FONDUL SOCIAL EUROPEAN PROGRAMUL OPERATIONAL SECTORIAL PENTRU DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE 2007-2013 CONTRACT DE FINANTARE: POSDRU/87/1.

3/S/62536

P O R T O FO L I U
PROIECTUL Formarea continu a profesorilor de limba
romn, englez i francez n societatea cunoaterii

CURSUL II: Dezvoltarea profesionala continua

pe componenta instruirii diferenTIate

DECEMBRIE 2011 FEBRUARIE 2012

elevilor

Profesor formator: AILINCUTEI LAURIANA

Cursant: SERBU NICOLETA - Prof. Limba engleza Scoala cu clasele I VIII Obrejita, Vrancea

Tema evaluare: Scenariu didactic metodologie si elaborare

Documentele n care se reflect curriculum-ul educaional (Planul de nvmnt, Programa colar, Manualul colar, Metodicile/Didacticile de specialitate, Planificrile calendaristice, Micro-proiectul pedagogic produs curricular modern) sunt extrem de utile profesorilor n activitatea lor la clas. Importanta produselor curriculare este actualmente determinat de gradul mai mare de descentralizare i flexibilitate n raport cu documentele colare anterioare. Acest fapt sporete libertatea profesorilor n proiectarea i realizarea activitilor didactice (n special la nivel micro), dar le i mrete considerabil gradul de responsabilitate n procesul educativ-instructiv. De aceea, cunoaterea i utilizarea eficient a produselor curriculare devine o obligaie din parte a tuturor cadrelor didactice. Proiectul pedagogic, ca si produs curricular, realizeaza coeziunea intre: - coordonatele spaiale i temporale n care se va desfura activitatea didactic; - tipul leciei / varianta leciei; -subiectul leciei; - obiectivele urmrite; - strategiile didactice de predare / nvare / evaluare; -evenimentele instruirii (n care se va urmri corelarea obiectivelor vizate cu activitatea profesorului, respectiv a elevului); Scenariul pedagogic (Katims, 1970) este un instrument de implementare n cmpul concret al aciunii pedagogice a proiectului de activitate didactic. Raiunea scenariului pedagogic este urmtoarea: un proiect didactic este ntotdeauna numai un calcul pe hrtie; or, se pune problema transpunerii eficiente a acestuia n practic.

O transpunere n practica pedagogic este eficient numai n msura n care se adecveaz corect fenomenelor educaionale date. Aceasta din urm condiioneaz pur i simplu eficacitatea realizrii unei aciuni didactice. Odat planificat materia pe capitole i uniti instrucionale, n vederea parcurgerii integrale a programelor colare i a unor evaluri periodice sumative i finale, devine posibil micro-proiectarea activitilor didactice (de preferin lecii unice sau grupe de 2-3 lecii). Pornind de la ideile avansate de ctre Gagn i Briggs (1977), a proiecta instruirea n vederea nvrii eficiente n clas presupune parcurgerea anumitor etape de gndire n urmtoarea ordine: a) Mai nti, educatorul care proiecteaz o activitate didactica ar trebui s defineasc ntr-o form operaional obiectivele pedagogice sau, dac este cazul, a competenelor specifice adic rezultatele ateptate ale activitilor pe care trebuie s le desfoare (sau ale experienelor de nvare la care este supus elevul). b) n al doilea rnd, educatorul proiectant ar trebui s stabileasc resursele necesare i s identifice restriciile ce se impun realizrii obiectivelor. Resursele nvrii se refer la coninutul tiinific al nvrii i la capacitile de nvare disponibile n clas. Restriciile se refera la condiii i obstacole externe nvrii propriu-zise ce nu pot fi depite prin nici un fel de adjuvante de ordin pedagogic. De regul, restriciile principale sunt legate de timpul disponibil (n mod obinuit de timpul limitat) pentru nvare i de spaiul n care nvarea se desfoar (amenajarea clasei, materiale didactice etc.). c) n al treilea rnd, educatorul care proiecteaz activitatea didactic trebuie s elaboreze strategii didactice pentru fiecare obiectiv operaional stabilit. d) n fine, n al patrulea rnd, procesul de proiectare poate fi considerat ncheiat dac se construiete un test de evaluare formativ sau sumativ - a obiectivelor activitii didactice.

Obiectivele operaionale sunt crmizile din care sunt alctuite obiectivele cu generalitate medie i trebuie definite prin derivare din acestea. n esen, ele indic o capacitate mintal care face posibil o performan de nvare. Prin urmare, pot fi definite i prin convertirea capacitilor (nelese ca elemente componente ale unor competene n sensul modelului Thorshen i ale altor modele vocaionale bazate pe competene) n skills-uri, abiliti, priceperi etc. de a realiza anumite performane de nvare. Strategiile didactice sunt specifice pentru fiecare secven de instruire. Miestria cadrului didactic const n alegerea acelor strategii prin care poate obine performana la nivelul clasei. Avnd o palet larg de metode i tehnici, strategia didactic este selectat n funcie de: natura finalitilor urmrite; volumul i natura coninuturilor; trsturile celor educai; locul de desfurare; materialul didactic existent; timpul de instruire;

modalitatea de evaluare nvrii

Sarcinile i situaiile de nvare Inca din faza de proiectare a instruirii, strategiile didactice de realizare a obiectivelor operaionale trebuie astfel concepute nct s permit nvarea coninuturilor eseniale n clas. n literatura psihopedagogic s-a proliferat o varietate remarcabil de accepiuni ale termenului de strategie didactic: strategia didactic este cuplul dintre sarcina de nvare dat elevilor spre a

realiza prin aciune obiectivul operaional urmrit i situaia de nvare n care elevul trebuie pus spre a putea rezolva respectiva sarcin cu economie de timp i de efort i cu ctig n planul satisfaciei nvrii. SARCINA DE NVARE este un enun, de regul, construita n exclusivitate prin prisma obiectivului operaional urmrit (capacitatea sau abilitatea operaionalizat): elevul este solicitat s ndeplineasc exact aciunea precizat n obiectiv/abilitate/competena specific; altfel spus, natura sarcinii de nvare trebuie s fie identic ntotdeauna cu natura obiectivului urmrit ambele fiind predeterminate de verbul de aciune care definete capacitatea mintal (comportamentul) care trebuie produs prin nvare; tuturor elevilor trebuie s li se solicite, n acelai timp, s rezolve aceeai sarcin de lucru, dar la niveluri de performan diferite, n funcie de potenialul de nvare diferit al elevilor. SITUAIA DE NVARE poate fi definit n termenii condiiilor de eficien; practic, orice nvare este condiionat pe plan intern i pe plan extern. Condiiile interne (mecanisme/tipuri de nvare, motive, interese, aptitudini pentru obiectul de studiu, orice capacitate psihic) constituie, fr ndoial, categoria fundamental de condiii care asigur eficiena nvrii; este limpede c asupra lor nu se poate aciona nemijlocit, direct, ci numai prin intermediul condiiilor externe (combinaii de metode, materiale, mijloace, procedee etc. de nvmnt, condiii de spaiu, aptitudini i conduite ale educatorului etc.). Evaluarea continu i evaluarea periodic a rezultatelor instruirii Teoria modern a evalurii, spre deosebire de decimologia tradiional, presupune dou tipuri de evaluare: - continu i periodic care practicate n sistemul proiectrii activitilor pedagogice pot contribui, n mod substanial, la eficacitatea general a acestora.

Evaluarea continu sau formativ presupune msurarea rezultatelor fiecrei activiti proiectate tiinific prin prisma obiectivelor ei operaionale. Aceasta presupune elaborarea unor teste de control al

nivelului de realizare a obiectivelor de ctre fiecare elev n parte. Itemii unui test formativ sunt, de regul, tot sarcini de nvare care verific dac toi elevii au atins nivelul performanelor minimal acceptabile. Singura deosebire dintre un item formativ i o sarcin de nvare propriu-zis const n faptul c itemul trebuie rezolvat de ctre elevi fr nici un ajutor din partea educatorului sau a colegilor. Altfel spus, un test formativ va pune fiecare elev n situaia de a dovedii c poate s rezolve, nc odat, singur, sarcini minimal acceptabile. Aceasta nu nseamn altceva dect faptul c el trebuie s arate c a devenit posesorul capacitilor (comportamentelor) urmrite prin obiective i c poate realiza cu ajutorul lor performane minimal acceptabile. Principial, rezultatele la un test formativ care ncheie o activitate didactic eficient vor ntruni punctaje maxime pentru toi elevii, ntruct toi sunt raportai la criteriul performanei minimal acceptabile. Aceste punctaje pot fi comod traduse n note colare: dac activitatea didactic a fost eficient i a asigurat reuita tuturor, atunci fiecare elev va ntruni un punctaj echivalent cu nota 10, iar media ntregii clase va tinde, de asemenea, spre 10. (Desigur, dac vom defini performana minimal standard n raport cu alt not colar 7 sau 5 rezultatele testelor formative vor tinde spre aceasta). Timpul constituie, desigur, bunul nostru cel mai de pre i cheltuirea lui cu folos constituie o adevrat art. Folosirea timpului pentru nvare n lecii presupune, credem, luarea n considerare a cel puin cteva reguli eseniale.
1. nainte de a ne gndi la orice alt modalitate de folosire a timpului n

lecie trebuie s rezervm pentru evaluare cel puin zece minute din totalul disponibil (ca n exemplul nostru). 2. Se apreciaz, apoi, un timp rezonabil necesar pentru a declana i desfura celelalte evenimente instrucionale prin prisma totalului disponibil.
3. Odat repartizat timpul maxim disponibil urmeaz o operaie de utilitate

practic inestimabil: aprecierea unui timp minim necesar pentru a putea

desfura evenimentele care preced evaluarea n cazul n care ritmul desfurrii activitii ar fi accelerat n limita posibilitilor.
4. Este nelept ca n desfurarea efectiv a leciei educatorul s se nscrie n

limitele timpului minim stabilit pentru fiecare eveniment, ntruct n mod obinuit consumm mai mult timp dect estimm;
5. Orice economie de timp realizat pe parcursul desfurrii efective a

leciei trebuie trecut exclusiv n beneficiul unui singur eveniment instrucional: evaluarea ba, mai mult, beneficiul de timp trebuie folosit nu pe tot parcursul evalurii, ci numai n etapa corectrii testelor momentul cel mai productiv al ntregii lecii, momentul n care se realizeaz ntr-adevr comparaia dintre ceea ce s-a preconizat (obiectivele) i ceea ce s-a obinut (rezultatele) i care, dincolo de efectul instrucional propriu-zis comport efecte formative maxime. Etapele unei lectii: Principial, o clas de elevi aflat ntr-o activitate de nvare trece prin aceleai evenimente motivaionale. R.M. Gagn consider c orice activitate didactic trebuie s se desfoare sub forma a zece evenimente instrucionale. Fa de cele prezentate de ctre acest autor, se cer nc fcute unele amendamente sub multiple aspecte pentru a putea fi utilizate corespunztor n condiiile specifice colii romneti obligatorii:

Captarea ateniei tuturor elevilor pn la sfritul activitii oblig educatorul s-i nceap activitatea ntr-un mod care evit demobilizarea sau stressul. (Ce-ai avut de pregtit pentru astzi? este unul din debuturile tipic demobilizatoare). n principiu, este vorba de a declana principalele elemente motivaionale (atenia, interesul fa de ceea ce se va ntmpla, dorina de activitate, activismul propriu-zis) la fiecare elev n parte. Elaborarea procedeelor de captare a ateniei nu este o operaie simpl ce ar putea fi redus la a spune ceva distractiv elevilor la nceputul leciei (procedeu demobilizator nu mobilizator); este mai

degrab vorba de condiionri ale comportamentului prin sanciuni pozitive structurate dup modelul general al experimentelor de condiionare. Dac se va realiza comportamentul X, va urma aciunea benign Y. Evident, astfel de condiionri pozitive nu pot fi realizate dect plecnd de la ceea ce elevii percep ca sanciune pozitiv; altfel spus, li se pot promite satisfacii legate de motivele, interesele, dorinele lor specifice vrstei i, uneori, chiar colectivului clasei, dac vor realiza obiectivele i sarcinile activitii didactice. Ingeniozitatea i cunotinele psihologice ale educatorului joac un rol fundamental n elaborarea procedeelor de declanare a acestui tip de motivaie care i va determina pe elevi s participe intens la ntreaga activitate. A neglija aceste procedee echivaleaz cu a desfura lecia ca i cnd clasa ar fi lipsit de elevi. Trebuie evitate condiionrile prin sanciuni negative (note mici, ameninarea cu corigena etc.), care induc comportamentul de respingere a nvrii i duc la nclcarea legii efectului.

Enunul obiectivelor urmrite (pe nelesul elevilor) este obligatoriu, ntruct asigur caracterul contient al nvrii i declaneaz un tip nou de motivaie eminamente raional care cumulat cu cel propus anterior produce o puternic mobilizare pentru activitatea de nvare. Actualizarea ancorelor nvrii. nainte de a trece la realizarea propriu-zis a sarcinilor de lucru, este imperios necesar s se verifice dac realizarea lor este posibil; altfel spus, dac obiectivele activitii n curs se sprijin pe legturi anterioare solide; fiecare obiectiv operaional trebuie neles ca fiind ancorat prin una sau mai multe legturi de nvare de obiective anterior realizate: cunotine-ancor, ideiancor, deprinderi-ancor, abiliti-ancor, capaciti-ancor, competene-ancor etc. Dac obiectivele vor viza, de fiecare data, asimilarea cunotinelor eseniale, atunci actualizarea continu a ancorelor nu va fi altceva dect o verificare permanent a ntregii

materii eseniale parcurse prin readucerea n memoria elevilor a cheilor de nelegere n profunzime a respectivei discipline, ceea ce este, desigur, mai avantajos dect practica obinuit de a verifica, n fiecare or, toate amnuntele leciei precedente (i numai sporadic elementele de baz ale ntregii materii parcurse). Este esenial ca actualizarea ancorelor s nu consume prea mult din cuantumul de timp al leciei (nu mai mult de 5-6 minute pentru o or de curs), ntruct apar efecte de stress care demobilizeaz elevii i induc comportamentul de respingere a nvrii.

Prezentarea sarcinilor i a situaiilor de nvare; dirijarea (conducerea/managementul) nvrii, obinerea performanelor; asigurarea conexiunii inverse. Aceste evenimente se declaneaz n succesiunea dat, de un numr de ori echivalent cu numrul de obiective operaionale urmrite. (nu mai mult de 4-5 obiective ntr-o lecie, ceea ce atrage, nc o dat, atenia asupra importanei alegerii exacte a coninuturilor eseniale i a stabilirii riguroase a obiectivelor operaionale prioritare; ambele operaii sunt posibile dac educatorul se va raporta, consecvent, la obiectivele terminale ale capitolului sau sistemului de lecii prevzute n planificarea semestrial a materiei). Prezentarea sarcinilor de lucru i a condiiilor de realizare (informaiile necesare, materiale, tehnica de lucru, timpul de lucru etc.) va fi urmat de o dirijare nemijlocit (sprijin) pe care educatorul trebuie s-l acorde cu precdere grupului n pericol de a nu putea realiza sarcina (elevi cu ritmuri lente i cu lacune multiple n nvare); o dat obinute performanele (n principiu toi elevii trebuie ajutai s reueasc), se vor furniza clasei informaii cu privire la corectitudinea procedurii i indicaii difereniate individualizate, pe ct posibil, - de corijare a comportamentului de nvare. Este esenial ca educatorul s acorde sprijin, cu prioritate, grupului n pericol de a nu reui cel cu ritm lent de nvare.

Se va trece apoi la prezentarea sarcinii de nvare urmtoare, urmnd aceleai procedee. Este rstimpul n care educatorul trebuie s fac dovada maximumului talent pedagogic de care este capabil, pentru a ncuraja toi elevii i a nu descuraja pe nici unul.

Evaluarea formativ a progresului realizat. Acest eveniment constituie cheia succesului modelului pe care l propune. Activitatea const n aplicarea i corectarea n clas, mpreun cu elevii, sub forma autocorectrii a testelor formative derivate din sistemul de obiective prevzut n proiectul pedagogic al activitii. Chiar dac proiectul se extinde pe mai multe lecii, evaluarea progresului trebuie practicat in finalul fiecrei lecii pentru fiecare obiectiv realizat.

Motivul este simplu: evaluarea formativ nregistreaz achiziiile realizate la nivelul memoriei de scurt durat; or, se tie c aceasta constituie un fel de poart de trecere ctre memoria de lung durat care asigur temeinicia nvrii; constituie un adevr banal c nu se pot introduce direct achiziiile cognitive n memoria de lung durat, ci numai prin intermediul memoriei imediate; este aadar fundamental pentru educator ca i pentru elev s afle exact dac a achiziionat n memoria imediat cunotinele eseniale; numai n acest fel elevul va putea continua, avizat, studiul individual acas, iar educatorul va avea la dispoziie un nou diagnostic n baza cruia s poat organiza continuarea instruirii n cadrul programelor suplimentare i a orelor de curs. Evaluarea progresului transpune n practic principiul conform cruia, n finalul leciei, elevul trebuie s dovedeasc faptul c mai poate face nc o dat singur ceea ce a nvat s fac ajutat de educator; cu alte cuvinte, itemii testului formativ/sumativ solicit fiecare elev n parte s mai realizeze, nc o dat, performanele de care a devenit capabil, cel puin la nivelul minim acceptabil n definiiile obiectivelor operaionale urmrite. O importan covritoare sub raportul efectului formativ o are autocorectarea testului de ctre elevi, sub ndrumarea educatorului sau a unui elev care a

rezolvat testul propriu fr nici o greeal, putndu-l utiliza ca gril de corecie; n acest fel, fiecare elev i contientizeaz erorile i nva corectndu-i-le iar, n timp, capt deprinderi din ce n ce mai avansate de autocontrol i autoevaluare obiectiv a propriilor capaciti de nvare. Rezultatele testelor de progres trebuie s constituie baza pe care educatorul stabilete sarcinile de studiu individual (temele pentru acas) care trebuie astfel formulate nct s intensifice retenia celor nvate i s asigure transferul lor pregtind instruirea ulterioar. Diferentierea si/sau individualizarea sarcinilor de lucru. Evident, sarcinile de studiu individual pot fi difereniate sau chiar individualizate. Este important ns ca ele s fie suficient de bine dimensionate pentru a satisface principalele legi ale nvrii eficiente: s fie rezonabile cantitativ, pentru a nu antrena efectele negative ale legii economiei de efort i de timp (elevii nu vor realiza corespunztor teme pentru acas supradimensionate pentru simplul motiv c trebuie s se adapteze la suprasolicitare); s satisfac legea efectului (temele pentru acas trebuie s solicite mecanisme de nvare superioare, de felul nvrii prin descoperire sau problematizrii care confer satisfacii n procesul nvrii i s evite teme care solicit mecanisme inferioare, de genul memorrii de informaii etc. , care produc disconfort psihic i insatisfacii); s asigure continuitatea nvrii (trebuie excluse temele pentru acas care presupun utilizarea unor cunotine eseniale neasimilate n clas). Planificarea individualizat a nvrii presupune adaptarea educaiei la nevoile individuale din perspectiva diferenelor dintre elevi. Diferenierea curriculumului, att pentru copiii cu CES-dizabiliti, ct i pentru cei cu potenial de nvare ridicat se ntemeiaz pe aceleai premize: - sistemul de nvmnt se poate adapta unor abiliti i trebuine diferite; - aceleai scopuri educaionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe/adaptate;

- realizarea scopurilor educaionale este facilitat de selecia i organizarea obiectivelor educaio- nale conform diferenelor individuale; - diferitele trebuine educaionale pot fi ntmpinate prin oportuniti educaionale variate. Diferenierea curricular necesit astfel selecionarea sarcinilor de nvare dup criteriul maturitii intelectuale, ritmul de lucru i nu dup criteriul vrstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului instructiv educativ la posibilitile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul i stilul de nvare al elevului. Toi elevii care particip la procesul de educaie trebuie s beneficieze de o difereniere educaional pentru c: - au abiliti diferite; - au interese diferite; - au experiene anterioare de nvare diferite; - provin din medii sociale diferite; - au diferite comportamente afective( timiditate, emotivitate e.t.c.); - au potenial individual de nvare. Diferenierea ar trebui s fie o practic incluziv normal n fiecare sal de clas pentru c: - elevii nva n ritmuri diferite; - elevii au stiluri de nvare diferite; - cadrele didactice trebuie s asigure valorizarea potenialului fiecrui elev; - experienele de via diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de nvare diferite dar i a unor materiale i mijloace didactice diverse. Unii elevi ntmpin dificulti de nvare la clas pentru c: - nu au urmat toate etapele n educaie (neparcurgerea nvmntului precolar i intrarea direct n clasa I, abandon colar sau absenteism crescut); - prezint dificulti emoionale, sociale sau de comportament; - prezint tulburri senzoriale de auz sau de vz;

- dificulti de nvare a scris-cititului(dislexia-digrafia); - au dificulti perceptiv-motrice(orintare n spaiu i timp, schem corporal); -au dizabiliti mintale; -au dificulti de vorbire sau de limbaj i comunicare; -au limba matern diferit de limba n care se desfoar procesul de nvmnt; -procesul de predare-nvare-evaluare neadecvat nevoilor educaionale i diferenelor individuale dintre elevi(sarcini prea grele sau prea uoare, metode neparticipative,timp insuficient dozat, material idactic inadecvat sau insuficient). Adapatrea curriculumului realizat de cadrul didactic la clas pentru predarea, nvarea, evaluarea difereniat se poate realiza prin: - adaptarea coninuturilor avnd n vedere att aspectul cantitativ ct i aspectul calitativ, planurile i programele colare fiind adaptate la potenialul de nvare al elevului prin extindere, selectarea obiectivelor i derularea unor programe de recuperare i remediere colar suplimentare etc. - adaptarea proceselor didactice avnd n vederea mrimea i gradul de dificultate al sarcinii, metodele de predare (metode de nvare prin cooperare, metode activ-participative, jocul didactic), materialul didactic(intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de sprijin); - adaptarea mediului de nvare fizic, psihologic i social; - adaptarea procesului de evaluare, avnd n vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitai individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte i produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice). Modalitatea de evaluare poate fi adaptat n funcie de potenialul individual. Evaluarea trebuie s vizeze identificarea progresului realizat de elev lund ca punct de plecare rezultatele evalurii iniiale. Aceste rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea coninuturilor i a activitilor de nvare.

Exemplu de scenariu didactic la limba engleza tinandu-se cont de diferitele capacitati sau abilitati (componenta vizuala, auditiva, practica) ale elevilor vizati (Anexa):