BAB II KAJIAN LITERATUR

PENDAHULUAN

Bab ini memberi tumpuan kepada hasil-hasil kajian empirikal dan pengkajian ilmiah yang berkaitan dengan skop kajian. Ia dimulakan dengan tinjauan mengenai teori pembelajaran bahasa kedua yang merangkumi (a) teori Input Hipotesis Stephen Krashen (1981) (b) teori Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage). Kemudian ianya diikuti dengan model dan kerangka konsep yang berkaitan kajian. Ia merangkumi (a) model kompetensi komunikatif Canale dan Swain (1980) dan (b) model strategi komunikasi Tarone (1983).

Seterusnya, perbincangan

ditumpukan kepada dapatan yang

relevan dengan kajian. Ia dibahagikan kepada dua aspek iaitu (a) kajian mengenai pembelajaran bahasa sebagai bahasa kedua atau bahasa asing, dan (b) kajian mengenai strategi komunikasi pelajar mempelajari bahasa kedua. yang

47

TEORI PEMEROLEHAN DAN PEMBELAJARAN BAHASA KEDUA

Teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa merupakan satu set kesimpulan atau rumusan pendapat yang dikemukakan hasil dari penyelidikan dan hipotesis yang mendalam mengenai bagaimana sesuatu bahasa itu dipelajari dan dikuasai oleh seseorang. Sesuatu teori yang diamalkan itu menjadi asas yang akan menentukan sesuatu prinsip yang harus dipegang dalam pengajaran bahasa. Di dalam kajian ini pengkaji akan mengutarakan dua perspektif teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa kedua. Teori Input Hipotesis Stephen Krashen. Stephen Krashen telah mengemukakan perspektif teoritikalnya

mengenai pembelajaran bahasa kedua yang mendasari aliran innatis yang menjadi landasan kajian ini iaitu teori input hipotesis Stephan Krashen.melalui tulisan buku dan artikelnya (1977, 1981, 1982, 1985, 1992, 1993, 1997). Evolusi teorinya bermula pada akhir tahun 1970-an, apabila Krashen memperkenalkan Teori Monitor (monitor model),

seterusnya dikenali sebagai Hipotesis Pembelajaran dan Pemerolehan (Acquistion-Learning Hypothesis) dan kini lebih popular dengan Input Hipotesis (Input Hypothesis) (Brown, 2002). Teori Input hipotesis Krashen ini merupakan gabungan daripada lima hipotesis iaitu;

48

(a)

Natural order hypothesis Hipotesis ini adalah berdasarkan dapatan kajian (Dulay & Burt,

1974, 1976) dan lain-lain yang menyatakan bahawa pemerolehan struktur dan rumus tatabahasa oleh pelajar bahasa kedua berlaku secara natural (natural order) di mana ia boleh diramal. Proses ini bergantung kepada faktor umur, latar belakang, dan tahap pendedahan pelajar tersebut kepada bahasa kedua. Namun demikian Krashen menjelaskan implikasi daripada hipotesisnya ini bukanlah bermaksud sukatan pembelajaran bahasa perlu digubal berdasarkan dapatan kajian ini tetapi beliau menolak pembelajaran tatabahasa yang diajar secara terpisah kerana matlamat pembelajaran bahasa ialah pemerolehan bahasa.

(b)

Acquisition/ Learning Hypothesis: Krashen (1981) mengatakan terdapat dua cara yang digunakan

oleh seseorang dewasa untuk memupuk kompetensi bahasa kedua iaitu pemerolehan (acquisition) dan pembelajaran (learning). Pemerolehan berlaku di bawah sedar (subconscious), yang hampir menyerupai proses seorang kanak-kanak memproses bahasa yang diperolehnya secara tidak langsung . Pembelajaran bahasa berlaku secara sedar (conscious) iaitu satu proses di mana pelajar bahasa kedua akan mempelajari rumus tata bahasa dan berkesudahan dengan mengetahui mengenai bahasa tersebut.

49

Menurut Krashen (1983) ;

adults have two distinctive ways of developing competences in second languages .. acquisition, that is by using language for real communication learning .. knowing about language (m.s : 78)

Namun demikian Krashen (1981a) mendakwa bahawa kompetensi menguasai bahasa kedua adalah lebih merujuk kepada bahasa yang diperoleh bukan dari apa yang dipelajari. Beliau mengatakan ;
fluency in second language performance is due to what we have acquired, not what we have learned (m.s : 99)

Lantaran itu, menurut Krashen (1981) seseorang dewasa perlu bersungguh-sungguh untuk memperoleh bahasa kedua bukan sekadar mempelajarinya sebagai cara untuknya meningkatkan kompetensi

bertutur dan berkomunikasi dalam bahasa tersebut. Seandainya ia tidak dicapai, pelajar bahasa kedua tersebut hanya sekadar mengetahui aspek tatabahasa dan pola-pola bahasa. McLaughlin (1987) telah membezakan istilah pemerolehan bahasa dan pembelajaran bahasa. Menurutnya, bahasa dikatakan diperoleh secara tidak formal dalam persekitaran semulajadi seperti di tempat awam, pergaulan dengan jiran dan sebagainya. Bahasa dikatakan dipelajari secara formal apabila ia diajar di dalam bilik darjah. Beliau menegaskan bahawa pemerolehan dua bahasa dalam persekitaran dwibahasa melibatkan sedikit gangguan dan

persaingan antara dua sistem linguistik, sedangkan dalam pembelajaran

50

di dalam kelas secara formal, pelajar mengalami banyak gangguan. Tambahan pula, pelajar yang belajar bahasa kedua tidak mempunyai

hubungan langsung dengan penutur asli bahasa tersebut.

(c)

Monitor Hypothesis: Menurut Krashen (1981) konsep pemantau (monitor) hanya

melibatkan pembelajaran (learning) bukan pemerolehan (acquisition). Ia berfungsi sebagai alat pemantau pertuturan (output) dan bertujuan

memperbaiki ujaran yang dihasilkan oleh sistem. Hanya pemantau yang digunakan secara optima sahaja akan dapat meningkatkan tahap kompetensi komunikasi Krashen;
conscious learning can only be used as a Monitor or an editor ( m.s : 80)

seseorang pelajar bahasa kedua. Menurut

(d)

Input Hypothesis Hipotesis ini beranggapan bahawa prasyarat terpenting seseorang

pelajar bahasa kedua memperoleh bahasa apabila ia memahami input bahasa yang diperolehnya sama ada melalui pendengaran atau Pelajar bahasa kedua dianggap mengalami suatu

pembacaan.

perkembangan dari tahap i (kompetensi sekarang) menuju tahap i + I apabila ia sudah memahami input yang bermakna i + l iaitu melebihi daripada kebolehan pelajar pada tahap semasa .

51

Menurut Krashen (1981) ;

condition for language acquisition to occur is the acquirer understand (via hearing or reading) input language that contains structure a bit beyond his or her current level of competence .. if an acquirer is at stage or level I, the input he or she understands should contains i + 1 (m.s : 100)

Krashen (1981) menjelaskan lebih banyak individu itu terdedah kepada rangsangan yang bermakna, maka lebih banyak pengetahuan dan maklumat bahasa akan mereka kuasai. Tambahnya lagi orang dewasa dan kanak-kanak yang lebih matang secara keseluruhannya dapat menguasai bahasa kedua dengan lebih cepat.

(e)

Affective Filter Hypothesis Hipotesis ini menerangkan bagaimana faktor-faktor afektif

mempunyai kaitan tetapi bukan penyebab, dengan proses pemerolehan bahasa. Konsep ini dikemukakan oleh Dulay dan Burt (1977). Krashen (1985) mendapati pelajar bahasa kedua yang mempunyai motivasi yang tinggi, keyakinan diri, penampilan diri yang baik dan tahap kerisauan yang rendah mempunyai peluang kejayaan yang lebih untuk menguasai bahasa kedua . Manakala motivasi yang rendah, keyakinan diri yang kurang dan kerunsingan akan meningkatkan affective filter dan membina mental

block yang akan mencegah input bahasa yang difahami comprehensible input dari diperoleh oleh pelajar bahasa kedua.

52

Menurutnya;
a mental block, caused by affective factors that prevents input from reaching the language acquisition device (m.s :100)

Krashen (1985) telah mengemukakan bukti-bukti berikut di dalam mempertahankan hipotesisnya ; (a) seseorang akan bertutur dengan kanak-kanak yang memperoleh bahasa ibunda dengan cara yang

tersendiri berbeza apabila ia bertutur dengan pelajar bahasa kedua, (b) perbandingan kejayaan pemerolehan bahasa di antara kanak-kanak dan pelajar dewasa dalam menguasai bahasa mencerminkan tahap

pemerolehan comprehensible input yang berbeza, (c) semakin banyak comprehensible input diperoleh oleh seseorang pelajar bahasa kedua, semakin tinggi tahap kompetensi dan kekurangan comprehensible input akan melewatkan proses pemerolehan bahasa keduanya, dan (d) metodologi pengajaran perlu berdasarkan kepada konsep perluasan comprehensible input kepada pelajar. .

Krashen

(1985)

di

dalam

satu

tinjauan

mengenai

kajian

pembelajaran bahasa kedua membuat kesimpulan bahawa orang dewasa berjaya melalui peringkat awal pembentukan sintaksis dan morfologi lebih cepat daripada kanak-kanak. Beliau juga mendapati mereka yang memperoleh bahasa kedua melalui pendedahan persekitaran semasa kanak-kanak mencapai penguasaan yang lebih tinggi jika dibandingkan dengan mereka yang memperolehnya ketika dewasa. 53

Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage)

Bahasa antara

ialah peringkat peralihan daripada bahasa pertama

kepada bahasa kedua. Bahasa antara bersifat sementara, sentiasa berubah-ubah, dan dibentuk oleh pelajar bahasa kedua semasa menuju penguasaan bahasa sasaran. Terminologi interlanguage mula

diutarakan oleh Selinker (1972). Selinker menggunakan istilah bahasa antara (interlanguage) untuk menerangkan peringkat peralihan daripada bahasa pertama kepada bahasa kedua. Ia merujuk kepada satu sistem linguistik tersendiri pelajar bahasa kedua yang berusaha untuk bertutur atau menghasilkan bahasa sasaran. Oleh itu, sistem bahasa antara ini wujud di antara sistem bahasa penutur jati (native language) dan sistem bahasa sasaran (target language).

Menurut Selinker (1972), bahasa antara pelajar bahasa kedua bersifat dinamis dan tidak dapat dihuraikan dari segi bahasa pertama atau bahasa kedua walaupun pelajar dipengaruhi oleh kedua-dua bahasa tersebut. Bahasa antara merupakan bahasa yang lahir pada peringkatperingkat peralihan antara bahasa pertama dengan bahasa kedua dan sentiasa berubah-ubah semasa pemerolehan bahasa kedua. Oleh hal yang demikian, bahasa antara bersifat sementara dan dibentuk oleh pelajar bahasa kedua semasa menuju ke arah penguasaan bahasa sasaran. Istilah bahasa antara membawa dua makna, pertama, sistem tatabahasa pelajar pada satu tahap dalam satu masa. Kedua, sistem

54

tatabahasa yang kunci-mengunci antara satu sama lain sebagai tanda perkembangan bahasa pelajar yang telah melewati batas waktu. Bahasa antara dianggap berlainan daripada bahasa pertama dan bahasa kedua pelajar. Terdapat beberapa istilah lain yang dikemukakan lain bagi menggambarkan menggunakan fenomena ini. Di antaranya system dan Nemser Corder (1972) (1971)

istilah

approximative

menamakannya sebagai idiosyncratic dialect.

Selinker (1972) menekankan "struktur pendam psikologi", yang dapat digiatkan apabila orang dewasa mencuba melahirkan ujaran dalam bahasa kedua yang dipelajari. Struktur pendam psikologi ini mengandungi lima proses kognitif yang berlaku dalam bahasa antara. Lima proses yang dimaksudkan oleh Selinker ialah (a) pemindahan bahasa, (b) pemindahan latihan, (c) strategi pembelajaran, (d) strategi komunikasi, dan

(e) generalisasi terlampau. Hipotesis bahasa antara menyarankan bahawa ujaran penutur bahasa kedua jarang menyamai atau menyerupai ujaran penutur natif dan berbeza daripada bahasa sasar secara sistematik. Hipotesis bahasa antara turut menyarankan bahawa data yang relevan bagi pemerolehan bahasa kedua haruslah dalam bentuk ujaran yang terhasil daripada usaha menjelaskan makna dalam bahasa kedua.

Pada mulanya Selinker (1975b) menggunakan hipotesis bahasa antara bagi pemerolehan bahasa kedua orang dewasa sahaja. Kemudian beliau telah meluaskan hipotesis tersebut bagi pemerolehan bahasa

55

kedua kanak-kanak. Beliau mengatakan bahawa bahasa antara akan berkembang dalam ujaran kanak-kanak apabila bahasa kedua diperoleh tanpa interaksi dengan penutur jati bahasa kedua.

Fenomena fosilisasi yang dikatakan oleh Selinker merupakan bukti akan hakikat sebenarnya kewujudan bahasa antara. Menurut Firth (1975), butiran fosilisasi ini didefinisikan sebagai fitur morfologi, sintaksis, fonologi, dan leksikal yang hadir dalam pertuturan pelajar bahasa kedua yang berbeza dengan peraturan bahasa kedua walaupun telah bertahuntahun pelajar didedahkan kepada peraturan tersebut.

Pada awal tahun 1970 an, kajian mengenai

bahasa antara

berkembang dengan pantas dan kajiannya lebih tertumpu kepada analisis kesilapan (error analysis). Objektif utama kajian-kajian ini ialah untuk melihat sejauh-manakah proses psikolinguistik mengakibatkan berlakunya kesilapan tersebut dan meninjau perkaitan di antara proses pembelajaran bahasa tersebut di dalam konteks sosial di mana bahasa tersebut

dipelajari. Skop pengkajian bahasa antara semakin meluas di akhir tahun 1970 an . Fokus kajian berpindah kepada bahasa interaksi guru dan pelajar bahasa kedua di dalam proses pengajaran dan pembelajaran di kelas (Sinclair dan Brazil, 1982).

56

Menurut Fearch (1984), fenomena bahasa antara boleh ditinjau dari dua perspektif iaitu (a) dilihat ianya sebagai satu sistem linguistik yang mempunyai sistem dan peraturan tersendiri dan (b) ianya boleh ditinjau dari aspek fungsian di mana ianya digunakan untuk tujuan komunikasi. Ini kerana semasa penggunaan bahasa kedua, penutur berkemungkinan akan menghadapi masalah untuk mencapai matlamat komunikasi yang disebabkan oleh pengetahuan linguistik dan penguasaan kosa kata bahasa kedua yang terhad.

Tarone (1983) melakukan penyelidikan tentang terminologi bahasa antara dengan menyediakan kerangka kerja untuk strategi komunikasi. Penyelidikan ini menyenaraikan jenis fenomena bahasa antara yang bertujuan untuk menyediakan data bahasa antara. Mereka memetik definisi bahasa antara Selinker (1972) sebagai usaha bersistematik oleh individu untuk menyampaikan makna dalam bahasa sasaran yang belum dibentuk. Strategi bahasa antara berkait rapat dengan penghasilan pemahaman sesuatu bahasa. Contohnya, secara sistematik pelajar dapat membuat generalisasi makna perkataan yang didengar dalam konteks berdasarkan satu perkataan yang sama. Dalam konteks yang lain, hal ini dilakukan untuk menjadikannya selari dengan bahasa natifnya.

Perbuatan ini akan mengakibatkan pemindahan negatif dalam bahasa sasaran.

57

Tarone (1988) mengemukakan kriteria untuk menilai sesuatu teori tentang variasi bahasa antara. Kriteria teori variasi bahasa antara yang pertama mementingkan variasi yang bersistematik. Kriteria yang kedua memberi usul tentang variasi bahasa antara. Termasuk dalam kumpulan ini ialah (a) Teori Monitor, Model Chomsky, (b) Model Proses Psikologi, dan (c) Model Mirip Labov. Semua teori ini mempunyai pandangan bersistematik yang dapat diperoleh daripada fikiran dan keupayaan pelajar untuk melihat bahasa antara sebagai refleksi penggunaan bahasa yang tidak sempurna. Penyebab utama variasi bahasa antara adalah berdasarkan pemerhatian faktor sosial, seperti identiti, peranan, dan fungsi komunikatif.

Selinker

(1992)

memetik

pendapat

Palmer

(1921)

yang

menghuraikan bahasa antara sebagai kuasa spontan yang ada dalam daerah tersembunyi, dan ada juga terdapat dalam satu atau lebih bahasa selain bahasa ibunda. Menurut Selinker, pengenalpastian bahasa antara bagi individu bermula seawal-awalnya pada usia tiga tahun. Turut

difahami ialah seseorang akan terpengaruh oleh bahasa lain dalam konteks situasi. Beliau turut mengaitkan struktur psikolinguistik dalam kewujudan bahasa antara. Struktur psikologi mesti ada dalam bahagian otak. Otak bertindak balas terhadap cubaan pelajar untuk menyatakan makna dalam bahasa sasaran dan semasa berinteraksi dengan penutur bahasa sasaran.

58

Hipotesis bahasa antara ini memberi implikasi penting di dalam teknik pengajaran bahasa pada akhir tahun 1970 an dan awal 1980 an. Pengajaran bahasa menggunakan pendekatan komunikatif mula diberi tumpuan dalam pengajaran bahasa di kelas. Setiap ujaran pertuturan pelajar memberi refleksi kepada sistem bahasa antara pelajar tersebut dan setiap kesilapan bahasa pertuturan pelajar bukan disebabkan faktor guru, material pengajaran atau pelajar itu sendiri tetapi ianya merupakan proses semulajadi pembelajaran.

59

Teori Pemerolehan Dan Pembelajaran Bahasa Ketiga

Kajian mengenai teori pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga merupakan bidang kajian baru di abad ini. Ianya dipelopori oleh Cenoz (2001), Jessner (2001), Hoffmann (2001). Menurut Cenoz (2003);

Third language acquisition refers to the acquisition of non-native language by learner who have previously acquired or are acquiring two other languages.. (ms:71) Cenoz (2003) menjelaskan bahawa kajian mengenai pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga berkait rapat dengan dua elemen penting iaitu pembelajaran bahasa kedua dan dwibahasa (bilingualism). Menurutnya, kajian mengenai pembelajaran bahasa ketiga berkongsi banyak ciri-ciri persamaan dengan kajian pembelajaran bahasa kedua, namun berbeza dari aspek pendedahan pengalaman dan kesan langsung penutur dwibahasa dari aspek kognitif yang telah memperoleh dua sistem linguistik apabila mempelajari bahasa ketiga.(Jessner, 2002).

Cenoz (2003) berpendapat terdapat empat kebarangkalian tempo masa dalam pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga; iaitu (a) Ketiga-tiga bahasa diperoleh dan dipelajari secara berturut-turut (L1 L2 L3), (b) Dua bahasa diperolehi serentak sebelum pembelajaran bahasa

60

ketiga (Lx / Ly L3), (c) Memperoleh bahasa pertama dan diikuti bahasa kedua dan ketiga serentak ( L1 Lx / Ly) dan (d) pemberolehan ketiga tiga bahasa secara serentak diawal usia permerolehan bahasa ( L1 / L2 / L3) . Namun begitu, kajian-kajian yang dijalankan Cenoz (2003) lebih berfokus kepada kategori pertama dan kedua sahaja iaitu pembelajaran bahasa ketiga berlaku samada secara berturut-turut atau setelah pembelajaran bahasa pertama dan kedua. Kajian-kajian ini lebih berfokus mengenai kesan dwibahasa terhadap kecekapan pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga.

Di awal kajiannya, Cenoz (1994) telah menjalankan kajian terhadap 321 pelajar dwibahasa (Basque-Sepanyol) dan monolingual (Sepanyol) yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Faktor-faktor seperti status ekonomi, pendedahan bahasa Inggeris, kecerdasan dan motivasi sebagai pembolehubah kawalan. Kajian mendapati terdapat perbezaan yang signifikan diantara pencapaian pelajar dwibahasa dan monolingual dalam kecekapan mendengar, menulis, bertutur, membaca, tata bahasa dan perbendaharaan kata. Namun begitu kajiannya mendapati faktor kecerdasan dan motivasi mempunyai kesan melebihi dari dwibahasa.

61

Dapatan kajian ini disokong oleh Sanz (2000). Beliau telah melakukan kajian perbandingan terhadap seramai 124 pelajar dwi bahasa (bilingual Catalan- Sepanyol) dan 77 pelajar monolingual (Sepanyol). Kesemua subjek kajian telah melakukan ujian tatabahasa dan

perbendaharaan kata bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Faktorfaktor seperti kecerdasan, pendedahan, sikap, motivasi, status sosio ekonomi dijadikan faktor kawalan. Kajian mendapati pelajar dwibahasa telah mendapat skor yag lebih tinggi berbanding pelajar monolingual.

Kajian yang hampir serupa telah dijalankan oleh Sanders dan Meijers (1995) terhadap 46 sampel dwibahasa (Turkey-Dutch) , 31 sampel dwi bahasa (Moroccan-Arabic) dan 15 sampel mono bahasa (monolingual Dutch) yang semuanya mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Beberapa faktor seperti status sosio ekonomi, kecerdasan dijadikan faktor kawalan dan beberapa elemen kompetensi bahasa telah diukur seperti kecekapan tatabahasa, penggunaan bahasa secara spontan, penghasilan kata dan pengenalan kata. Namun begitu, kajian mendapati tiada perbezaan yang signifikan di antara kumpulan dwibahasa (bilinguals) dan mono-bahasa (monolingual) dalam aspek kecekapan bahasa Inggeris.

Dapatan ini berbeza dari kajian yang dijalankan oleh Tena (1988) yang melakukan kajian perbandingan dwibahasa (bilingual) dan mono-

62

bahasa (monolingual) di Filipina. Seramai 120 subjek kajian yang terdiri daripada penutur bahasa Tagalog dan penutur dwi bahasa iaitu Tagalog /vanikular yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga. Ujian penulisan dan ujian kloz telah dijalankan terhadap meeka.Tena (1988) mendapati sampel dwibahasa memperoleh skor yang lebih tinggi dari sampel mono-bahasa.

Terdapat

kajian-kajian

lain

yang

mengkaji

kesan

penutur

dwibahasa terhadap pemerolehan dan pembelajaran bahasa ketiga dalam aspek-aspek khusus seperti fonetik, sintaksis dan pragmatik. Zobl (1993) telah menganalisis perbezaan kecekapan penutur dwibahasa dan mono bahasa dari aspek sintaksis. Seramai 18 sampel monobahasa dan 15 dwi bahasa yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa ketiga telah diuji dalam ujian tatabahasa. Zolb mendapati penutur dwibahasa lebih banyak menghasilkan ayat-ayat gramatis dari pelajar monobahasa. Dapatan ini menerangkan kelebihan penguasaan tatabahasa oleh penutur dwi bahasa.

Kajian Okita dan Jun Hai (2001), melakukan perbandingan di antara penutur mono-bahasa (Mandarin) dan penutur dwi bahasa (Mandarin/Inggeris) yang mempelajari bahasa Jepun sebagai bahasa ketiga. Kajian lebih berfokus kepada aspek penulisan simbol-simbol sistem penulisan Kanji. Namun begitu, kajiannya mendapati penutur

63

mono bahasa (Mandarin mendapat skor yang lebih tinggi dari penutur dwi bahasa (Mandarin / Inggeris) dalam ujian penulisan simbol bahasa Jepun. Dapatan ini disokong dengan andaian dapat banyak ciri-ciri persamaan symbol-simbol bahasa Mandrin dengan bahasa Jepun berbanding bahasa Inggeris.

Terdapat banyak dapatan kajian yang menunjukkan hubungan yang signifikan di antara penutur dwibahasa terhadap kecekapan pembelajaran bahasa ketiga berbanding dengan penutur monobahasa walaupun ada terdapat dapatan kajian yang mendapati sebaliknya. Ini jelas menunjukkan faedah-faedah yang diperolehi penutur dwi-bahasa dalam mempelajari bahasa ketiga.

Namun

demikian,

pengkaji

tidak

menemui

kajian-kajian

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa ketiga oleh penutur dwibahasa secara khusus. Kajian-kajian yang ada cuma menyebut pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing, walaupun pada hakikatnya pembelajaran bahasa Arab khususnya di Malaysia adalah sebagai bahasa ketiga. Ini kerana bidang kajian pembelajaran bahasa ketiga masih baru dalam pembelajaran bahasa Arab.

64

MODEL-MODEL KOMPETENSI KOMUNIKATIF

Menurut al-Khuli (1986) bahasa adalah ujaran bunyi yang digunakan oleh sesuatu kelompok masyarakat untuk berkomunikasi. Untuk membolehkan seseorang itu berkomunikasi, seseorang penutur itu perlu menguasai kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikatif ini adalah merujuk kepada keupayaan seseorang penutur untuk menggunakan elemenelemen bahasa di dalam pertuturan di mana ia boleh merujuk kepada pengetahuan dan strategi yang bersesuaian yang membolehkannya berkomunikasi. Dengan kata lain, seseorang penutur itu bukan sekadar

mengaplikasikan rumus-rumus tatabahasa yang betul dalam pertuturan tetapi ia perlu mengetahui bila dan di manakah ia perlu dituturi. Konsep kompetensi komunikasi mula tercetus pada pertengahan 1960 an . Di antara pengkaji yang mengupas konsep ini ialah Hymes (1967),Chomsky (1965) ,Canale dan Swain (1980) dan Bachman (1990).

Mengikut

Chomsky

(1965),

kompetensi

bahasa

adalah

pengetahuan seseorang tentang rumus linguistik yang bercorak abstrak terhadap sesuatu bahasa itu dalam perlakuan bahasanya. Prestasi bahasa yang ditunjukkan oleh seseorang pengguna bahasa itu akan menggambarkan pengetahuannya tentang rumus-rumus bahasa tersebut. Konsep prestasi dapat dilihat dari sudut perlakuan dan pertuturannya.

65

Chomsky

(1965)

telah

membezakan

istilah

kecekapan

bahasa

(competence) dan prestasi bahasa (performance).

Kompetensi

komunikatif

menurut

Hymes

(1972)

pula

merangkumkan dimensi sosial atau kompetensi sosiolinguistik dalam definisi kompetensi bahasa. Kanak-kanak dikatakan bukan sahaja memperoleh tatabahasa dalam proses pemerolehan bahasa kedua tetapi juga kesesuaian berbahasa (appropriacy). Kanak-kanak tersebut

memperoleh kecekapan tentang apa-apa yang perlu diujarkan, bila, di mana, dan bagaimana. Dalam hal ini, faktor persekitaran linguistik perlu diberi perhatian khususnya dalam proses strategi komunikasi yang dilakukan oleh kanak-kanak dalam komunikasi seharian mereka.

66

Model Kompetensi Komunikatif - Canale & Swain (1980)

Canale dan Swain (1980), telah mengutarakan satu dimensi baru

di

dalam kajian kompetensi bahasa di mana beliau telah menggunakan istilah kompetensi komunikatif. Kompetensi komunikasi ini merangkumi empat komponen kompetensi iaitu dua daripadanya merujuk kepada penggunaan sistem linguistik dan lainnya menggambarkan aspek fungsi komunikasi. Kompetensi tersebut ialah; (a) kompetensi tatabahasa (grammatical competence), iaitu pengetahuan mengenai bahasa seperti tatabahasa, kosa kata, morfologi, semantik dan fonologi, (b) kompetensi wacana (discourse competence) adalah pelengkap kepada kompetensi tatabahasa. Ia adalah keupayaan untuk menghubungkan ayat-ayat dalam membentuk kesepaduan makna sesuatu ujaran, (c) kompetensi

sosiolinguistik (sociolinguistic competence) ialah pengetahuan dan kebolehan menghasilkan dan memahami ujaran-ujaran yang sesuai dengan konteks sosial di mana bahasa itu digunakan, dan (d) Kompetensi strategi (strategic competence) pula merujuk kepada keupayaan penutur untuk menyelesaikan masalah komunikasi dengan menggunakan

kepelbagaian strategi. Canale dan Swain (1980) mendefinisikan sebagai strategi komunikasi verbal dan non-verbal.

Terdapat

perkaitan

di

antara

kompetensi

komunikatif

(communicative competence) dan strategi komunikasi (communication strategies). Kompetensi komunikasi merupakan pengetahuan

67

menggunakan sesuatu sistem linguistik yang bersesuaian dengan sesuatu situasi manakala strategi komunikasi pula adalah strategi yang digunakan seseorang penutur apabila menghadapi masalah dalam berkomunikasi.

Dengan ungkapan lain, seorang pelajar yang belajar bahasa Arab sebagai bahasa kedua boleh meningkatkan tahap kompetensi

komunikatifnya dengan membangunkan keupayaannya menggunakan strategi komunikasi. Kompetensi komunikasi seseorang penutur dapat dibina dengan cara menganalisis dan mengandaikan keperluan

komunikasinya dan seterusnya mengaitkannya dalam matlamat pengajaran dan sukatan pelajaran.

68

Model Kompetensi Bahasa - Bachman (1990)

Model kompetensi komunikatif yang diutarakan Canale dan Swain (1980) telah dimodifikasi oleh Lyle Bachman (1990). Beliau menamakannya sebagai kompetensi bahasa language competence. Ianya boleh

diilustrasikan seperti rajah 2.1 di bawah ;

Language Competence

Organizational Competence Grammatical Competence

Pragmatic Competence Illocutionary Competence

Textual Competence

Sociolinguistic Competence

Vocabulary

Cohesion

Ideational Functions Manipulative Functions Heuristic Functions Imaginative Functions

Morphology

Rhetorical Organization

Sensivity to Dialect or Variety Sensivity to Register Sensivity to Naturalness Cultural Reference and Figures of Speech

Syntax

Phonology/ Graphology

Rajah 2.1 : Komponen Kompetensi Bahasa (Bachman, 1990: 87)

Berdasarkan kepada rajah 2.1, Bachman (1990) telah membuat beberapa modifikasi terhadap kompetensi komunikatif Canale dan Swain

69

(1980). Bachman menggabungkan kompetensi tatabahasa dan kompetensi wacana ke dalam satu kategori iaitu kompetensi organisasi (Organizational Competence) . Kompetensi organisasi ini merujuk kepada peraturan dan sistem ataupun yang menetapkan pembentukan bahasa sama ada di aras ayat gabungan ayat-ayat (wacana). Sementara itu kompetensi

sosiolinguistik Canale dan Swain dipecahkan kepada dua di bawah kategori kompetensi pragmatik iaitu Illocutionary Competence dan Sociolinguistic Competence. Perbezaan yang paling ketara di antara dua model ini ialah Bachman (1990) telah mengasingkan kompetensi strategik dari pada kompetensi bahasa dan meletakkannya secara berasingan di dalam komponen kecekapan komunikasi bahasa yang berfungsi sebagai penentu keputusan akhir final decision dalam pemilihan kata, frasa, makna dan sebagainya.

70

STRATEGI KOMUNIKASI

Strategi komunikasi sebagai salah satu fenomena bahasa antara mula diperkenalkan oleh Selinker (1972) untuk menjelaskan klasifikasi

kesilapan yang dilakukan oleh pelajar bahasa kedua. Kesilapan ini dianggap sebagai "by-product" bahasa pelajar dalam melahirkan makna dalam ujaran spontan apabila bertutur dalam bahasa kedua. Biasanya istilah ini sering dikaitkan dengan strategi pembelajaran. Malah

kebanyakan pengkaji menganggapnya sebagai sinonim. Hal ini berlaku mungkin disebabkan kedua-dua bidang ini mengkaji data yang sama yakni ujaran dalam bahasa antara pelajar.

Varadi (1983) merupakan orang yang pertama menyelidiki strategi komunikasi secara percubaan. Dalam kertas kerjanya beliau

mempersembahkan model penghasilan bahasa antara yang menumpu kepada strategi komunikasi yang digunakan oleh pelajar ketika

menghadapi masalah sewaktu berkomunikasi. Dalam usaha untuk menyesuaikan mesej dengan sumber komunikasi, pelajar mengurangkan mesej pada tahap formal atau fungsional. Faerch (1983) pula mengatakan bahawa strategi pengelakan lebih bersifat mengurangkan ialah apabila tujuan pelajar

komunikatif,

manakala

strategi

pencapaian

mengembangkan tujuan komunikatif dengan menggunakan alternatif lain.

71

Beberapa definisi telah dihuraikan oleh beberapa orang pengkaji Barat yang mengkaji bidang ini. Berikut dikemukakan beberapa definisidefinisi tersebut;
(a). "a systematic attempt by the learner to express or encode meaning in the target language, in situations where the appropriate systematic target language has not been formed". (Tarone, Cohen & Dumas 1983 m.s :5)

(b). "a systematic technique employed by a speaker to express his meaning when faced with some difficulty".

(Corder 1983 ms:16)

(c).

"a mutual attempt of two interlocutors to agree on meaning in structures where requisite meaning structures do not seem to be shared". (Tarone 1983 m.s:65)

(d). "potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in realizing a particular communicative goal". (Faerch & Kasper 1983 m.s:36)

(e). "devices employed by second language learners when they encounter problem in second language communication because their communicative end have outrun their

communicative means". (Chen 1990 m.s:157)

72

Perkembangan Kajian Strategi Komunikasi

Strategi komunikasi dapat dihuraikan sebagai usaha untuk merapatkan jarak antara kompetensi linguistik penutur (pengetahuan tentang

tatabahasa) dan kompetensi komunikatif (pengetahuan tentang peraturan penggunaan bahasa). Keberkesanan dalam penggunaan strategi

komunikasi akan menunjukkan kompetensi komunikatif yang diperoleh oleh pelajar . Canale dan Swain (1980) dalam teori kompetensi komunikatif telah mencadangkan satu definisi semula konsep tersebut. Kompetensi komunikatif dalam kerangka kajian mereka merangkumi bukan sahaja kompetensi tatabahasa tetapi juga kompetensi

sosiolinguistik dan juga kompetensi strategik. Kompetensi strategik dapat didefinisikan sebagai keupayaan untuk menampung kekurangan

kompetensi linguistik apabila

pelajar berhadapan dengan masalah

pembelajaran atau komunikasi. Ia merangkumi strategi komunikasi verbal dan strategi komunikasi bukan verbal.

Selinker (1972) mengatakan strategi komunikasi penting kerana proses pembelajaran sesuatu bahasa biasanya tidak menyeluruh atau sempurna, kerana diganggu oleh pelbagai faktor seperti gangguan bahasa ibunda dan sebagainya. Satu proses pembelajaran bahasa kedua akan memperlihatkan beberapa jenis kesalahan pertuturan yang

dilakukan oleh pelajar bahasa kedua akibat daripada percubaannya untuk

73

menyampaikan maksudnya secara spontan meski pun dalam bahasa kedua tidak lengkap.

pengetahuan

Corder (1983) melihat dari sudut pandangan pelajar. Fenomena penggunaan strategi komunikasi menurut beliau adalah sesuatu yang dihasilkan oleh pelajar dalam keadaan tertentu, iaitu apabila dia mengalami masalah hendak menyampaikan maksudnya. Berbeza dengan penutur asli, pelajar bahasa kedua dipercayai mempunyai matlamat (ends) dan pendekatan (means) yang sentiasa berada dalam

ketidakseimbangan, iaitu kompetensi linguistik mereka tidak mencukupi untuk melahirkan hanya ada dua pilihan sama ada mengubahsuaikan mesejnya kepada tahap kompetensi linguistik yang mengizinkannya menyampaikan mesej tersebut atau ia boleh cuba menyampaikan mesejnya yang asal dengan menggunakan pendekatan lain. Dalam hal ini terdapat dua jenis strategi komunikasi, iaitu pengubahsuaian mesej yakni mengelak risiko, dan kedua, strategi peluasan sumber, iaitu semua usaha yang dibuat oleh pelajar untuk terus mencuba sehingga mesej mereka dapat disampaikan dengan jayanya. Faerch dan Kasper (1980) mencirikan strategi komunikasi dalam hubungan dengan kriteria orientasi masalah dan kesedaran. Mereka

merujuk strategi komunikasi sebagai rancangan yang berpotensi secara sedar untuk menyelesaikan apa yang dianggap secara individu sebagai masalah dalam mencapai tujuan atau matlamat komunikasi. Mereka mendakwa bahawa usaha pelajar untuk menyelesaikan masalah dalam

74

komunikasi adalah dengan meluaskan `sumber-sumber komunikasi' dengan menggunakan perilaku pengelakan atau strategi reduksi. Strategi komunikasi diperlukan oleh pelajar bahasa kedua kerana belum menguasai bahasa kedua sepenuhnya dan juga belum mahir dalam segala aspek penggunaan bahasa kedua. Oleh yang demikian, mereka sering kali menghadapi masalah penyampaian maksud semasa bertutur dalam bahasa kedua tersebut dan bergantung pada strategi komunikasi untuk mengatasi masalah tersebut. Pendekatan psikolinguistik Faerch dan Kasper (1983a)

meletakkan strategi komunikasi dalam satu model penghasilan pertuturan yang digambarkan seperti rajah 2.2 berikut ;

FASA PERANCANGAN

FASA PELAKSANAAN

Proses Perancangan

Proses Pelaksanaan

Matlamat Komunikasi

Perancangan

Tindakan (pertuturan)

Rajah 2.2: Model Penghasilan Pertuturan (Sumber : Faerch dan Kasper : 1983 : ms 22)

75

Seseorang penutur yang berada di fasa perancangan memilih struktur dan leksikal yang difikirkan paling bersesuaian dalam rancangan melaksanakan pertuturan yang dapat mencapai matlamat komunikasi. Terdapat dua jenis matlamat komunikasi ; (a) matlamat komunikasi yang mudah, (b) matlamat komunikasi yang sukar dicapai penutur. Sementara dalam fasa pelaksanaan pula, seseorang penutur akan melalui proses neurologi dan fisiologi yang melibatkan artikulasi organ pertuturan dan bahasa isyarat. Fearch dan Kasper (1983) berpendapat strategi komunikasi boleh berada dalam fasa perancangan atau fasa pelaksanaan bergantung di mana wujudnya masalah komunikasi tersebut. Dalam fasa perancangan, seseorang penutur akan menggunakan strategi komunikasi apabila mengalami masalah sekiranya ia tidak dapat membina satu rancangan yang boleh membantunya mencapai matlamat komunikasi. Ini mungkin disebabkan ia tidak mempunyai pengetahuan linguistik yang mencukupi. Dalam fasa pelaksanaan pula, strategi komunikasi digunakan oleh penutur dengan tujuan kefasihan pertuturan dan memastikan ujaran yang betul . Bialystok dan Frohlich (1980) menghubungkan strategi komunikasi dengan konsep inferensi. Hipotesis mereka menyatakan bahawa strategi komunikasi mungkin merupakan satu realisasi khusus tentang strategi inferensi umum di mana pelajar membentuk dan menguji hipotesis

76

tentang data bahasa sasaran. "Inferencing" sebagai satu strategi didefinisikan sebagai derivasi makna daripada bahasa sasaran. Keduadua pengkaji tersebut menamakannya sebagai "inferensi makna".

Tarone (1981) mendefinisikan strategi komunikasi dari sudut interaksi. Strategi komunikasi merupakan usaha sedar antara dua interlokutor untuk bersetuju ke atas satu makna dalam satu situasi tertentu di mana struktur makna "requisite" tidak dikongsi bersama. Tarone menjelaskan perbezaan antara strategi komunikasi, strategi pengeluaran (production strategy), strategi persepsi (perception strategy) dan strategi pembelajaran (learning strategy). Strategi pengeluaran merupakan usaha menggunakan sistem linguistik individu secara efisien. Ia berbeza dengan strategi komunikasi kerana tolak ansur dari segi makna dalam aspek interaksi tidak ada. Strategi persepsi pula merupakan usaha untuk menginterpretasi maklumat secara efisien.

Bagi Tarone (1980) strategi komunikasi bersifat koperatif atau kerjasama. Perundingan maksud biasanya diperlukan dalam komunikasi, terutama oleh pendengar dan penutur yang tidak menguasai pengetahuan linguistik yang mencukupi, agar mesej yang disampaikan oleh si penutur dapat diterima dengan jelas oleh si pendengar. Mereka akan menyedari munculnya masalah komunikasi lalu sama-sama berusaha dan cuba menyelesaikan masalah tersebut. Tarone mempercayai terdapat satu

77

jurang yang sentiasa wujud antara sistem linguistik dan sistem semantik penutur dan pendengar. Antara alasan-alasan yang menyokong pendapat ini ialah tidak ada sesiapa pun yang dapat menguasai keseluruhan leksikon satu-satu bahasa sekalipun ia bahasa ibunda mereka sendiri, kedua, sesiapa pun mungkin mengalami "memory lapse" bila-bila masa, ketiga, setiap orang mempunyai sistem semantik mereka sendiri yang tidak mungkin sama dengan sistem semantik orang lain. Maka strategi komunikasi dianggap percubaan untuk melintasi jurang ini dalam situasi komunikasi sebenar. Dalam melihat definisi strategi komunikasi ini sebenarnya terdapat dua pendekatan yang digunakan, iaitu pendekatan saling tindak (Tarone 1980,1983) dan pendekatan psikolinguistik (Faerch 1983). Dalam saling tindak terdapat perundingan maksud sebagai usaha bersama untuk penutur dan pendengar untuk berkomunikasi dan banyak melakukan strategi tertentu dalam usaha menyampaikan mesej.

Dalam pendekatan psikolinguistik pula, tidak menitikberatkan kerjasama dalam penggunaan strategi komunikasi tetapi menekankan masalah yang dialami oleh penutur secara individu dalam aspek penerimaan mesej, perancangan ujaran dan pelaksanaan pertuturan. Berbeza dengan definisi saling tindak, definisi psikolinguistik menegaskan kriteria wujudnya masalah komunikasi dan adanya kesedaran dan dipercayai bahawa penutur mungkin mengamalkan strategi komunikasi

78

baik secara sedar dalam sesuatu situasi dan secara tidak sedar dalam situasi lain pula sewaktu mengalami masalah dalam komunikasi.

Taksonomi Strategi Komunikasi Taksonomi strategi komunikasi merupakan satu struktur penyusunan sistematik yang digunakan pengkaji untuk pengklasifikasi bentuk strategi komunikasi yang digunakan seseorang penutur. Terdapat beberapa taksonomi atau tipologi yang telah dikemukakan pengkaji strategi komunikasi di dalam kajian mereka seperti Tarone (1983), Varadi (1983), Bailystok (1983), Faerch dan Kasper (1983a).

Taksonomi Bailsytok (1983)

merujuk kepada sumber yang

digunakan penutur untuk menyelesaikan masalah komunikasi. Taksonomi Bailsytok (1983) seperti berikut ; 1. Strategi berdasarkan bahasa ibunda (a) (b) (c) 2. Penukaran kod bahasa Pengubahsuaian Terjemahan literal

Strategi berdasarkan bahasa kedua (a) (b) Penghampiran Penghuraian

3.

Strategi para linguistik

79

Taksonomi strategi komunikasi yang terawal yang diatur secara tersusun ialah tipologi Tarone (1983) seperti berikut ; 1. Pengelakan (a) (b) 2. Pengelakan topik / tajuk Pengguguran mesej

Parafrasa (a) (b) (c) Penghampiran (approximation) Pembentukan kata baru Penghuraian (sirkumlokusi)

3.

Pemindahan bahasa secara sedar (conscious transfer) (a) (b) Penukaran kod bahasa Terjemahan literal

4. 5.

Rayuan kerjasama Penggunaan Isyarat (mime)

Strategi Pengelakan Strategi pengelakan dalam konteks kajian ini merujuk kepada jenis-jenis "escape routes" yang diusahakan oleh pelajar apabila berhadapan

dengan konsep-konsep tertentu yang kurang dikuasai perbendaharaan katanya. Kajian perihal strategi ini telah dilakukan oleh Schachter (1974), Kleinmann (1977) dan Blum dan Levenston (1977).

80

Menurut Tarone (1983) terdapat dua pembahagian dalam strategi ini iaitu; (a) pengelakan tajuk , (b) pengguguran mesej. Pengelakan tajuk, iaitu pelajar sengaja tidak akan bercakap tentang tajuk yang diberikan kerana perbendaharaan katanya tidak mencukupi untuk membolehkannya berbuat demikian (Tarone 1981). Ada juga keadaan pengelakan tajuk apabila pelajar diam atau menurut Tarone 1983) sebagai "no verbal response". Pelajar tidak akan menjawab sebarang soalan dan hanya mendiamkan diri sahaja. Pengguguran mesej pula berlaku apabila pelajar mula-mulanya melahirkan konsep yang hendak dinyatakan tetapi tidak tahu dan tidak berupaya untuk meneruskan strategi komunikasi penghuraian konsep tersebut. Dia akan membiarkan ceritanya tergantung dan ujarannya juga tersekat-sekat. Menurut Corder (1983), pelajar tersebut "trying but giving up". Manakala Tarone, Cohen & Dumas (1983) mengatakan pengguguran mesej sebagai ,
"communication on a topic is initiated but then cut short because the learner runs into difficulty with a target language form or rule. The learner stops in mid-sentence, with no appeal to authority to help finish the utterance". (hlm :11)

Parafrasa Strategi parafrasa telah menimbulkan pelbagai pandangan antara pengkaji-pengkaji strategi komunikasi. Tarone (1983) tidak melihat parafrasa sebagai strategi pengelakan kerana beliau berpendapat adanya

81

sikap positif pemaklum terhadap tugasan yang diberikan. Apabila berhadapan dengan masalah, pelajar akan memilih dua prinsip utama strategi komunikasi, iaitu sama ada mengelakkan konsep yang sukar atau kurang spesifik atau dia boleh menyampaikan makna dengan

menggunakan semua sumber yang ada padanya termasuklah meneka, sirkumlokusi, peminjaman dan sebagainya. Perbezaan antara kedua-dua ini ialah strategi pengelakan adalah strategi pengelakan atau strategi risiko manakala parafrasa dan juga pemindahan bahasa merupakan strategi pengambilan risiko atau strategi peluasan sumber. Tarone (1983) membahagikan parafrasa kepada tiga, iaitu (a) penghampiran

(approximation), (b) pembentukan kata dan (c) sirkumlokusi.

Penghampiran

(approximation)

bermakna

berbagai-bagai

kekeliruan intralingual antara kata-kata bahasa kedua dan ekspresi tatabahasa atau kesamaan fonetik atau pengumuman (generalisasi) peraturan bahasa yang terdapat dalam bahasa kedua. Pembentukan kata pula merujuk kepada ciptaan kata baru untuk merujuk sesuatu konsep dalam bahasa kedua. Manakala Sirkumlokusi merupakan satu cara secara panjang lebar untuk menghuraikan satu kata atau frasa yang mendukung sesuatu konsep dalam bahasa kedua

82

Pemindahan Bahasa Tarone melihat strategi ini dari sudut pemindahan sedar atau "conscious transfer" (1981), manakala Selinker melihatnya pula dari segi "an unconscious use of the native language lexical forms" (1992). Pelajar dalam hal ini percaya bahawa dia menghasilkan bentuk bahasa kedua ataupun pelajar merasakan perlu untuk memasukkan bahasa ibunda dalam pertuturannya untuk memastikan komunikasi berjalan lancar (Kellerman, 1977). Corder pula melihat pemindahan ini sebagai peminjaman (1983).

Dalam kajian ini, pengkaji membahagikan pemindahan bahasa dalam dua bentuk yang agak domin, iaitu (a) penukaran kod dan (b) terjemahan literal. Penukaran kod biasa berlaku dalam komunikasi dengan bahasa asing. Fenomena ini selalu berlaku bergantung kepada pelajar menganalisis sistem komunikasinya. Menurut Faerch dan Kasper (1983),
...in foreign language classroom, learners

frequently share the L1 with their teacher which enables them to solve switch extensively between L2 and L1". (hlm : 46)

Terjemahan literal pula berlaku apabila pelajar menggunakan terjemahan kata demi kata daripada satu bahasa kepada bahasa kedua apabila berkomunikasi

83

Rayuan Kerjasama dan Bahasa Isyarat (mime) Rayuan kerjasama berlaku apabila pelajar meminta seseorang

memberikan item atau butiran bentuk atau leksikal yang diperlukannya sewaktu berkomunikasi. Pola ini berlaku apabila berhadapan dengan masalah pengelakan di atas. Bentuk ini dapat dibahagikan kepada tiga dalam kajian ini, iaitu (a) menggunakan rujukan untuk menyampaikan maksud, yakni menggunakan nota, (b) isyarat badan, dan (c) bertanya.

Penggunaan nota atau rujukan berlaku apabila pelajar merasakan dirinya tidak cukup lengkap perbendaharaan katanya lalu menyediakan nota sebagai persediaan sekiranya menghadapi kesukaran untuk berkomunikasi. Isyarat badan pula dapat dikenalpasti apabila pelajar menggelengkan kepala meletakkan tangan di atas kepala dan senyum pada interlokutor kerana tidak dapat meneruskan perbincangan. Manakala bertanya pula ialah rayuan berbentuk verbal dilakukan oleh pemaklum kerana tidak faham soalan yang dikemukakan atau kurang jelas apa yang hendak disampaikan. Pelajar cuba mendapatkan bantuan interlokutor dengan menyoal kembali untuk menghilangkan kesamaran.

Kajian mengenai strategi komunikasi terus berkembang luas pada dekad lalu. Di antara kajian terkini dilakukan oleh McDonough (1999), Drnyei (1995), Rost & Ross (1991), Bialystok (1990a) (dalam Brown, 2000).

84

DAPATAN-DAPATAN YANG RELEVAN DENGAN KAJIAN.

Dapatan yang relevan dengan kajian dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu (a) dapatan kajian mengenai pembelajaran Bahasa Arab sebagai bahasa kedua atau bahasa asing, dan (b) dapatan kajian mengenai strategi komunikasi pelajar yang mempelajari bahasa kedua.

Dapatan Kajian Mengenai Pembelajaran Bahasa Arab Sebagai Bahasa Kedua / Bahasa Asing

Seseorang

yang

mempelajari

bahasa

bukan

ibundanya

boleh

dikategorikan sebagai belajar bahasa kedua atau bahasa asing. Bagi pelajar Malaysia, belajar bahasa Arab dikategorikan sebagai belajar bahasa asing. (Jabatan Pendidikan Islam dan Moral 1999). Status pembelajaran bahasa Arab sebagai bahas asing dalam sistem pendidikan kebangsaan telah dinyatakan dengan jelas dalam Akta Pendidikan 1996. Sehubungan itu terdapat perbezaan yang ketara antara pemerolehan bahasa ibunda iaitu bahasa Melayu dan pembelajaran bahasa sebagai bahasa kedua atau bahasa asing dalam konteks pelajar di SMKA di seluruh Malaysia. Para pakar pendidikan bahasa Arab secara umumnya berpendapat bahawa pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing atau bahasa

85

ketiga hendaklah bermula dengan pembelajaran kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis sebelum pengetahuan tatabahasa. Antara mereka ialah al-Sini Mahmud Ismail, Nasif Mustafa dan Mukhtar al-Tahir (2006), dan Toemah Ahmad Rushdi (2004) . Kajian mengenai telah berkembang

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing

dengan pesatnya pada akhir abad ke-20 Masehi (Abdul Razak, 2004).

Di Institut Khourtum, Sudan, hanya dalam tempoh masa empat tahun di antara tahun 1987 hingga 1991 sahaja terdapat kira-kira 127 kajian berkaitan telah dijalankan di kalangan pelajar asing yang menuntut di institut tersebut. Selain Institut Khourtum, kajian tersebut juga telah dijalankan di Universiti Islam al-Imm Mohammad Saud Riyadh, Arab Saudi. (Rahmat Abdullah 1992). al-Khatib Ali Ahmad (1983) telah

membuat kajian pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing di kalangan pelajar asing yang belajar di Universiti Islam al-Madnah alMunawwarah dari sudut fonetik. Hasil kajian beliau telah dapat mengenal pasti beberapa kesukaran fonitik yang dialami para pelajar yang terdiri daripada pelbagai bangsa ketika mempelajari bahasa Arab.

Terdapat sejumlah kajian telah yang dilakukan oleh pengkajipengkaji tempatan mengenai pembelajaran bahasa arab sebagai bahasa asing / bahasa ketiga oleh pelajar di sekolah-sekolah menengah agama dan institusi pendidikan tinggi di Malaysia. Rosmiza (1998) telah mengkaji

86

aspek penguasaan kemahiran bahasa dalam pengajaran bahasa Arab di sekolah-sekolah agama negeri Kelantan. Terdapat empat asas kemahiran bahasa telah dikaji iaitu kemahiran mendengar, kemahiran bertutur, kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Kajian mendapati bahawa kemahiran bertutur merupakan kemahiran yang paling sukar dikuasai pelajar. Dapatan kajiannya juga menunjukkan penguasaan kemahiran bertutur pelajar akan terjejas sekiranya pelajar tersebut lemah dalam kemahiran mendengar, begitu juga kemahiran membaca dan menulis. Ini kerana setiap kemahiran itu berkaitan di antara satu sama lain serta mempunyai fungsi tertentu dalam memantapkan penguasaan bahasa seseorang pelajar.

Seterusnya, Mohd Abd Kadir (1982) menyarankan pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing perlu dilakukan pada peringkat awal kanak-kanak dengan penggunaan buku-buku terkini yang sesuai dengan kehendak semasa digunakan agar berjaya mencapai matlamat yang dikehendaki. Dalam kajian yang dijalankan oleh Tarmizi (1997) mengenai kaedah pengajaran dan pembelajaran kemahiran bertutur bahas Arab di beberapa buah sekolah menengah kebangsaan agama yang terpilih di Selangor mendapati guru-guru kurang mengetahui teknik-teknik

pengajaran yang berkesan. Sampel kajian ini terdiri dari 194 orang pelajar

87

Dapatan kajian menunjukkan pelajar-pelajar SMKA tidak dapat menguasai kemahiran bertutur dengan baik.

Ahmad Fikiri (1995) telah menjalankan kajian mengenai kaedah dan teknik pengajaran bertutur bahasa Arab di kalangan pensyarah Universiti Malaya dan Universiti Islam Antarabangsa. Seramai 20 sampel terlibat dalam kajian. Berdasarkan analisis soal selidik responden, kajian mendapati 11 sampel menyatakan kemampuan kemahiran bertutur pelajar di tahap lemah dan 8 sampel mengandaikan di tahap sederhana. Dapatan kajian juga menunjukkan kaedah yang kerap digunakan dalam pengajaran ialah kaedah komunikasi dan kaedah langsung.

Dalam kajian yang dijalankan oleh Ismail (1999) mengenai penguasaan bahasa Arab di kalangan pelajar sekolah menengah mendapati pelajar masih lemah dalam aspek pertuturan .Seramai 50 sampel pelajar tingkatan tiga telah terlibat dalam kajian tersebut. Kekurangan perbendaharaan kata, kelemahan tatabahasa, keadaan persekitaran yang tidak menggalakkan, kaedah pengajaran yang kurang berkesan adalah di antara faktor yang menyulitkan pelajar menguasai kemahiran bertutur bahasa Arab dengan baik. Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat ramai pelajar berminat mempelajari bahasa Arab di peringkat awal iaitu semasa tingkatan satu dan dua, tetapi minat mereka berkurangan setelah mereka menduduki tingkatan tiga.

88

Hamzah (1997), pula telah mengenalpasti beberapa masalah telah menghalang pelajar-pelajar sekolah menegah agama untuk menguasai kemahiran bertutur bahasa Arab. Di antara masalah pelajar dari hasil dapatan kajian beliau ialah pelajar kurang mempraktiskan amalan bertutur bahasa Arab di kalangan mereka. Di samping itu, kajiannya mendapati pelajar-pelajar amat kurang menguasai perbendaharaan kata dan kurang berkemahiran dalam membina ayat menggunakan tatabahasa yang betul. Pelajar juga amat kurang minat membaca artikel bahasa Arab serta tidak membiasakan dengan kalimah-kalimah Arab.

Dapatan ini selari dengan kajian Mohamed Abd. Rahman (1994) yang mendapat beberapa masalah dalam pelaksanaan pengajaran bahasa Arab di Akademi Islam Universiti Malaya (AIUM). Di antaranya ialah pendekatan kaedah pengajaran yang digunakan dalam pengajaran kurang berkesan di mana guru hanya mengajar menggunakan teknik kuliah dan tutorial. Penggunaan bahan bantu mengajar yang kurang semasa proses pengajaran dan masalah sukatan pelajaran yang berulang serta bertindih tajuk menimbulkan perasaan bosan dan jemu di kalangan pelajar untuk mengikuti pengajaran bahasa Arab dengan baik. Ini telah menjejaskan keupayaan penguasaan mereka dalam bahasa Arab.

89

Abdul Hadi (1998) juga telah menjalankan kajian mengenai teknikteknik pengajaran yang digunakan oleh pensyarah ITM dan sejauh manakah teknik yang mereka gunakan dapat membantu pelajar berkomunikasi dalam bahasa Arab dengan baik. Sampel kajian ini terdiri dari 9 orang pensyarah dan 100 pelajar yang mengikuti kursus bahasa di kampus ITM Shah Alam. Dapatan kajian menunjukkan kaedah pengajaran yang digunakan menentukan minat pelajar terhadap bahasa Arab. Penggunaan kaedah yang kurang berkesan telah memberi kesan yang negatif terhadap sikap pelajar terhadap pembelajaran bahasa Arab. Kajian juga mendapati pengalaman mengajar adalah penting dan sekiranya pengalaman ini disokong dengan kaedah mengajar yang sistematik, pengajaran menjadi lebih berkesan dan berjaya.

Maimun Aqsa Lubis (1997) dalam kajiannya mendapati bahawa tiada suatu pendekatan yang sesuai digunakan untuk setiap pelajar dan untuk setiap keadaan. Beliau mendapati setiap pendekatan ada kelebihan dan kekurangannya berbanding pendekatan lain. Antara dapatan beliau ialah (a) pendekatan tradisional lebih berkesan untuk memahami perbendaharaan kata bagi pelajar peringkat permulaan, (b) pendekatan dengar tutur lebih berkesan untuk kemahiran mendengar dan bertutur bagi pelajar peringkat permulaan dan pertengahan dan (c) pendekatan langsung lebih berkesan untuk kemahiran bertutur bagi pelajar peringkat tinggi.

90

Wan Hasan (1995), telah mengkaji mengenai masalah pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab di Negeri Kelantan. Seramai 100 sampel telah dipilih secara rawak dari pelajar-pelajar sekolah menengah agama di dalam kajian ini. Kajian mendapati ramai pelajar kurang minat dan tidak bermotivasi untuk belajar. Ini kerana mereka kurang kesedaran akan kepentingan bahasa Arab di dalam kehidupan mereka. Kekurangan guruguru yang berpengalaman juga telah memberi kesan negatif terhadap minat pelajar dalam pembelajaran bahasa Arab.

Mat

Noor

Su

(1998)

telah

menjalankan

kajian

mengenai

keberkesanan kursus bahasa Arab Komunikasi Peringkat Asas yang dijalankan di Pusat Bahasa Arab, Nilam Puri, Kelantan. Seramai 30 sampel telah terlibat dalam kajian ini. Kaedah komunikasi telah digunakan oleh tenaga pengajar pusat ini sepanjang kursus diadakan. Kajian mendapati kesungguhan dan minat pelajar mempelajari bahasa Arab meningkat . Ini berdasarkan pemerhatian pengkaji melalui komitmen pelajar menghadiri kursus, menyelesaikan tugasan dan menyertai aktiviti bahasa yang diadakan. Dalam temubual pengkaji mendapati kebolehan dan kemampuan mereka berkomunikasi dalam bahasa Arab amat menggalakkan.

Fatimah

(1999) telah mengkaji pelaksanaan kurikulum bahasa

Arab di Maktab Perguruan Islam, Bangi. Sampel kajian beliau terdiri

91

daripada 10 orang pensyarah dan 40 pelatih pengkhususan bahasa Arab. Kajiannya mendapati strategi pengajaran yang biasa digunakan semasa pengajaran bahasa Arab ialah syarahan, kuliah dan pembentangan tugasan oleh pelatih. Kajian juga menunjukkan pengguna bahan bantu mengajar sangat kurang digunakan dan masa interaksi bagi pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab tidak mencukupi Kajian juga mendapati ketidakseimbangan di antara teori dan praktik di mana pensyarah dan pelatih kurang berkomunikasi menggunakan bahasa Arab semasa kuliah dan di luar bilik kuliah.

Ibtisam (1999) telah mengkaji sikap pelajar-pelajar Malaysia terhadap bahasa Arab. Sikap ditinjau dari empat dimensi di antaranya sikap keseluruhan pelajar terhadap bahasa Arab, hubungan sikap dengan gaya pengajaran bahasa Arab dan kebolehan pelajar dalam kemahiran berbahasa Arab . Responden kajian ini seramai 329 pelajar Universiti Islam Antarabangsa Malaysia . Hasil kajian mendapati secara

keseluruhannya pelajar mempunyai sikap yang positif terhadap bahasa Arab dan terdapat korelasi yang positif di antara sikap dengan gaya pengajaran yang disukai serta terdapat korelasi yang positif di antara sikap dan kebolehan mereka bertutur dalam bahasa Arab. Salim Abu-Rabia (1995) dalam kajiannya tentang hubungan di antara sikap dan latar belakang budaya dengan pemahaman isi kandungan teks bahasa Arab dan bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua

92

mendapati

terdapat

perbezaan

jenis

motivasi

mengikut

jantina.

Responden kajian terdiri daripada 25 perempuan dan 27 lelaki berbangsa Arab di Kanada. Dapatan kajian menunjukkan perbezaan sikap yang memotivasikan mereka belajar bahasa Inggeris mengikut jantina. Pelajar lelaki menunjukkan sikap instrumental dan pelajar perempuan lebih kepada sikap integratif terhadap pembelajaran bahasa Inggeris.

Kajian yang dilakukan oleh Hassan (2000) ke atas 311 orang pelajar Melayu yang mengikuti program bahasa al-Quran (LQM) untuk kursus bahasa Arab sebagai bahasa asing di Pusat Matrikulasi UIAM menunjukkan pencapaian pelajar perempuan lebih tinggi dari pencapaian pelajar lelaki. Ini adalah disebabkan minat mereka terhadap pembelajaran bahasa Arab, mempunyai motivasi dalaman dan luaran yang tinggi serta tahap kebimbangan bahasa yang rendah.

Hasil dari kajian ini, Hassan (2000) telah menyarankan kepada guru-guru bahasa Arab supaya sentiasa memberi motivasi luaran (instrumental motivation) kepada pelajar supaya mempelajari bahasa Arab. Penguasaan bahasa Arab yang mendalam memberi faedah kepada pelajar untuk mendapat pekerjaan dalam bidang pendidikan Agama sama ada di institusi pengajian tinggi tempatan atau luar negara. Selain dari itu bahasa Arab juga merupakan bahasa Al-Quran. Penguasaan dalam

93

bahasa Arab juga dapat membantu para pelajar mendalami khazanah ilmu yang terdapat di dalam kitab suci Al-Quran.

Dalam pengajaran bahasa Arab di Malaysia pula, pendekatan komunikatif telah dicadangkan dalam sukatan pelajaran untuk digunakan dalam proses pengajaran bahasa Arab (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002). Matlamat pelaksanaan yang ingin dicapai ialah membentuk kompetensi (competence) dan keupayaan (performance) komunikasi. Ianya bagi membolehkan pelajar menggunakan bahasa Arab untuk bertutur dan sesuai. berkomunikasi menggunakan laras bahasa yang

Sejajar dengan pendekatan komunikatif dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab Komunikasi, guru perlu mewujudkan situasi yang membolehkan pelajar berkomunikasi dengan mengadakan pelbagai aktiviti komunikasi yang dapat meningkatkan interaksi di antara pelajar dan mengurangkan pemusatan guru. Pendekatan komunikatif memberi penekanan kepada aktiviti lisan dan kemahiran bertutur seperti bercerita, berlakon, berdialog, melapur, berbahasa dan bersyarah. Penyerapan aspek-aspek tatabahasa bagi tujuan komunikasi ditekankan dalam pendekatan ini.

94

Oleh kerana

pendekatan komunikatif

menekankan kepentingan

bertutur dan berkomunikasi, guru bahasa Arab perlulah mewujudkan mengadakan aktiviti-aktiviti dan situasi-situasi pembelajaran yang

membolehkan pelajar bertutur dan berkomunikasi dalam bahasa Arab. Ini selaras dengan isi kandungan Sukatan Pelajaran Bahasa Arab Tinggi KBSM (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2002) yang menekan aspekaspek kemahiran bertutur berikut untuk dikuasai pelajar iaitu; ; (a) menyampaikan ucapan bertatasusila, (b) mengungkapkan sesuatu mengenai perasaan atau emosi, (c) menerangkan sesuatu mengenai diri, keluarga dan masyarakat., (d) menyampaikan arahan dan panduan, (e) mengutarakan pendapat mengenai isu-isu semasa, (f) menyebut angka di dalam frasa atau ungkapan, (g) menterjemahkan ungkapan bahasa Melayu ke dalam bahasa Arab secara spontan.

Sukatan pelajaran bahasa Arab Tinggi KBSM yang menggunakan pendekatan berdasarkan komunikatif daya ini bukanlah guru sesuatu yang rigid tetapi

kreativiti

untuk

mewujudkan

stimulasi

pembelajaran yang sesuai dan berkesan mengikut tahap kompetensi pelajar. Guru bahasa Arab sewajarnya mempelbagaikan teknik

pengajaran agar matlamat melahirkan pelajar yang mampu bertutur dan berkomunikasi dalam bahasa Arab dapat direalisasikan.

95

Pendekatan yang biasa digunakan oleh guru-guru bahasa Arab di SMKA merangkumi dua pendekatan iaitu pendekatan tradisional dan pendekatan komunikatif . Kebanyakan guru-guru sekolah menggunakan kedua-dua pendekatan ini dalam pengajaran mereka. Namun sesetengah guru mereka hanya menggunakan pendekatan tradisional sahaja. Lantaran itu terdapat pelajar yang mendapat gred yang baik dalam peperiksaan tetapi mereka tidak dapat menggunakan bahasa Arab dengan baik dalam pertuturan mereka.

Menurut Sharifah (1996), pendekatan tradisional ini juga dikenali sebagai pendekatan strukturalis iaitu menekan aspek nahu dan tatabahasa sahaja. Mengikut aliran ini, bahasa dibahagikan kepada komponen-komponen tertentu seperti kata nama, kata kerja, kata adjektif dan sebagainya. Menurut mereka pengetahuan tentang struktur nahu sama dengan pengetahuan tentang bahasa.

Pendapat aliran ini telah disangkal pada tahun 70 an

kerana

pendekatan pengajaran lebih tertumpu kepada aspek tatabahasa sahaja dan mengabaikan aspek penggunaan bahasa tersebut. Pengetahuan tatabahasa sahaja tidak dapat menjamin penggunaan bahasa dengan betul. Oleh itu sebagai seorang guru bahasa, mereka harus mengambil kira kepada siapa, kerana apa dan di mana pertuturan itu berlaku.

96

Pendekatan komunikasi juga digunakan oleh sebahagian guruguru, tetapi menurut Ishak (1984) cara guru-guru mengajar bahasa Arab menggambarkan mereka kurang memahami konsep pendekatan

komunikasi. Mereka lebih cenderung kepada pendekatan tradisional yang menekankan pengajaran nahu, teknik hafazan dan menggunakan kaedah terjemahan. Manakala pengajaran pula lebih berpusatkan guru dan bukan berpusatkan pelajar. Berdasarkan pendekatan komunikasi guru hanya

berperanan sebagai fasilitator dan pemudahcara, manakala pelajar hendaklah melibatkan diri secara optimum dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Dalam pendekatan komunikasi juga pelajar diberi

kebebasan untuk berinteraksi dengan guru dan rakan-rakan di dalam kelas dan semasa pembelajaran sedang dijalankan. Mereka bukan sahaja mendengar pengajaran guru, malah mereka bebas untuk berinteraksi secara terus dengan guru tersebut. Mereka juga digalakkan

menggunakan gaya pembelajaran yang mereka gemar semasa belajar bahasa Arab komunikasi.

Menurut

kajian

Mohamad

Awang

(1996)

terdapat

banyak

pendekatan yang digunakan oleh guru-guru dalam pengajaran bahasa Arab. Di antara pendekatan yang digunakan oleh guru-guru dalam kajian beliau ialah (a) pendekatan nahu-terjemahan (b) pendekatan Secara langsung (c) pendekatan Komunikasi (d) pendekatan bacaan (e) pendekatan menggabung beberapa kaedah.

97

Hasil kajian beliau mendapati pendekatan komunikatif adalah lebih sesuai untuk mempelajari bahasa Arab sebagai bahasa kedua atau bahasa asing. Ini adalah kerana pendekatan komunikatif lebih menekan kepada penggunaan bahasa mengikut suasana dan fungsi bahasa itu sendiri. Pengajaran bahasa Arab juga tidak terbatas dalam bilik darjah sahaja, tetapi ianya boleh dilakukan di luar bilik darjah seperti di kantin sekolah, di taman sekolah atau di mana-mana sahaja yang sesuai dengan topik dan situasi pembelajaran. Pembelajaran begini juga tidak

membosankan pelajar. Malah ianya boleh menarik minat pelajar mempelajari bahasa Arab dengan lebih efektif lagi.

Menurut

al-Khuli

(1986),

guru-guru

juga

hendaklah

mempelbagaikan gaya pengajaran mereka supaya pelajar berminat untuk mempelajari bahasa Arab. Selain dari itu guru juga hendaklah memberi dorongan tentang kepentingan mereka mempelajari bahasa Arab ini. Oleh itu guru-guru harus memahami gaya pembelajaran pelajar bagi membantu mengatasi masalah pembelajaran bahasa Arab di kalangan pelajar.

98

Dapatan Kajian Penggunaan Kedua atau Bahasa Asing

Strategi Komunikasi Pelajar Bahasa

Kajian mengenai strategi komunikasi bahasa Arab sebagai bahasa asing merupakan bidang baru. Tidak terdapat banyak kajian mengenainya. Lantaran itu, penyelidik memanfaatkan hasil dan dapatan kajian strategi komunikasi bahasa-bahasa yang lain berasaskan angapan bahawa terdapat banyak ciri-ciri persamaan di antara bahasa-bahasa di dunia samada dari aspek sintaksis, fonetik dan semantik.

Terdapat ramai penyelidik barat dan tempatan telah menjalankan kajian secara empirik mengenai penggunaan strategi komunikasi oleh pelajar bahasa kedua atau bahasa asing tetapi sesetengah penyelidik hanya memberi tumpuan kepada sesuatu strategi sahaja dalam kajian mereka. Varadi (1983) misalnya hanya menumpukan strategi

penyesuaian mesej saja sementara Blum-Kulka dan Levenston (1983) lebih menumpukan strategi simlifikasi leksikal dan Ellis (1984) lebih memberi fokus kepada strategi pencapaian dan pengelakkan.

Varadi (1983) merupakan orang pertama yang berusaha untuk melihat kaedah-kaedah yang digunakan oleh pelajar untuk enkod makna yang ingin disampaikan dalam bahasa sasaran. Dalam satu eksperimen yang dijalankan untuk tujuan ini, subjek merupakan dua kumpulan orang

99

dewasa yang belajar bahasa Inggeris sebagai bahasa asing di Hungary. Kedua-dua kumpulan tersebut diminta menghuraikan beberapa siri lukisan dalam bahasa Inggeris dan sebaliknya. Perbandingan antara kedua-dua versi tersebut memberikan maklumat tentang strategi pengubahsuaian mesej yang digunakan oleh pelajar apabila mereka gagal untuk menerangkan dalam bahasa sasaran. Tiga strategi utama dikenal pasti, iaitu (a) generalisasi atau penggunaan istilah super ordinat kedua, (b) aproksimasi atau rekonstruksi bahagian komponen semantik dalam item bahasa sasaran, dan (c) sirkumlokusi, iaitu pembentukan semula mesej.

Tarone (1977) telah menjalankan kajian terhadap sekumpulan pelajar bahasa kedua yang diberi tugasan bercerita secara lisan. Beliau hanya memberi tumpuan kepada dua strategi komunikasi iaitu pengelakan dan parafrasa. Dapatan kajiannya menunjukkan pelajar yang kurang cekap lebih suka menggunakan strategi pengelakan berbanding pelajar yang mahir lebih gemar menggunakan strategi parafrasa.

Dalam satu kajian lain, Tarone (1980) menghasilkan data strategi komunikasi yang digunakan oleh pelajar dewasa bahasa kedua yang dikumpul sewaktu tugasan huraian gambar dalam bahasa ibunda dan bahasa kedua (bahasa Inggeris). Beliau mendapati lima kategori strategi komunikasi dapat dikenal pasti, iaitu pengelakan, parafrasa, pemindahan sedar, rayuan kerjasama dan mime. Dalam pemerhatian data Tarone

100

didapati bahawa jenis strategi komunikasi tertentu digunakan lebih kerap berbanding dengan yang lain. Pelajar yang digolongkan dalam kumpulan yang kurang cekap berbahasa Inggeris menggunakan strategi pengelakan lebih cekap yang lebih bergantung pada parafrasa.

Ellis (1984) telah menjalankan kajian perbandingan pencapaian komunikasi terhadap dua kumpulan pelajar, sekumpulan pelajar bahasa ibunda dan kumpulan kedua pelajar bahasa kedua. Dalam kajian itu

semua pelajar bertutur sesuatu tentang gambar yang diberikan. Kajian mendapati pelajar bahasa ibunda dapat berkomunikasi dengan memberi maklumat yang lebih dengan memberi maklumat yang lebih jelas dan tidak menggunakan strategi pengelakan dan parafrasa berbanding kumpulan pelajar bahasa kedua.

Bialystok (1983) pula telah menjalankan kajian penggunaan strategi komunikasi terhadap sekumpulan pelajar yang mempelajari bahasa Perancis sebagai bahasa kedua. Beliau telah menggunakan strategi berasaskan bahasa kedua. Beliau mendapati pelajar banyak menggunakan strategi komunikasi yang berdasarkan bahasa kedua berbanding dengan penggunaan jenis strategi komunikasi yang lain. Pelajar yang menguasai pengetahuan linguistik bahasa kedua yang mantap dapat menyesuaikan pengetahuan linguistiknya dengan strategi yang hendak digunakan.

101

Di antara pengkaji tempatan yang telah menjalankan kajian penggunaan strategi komunikasi oleh pelajar bahasa kedua Ang Lai Hoon (1992). Beliau telah mengkaji beberapa aspek strategi komunikasi yang digunakan oleh sekumpulan pelajar-pelajar Cina yang mempelajari Bahasa Malaysia sebagai bahasa kedua. Selama setahun perlakuan lisan mereka semasa aktiviti komunikasi yang diadakan telah dirakam dan dianalisis. Strategi komunikasi yang digunakan ialah strategi pemindahan kod, terjemahan terus, penghampiran, pengulangan, deskripsi, mencipta perkataan, rayuan kerjasama dan strategi bukan linguistik. Dapatan kajian menunjukkan penggunaan strategi komunikasi telah dapat membantu pelajar-pelajar Cina untuk berkomunikasi dalam bahasa Malaysia dengan lebih baik dan menjadikan pertuturan mereka lebih lancar.

Aminah Mahmud (1996) pula telah menjalankan kajian terhadap 24 orang pelajar di Institut Teknologi Mara, Shah Alam. Tujuan kajiannya ialah mengenalpasti strategi komunikasi yang digunakan pelajar Melayu ketika bertutur bahasa Inggeris dan melihat sejauh mana strategi komunikasi dapat membantu pelajar berkomunikasi. Subjek kajian ini telah diberi tugasan lisan berpandukan gambar, separuh berpandu dan perbualan berpandu. Kesemua aktiviti lisan ini telah dirakamkan menggunakan perakam video dan ditranskripsikan. Melalui kajian ini pengkaji mendapati strategi yang paling kerap digunakan pelajar ialah

102

jeda artikulasi iaitu selang masa semasa pertuturan. Strategi ini digunakan dengan tujuan memberi lebih masa untuk membuat pembetulan atau memikirkan tentang perkataan yang paling sesuai yang hendak digunakan semasa berkomunikasi. Pengkaji juga mendapati strategi yang paling berkesan untuk menyampaikan mesej ialah strategi pengulangan kerana semasa pengulangan dilakukan, mereka dapat memikirkan perkataan yang paling sesuai untuk diujarkan. Dapatan kajian ini juga menunjukkan pelajar yang cekap dalam penggunaan bahasa Inggeris didapati tidak banyak menggunakan strategi komunikasi seperti pengulangan,

pengelakan topik atau meninggalkan mesej berbanding pelajar yang kurang cekap. Noriah Mohamad (1987) telah membuat penyelidikan terhadap strategi komunikasi pelajar-pelajar Iban berkomunikasi dalam Bahasa Malayu. Dalam kajian itu, Noriah telah memberikan tumpuan terhadap strategi pencapaian dari aspek sebutan bunyi (fonologi) dan leksikal. Hasil daripada kajiannya, Noriah mendapati bahawa dari aspek sebutan bunyi, sampel kajiannya telah menggunakan strategi pemindahan negatif bunyi dan strategi pemindahan positif bunyi. Kedua-dua strategi ini melibatkan pemindahan semua jenis bunyi dalam Bahasa Malayu, iaitu bunyi vokal, konsonan dan diftong .

Dari aspek leksikal pula, beliau mendapati sampel kajiannya yang terdiri daripada pelajar-pelajar berbahasa Iban itu telah menggunakan strategi yang berasaskan bahasa ibunda dan strategi yang berasaskan 103

bahasa kedua. Berhubung dengan strategi yang berasaskan bahasa kedua, Noriah mendapati sampelnya telah menggunakan strategi pengitlakan, parafrasa, penyelarasan (yang terbahagi kepada penjedaan dan pengulangan), membaiki kesilapan, mengetepikan mesej dan membuat rayuan.

Seorang lagi pengkaji tempatan, Rohani Ibrahim (1990) telah membuat kajian perbandingan penggunaan strategi komunikasi antara penutur bahasa Inggeris daripada pelajar-pelajar Melayu dengan penutur asli bahasa Inggeris. Kajian Sri Juriati Ownie (1997) telah

mengaplikasikan taksonomi strategi komunikasi Bailystok ke atas 14 orang pelajar IKIP Medan, Indonesia. Tujuan utama kajian ialah untuk meninjau perkaitan di antara pemilihan bentuk strategi komunikasi oleh pelajar dengan tahap kompetensi bahasa mereka. Hasil kajian

menunjukkan terdapat perbezaan di antara strategi yang digunakan oleh pelajar yang berbeza tahap kompetensinya. Pelajar yang mempunyai tahap kompetensi yang tinggi lebih kerap menggunakan L1- Based Strategies manakala pelajar yang mempunyai kompetensi rendah lebih cenderung menggunakan L1-Based Strategies. Kajian juga mendapati pelajar lebih gemar menggunakan strategi pencapaian bagi mengatasi masalah kekurangan pengetahuan linguistik berkomunikasi. bahasa kedua semasa

104

Dapatan kajian di atas diperkukuh oleh Roslina bte Mamat (1999). Beliau telah mengkaji strategi komunikasi pertuturan bahasa Jepun di kalangan pelajar-pelajar Melayu di Pusat Kajian Teknikal Ke Jepun, Universiti Teknologi Malaysia, Kuala Lumpur. Tujuan kajian yang dijalankan ialah untuk melihat strategi komunikasi yang digunakan pelajar Melayu ketika bertutur bahasa Jepun. Seramai 20 orang pelajar telah terlibat di dalam kajian tersebut, yang terdiri daripada 10 orang pelajar di tahap rendah dan 10 orang pelajar di tahap tinggi. Hasil daripada aktiviti lisan yang dijalankan, beliau dapati pelajar-pelajar di tahap rendah lebih banyak menggunakan strategi komunikasi sama ada strategi pengelakan atau strategi pencapaian daripada pelajar tahap tinggi kerana mereka berusaha untuk menyampaikan mesej walaupun pengetahuan linguistik mereka yang terhad. Dapatan kajian ini juga menunjukkan penggunaan

strategi komunikasi dapat membantu pelajar berkomunikasi dengan lebih baik.

105

KESIMPULAN

Bab ini telah mengutarakan teori pembelajaran bahasa kedua yang merangkumi (a) teori Input Hipotesis Stephen Krashen (1981) (b) teori Hipotesis Bahasa Antara (interlanguage). Kemudian ia diikuti huraian

mengenai (a) model kompetensi komunikatif Canale dan Swain (1980) (b) model kompetensi bahasa - Bachman (1990) dan (c) model strategi ditumpukan

komunikasi Tarone (1983). Seterusnya, perbincangan

kepada dapatan yang relevan dengan kajian. Ia dibahagikan kepada dua aspek iaitu (a) kajian mengenai pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa kedua atau bahasa asing, dan (b) kajian mengenai strategi komunikasi pelajar yang mempelajari bahasa kedua atau bahasa asing.

106