Competencias para La Docencia

7465 Portada Genero y Sexualidad.
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GrNrno v Srxuntbnb: ComrrtrNcns rnnn tn DocrNcn
Curso semi-presencial para la formacin docente
7465 Competencias para la docencia.indd 1 15-02-2012 15:16:04
EQUIPO DEL CURSO GNERO Y SEXUALIDAD: COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA
COORDINACIN GENERAL
Teresa Valds E.
COORDINACIN PEDAGGICA
Silvana Pezoa
COORDINACIN REGIONAL
Horacio Svori
COORDINACIN DEL PROYECTO DESDE BRASIL
Andreia Barreto
Leila Arajo
ASESORA DE EDUCACIN A DISTANCIA
Laura Coutinho
SUPERVISIN ACADMICA
Fabola Rohden
DOCENCIA Y CONTENIDOS
Carla Donoso
Heidi Fritz
Paulina Vidal
Javiera Sierralta
Francisco lvarez
Roberto Celedn
Sebastin Madrid
CEDEM
Jos Olavarra
Natalia Flores
Romina Avendao
Roco Ferrada
UNAP
Mara Vernica Fras
Cecilia Araya (Sede Santiago)
Blanca Yaez (Sede Iquique)
Alejandra Maco (Sede Victoria)
GNERO Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA (GDE)
El proyecto GNERO Y DIVERSIDAD EN LA ESCUELA (GDE) es una propuesta de formacin de educadores en pos de un abordaje transversal del gnero, la
orientacin sexual y las relaciones tnico-raciales. Fue concebida por la Secretara de Polticas para Mujeres de la Presidencia de la Repblica (SPM/
PR) del Brasil y del British Council, en conjunto con el Ministerio de Educacin (MEC), la Secretara de Polticas de Promocin de la Igualdad Racial
(SEPPIR/PR) y el Centro Latino-Americano en Sexualidad y Derechos Humanos (CLAM/IMS/UERJ).
EQUIPO RESPONSABLE POR LA ELABORACIN DEL PROYECTO GDE
COORDINACIN GUBERNAMENTAL: MARA ELISABETE PEREIRA (IDEALIZADORA DEL PROYECTO), DIRCE MARGARETH GRSZ Y MRCIA DOS SANTOS LEPORACE
(SPM/PR), ROSILA ROLDI WILLE, MARA ELISA BRANDT, JEANE SILVA, ELIANE CAVALLEIRO, ROGRIO JUNQUEIRA, ALEXANDRE PEDRO Y LEILA MEDEIROS
(MEC), GRAA OHANA (SEPPIR/PR) Y ROBERTA KACOWICZ (BRITISH COUNCIL).
COORDINACIN ACADMICA CLAM/IMS/UERJ
FABOLA ROHDEN, MARA LUIZA HEILBORN, SRGIO CARRARA, LEILA ARAJO Y ANDREIA BARRETO (COORDINACIN GENERAL), ELIZABETH ROMDELLI, KARLA
VAZ CAVALCANTI, LAURA COUTINHO, Y MARA LUCIA CARDOSO (COORDINACIN DE EAD).
DOCENCIA Y CONTENIDOS
DANIELA AUAD, ELAINE BRANDO, FABOLA ROHDEN, HELENA ALTMANN, HORACIO SVORI, ISABEL SANTOS MAYER, JULIO SIMES, MARIA LUIZA HEILBORN,
OMAR RIBEIRO THOMAZ, SIMONE MONTEIRO.
Agradecemos a todos quienes de forma directa o indirecta colaboraron en la produccin de este proyecto.
REALIZACIN
CENTRO LATINOAMERICANO EN SEXUALIDAD Y DERECHOS HUMANOS - CLAM
CENTRO DE ESTUDIOS PARA EL DESARROLLO DE LA MUJER - CEDEM
UNIVERSIDAD ARTURO PRAT UNAP
Coordinacin
Teresa Valds E.
Horacio Svori
Silvana Pezoa
Andreia Barreto
Fabola Rohden
Srgio Carrara
Maria Luiza Heilborn
Leila Arajo
GrNrno v Srxuntbnb: ComrrtrNcns rnnn tn DocrNcn
Curso semi-presencial para la formacin docente
CLAM/IMS/UERJ - CEDEM
COPYRIGHT
Iusceirciu ru rt Rrcisteo cr Peorirctc Iutrtrctutt N212.943
Cruteo Lttiuotureictuo ru Srxuttictc \ Drercuos Huutuos
CoonbNncN
Teresa Valds E.
Horacio Svori
Silvana Pezoa
Andreia Barreto
Fabola Rohden
Srgio Carrara
Maria Luiza Heilborn
Leila Arajo
Pnovrcto GnKrco v DncnnmncN
Marcela Zamorano
TnnbuccN
Andrea Roca
RrvsN
Maria Elvira Daz-Bentez
ImrnrsN
Grca LOM
613.90715 Grureo \ srxuttictc: courrtrucits rtet tt cocrucit.
G
326
Cueso Srui-Persrucitt rtet tt roeutciu cocrutr
Trerst Vttcrs E.; Hoetcio Svoei; Sitvtut Przot;
Aucerit Bteerto; Fteott Roucru; Srecio Cteetet;
Mteit Luizt Hriteoeu \ Lr\tt Aetuio, cooeciutcoers.
Stutitco, Cuitr: CLAM/IMS: CEDEM, 2011.
266r.
ISBN: 978-956-7236-25-1
1. EDUCACIN SEXUAL. 2. FORMACIN PROFESIONAL.
3. DOCENTES. 4. ENSEANZA A DISTANCIA. 5. BRASIL.
6. CHILE.
Apoyo Fundacin Ford
Persruttciu 7
Abordar el gnero y la diversidad sexual
en la escuela: aspiraciones, logros y desaos
Iuteocucciu 13
Respondiendo al imperavo la educacin
sexual en la formacin docente
Mcuto I: Cuttuet \ Divresictc 17
Mcuto II: Grureo 33
Unidad 1: Gnero: un concepto importante
para el conocimiento del mundo
social 36
Unidad 2: Desigualdades de gnero y su cruce
con otras desigualdades sociales 55
Unidad 3: Actores de la lucha contra las
desigualdades de gnero 72
Unidad 4: Construccin del gnero en la escuela 92
Mcuto III: Srxuttictc 115
Unidad 1: Conceptos principales 118
Unidad 2: Sexualidad, derechos y salud 133
Unidad 3: Sexualidad en el sistema escolar 155
Mcuto IV: Grureo \ Srxuttictc ru tts Potticts
cr Ecuctciu 175
Unidad 1: Marco normavo para la
incorporacin de gnero y
sexualidad en la enseanza 178
Unidad 2: Oportunidades curriculares para la
enseanza de gnero y sexualidad 187
Gtosteio 193
Bietiocetrt 213
Wretiocetrt 227
Aurxo 237
Mrtocotoct \ Esourut Grurett crt Cueso
7
PnrsrNtncN
Asonbnn rt crNrno v tn bvrnsbnb srxunt rN tn
rscurtn: AsrnncoNrs, tocnos v brsnros
Srgio Carrara
Mara Luiza Heilborn
Fabola Rohden
Horacio Svori
Desde su creacin, el Centro Lanoamericano de Sexualidad y
Derechos Humanos (CLAM) plante entre sus principales ob-
jevos desarrollar acciones que contribuyeran a disminuir las
desigualdades de gnero y la discriminacin contra las minoras
sexuales en los diferentes pases en que acta. En esa lnea, se
consider prioritario integrarnos al debate existente acerca de
la arculacin entre educacin, derechos y sexualidad. Adems
de parcipar en foros pblicos para promover seminarios sobre
estos temas, discuamos internamente las posibilidades de una
actuacin ms directa en la formacin de profesionales del rea
educava. Para nosotros, la formulacin de leyes contra la dis-
criminacin no basta para hacer cesar la violencia en las rela-
ciones de gnero y la intolerancia con respecto a las dife rentes
orientaciones sexuales e idendades de gnero. Es fundamental
apuntar a la transformacin de la cultura, las mentalidades y las
prccas sociales.
Si bien la escuela ha sido constuida histricamente como un
espacio de reproduccin social, nos parece a la vez un espacio
estratgico para dicho proceso de transformacin. Esta ins-
tucin debe cumplir su misin transformadora, dotando a los
individuos de un espritu crco, tambin con relacin a tales
tpicos. Asimismo, dado el carcter regional del CLAM, la moda-
lidad de educacin a distancia es una estrategia promisoria, que
posibilita actuar simultneamente en diferentes lugares geogr-
cos. En ese contexto, en 2006 desarrollamos, en conjunto con
una serie de organismos brasileos, el curso Gnero y Diversi-
dad en la Escuela, que luego fue replicado en Chile, a travs de
una colaboracin con el Centro de Estudios para el Desarrollo
de la Mujer (CEDEM), ofrecido a estudiantes de pedagoga de la
Universidad Arturo Prat. Este proyecto represent una valiosa
oportunidad para dar forma a aquellas ideas y propsitos.
Los desaos fueron muchos. El primero de ellos reere, preci-
samente, a la viabilidad de un proyecto de esa magnitud, que
involucraba a tantas y tan diversas colaboraciones, cuyas pers-
8
pecuvas tericas, polucas y pedaggicas en cuanto a contenido y metodologa fueron in-
tensamente discuudas antes de ser adoptadas o rechazadas. Otro desano importante fue el
montaje de un proyecto de gesun gil y ecaz. En el caso brasileo se trat de un disposiuvo
que, paruendo del Gobierno Federal fuera capaz de llegar a las escuelas, pasando por las se-
cretaras de educacin de estados y municipios. En el caso chileno implic integrar la gesun
del curso con el sistema de seguimiento y evaluacin acadmica de la universidad para cuyos
estudiantes el curso era ofrecido.
Adems, estaba la propia incgnita sobre en qu medida la educacin a distancia sera la
estrategia ms adecuada para lidiar con cuesuones tan sensibles. En este punto fue de funda-
mental importancia encarar dicha modalidad de educacin no como un medio de masicacin
de la transmisin del conocimiento, sino como una posibilidad creauva e innovadora a ser
puesta a prueba en lo referido a las temucas del curso: las diferencias sociales construidas
a parur de marcadores relacionados con el sexo/gnero, la sexualidad y la dimensin tnico/
racial. Procuramos, de este modo, apartarnos tanto de los defensores ms fervorosos de esta
va, que la exaltan un tanto acrucamente, como de aquellos que, por principio o por desco-
nocimiento, la rechazan apresuradamente.
Otro gran desano fue concebir un proyecto que paruese de la premisa de transversalidad en-
tre diferentes jerarquas sociales y diferentes vectores de discriminacin y desigualdad; algo
altamente deseable, aunque extremadamente complejo. Finalmente, tal vez el mayor de to-
dos los desanos haya sido imaginar cmo podramos tratar crucamente temas tan delicados
(incluso desde el punto de vista moral), como los relauvos a los preconceptos y las desigual-
dades vinculadas al gnero, a la sexualidad y a las relaciones tnico-raciales, con docentes de
nivel inicial que, como se sabe, disponen de pocas oportunidades formales de interlocucin al
margen de su pesada jornada de trabajo.
Aunque hayan surgido de una experiencia parucular, creemos que desanos de este upo muy
probablemente deban ser enfrentados por todos aquellos preocupados acerca de la viabilidad
de proyectos en esta rea. Explicitarlos y relatar algunas de nuestras decisiones para lidiar
con ellos puede consutuir una contribucin a un debate provechoso. Pretendemos, en esta
presentacin, poner en discusin algunos aspectos que nos llevaron a concebir la propuesta,
y algunos resultados importantes para su evaluacin. El principal objeuvo es comparur, del
modo ms amplio, los datos de este programa piloto que, ms all de los avances efecuvos
para todos aquellos que estuvieron involucrados y sobre todo para los y las parucipantes que
recibieron formacin en l consutuyen un rico material de invesugacin y anlisis sobre edu-
cacin, transversalidad y ciudadana en Amrica Launa.
A la luz de un anlisis cuanutauvo y de los instrumentos de evaluacin aplicados, los resultados
obtenidos fueron bastante posiuvos
1
. Pero nos cabe ahora hacer algunos comentarios que van
ms all de la mencin de datos numricos. Hemos recurrido para ello a datos ms cualitauvos,
recogidos a parur de las situaciones de interaccin con los y las parucipantes del curso; de la
1. En Brasil el curso Gnero y Diversidad en la Escuela, ofrecido a docentes en ejercicio de cinco regiones, fue
concluido por 865 parucipantes. La desercin fue del 19% en el transcurso de los tres meses de duracin del curso,
ndice bajo si se lo compara a la media de desercin de los cursos de educacin a distancia, que gira en torno del
30 al 35 %. Paruciparon, adems de docentes de 5 a 8 grado de la Enseanza Primaria de la red pblica, gestores
de las secretaras de educacin de estados y municipios, y orientadores vocacionales. Del total de inscritos, el 85%
eran mujeres, la mayor parte con edades que variaban entre los 30 y los 50 aos, que trabajaban en escuelas es-
taduales (el Brasil est compuesto de estados federados, donde la rbita estadual es la referida a la administra-
cin de cada una de esas unidades polucas). Aunque la gran mayora haya declarado haber parucipado en alguna
9
redaccin de los trabajos nales; de los informes de evaluacin y cuesuonarios completados
por docentes y estudiantes del curso; y del rico material resultante de los talleres de evalua-
cin, llevados a cabo en Brasilia en noviembre de 2006, con la parucipacin de alrededor de
80 personas, entre parucipantes del curso, docentes online y equipos de coordinacin
2
, y en
Sanuago de Chile entre el 14 y 16 de sepuembre de 2007, con la parucipacin de estudiantes
de las sedes de Sanuago, Iquique y Victoria.
Una primera observacin ms general reere al hecho de que el curso efecuvamente cumpli
su objeuvo fundamental, que era sensibilizar a los/as profesionales y estudiantes sobre los
temas en cuesun. Percibimos que las enfucas discusiones producidas en los foros a lo largo
del curso reejan en qu medida los/as parucipantes del mismo fueron concretamente movili-
zados/as a reexionar sobre asuntos delicados, como el prejuicio y la discriminacin. Adems,
la clara intencin de efectuar cambios en su propia experiencia docente indica tambin que
puede haberse iniciado un proceso de apertura. Son especialmente signicauvas las expresio-
nes de quienes arman haber descubierto, a lo largo del curso, sus propios prejuicios, incluso
dentro de las salas de clase, que se compromeueron ante a la necesidad de estar ms atentos,
especialmente, a la ruptura del crculo vicioso de rearmacin de estereoupos y discriminacio-
nes de gnero, orientacin sexual y raza/etnia.
Podemos entonces vislumbrar, en algunos casos, el inicio de una transformacin en el orden
de la subjeuvidad. El proyecto del curso jams tuvo como pretensin un cambio tan audaz, sino
que precisamente, al apenas pretender provocar el debate, permiu que los propios paru-
cipantes construyesen su camino de dudas y reexiones. Cabe recordar que, muchas veces,
durante el curso piloto y sus instancias de evaluacin, los/as parucipantes nos solicitaban que
proporcionsemos instrumentos para que el contenido fuese aplicado en el aula. Esta nunca
fue la intencin del proyecto, por dos razones. La primera es que no cremos que fuera posible,
en trminos de uempo y de recursos disponibles, elaborar una metodologa de intervencin
adecuada. La segunda es que pensbamos que si cada parucipante del curso se sensibilizaba
ante el programa, comenzara a proyectar sus propias formas de actuacin, de acuerdo a las
necesidades y especicidades de su realidad escolar, que fue lo que efecuvamente sucedi.
En la misma lnea aparece otra tensin entre el reclamo de algunos/as parucipantes y la pro-
puesta del curso. Se trata de la armacin del desconocimiento sobre los temas tratados, y
de la supuesta necesidad de en esos casos recurrir siempre a un especialista. Nuestra pers-
pecuva fue la de romper con esta expectauva, en la medida en que entendemos que discuur
gnero, sexualidad y raza/etnia, y luchar contra el prejuicio, debe ser una tarea comn a todas
y todos. En ese senudo, en lugar de derivar el asunto a un especialista eventualmente invitado
para discuur con los y las estudiantes, procuramos remarcar su compromiso e incenuvar su
bsqueda de formacin e informacin de diversas maneras.
acuvidad o trabajo previo relauvo a la temuca del curso, dentro o fuera del rea de educacin, slo el 8% haba
parucipado antes de algn otro curso de educacin a distancia.
En Chile, el curso piloto Gnero y Sexualidad: competencias para la docencia fue ofrecido a estudiantes de 3, 4
y 5 ao de Educacin y Humanidades y a recin egresados de las sedes de Iquique, Sanuago y Victoria de la Uni-
versidad Arturo Prat (UNAP), como parte de la oferta de cursos de formacin general. El curso tuvo una duracin
total de 200 horas pedaggicas a lo largo de cuatro meses. Se inscribieron 166 estudiantes (79% mujeres y 21%
hombres, 41% catlicos, 9% evanglicos, 8% de origen indgena), pero 30 nunca ingresaron a la plataforma virtual.
De los que s ingresaron, el 53% se reur durante el proceso y el 44% lo complet. Aprobaron todos los requisitos
del curso el 77% de los que lo completaron. Para todos era la primera experiencia de educacin a distancia y algu-
nos se reuraron por las exigencias de trabajo del curso.
2. En relacin a este material de evaluacin del curso, vase PEREIRA et al., 2007.
10
Otro aspecto destacado en el curso fueron las dudas respecto de cundo es el momento ms
adecuado para hablar de esos temas con el estudiantado, revelando el supuesto de que exisu-
ra una edad correcta para comenzar a discuur sobre sexualidad o sobre discriminacin. El tra-
tar estos temas parece generar mucho recelo y, sobre todo, temor a contrariar a las familias
o los valores familiares. Una vez ms, pareciera que la tensin entre lo pblico y lo privado,
entre la escuela y la familia, opera en el senudo de provocar parlisis, en vez de transforma-
cin. Pero dejando claro que el papel de la escuela no es entrometerse en convicciones
personales, sino promover el respeto y la dignidad humana, tal vez podamos caminar en el
senudo de romper con los dilemas planteados por una denicin rgida y arbitraria de lo que
es pblico y lo que es privado. Ciertamente, no hay cmo idenucar el momento adecuado
para tratar esos temas, ya que los valores y las representaciones sociales relauvos al gnero,
a la sexualidad y a la raza/etnia, son transmiudos desde la ms uerna infancia. Por tanto, ne-
cesitamos estar tempranamente atentos a la ruptura de las jerarquas sociales y simblicas y
de las prcucas que las mismas suponen y reproducen.
Notamos especialmente durante los foros de discusin del curso una nueva y delicada ten-
sin
3
. La postura de los/as parucipantes variaba entre debaur terica o conceptualmente los
temas propuestos, y defender posiciones personales, de acuerdo a convicciones de ndole
privada. Es notable que, especialmente con respecto al tema de la sexualidad y la orienta-
cin sexual, haya sido tan frecuente la mencin de dogmas religiosos. Es como si la cuesun
slo pudiera ser tratada a la luz de doctrinas incorporadas y defendidas individualmente, sin
considerar la diversidad cultural en escena y el respeto de la vida privada de otro ciudadano.
Nuestra estrategia, en este caso, fue enfauzar la dincil pero fundamental separacin entre las
convicciones personales y el papel de formar ciudadanos y ciudadanas capaces de respetar
la diversidad y defender los derechos humanos. Fue fundamental llamar la atencin sobre el
papel central de el/la docente en la lucha contra la discriminacin y el sufrimiento que sta
acarrea. La estrategia ms frucufera parece haber sido mostrar que tenemos instrumentos
legales y consutuciones nacionales que deenden expresamente los derechos individuales, y
poner nfasis en que el educador trabaja en una escuela pblica y laica. Intentamos, de este
modo, mostrar que no discriminar y promover el respeto a la diversidad no son favores per-
sonales que se conceden a alguien, sino una cuesun de ciudadana que cada docente uene
la obligacin de promover.
Las dicultades para aceptar la diversidad y la apertura a una posible transformacin mere-
cen una reexin posterior ms detenida. En este aspecto, no es desdeable el hecho de que
tanto el gnero como la sexualidad y etnia/raza, tal como aparecen en nuestra sociedad, han
sido concebidos histricamente bajo el prisma de las diferencias biolgicas. Frecuentemente
durante el curso tuvimos que lidiar con la rearmacin de este upo de fundamentalismo
cienuco, que deende bases naturales para las diferencias. En este caso parece importante
haber incenuvado una reexin acerca de la naturaleza histrica y las razones polucas que
llevaron a la construccin de este upo de razonamiento. Slo a parur de mostrar su carcter
social y culturalmente arbitrario es que podemos abrir los horizontes hacia una posibilidad
concreta de transformacin.
En cuanto a la rplica del curso en Chile, la misma signic, aparte de la oportunidad de revi-
sar sus contenidos y formato a la luz de los resultados de la primera experiencia piloto y de la
atenta lectura del grupo de profesionales que integraron el equipo en ese pas, el desano de
3. El disposiuvo pedaggico es descrito en el Anexo Metodologa y esquema general del curso pgina 237.
11
adaptar la propuesta no slo a los mauces de una nueva realidad sociocultural, sino tambin
a un pblico que en este caso sera de estudiantes de pedagoga en diversas etapas de su
formacin universitaria. El resultado fue a todas luces enriquecedor, parucularmente gracias
a la respuesta de un grupo de alumnas y alumnos cuya juventud y temprano compromiso con
la docencia muchos/as de ellos/as ya con experiencia en sala de clase en contextos tanto
rurales como urbanos y de diversos estratos sociales implicaron nuevas cuesuones a ser
abordadas.
Un aspecto peculiar de la recepcin por parte de ese pblico estudianul fue su acutud cruca
frente a la cuesun de gnero en su propio mbito educauvo, el universitario. Esa cualidad
uene la virtud de potenciar el alcance de los resultados de una experiencia de trabajo sobre
gnero, sexualidad y diversidad, al promover el ejercicio de una conciencia cruca desde tem-
prano en la formacin y actuacin profesional y ciudadana del joven docente. Asimismo, en
esta versin, tanto el texto base como la experiencia del curso online abordaron en profun-
didad aspectos de la realidad rural, presentes parucularmente en la experiencia de quienes
realizaban sus prcucas en ese contexto, y de la cuesun indgena, de gran actualidad en
Chile. An con dicultades de acceso, fue constatado un alto grado de mouvacin. Aunque
se trataba de estudiantes, tanto como parte de su programa de formacin como, en muchos
casos, a parur de experiencias previas de trabajo, las/os parucipantes ya tenan cierto cono-
cimiento de primera mano de las desanos concretos de la prcuca docente. En ese senudo,
atribuyeron gran relevancia a los temas abordados en el curso.
Un aspecto estructural a ser resaltado uene que ver con la adaptacin al nuevo contexto
insutucional en el cual el curso se insert. El instalar el curso como parte de un programa uni-
versitario implic no solo la adaptacin del contenido y formato del curso, sino una nueva es-
tructura insutucional y poluca. No se trat de una mera adaptacin, sino realmente de crear
una estructura local que permiuera llevar a cabo el proyecto; lo cual representa, en s, un
producto. Fue creada una red de viabilidad para la gesun del curso y, a la vez, para el debate
y la reexin sobre los temas abordados. Esa red incluy desde el nivel de la coordinacin de
las insutuciones embarcadas en el proyecto, hasta el contexto local de donde provena cada
estudiante. Tanto el piloto brasileo como en el chileno, esa necesidad de adaptacin se vio
reejada en todas las instancias del curso, desde los primeros contactos insutucionales para
establecer la colaboracin, pasando por las cuesuones introducidas en los foros de debate del
curso por las/os parucipantes del curso, hasta los temas propuestos para los trabajos nales.
Destacamos, nalmente, que el proyecto Gnero y diversidad en la escuela es una entre
varias otras iniciauvas gubernamentales y de la sociedad civil desunadas a alterar el cuadro
educauvo en lo que se reere a los temas abordados
4
. Su existencia indica una lnea de fuerza
importante en la poluca educauva actual, aunque no pueda armarse que se reeje homo-
gneamente en la totalidad de esta poluca. La educacin pblica tenso campo de fuerzas
reeja intereses y posiciones diferentes y hasta contradictorias, adems de estar tambin
bajo el control de diversas esferas de gobierno. Sin embargo, iniciauvas como la analizada
aqu apuntan, por un lado, a la profundizacin de un proceso histrico de cambio en la moral
sexual, iniciado a nes de los aos 1960 y 1970, cuando los movimientos feministas y LGBT ad-
quirieron visibilidad. Por otro, reejan el creciente reconocimiento de aquello que hace ya al-
gn uempo movimientos considerados minoritarios, como el movimiento negro en el Brasil
y el indigenista en toda Amrica Launa, venan armando: que la todava abismal desigualdad
4. Con respecto a las iniciauvas chilenas, ver la Introduccin de Teresa Valds a este volumen. Para un balance de
las recientes iniciauvas brasileas, vase SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA E DIVERSIDADE. 2007.
12
social y econmica exige un abordaje que procure develar el modo como esta desigualdad se
produce y reproduce a parur de la interaccin compleja de diversos marcadores sociales de
diferencia, como raza, etnia, orientacin sexual, gnero, origen, edad, etc.
Es con gran sausfaccin que hoy ponemos el contenido del curso Gnero y sexualidad: com-
petencias para la docencia a disposicin de un pblico amplio de educadores, estudiantes de
pedagoga, gestores educauvos y todos aquellos interesados en profundizar una perspecuva
cruca para el abordaje del gnero y la diversidad sexual en la educacin, compromeudos con
la lucha contra la discriminacin y el avance de los derechos humanos. Este material es fruto
de un trabajo de colaboracin que se ha converudo en el sello del Centro Launoamericano
de Sexualidad y Derechos Humanos, cuyas caractersucas merecen ser mencionadas tambin
como un logro colecuvo. Este es el de establecer puentes entre varias generaciones de estu-
diosos, colegas de varias nacionalidades, de diferentes disciplinas y con variados perles de
actuacin, ayudando a la consolidacin de un campo de debate y conocimiento.
13
INtnobuccN
RrsroNbrNbo nt mrrnntvo tn rbucncN srxunt rN
tn ronmncN bocrNtr
Teresa Valds E.
En Chile, desde 1990 los gobiernos han intentado no sin ten-
siones y contradicciones- retomar la accin desnada a incluir
la Educacin Sexual en la enseanza pblica. La dictadura militar
signic, entre otras graves consecuencias, la eliminacin de la
educacin sexual en los colegios y en la formacin de los profe-
sores y profesoras para ello. El camino iniciado por el Presidente
Eduardo Frei Montalva en 1968, con la creacin del programa
Vida Familiar y Ed ucacin Sexual en le Centro de Perfecciona-
miento del Magisterio, del Ministerio de Educacin, profundi-
zado por el gobierno de Salvador Allende, no slo fue interrum-
pido, sino que todo vesgio de su existencia fue eliminado. Los
materiales y textos para padres, docentes y estudiantes fueron
quemados como parte de la cruzada conservadora, eliminndo-
se del curriculum escolar cualquier referencia o acvidad que
fuera ms all de la biologa de la reproduccin.
En los aos 70 y 80 la modernizacin fue avanzando y penetran-
do la sociedad y la cultura chilenas, con nuevos patrones val-
ricos, de signicados e idendades y tambin con nuevas posi-
bilidades de consumo a parr de los medios de comunicacin y
las modernas tecnologas que ofrecen alternavas de conducta,
de vida y de relaciones sociales, en parcular, entre mujeres y
hombres.
Sin embargo, la recuperacin y profundizacin de los derechos
sexuales y reproducvos, no ha sido fcil a la vuelta a la demo-
cracia. El reposicionamiento de la jerarqua catlica en las pos-
turas ms conservadoras, y con mayores cuotas de poder, ha
sido un reto permanente cada vez que se ha abierto un debate
en temas relacionados con la sexualidad, los derechos sexuales
y reproducvos o la salud reproducva. Ha contado siempre con
el apoyo de los medios de comunicacin, en su mayora propie-
dad de grupos econmicos conservadores, que dan cabida a las
presiones de los sectores eclesiscos y han dejado de lado su
funcin de reejar los procesos que vive la sociedad y de dar
cabida a disntas formas de entender y vivenciar la sexualidad
14
RAJEVIC, 2000. Paradigmuca ha sido la respuesta cuando se ha tratado de la educacin se-
xual o de las campaas de prevencin del VIH/SIDA.
A pesar de las presiones de la iglesia y sectores conservadores, en 1993 se aprob, con el
concurso de amplios sectores, una Poluca de Educacin Sexual. Tambin se ha cautelado el
derecho a la educacin de las adolescentes embarazadas haciendo obligatorio el respeto a su
matrcula y la conunuacin de sus estudios
5
.
Durante el gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, se implementaron las Jornadas de Conversa-
cin sobre Afecuvidad y Sexualidad (JOCAS), que buscaban abrir la conversacin sobre el tema
y hacer visibles las necesidades de los y las estudiantes, de padres y docentes. Basadas en la
expresin de las inquietudes del alumnado, desat las iras conservadoras y religiosas, y la je-
rarqua eclesisuca exigi cambios en la metodologa, los que fueron parcialmente aceptados.
No obstante, su impacto se mantuvo por haber abierto el tema en los espacios escolares.
Posteriormente se incorpor la educacin en gnero y sexualidad a los Objeuvos Fundamen-
tales Transversales, OFT, buscando garanuzar la incorporacin de la educacin sexual a los
proyectos educauvos de los establecimientos escolares.
En 2004, tras ms de diez aos de la formulacin de la Poluca de Educacin Sexual, el Mi-
nistro de Educacin consutuy una Comisin de Evaluacin y Recomendaciones sobre Edu-
cacin Sexual para evaluar lo realizado y recibir recomendaciones que la hicieran ms ecaz.
Con ello respondi a las reiteradas demandas desde disuntos sectores del pas, insutuciones
acadmicas, agrupaciones de padres y apoderados, centros de alumnos y organizaciones de
la sociedad civil por restablecer una educacin sexual obligatoria y de calidad en los colegios,
resguardando los derechos sexuales y reproducuvos de las y los jvenes y cumpliendo con
la Convencin de los Derechos del Nio, raucada por Chile en 1991. Se asuma tambin los
notables cambios entre las y los jvenes chilenos en el mbito de la sexualidad, tanto en las
prcucas como en las representaciones y los senudos subjeuvos (INJUV 2004).
El trabajo de la Comisin culmin con un Informe que propuso la puesta en marcha de un
Plan de Accin para la incorporacin de la educacin en sexualidad y afecuvidad en todos los
establecimientos escolares. El Ministerio acogi dicha propuesta y aprob un Plan de Edu-
cacin en Sexualidad y Afecuvidad que considera entre sus lneas de accin, la formacin de
profesores y el fortalecimiento de la labor docente, sin duda, una de las mayores debilidades
para avanzar en este campo. En esta lnea, el plan compromete tanto la formacin conunua
de profesores en ejercicio, como la formacin inicial de profesores en las universidades esta-
tales y privadas. Se trata de asegurar la entrega de contenidos y didcucas de la educacin en
sexualidad y afecuvidad y la generacin de espacios de desarrollo personal y formacin para
los y las estudiantes de pedagoga.
Es en este contexto que, en el marco de las acuvidades del Centro Launoamericano de
Sexualidad y Derechos Humanos (CLAM) en Chile, se decidi implementar el curso Gnero
y Sexualidad: competencias para la docencia en formato virtual, es decir, como educa-
cin a distancia. Se desarroll una experiencia piloto para estudiantes de pedagoga en el
5. En 1991 se dict una Circular Ministerial y en 2000 la ley N 19.688, que incorpor a la Ley Orgnica Consutucio-
nal de Enseanza (LOCE) la garanua de que ningn establecimiento de educacin, cualquiera sea su nivel, puede
negar el ingreso, permanencia y el normal progreso de una embarazada o madre lactante en el sistema educacio-
nal, debindose otorgar la proteccin y facilidades apropiadas a su estado.
15
marco del trabajo conjunto con la Corporacin de Estudios para el Desarrollo de la Mujer
(CEDEM).
El curso estuvo a cargo de CEDEM y su equipo de profesionales, y fue posible por el Convenio
de colaboracin de esta insutucin con la Universidad Nacional Arturo Prat (UNAP), entre cuyos
objeuvos se cuenta la docencia en temas prioritarios, como son gnero y sexualidad. La UNAP
es una universidad pblica con sedes en el norte, centro y sur del pas, que ha dado prioridad
a la formacin de educadores y recibe a jvenes de variados orgenes sociales y tnicos. En ese
senudo, aseguraba las mejores condiciones para una experiencia piloto que someuera a prueba
la metodologa, los contenidos y tambin el uso de las nuevas tecnologas comunicacionales.
El curso Gnero y sexualidad: competencias para la docencia fue ofrecido en la Universidad
Arturo Prat para estudiantes de los cursos superiores de Pedagoga General Bsica en las se-
des de Iquique, Sanuago y Victoria, durante el 2 semestre de 2007, siendo parte de la oferta
de cursos de Formacin general de la Universidad
6
.
El curso tuvo como objeuvo general promover una nocin de respeto y valoracin de la diver-
sidad entre los futuros profesionales de la educacin, que conduzca a la plena consideracin
de los derechos humanos. Para ello busc:
entregar instrumentos a los estudiantes de pedagoga para que puedan reexionar
sobre el papel fundamental de la educacin en el proceso de transformacin de la
percepcin de la realidad y abordaje de las preguntas relacionadas con los temas pro-
puestos.
Contribuir a la promocin de relaciones interpersonales basadas en el respeto a las
diferencias entre los agentes sociales que integran la vida coudiana de la escuela.
Inuir en el proceso cultural en Chile en la perspecuva de la construccin de una so-
ciedad menos violenta y libre de discriminaciones.
Con el apoyo de profesores/as en lnea, todos profesionales de experiencia en los temas del
curso, se realiz una sesin presencial breve y otras virtuales (14 semanas), con una duracin
total de 200 horas pedaggicas
7
. El equipo docente fue especialmente capacitado en la me-
todologa del curso, los contenidos y el manejo de la plataforma virtual, por profesionales de
CLAM y CEDEM.
Paruciparon 136 estudiantes de las sedes de Iquique, Sanuago y Victoria de la Universidad
Arturo Prat distribuidos en 4 grupos, cada uno a cargo de un/a profesor/a virtual. Si bien un
grupo importante no complet todo el curso, pues result muy exigente para la carga de tra-
bajo y la experiencia con las herramientas virtuales de un sector de alumnos y alumnas, entre
quienes nalizaron el curso, el 77% lo aprob.
La evaluacin de la experiencia, realizada con parucipacin de todos los actores involucrados,
fue altamente posiuva, recomendndose, no slo su rplica, sino su incorporacin a la malla
curricular de la carrera de Pedagoga de la Universidad. La modalidad virtual permiu llegar a
un nmero signicauvo de estudiantes de todo el pas y el modelo pedaggico, centrado en el
anlisis de casos y en una acutud acuva de los parucipantes, mostr ser muy adecuada para
la incorporacin de los temas de gnero, sexualidad y diversidad, con debates y herramientas
conceptuales de calidad.
6. Se le asign crditos (3) y fue integrado a la malla curricular ocial.
7. En el Anexo se detalla las caractersucas del curso y su propuesta pedaggica.
16
La presente publicacin corresponde al texto de dicho curso, cuyos contenidos fueron adap-
tados por especialistas de ciencias sociales en los temas de diversidad, gnero, sexualidad y
currculo, considerando las parucularidades de la sociedad chilena.
Reconociendo el esfuerzo realizado en la preparacin del texto para el curso, integrado ple-
namente a la plataforma en Internet, con una variedad de herramientas y apoyos, el equipo
coordinador del proyecto, en conjunto con CLAM, consider que sera un gran aporte publi-
carlo. El presente texto incorpora en varias secciones los aprendizajes realizados durante el
curso y tambin la ampliacin del Mdulo sobre Gnero y sexualidad en las polucas de edu-
cacin, de modo que es una herramienta completa y autosustentada.
Conamos plenamente en que ser de gran uulidad para las y los docentes que se quie-
ran sumar a la tarea de incorporar los contenidos de gnero, sexualidad y diversidad en su
prcuca profesional y en las aulas, respondiendo as a las graves carencias que perduran en
nuestro pas.
M I
C D
19
Mbuto I
Cuttunn v Dvrnsbnb
8
Osrtvos br nrnrNbznr
Reconocer la importancia de abordar el gnero, la sexua-
lidad y la cuesn tnica en el contexto escolar, como
espacio a la vez rico en diversidad y generador de discri-
minaciones.
Hacer aportes para la construccin de recursos pedag-
gicos que promuevan la igualdad en el espacio escolar.
Qur srnK rstubnbo?
Una denicin de cultura.
La diversidad cultural.
Etnocentrismo, estereopo y prejuicio.
La dinmica cultural, el respeto y valoracin de la diver-
sidad.
El ambiente escolar frente a la diversidad, los estereo-
pos y la discriminacin.
8. Adaptacin para Chile a cargo de Carla Donoso, antroploga, Magster en Antropologa Mdica (Universidad de
Amsterdam).
20
1. UNn brrNcN br cuttunn
Et trxto orercr vteios rirurtos cr civresictc \, tt riutt, crriur uu coucrrto cr cuttunn
9
.
Qur ttu civrest sret uut tistt cr civresictcrs? Si ustrc uiciret uut tistt cr civresict-
crs, sret rtercict t tt rersruttct ru rt trxto? Lrt \ vreiriour.
En el pasado o en el presente y en diversas partes del mundo, hombres y mujeres nunca han
dejado de organizarse en sociedad de disuntas maneras, y de cuesuonarse sobre s mismos/as
y sobre el mundo que les rodea. Un aura de misterio envuelve los siuos arqueolgicos de las
grandes civilizaciones del pasado: la arquitectura de las pirmides mesoamericanas, los calen-
darios de los pueblos del aluplano andino, los petroglifos del desierto chileno, o los jeroglcos
encontrados en las famosas tumbas de los faraones de Egipto. Todos ellos consutuyen descu-
brimientos que han esumulado la imaginacin de los hombres y mujeres del presente y que
plantean muchas interrogantes en torno a los pueblos del pasado, pero que no dejan dudas
en cuanto a la sosucacin del pensamiento, de la visin del mundo y de las manifestaciones
estucas y culturales de aquellos pueblos.
En realidad, no es necesario retroceder tanto en el uempo para encontrar diferentes formas
de organizacin social y manifestaciones culturales igualmente sosucadas: nuestros ante-
pasados actuaron y pensaron de formas muy diferentes de las nuestras. Por ejemplo, en un
pasado no muy distante la situacin de las mujeres en Chile era bastante disunta de la actual.
Las costumbres de muchas familias exigan que los padres escogieran cuidadosamente con
quien desposaran a su hija. Una serie de factores inua en la decisin de padres y madres:
desde alianzas anuguas entre las familias, obligaciones recprocas y promesas a veces anterio-
res al nacimiento de hijos e hijas, hasta cuesuones como la dote u otros intereses econmicos,
importando poco el deseo de los contrayentes. Actualmente las cosas son diferentes y, aun-
que una serie de elementos de diverso orden interera en la eleccin de una pareja, el deseo
individual es representado por la colecuvidad como un aspecto decisivo para dicha eleccin.
La diversidad de las manifestaciones culturales se exuende no slo en el uempo sino tambin
en el espacio o la geograna. Si dirigimos la mirada hacia los diferentes conunentes encontra-
remos costumbres que, a la luz de las nuestras, nos pueden parecer curiosas o aberrantes.
Del mismo modo en que los pueblos hablan diferentes lenguas, tambin expresan sus valores
culturales de las formas ms diversas.
Por ejemplo, algo que nos parece tan universal como la muerte, es un fenmeno abordado de
maneras muy diversas en disuntas culturas, que le atribuyen a sta signicados diferentes.
Por ejemplo, en Chile por lo general se lleva a cabo un ritual fnebre breve e numo, compa-
rado con los de otros pases, que pueden durar semanas e incluso meses.
En su enorme variedad geogrca, Chile posee una gran diversi-
dad cultural, que ha llevado a la conguracin de diversos modos
de vida. Por ejemplo, existen varios grupos indgenas tales como
los aymara, atacameos, collas, rapa-nui, mapuche, huilliche y
alacalufes. Cada pueblo indgena posee su manera parucular de
ver el mundo (cosmovisin), de organizar el espacio, de construir
y delimitar sus viviendas y de marcar los momentos signicauvos
9. Las palabras destacadas en negrita son parte del glosario del curso que se ofrece al nal de este texto.
La diversidad de las
manifestaciones
culturales se
exende no slo
en el empo sino
tambin en el
espacio o la
geograa.
...Chile posee una
gran diversidad cul-
tural, que ha llevado
a la conguracin de
diversos modos de
vida.
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de la vida de una persona. Lejos de consutuirse como un todo homogneo, los pueblos in-
dgenas poseen parucularidades culturales que han ido variando de acuerdo con diferentes
procesos histricos; as mientras algunos grupos indgenas sufrieron una rpida asimilacin
cultural durante la colonizacin hispnica, lo que origin un proceso de mesuzaje cultural,
otros grupos lograron mantener o luego consiguieron revitalizar ciertas tradiciones, su len-
gua y, fundamentalmente, su idendad tnica, que puede ser rural o urbana, de la cordillera
o del mar, del desierto o de las zonas lluviosas, y que hoy les permite diferenciarse del resto
de la poblacin chilena.
Dejarse sorprender por estas diferencias puede producirnos una mirada ms cuidadosa hacia
el interior de nuestra propia sociedad: si comparamos el campo con el medio urbano o com-
paramos las diferencias culturales entre las regiones de nuestro pas, nos daremos cuenta de
las diversidades existentes entre sus habitantes. Ocialmente hablamos la misma lengua; sin
embargo lo hacemos con ciertas diferencias, tanto en relacin al vocabulario como a la pro-
nunciacin. Muchas veces esa diferencia puede crear dicultades de comunicacin entre los
hombres y mujeres del campo y de la ciudad, entre personas de diferentes regiones, o incluso
de disuntas generaciones.
Las nociones del espacio y uempo tambin presentan notables diferencias en el campo y en la
ciudad. Por ejemplo, mientras que los habitantes de una ciudad como Sanuago uenen su ho-
rizonte habitado por edicios y calles congesuonadas, los habitantes de la Patagonia cuando
contemplan su paisaje local se enfrentan a una inmensidad espacial. En el campo, la relacin
con las estaciones del ao otorga una dimensin diferente al uempo: el xito de la cosecha, la
poca del sembrado o la crianza y reproduccin del rebao son denidos en funcin del paso
de las estaciones. En cambio en la ciudad encontramos que el paso del uempo se percibe ms
exclusivamente en trminos un calendario social: marzo como el inicio de clases, vacaciones
de invierno, estas patrias, estas de n de ao, vacaciones de verano, etc. Es decir: sea en la
ciudad o en el campo, la accin de los hombres y mujeres se hace presente dando signicados
diversos al espacio y al uempo.
Por otro lado, lejos de ser el lugar de la homogeneidad cultural, las ciudades contemporneas
estn marcadas por el encuentro y tambin por el conicto entre disuntos grupos. Las dife-
rencias no son fruto nicamente de las desigualdades sociales, ya que encontramos muchas
ms diferencias que aquellas que dividen a las clases sociales entre s. La religin puede ser un
buen ejemplo: un nio/a o joven criado/a por padre y/o madre catlicos y que frecuenten una
comunidad de base tendr una visin del mundo y un esulo de vida marcados por el hecho de
pertenecer a este grupo religioso. Su comprensin ser seguramente muy diferente de la de
alguien criado/a en la religiosidad aymara o en alguna de las denominaciones protestantes,
como la Advenusta. A su vez, a lo largo de la vida esos nios y nias probablemente llegarn
a convivir con personas de otras religiones, y an con otras educadas en medios en los que la
religin es menos relevante, o inclusive en ambientes no religiosos o ateos.
La ciudad congrega individuos de diversos orgenes. Hay familias recin llegadas del campo,
que por lo tanto no conocen o uenen dicultades para lidiar con una serie de instrumentos
caractersucos del medio urbano: por ejemplo el metro de Sanuago, con sus escaleras mec-
nicas, sus puertas automucas, la oscuridad de sus tneles y sus sealizaciones coloridas. Al
preguntarle a alguien alguna informacin, el acento y la acutud corporal de estas personas re-
velan su origen rural, lo que puede hacer que se transformen en blanco de bromas y objeto de
discriminacin, tales como los calicauvos huaso, huasamaco, o sohua en la jerga juvenil.
Dejarse sorprender
por estas
diferencias puede
producirnos una
mirada ms
cuidadosa hacia
el interior de
nuestra propia
sociedad...
22
Tambin es posible observar la situacin parucular de los nios y
nias que en su casa hablan otra lengua, por ejemplo el mapudun-
gun. El hecho de hablar ms de una lengua podra ser considerado
como una ventaja; sin embargo, para los/as nios/as indgenas esto
puede transformarse en una pesadilla cuando no son respetados
en sus parucularidades. Esta es una realidad comn, por ejemplo,
en ciudades que cuentan con la presencia de grupos de inmigrantes
e indgenas. Existen tambin diferencias entre generaciones. Por
ejemplo, un adolescente o inclusive un nio/a de clase media ur-
bana sabe usar el computador con facilidad y destreza, pues forma
parte de su universo social. Pero sus padres o abuelos seguramente
tendrn dicultad o simplemente no sabrn uulizarlo por haber sido socializados en un am-
biente en el que la informuca no formaba parte de su vida coudiana. Un ejemplo muy comn
de esto es lo que sucede con los cajeros automucos en los bancos: frecuentemente encon-
tramos personas mayores con dicultades para realizar operaciones bancarias, mientras las
personas que estn en la la se enojan o impacientan por esta dicultad.
Luego de todos los ejemplos sealados, podemos plantear una denicin ms clara de cul-
tura. Como fenmeno nicamente humano, la cultura se reere a la capacidad que uenen
los seres humanos de dar signicado a sus acciones y al mundo que los rodea. La cultura es
comparuda por los individuos de un determinado grupo y, si bien inuye sobre las conductas
individuales, se trata de un fenmeno eminentemente colecuvo, pues requiere del aprendi-
zaje social y de su transmisin a travs de las generaciones. Por otro lado, y como ya vimos,
en diferentes pocas y lugares cada grupo humano atribuye signicados diferentes a las cosas
y a los hitos de la vida incluso cuando estos son aparentemente semejantes, lo que da lugar a
la diversidad cultural.
2. Ln bvrnsbnb cuttunnt
Et trxto uurstet our tt civresictc cuttuett rs uu rruuruo our sirurer tcourt t tt
uuutuictc. Eu Cuitr rxistru civrests tetciciours cuttuettrs. Cuo ercouocre tos rtr-
urutos couuurs \ tts siucutteictcrs? Cuo tetttetts ru tt sttt cr tutt?
Si bien podemos reconocer la variabilidad cultural cmo comprender las diferencias entre las
culturas? Cmo actuar frente a manifestaciones culturales tan disuntas, de modo de respe-
tar las diferencias y explorar su riqueza en el contexto escolar?
Es importante recordar que la diversidad cultural ha acompaado siempre a la historia de la
humanidad. Cada sociedad humana se consutuye a travs de mecanismos que las diferencian
de las dems. Asimismo, si bien al compararse entre s cada una puede parecer un todo ho-
mogneo, en su interior surgen diferencias signicauvas que marcan fronteras entre diversos
grupos sociales. Por otro lado, las sociedades que estn en contacto desde hace mucho uem-
po guardan celosamente los elementos signicauvos de su idenudad cultural.
Europa puede ser un buen ejemplo: se trata de un conunente al que le es reconocido un pa-
trimonio histrico comn, a la vez que las naciones que lo componen reivindican con fervor
sus singularidades.
En Chile encontramos un fenmeno comparable: por un lado es un pas cuyos habitantes
comparten un universo cultural y una lengua comunes, por el otro es una sociedad compleja,
Cada sociedad
humana se
constuye a travs
de mecanismos
que las diferencian
de las dems.
Asimismo, si bien
al compararse
entre s cada una
puede parecer un
todo homogneo,
en su interior surgen
diferencias
signicavas que
marcan fronteras
entre diversos gru-
pos sociales...
...Como fenmeno
nicamente humano,
la cultura se reere
a la capacidad que
enen los seres hu-
manos de dar signi-
cado a sus acciones
y al mundo que los
rodea.
23
caracterizada precisamente por su diversidad interna. Esta diversidad no slo involucra a los
grupos indgenas, sino tambin a las comunidades de inmigrantes que comienzan a instalar-
se desde los inicios de la Repblica, y es un fenmeno que se manuene hasta ahora con los
procesos inmigratorios ms recientes, principalmente desde otros pases launoamericanos.
Tambin asisumos al surgimiento de una diversidad cultural en torno a acuvidades econmi-
cas que han dado lugar a modos de vida paruculares, tales como la cultura minera, pescadora
y campesina en disuntas zonas de nuestro pas, entre otras expresiones.
Hablar de la diversidad cultural en Chile implica tener en cuenta no slo el origen de los gru-
pos sociales, sino tambin sus caractersucas e historia, reconociendo las especicidades de
gnero, etnia, religin, orientacin sexual, valores y de otras diferencias denidas a lo largo
de la historia personal de cada ciudadano y cada ciudadana.
3. EtNocrNtnsmo, rstrnrotro v rnruco
EtNocrNtnsmo, rnrucos, rstrnrotros, bscnmNncN, sou icrts \ tctitucrs our uir-
ctu tt uuutuictc cr tts rresouts our sou oeirtos cr rttts. Atco ut ctueitco creico t tt
tctutciu cr tos uoviuirutos socittrs, rreo toctvt ut\ uucuo roe utcre. Cu/t rocet
sre su couteieuciu?
La reaccin frente al otro, al diferente es algo propio de las sociedades. En diferentes pocas,
sociedades paruculares reaccionaron de formas especcas frente al contacto con una cultu-
ra disunta a la suya. Sin embargo hay algo que caracteriza a todas las sociedades humanas:
la evaluacin de disuntas formas de vida a parur de los elementos de su propia cultura y el
extraamiento frente a las costumbres de otros pueblos. A este extraamiento lo llamamos
etnocentrismo.
Por ejemplo, todas las culturas denen las vesumentas y adornos que los hombres y las muje-
res deben llevar. Muchas veces la cultura occidental se neg a ver en las pinturas corporales o
en los diferentes adornos y accesorios de los grupos indgenas sudamericanos las correspon-
dencias con sus ropas, crendose as la idea de que el indio estaba desnudo; algo que lo ca-
racterizaba como salvaje, no civilizado. En diversos momentos de la historia colonial, y ms
recientemente con la moda ecolgica, lo que en el pasado haba sido condenado pas a ser
valorizado: el indio estaba desnudo y justamente por eso se encontrara ms prximo a la
naturaleza como algo ms puro, no contaminado por los males de la modernidad. Ambas
concepciones expresan prejuicios respecto a otras culturas. Por un lado, el etnocentrismo no
permite ver que el indio no existe como algo genrico, sino que hay manifestaciones espe-
ccas de cada una de las culturas indgenas rapa nui, mapuche o alacalufe, por ejemplo. Por
otro lado, aquellos pueblos ni andaban desnudos, ni estaban ms prximos a la naturaleza.
Para ilustrar mejor esta idea, consideremos el caso de los pueblos fueguinos que cubran su
cuerpo con aceite de lobo marino, pintura corporal y pieles de animales. Aunque son formas
disuntas de responder a la necesidad de abrigo, vesumenta, y expresar tradiciones y disun-
ciones sociales dentro de su propia sociedad. Se trata de modos culturales de manipular la
naturaleza, que marcaban su vida en sociedad, de la misma forma que el uso del vesudo en la
cultura moderna occidental.
Podemos ofrecer otro ejemplo al respecto: actualmente es visto con toda naturalidad que
jvenes, hombres y mujeres, perforen sus orejas y usen aros. El acto de perforar las orejas no
es visto como un signo de barbarie, por el contrario, el uso de aros es sinnimo de coquetera
Hablar de la
diversidad cultural
en Chile implica
tener en cuenta
no slo el origen
de los grupos
sociales, sino
tambin sus
caracterscas
e historia...
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para ambos. Sin embargo, hasta hace poco uempo atrs los hom-
bres que usaban aros eran vistos como homosexuales o afemina-
dos. El uso de los tembet (o perforaciones sub-labiales) por parte
de diversos grupos indgenas no fue apreciado de la misma forma
en Chile, hasta que llegaron los piercings, cada vez ms adoptados
por los jvenes.
En suma, el etnocentrismo consiste en juzgar como correcto o
equivocado, como feo o bonito, normal o anormal los
comportamientos y las formas de ver el mundo de los otros pueblos
a parur de patrones culturales propios, descalicando sus prcucas
y hasta negando su humanidad. Percibimos entonces cmo el et-
nocentrismo se relaciona con el concepto de estereoupo, que es la
generalizacin y atribucin de valor (la mayora de las veces nega-
uvo) a algunas caractersucas de un grupo, reducindolo tan slo a
esas caractersucas y relegndolo a un lugar de subordinacin en
una jerarqua social. Se trata de una generalizacin de juicios subje-
uvos con relacin a un determinado grupo a los que se les impone
un lugar de inferioridad y de incapacidad en el caso de los estereoupos negauvos. Tenemos
expresiones que refuerzan coudianamente los estereoupos: harina del mismo costal; de
tal palo tal asulla; tena que ser mujer; as como que el indio es ojo y alcohlico; y otras
tantas frases y dichos populares en diversas regiones.
Los estereoupos son una manera de naturalizar las caractersucas de un grupo, al referirlas
a un sustrato aparentemente comn, que se considera inherente al mismo, que lo disungue
naturalmente de otros. Esas caractersucas se atribuyen a menudo a diferencias biolgicas,
asociadas a rasgos anatmicos o inclusive a marcas genucas. El proceso de naturalizacin o
biologizacin de las diferencias tanto tnico-raciales, como de gnero y de orientacin sexual
ocurri durante los siglos XIX y XX, vinculado a la restriccin de la ciudadana de los pueblos no
occidentales, de las mujeres y de los homosexuales. Por ejemplo, la homosexualidad era con-
cebida como una especie de anomala de la naturaleza, un estado inferior, detenido en su de-
sarrollo, o bien degenerado. En las democracias modernas, tales desigualdades naturales
podan jusucar la negacin del acceso pleno a la ciudadana. De modo anlogo, en nuestras
sociedades contemporneas encontramos una serie de acutudes etnocntricas y biologicistas:
muchos creen que la raza est genucamente determinada, que el cerebro de las mujeres
funciona de modo diferente al cerebro de los hombres, o que la homosexualidad es innata.
La intolerancia religiosa revela otro claro ejemplo de etnocentrismo. Existen en nuestra so-
ciedad diversas manifestaciones religiosas; incluso dentro del propio catolicismo se encuen-
tran diferentes prcucas religiosas: somos un pas plural. La consutucin garanuza la libertad
religiosa y de creencia y las insutuciones deben promover el respeto entre los pracucantes de
diferentes religiones, preservando adems los derechos de aquellos que no adoptan ninguna.
Sin embargo, mientras todava resulta bastante familiar encontrar nios/as y adolescentes
que exhiben orgullosamente los smbolos de su primera comunin o conrmacin, por otra
parte aquellos que adhieren a cultos evanglicos pentecostales en ocasiones son denomi-
nados canutos, peyorauvamente, y son considerados fanucos y supersuciosos. A su vez,
ciertas prcucas del catolicismo popular, como el culto a las nimas, a los santos populares o
la realizacin de mandas a los santos son consideradas idolatra por parte de otros grupos
religiosos, de la misma forma que la Iglesia Catlica censuraba a las manifestaciones religiosas
indgenas durante la colonizacin hispnica en Amrica.
El estereopo
funciona como una
marca que alimenta
los prejuicios, al
denir a priori
quines y cmo
son las personas.
En suma, el etno-
centrismo consiste
en juzgar como co-
rrecto o equivoca-
do, como feo o
bonito, normal
o anormal los
comportamientos y
las formas de ver el
mundo de los otros
pueblos a parr de
patrones culturales
propios, descali-
cando sus prccas
y hasta negando su
humanidad.
25
El estereoupo funciona como una marca que alimenta los prejuicios, al denir a priori quines
y cmo son las personas. De este modo, el etnocentrismo guarda relacin con el concepto de
prejuicio, que como la propia palabra indica, es tener un juicio anucipado respecto de algo, in-
cluso antes de conocerlo. Es decir, antes de conocer a una persona o grupo se realiza un juicio
basado en una generalizacin simplista y frecuentemente peyorauva del otro.
En nuestra sociedad existen prcucas basadas en un profundo prejuicio por parte de los sec-
tores dominantes, es decir, por parte de quienes se aproximan a lo considerado deseable o
correcto por aquellos que detentan el poder. As, por ejemplo, por varios medios se condenan
las prcucas homosexuales y homoafecvas, al considerarlas contrarias a la heterosexuali-
dad, que es considerada el camino normal y natural.
Por otra parte, en cuesuones vinculadas al gnero, la religin, la etnia y la orientacin sexual
abundan las prcucas prejuiciosas y discriminatorias. Si el estereoupo y el prejuicio estn en
el campo de las ideas, la discriminacin est en el campo de la accin, es decir, es una acutud
(una disposicin a la accin). Discriminar es negar oportunidades, negar accesos, negar res-
peto y reconocimiento, negar humanidad. Desde esta perspecuva, la omisin y la invisibilidad
tambin son formas de discriminacin.
An es posible encontrar material pedaggico incluso algunos textos escolares donde las
guras femeninas se encuentran completamente ausentes, o son caracterizadas como infe-
riores o menos calicadas que las de los hombres. Esto contribuye a reforzar la imagen de
inferioridad femenina, por un lado, y de superioridad masculina, por otro. Es el caso de los
textos y manuales en los cuales la mujer ejemplar ocupa lugares de menos presugio como la
organizacin y la limpieza de la casa, o cuando aparece slo como ayudante de las acuvidades
masculinas, como enfermera, secretaria o asistente. Silenciosamente, va quedando demarca-
da una lnea ms real que imaginaria que separa los lugares de los hombres de los de las
mujeres. Por otra parte, pareciera que quienes intentan huir de este guin predenido vern
su idenudad de gnero cuesuonada, al no parecer lo suciente femeninas o masculinas.
Todo ello es respaldado por un conjunto de ideas machistas, sustentadas por mecanismos de
control social que, a su vez, fortalecen mecanismos de exclusin y negacin de igualdad de
oportunidades.
Los mdulos II y III de este curso desarrollarn otras reexiones y ejemplos relacionados con
las discriminaciones de gnero y de orientacin sexual, respecuvamente, presentando los
principales desanos y las conquistas de los movimientos de defensa de los derechos de las
mujeres y de grupos discriminados por su orientacin sexual. Es importante destacar que
estn sucediendo cambios. Histricamente, la situacin de desigualdad de las mujeres en
relacin a los hombres y su entrada progresiva en el mercado de trabajo, su acceso a am-
bientes antes considerados masculinos e, inclusive, la predominancia femenina en deter-
minadas profesiones liberales son hechos que se dan en medio de
un proceso de transformacin, pautado, entre otros factores, por
las demandas de los movimientos feministas, muy vigorosos en las
lumas dcadas en todos los pases occidentales. Este proceso vie-
ne acompaado de una profunda discusin en torno a los papeles
tradicionalmente atribuidos a las mujeres (como la maternidad, las
tareas domsucas, etc.) y por la organizacin poluca de las mujeres
en la lucha por condiciones igualitarias, en contra de los prejuicios
profundamente arraigados en la sociedad.
An es posible
encontrar material
pedaggico
incluso algunos
textos escolares
donde las guras
femeninas se
encuentran
completamente
ausentes, o son
caracterizadas
como inferiores o
menos calicadas
que las de los
hombres. Esto
contribuye a
reforzar la imagen
de inferioridad
femenina, por un
lado, y de
superioridad
masculina, por
otro.
El prejuicio con-
tra personas por su
orientacin sexual
es otra forma de vio-
lencia, que ha sido
crecientemente com-
bada por acvistas
homosexuales.
26
El prejuicio contra personas por su orientacin sexual es otra forma de violencia, que ha sido
crecientemente combauda por acuvistas homosexuales. En el pasado (y por muchos, hasta
hoy), la homosexualidad fue considerada un pecado por parte de la religin, una enfermedad
por la medicina, e inclusive como una conducta desviada por parte de la psicologa. Gays y les-
bianas han avanzado mucho en las lumas dcadas en la lucha contra el esugma que los per-
sigue. Este ser uno de los temas que profundizaremos en este curso. Aunque todava haya
mucho por hacer y por transformar, hace algunas dcadas era impensable una Marcha del
Orgullo Gay como la que uene lugar todos los aos en Sanuago y que incluso se ha realizado
en otras ciudades de Chile. Si bien se trata de un grupo social todava fuertemente esugmau-
zado, es innegable que la actuacin de los movimientos sociales ha provocado cambios en el
imaginario colecuvo y se han agregado conocimientos sobre la homosexualidad, sacndola de
la clandesunidad. Cada vez con mayor frecuencia vemos personas homosexuales destacar-
se en la escena pblica sin tener que ocultar su condicin. La actual lucha por una ley contra
la discriminacin es una de las banderas de los movimientos LGBT que uenen como principal
objeuvo la igualdad de derechos.
La superacin de las discriminaciones implica la elaboracin de polucas pblicas especcas.
Los ejemplos relauvos a las mujeres, gays y lesbianas y grupos indgenas uenen la intencin
no slo de explicitar las prcucas prejuiciosas y discriminatorias que existen en nuestra socie-
dad, sino tambin mostrar que estas mismas prcucas vienen sufriendo profundas transfor-
maciones en funcin de la actuacin de estos movimientos sociales de mujeres y feministas,
indgena y LGBT. Estas transformaciones slo han sido posibles en funcin de la cruca cultural
ejercida por los grupos que sufren la discriminacin.
4. Ln bNKmcn cuttunnt, rt nrsrrto v tn vntonncN br tn bvrnsbnb
Et ciutuisuo cr tt cuttuet rst/ sirurer eriuvruttuco tetciciours \ sicuirictcos, urz-
cttuco rtrurutos, iucoeroetuco \ ersicuirictuco ttcuuos, \ ercutztuco oteos. Et ers-
rrto cr tt civresictc cuttuett rs vittt rtet uut couvivrucit cruoce/tict \ rt rirecicio cr
uut ciuctctut rtrut. Totretucit rs siuuiuo cr ersrrto? Qur couuottciu urcttivt
rucueer tt icrt cr totretucit? Lrt, crscueet, errtrxiour \ oriur.
Los ejemplos aqu ofrecidos revelan uno de los aspectos centrales de la idea de cultura: su
carcter dinmico. Asociada muchas veces a la idea de tradicin, la cultura fue pensada
como algo inmutable que tendera a reproducirse sin perder sus caractersucas. Ahora bien,
al igual que en otros lugares, la cultura en nuestro pas es dinmica, es decir, que cambia, se
transforma. Esto sucede en medio de un proceso secular, caracterizado muchas veces por
la idea de globalizacin, que en gran medida se trata de una occidentalizacin de buena
parte del mundo.
Los grupos indgenas en Chile han demostrado una gran capacidad de resistencia, al reelabo-
rar conunuamente su patrimonio cultural a parur de los valores de sus propias sociedades. De
tal modo, al entrar en contacto con la sociedad dominante, los grupos indgenas no aceptan
de manera pasiva los elementos y valores que les son impuestos. Por el contrario, se apropian
de elementos de la sociedad occidental, dndoles signicados diversos a elementos inicial-
mente extraos que resultan incorporados dinmicamente a sus valores culturales. Contra-
riamente a lo que se pensaba, la mayora de los grupos indgenas del actual territorio chileno
no han perdido su cultura ni tampoco han desaparecido, tal como lo demuestra la creciente
visibilidad de sus organizaciones y movimientos.
La superacin de
las discriminaciones
implica la
elaboracin de
polcas pblicas
especcas.
27
El fenmeno cultural debe ser observado desde una perspecuva que considere a la cultura
como un proceso dinmico de reinvencin conunua de tradiciones y signicados. Muchas ve-
ces se ha visto a la cultura de los pueblos indgenas, e inclusive a la cultura popular, como fo-
cos conservadores de resistencia a cualquier upo de cambio. Tanto la idea de tradicin como
la de progreso deben ser interpretadas dentro del contexto en el cual ellas se producen: son,
en s mismos, valores de una determinada cultura.
Muchas veces se cuesuona la posibilidad de que un grupo indgena mantenga su cultura cuando
adopta algunas costumbres occidentales, o usa ropas y zapatos de los blancos. Es comn que
se arme que entonces dejaron de ser indios de verdad. Ahora bien, al igual que la cultura crio-
lla, o la urbana contempornea, la cultura de los pueblos indgenas es dinmica. De la misma ma-
nera en que asimilan ciertos elementos culturales de la sociedad envolvente y les otorga nuevos
signicados, tambin rechaza otros. Es importante destacar que este proceso ocurre en forma
diferenciada en cada grupo indgena especco. Se trata de procesos de aculturacin selecva,
en el que se adoptan y adaptan elementos culturales ajenos, que son apropiados en funcin de
su uulidad y senudo para la matriz cultural propia, o bien son re-signicados de manera que ad-
quieran senudo para la misma.
Un ejemplo interesante de este dinamismo cultural es lo que ha ocurrido con la cumbia andina
en Chile. Se trata de un upo de msica en la que se mezclan ritmos tropicales (desde hace muchas
dcadas populares en el pas) con ritmos propios de los carnavales y fesuvidades andinas. En
Chile estos ritmos han sido conocidos como sound o cumbia argenuna, y lo cierto es que han
tenido un gran desarrollo en el norte del pas y en el noroeste argenuno, siendo desconocido para
la mayora de la poblacin que se trata de msica con una marcada inuencia andina. Esta expre-
sin musical se ha popularizado en un pblico ms amplio, pero a la vez ha venido a fortalecer
las idenudades de las regiones donde se originaron, dando lugar a nuevas combinaciones. Quizs
desde un punto de vista purista o de esencialismo cultural, estas manifestaciones podran ser
criucadas por ser consideradas una distorsin o prdida cultural, pero lo cierto es que la msica
en tanto expresin cultural est sujeta tambin al movimiento y la transformacin.
La dinmica cultural est directamente relacionada con la diversidad cultural existente en
nuestra sociedad. Esta luma se funde con la desigualdad social que debe ser combauda y
con un universo de prejuicios que deben ser superados. Lamentablemente el pas no cuenta
con leyes que sancionen o penalicen las prcucas discriminatorias en sus diversas manifesta-
ciones. Esta sigue siendo una tarea pendiente, pues la sociedad debe pasar por un proceso de
transformacin que implique incorporar la diversidad. Ella debe ir ms all de la idea de so-
portar al otro(a), apenas como un gesto de bondad, paciencia,
indulgencia, aceptacin y tolerancia, que revela una acutud
condescendiente ante alguien imaginado como inferior.
Por ejemplo, es necesario reconocer que todos y todas tenemos
el derecho a ejercer nuestras convicciones religiosas y el deber de
respetar las de los dems, as como el de aquellos que no manies-
tan creencia religiosa alguna. Las diferencias nsicas y capacidades
mentales diferentes deben ser respetadas tambin, garanuzndose
el acceso al mayor estndar posible de bienestar. Los comporta-
mientos y valores deben poder ser elegidos sin ninguna amenaza a
la dignidad humana. Podemos concluir entonces que no basta con
ser tolerante: la meta debe ser el respeto de los valores culturales
y los individuos de diferentes grupos, el reconocimiento de esos
El fenmeno
cultural debe ser
observado desde
una perspecva
que considere a la
cultura como un
proceso dinmico
de reinvencin
connua de
tradiciones y
signicados.
La convivencia con
la diversidad implica
el respeto, el reco-
nocimiento y la va-
loracin del otro/a,
y el no tener miedo
de aquello que se
presenta como dife-
rente. Estos son pa-
sos esenciales para
la promocin de la
igualdad de dere-
chos.
28
valores para una convivencia democruca. La convivencia con la diversidad implica el respeto,
el reconocimiento y la valoracin del otro/a, y el no tener miedo de aquello que se presenta
como diferente. Estos son pasos esenciales para la promocin de la igualdad de derechos.
5. Et nmsrNtr rscotnn rnrNtr n tn bvrnsbnb, tos rstrnrotros v tn
bscnmNncN
La escuela no puede resumir la valorizacin de la diversidad cultural a ciertas estas conme-
morauvas. Qu signica trabajar con la diversidad en la escuela? Por qu la actuacin de
los educadores en el ambiente escolar es tan importante para fomentar el respeto a la diver-
sidad?
El espacio de la escuela es parucularmente importante en este proceso. Por sus propsitos,
por su obligatoriedad legal y por albergar disuntos upos de diversidad sociocultural, la escue-
la se torna responsable de construir caminos para la eliminacin de prejuicios y de prcucas
discriminatorias junto a estudiantes, familiares, la comunidad, los entes de gobierno y orga-
nizaciones no gubernamentales.
La diversidad en el espacio escolar no puede restringirse simplemente a ciertas fechas con-
memorauvas o, peor an, ser ocultada del todo. Es en el ambiente escolar donde los y las
estudiantes pueden construir sus idenudades individuales y colecuvas, ejercitar el derecho y
el respeto a la diferencia. Las reexiones que hicimos hasta aqu y que proponemos en este
curso pretenden develar el curriculum oculto que, al excluir las diversidades de gnero, tni-
cas y de orientacin sexual entre otras legiuma las desigualdades y las formas de violencia
generadas por tales exclusiones. Proponemos que educadores y educadoras observen el es-
pacio escolar e indaguen acerca de quin lo compone, cules son las relaciones que se esta-
blecen en ese espacio, quin uene voz y quin no la uene, cules son los materiales didcucos
adoptados para las diferentes reas del conocimiento y las imgenes publicadas en las pare-
des de las aulas; en n, cmo la diversidad est representada, cmo y cunto es valorizada.
Es necesario contextualizar el curriculum, culuvar una cultura de apertura a lo nuevo, para
ser capaz de absorber y reconocer la importancia de la armacin de la idenudad, tomando
en cuenta los valores culturales del estudiantado y sus familiares, favoreciendo que escola-
res y educadores/as respeten los valores posiuvos que emergen de la confrontacin de esas
diferencias, posibilitando adems desacuvar la visin que discrimina y subordina a diversos
grupos sociales, por su origen tnico, sus creencias religiosas, sus prcucas culturales y su
modo de vivir la sexualidad (Moura, 1999).
Es en el ambiente escolar donde nios, nias y jvenes pueden darse cuenta de que somos
todos diferentes, conocer la diferencia y no temerle o serle indiferente, sino dejarla mouvar
su curiosidad. Ms an: es en la escuela donde pueden tornarse junto con los y las docentes
promotores y promotoras de la transformacin de Chile en un pas respetuoso, orgulloso y
diseminador de su diversidad.
Es en el ambiente
escolar donde los
y las estudiantes
pueden construir
sus idendades
individuales y co-
lecvas, ejercitar
el derecho y el
respeto a la
diferencia.
29
CASO PARA ANALIZAR
Ln stuncN br tos Nos, Nns v vrNrs NmcnnNtrs rrnunNos rN rt
sstrmn rscotnn
Romina es una joven inmigrante peruana, que se encuentra viviendo en Chile desde hace dos
aos. Su padre y madre vinieron a Chile a trabajar algunos aos antes y ella haba quedado
bajo el cuidado de su abuela materna desde los diez hasta los catorce aos. Su proceso de
adaptacin a la realidad chilena ha sido dincil, primero porque estaba acostumbrada a vivir
con su abuela, a quien extraa mucho, y tambin debido a las diferencias culturales que per-
cibe en el contexto chileno y frente a las cuales muchas veces no sabe como reaccionar. Su
principal dicultad ha sido en el liceo, donde le ha costado mucho insertarse, debido a que,
por el hecho de ser peruana, siente que recibe un trato diferente, siente que sus compaeros/
as de curso y profesores la consideran inferior y piensan que no uene las mismas capacidades
que el resto.
Hace poco uempo este senumiento se hizo ms patente cuando el profesor de Lenguaje y
Comunicacin les pidi que escribieran un cuento inventado por ellos mismos. Romina se es-
forz mucho en hacerlo, ya que siempre ha querido ser escritora. Adems no le cost mucho
escribirlo, ya que al momento de hacerlo recordaba los relatos tradicionales que su abuela le
haba transmiudo desde pequea, por lo cual su imaginacin pudo uir con mucha facilidad.
Romina estaba orgullosa del resultado alcanzado y esperaba obtener una buena nota. Sin
embargo, su opumismo se vio duramente confrontado con la realidad: cuando recibi la eva-
luacin de su trabajo not que tena la calicacin ms baja, debido a que el profesor pens
que el trabajo era copiado. Cuando intent hablar con l al respecto, el profesor insisu en
su argumento: yo s que este trabajo est copiado, porque obviamente tu no puedes haber
escrito algo as, seguramente lo sacaste de algn libro que trajiste de Per, pensaste que
me podas engaar.
Romina estaba triste y desilusionada de qu le serva esforzarse tanto si ese iba a ser el resul-
tado? Cmo podra convencer a su profesor de que ella s poda escribir bien? Y qu tal si era
cierto que ella no tena las mismas capacidades que sus compaeros/as? Decidi no contarle
nada a su madre y mucho menos a su padre, ya que ellos se senuran muy decepcionados.
Haban hecho un gran esfuerzo para traerla a Chile, porque pensaban que aqu tendra mejo-
res oportunidades y una mejor educacin, incluso soaban con que ella pudiera estudiar en
la universidad. Romina piensa que quizs debera decirles la verdad: que mejor no se hicieran
ilusiones ya que ella jams podr estudiar en la universidad.
Pnnn brsntn:
Evale la situacin desde la perspecuva de Romina y la de su profesor.
Qu piensa Ud. de los comportamientos de cada uno? Qu otras reacciones po-
dran haber tenido?
Desde su punto de vista, este caso puede ser clasicado como una situacin de dis-
criminacin? Por qu?
Desde una perspecuva de respeto a la diversidad y promocin de la igualdad qu tra-
tamiento dara usted a este caso para transformarlo en un hecho educauvo?
30
CIERRE DEL MDULO
A parur del caso trabajado en este mdulo, es importante entender la discriminacin no slo
como una cuesun individual, de opciones personales, sino situar las acciones y opciones de
los sujetos en el marco de contextos culturales que jan lmites, formas pautadas de interpre-
tar la realidad, de condicionamientos sociales y culturales. Son esos elementos los que hay
que visibilizar, explicitar y sobre los cuales es producuvo reexionar.
Por lo general, cuando discriminamos a alguien no es porque seamos malas personas, sino
que hemos sido socializados bajo ciertos parmetros que no respetan la diferencia. El primer
paso para cambiarlos es darse cuenta de que aquellos existen. Por ejemplo, en el caso anali-
zado, y como pudo ser observado, hay una predisposicin cultural hacia los peruanos que los
considera inferiores e incapaces. Eso Romina lo observa en la conducta de sus compaeros/as
y docentes. La conducta del profesor resulta coherente con el contexto cultural general que
por un lado discrimina a los peruanos, y por otro le otorga al profesor, como adulto y como
autoridad, un grado de poder que no admite rplica.
Tambin son elementos importantes para el anlisis del caso tener presente las posiciones
sociales de los actores involucrados, que dan cuenta de las relaciones de poder y las des-
igualdades existentes. Por ejemplo, hay una primera diferencia de poder entre Romina y el
profesor, porque ella es alumna (posicin subordinada) y el es profesor (posicin de autori-
dad). La segunda diferencia de poder est dada por la diferencia de edad; el profesor es un
adulto, mientras que Romina es una nia. Otro smbolo de desigualdad es la nacionalidad y
la condicin migrante; socialmente y de manera estereoupada se considera que los chilenos
son superiores a los peruanos. A su vez podramos preguntarnos si no hay de por medio una
discriminacin de gnero, por ser ella mujer y el profesor hombre. No obstante, no siempre ni
en todos los contextos, las diferencias de gnero son las ms relevantes. En este caso puede
ser que las discriminaciones ms relevantes que se entrecruzan sean las relacionadas con las
posiciones sociales, la nacionalidad y la edad. Si tomamos en cuenta todos estos elementos
entonces podemos darnos cuenta que las respuestas de cada uno de los personajes involucra-
dos en este caso estn moldeadas culturalmente.
Romina, a pesar de considerar que es buena en lenguaje (estaba orgullosa del resultado
alcanzado y esperaba obtener una buena nota), es consciente de estar en un medio que no
cree en sus capacidades (siente que sus compaeros/as de curso y profesores la consideran
inferior y piensan que no uene las mismas capacidades que el resto). Y nalmente, ante su
iniciauva de intentar hablar con l y la negauva del profesor, no ve ms alternauvas de ac-
cin, condicionada por el contexto que le transmite que no uene las mismas capacidades. Es
dincil que ella tome otros cursos de accin considerando los prejuicios que enfrenta, su edad y
la evaluacin negauva que hacen los dems de ella. Tendra que ir contra la corriente y desde
una posicin de menos poder, lo que representa una clara desventaja.
En relacin a cmo Romina enfrenta su situacin, es importante destacar que no responde
necesariamente a un problema de autoesuma que opere slo a nivel individual. En todo
caso, cmo la autoesuma es afectada es efecto de la situacin, ya que estamos hablando de
un caso que reeja la situacin de muchas nias y nios que son discriminados en el sistema
escolar por diversas razones. En tal senudo, si bien el apoyo psicolgico es parte de la solucin
a este problema, debemos preguntarnos de qu modo en la prcuca docente podemos contri-
buir a que los estereoupos que generan discriminacin no se reproduzcan. Es decir, compren-
der el problema, y actuar operando con toda la comunidad escolar, no aislando a la vcuma.
31
Tambin, es importante destacar que muchas veces los prejuicios suplen una falta de conoci-
miento y ahorran la necesidad de buscarlos. Esto muestra cmo la desinformacin forma par-
te de prcucas discriminatorias. Resulta central informarse y conocer en profundidad sobre
aquello que aparece como diferente y desconocido a nuestros ojos, en vez de hacer uso de
prejuicios y estereoupos.
RESUMEN DEL MDULO
En este mdulo desarrollamos una reexin acerca de la diversidad en Chile, donde
se constata que los prejuicios son tan anuguos como las diversidades, y que el conoci-
miento es una de las posibilidades de poner en cuesun nuestras visiones y desmon-
tar las imgenes estereoupadas de determinados colecuvos.
Vimos tambin que existen diferentes discriminaciones y que son muchos los aspec-
tos a ser abordados. Este curso priorizar las temucas de gnero y sexualidad por el
hecho de reconocer la deuda histrica con el abordaje de estos temas en el ambiente
escolar.
Adems de entrecruzar estos temas, se mostr la necesidad de estudios especcos
que sern retomados en los mdulos siguientes que faciliten el abordaje de los
problemas, desanos colocados, mediante el conocimiento de los avances respecto a
la discriminacin por gnero, orientacin sexual e idenudad tnica.
Usted notar que durante este curso sus experiencias como individuo y como educador y
educadora estarn presentes todo el uempo: su historia, sus percepciones, recelos, preocupa-
ciones, senumientos, conocimientos y prcucas. Esta metodologa pretende ofrecer mayores
recursos para que en diferentes situaciones usted pueda valerse de su experiencia y de sus
nuevos conocimientos, esperando que stos le ayuden a resolver situaciones de conicto y
que lo esumulen a proponer nuevos puntos de vista y acciones, a parur de la diversidad de
gnero y sexualidad en el ambiente escolar.
M II
G
35
M II
G
10
U 1: Gnero: un concepto importante poara el conoci-
mineto del mundo social
U 2: Desigualdades de gnero y su cruce con otras des-
igualdades sociales
U 3: Actores de la lucha contras las desigualdades de g-
nero
U 4: Construccin del gnero en la escuela
10. Adaptacin para Chile a cargo de Heidi Fritz, antroploga (Universidad Austral de Chile), Magster en Ciencias
Sociales (FLACSO-Mxico).
36
Reexionar sobre las diferencias de gnero existentes en
nuestra sociedad y cmo ellas inciden en diversas reas tales
como:
o la crianza y la educacin (socializacin infanl y adolescente);
o las elecciones que hombres y mujeres hacen a lo largo de sus
vidas, desde la profesin hasta la vida sexual y afecva;
o la construccin de la idendad social de cada individuo;
o la organizacin social de la vida pblica y privada.
Comprender cmo el gnero es socialmente construido, de
acuerdo con circunstancias histricas y culturales especcas,
y no derivado de las diferencias naturales entre machos y
hembras.
Idencar crcamente las desigualdades sociales existentes
entre hombres y mujeres en la sociedad y en el codiano de
la escuela.
Percibir cmo la escuela puede desnaturalizar o deconstruir
los estereopos de gnero y los prejuicios, al problemazar
la rgida divisin existente entre muchachos y muchachas. O
cmo, por el contrario, puede contribuir a reforzar prejuicios y
estereopos de gnero, de orientacin sexual y de raza/etnia.
Qur srnK rstubnbo?
Vamos a comenzar el estudio de la relevancia del gnero como ca-
tegora de anlisis de la realidad y lo que signica, trabajando los si-
guientes temas:
El concepto de gnero: construccin socio-cultural de la dife-
rencia sexual
El gnero se aprende: importancia de la socializacin en la
familia y la escuela
Caracterscas de gnero en jvenes: la construccin de las
idendades adolescentes/juveniles
Diferencias y desigualdades de gnero en la organizacin so-
cial de la vida pblica y privada
Mbuto II: GrNrno | UNbnb 1
GrNrno: uN coNcrrto mrontnNtr rnnn rt
coNocmrNto brt muNbo socnt
37
INTRODUCCIN
Srn nomsnr, srn murn our scNrcn rso?
Muchas veces hemos intentando comprender el porqu de las diferencias y desigualdades en-
tre hombres y mujeres. Estas se expresan en las situaciones ms diversas, desde la realizacin
de las tareas del hogar y la crianza, hasta las diferencias salariales en lo laboral. Es comn atri-
buirlas a caractersucas que estaran en el cuerpo o en la mente de cada persona. La bsqueda
de causas biolgicas o psquicas para explicar las diferencias entre hombres y mujeres, o lo
masculino y lo femenino, ha sido recurrente en las ciencias. Es habitual encontrar en diarios y
revistas explicaciones cienucas basadas en el funcionamiento del cerebro o de las hormonas,
que sera diferente para cada sexo. Tambin para el senudo comn, las diferencias de gnero
son interpretadas como si fueran naturales, determinadas por los cuerpos.
Sin embargo, tales explicaciones encubren el largo proceso de aprendizaje que nos torn hu-
manos. Las explicaciones que consideran los atributos masculinos y femeninos como algo que
ya nos viene dado por la naturaleza, en los genes, esconden, adems, el proceso a travs del
cual aprendemos a ser hombres y mujeres, y a dividirnos en gneros disuntos y desiguales.
Las ciencias sociales revelan que esas diferencias y desigualdades son social y culturalmente
elaboradas por un conjunto de insutuciones como la familia, la escuela, el estado, entre otras.
No se trata de negar la base biolgica de los seres humanos, sino de reconocer la diversidad
de signicados que las diferentes culturas y sociedades les atribuyen a mujeres y varones son
elaboradas segn los desarrollos histricos de las mismas.
Esto quiere decir que no hay un modelo universal de comportamiento femenino o masculi-
no que sea considerado normal, correcto, superior o, a priori, el mejor. Somos las personas,
hombres y mujeres, pertenecientes a disuntas sociedades, a diversos uempos histricos y
contextos culturales, quienes establecemos formas adecuadas y modos de deber ser y
actuar de hombres y mujeres; somos quienes establecemos sistemas de organizacin social
y de signicacin social que determinan modos especcos de clasicacin, jerarquizacin y
de convivencia sociales. Son estas formas de interpretar, pautar y ordenar lo femenino y lo
masculino, lo que es llamado gnero. Este concepto puede ayudarnos a tener una mirada
ms atenta a determinados procesos que consolidan, en la sociedad y especcamente en el
contexto escolar, diferencias de valoracin entre lo masculino y lo femenino, diferencias y
desigualdades en las posibilidades de desarrollo de nias, nios y adolescentes.
La escuela, como espacio social, es fundamental a la hora de aportar una mirada de la educa-
cin enfocada en los derechos, que considere la equidad de gnero, el respeto a la diversidad,
y aporte a la construccin de sociedades ms justas, equitauvas y democrucas. En este senu-
do, las y los docentes necesitan comprender el tema y adquirir competencias en este mbito.
En esta unidad conocer los diversos ingredientes que componen el concepto de gnero. Por
ejemplo: el gnero es algo innato o se aprende? Cmo se maniestan las diferencias de
gnero en la vida pblica y en la vida privada? Lea los textos de esta unidad y analice el caso
presentado a parur del concepto de gnero aqu expuesto.
...no hay un modelo
universal de
comportamiento
femenino o
masculino que sea
considerado normal,
correcto, superior o, a
priori, el mejor.
38
1. Et coNcrrto br crNrno: coNstnuccN soco-cuttunnt br tn brrnrNcn
srxunt
Et trxto uirct our uoueers \ uuirers tructu trtitucrs \ trurreturutos crtreuiutcos
eiotcicturutr. Los rtrrtrs \ rsrtcios cr uoueers \ uuirers vtetu cr tcureco tt tiruro
\ tucte. Poe cousicuirutr, to our srt sre uoueer \ sre uuire sretu cousteucciours
cuttuettrs. Ustrc rst/ cr tcureco?
En disuntos espacios de la vida social encontramos diferencias y desigualdades en la posicin
de hombres y mujeres. Por ejemplo, en el mercado de trabajo es comn encontrar que gran
parte de los puestos de direccin son ocupados por hombres; que por un mismo trabajo las
mujeres reciben un menor salario que los varones; que en profesiones como ingeniera o
informuca hay una concentracin de hombres, mientras que las mujeres se concentran en
enfermera, educacin, trabajo social, etc., profesiones con menor presugio social y/o peor
pagadas. Seguramente usted ya habr observado estas diferencias, que a primera vista pue-
den parecer reejo de preferencias naturales, aputudes innatas, capacidades y desempeos
disuntos entre hombres y mujeres. Sin embargo, al analizar con atencin, se puede constatar
la existencia de un conjunto de mecanismos discriminatorios que dan cuenta de la insercin
de las mujeres en el mercado de trabajo en condiciones desiguales: por ejemplo, un menor
acceso a recursos tecnolgicos, menores incenuvos para la capacitacin y el ascenso en la
carrera profesional, discriminacin para ocupar determinadas posiciones o profesiones por el
hecho de ser mujeres, etc.
Todas estas divisiones estn fundadas en lo que se llama el gnero, y dan origen a brechas o
inequidades de gnero. El concepto de gnero reere al ...conjunto de creencias, prescripcio-
nes y atribuciones que se construyen socialmente tomando a la diferencia sexual como base.
Esta construccin social funciona como una especie de "ltro" cultural con el cual se interpreta
al mundo, y tambin como una especie de armadura con la que se constrien las decisiones y
oportunidades de las personas dependiendo de si uenen cuerpo de mujer o cuerpo de hombre.
Todas las sociedades clasican qu es lo propio de las mujeres y lo propio de los hombres,
y desde esas ideas culturales se establecen las obligaciones sociales de cada sexo, con una serie
de prohibiciones simblicas (Lamas, 2007).
El gnero es una categora de anlisis creada para disunguir la dimensin biolgica de la dimen-
sin social, basndose en el hecho de que hay machos y hembras en la especie humana, si bien
la manera de ser hombre y de ser mujer est pautada por la cultura. De tal modo, el gnero
signica que hombres y mujeres son productos de la realidad social y no slo de la realidad bio-
lgica natural. Por ejemplo, el hecho de que las mujeres estn ms directamente vinculadas a
la reproduccin hace que sean consideradas como ms prximas a la naturaleza, y ello ha sido
apropiado por diferentes culturas como smbolo de su fragilidad o de su sujecin al orden natu-
ral, al que se atribuye incluso carcter divino.
El gnero es una de las categoras centrales de diferenciacin y es-
tructuracin de las sociedades; es producido y reproducido por las
insutuciones econmicas, sociales, polucas y religiosas de la so-
ciedad. Atraviesa todas las dimensiones de la vida de las personas,
mujeres y varones, dando origen a desigualdades sociales, relacio-
nes de poder, jerarquas que colocan a las mujeres en posiciones
de desventaja, estableciendo modelos rgidos de lo femenino y lo
masculino que coartan el desarrollo de las personas, subordinando
El gnero es una
categora de
anlisis creada
para disnguir la
dimensin biolgica
de la dimensin
social...
Los sistemas de g-
nero jan lmites
para lo que es po-
sible para mujeres y
hombres, y estable-
cen estereopos que
restringen el poten-
cial de desarrollo de
las personas.
39
y discriminando cuando no se responde al modelo socialmente impuesto. Los sistemas de
gnero jan lmites para lo que es posible para mujeres y hombres, y establecen estereoupos
que restringen el potencial de desarrollo de las personas. Por ende, como base para el desa-
rrollo humano de mujeres y varones y para asegurar el pleno ejercicio de sus derechos, es fun-
damental buscar la equidad de gnero, es decir, que las diferencias no generen desigualdad.
Cmo es que aprendemos a formar nuestra mirada y terminamos por tratar a hombres y
mujeres de modo diferente? A veces, sin darnos cuenta, con pequeos gestos o acutudes
coudianas, reforzamos las desigualdades y las jerarquas de gnero, por no decir prejuicios y
estereoupos.
La antropologa, que estudia la diversidad cultural de las sociedades, sosuene que la dimensin
biolgica de la especie humana es transformada por la necesidad de adaptacin cultural, esen-
cial para su supervivencia. Es la cultura la que humaniza a la especie. Las formas de ser, pensar
y actuar de hombres y mujeres son diferentes en disuntos lugares. Y lo mismo sucede con las
relaciones entre los gneros femenino y masculino y las brechas de gnero, que varan en las
diversas sociedades del mundo y segn el momento histrico. Es dbil el papel que la biologa
desempea en la determinacin de comportamientos sociales: la especie humana es, esencial-
mente, dependiente de la socializacin. Se nos ensea a comportarnos segn determinados
modelos, que involucran concepciones acerca del gnero, la clase, la etnia, la generacin, etc.
Este intenso aprendizaje socio-cultural de un modelo de gnero, centrado en lo masculino,
establece el modo cmo los hombres y las mujeres se comportan en la sociedad, y nos ense-
a a actuar de acuerdo con las prescripciones de cada gnero. Existe una expectauva social
en relacin a la manera en que hombres y mujeres deben caminar, hablar, sentarse, mostrar
su cuerpo, jugar, danzar, enamorarse, cuidar del otro, amar, etc. De acuerdo al gnero, hay
tambin modos especcos de trabajar, dirigir a otras personas, ensear, conducir autom-
viles, gastar dinero, ingerir bebidas, entre otras acuvidades. No son slo pautas de conducta
establecidas para cada gnero, sino tambin formas de asignar valor, signicado; formas de
clasicar e interpretar lo femenino y lo masculino. As, las apreciaciones que tenemos de las
diferencias existentes entre nosotros/as, sean stas de pertenencia a determinada clase so-
cial, gnero, raza, etnia u orientacin sexual, son determinadas cultural y socialmente.
Comnmente se cree que existe un upo de personalidad o modelo de comportamiento para
cada uno de los sexos. En la cultura occidental se supone que lo masculino est dotado de ma-
yor agresividad, y lo femenino de mayor suavidad y delicadeza. Una de las pioneras en el cues-
uonamiento de esta visin fue, en los aos '30, la antroploga estadounidense Margaret Mead.
Mead estudi este asunto en otras culturas y descubri que no existe una relacin directa
entre el sexo del cuerpo y la conducta social de hombres y mujeres, y que los papeles sexua-
les eran determinados por las expectauvas sociales. El modelo de educacin de una persona,
lo que aprendi acerca de lo que es correcto o incorrecto en la esfera sexual inuenciar su
sexualidad, sus senumientos y su atraccin por otras personas, es decir, su orientacin sexual.
De este modo, algo que se considera adecuado en un medio social puede ser inadecuado en
otro. Gestos, modos de vesur, de senur o de hablar, pueden ser considerados femeninos en
algunos lugares, masculinos en otros, o indiferentes en otros. Los antroplogos llaman a esa
variacin cultura, concepto que ya se vio en el Mdulo 1.
El gnero, junto con la sexualidad, son dimensiones diferentes que integran la idenudad per-
sonal de cada individuo. Surgen, son afectadas y se transforman de acuerdo con los valores
Es dbil el papel
que la biologa
desempea en la
determinacin de
comportamientos
sociales: la especie
humana es,
esencialmente,
dependiente de la
socializacin.
40
sociales vigentes en una poca dada. As, son parte de la cultura,
construidas en determinado perodo histrico y ayudan a organizar
la vida individual y colecuva de las personas.
En sntesis, es la cultura la que construye al gnero, simbolizando
las acuvidades como masculinas y femeninas, otorgando valoracio-
nes diferentes a las caractersucas y espacios asignados a mujeres
y varones, tornando invisible la presencia y quitndoles valor a los
aportes de las mujeres, generando desigualdades sociales entre
mujeres y varones, impidiendo su pleno desarrollo y el ejercicio de
sus derechos como seres humanos.
El orden de gnero predominante en nuestra sociedad establece
jerarquas, valorando ms lo que se ha denido como masculino, subordinando a las mujeres
y lo femenino, as como estableciendo tambin jerarquas entre hombres. Esto se traduce en
espacios para hombres y mujeres, papeles especcos segn el sexo, valoraciones y creencias
acerca de lo femenino y masculino, etc. De este modo, se elaboran las diferencias entre muje-
res y hombres y se construyen las desigualdades que sitan a las mujeres en una posicin des-
ventajosa y en condiciones de vida no equitauvas. Se reconoce, entonces, que el gnero da
cuenta tanto de diferencias como de desigualdades entre mujeres y varones, en detrimento
de las primeras, lo que ha sido documentado en numerosos estudios histricos, antropolgi-
cos y sociolgicos
11
. Vale destacar los resultados del ndice de Desarrollo Humano del Progra-
ma de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), instrumento sensible a las diferencias
de gnero, que muestra los efectos del orden de gnero en varios indicadores sociales. Segn
estos datos, no existe ninguna sociedad, ni siquiera en los pases desarrollados, donde las
mujeres tengan igual valoracin y oportunidades que los hombres.
A pesar de las diferencias y desigualdades existentes, la igualdad de derechos y dignidad de
las personas est establecida en la Consutucin Poluca del Estado chileno y en la Declaracin
Universal de Derechos Humanos, que seala que todas las personas uenen por igual el dere-
cho de ser respetadas y tratadas con dignidad, independientemente de su condicin: sean
mujeres, hombres, blancos, indgenas, jvenes o ancianas, homosexuales, heterosexuales,
bisexuales, travesus, transexuales, etc.
En Amrica Launa, los procesos de discriminacin de gnero se asocian al machismo. ste ha
sido denido como la obsesin del varn por el predominio y la virilidad y se expresa en po-
sesividad respecto de la mujer, especialmente en relacin a los avances de otros varones, y en
actos de agresin y jactancia con relacin a otros hombres. Si bien existe un debate sobre su
origen, no parece ser una realidad exclusiva de los varones launoamericanos. Tiene races en la
cuenca del Mediterrneo, donde se concede importancia al control de la sexualidad femenina,
en contraste con el nfasis en la virilidad, la fuerza y el desinters por los asuntos domsucos
que caracterizaran a los varones (Fuller, 1998).
Para nalizar, es importante retener lo siguiente respecto de la nocin de gnero:
11. Lamas, 2000, Ortner y Whitehead, 1981; Valds y Gomriz, 1995; entre otros.
...las formas de ser
mujer y ser hombre
son aprendidas y
culturalmente
especcas...
la diferencia sexual
ha sido interpretada
como base de una
desigualdad o
inequidad social,
y deja a las
mujeres en
posiciones
subordinadas y/o
desvalorizadas...
En sntesis, es la cul-
tura la que construye
al gnero, simboli-
zando las acvidades
como masculinas y
femeninas, otorgan-
do valoraciones di-
ferentes a las carac-
terscas y espacios
asignados a mujeres
y varones...
41
las formas de ser mujer y ser hombre son aprendidas y culturalmente especcas, y
tendrn signicados disntos de acuerdo con el contexto socio-cultural en el cual se
maniesten;
la diferencia sexual ha sido interpretada como base de una desigualdad o inequidad
social, y deja a las mujeres en posiciones subordinadas y/o desvalorizadas; esta dife-
rencia fuerza a hombres y mujeres a cumplir con el modelo predominante de gnero
asignado, y presiona sobre quienes no lo hacen.
2. Et crNrno sr nrnrNbr: mrontnNcn br tn socntzncN rN tns rnmtns v
rN tns rscurtns
Et trxto uurstet our rt treruciztir cr tts erttciours cr crureo, cr tos rtrrtrs cr uou-
eers \ uuirers, sr ct reiucirtturutr ru tts rtuitits, erreocuciruco uucuts vrcrs tts
crsicuttctcrs our rucoutetuos ru tt socirctc. Sre/ tt rscurtt uu rsrtcio uruteo ru
erttciu tt crureo? A our creruos rstte ttrutos? Cuo tctute?
Desde que nacemos somos educados para convivir en sociedad, pero de manera diferente segn
seamos nio o nia. Esa disncin inuencia, por ejemplo, la decoracin del cuarto del recin
nacido, el color de sus ropas y de los objetos personales, la eleccin de sus juguetes y de las acvi-
dades de recreacin. A medida que crecemos, aprendemos de pap y mam, y de otros hombres
y mujeres de nuestro entorno primario, a disnguir actudes y gestos picamente masculinos o
femeninos y a hacer elecciones a parr de esa disncin. O sea, desde la infancia se nos inculcan
los modos de pensar y actuar correspondiente a cada gnero, los que, dado el modelo de gnero
predominante, limitan el pleno desarrollo y ejercicio de derechos de nias y nios, y sealan lo
que no deben hacer nias y nios (los hombres no lloran, las nias no juegan al ftbol).
Es fundamental, tanto en las familias como en las escuelas, que las personas adultas perciban
que al tratar con nios/as y adolescentes pueden reforzar o atenuar las diferencias de gnero
y sus marcas, contribuyendo a esmular gustos y aptudes que no se restrinjan a los atributos
de uno u otro gnero. Esmular, por ejemplo, la autonoma, la independencia y roles acvos
en las nias; y no reprimir la expresin de las emociones en los nios.
La familia es uno de los espacios primarios y primordiales en la construccin y organizacin de
los gneros y las relaciones de gnero. Es el espacio inicial en que las personas aprenden cmo
comportarse y dnde parcipar en tanto hombres o mujeres, modelando y estructurando
las formas de ser, pensar y hacer. Es en las familias y los hogares donde codianamente los
sujetos aprenden y crean signicados, jerarquas y desigualdades de gnero, as como sucede
con otras desigualdades sociales, cuando hay una nana, o un jardinero. Es all donde se
inician la socializacin y el disciplinamiento de gnero, a travs de la crianza de los individuos
para la vida en sociedad.
Las familias reproducen jerarquas y privilegios, no slo de gnero
sino tambin otros pos de diferencias sociales; y son las mujeres,
los/as jvenes y los/as nios/as quienes se ubican en posiciones su-
bordinadas respecto de la gura del pater. Las familias son un es-
pacio para los afectos, pero tambin para la expresin de tensiones y
vivencia de abusos, violencia y dolor. Se dan en su interior relaciones
de cooperacin y conicto. Acogen, protegen y dan bienestar a sus
miembros, a la vez que constuyen uno de los espacios donde se vi-
ven experiencias de violencia, de desigualdad de gnero y de subordi-
Las familias
reproducen
jerarquas y
privilegios, no slo
de gnero sino
tambin otros
pos de
diferencias
sociales...
La familia es no de los
espacios primarios
y primordiales en la
construccin y orga-
nizacin de los gne-
ros y las relaciones de
gnero.
42
nacin. Las posibilidades de desarrollo y accin de mujeres y varones no son iguales ni equitauvas
en su interior, encontrndose por lo general, las mujeres, las jvenes y las nias en desventaja en
relacin a los varones: los permisos para salir, para fumar, la ayuda a la mam en la cocina, hacer
las camas, tener unas monedas para comprar algo o entretenerse. De manera que no es un es-
pacio neutro con respecto al gnero, sus formas de mantenimiento y reproduccin. Esto ha sido
sealado por la cruca feminista y los estudios de gnero, que cuesuonan la imagen de la familia
como un mbito armonioso e igualitario.
En deniuva, las familias estn permeadas por relaciones de gnero, relaciones de subordina-
cin, complementariedad y dependencia; relaciones de poder, inequidades y privilegios. Es
bastante frecuente que en la distribucin de la comida, por ejemplo, los platos ms abundan-
tes y las mejores presas sean asignados a los hombres, porque se supone que necesitan ms
energas. Esto, a pesar de que las adolescentes, cuando estn menstruando, uenen mayores
necesidades alimentarias que sus hermanos varones y su padre. Esta cuesun, lejos de ser
anecduca, dene simblicamente quines son ms importantes, aparte de tener consecuen-
cias nutricionales en el desarrollo de nias y nios.
Es importante reconocer, sin embargo, la gran diversidad de formas de organizacin familiar (fa-
milias reales), que coexiste con modelos de cmo debe ser la familia (como ideal). Es funda-
mental, entonces, disunguir entre la familia como imaginario o deber ser, de la experiencia real
de hombres y mujeres que viven en diferentes arreglos domsucos (Len, 1995). Adems, las fa-
milias no son estructuras inmutables sino una realidad dinmica, en proceso. Se transforman en
el transcurso de las vidas de las personas, a travs de las diferentes etapas del ciclo vital, a travs
de la historia, segn los contextos culturales, y son afectadas por los cambios sociales, polucos,
religiosos, econmicos y culturales de las sociedades. Como grupo, las familias estn sujetas a va-
riaciones en su composicin y organizacin, que resultan tanto del protagonismo de sus propios
miembros, como de su insercin econmica, social y territorial (Arriagada, 2005).
A su vez, existen disuntos modelos para construir la pareja y la familia: desde aquellos ms
tradicionales y jerrquicos, basados en una rgida divisin sexual del trabajo, hasta los ms
igualitarios, que conciben a mujeres y hombres como sujetos con iguales derechos, as como
una muluplicidad de arreglos donde coexisten aspectos jerrquicos con otros ms igualitarios.
Las relaciones de gnero en la pareja pueden tambin ser diversas, y variar segn la pertenen-
cia social, tnica y el grupo generacional. En efecto, las relaciones en el seno de una familia y
una pareja, presentan una complejidad y mixtura de modelos, superposiciones y contradiccio-
nes, segn se trate de la cuesun del dinero, la sexualidad, los hijos,
etc. Lo que se produce son upos diversos de relaciones, mluples
arreglos de acuerdo a las situaciones personales y el contexto social
de los sujetos (Valds, Gysling y Benavente, 1999). Por ejemplo,
podemos encontrarnos con una pareja muy tradicional en su forma
de organizar la vida familiar, pero que en el plano de la sexualidad
establece una relacin igualitaria entre la mujer y el varn, en que
ambos pueden expresar sus deseos y tener iniciauva
12
.
12. Este estudio idenuc diversos upos de relaciones de gnero y poder en el seno de parejas de sectores so-
ciales diversos (medio, alto y bajo) en la ciudad de Sanuago: madres dueas de casa (con relaciones jerrquicas
en el dominio de la sexualidad y en la organizacin de la pareja en general), mujeres que no han transformado el
dominio de la inumidad (organizacin de la pareja en general igualitaria y jerrquica en el dominio de la sexua-
lidad), dueas de casa modernas (relaciones de pareja jerrquicas en general e igualitaria en la sexualidad) y
mujeres modernas (relacin de pareja igualitaria tanto en general como en el plano de la sexualidad) (Valds,
Gysling y Benavente, 1999).
Como grupo, las
familias estn
sujetas a
variaciones en
su composicin y
organizacin, que
resultan tanto del
protagonismo de
sus propios
miembros, como
de su insercin
econmica, social
y territorial...
Las relaciones de g-
nero en la pareja pue-
den tambin ser di-
versas, y variar segn
la pertenencia social,
tnica y el grupo gene-
racional.
43
La escuela es, tambin, otro espacio fundamental de socializacin de gnero, en el que trans-
curre una parte importante de la vida de nios, nias y jvenes. El aprendizaje de lo que debe
ser un hombre y una mujer se lleva a cabo a travs de los contenidos que se transmiten en
los libros de texto, a travs del currculo, de las prcucas en el aula, de la estructuracin de
las acuvidades y los espacios en la escuela, de la interaccin entre los propios nios y nias, y
del uso del lenguaje sexista que invisibiliza o desvalora lo femenino, entre otras instancias.
Como todo espacio social, la escuela no es neutra ante el gnero; reeja las visiones sociales
predominantes y, por ende, puede reproducir prcucas discriminatorias, no slo de gnero.
Pero es tambin un espacio privilegiado para aprender relaciones equitauvas e igualitarias
entre mujeres y hombres. La cuesun central sera, entonces: cmo se aprenden relaciones
equitauvas? Cmo se aprende la convivencia democruca, el respeto por los derechos hu-
manos y el respeto por la diversidad?
Si queremos contribuir a un mundo justo en el que haya equidad debemos estar atentos para
educar a los nios y a las nias de modos radicalmente diferentes. La igualdad de gnero
supone que los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de las mujeres y los
hombres se consideren, valoren y promuevan de igual manera. Esto no signica que mujeres
y hombres deban converurse en iguales, sino que sus derechos, responsabilidades y opor-
tunidades no dependan de si han nacido hombres o mujeres. La igualdad de gnero implica
la idea de que todos los seres humanos, hombres y mujeres, son libres para desarrollar sus
capacidades personales y para tomar decisiones.
El medio para lograr la igualdad es la equidad de gnero, entendida como la jusucia en el
tratamiento a mujeres y hombres de acuerdo a sus respecuvas necesidades. La equidad de
gnero implica la posibilidad de un tratamiento diferenciado para corregir desigualdades de
paruda; medidas no necesariamente iguales, sino conducentes a la igualdad en trminos de
derechos, benecios, obligaciones y oportunidades (PNUD, s/f). Es el caso de las llamadas
acciones armauvas, como el otorgamiento de becas a los buenos estudiantes de sectores
populares o grupos tnicos; o la dotacin de mayor puntaje en el sistema de asignacin de
viviendas a familias con madres cabeza de familia.
Por ello, tanto docentes como padres y madres, deben siempre cuesuonarse, entre otras cosas:
Por qu no se esumula a las nias en matemucas y ciencias?
Por qu se aceptan y promueven prcucas agresivas y el uso de la violencia en los
varones como forma leguma de relacionarse?
Por qu los nios son minora en las clases de danza o de ballet?
Por qu razn el gusto por la msica y la danza no debera ser culuvado por los hom-
bres?
Por qu hay pocas nias en las clases de ftbol o judo?
Por qu no se esumula a los nios a que ordenen sus cuartos, ayuden en las tareas
domsucas, cuiden de los hermanos menores, etc.?
Por qu no se esumula a las nias para que tengan aventuras, escalen obstculos,
enfrenten peligros y conozcan nuevos territorios en sus fantasas infanules?
Por qu casi no hay hombres dedicados a la educacin parvularia?
De hecho, sea en la infancia o en la adolescencia, debe llamar a la reexin el hecho de que,
por ejemplo, se regale a las nias utensilios domsucos en miniatura (plancha, cocina con
ollas, muecas, baudora de cocina, lavarropas, etc.), llevndolas desde temprano a adquirir
cierta propensin al trabajo domsuco, como si no hubiera otra alternauva en su futuro apar-
Como todo espacio
social, la escuela
no es neutra ante
el gnero; reeja
las visiones
sociales
predominantes y,
por ende, puede
reproducir
prccas
discriminatorias,
no slo de gnero.
Pero es tambin
un espacio
privilegiado para
aprender
relaciones
equitavas e
igualitarias entre
mujeres y
hombres.
44
te del hogar y del cuidado de los hijos. De la misma forma, tampoco es deseable ofrecer a los
nios y a los jvenes solamente pistolas, ropas de lucha, implementos de guerra, autos, juegos
electrnicos, pelotas de ftbol etc., como si los nicos caminos para ellos fueran la competen-
cia, la violencia, el uso del cuerpo como instrumento de lucha, la destruccin del enemigo, el
gusto por la velocidad y por la superacin de lmites. De un modo suul, al regalar a los nios la
pelota, la bicicleta o el skate, se les est indicando que el espacio pblico es de ellos, mientras
a las nias se les est asignando el espacio privado, con sus muecas y teteritas.
Los modelos de hombre y de mujer que nios y nias uenen a su alrededor, presentados por
los padres, madres y adultos en la familia y en la escuela, son decisivos en la construccin de
sus referencias de gnero. Por ello, los y las docentes uenen una responsabilidad y deben
estar atentos/as, ya que a medida que los nios y nias van creciendo este proceso adquiere
ciertas parucularidades, que desarrollaremos a conunuacin.
3. Cnnnctrnstcns br crNrno rN vrNrs: brNtbnbrs nbotrscrNtrs/uvrNtrs
Mucuos rcuctcoers srtttu tts ciricutttcrs cr tetetite cou tcotrscrutrs, ouirurs sr-
etu courusos, ieervrerutrs \ rsttetu rrecicos ru erttciu t sus vttoers. Estr trxto tetr
ttcuut tuz soeer rstts curstiours tt tetetite soeer tt icrutictc cr tos tcotrscrutrs,
iurturucitct roe tos rstrerotiros cr crureo, our t su vrz trrcttu tt srxuttictc, tts oroe-
tuuictcrs cr tetetio, tts civresiours, rtc.
Las nociones aprendidas en la infancia acerca de lo que es femenino y lo que es masculino se
esumulan y se consolidan en la adolescencia. La sociabilidad infanul permite todava cierta
convivencia de nios y nias en diferentes acuvidades colecuvas. Pero ya en la adolescencia,
el hecho de haber aprendido a aproximarse al sexo opuesto a travs de diferentes formas de
relaciones afecuvo-sexuales (la mirada, la conquista, el estar juntos y el pololeo) torna ms
nudos los dominios masculinos y femeninos, con lmites bien denidos entre s.
En todo lo relacionado con la cuesun de gnero hay un conjunto de acutudes, posturas y
modos de actuar que son socialmente recomendados para los muchachos y las muchachas que
inician el desarrollo de su sexualidad. Aun cuando la virginidad ya no signique lo que signi-
caba antes, y el hecho de haber una mayor aceptacin social de las relaciones sexuales previas
al casamiento aunque variable de acuerdo con las costumbres y valores locales, igualmente
se les sigue exigiendo a las muchachas que su abanico de experiencias sexuales no se aproxime
al de los hombres; que no sean lanzadas aunque los medios de comunicacin destaquen la
sensualidad de los cuerpos femeninos todo el uempo; y que tengan al matrimonio y a la ma-
ternidad como horizontes prximos. Por otro lado, a los muchachos se les aplaude el apeuto
sexual como prueba de su virilidad; se alienta un cierto desprecio por el culuvo de los senu-
mientos amorosos y el placer de reunir mluples experiencias sexuales, a veces simultneas.
Respecto de la virginidad, encontramos, por caso, el siguiente tes-
umonio de un estudiante: yo le dije mi a pap: pap, sabs que
toqu a la Andrea? Oye me dijo, si vas a tener relaciones cudate.
Y ella, es virgen? S le dije, Y sabs como tratar a una vrgen?
me dijo No po, si nunca y ah me explic. Me dijo que no era
a lo bruto, que era despacito, que tranquilo y esa vez me dijo que
lo hiciera con condn, mejor que me cuidara, y un montn de cosas
para pasar bomba (varn adolescente, padre, estrato medio, San-
uago) (Ovalarra, 2006: 229).
Los modelos de
hombre y de mujer
que nios y nias
enen a su
alrededor,
presentados por
los padres, madres
y adultos en la
familia y en la
escuela, son
decisivos en la
construccin de
sus referencias de
gnero. Por ello,
los y las docentes
enen una
responsabilidad y
deben estar
atentos/as...
Las nociones apren-
didas en la infancia
acerca de lo que es
femenino y lo que es
masculino se esmu-
lan y se consolidan en
la adolescencia.
45
Otro tesumonio da cuenta de los estereoupos de gnero con los
que operan los y las jvenes, como lo expresa esta estudiante: los
hombres enen la seguridad de engruprselas, tanto que a las -
nales llegan y actan no ms... no son capaces de razonar... Y las
chiquillas lo hacen para demostrar que quieren a los hombres... si
t me quers, por qu no lo hacs?, yo creo que les dicen... No s...
o sea seguramente el hombre dice mucho ms veces... piden que se
vayan a hacer el amor y muchas veces las chicas les dicen que no
Pero algunas veces les dicen que s (mujer, adolescente, estrato
medio, Sanuago) (Olavarra, 2006: 240).
Ambos tesumonios dan cuenta de un mandato cultural especco de
comportamiento diferenciado para las mujeres y para los varones.
Estos modelos de comportamiento sexual y social pueden tornarse verdaderas prisiones o
fuentes de agudo sufrimiento cuando ni los muchachos ni las muchachas encajan en los este-
reoupos de gnero. Ante cualquier desadaptacin o desvo de conducta se corre el riesgo de
ser duramente criucado o discriminado socialmente: ellas pueden transformarse en putas,
ligeras, torulleras, marimachas, monjas o cartuchas (como categora de acusacin
en alusin a la casudad, para aquellas que se niegan a ingresar en una prcuca sexual ante la
imposicin del compaero), y ellos pueden ser putos, maricones, mujercitas, maricas.
En suma: hay modelos dominantes de gnero rgidamente establecidos, que inspiran repre-
sentaciones y prcucas sociales para jvenes de cada sexo.
Ms all de la vivencia de la sexualidad, existe otro dominio en el que se percibe la inuencia
del gnero en la construccin social de la idenudad juvenil: el ingreso al mercado de trabajo
o la eleccin de la carrera profesional. Tanto para los jvenes que se ven forzados a entrar
precozmente en el mercado de trabajo (por mouvo de la precariedad socio-econmica de sus
familias), como para los que pueden permanecer en la escuela por ms uempo, la oferta de
puestos de trabajo y de profesiones en la edicacin de una carrera profesional toma en cuen-
ta aputudes concebidas como naturales en los hombres y en las mujeres. As tambin, los y
las jvenes se enfrentan con prejuicios de gnero al buscar un trabajo. La apariencia nsica es
un mouvo de discriminacin asociado al sexo, la clase y la pertenencia tnica, especialmente
en la contratacin de personal femenino, aunque no exclusivamente. Se usa muchas veces la
adjeuvacin buena presencia, y con ello se hace alusin a un estereoupo de belleza: blan-
co, occidental, no pobre, que excluye a quienes no se correspondan con el mismo. Es decir,
se excluye por ejemplo a mujeres de piel ms oscura, indgenas, de estratos populares, etc.
La construccin de la idenudad juvenil tambin se hace por medio del aprendizaje entre pa-
res, en las diferentes formas de sociabilidad y recreacin disfrutadas por los y las jvenes.
Entre juegos, bromas, grupos, msicas, ritmos, bailes, estas (carretes), prcucas deporuvas,
tecnologas de informacin (celulares, Internet, comunidades de chat), paseos a centros co-
merciales, adhesin a determinados upos de recreacin (juegos electrnicos, hacer gra us,
coleccionar objetos, hacer artesanas, etc.), se enfauzan las imgenes, perles y destrezas
upicas de cada gnero. El siguiente tesumonio, por ejemplo, da cuenta de prcucas propias de
los varones adolescentes: Tengo hartos amigos este sbado nos juntamos a conversar en
la plaza, de ah pasamos a jugar pool todos juntos, echando la talla no ms, es que somos
todos para todos as todos nos ayudamos entre todos para m los amigos son para com-
parr, salir, comprarse un copete, distraerse, ir a estas (adolescente varn, Sanuago, sector
popular) (Olavarra, 2004: 41).
...existe otro
dominio en el que
se percibe la
inuencia del
gnero en la
construccin social
de la idendad
juvenil: el ingreso
al mercado de
trabajo o la
eleccin de la
carrera profesional.
Estos modelos de
comportamiento se-
xual y social pueden
tornarse verdaderas
prisiones o fuentes
de agudo sufrimien-
to cuando ni los mu-
chachos ni las mu-
chachas encajan en
los estereopos de
gnero.
46
La forma en que se apropian de sus cuerpos, y la indumentaria, son importantes para cons-
truir una idendad de gnero. El modo en que cada joven hombre o mujer se presenta
diariamente en la escuela, en estas, en la disco, en espectculos musicales, indica su perte-
nencia a un grupo social (clase, gnero y etnia). El uso de diversos accesorios, como aros, co-
llares y tatuajes; los colores y cortes del cabello; cmo cambia el senudo del vesur, las prendas
que uulizan, los diseos, las combinaciones, en n, como se producen, todo da cuenta de la
bsqueda de una idenudad juvenil diferenciada segn el gnero, pero que fundamentalmente
busca marcar una diferencia con el mundo de la niez y el de los adultos (Olavarra, 2003).
La presin que el grupo de pares ejerce sobre cada parucipante es de tal magnitud en la repro-
duccin de estos esulos, que se torna dincil arriesgar nuevos modelos o innovar en prcucas
sociales que no se encuentren consagradas por el grupo. As, ya sea para impresionar a los/as
compaeros/as del mismo sexo o del opuesto, la aceptacin de los valores de gnero difundidos
en las ms variadas situaciones de sociabilidad juvenil ejerce una inuencia considerable en la
conformacin de la idenudad juvenil de hombres y mujeres. Especcamente en el caso de los
varones adolescentes, pasar de nio a adulto es el desao. () Las bsquedas por la propia
idendad les llevan a conocer y reconocerse en sus cuerpos, profundizar en el deseo y la sexuali-
dad, comper para demostrar/se que crecen y probar de aquello que est prohibido (Olavarra,
2003:29). En el caso de las mujeres, a medida que el modelo tradicional de idenudad femenina
centrada en el matrimonio y la maternidad ha ido perdiendo vigencia, han cobrado impor-
tancia elementos como la bsqueda de realizacin personal y el trabajo remunerado (Valds,
Benavente y Gysling, 1999).
Tambin hay que considerar que las idenudades de gnero en la adolescencia estn imbricadas
con la pertenencia tnica. En este senudo, el desarrollo de una idenudad juvenil diferenciada
es un fenmeno de las sociedades modernas occidentales, que no se halla presente en las
estructuras sociales de muchas culturas como las indgenas. No obstante, a parur del contacto
con las sociedades modernas y occidentales, muchos/as han debido asumir esta idenudad eta-
ria; las estudiantes universitarias indgenas que dejan sus comunidades de origen para acceder
a la educacin occidental imparuda en las ciudades, asumen en sus comunidades el rol de mu-
jeres adultas, y en las ciudades vivencian una idenudad de gnero atravesada por la diferencia
que implica ser clasicadas como jvenes.
Hemos observado cmo el gnero (los mandatos y expectauvas de ser mujer y ser hombre) va
adquiriendo signicado y senudo para nios, nias y adolescentes, y cmo se expresa, tanto
en espacios pblicos como privados. A conunuacin nos detendremos en algunas diferencias
destacables en la organizacin de la vida sobre la base del gnero.
4. DrrnrNcns br crNrno rN tn oncnNzncN socnt: vbn rstcn v rnvnbn
Dr tcureco cou rt trxto, tt civisiu srxutt crt tetetio, rreiucicitt rtet tts uuirers, sr
utcr srutie ru rt urectco cr tetetio, ru rt tccrso t tt rcuctciu, ru tt rsrret rottict \
ru rt reorio tueirutr courstico. Purcr sre rstt uut eurut iustictciu rtet ttrvte tcr-
ttutr cou sus rstucitutrs: tt iucte t tetetite, ru tt tsicutciu eotrs ruter uoueers \ cr
uuirers, rttts sirurer sttru rreciruco? Poe our?
En los puntos anteriores estudiamos cmo el gnero incide en la socializacin que uene lugar
en la infancia y en la adolescencia. Ahora examinaremos cmo determina tambin la orga-
nizacin social del espacio pblico y privado, congurando as el mundo que nos rodea. La
oposicin pblico/privado, reproducuvo/producuvo y tambin casa/calle, nos muestra cmo
En todas las
sociedades hay
una divisin del
trabajo entre
hombres y mujeres
que organiza las
tareas necesarias
para la produccin
y la reproduccin
sociales, llamada
divisin sexual
del trabajo, que
especica el po
de acvidad
permida,
obligada o
prohibida para
mujeres y hombres.
47
esta divisin de los gneros masculino y femenino est asociada con espacios e instancias
diferentes, conformando la divisin entre el mundo de la produccin (masculino) y el de la
reproduccin (femenino).
En algunos perodos de la historia, el espacio pblico fue denido y reservado para los hom-
bres en tanto ciudadanos, mientras muchas mujeres eran excluidas y connadas al mundo
domsuco. Por qu sucedi esto? En todas las sociedades hay una divisin del trabajo entre
hombres y mujeres que organiza las tareas necesarias para la produccin y la reproduccin
sociales, llamada divisin sexual del trabajo, que especica el upo de acuvidad permiuda, obli-
gada o prohibida para mujeres y hombres. Esta divisin es aprendida, y ha cambiado a travs
del uempo. Bsicamente se disunguen el trabajo reproducvo, realizado en el espacio doms-
uco, que involucra todas aquellas acuvidades necesarias para el cuidado y mantenimiento de
los miembros del hogar; y el trabajo producvo, asociado a lo masculino, a la produccin de
bienes y servicios que se concreta en el mercado, y a la produccin de la sociedad, la poluca
y el liderazgo (Lagarde, 1992).
Esta divisin sexual del trabajo se ha traducido en una valoracin diferente y desigual del
trabajo. El trabajo domsuco es un trabajo invisibilizado, no valorado ni social ni econmica-
mente. Es un aporte de las mujeres no contabilizado, que hace posible el trabajo producuvo,
en tanto asegura las condiciones de alimentacin, abrigo y cuidado necesarias para que las
personas puedan dedicarse a aqul. De manera que el trabajo domsuco se encuentra estre-
chamente relacionado con el trabajo producuvo.
A pesar de las diferencias culturales en las formas en que las disuntas sociedades humanas
se organizan, las mujeres estn siempre ms dedicadas al cuidado de los hijos y al trabajo
domsuco, por el hecho de que la reproduccin uene lugar en sus cuerpos; as como los
hombres estn ms dedicados a las acuvidades inherentes a la produccin de bienes y servi-
cios, fundamentalmente en el espacio pblico, por las cuales reciben generalmente ingresos
monetarios.
Pero esta tradicional divisin del trabajo entre los sexos ha sido criucada y transformada.
Podemos observarlo a travs del anlisis de los cambios sucedidos en tres sectores antes
eminentemente masculinos, como el mercado de trabajo, la escolarizacin y la parucipacin
poluca. La creciente parucipacin femenina en las acuvidades econmicas, as como en la
vida poluca y legislauva, ha sido fruto del considerable esfuerzo de lucha del movimiento de
mujeres, como discuuremos en la prxima unidad.
Mercado de trabajo
En algunos periodos histricos, el mercado de trabajo ha sido un espacio de predominio mas-
culino. Muchas mujeres tampoco tenan como horizonte trabajar remuneradamente y/o te-
ner una carrera profesional. De tal modo, no estaban representadas signicauvamente en la
poblacin econmicamente acuva (PEA). En la actualidad, la presencia de las mujeres en el
mercado de trabajo es importante, aunque comparada con los hombres sigue siendo inferior
y en condiciones desventajosas, ya que las mujeres enfrentan muchas discriminaciones en su
insercin laboral (PEA femenina en Chile: 44,7%; PEA masculina: 73,8%) (CASEN 2006). Existe
adems una segregacin del mercado de trabajo por sexos, con profesiones denidas como
femeninas y otras como masculinas.
El trabajo
domsco es un
trabajo
invisibilizado, no
valorado ni social ni
econmicamente.
48
Escolaridad
La escolarizacin es otro fenmeno importante en el cual se evidencian las desigualdades de
gnero que ordenan la vida social y sus posibilidades de transformacin. Hace algunas dcadas,
la prioridad para la dedicacin a los estudios era un privilegio de los hijos varones de sectores
sociales con mayores recursos econmicos; privilegio que no se extenda a las hijas mujeres.
Hay que recordar que en Chile, recin en el ao 1877, mediante el Decreto Amuntegui, se
abrieron a las mujeres las puertas de la universidad. Las primeras mujeres profesionales, Elo-
sa Daz y Ernesuna Prez, se recibieron en 1887, y obtuvieron el utulo de mdicas; la primera
abogada se recibi en 1892 y en 1919 se utul la primera mujer ingeniera.
Actualmente el ingreso de las mujeres a la escuela ha crecido signicauvamente, encontrn-
dose casi en la misma proporcin que el de los varones
13
. Ciertamente, tal situacin se arucula
con su entrada masiva al mercado de trabajo, con las oportunidades de mejorar su calicacin
profesional y con los salarios percibidos. En la educacin superior, las cifras se han acercado
considerablemente. Sin embargo, las inversiones que hacen las mujeres en educacin y en
calicacin profesional no se han traducido en igualdad salarial, y en algunos sectores apenas
se han reducido las desigualdades.
Si incorporamos a la visin de gnero el cruce tnico, es importante notar que histricamen-
te las oportunidades de las mujeres indgenas no han sido similares a las de las mujeres no
indgenas. Las mujeres indgenas se integraron muy tardamente al sistema educauvo y ge-
neralmente con una educacin de peor calidad que la de las no indgenas. En la actualidad
hay programas de educacin intercultural bilinge que buscan dar ms oportunidades para la
poblacin indgena del norte y del sur del pas.
Parcipacin polca
En cuanto a la parucipacin poluco-social de las mujeres, el dato inicial de desigualdad es que
las mujeres slo tuvieron acceso al voto en 1949 gracias a la incansable militancia feminista de
las primeras dcadas del siglo XX, en la que destacaron Elena Caarena y Flor Heredia. Desde
entonces, la necesidad de igualdad de oportunidades sociales para parucipar acuvamente de
la vida pblica avanza, como un derecho inalienable de las mujeres. Desde 1949 se ha incre-
mentado la parucipacin de las chilenas en los procesos electorales hasta consutuir ms de la
mitad de los/as inscritos en los Registros Electorales. Varios parudos polucos han establecido
cuotas para mejorar la presencia de mujeres en sus direcuvas. Desde 1990 fue aumentando el
nmero de mujeres en el gabinete ministerial y la ex Presidenta Michelle Bachelet nombr un
gabinete paritario, con igual nmero de mujeres y de hombres. Tambin envi al Parlamento
un proyecto de ley que an no es aprobado, que busca incenuvar la representacin equilibrada
de mujeres y hombres (Fries, 2010).
Es decir, en suma, que una rgida jerarqua de gnero organiza las relaciones sociales en el
espacio pblico, desunando lugares, puestos, posiciones de presugio, funciones especcas,
derechos y deberes a cada sexo, en todos los contextos mencionados: vida poluca, acceso a la
escuela, al mercado de trabajo, a la propiedad, etc. No podemos considerar de forma ingenua
que la parucipacin de hombres y mujeres en la vida pblica sea aleatoria, ni fruto de deseos
personales y/o paruculares, ni mucho menos de aputudes o habilidades naturales de cada
13. Al ao 2006, del total de la matrcula del sistema educauvo, el 48,9% corresponda a mujeres y el 51,1% a hom-
bres (MINEDUC, 2009). Respecto a la educacin superior, ocurre lo mismo: las mujeres representaban el 48,3% y
los hombres el 51,7% de la matrcula de pregrado (CNED, 2011).
No podemos
considerar de
forma ingenua que
la parcipacin de
hombres y mujeres
en la vida pblica
sea aleatoria, ni
fruto de deseos
personales y/o
parculares, ni
mucho menos de
aptudes o
habilidades
naturales de cada
sexo.
49
sexo. Somos educados y educadas para que nos guste ms o menos la poluca, la economa o
las leyes, seamos hombres o mujeres. Sin embargo, la va de acceso a la ciudadana pasa por
conquistas normauvas y legales.
Tambin en el mbito de la vida privada podemos observar cmo el gnero estructura y or-
dena la realidad en el seno de los hogares. Pueden observarse diferencias y desigualdades de
gnero en la divisin del trabajo domsuco, en las relaciones de poder dentro de la unidad
domsuca, en las manifestaciones de la violencia de gnero, en las reglas de matrimonio,
en la toma de decisiones, en la forma en que se organizan los uempos de nias y nios en el
hogar, en las reglas de conducta para hijos e hijas, entre otras.
Trabajo domsco
Las familias son un espacio donde se distribuyen recursos, tareas y acuvidades para el de-
sarrollo del trabajo domsuco y producuvo. Esta distribucin de recursos y uempos en los
hogares, diferenciada segn gnero y generacin, incide y estructura los procesos de repro-
duccin y produccin intra y extra-domsucos. Por ejemplo, cuando las mujeres se insertan
al mercado laboral, es decir en la esfera producva, lo hacen de manera desigual, no slo por
la segmentacin por sexo del mercado laboral, sino porque conunan siendo responsables
tambin de la mayor parte del trabajo domsuco para el mantenimiento del grupo familiar. Es
decir, la desigualdad en el trabajo domsuco incide en las desigualdades en el espacio laboral.
Esto da cuenta de cmo en la familia se arucula lo domsuco y lo producuvo con criterios de
gnero, favoreciendo las desigualdades.
El trabajo domsuco o reproducuvo, tanto en trminos del deber ser como en las prcu-
cas concretas de mujeres y varones, es desarrollado predominantemente por las mujeres. A
pesar de las transformaciones sociales y de la creciente insercin de las mujeres al mercado
del trabajo, los varones siguen sin incorporarse plenamente al desarrollo de las acuvidades
domsucas. De acuerdo a invesugaciones realizadas en Chile
14
, los varones/padres no han he-
cho del trabajo domsuco una acuvidad permanente, comparuda con su pareja. Se constata,
sin embargo, especialmente entre los padres jvenes, un mayor acercamiento e injerencia en
la crianza y acompaamiento de los/as hijos/as. Parucipan tambin en aquellas acuvidades
que rearman el modelo de masculinidad dominante del siglo pasado: ejercicio de la auto-
ridad y normas en el hogar, denicin del presupuesto familiar, trmites fuera del hogar y
reparacin y manutencin de la vivienda. En cambio, la parucipacin es mnima en tareas de
reproduccin del grupo familiar (alimentacin, vestuario, cuidado de la salud, ornato y aseo).
En resumen, la mayor parte de las acuvidades en los diferentes mbitos de la vida domsuca
las desarrollan las mujeres; y los varones, slo colaboran (Olavarra, 2005). En general, para
jusucar esta desigual divisin del trabajo en los hogares se uulizan argumentos que la natu-
ralizan, es decir, que suponen que estas acuvidades responderan a la naturaleza de las muje-
res. As, por ser quienes reproducen, en su cuerpo de mujer, por gestar y dar a luz, se les hace
responsables de la crianza de los/as hijos/as y de los servicios de manutencin domsuca.
Tambin es interesante observar aqu cmo se da un cruce entre aspectos de gnero, clase
y etnia cuando este trabajo es desarrollado por una persona contratada para ello. El servi-
cio domsuco es un trabajo realizado principalmente por mujeres (gnero femenino), de
estratos populares (clase) y de origen indgena (etnia), principalmente mujeres mapuches, y
El trabajo
domsco o
reproducvo,
tanto en trminos
del deber ser
como en las
prccas concretas
de mujeres y
varones, es
desarrollado
predominantemente
por las mujeres.
14. Ver Olavarra (2005), invesugaciones realizadas con varones con pareja heterosexual, de la ciudad de Sanuago,
de sectores populares y medio alto (entre 25 y 69 aos) y, jvenes de sectores populares (entre 21 y 29 aos).
50
actualmente mujeres inmigrantes, peruanas y bolivianas. Se observa de esta manera cmo los
diferentes upos de discriminacin se solapan entre s.
Relaciones de poder y violencia de gnero
La forma predominante de organizacin familiar implica una rgida jerarqua, que establece
posiciones sociales, deberes y obligaciones propias de cada persona, de acuerdo a su gnero
y generacin. En este senudo, los hombres mayores deben ser ms respetados por los de-
ms; ellos pueden ser maridos o padres y, en su ausencia, ocupan este lugar los hijos o los
hermanos mayores. Rara vez se promueve en las mujeres el ejercicio de su autonoma como
ser humano igual a los hombres, como ciudadana, con los mismos derechos sociales que sus
compaeros o hermanos. Aunque es notable el predominio de situaciones donde la autoridad
familiar le corresponde al varn, existen tambin modalidades en las relaciones de gnero
que uenden hacia relaciones ms igualitarias.
Una de las expresiones ms visibles de cmo el gnero ordena las relaciones en lo privado, del
ejercicio del poder sobre otro y de la subordinacin de las mujeres, es la violencia de gnero.
La violencia de gnero reere a todo acto que se ejerce contra una persona por el simple
hecho de pertenecer al gnero femenino, con el resultado posible o real de un dao nsico,
sexual, psicolgico o emocional. Esta violencia incluye las amenazas, la coercin o la privacin
arbitraria de la libertad, independientemente que se produzca en el mbito pblico o priva-
do
15
. En nuestro pas, la violencia contra las mujeres sigue siendo un fenmeno relevante.
Siete de cada diez mujeres sufren violencia psicolgica en sus hogares de parte de su pareja,
marido o conviviente y an existen en la actualidad los casos en que la violencia uene como
consecuencia la muerte
16
. La violencia de gnero se ha vuelto un problema de seguridad ciu-
dadana y as ha sido reconocida crecientemente en el discurso ocial
17
.
CASO PARA ANALIZAR
Srn nomsnr, srn murn: our scNrcn rso v cmo sr nrnrNbr?
Una buena esposa ene que ayudar a su esposo, darle apoyo. Porque yo hallo que si el marido
no ene apoyo, ah es donde empiezan las discusiones s pues, ah es donde vienen las peleas
y cosas. Yo creo que la mujer ene que dedicarse a su hogar no ms. Porque algunas se casaron
y no paran en la casa, salen y no hacen su aseo ni nada. Entonces, claro, el hombre se aburre
Ah es donde buscan otra y cosas Y en la plata tambin hay que ayudarle, a esrarla. Claro,
porque, si la plata a uno no le alcanza y le pasa plata a su mujer, y se la gasta toda, en pinturas,
en tonteras, puchas, a l qu le queda? (Mara Eugenia, 32 aos)
(Valds, 1988:122)
15. Organizacin de las Naciones Unidas (1993). hup://www.unhchr.ch/huridocda/huridoca.nsf/(Symbol)/A.
RES.48.104.Sp?Opendocument
16. Red Chilena Contra la Violencia Domsuca y Sexual. hup://www.nomasviolenciacontramujeres.cl/
17. El SERNAM en alianza con el Ministerio de Jusucia han generado una serie de acciones que permiten visibilizar
el problema de la violencia contra la mujer. Dentro de stas, la Ley 20.066 promulgada en 2005 considera este upo
de agresiones como un delito; traspasa el conocimiento de estas denuncias al sistema penal y obliga al Estado a
hacerse cargo en materia de prevencin, erradicacin y sancin de la VIF. Actualmente la prevencin de este upo
de violencia forma parte de la Estrategia Nacional de Seguridad Pblica 2006-2010, disponible en: hup://www.
interior.gov.cl/lesapp/publica2.pdf
La violencia de
gnero reere a
todo acto que se
ejerce contra una
persona por el
simple hecho de
pertenecer al
gnero femenino,
con el resultado
posible o real de un
dao sico, sexual,
psicolgico
o emocional.
51
Mi mam me deca que si yo pololeaba con un nio tena que hacerlo para andar un buen
empo con ese nio. Que no tena que andar una semana o un mes con l, sino que andar un
buen empo con l. Porque si yo haca eso, despus con el nio que yo me casara, lo primero
que me iba a decir l era que yo andaba con uno y otro y que quiz qu haca. Mejor si quera
pololear con alguien tendra que ser por unos tres o cuatros meses, o sea, un empo largo ().
Ahora, cuando tenga mi guagua, si es mujer, le voy a dar los mismos consejos que me dio mi
mam a m, los mismos ejemplos. Porque ella en su infancia fue la nica mujer y despus que
se cas me tuvo a m como nica mujer, entonces, me dio los mejores consejos que me pudo
dar. Yo la educara de la misma manera y criarla como me cri a m. No sabra qu cambiar
de como fue ella. Tal vez allegarme ms a mi hija, darle un poco ms de conanza. Tratar que
ella me cuente todo lo que ella quiera contarme y yo poder escucharla y entenderla. A veces
a una le pasan cosas o ene preguntas en la cabeza y no se atreve a decrselas a la mam
(Patricia, 23 aos)
(Valds, 1988:132)
Pnnn brsntn:
Qu modelos o estereoupos de gnero se plantean para las mujeres en el texto?
Son los mismos que para los varones?
Recuerda algn mensaje en su niez referido a alguno de estos modelos?
Qu responsabilidad uenen hombres y mujeres en la transmisin de estos modelos
y estereoupos de gnero?
CIERRE DE LA UNIDAD
Actualmente, en los hogares, en los medios de comunicacin, en las escuelas, etc., existen dis-
cursos contradictorios respecto de lo que se espera de las mujeres y de los varones. No obs-
tante, los estereoupos de gnero siguen vigentes en muchos discursos y prcucas. Adems,
las relaciones entre los gneros son heterogneas, algunas responden ms a los estereoupos
de gnero, y otras, menos. Las relaciones de gnero suelen contener, a la vez, elementos tra-
dicionales y otros emergentes, lo que las hace muy complejas. Es por ello que, a pesar de los
avances logrados, persisten muchas desigualdades de gnero, como veremos en la siguiente
unidad.
Las formas en que se expresan las desigualdades y discriminaciones de gnero cambian con
el uempo. A diferencia del pasado, las mujeres actualmente uenen acceso a la educacin; sin
embargo, siguen formndose en profesiones asociadas con lo femenino y/o con el cuidado de
otros, por ejemplo, pedagoga, enfermera, etc.
En general, es probable que en nuestra sociedad pocas personas estn de acuerdo en que la
mujer deba someterse al marido, quedarse en la casa y cuidar a los hijos (estereoupo de la
mujer duea de casa, madre/esposa). Sin embargo, s es muy frecuente encontrar muje-
res y varones y un discurso social que asignan en luma instancia a las mujeres la respon-
sabilidad por la crianza y el cuidado de los hijos, aunque trabajen tambin fuera del hogar, y
que cuando los hijos uenen un problema, la responsable sea la madre. As tambin nuestra
sociedad sigue organizada de un modo que supone que las mujeres se hacen cargo de lo
domsuco y que no uenen otra ocupacin (horarios de trabajo, permisos parentales en el
trabajo, sistema previsional, etc.).
52
Los estereoupos de gnero son ideas complejas compuestas de diversos elementos, algunos
de los cuales pueden haber perdido vigencia, mientras que otros se han mantenido. Por ejem-
plo, qu pasa con los estereoupos femeninos de ser para otros (vivir para ayudar y servir a
otros), con la idea de la mujer como subjeuva, dependiente, pasiva, frgil, cooperauva, en
oposicin a los estereoupos masculinos de ser para s (vivir en funcin de intereses propios),
como objeuvo, independiente, acuvo, fuerte, compeuuvo?
Cuando hablamos de estereoupos de gnero nos referimos a representaciones sociales com-
parudas por grupos sociales amplios. Es falso que los grupos sociales ms educados o clases
altas no tengan estereoupos de gnero. Aunque pueden exisur especicidades, hay elemen-
tos comunes a los disuntos estratos socioeconmicos. Por ejemplo, la violencia de gnero es
generalizada, independiente del estrato social, y si bien puede asumir formas especcas, est
presente en todas las clases sociales. Detrs de la violencia nsica o psicolgica lo que hay es
una imagen de lo femenino como subordinado, que est presente en las diversas clases socia-
les. Tambin es llamauvo que las brechas salariales de gnero aumenten a mayor canudad de
aos de estudio, lo que se presenta en los estratos socioeconmicos ms altos. En este senu-
do, no puede plantearse que los estereoupos de gnero se presenten slo como efecto de la
falta de educacin y/o pertenencia a estratos socioeconmico bajos o populares.
Otro elemento fundamental respecto de los estereoupos de gnero es que se manuenen a
travs de complejos mecanismos sociales, no siempre evidentes, que involucran a mujeres y
varones. No son slo las mujeres las responsables lumas y nicas de mantener este orden. La
transmisin involucra al sistema social en su conjunto, con sus diversas insutuciones (estado,
mercado, sistema legal, educauvo, de salud, etc.; adems de la familia y la escuela, que son los
ms evidentes). Un conjunto de relaciones de poder son movilizadas para mantener este orden
social. Es decir, este orden de gnero que subordina a las mujeres se manuene por la fuerza o
bajo su amenaza. Si hacemos referencia al caso presentado, en el primer prrafo son claras las
amenazas: el marido se aburre, vienen las peleas, hay discusiones, busca por fuera. En el se-
gundo, quin sabe qu le pueden decir si sale con uno y otro. Por lo tanto, existen sanciones
sociales para quienes no se comportan de acuerdo con la norma. Estas sanciones no provienen
slo de mujeres, sino tambin de los varones y del conjunto de la sociedad y sus insutuciones
sociales. En este senudo el aprendizaje social del gnero no es slo asunto de personas ms o
menos modernas sino de un sistema que opera a parur de estos modelos.
Es destacable el papel que juega la socializacin primaria, es decir, aquella recibida en los pri-
meros aos de vida. Esto comprende, por ejemplo, los mensajes transmiudos a travs de los
cuentos, en los dibujos animados, en la TV en general, en los juegos electrnicos, en lo que los
nios/as observan y escuchan de los adultos (mensajes que reciben en el jardn de infantes, en
la escuela, de padres, madres, hermanos/as, uos/as, abuelos/as, amistades de los padres, etc.).
Dincilmente podemos hablar de superacin de los estereoupos de la mujer duea de casa si
a las nias se les sigue regalando juegos de tacitas, implementos para cocinar y hacer el aseo,
mientras que los nios reciben auutos y armas.
En ocasiones se centra en las mujeres la responsabilidad de la transmisin de las desigual-
dades de gnero, y los varones permanecen ausentes en relacin al papel que juegan en la
reproduccin de los estereoupos de gnero y del orden de gnero. Es necesario entonces
profundizar en lo que pasa con los hombres, cmo parucipan o no en la transmisin de los
estereoupos de gnero. El poder y las amenazas tcitas planteadas en el caso dan cuenta de
dnde estn los varones, cmo su rol se impone con tanta fuerza que las mujeres modican
53
sus conductas. En este senudo resulta interesante preguntarse Qu estereoupos masculinos
operan? Los varones actan de acuerdo con lo que la madre le dice a la hija? Cmo actan
los varones jvenes con una adolescente que no es virgen o que ya ha tenido experiencias
sexuales previas? Para comprender cmo se congura el lugar de una mujer y el de un varn
es necesario explicitar y hacer visibles las relaciones de poder presentes, cmo se expresa el
sistema de gnero, y las consecuencias que uene para mujeres y varones. Por ejemplo, una
mujer joven (hija) puede recibir sanciones de sus pares (mujeres y varones), que la van a tratar
de suelta, de su pareja, de su padre y/o madre, otros familiares, etc.
En relacin al mantenimiento y la explicacin de las situaciones de subordinacin de las mu-
jeres, en ocasiones se hace referencia a su baja autoesuma. Estas apreciaciones requieren
mayor profundidad en el anlisis, adems de una observacin ms all de lo psicolgico, que
d cuenta de la naturaleza social y cultural de la baja autoesuma de las mujeres. Si desde
pequeas se las socializa como actores secundarios; si los mensajes que se les transmiten las
descalican por ser mujeres; si han sido objeto de abusos de poder y de otro upo: no resulta
ms probable que su autoesuma sea baja? Hay entonces un orden de gnero que hace que
las mujeres tengan baja autoesuma (si no fuera as, sera problema slo de algunas mujeres,
y no tendra la connotacin social que uene).
Por ello, cuando buscamos explicarnos una situacin de discriminacin de gnero, es rele-
vante hacer no slo un anlisis de los individuos involucrados, sino situarlos en su contexto
sociocultural. Es decir, idenucar sus posiciones sociales, de poder, la legiumidad de diferen-
tes cursos de accin para mujeres y varones, los factores de clase, etnia y generacin invo-
lucrados. Finalmente, es central plantearse estos temas no slo desde la situacin de cada
persona como mujer o como varn, sino tambin como docentes. Es decir, qu mensaje
emiura al enfrentarse con una situacin de discriminacin de gnero? Cmo hacer para no
imponer la propia visin personal y promover el respeto de los derechos y la dignidad de
los/as involucrados/as?
RESUMEN DE LA UNIDAD
Estos son los principales puntos de estudio:
la existencia de diferentes modelos de gnero masculino y femenino y las relacio-
nes de poder establecidas en funcin de los mismos entre hombres y mujeres, son
productos de la cultura, y no de diferencias naturales instaladas en nuestros cuerpos.
Esta jerarqua entre los gneros no es natural, ni innata o anclada en los cuerpos y
mentes femeninas, sino determinada por los/as propios/as hombres y mujeres a lo
largo de la historia.
La jerarqua de gnero en favor de lo masculino, generalizada en la mayora de las
sociedades, urbanas o tribales, ha construido socialmente lo femenino como inferior.
En el contexto launo, esta jerarqua se ha denominado machismo.
Las cuesuones de gnero reejan el modo en que diferentes pueblos, en diferentes
periodos histricos, han clasicado las acuvidades de trabajo en la esfera pblica y
privada, los atributos personales y las obligaciones desunadas a hombres y mujeres
en el campo de la religin, la poluca, la recreacin, la educacin, los cuidados de la
salud, la sexualidad, etc.
Si tomamos conciencia de que el gnero es construido por nosotros/as mismos/as en
la coudianidad de la familia, de la escuela, de la calle, en los medios de comunicacin,
54
y en disuntas insutuciones sociales, entonces parumos del supuesto de que estas con-
venciones sociales pueden ser transformadas, es decir, discuudas, criucadas, cuesuo-
nadas y modicadas, en la bsqueda de la equidad entre hombres y mujeres desde el
punto de vista del acceso a derechos sociales, polucos y civiles.
El proceso de socializacin en la infancia y adolescencia es fundamental para la cons-
truccin de la idenudad de gnero. Por lo tanto, la escuela uene un papel central en
el proceso de formacin de futuros/as ciudadanos y ciudadanas con conciencia de
gnero, al desnaturalizar y deconstruir las diferencias de gnero y cuesuonar las des-
igualdades que de ellas se derivan.
Cuando se adopta una acutud ingenua o poco reexiva sobre las clasicaciones exis-
tentes entre atributos masculinos y femeninos, educadores y educadoras pueden ter-
minar reforzando prejuicios y estereoupos de gnero que inhiben el pleno desarrollo
y ejercicio de derechos de nios, nias y jvenes.
55
Reexionar sobre la jerarqua de gnero en nuestra so-
ciedad y las discriminaciones a las que ella conduce.
Comprender diversas expresiones de las desigualdades
de gnero: violencia de gnero (sexual, sica, psicol-
gica), insercin desigual en el mercado de trabajo, baja
representacin femenina en la polca.
Percibir cmo las diferencias y desigualdades de gnero
se presentan entrecruzadas con otras diferencias socia-
les: clase social, pertenencia tnica, generacin, entre
otras.
Qur srnK rstubnbo?
La permanencia de la violencia de gnero.
Parcipacin femenina en el mercado de trabajo: indi-
cador preciso de la desigualdad de gnero.
Desigualdades de gnero en la parcipacin social y po-
lca de las mujeres.
Discriminacin de gnero en contextos de inequidad so-
cial y tnico-racial.
Lns brscuntbnbrs br crNrno v su cnucr coN otnns
brscuntbnbrs socntrs
56
INTRODUCCIN
DrrnrNcns v brscuntbnbrs br crNrno: tobnvn nnv mucno cnmNo ron
nrconnrn!
Podemos constatar que en las lumas dcadas se han producido avances considerables en
trminos de equidad de gnero. Las desigualdades de gnero existentes actualmente no son
las mismas que hace veinte aos. Si comparamos las generaciones de nuestros padres y ma-
dres, y las de nuestros abuelos y abuelas, con la nuestra, e incluso con las generaciones ms
jvenes, nos sorprender la velocidad de algunos cambios. La situacin de las mujeres ha
experimentado cambios considerables, derivados de su insercin masiva en el mercado de
trabajo, el aumento de los niveles de escolaridad, la reduccin de la tasa de fecundidad, etc.
Tambin se han transformado los modelos de gnero: en la actualidad, resulta natural que
las mujeres trabajen por una remuneracin fuera de sus hogares. No obstante, hay ciertas
visiones que persisten. Ello puede verse en la preeminencia que sigue otorgndosele a la ma-
ternidad en la denicin de lo femenino. Se ven asimismo avances en la esfera reproducva,
es decir, en la parucipacin de los hombres en la crianza de sus hijos e hijas; pero esto no va
necesariamente acompaado de una mayor parucipacin de los varones en otras tareas do-
msucas.
Asimismo, en ciertos mbitos se manuenen desigualdades que resultan estratgicas en re-
lacin al logro de la igualdad de oportunidades entre mujeres y varones. Una de ellas es la
violencia de gnero como expresin ms descarnada de la subordinacin de gnero. Otra, en
el mbito del mercado de trabajo, reere a las discriminaciones que enfrentan las mujeres en
su insercin producuva. Y un tercer aspecto relevante es la sub-representacin de las mujeres
en el mbito del poder poluco.
El gnero se expresa en conjunto con otras formas de desigualdad social, sean tnicas, de cla-
se, generacionales, para citar algunas. Las desigualdades de gnero no son las nicas formas
de jerarquizacin social. Se entrecruzan con otras formas que, dependiendo del contexto, se
hacen ms o menos evidentes. Las diferencias y desigualdades de gnero se presentan en di-
versos dominios, sean pblicos o privados, a nivel individual o en insutuciones sociales. Entre
los mbitos centrales de expresin del gnero se cuentan las relaciones de pareja, el dominio
familiar; y en un nivel mayor de agregacin, el orden de gnero puede observarse en espacios
insutucionales como la comunidad, el mercado, la escuela, las empresas, el estado, etc. Cada
persona se posiciona en cada uno de estos dominios portando simultneamente su condicin
de gnero, clase, pertenencia tnica, social y generacional.
Esta unidad presenta avances en la superacin de las desigualdades de gnero, pero tambin
seala cunto debe hacerse todava. Ya se ha detenido a pensar en qu mbitos de la vida
social las diferencias y desigualdades de gnero se concentran ms? Los textos de esta unidad
apuntan a analizar en qu espacios y de qu modo las diferencias y desigualdades de gnero
todava persisten. Sern los mismos que ya conoce? Reexione sobre esta cuesun y analice
el caso presentado a parur de las posiciones defendidas en los textos.
El gnero se
expresa en conjunto
con otras formas de
desigualdad social,
sean tnicas, de
clase,
generacionales...
57
1. Ln rrnmnNrNcn br tn votrNcn br crNrno
Lt viotrucit, iurrtizurutr, rst/ rersrutr ru tt rscurtt. Los tcotrscrutrs, reiucirtturutr
ivrurs oureiruco trieute su vieitictc, ustu viotrucits \ uuuitttciours, , cou-
tet sus courtreos. Los reriuicios cr crureo rtercru erreocuciesr ruter tos ivrurs.
Poe our rtst rsto? Es rosietr our tt viotrucit \ rt reriuicio rstru siruco rusrtcos ru
ctst? Et trxto uos crstrt t errtrxioute soeer tt viotrucit cr crureo. Cuo rurcr ustrc
icrutirictett \ tetetite rt trut cou sus rstucitutrs?
A pesar de todos los cambios sociales ocurridos en las lumas dcadas, la violencia de gnero
conuna exisuendo como una perversa manifestacin de la discriminacin que se ha esta-
blecido entre hombres y mujeres. sta alcanza a millares de nias y nios, jvenes y mujeres
tanto en el espacio domsuco como en el trabajo, la calle o la escuela. La violencia de gnero
es una expresin del poder masculino que se maniesta a travs de violencia nsica, sexual,
psicolgica, econmica y simblica, con el n de agredir, atemorizar y someter, no solamente
a las mujeres, sino tambin a los hombres que no se comportan segn los rgidos patrones de
la masculinidad dominante.
La violencia de gnero puede involucrar amenazas, agresiones nsicas, coacciones, abusos
sexuales, violaciones, asedio moral o sexual, que en casos no poco frecuentes llegan incluso a
la muerte de la persona agredida.
En la unidad anterior vimos que la masculinidad viene asociada desde la infancia a un modo
de ser guerrero, combauvo y agresivo. Una de las formas principales de armacin de la mas-
culinidad se maniesta por medio de la fuerza nsica, por el uso del cuerpo como instrumento
de lucha, para herir. Para los hombres, por lo general, la violencia se maniesta por medio de
una serie de experiencias nsicas y culturales que, asociadas a virilidad y poder, consutuyen
un rasgo de la socializacin masculina. As, el uso de la violencia, fundada en el dominio so-
bre otro es, para muchos, un recurso comn para expresar su carcter de macho (Olavarra,
2001b). Por su parte, a travs de la interiorizacin de los comportamientos culturalmente
asociados a lo femenino, habitualmente las mujeres internalizan no sin resistencias rasgos
de subordinacin, inferiorizacin y dependencia. En este proceso, la violencia contra las mu-
jeres opera como un disposiuvo de control sobre sus cuerpos y deseos, en un conunuo que
las afecta en disuntas etapas de sus vidas, y que en su forma ms extrema y brutal termina en
la muerte (Maira, 2010).
En la incidencia de la violencia existe una distribucin diferenciada por gnero. Los hom-
bres mueren ms en el espacio pblico, vctimas de la violencia urbana (accidentes, ase-
sinatos), mientras que las mujeres sufren ms violencia en el espacio privado, practicada
por conocidos.
Para dar cuenta de la manutencin y reproduccin de la dominacin masculina, Bourdieu
utiliza el concepto de violencia simblica, que permite comprender aquella violencia que
es invisible a las vctimas, admitida tanto por el dominador como por el dominado. Se
trata de una forma de dominacin que se ejerce a travs de la adhesin que el dominado
concede al dominador (por consiguiente, a la dominacin) cuando no dispone de otros es-
quemas de percepcin y apreciacin del mundo que aquel que comparte con el dominador
(Bourdieu, 2000).
Para los hombres,
por lo general, la
violencia se
maniesta por
medio de una
serie de
experiencias
sicas y culturales
que, asociadas a
virilidad y poder,
constuyen un
rasgo de la
socializacin
masculina.
58
La violencia simblica es una forma de violencia permanente, suul y duradera inscrita en los
cuerpos de mujeres y hombres, que permanece inaccesible a la conciencia y a la argumen-
tacin racional, de tal manera que no requiere jusucacin. Se pone en prcuca coudiana-
mente, en la familia y en los disuntos agentes de socializacin, a travs de la desigualdad en
la distribucin del dinero, del poder, de las responsabilidades domsucas, de las opciones de
realizacin personal, etc. Esta violencia consutuye una de las mluples estrategias de produc-
cin de la desigualdad de gnero, en tanto produce consenso con respecto a la naturalidad
de la inferioridad femenina y la superioridad masculina. Considerar a la mujer como inferior
y naturalizar su lugar secundario o de subordinacin, es un consenso que ha alcanzado a las
propias mujeres, que durante siglos han desarrollado sus posibilidades de vida dentro de las
limitaciones que el concepto de su inferioridad les ha impuesto (Giberu y Fernndez, 1989).
As por ejemplo, la seduccin, en la medida en que reconoce la dominacin de un sexo sobre
otro, est hecha para reforzar la relacin jerrquica establecida. Cada vez que un dominado
emplea, para juzgarse, una de las categoras del dominador, adopta, sin saberlo, el punto de
vista dominante, que ubica a la mujer en la posicin desfavorable. Lo mismo ocurre cuando
las mujeres se consideran a s mismas con cualidades poco femeninas/feminizantes porque
realizan prcucas tradicionalmente asignadas a los varones: hablar en pblico, tomar la inicia-
uva en alguna acuvidad o, simplemente, pracucar deportes como el ftbol. O cuando los hom-
bres les imponen un comportamiento de sumisin y subordinacin que las idenuca (desde
el gusto por hombres de mayor edad y estatura hasta el deber de sausfacer las necesidades
del varn en el hogar). Todas estas prcucas son manifestaciones de la violencia simblica de
gnero, donde dominados y dominadores aceptan como natural, correcto y normal, las con-
ductas que el orden de los gneros les asigna (Bourdieu, 2000).
Aunque se hayan conquistado avances legales en la proteccin de los derechos de ciudadana
desde la infancia, una conjugacin perversa de la superioridad de gnero y generacional (es
decir, por hombres mayores) se maniesta en las acutudes violentas de padres, padrastros,
uos, etc., dejando a muchos nios, nias o jvenes absolutamente someudos/as a los desig-
nios de parientes o de otros hombres adultos.
En el caso de la violencia sexual, sus principales vcumas son nuevamente nios, nias y mu-
jeres, y los principales vicumarios, hombres. Se asocia a la dominacin y la socializacin mas-
culina expresada en la virilidad: se nos ha enseado que los hombres estn naturalmente
programados para ceder a sus impulsos sexuales o imposibilitados para rechazarlos (Olava-
rra, 2001a). Si bien ese descontrol es repudiado pblicamente, las fronteras entre la per-
cepcin de una violencia sexual y una relacin consenuda son, a veces, difusas, sobretodo
cuando son agresiones producidas dentro del hogar o por varones conocidos. Por ende, se
termina tolerando la violencia contra las mujeres en general y la sexual en parucular, funda-
mentalmente en los espacios privados
18
.
La combinacin de supremaca del gnero masculino y supremaca
generacional termina por someter a muchos nios/as y adolescen-
tes a diversos upos de abuso, sexuales o no; a incestos y violacio-
nes con la aceptacin de otras mujeres, sean sus madres o no, que
en general no conocieron otra perspecuva de vida que aquella del
dominio y control masculino. As se forja el llamado pacto de si-
lencio, que somete a veces por largos aos a criaturas y jvenes,
18. Red Chilena contra la violencia domsuca y sexual (2005). hup://www.nomasviolenciacontramujeres.cl/
La violencia
simblica es una
forma de violencia
permanente, sul
y duradera inscrita
en los cuerpos de
mujeres y hombres,
que permanece
inaccesible a la
conciencia y a la
argumentacin
racional, de tal
manera que no
requiere
juscacin.
En el caso de la vio-
lencia sexual, sus
principales vcmas
son nuevamente ni-
os, nias y mujeres,
y los principales vic-
marios, hombres.
59
especialmente a las nias, a situaciones de violencia nsica, sexual y psicolgica, con pesados
daos para su salud y su integridad.
Los episodios de violencia domsuca pueden estar a veces asociados al uso del alcohol y/u
otras drogas, a conictos conyugales, familiares o de vecindad, como tambin a situaciones
de extrema precariedad material. De tal modo, la violencia nsica, sexual o psicolgica se iden-
uca errneamente como una seal de la pobreza o de la desestructuracin social que pade-
cen estos grupos sociales, sin ser reconocida como violencia de gnero.
Vencer esta visin reduccionista permiur poner a este problema social el nombre que le
corresponde, deshaciendo la coruna de humo que encubre el sufrimiento y el deterioro n-
sico y psquico de mujeres, nias y nios, de todas las clases sociales, involucrados en esta
situacin.
La defensa de la integridad nsica y psquica de las mujeres someudas a situaciones de vio-
lencia ha sido un eje central de la lucha feminista. La posicin subordinada es lo que torna a
las mujeres ms vulnerables a las agresiones nsicas y verbales, a las amenazas, a los diversos
upos de abuso sexual, a la violacin, al aborto inseguro, a los homicidios, a las coacciones y
abusos en el espacio pblico, al asedio moral y sexual en los lugares de trabajo, entre otras
posibilidades. El anlisis de las acciones violentas contra las mujeres permite observar que
buena parte de ellas es causada por una persona prxima, compaero, novio, ex-pareja; en
n, una persona con la cual ella mantena un vnculo afecuvo anterior.
La posicin social de buena parte de las mujeres en el espacio domsuco es precaria, princi-
palmente la de aquellas que no disfrutan de autonoma en relacin a sus compaeros ya sea
por razones de dependencia econmica, por escolaridad insuciente, por no trabajar fuera
de casa o por otras dicultades para armarse como persona autnoma. En general, ellas
demoran largo uempo en reaccionar y buscar las alternauvas legales hoy disponibles (como
denunciar al compaero a la polica). Para las mujeres se vuelve dincil romper el orden social
que conere senudo a su existencia, o sea, el mundo de la casa, de la familia y del matrimonio.
Es en ese universo social y simblico que ellas construyen sus trayectorias de vida y cuando
eso se quiebra se les diculta deshacer esa pareja y esa historia.
El enfrentamiento pblico de la violencia es una etapa todava ms dura, que implica ir a los
servicios de salud, a las instancias policiales, a los servicios de apoyo jurdico, etc. En general,
los y las profesionales que las auenden uenen una comprensin insuciente para responder de
manera adecuada. En Chile se han llevado a cabo acciones para capacitar a los agentes involu-
crados en la atencin de la violencia, especialmente a la polica. Cuando las vcumas son nios/
as y adolescentes, la ley obliga a que los/as profesionales de la salud y docentes lo comuniquen
a las autoridades competentes. Aunque la mayora de las veces se dirige a las mujeres, la violen-
cia domsuca afecta a todo el grupo familiar y uene repercusiones
negauvas: el desempeo escolar infanul o juvenil puede ser afectado
y ocasionar nalmente el abandono escolar. El miedo puede apode-
rarse de nios/as y jvenes que conviven con tal situacin, y puede
ocurrir tambin que se reproduzcan gestos o acutudes violentas de
los/as hijos/as dentro de su grupo de pares. En la escuela, la discri-
minacin de determinados grupos considerados frgiles o posibles
de ser dominados (mujeres, hombres que no se arman por medio
de una masculinidad violenta, etc.) pasa a ejercerse por medio de
sobrenombres, exclusin, persecucin, agresin nsica, entre otros.
La defensa de la
integridad sica
y psquica de las
mujeres somedas
a situaciones de
violencia ha sido
un eje central de
la lucha feminista.
La posicin
subordinada es
lo que torna a
las mujeres ms
vulnerables a las
agresiones sicas y
verbales.
Para las mujeres se
vuelve dicil romper
el orden social que
conere sendo a su
existencia, o sea, el
mundo de la casa, de
la familia y del matri-
monio.
60
Ms all de esto, el porte de armas blancas o de fuego, la destruccin de las instalaciones o los
actos de vandalismo tambin son algunas de las manifestaciones pblicas de la violencia por
parte de aquellos que quieren imponerse y armarse por la fuerza de su gnero.
El femicidio
19
o asesinato de mujeres, es la expresin extrema de violencia de gnero y ocu-
rre tanto en el mbito privado como en el espacio pblico. Incluye las muertes de mujeres a
manos de sus parejas, ex parejas o familiares, mujeres asesinadas por acosadores, agresores
sexuales y/o violadores, as como las de aquellas que trataron de evitar la muerte de otra mu-
jer y quedaron atrapadas en la accin del femicida. El femicidio opera, a su vez, como forma
de dominacin y control hacia todas las mujeres en tanto gnero. Es la expresin extrema de
violencia ejercida por hombres contra mujeres y nias, vivida como normal en una cultura de
dominacin masculina, y muchas veces tolerada por el Estado y la sociedad (Rojas et al., 2004).
En Chile, de acuerdo con las cifras entregadas por el Ministerio de Jusucia, las causas ingre-
sadas y terminadas correspondientes a los casos de Violencia Intra-Familiar (VIF) para el ao
2005 fueron 78.287 y 75.830 respecuvamente. El ao 2002, las cifras fueron 86.968 causas
de VIF ingresadas y slo 52.068 causas terminadas. Disminuyen las causas ingresadas por VIF
casi 10 puntos porcentuales pero aumentan las causas procesadas y terminadas
20
.
La eliminacin de la violencia contra las mujeres es una prioridad en el marco jurdico interna-
cional consagrado en la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discrimina-
cin contra la Mujer (1979), la Convencin sobre los Derechos del Nio (1990) y la Convencin
Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (OEA, 1994),
todas ellas rmadas por el Estado chileno, lo que lo obliga a rendir cuentas de los avances en
la toma de medidas y polucas pblicas.
En Chile, a parur de la puesta en vigencia de la Ley de violencia intrafamiliar, VIF (1994), y de
su luma modicacin en 2005 que upica el maltrato habitual como delito
21
, han aumentado
crecientemente las denuncias. Aproximadamente un 90% son efectuadas por mujeres, lo que
muestra su calidad de vcumas en la violencia intrafamiliar.
Otra expresin parucular de la violencia de gnero es la que se maniesta por medio de la
discriminacin de homosexuales, travess, transgneros y transexuales. No es raro que la
prensa divulgue alguna noucia de ese upo de violencia. Lamentablemente, la violencia contra
los homosexuales tambin est presente en la escuela y las personas trans son deniuvamen-
te excluidas. No siempre esa violencia es nsica, lo es tambin simblica, aunque no por ello
deja de ser daina.
En el caso de los varones y los jvenes, la violencia de gnero asu-
me caractersucas especcas, al combinarse la socializacin de g-
nero, la violencia y las consecuencias que uene en su salud. Las
prcucas de hombres y mujeres suelen estar atravesadas por el eje
del poder o dominio sobre otro, que se maniesta a travs del uso
y abuso de lo que se ha denominado virilidad (Olavarra, 2001).
Las situaciones en las que los varones sienten falta de poder, exa-
19. hup://www.nomasviolenciacontramujeres.cl/les/Femicidio_en_Chile_2004.pdf
20. hup://www.sernam.cl/estudios/web/fus_index.php?sec=2
21. Violencia Intrafamiliar Ley N 20.066 07 de octubre de 2005. hup://www.bcn.cl/leyes/pdf/actualizado/242648.pdf
El femicidio opera,
a su vez, como
forma de
dominacin y
control hacia
todas las mujeres
en tanto gnero.
Otra expresin par-
cular de la violencia
de gnero es la que se
maniesta por medio
de la discriminacin
de homosexuales, tra-
vess, transgneros y
transexuales.
61
cerban las inseguridades masculinas: si ser hombre supone tener poder y control, no ser
poderoso signica no ser hombre. Entonces, la violencia se vuelve el medio para probar lo
contrario ante uno mismo y ante los dems (Garca, C., 2003). La armacin del varn como
factor de riesgo explica las consecuencias de la socializacin masculina en la salud (De Keij-
zer, 1997). Las caractersucas de la masculinidad se consutuyen en un riesgo para la salud en,
al menos, tres senudos: a) hacia la mujer y nios/as mediante los diversos upos de violencia
y abuso, la paternidad ausente, etc.; b) entre hombres, a travs de accidentes, homicidios,
lesiones; y c) para el hombre mismo, mediante el suicidio, alcoholismo y otras adicciones, as
como enfermedades psicosomucas, incluidos los diversos descuidos del cuerpo (De Keijzer,
2007). En efecto, las principales causas de muertes en los hombres y, parucularmente en los
jvenes varones, son los accidentes, peleas callejeras, uso excesivo del alcohol y otras drogas,
conductas todas asociadas a la armacin del dominio y poder masculino, aprendidas en los
mluples procesos de socializacin de gnero.
En consecuencia, la violencia resulta en un problema de salud frecuentemente no reconocido.
Niveles moderados de violencia, en el deporte o en el grupo de pares, son una experiencia
cada vez ms comn entre los adolescentes. Estudios pioneros sobre matonaje
22
(bullyng) en
los colegios constatan que las mayores tasas de este upo de conductas socialmente acepta-
das en el grupo se concentran durante la adolescencia temprana (Connell, 2003).
La violencia puede ser una forma de resolver conictos entre los jvenes, asociada con el hacerse
respetar como hombres, con responder ante una humillacin. El siguiente tesumonio nos ilustra
en este senudo: Una compaera de curso, llega y me dice que yo le gustaba. me segua, fue
como dos das, fue todo muy rpidoDe repente estoy en el pao y llega un po por detrs y me
agarra, junto a l otro ms chico, y me dijo que yo estaba molestando a su polola y me pegaron
fuerte entre los dos. Eran mayores que yo. No lo poda creer. No qued tan mal, pero fue ms que
nada la humillacin, porque fue como al medio del pao y yo siempre he tenido miedo al ridculo,
o sea, quedar mal delante de la gente. Entonces, como que me sen mal, porque aparte del dolor
llor en medio del pao. Me dio una impotencia! Despus empec a averiguar y l era el pololo
de esta nia, as que al otro da me chori, llegu y le di un beso a la nia, porque estaba tan
picado! (varn adolescente, 18 aos, sector popular, Sanuago) (Olavarra, 2004: 47).
La violencia de gnero no es la nica expresin de discriminacin y desigualdad en el orden
de gnero vigente. Otra forma de discriminacin se presenta en el mbito del mercado del
trabajo, tema que desarrollaremos a conunuacin.
2. PnntcrncN rrmrNNn rN rt mrncnbo br tnnsno: Nbcnbon rnrcso br
tn brscuntbnb br crNrno
Lts uuirers sou cisceiuiutcts ru rt urectco cr tetetio, iucrutivtcts crscr uits t iutr-
erstesr roe tctivictcrs uruos eruuuretcts, cou uruos rersticio, our sou cousicretcts
u/s rruruiuts. Lt rscotteictc cr tts uuirers ut tuuruttco uucuo, ts couo su rer-
srucit ru rt urectco cr tetetio. Esto sr ut tetcucico ru sttteios rouivttrutrs t tos cr
tos uoueers? Y rt tetetio courstico, ut sico urioe errtetico ruter uoueers \ uuirers?
En la primera unidad mencionamos las discriminaciones sufridas por las mujeres en el mer-
cado del trabajo. Son de diversa ndole y siguen mantenindose en la actualidad. Fruto de
una educacin que culuva en las mujeres el ser para otros/as y estar a cargo del cuidado
22. Besag (1989); Wl (2001) en Connell (2003).
...si ser hombre
supone tener
poder y control,
no ser poderoso
signica no ser
hombre. Entonces,
la violencia se
vuelve el medio
para probar lo
contrario ante uno
mismo y ante los
dems.
62
de otras/os (hijos, marido, parientes, ancianos), no es casual que buena parte de las mujeres
terminen eligiendo carreras pensadas como femeninas: profesoras, enfermeras, asistentes
sociales, psiclogas, empleadas domsucas, etc. Es comn que ellas elijan profesiones en el
campo de la enseanza o de la prestacin de servicios sociales o de salud, una extensin en
el espacio pblico de las acuvidades que desarrollan en el ambiente domsuco. As, se espera
que puedan conciliar mejor el desempeo profesional con las tareas de la maternidad y el
cuidado de su familia. El proceso de escolarizacin puede reforzar esa asociacin entre el
gnero femenino y determinadas ocupaciones o profesiones. Cuando aumentan mujeres en
una acuvidad, al feminizarse dicha acuvidad, uende a desvalorizarse y a ser considerada de
menor competencia tcnica o cienuca.
En Chile la parucipacin econmica de las mujeres muestra un aumento sostenido en las l-
umas dcadas, alcanzando un 44,7% en el ao 2006
23
. En cuanto a la poblacin indgena, la
parucipacin econmica femenina es de slo el 33,1%. En el sector rural, la parucipacin de
las mujeres indgenas es ms baja que en el sector urbano (14,5% y 41,9%, respecuvamente),
situacin que es similar en la poblacin no indgena
24
.
Sin embargo, la parucipacin laboral de las mujeres se caracteriza por una fuerte segmenta-
cin y discriminacin, expresada en la elevada proporcin de mujeres que se desempea en
trabajos mal remunerados, precarios, de baja calicacin y sin seguridad social, principalmen-
te las mujeres ms pobres, las jvenes, temporeras y trabajadoras por obra
25
.
La discriminacin en las remuneraciones que afecta a las mujeres resume un conjunto de
procesos que se inician en la niez, cuando las mujeres aprenden a interesarse por aquellas
acuvidades que, ms tarde, son menos rentables y gozan de un menor presugio social. Como
resultado, a pesar de que la fuerza de trabajo femenina posee un mayor nivel educacional en
relacin con la de los hombres, ello no se reeja en sus remuneraciones.
Hasta 2003, la relacin entre sueldos medios de mujeres y hombres con 13 y ms aos de ins-
truccin era, en las zonas urbanas, del 65% (Valds et al. 2008). Es decir, por el mismo trabajo,
una mujer recibe un tercio menos del sueldo que recibe un hombre.
Asimismo, la presencia masiva de las mujeres en el empleo doms-
uco es un indicador que tambin da cuenta de la situacin de dis-
criminacin. Esta es una de las principales fuentes de empleo de
las mujeres, lo que indica la falta de oportunidades en otro upo de
labores, la segregacin sexual del trabajo y la reproduccin de los
roles de gnero en el espacio pblico laboral. Hasta 2003, el empleo
domsuco femenino corresponda al 16,3% de las mujeres que par-
ucipan del mercado laboral (Valds et al. 2008).
La incorporacin de las mujeres al mercado del trabajo signica,
para muchas de ellas, la posibilidad de mantener su hogar o con-
23. MIDEPLAN (2006) Para el caso de los hombres, su parucipacin es del 79,8%, al ao 2006. hup://www.mide-
plan.gob.cl/casen/publicaciones.html
24. INE-Chile (2002) Hojas Informauvas Estadsucas Sociales Pueblos Indgenas en Chile Censo 2002. hup://www.
ine.cl/canales/chile_estadisuco/estadisucas_sociales_culturales/etnias/pdf/info_etniascenso2002.pdf
25. Todo ello a pesar de que en Chile el Cdigo del Trabajo (Ley 18.620 de 1987) establece el principio de no discri-
minacin en el empleo; y del Convenio N 100 de la OIT, relauvo a la igualdad de remuneraciones entre hombres
y mujeres, raucado por nuestro pas.
La discriminacin en
las remuneraciones
que afecta a las
mujeres resume un
conjunto de procesos
que se inician en la
niez, cuando las
mujeres aprenden
a interesarse por
aquellas acvidades
que, ms tarde, son
menos rentables y
gozan de un menor
presgio social.
La incorporacin de
las mujeres al merca-
do del trabajo signi-
ca, para muchas de
ellas, la posibilidad de
mantener su hogar o
contribuir a ello, y ma-
yores oportunidades
de autonoma y desa-
rrollo personal.
63
tribuir a ello, y mayores oportunidades de autonoma y desarrollo personal. Sin embargo, las
condiciones en que se incorporan al mercado laboral conuenen fuertes inequidades. Existe
un conungente considerable de mujeres que manuene sus hogares, a sus hijos/as y a veces
tambin a sus maridos que estn cesantes. En Chile, el 29,7% del total de hogares uenen una
mujer jefa de hogar (CASEN 2006).
Sin embargo, la mayor parucipacin de las mujeres en el mercado del trabajo, no se ha tra-
ducido en una reordenacin de los roles de gnero y la asignacin de las tareas reproducuvas
internas al hogar. Por eso se han empezado a desarrollar polucas de conciliacin del trabajo
con la vida familiar. Estas polucas no slo se dirigen hacia las mujeres, sino tambin hacia los
varones, de manera de incenuvar su parucipacin en lo domsuco (SERNAM, 2002).
3. Drscuntbnbrs br crNrno rN tn rnntcrncN socnt v rottcn br tns
murnrs
Lt rottict utcioutt uurstet uut cetvr cistoesiu: t rrste cr sre tt ut\oet cr tt roett-
ciu, tts uuirers tiruru uut rteticirtciu uu\ rrourt ru ctecos rtrctivos. Poe our?
Cuo sr errtetr rt ticretzco ru tt rscurtt ruter ttuuuos \ ttuuuts? Qur ttt tetetite
tt curstiu cou sus rstucitutrs?
Usted se detuvo a pensar si es justa la proporcin entre el nmero de alcaldesas, diputadas y
senadoras y el nmero total de mujeres en el pas? Si las mujeres son mayora en la poblacin,
por qu no lo son en la representacin poluca?
Las mujeres en Chile recin pudieron votar en las elecciones municipales en 1935, y en las
elecciones presidenciales y de parlamentarios, en 1949. Desde entonces, la presencia feme-
nina en los municipios, el Parlamento Senado y Cmara de Diputados ha aumentado muy
lentamente. Ello se relaciona con la exclusin de las mujeres del espacio poluco. Los parudos
polucos que siguen siendo un mbito preferentemente masculino consutuyen una gran
barrera para el avance de las mujeres y uenden a favorecer a las que uenen relaciones de
parentesco con algn poluco conocido o que han ejercido un cargo pblico con visibilidad. A
pesar de esto, varios parudos, a parur de las luchas de sus propias militantes, han establecido
sistemas internos de cuotas, al menos para cierto upo de cargos (Valds, 2001).
El porcentaje de mujeres en el electorado supera el 53%, sin embargo, en la actualidad hay
slo 2 senadoras (5,2% de los cargos) y las mujeres diputadas consutuyen slo el 15,8% del
total de diputados del pas. Entre los alcaldes, las mujeres representan un 12,2%, y un 21%
de los concejales. En consecuencia, salvo el poder ejecuuvo, en todos los dems poderes las
mujeres estn por debajo del 25% de representacin.
La baja presencia femenina en el mbito poluco uene consecuencias en la calidad de la demo-
cracia y en las posibilidades de un pleno ejercicio de los derechos de las mujeres, as como en
la formulacin de leyes, polucas y programas desunados a superar la discriminacin en todas
las esferas de la vida nacional, pblica y privada.
Frente a ello existe la propuesta de una ley de cuotas que garanuce la representacin equi-
librada entre hombres y mujeres (FRIES, 2010) de modo que su presencia en las esferas del
poder no obedezca slo a la voluntad poluca del o la Presidente de turno, como ocurre ac-
tualmente. En 2006 fue enviado al Senado un proyecto de reforma consutucional que esta-
La baja presencia
femenina en el
mbito polco ene
consecuencias
en la calidad de la
democracia y en las
posibilidades de un
pleno ejercicio de
los derechos de las
mujeres...
64
blece las bases de un sistema electoral proporcional y representauvo, pero que, sin embargo,
deja fuera de discusin una ley que asegure un porcentaje de mujeres en las candidaturas en
elecciones populares.
La baja representacin de mujeres en el parlamento es un hecho ms o menos generalizado
en todos los pases. De acuerdo con el ndice de Compromiso Cumplido Launoamericano, en
torno al ao 2003, la mayor presencia de mujeres en un Parlamento (ambas cmaras, cuando
las hay) estaba en Costa Rica (35,1%), seguida por Argenuna (31%). Sin embargo, en la mayo-
ra de los 18 pases launoamericanos, las mujeres no superaban el 20%, y los haba con menos
del 10% de los cargos, siendo Honduras el pas con menor presencia de mujeres en cargos
elecuvos (6,3%).
La Unin Interparlamentaria (UIP) destaca las mejoras en algunos pases sudamericanos des-
pus de la introduccin de polucas de leyes de cuotas para candidatas como Costa Rica,
Argenuna, y Mxico. Al mismo uempo, seala una tendencia mundial de crecimiento en la
parucipacin de las mujeres, ya que el promedio global de 16,4% de legisladoras es un hecho
sin precedentes. Sin embargo, todava est distante el objeuvo de tener un mnimo de 30% de
legisladoras en todo el mundo, establecido en la Conferencia de las Mujeres de la Organiza-
cin de las Naciones Unidas (ONU) realizada en Beijing, China, en 1995.
Desde 1990 son ms las mujeres que ejercen cargos de responsabilidad en los poderes del
Estado, en especial en el poder ejecuuvo. Durante la luma dcada, se ha incrementado el
nmero de ministras, proceso que culmina con el nombramiento de un gabinete paritario por
parte de la ex Presidenta de la Repblica, Michelle Bachelet. Este hecho abre perspecuvas a la
presencia de ms mujeres en las ms altas responsabilidades nacionales.
4. DscnmNncN br crNrno rN coNtrxtos br brscuntbnb socnt
v rtNco-nncnt
Sre uuire rs sotturutr sre uuire? Nurstets icrutictcrs sou roeutcts roe tt rretruru-
cit t u/s cr uu ceuro socitt \ ru rstr ruterceuztuiruto rs coucr sr roeutu ireteouts
\ cisceiuiutciours. stt rs uut curstiu rtet tetetite cou sus ttuuuos \ ttuuuts. Sre
uut uuire roeer rs cirrerutr t sre uut cr cttsr urcit o eict? Sre uuire tcotrscrutr,
cr sre uuire tcuttt? Sre uuire iuccrut t\utet, rruurucur, etrtuui, roe rirurto rs
cirrerutr cr sre uuire ettuct? Muirers roeers \ uoueers roeers tiruru tos uisuos reo-
etruts?
Hombres y mujeres, tanto de manera individual como colecuva, ocupan posiciones en la so-
ciedad que no slo estn denidas por su gnero, sino tambin por su pertenencia a estas ca-
tegoras sociales. Estas disunciones y relaciones histricamente reproducidas y por lo tanto
sujetas a transformacin se enmarcan en una organizacin social jerrquica y estraucada.
Es decir, los individuos y los colecuvos (los individuos o grupos se ubican en disuntas posicio-
nes de mayor o menor valoracin social) son ubicados en un orden de jerarqua en virtud de
sus rasgos nsicos, su presentacin, orientacin sexual, su parucipacin en ciertas tradiciones y
culturas, su lugar en el mercado de trabajo, su nivel y forma de acceso al capital y al consumo,
su nivel de ingresos, su capital social y cultural, su educacin y sus idenudades.
Este es uno de los aportes fundamentales del feminismo, centrar la atencin en los mluples
sistemas de diferenciacin social, no slo en las diferencias de gnero, sino en la intersec-
Desde 1990 son
ms las mujeres
que ejercen
cargos de
responsabilidad en
los poderes del
Estado, en especial
en el poder
ejecuvo.
65
cin del gnero con las diferencias de clase, etnia, generacin, religin, regin, nacionalidad,
orientacin sexual, etc.
En principio, ningn upo de diferencia prima necesariamente sobre las dems, ni tampoco
puede considerarse a priori la clase o el gnero como determinantes de la idenudad individual
o de la posicin social. Empricamente, la clase, el gnero, la generacin y las otras categoras
de diferenciacin social uenden a consutuirse mutuamente. Si se toma el ejemplo del gnero,
las diferencias biolgicas siempre son actuadas en el contexto de desigualdades sociales cru-
zadas (Kabeer, 1998). Por ejemplo, una mujer chilena puede, a la vez, ser de origen indgena
y de origen popular. Esto hace que su idenudad de gnero est cruzada con su idendad
tnica y con una idenudad de clase popular. La diferencia de gnero no se puede experimen-
tar independientemente de las dems formas de diferencia. Ser mujer indgena signica a la
vez ser mujer y ser indgena, y la experiencia de estas formas de diferencia es simultnea,
no secuencial ni sucesiva. Y en el contexto de una sociedad mesuza como la chilena, que ha
buscado blanquearse, la discriminacin frente a lo indgena se agrava con discriminacin de
gnero. De manera que el cruce entre gnero, clase, etnia y generacin siempre se construye
en circunstancias histricas, sociales y culturalmente especcas.
El carcter transversal que uene el gnero, por su aruculacin con estas categoras de diferen-
ciacin social y por estar imbricado en todas las estructuras y grupos de la sociedad, conduce
a una gran heterogeneidad en el orden de gnero existente, tanto al interior de una sociedad
como entre sociedades. Por ejemplo, en una misma sociedad, las clases altas pueden tener un
modelo de gnero diferente al existente en la misma sociedad en las clases populares. A su
vez, estos cruces de categoras son los que dan como resultado la gran diversidad al interior
del gnero femenino y el gnero masculino. Es decir, una mujer de clase alta y blanca segura-
mente vivir situaciones de discriminacin disuntas a las enfrentadas por una mujer popular
en la misma sociedad. Son estos cruces los que modelan diferentes formas de relaciones entre
hombres y mujeres, y al interior de un mismo gnero, as como disuntos signicados asociados
a lo femenino y lo masculino dependiendo de los contextos especcos en que se maniesten.
Resulta inul denir en abstracto qu signica ser varn o ser mujer y es necesario anclar estos
conceptos con las otras categoras sociales y situarse en contextos especcos. Es decir, para
comprender las disuntas situaciones de discriminacin que actualmente suceden en nues-
tras sociedades contemporneas, no basta con idenucar una situacin de discriminacin de
gnero, sino que se requiere observar cmo se arucula con otras jerarquas sociales como la
pertenencia tnica, de clase, etc. De este modo, llenamos de contenido a las idenudades; por
lo tanto, si hay diversidad en las relaciones entre los gneros, tambin hay gran diversidad en
cmo se presenta la discriminacin y la vivencia de la discriminacin por mouvos de gnero
se cruza con otras desigualdades sociales: la pobreza, la discriminacin tnico-racial, por edad
(ser joven o mayor). Todos estos aspectos complejizan la experiencia de la discriminacin.
En el contexto chileno es importante considerar las intersecciones
entre gnero, clase y etnia, dadas las desigualdades sociales exis-
tentes y la diversidad tnico-racial. Se incluyen en este senudo las
disuntas poblaciones descendientes de los pueblos originarios, ind-
genas, afrodescendientes, y grupos provenientes de disuntas olea-
das de colonizacin, as como la creciente inmigracin. La pertenen-
cia tnico-racial es una marca importante en la sociedad chilena, ya
que la discriminacin y el racismo son parte consutuuva de nuestra
nacin, lo que ha trado secuelas de pobreza, exclusin y desigual-
La diferencia de
gnero no se
puede experimentar
independientemente
de las dems
formas de diferencia.
Ser mujer indgena
signica a la vez
ser mujer y ser
indgena, y la
experiencia de
estas formas de
diferencia es
simultnea, no
secuencial ni
sucesiva.
En el contexto chileno
es importante conside-
rar las intersecciones
entre gnero, clase y
etnia, dadas las des-
igualdades sociales
existentes y la diversi-
dad tnico-racial.
66
dad para sus habitantes. Observamos, por ejemplo, la presencia de estereoupos, prejuicios y
discriminacin cuando se usa como insulto el trmino india, uulizado para denigrar a una
mujer, aludiendo a caractersucas desvalorizadas socialmente tener un origen indgena y
asociadas a la pobreza. Sucede algo similar con las mujeres inmigrantes que viven una mayor
precariedad y vulnerabilidad ante condiciones de trabajo denigrantes y ante el acoso sexual.
Otro ejemplo de aruculacin entre gnero y otras formas de discriminacin es el cruce con
la pertenencia a una determinada generacin. Ser menor otorga una posicin social desven-
tajosa y ser nia crea una situacin de mayor vulnerabilidad. Por ejemplo, en la infancia,
muchas nias son dejadas de lado por los padres en relacin a la atencin que se les presta a
los hermanos varones. Las nias y las adolescentes son ms vulnerables a los abusos sexuales
pracucados por hombres mayores y familiares, colocndolas en riesgo de sufrir daos nsicos
y psicolgicos, embarazos no deseados y prematuros. Las mujeres jvenes tambin enfrentan
una doble discriminacin al encontrar mayor dicultad para insertarse, mantenerse y promo-
cionarse en el mercado laboral profesional. Por otra parte, la situacin de las mujeres mayo-
res es especialmente compleja, puesto que al quedar solas, si no uenen jubilacin o ingresos
propios, se ven afectadas por situaciones de pobreza, infravaloracin y mayor riesgo de sufrir
violencia, incluso en su familia.
Otra situacin de doble discriminacin es la que enfrentan aquellas mujeres que uenen al-
guna discapacidad, que pueden enfrentar carencias educauvas, exclusin social, desempleo,
riesgo mximo de padecer violencia y abusos.
Ejemplos: La interaccin entre clase social, etnia y gnero es especialmente evidente cuando
se estudia el servicio domsuco, un sector laboral altamente feminizado en casi todas las par-
tes del mundo. El fenmeno se relaciona con las clases sociales y la migracin. En Amrica La-
una, la mayor parte de las trabajadoras domsucas son indgenas, negras, mulatas o mesuzas,
cuyas idenudades culturales estn muy lejos de ser respetadas en su estatus de domsucas
(LUNA, 1991). En Chile los estudios sobre migracin mapuche urbana femenina muestran su
insercin mayoritaria en el servicio domsuco (SEZ, 2001), situacin que da cuenta de la falta
de oportunidades en otro upo de empleos mejor remunerados, con mayor presugio social y
con menos oportunidades para abusos.
En las lumas dcadas se han logrado avances signicauvos en diferentes mbitos para alcan-
zar la equidad de gnero. Sin embargo, dados los cruces de gnero, clase, etnia y generacin,
esto an no se reeja de manera homognea ni equitauva en mujeres de diferentes estratos
sociales.
CASO PARA ANALIZAR
Este caso sali a la luz pblica el 12 de julio 2000 y da cuenta de la desaparicin de cinco nias,
en un periodo de nueve meses, despus aumentaran a 7, desde la localidad de Alto Hospicio,
en Iquique, primera regin del pas. Aqu les presentamos una completa cronologa de los
hechos, para que saquen sus propias conclusiones.
Cronologa del doble asesinato
Las siete jvenes de Alto Hospicio sufrieron un doble asesinato. A la vez que perdieron la vida
a manos de un hombre que oper durante dos aos en completa impunidad, fueron vcumas
67
de los prejuicios de las policas, las autoridades judiciales, los representantes del gobierno y la
prensa. La imagen y la honra de todas ellas y sus familias tambin fueron asesinadas.
23 de noviembre de 1999: Desaparece Macarena del Carmen Snchez Jabre (14).
23 de febrero de 2000: Desaparece Anglica Lay (23). Su caso nunca se asoci a las
dems desapariciones.
23 de marzo de 2000: Desaparece Laura Zola Henrquez (15 aos).
5 de abril de 2000: Desaparece Katherine Arce Rivera (16).
22 de mayo de 2000: Desaparece a las 13.30 horas Patricia Palma Valdivia.
2 de junio de 2000: Desaparece Macarena Montesinos Iglesias (15).
30 de junio de 2000: Desaparece Viviana Melisa Garay Moena (16).
12 de julio de 2000: Se divulga el caso de Alto Hospicio.
11 de julio de 2000: Orlando Garay, padre de una de las vcumas, denuncia que la luma
vez que se vio a su hija estaba conversando con el conductor de un automvil blanco.
11 de julio de 2000: Carabineros e Invesugaciones arman que las jvenes desapare-
cidas huyeron a Per, donde podran encontrarse ejerciendo la prosutucin. La ver-
sin policial apuntara a una red de pornograna infanul conformada por ciudadanos
de nacionalidad peruana que reclutan jovencitas para lmar pelculas pornogrcas.
12 de julio de 2000: El ministro del Interior, Jos Miguel Insulza, anuncia que solicitar
a las policas de Iquique una especial atencin a este caso.
12 de julio de 2000: El comisario de Invesugaciones de Arica, Amrico Monsalvez,
arma que las menores huyeron de sus casas y estaran ocultas con amigos.
12 de julio de 2000: El senador de Renovacin Nacional, Julio Lagos relaciona la des-
aparicin de las menores al consumo de drogas.
13 de julio de 2000: El prefecto de Invesugaciones de Iquique, Francisco Clavijo, reite-
ra que la primera hiptesis con que trabaja la polica es la de abandono de hogar.
13 de julio de 2000: El prefecto de Carabineros de Iquique, coronel Ivn Bustamante,
coincide en que las menores abandonaron voluntariamente su hogar.
13 de julio de 2000: Carabineros e Invesugaciones hacen trascender a la prensa la hip-
tesis de que un individuo, que se moviliza en un automvil parucular de color blanco,
haya embaucado a las escolares y conminado a que hicieran abandono del hogar.
14 de julio de 2000: La polica arma que las menores estaran pidiendo dinero en las
afueras de Sanuago y Talca. Las informaciones sealan que se les ha observado inclu-
so ofreciendo 'compaa' a choferes de camiones en el cruce de Talca a Pichilemu.
14 de julio de 2000: Juan Petersen, orientador del Liceo de cinco de las vcumas:
creemos rmemente que estas nias abandonaron sus casas por diversos mouvos. El
principal es la falta de afecto que les brinda su entorno familiar.
14 de julio de 2000: La ministra Adriana Delpiano, la generala de Carabineros Mireya
Prez y los subprefectos de Invesugaciones Alicia Morales y Carlos Tapia no descartan
que detrs de las desapariciones de seis menores en Alto Hospicio haya una red de
trata de blancas.
14 de julio de 2000: Prefecto de Invesugaciones de Iquique, Francisco Clavijo: El cer-
co se va estrechando.
15 de julio de 2000: Los prefectos de Invesugaciones de Arica e Iquique, Miguel Espi-
noza y Francisco Clavijo, dicen estar muy opumistas por el pronto encuentro de las
menores.
18 de julio de 2000: Aparece la mochila y la ropa de Viviana Garay en un basural del
sector paso La Mula, Alto Hospicio. Tenemos miedo de que le haya pasado algo malo.
Ella jams iba a ese lugar. Creemos que si se hubiera fugado, ya se habra contactado
con nosotros, arma Evelyn Ardiles, su madrastra.
68
18 de julio de 2000: El entonces intendente de Tarapac, Jorge Tapia Valds, rechaza
la idea de pedir un ministro en visita. Al cabo de las invesugaciones realizadas pode-
mos concluir que ms que estar ante un caso policial, estamos frente a un problema
social. Tenemos fundadas esperanzas de que en los das venideros varias de las pre-
suntas desaparecidas volvern a Iquique. Todas han tenido serios problemas familia-
res y a lo mejor no quieren volver a sus hogares.
18 de julio de 2000: Prefecto de Carabineros de Iquique, coronel Ivn Bustamante:
En el sector de las tomas de terreno en Alto Hospicio hay graves problemas de con-
formacin familiar, violencia al interior de los hogares y mucha pobreza.
18 de julio de 2000: En el sector de Alto Molle, cercano a Alto Hospicio, se encuentra
la mochila y el uniforme escolar de Katherine Arce.
20 de julio de 2000: Ins Valdivia, madre de Patricia Palma, encuentra en una que-
brada del sector El Boro, a pocos metros de Alto Hospicio, la ropa interior de su hija.
Lo nico que pido es que a la persona que la uene en su poder la encuentren cuanto
antes. O si fue asesinada, por favor, digan dnde est su cuerpo, ruega.
24 de julio de 2000: Carabineros rastrea los piques y tneles abandonados de la mina
Huantajaya, a 25 kilmetros de Alto Hospicio.
17 de agosto de 2000: El ser pobres no signica violencia contra los menores, dice
la madre de Macarena Snchez Jabr.
19 de agosto de 2000: Tenemos casi la absoluta certeza de que a Macarena la uenen
secuestrada en algn prosubulo de mala muerte y contra su voluntad, dice Juan Sn-
chez, padre de la menor.
29 de agosto de 2000: En Tacna, 35 efecuvos del OS-7 y 15 de Invesugaciones, junto a
policas peruanos, buscan a las menores desaparecidas.
6 de octubre del 2000: El Presidente Ricardo Lagos conversa con los familiares de las
desaparecidas durante una visita a Alto Hospicio. Ante los gritos de queremos jusu-
cia, Lagos les responde primero hay que encontrarlas para hacer jusucia.
6 de abril de 2001: El diputado Jaime Orpis pide la designacin de un ministro en visita.
12 de abril de 2001: Por segunda vez la Corte de Apelaciones rechaza designar un
ministro especial.
16 de abril de 2001: Subsecretario del Interior de la poca, Jorge Burgos: Estamos
informados y bastante preocupados por este tema. Al respecto, hay un desano pen-
diente y nadie puede estar conforme con la invesugacin. Por eso es que la obligacin
es no abandonar el caso hasta que se d con el paradero de las menores. Pide a la
Corte de Apelaciones aunar las causas de las seis menores.
1 de mayo de 2001: El Presidente Ricardo Lagos anuncia la creacin de una unidad
especial de Carabineros e Invesugaciones a cargo del caso. Es importante llegar al
esclarecimiento de estos casos que han causado un fuerte impacto social, dijo.
16 de junio de 2001: A un ao de la desaparicin de su hija Viviana, Orlando Garay ex-
presa su molesua por la falta de resultados. Las invesugaciones que nosotros hemos
ejecutado han arrojado ms resultados que las de las policas.
23 de agosto de 2001: El ministro de Jusucia, Jos Antonio Gmez, junto al director
de Invesugaciones, Nelson Mery, y la directora del Servicio Nacional de Menores (SE-
NAME), Delia del Gauo, al lanzar una campaa contra la explotacin sexual infanul
vinculan esta situacin a las desapariciones de Alto Hospicio.
26 de agosto de 2001: La presidenta de la Comisin de Poluca Social de la Cmara
de Diputados de Bolivia, Elisa Ziga, arma que las menores estaran en Santa Cruz,
trabajando en locales nocturnos.
26 de agosto de 2001: El diputado Jaime Orpis considera un error el que se haya
considerado desde un principio este caso como un abandono de hogar. En una in-
69
vesugacin no se puede descartar ningn delito. Se perdieron meses preciosos. Cri-
uca tambin al Poder Judicial: Los casos estn en cuatro tribunales disuntos y hasta
ahora no se ha nombrado un ministro en visita.
4 de octubre de 2001: Familiares de las menores desaparecidas se encadenan frente
a la Intendencia de la Primera Regin luego que el Presidente Lagos no les concediera
una audiencia.
4 de octubre de 2001: Es secuestrada la menor Barbarita N. (13), estudiante del Liceo
Eleuterio Ramrez. Su atacante se presenta como el sicpata de Hospicio. Tras ser
violada es lanzada a un pozo y golpeada con piedras. La joven recupera la conciencia
y cinco horas despus denuncia el hecho a Carabineros. La polica la enva a la unidad
de la familia sin relacionar este hecho con las desapariciones anteriores. La menor
reitera entonces que su agresor admite haber matado a las otras nias.
4 de octubre de 2001: Carabineros deuene a Julio Lpez Silva (38) gracias a los datos
aportados por la menor B. N.
5 de octubre de 2001: En lo que ha sido calicado como uno de los peores errores
comunicacionales del gobierno, el Presidente Ricardo Lagos queda expuesto a la ira
de los familiares de las menores desaparecidas en Alto Hospicio durante un improvi-
sado encuentro realizado al trmino de un acto en la Zofri. Lagos les asegura que se
estaba realizando el mayor operauvo policial que se haya hecho en Chile, incluso con
diligencias en Bolivia, Per y Paraguay, pero que an no haba resultados concretos,
por lo que pidi excusas. Les asegura que las pesquisas conunuaran, lo que no dej
conforme a los familiares que exigieron una mayor accin por parte del gobierno.
Lagos opta por concluir el encuentro con un gracias, dndoles la espalda para salir
raudo del recinto de la Zofri.
6 de octubre de 2001: Julio Lpez conesa ante la polica que los cadveres de tres
de sus vcumas se encuentran en un pique abandonado de la mina Huantajaya, a 25
kilmetros de Iquique. El lugar que ya haba sido revisado sin xito por la polica el 24
de julio del ao anterior.
7 de octubre del 2001: Julio Lpez conesa el lugar donde se encuentran los dems
cadveres.
Pnnn brsntn:
Lea el caso planteado y escriba un breve comentario considerando las siguientes preguntas
gua:
Qu estereoupos de gnero puede idenucar en los discursos de los disuntos acto-
res involucrados? (carabineros, invesugaciones, jusucia, senadores, diputados, orien-
tador del Liceo, padres, madres, etc.)
Por qu la tesis de violencia sexual o nsica no aparece como una de las alternauvas a
invesugar en la desaparicin de las jvenes? Cmo se puede relacionar esta ausencia
con la presencia de estereoupos de gnero o prejuicios?
Puede relacionarse la violencia hacia las mujeres con otras desigualdades de gnero
o desigualdades de oportunidades entre mujeres y hombres? (laborales, educaciona-
les, de parucipacin, etc.).
70
CIERRE DE LA UNIDAD
Una de las formas extremas que asumen las discriminaciones de gnero es la violencia contra
las mujeres. En el caso se ha trabajado una situacin impactante y muy extrema, tanto por su
magnitud como por sus resultados. Los prejuicios y estereoupos de gnero y clase operaron
causando consecuencias terribles para las mujeres asesinadas y sus familias. Es importante, a
parur de esta situacin, reexionar respecto de nuestra responsabilidad como sociedad en la
reproduccin de estereoupos y visiones que denigran y agreden a las mujeres.
Por ello, resulta necesario tomar conciencia de que los actos de violencia son producto de
mluples y constantes actos de violencia ms suules, no explcitos, que coudianamente acep-
tamos o realizamos, hombres y mujeres, sin darnos cuenta; y que terminan legiumando un
trato denigrante hacia las mujeres, actos que pueden llegar a la violencia nsica, el asesinato y
su impunidad. Al analizar la violencia en un senudo ms amplio, la idea es no slo ver el hecho
nal, concreto o ms llamauvo de la agresin nsica con resultado de muerte, sino tratar de ver
cmo se llega a eso, todas las violencias previas que existen y son menos visibles, expresin de
procesos ms complejos. Por ejemplo, la violencia puede legiumarse a travs de agresiones
no explcitas, aceptadas socialmente en la publicidad como el spot de una cerveza cuyo slogan
dice: hincha menos que tu mina; o a travs de descalicaciones como suelta, tonta; o de
piropos que denigran, entre otras.
En el caso trabajado son evidentes los estereoupos presentes. Por ejemplo, de clase: si son
pobres, arrancarn de sus familia...; de gnero y clase: buscar un mejor desuno seducidas
por algn hombre tracante o equivalente...; de generacin y clase: las adolescentes pobres
de hoy son capaces de cualquier cosa.... En la medida en que seamos capaces de idenucar
los estereoupos de gnero presentes en los discursos ajenos, tambin nuestros discursos y
acciones podrn ser ms coherentes con una visin igualitaria de los gneros. Esto involucra
a mujeres y varones, porque a pesar de que la violencia es ejercida de manera preponderante
por varones hacia mujeres, tambin la violencia se ejerce entre hombres, entre adultos y me-
nores, y tambin entre mujeres.
En ocasiones se seala que los varones ven a las mujeres como indefensas y, por ello, poten-
ciales sujetos de violencia. Pero la indefensin de las mujeres es un estereoupo de gnero
construido socialmente, en la medida en que se refuerza en los varones la idea de que ellos
pueden usar la fuerza legumamente y que las mujeres no pueden hacerlo, ni tampoco defen-
derse. Recordemos que si una mujer responde a agresiones, por ejemplo verbales, o de otro
upo, de manera directa, entonces se la ulda de agresiva, histrica, autoritaria. Entonces, all
hay estereoupos de gnero que no permiten responder a la violencia simblica o de otro upo
con legiumidad social. Este aspecto requiere ser trabajado desde la primera infancia, donde
los y las docentes y la escuela pueden contribuir notablemente.
Otras formas de expresin de la discriminacin de gnero existentes en nuestra sociedad
actualmente, menos extremas pero igualmente relevantes, son las revisadas en la unidad.
Las desigualdades de acceso al mercado de trabajo; las diferencias en la retribucin recibida
por el mismo upo de trabajo; la menor presencia de las mujeres en profesiones de punta,
mejor remuneradas y de presugio; las desigualdades en la parucipacin poluco-social; son
aspectos que requieren ser trabajados desde la infancia. Puede ser fundamental el aporte del
profesorado, por ejemplo, en la promocin de las mujeres en reas como la informuca y la
tecnologa en general, as como fomentar papeles de liderazgo en las estudiantes, entre otras
cuesuones.
71
En esta unidad usted pudo:
Percibir la importancia de estar atento/a a las discriminaciones de gnero que an
persisten en nuestra sociedad y que afectan el ejercicio de derechos de las personas,
mujeres y varones.
Notar que la persistencia de la violencia de gnero es un desano a superar, orientn-
dose hacia la promocin del respeto a la integridad de las nios y nias, adolescentes,
mujeres, homosexuales, entre otros; as como al incenuvo de modelos de idenudades
de gnero masculinas no violentas.
Idenucar las desigualdades relacionadas con el mercado de trabajo y reexionar
cmo la escuela puede contribuir a la insercin laboral de sus estudiantes, mujeres y
varones, en igualdad de condiciones, promoviendo una eleccin vocacional basada en
modelos de gnero equitauvos.
Idenucar las desigualdades relacionadas con la parucipacin social y poluca de las
mujeres y reexionar acerca de cmo la escuela puede contribuir a una mayor equi-
dad en este mbito.
Analizar de qu manera todas esas discriminaciones y violencias se presentan super-
puestas en la realidad social, cmo se expresan en la escuela y la necesidad de tener
una mirada cruca frente a tales desigualdades de gnero, raza y etnia.
72
Profundizar la reexin sobre algunas desigualdades de
gnero expresadas en la violencia de gnero, el merca-
do de trabajo y la parcipacin polca.
Idencar cmo las desigualdades de gnero se produ-
cen y se entrelazan con otras desigualdades sociales en
un juego de mlples discriminaciones.
Qur srnK rstubnbo?
Abordaremos ahora la importancia de los movimientos sociales
en la lucha contra las desigualdades de gnero, a parr de textos
sobre los siguientes temas:
La contribucin de los estudios de gnero
La importancia de los movimientos sociales
La agenda internacional contra las discriminaciones
Las polcas de igualdad en el contexto nacional
Actonrs br tn tucnn coNtnn tns brscuntbnbrs br
crNrno
73
INTRODUCCIN
Drscuntbnbrs br crNrno: n ourN tr rnrocurn rsto?
Todos tenemos alguna nocin, a travs de los medios de comunicacin y de la historia, de
las acciones y las luchas que diversos actores sociales llevan a cabo por el respeto de sus
derechos e idenudad: desde la lucha de las feministas histricas por el voto (las sufragistas),
hasta las acciones del movimiento de mujeres por los derechos reproducuvos en la actuali-
dad. Recientemente, el mbito educauvo se vio convulsionado por la aparicin masiva del
movimiento de estudiantes secundarios. Se observa as la presencia de diversos grupos que
se organizan y desarrollan acciones de protesta, establecen demandas y colocan temas de su
inters en la agenda pblica, algunos en funcin de la discriminacin de que son objeto, otros
en funciones de intereses especcos o nacionales.
Sin embargo, en esta unidad interesa destacar aquellos actores sociales que luchan contra la
discriminacin y por conseguir/equiparar determinados derechos, ampliando los existentes o
creando nuevos; y que buscan incidir en la direccin en que se producen los cambios. Entre
stos mencionaremos al movimiento de mujeres y de gays, lesbianas, bisexuales, travess y
transexuales (GLBTT). Estos movimientos hacen un aporte a la sociedad en trminos de visibi-
lizar y hacer presentes realidades diversas. Hacen visibles las desigualdades y la necesidad de
que la sociedad se haga cargo de ellas. As, a lo largo de la historia de los pueblos, los derechos
se han ido ampliando, o se elaboran derechos a parur de nuevas temucas o problemucas
no presentes o no visibilizadas, segn los contextos sociales. En este senudo las mujeres como
movimiento social han aportado a la democrauzacin de las sociedades de forma relevante,
contribuyendo no slo a visibilizar derechos negados a las mujeres sino tambin a mostrar la
diversidad de situaciones que se viven segn clase social, pertenencia tnica, grupo generacio-
nal, orientacin sexual, etc.
Tambin resultan actores relevantes en la lucha por los derechos, aunque de otra ndole, los y las
acadmicas, el estado, las ONGs (organizaciones no gubernamentales) y los organismos internacio-
nales. El espacio acadmico y el mundo intelectual han contribuido a promover cambios con sus
observaciones acerca de la realidad, su compromiso con determinadas problemucas sociales y su
reexin y cuesuonamiento de la sociedad. Los estados, las ONGs y las instancias internacionales
uenen relevancia en tanto construyen una agenda que va incorporando las demandas de los movi-
mientos sociales en sus polucas, programas y proyectos.
Todos estos actores sociales han operado como catalizadores de procesos de cambio social
orientados a la ampliacin de los derechos y el respeto a la diversidad en la bsqueda de so-
ciedades ms democrucas, inclusivas y justas.
Algunos de los actores centrales en la lucha por los derechos de las mujeres fueron las acad-
micas y acuvistas que desarrollaron los estudios de mujeres y luego los estudios de gnero,
que revisaremos en esta seccin.
En este apartado, adems de ver los aportes de los estudios de gnero y los movimientos
sociales en la defensa de los derechos humanos de ciudadanos y ciudadanas, incluidos los
nuevos actores sociales que surgen y exigen sus derechos como son, entre otros, los y las
transexuales y travesus; veremos los aportes de los actores internacionales y las polucas
pblicas que buscan poner n a las discriminaciones.
...las mujeres
como movimiento
social han aportado
a la democrazacin
de las sociedades
de forma relevante,
contribuyendo no
slo a visibilizar
derechos negados a
las mujeres...
74
Al leer los textos de esta unidad, observe quin ha trabajado ms por la igualdad de derechos
en las esferas pblica y privada, en los niveles nacional e internacional y qu nuevas mino-
ras han surgido ms recientemente en el panorama mundial. Analice el caso presentado a
travs de las ideas y de las informaciones contenidas en los textos.
1. Ln coNtnsucN br tos rstubos br crNrno
Los rstucios cr crureo utu eusctco visieitizte rt troetr cr tts uuirers, ercouocretts couo
ciuctctuts \ tctoets socittrs, roetttrciruco su uoviuiruto \ curstioutuco tt visiu tu-
ceocruteict cr uuuco. Htu troettco rt ruuto cr vistt cr tts uuirers \ rursto ru itour
tos sururstos iurrettivos eiotcicos soeer utscutiuictc \ rrmNbnb, oeiruttciu srxutt
\ oeicru rtuico-etcitt. Estos rstucios tuvireou \ tiruru ttcuu iurtcto socitt? Cu/t rs su
erttciu cou tos uoviuirutos tctivistts roe tos crercuos cr tts uuirers?
En sus comienzos, la reexin cruca y el cuesuonamiento poluco sobre la situacin de las
mujeres en las sociedades modernas gener muchos estudios e invesugaciones que se utu-
laban estudios de/sobre mujeres. En la literatura, ciencias naturales, medicina, ciencias so-
ciales, derecho, historia, educacin, etc., se discute la insercin de la mujer y la necesidad de
igualdad de derechos y oportunidades sociales. Estos estudios hacen visibles la contribucin
y la presencia de las mujeres en muchos campos, adems de colocar el tema en las agendas
estatales e internacionales.
Uno de los aportes centrales de los estudios de la mujer es la cruca al androcentrismo a la
consideracin del varn como modelo y como medida de la persona humana y de los procesos
sociales; es decir, se plantea una cruca a los estudios de diversas disciplinas al demostrar la
existencia de un sesgo masculino que permea las ciencias, las leyes, la historia, la sociedad en
general, y que no da cuenta ni de las voces ni de las experiencias de las mujeres. Esto, en el
contexto de las ciencias sociales, se traduce en teoras y elaboraciones que slo consideran las
caractersucas y comportamientos, individuales y sociales, de los varones.
Otros grupos organizados en la sociedad gradualmente se han sumado a la reexin y a la
produccin de conocimientos sobre las formas de subordinacin social de otros ciudadanos
y ciudadanas ya sea en relacin al gnero, a la orientacin sexual o a la raza. Se ha puesto
atencin en las diferencias, tanto entre mujeres y varones, como entre mujeres, y entre hom-
bres. Sumado a las discriminaciones de gnero, el debate promovido por las organizaciones
que problemauzan la masculinidad (en su forma hegemnica y en sus formas subordinadas) y
las especicidades de la temuca tnico-racial (pautadas por el movimiento negro y las orga-
nizaciones indgenas) amplan el conjunto de preocupaciones y de invesugaciones realizadas.
Rompen el paradigma que abarca nicamente la condicin de las mujeres y proponen una re-
exin acerca de las relaciones entre los gneros, los procesos de construccin de la feminidad
y de la masculinidad y sus interrelaciones con el plano de la sexualidad y de la modelacin de
los cuerpos; esos estudios son posteriormente designados como estudios de gnero.
Dichos estudios hacen visibles las discriminaciones de gnero vivenciadas por las mujeres en
relacin con los varones; las relaciones de poder imbricadas en estas relaciones; la diversi-
dad de situaciones de las mujeres de diferentes razas, etnias y opciones sexuales (lesbianas,
heterosexuales o bisexuales). Tambin, revelan la realidad de hombres que no comparten
los valores de una masculinidad dominante machista y, sobre todo, de las travesus y tran-
sexuales. Tales estudios comienzan a cuesuonar las fronteras de la sexualidad y del gnero tal
como eran conocidas, ampliando la visin de slo dos sexos y slo dos gneros; y biodeter-
...se plantea una
crca a los
estudios de
diversas disciplinas
al demostrar la
existencia de un
sesgo masculino
que permea las
ciencias, las leyes,
la historia, la socie-
dad en general, y
que no da cuenta ni
de las voces ni
de las experiencias
de las mujeres.
75
minista, segn la cual quien nace con genitales femeninos tendr,
necesariamente, deseos sexuales por hombres y se adecuar a las
expectauvas del gnero femenino (desear ser madre, ejercer ac-
uvidades arusucas, etc.)
El aporte fundamental de los estudios de gnero es que saca del te-
rreno biolgico la discusin acerca de las diferencias entre los sexos,
e indica cmo la diferencia se transforma en desigualdad (Lamas,
2000a). Estos aspectos, centrales en trminos del desarrollo terico,
resultan tambin fundamentales para avanzar en la lucha contra las
discriminaciones de gnero y la equiparacin de derechos.
Las cuesuones tnico-raciales tambin se incorporan en los estudios
de gnero. Las mujeres negras e indgenas han enriquecido el debate
al sealar que sus experiencias no son equiparables a las de las muje-
res blancas y occidentales. A su vez, se ha incorporado la visin de las mujeres de diferentes cla-
ses sociales que tambin presentan ciertas especicidades. Varias invesugaciones han analizado
la situacin de las mujeres negras e indgenas, de mujeres populares o de diversas clases sociales,
aportando nuevos datos y estadsucas (frecuentemente ausentes de las estadsucas ociales)
que muestran la situacin de extrema desigualdad y exclusin en la que ellas viven.
En Chile, hay estudios de gnero que estn abordando la realidad mapuche, aunque tambin
han comenzado a desarrollarse estudios sobre aymaras, rapa nui y atacameos. El mesuzaje ha
sido un tema abordado por estos estudios, junto a los procesos migratorios, el servicio domsu-
co, la parucipacin social de los pueblos originarios, etc. Respecto de las mujeres mapuche, los
estudios de gnero las han representado hasta ahora en dos versiones antagnicas: campesina
trabajadora, reproductora de la cultura tradicional, sumisa al machismo; o ciudadana, libre en
tanto fuera del control patriarcal, e independiente econmica y psicolgicamente (Godoy, 2007).
El desarrollo acadmico de los estudios de gnero, los aportes de intelectuales y feministas,
han permiudo avanzar no slo en la comprensin terica de la realidad social respecto del g-
nero, sino en los caminos posibles para lograr cambios hacia una mayor igualdad, equidad de
gnero y equidad social. Dichos estudios, a su vez, han servido de insumos para las acuvistas
de los movimientos sociales y las acciones y movimientos sociales han retroalimentado los
estudios. Ambas instancias se potencian, de modo que consutuyen importantes agentes en
las luchas contra las discriminaciones.
2. Ln mrontnNcn br tos movmrNtos socntrs
Eu Cuitr, tt tucut cr tts uuirers roe sus crercuos tirur u/s cr ciru tos. Ster ustrc
cuo couruzteou tts uuirers t surrete tts cisceiuiutciours cr crureo? Cuo rur ro-
sietr cruuucite rueticturutr tttrs cisceiuiutciours \ cruostete our trrcttetu su ctti-
ctc cr vict? Lts couuuictcrs iuccruts ttueiru utu tucutco roe sus crercuos, tcrers
couuuitteits utu teticuttco uu rerutr uuico coutet tts cisceiuiutciours rtuicts \ cr
crureo. Couocr oteos tctoers socittrs our sr oectuizteou rtet tucute roe rt ersrrto
cr sus crercuos \ roe uu tetto uo-cisceiuiuttoeio?
Para tener una idea de cmo fueron cuesuonadas las desigualdades de gnero, discuudas
y transformadas en la sociedad, vamos a revisar la contribucin hecha por los movimientos
sociales, en especial los movimientos de mujeres, el feminista, el de personas gay, lesbianas,
El aporte
fundamental de los
estudios de gnero
es que saca del
terreno biolgico la
discusin acerca
de las diferencias
entre los sexos, e
indica cmo la
diferencia se
transforma en
desigualdad...
Las mujeres negras e in-
dgenas han enriqueci-
do el debate al sealar
que sus experiencias no
son equiparables a las
de las mujeres blancas
y occidentales. A su
vez, se ha incorporado
la visin de las muje-
res de diferentes cla-
ses sociales que tam-
bin presentan ciertas
especicidades.
76
bisexuales, travesus y transexuales (GLBTT); y el de indgenas. Ha sido necesaria la existencia
de estos movimientos sociales y de la accin conjunta de sus diversos actores para avanzar en
la defensa de sus derechos y eliminar las discriminaciones existentes en nuestras sociedades.
Los movimientos de mujeres y feministas, indgenas y de personas homosexuales (GLBTT) van
teniendo una presencia creciente en el escenario internacional. El vigor y la importancia de
estos movimientos repercuten en los debates que han tenido lugar en las lumas conferen-
cias realizadas por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) en la dcada de 1990. Una
expresin de ese crecimiento puede ser constatada en las Conferencias de Naciones Unidas,
foros de discusin y deliberacin poluca que dan origen a acuerdos y protocolos rmados por
los pases parucipantes, que se comprometen a eliminar las discriminaciones de gnero, de
orientacin sexual y de raza y a formular polucas pblicas con propuestas de acciones socia-
les armauvas, con el objeuvo de combaur las desigualdades todava existentes.
Todo el esfuerzo colecuvo demostrado en estos eventos internacionales, es fruto de la in-
cansable parucipacin de los movimientos de defensa de los derechos humanos. Reivindi-
caciones histricas comienzan a ser incorporadas como compromisos polucos de los pases
parucipantes (entre ellos, Chile), implementando medidas de combate a las discriminaciones
de gnero, raciales y sexuales. Gradualmente, tambin se cuesuona el uso preponderante del
masculino en el lenguaje de los documentos internacionales
26
.
Et movmrNto rrmNstn v br murnrs
El contexto inicial en la lucha por la conquista de iguales derechos fue la Revolucin Francesa
(1789). A lo largo de los siglos siguientes, los principios revolucionarios de libertad, igualdad
y fraternidad, as como el de jusucia social, inspiraron las reivindicaciones de diferentes seg-
mentos sociales que se encontraban en condiciones de desigualdad, cuyos derechos eran
negados. Pero slo a parur del siglo XIX comienzan a surgir manifestaciones pblicas por la
igualdad de derechos entre hombres y mujeres, que se traducen en el acceso igualitario a la
educacin, al mercado de trabajo y al voto.
Tanto en Inglaterra como en Estados Unidos, el feminismo, como movimiento social por los
derechos de la mujer, uene un primer desarrollo en la segunda mitad del Siglo XIX. Reivindi-
caban la igualdad legal de mujeres y hombres, pero se centraron cada vez ms en la lucha por
el sufragio
27
. En Amrica Launa, dicho movimiento se desarrolla a comienzos del siglo XX y se
manuene, con variaciones, hasta aproximadamente los aos 1940-1950 cuando en la casi to-
talidad de los pases las mujeres lograron elegir y ser elegidas, con las restricciones propias de
la poca
28
. En todas partes, tras la obtencin del derecho al voto, el movimiento de mujeres
declin.
26. Un ejemplo fue el cambio de nombre de la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre a Declaracin
Universal de los Derechos Humanos.
27. En Inglaterra lograron el derecho a voto en 1917 y en Estados Unidos en 1918. En Nueva Zelanda lo haban
obtenido en 1893, y en Australia en 1902.
28. La excepcin es Paraguay, donde las mujeres obtuvieron el derecho a voto recin en 1961, bajo el gobierno de
Stroessner. Algunos pases restringieron inicialmente el derecho a voto slo a las mujeres con cierto patrimonio y,
casi la totalidad, a las que tenan educacin. De hecho, las analfabetas debieron esperar, en algunos casos, hasta
la dcada de 1980 para acceder a la ciudadana. En un conunente con un elevado porcentaje de poblacin rural
e indgena, este hecho represent la marginacin de millones de mujeres, como en Bolivia, Brasil, Guatemala y
Per. La exigencia de inscripcin en registros electorales tambin dicult enormemente el ejercicio del derecho
adquirido (CEPAL, 1999).
77
En 1949, Simone de Beauvoir escribe su libro El segundo sexo, sealando que el hombre ha
denido a la mujer como el lado oscuro de su ser, como complemento de menor valor. Acu
all la famosa frase La mujer no nace, se hace, que da cuenta de la tensin entre biologa
y cultura, dando un sustento losco y poluco, tanto para las luchas de las mujeres en las
dcadas siguientes, como para el surgimiento de los estudios de la mujer y, posteriormente,
los estudios de gnero.
En el hemisferio norte, las organizaciones de mujeres resurgen recin en la dcada de los '60;
en Estados Unidos, junto con otros movimientos, como el movimiento negro y el movimien-
to estudianul en contra de la Guerra de Vietnam. Es el uempo de la revolucin sexual. En
Amrica Launa el resurgimiento se da en los aos '70, en muchos casos, en el contexto de las
dictaduras militares que asolaron la regin. En los aos '80 el movimiento feminista vive la 3
ola, con el debate acerca de las diferencias entre mujeres, surgiendo los movimientos de
mujeres afro descendientes e indgenas.
En Chile, las primeras acciones colecuvas de mujeres datan de nes del siglo XIX. En 1872 y
1876 dos educadoras visionarias
29
promovieron y lograron en 1877 que el Ministro de Instruc-
cin Pblica, don Miguel Luis Amuntegui, aprobara un decreto que autorizaba a las mujeres
a rendir exmenes vlidos que las habilitaba para postularse a la Universidad y obtener utulos
profesionales
30
. Ello se tradujo en un paulauno acceso de mujeres a la formacin acadmica
y profesional, y en el surgimiento de notables lderes que asumiran posteriormente la lucha
por la ampliacin de los derechos femeninos
31
.
Poco despus, a comienzos del siglo XX, en las salitreras del Norte Grande orecieron los Centros
Beln de Zrraga que buscaban, entre otros objeuvos, liberar a la mujer del fanausmo religioso
catlico, la opresin masculina y, especialmente, crear conciencia sobre su responsabilidad so-
cial. Paralelamente, mujeres de pueblo que se incorporaron al trabajo asalariado en las nacientes
industrias de ese perodo tambin crearon organizaciones propias. As, en 1920, se consutuye la
Federacin Unin Obrera Femenina, donde las mujeres demandaban la reglamentacin de las ho-
ras de trabajo, la abolicin de los trabajos nocturnos, el descanso dominical, remuneraciones justas
y facilidades para acceder a la instruccin.
En su incesante lucha por el reconocimiento de su condicin de ciudadanas, lderes feministas
se abocaron a la construccin de parudos polucos. En el ao 1922 crearon el Parudo Cvico
Femenino, que pretenda el reconocimiento de los derechos sociales, econmicos, polucos y
'legales' de las mujeres en igualdad con los derechos que gozaban los varones. Al ao siguien-
te otro grupo de mujeres cre el Parudo Demcrata Femenino que se aboc a la lucha por los
derechos polucos de las mujeres.
A parur de ello lograron, en 1925, una modicacin en la legislacin existente sobre derechos
civiles de las mujeres, pero sin alcanzar an la ciudadana poluca. En efecto, la lucha por el
derecho a voto dur ms de 50 aos desde sus primeras expresiones. Una de las organiza-
ciones que sobresali en esta lucha fue el Movimiento Pro Emancipacin de la Mujer Chile-
29. Antonia Tarrag e Isabel Lebrn de Pinochet, directoras de colegios para nias (Valds et al., 2001).
30. Ver Mujeres y profesiones universitarias (1900-1950). Primeras mujeres universitarias. hup://www.memoria-
chilena.cl/temas/index.asp?id_ut=mujeresyprofesionesuniversitarias%281900-1950%29.
31. Para una revisin de la historia del movimiento de mujeres en su fase inicial ver, entre otros: Klimpel, 1962; Cova-
rrubias, 1978; MEMCH, 1983; Kirkwood, 1986; Gaviola et al., 1986; Gaviola (S/F); Antezana-Pernet 1997; Valds et al.,
2001.
En Chile, las
primeras acciones
colecvas de
mujeres datan de
nes del siglo XIX.
78
na, MEMCH
32
, creado en 1935, el cual sum a mujeres de disuntos sectores y condiciones
sociales, con liales a lo largo de todo el pas. Sus principales dirigentes han sido reconocidas
histricamente tanto por su calidad de feministas pioneras
33
como por sus trayectorias en el
mbito poluco e intelectual, destacando, entre otras, Elena Caarena
34
, Olga Poblete, Marta
Vergara y Graciela Mandujano.
No es sino hasta 1931 que las mujeres obuenen un primer triunfo, con el derecho a voto en
las elecciones municipales, ejercindolo por primera vez en el ao 1935. Casi diez aos ms
tarde, en 1944, numerosas organizaciones femeninas coordinan sus acciones en la Federacin
Chilena de Insutuciones Femeninas (FECHIF), para completar la batalla por la ciudadana ple-
na, por la parucipacin poluca de las mujeres y la eliminacin de toda discriminacin sexual.
Recin el 14 de enero de 1949 las mujeres alcanzaron la igualdad de derechos polucos, que
les concedi la posibilidad real de elegir y ser elegidas en las elecciones parlamentarias y pre-
sidenciales (Valds y Gomriz, 1995). En 1951 las mujeres votan por primera vez, oportunidad
en la cual es elegida la primera diputada, Ins Enrquez Frodden. Al ao siguiente es designada
por primera vez una mujer en un cargo ministerial (Adriana Olgun de Baltra, en el Ministerio
de Jusucia); y en 1953, Mara de la Cruz, dirigenta de la FECHIF, es elegida como primera se-
nadora mujer
35
.
Desde entonces, muchas de las dirigentas del movimiento se incorporaron a los parudos
polucos, como espacio natural para canalizar sus demandas polucas femeninas; as, las
mujeres van adquiriendo visibilidad. Paulaunamente se incorporan al mercado de trabajo
y al sistema de educacin formal. Las mujeres no dejan de luchar por mejorar su condi-
cin de ciudadanas, incorporndose a organizaciones mixtas de trabajadores, al movimien-
to popular urbano, a las organizaciones campesinas e indgenas, a las organizaciones del
movimiento pacista. Su presencia tambin es creciente en el Estado, especialmente en el
poder judicial y en el parlamento
36
. Se incorporan a las universidades o al trabajo en algunos
mbitos, como la salud, a travs del Programa de Paternidad Responsable del Ministerio de
Salud, que permite reducir fuertemente la mortalidad materna y que las mujeres comiencen
a decidir el nmero y espaciamiento de los hijos que desean tener. Asimismo, en 1972 el
gobierno crea la Secretara Nacional de la Mujer, desunada a proponer y ejecutar planes y
polucas relauvas a la incorporacin de las mujeres y a la atencin de los hijos, buscando ter-
minar con las discriminaciones de las que son objeto. En los aos de dictadura (1973-1989)
se produce una prdida radical de ciudadana, tanto de las mujeres como del conjunto de los
chilenos; se genera en casi todos los actores una revalorizacin de la democracia, en donde
el respeto a los derechos humanos pasa a ser la base del futuro a construir. En la dcada de
los '80, la consigna del movimiento feminista es Democracia en el pas y en la casa.
32. Sobre su historia ver: MEMCH (1935-1953). El Movimiento Pro-Emancipacin de las Mujeres de Chile. hup://
www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=memch%281935-1953%29
33. MEMCH (1935-1953). Feministas pioneras. hup://www.memoriachilena.cl/temas/dest.asp?id=memchorganizaciones
34. Biograna Elena Caarena. hup://www.memoriachilena.cl/temas/dest.asp?id=memchelena
35. Ver El voto Femenino. Memoria Chilena. Portal de la Cultura de Chile. hup://www.memoriachilena.cl/temas/
documento_detalle.asp?id=MC0023622. ELTIT, Diamela Crnica del sufragio femenino en Chile. SERNAM. Sanuago.
1994 hup://www.memoriachilena.cl/temas/documento_detalle.asp?id=MC0031311; GAVIOLA, Edda et al. 1986.
Queremos votar en las prximas elecciones: historia del movimiento femenino chileno, 1913-1952. Centro de An-
lisis y Difusin de la Condicin de la Mujer. Sanuago. hup://www.memoriachilena.cl/temas/documento_detalle.
asp?id=MC0023803
36. Durante el gobierno de Eduardo Frei Montalva se aprobaron varias leyes que favorecieron a las mujeres. De
hecho, en este perodo fueron elegidas doce diputadas ms del doble que en el perodo anterior logrando es-
tablecer la obligatoriedad de Salas Cuna y Jardines Infanules para las mujeres trabajadoras (VALDS et al., 2001).
37. Producto de la presin ejercida por el Movimiento Homosexual neoyorkino, la Sociedad Americana de Psiquia-
Recin el 14 de
enero de 1949 las
mujeres alcanzaron
la igualdad de
derechos polcos,
que les concedi la
posibilidad real de
elegir y ser elegidas
en las elecciones
parlamentarias y
presidenciales
79
La accin de las mujeres chilenas organizadas ha tenido inspiracin internacional, compar-
uendo las reexiones y debates con organizaciones de toda Amrica Launa. En efecto, desde
1981 se han celebrado peridicamente los Encuentros Feministas Launoamericanos y del
Caribe en los que han parucipado integrantes de organizaciones chilenas. Se han creado
numerosas redes internacionales para la accin concertada, entre las que sobresalen la Red
de Salud de las Mujeres Launoamericanas y del Caribe (1984), la Red de Educacin Popular
entre Mujeres (REPEM, 1988) y la Red Launoamericana y del Caribe contra la Violencia Do-
msuca y Sexual (1990). Estas redes han promovido avances en la legislacin y la generacin
de polucas pblicas hacia las mujeres, y han tenido xitos reconocidos. Asimismo, han es-
tablecido un calendario desunado a dar visibilidad a los problemas que abordan. La Red de
Salud de la Mujer insutucionaliz el Da de Accin por la Salud de la Mujer (28 de mayo) y
realiza campaas anuales con un tema diferente cada vez. La Red de Violencia insutuy el
Da por la No ms Violencia contra la Mujer (25 de noviembre). Este calendario forma parte
de las acuvidades de las mujeres de todo el conunente y actualmente los propios gobiernos
realizan actos en esas fechas, unindose a estos propsitos.
Al iniciarse, en 1990, la transicin democruca, el pas contaba con un importante movimien-
to de mujeres, ms extendido y diverso que nunca. Cientos de grupos de mujeres y numerosas
organizaciones no gubernamentales (ONGs), organizaciones sociales y polucas se distribuan
en todo el pas. Este movimiento, que surge en la lucha por los derechos humanos y la demo-
cracia, haba llegado a formular propuestas para el cambio de la sociedad, de la situacin de
las mujeres y de la cultura, en lo aungente a las relaciones de poder entre hombres y mujeres.
As se logr incluir en el discurso pblico del gobierno la necesidad de modicar la situacin de
discriminacin de las mujeres, y colocar entre sus prioridades de accin la denicin de pol-
ucas y programas de Estado desunados a la equidad de gnero. Esto se tradujo en la creacin
del Servicio Nacional de la Mujer, SERNAM, en 1992, y en la rma de tratados internacionales
(CEDAW en 1989) y regionales (Beln do Par, 1994). A su vez, varias de las integrantes del
movimiento de mujeres y de las ONGs se incorporaron al aparato del Estado con el objeto de
implementar las propuestas desde la insutucionalidad pblica.
Actualmente, se manuenen la Red Nacional contra la Violencia Domsuca y Sexual (creada
en 1990) y el Foro Red de Salud y Derechos Sexuales y Reproducvos (1992). Asimismo,
desde 1993, las organizaciones no gubernamentales (ONGs) comienzan a tener un rol ms
cruco y autnomo frente al gobierno. Con mouvo de la IV Conferencia Mundial sobre la
Mujer (Beijing, 1995), el Grupo Iniciauva Chile, conjunto auto-
convocado de doce ONGs, impulsa un debate desunado a pre-
parar un diagnsuco y evaluar la situacin de las mujeres, desde
la sociedad civil. As se implementa una nueva estrategia para el
movimiento: el control ciudadano. La persistencia de fuertes in-
equidades sociales y de gnero lleva a las mujeres a reforzar la ac-
utud cruca, ejerciendo una ciudadana acuva, de scalizacin y
control ciudadano sobre los acuerdos contrados, y a denir una
agenda propia que permita orientar la accin poluca futura.
En deniuva, cul es el aporte del movimiento de mujeres? Este mo-
vimiento ha sido capaz de demostrar a la sociedad las discriminacio-
nes que inciden sobre las mujeres, desde la sujecin femenina a los
designios de la autoridad masculina en el ambiente domsuco, hasta
las situaciones de guerra en las cuales las mujeres son vulnerables a
muulaciones, violaciones y abusos de cualquier orden. El movimiento
La accin de las
mujeres chilenas
organizadas ha
tenido inspiracin
internacional,
comparendo las
reexiones y
debates con
organizaciones
de toda Amrica
Lana.
La persistencia de
fuertes inequidades
sociales y de gnero
lleva a las mujeres a
reforzar la actud cr-
ca, ejerciendo una
ciudadana acva,
de scalizacin y con-
trol ciudadano sobre
los acuerdos contra-
dos, y a denir una
agenda propia que
permita orientar la
accin polca futura.
80
feminista tambin posibilita cuesuonar la divisin sexual del trabajo (tratada en la unidad an-
terior). Al debaur las posiciones inferiores y menos valorizadas que ocupaban las mujeres, el
movimiento feminista expuso las desigualdades de gnero en el mercado de trabajo, en la orga-
nizacin de la vida poluca, en el ordenamiento jurdico de la sociedad, en la produccin de cono-
cimientos cienucos, en las escuelas y servicios de salud, en los sindicatos y en las iglesias. Tanto
es as que por ms que las mujeres representen una parte signicauva de los eles, las posiciones
de liderazgo en las ms diversas religiones son mayoritariamente ocupadas por hombres.
Otro actor social, aunque mucho ms reciente en la lucha contra las inequidades de gnero es
el movimiento de GLBTT, cuya trayectoria revisaremos brevemente.
Et movmrNto br cnvs, trssnNns, ssrxuntrs, tnnNsrxuntrs v tnnvrsts (GLBTT)
En Chile, el Movimiento de GLBTT se hace visible como una expresin poluca, propiamente como
tal, en la dcada del '80, con retraso en relacin al resto de Amrica Launa, donde tena presencia
ya desde los '70. En 1973 la homosexualidad haba dejado de ser considerada como fenmeno
anormal o patolgico
37
. Este hecho es un primer paso para que la condicin de homosexualidad
no sea tratada como categora poluca de exclusin o segregacin social. La lucha homosexual en
el pas se visibiliza embrionariamente el ao 1984 a travs de la fundacin del primer grupo de
acuvistas lesbianas feministas, Ayuqueln, iniciando un claro proceso de lucha en pro de los
derechos humanos de gays, lesbianas, trans y bisexuales.
Sin embargo, no es sino hasta la irrupcin de la epidemia del VIH/SIDA que se hace visible la po-
blacin homosexual y se colocan en la agenda pblica problemucas asociadas a ella. As surge
en julio de 1987 la Corporacin Chilena de Prevencin del SIDA, primera organizacin comuni-
taria en Chile, nacida desde la sociedad civil que busca, desde una perspecuva transformadora
y centrada en los Derechos Humanos, reducir la transmisin del VIH/SIDA y los impactos de la
epidemia en la poblacin homosexual. Posteriormente pasar a llamarse SIDACCION y actual-
mente opera con el nombre de ACCIONGAY
38
. Esta organizacin a su vez es parte de ASOSIDA,
la Asamblea de Organizaciones sociales y ONGS con trabajos en VIH SIDA, agrupacin que
rene actualmente a 55 organizaciones utulares, con presencia en diversas regiones del pas.
En Chile, la representacin social segn la cual la homosexualidad apareca como una mezcla
de inmoralidad, deshonra, pecado y enfermedad, comienza a ser criucada pblicamente a ini-
cios de los aos 1990, cuando tuvo inicio el proceso de redemocrauzacin del pas. Esa cruca
se arucula inicialmente en las universidades, en el mbito de la contracultura y, sobre todo,
a travs de los primeros grupos de acuvistas homosexuales. La homosexualidad se perlaba
como arena poluca, y gays, lesbianas y transgneros comenzaban a consutuirse en tanto suje-
tos de derechos. Adems de promover la concienuzacin poluca de sus miembros, inicialmen-
te el movimiento lucha contra el prejuicio y busca desestabilizar anuguos estereoupos. Luego
toma cuerpo organizado y reclama por la igualdad de derechos y por la despenalizacin de la
sodoma, contenida en la Ley de Estados Anusociales
39
(Snchez, 2004; MUMS, 2006).
tra, elimin la homosexualidad de la lista de patologas en 1973 (Snchez, 2004).
38. hup://www.acciongay.cl/
39. La despenalizacin de la sodoma fue el gran objeto de lucha del movimiento. Parucularmente el aruculo 365
de la ley penalizaba a personas gays o a hombres que tuvieran sexo con hombres; por su parte, las lesbianas,
bisexuales y/o transexuales eran invisibles para la legislacin. Esta invisibilizacin y penalizacin es comprendida
como una clara manifestacin de la discriminacin a la homosexualidad en un modelo poluco que sanciona a los
homosexuales por sus prcucas y/o no los incluye (MUMS, 2006).
40. MOVILH hup://www.movilh.cl/index.php
La lucha
homosexual en el
pas se visibiliza
embrionariamente
el ao 1984 a travs
de la fundacin del
primer grupo de
acvistas lesbianas
feministas,
Ayuqueln...
81
En 1991 nace el Movimiento de Liberacin Homosexual, MOVILH
40
, consutuyndose en la
primera instancia por la lucha en contra de la discriminacin en Chile. Agrupa por primera
vez a lesbianas, gays y transgneros en la promocin de sus negados derechos ciudadanos.
Posteriormente pasa a llamarse Movimiento de Integracin y Liberacin Homosexual
41
. En la
segunda mitad de la dcada, nacen otros grupos homosexuales. En 1997, surge el Movimiento
Unicado de Minoras Sexuales, MUMS
42
.
En 1997, en el contexto del tratamiento de la epidemia del VIH/SIDA, el Estado chileno pro-
vea 600 Biterapias (combinacin de dos drogas anuvirales con que se trataba la infeccin
por HIV en aquel momento) y fue una interrupcin en la entrega de esos medicamentos lo
que mouv el inicio de una serie de reuniones de las Agrupaciones de Personas Viviendo con
VIH/SIDA (PVVIH) existentes a la fecha, vinculadas en su mayora a los Servicios de Salud de
la Regin Metropolitana de Sanuago. En sus inicios, estas reuniones tuvieron como objeuvo
enfrentar y desarrollar estrategias que resolvieran el problema del desabastecimiento, pero
posteriormente se plante la realizacin del Primer Encuentro Nacional de Personas Viviendo
con VIH/SIDA, como base para la formacin de un movimiento nacional, y para generar lneas
de accin. Como resultado de ese Encuentro se origin la Coordinadora por quienes viven y
trabajan con VIH/SIDA: COORNAVIH; en 1998, cambia su nombre por lo que hoy conocemos
como VIVO POSITIVO
43
, que es la Coordinadora Nacional de Agrupaciones y Organizaciones de
Personas Viviendo con VIH/SIDA.
El movimiento homosexual en su conjunto ha debido trabajar constantemente por la igualdad
y luchar por sus derechos
44
, por visibilizar a las minoras sexuales y por la eliminacin de las
disuntas formas de discriminacin, injusucias o atropellos padecidos por las minoras sexuales.
As, la primera marcha del orgullo gay lsbico (28/06/1997), en la cual parucip una treintena
de personas, estuvo encabezada por un letrero que rezaba: Somos una realidad Humana,
evidenciando efecuvamente que en las insutuciones del Estado, se les otorgaba a los homo-
sexuales una condicin de inferior categora ciudadana.
Entre los logros ms importantes del movimiento homosexual est la ya mencionada des-
penalizacin de la sodoma entre personas adultas, alcanzada el ao 1998, contribuyendo a
disminuir las normauvas que legalizan la discriminacin en Chile. Sumado a ello, en el ao
2000, y por iniciauva de las organizaciones homosexuales, se consutuy una Asamblea Mul-
ucultural en la que parucipaban discapacitados, disuntas etnias, mujeres, jvenes, gitanos,
homosexuales, trabajadoras sexuales, entre otros, y que contaba con el apoyo del Programa
de Tolerancia y No Discriminacin de la Divisin de Organizaciones Sociales del Gobierno.
41. En la actualidad el MOVILH ha sido reconocido por Amnisua Internacional, luego de que el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) destacara a esa instancia como la agrupacin de minoras sexuales ms
importantes del pas y como uno de los cuatro referentes sociales, de entre ms de 80 mil existentes en Chile, que
ha sabido llevar con xito sus objeuvos.
42. MUMS hup://www.mums.cl/siuo/mums/historia.htm
43. hup://www.vivoposiuvo.cl/portal/
44. En un franco dilogo con los movimientos sociales, la posicin ocial del Brasil se ha destacado, desde 2001 y en
el mbito de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Racismo, Discriminacin Racial, Xenofobia e Intolerancias
Conexas. Brasil ha tenido un importante papel en el esfuerzo de incluir la expresin orientacin sexual en el len-
guaje de los derechos humanos de las Naciones Unidas. En el 2003, la delegacin brasilera present a la Comisin de
Derechos Humanos de las Naciones Unidas una propuesta de resolucin, objeuvando en ella el reconocimiento de
que la discriminacin por orientacin sexual consutuye una violacin a los derechos humanos. Grupos militantes de
todo el mundo se manifestaron en defensa de esta Resolucin, al mismo uempo que diversos gobiernos declararon
su apoyo.
45. Es la alianza ms grande de organizaciones de la diversidad sexual que haya exisudo antes en Chile. Estas or-
El movimiento
homosexual en su
conjunto ha
debido trabajar
constantemente
por la igualdad
y luchar por sus
derechos, por visi-
bilizar a las
minoras sexuales
y por la eliminacin
de las disntas
formas de
discriminacin,
injuscias o
atropellos
padecidos por las
minoras sexuales.
82
En el 2006, el MUMS, en conjunto con las organizaciones que conforman el Comit por la No
discriminacin
45
desarroll el Informe de Derechos Humanos y Discriminacin 2006 (MUMS,
2006). El documento pone nfasis en la exigencia de una Ley Anudiscriminatoria seria, que
opere como una ecaz herramienta para terminar con la exclusin y violencia a la cual se ven
someudas las personas de diversas idenudades sexuales; proyecto que, actualmente, radica
en el Senado.
MovmrNto INbcrNn
En relacin con los derechos de los pueblos indgenas, existe un movimiento que involucra
una diversidad de grupos tnicos: mapuches, aymaras, quechuas, rapa nui, atacameos o
lican antay, entre otros. Los pueblos indgenas se han converudo en importantes actores so-
ciales en la lucha por el respeto de sus derechos y de la diversidad cultural. Histricamente se
han organizado para defender su idenudad y rechazar la usurpacin generalizada de uerras y
territorios indgenas, desde el periodo colonial, durante el periodo republicano y hasta nues-
tros das. Sin embargo, el movimiento indgena
46
toma fuerza a parur de la dcada de 1960. Su
lucha apunta a la consutucin de sujetos colecuvos que apelan a una idenudad social compar-
uda, basada en una tradicin cultural que los congura como sujetos polucos.
Las demandas indgenas han llevado al Estado chileno a plantear cambios en sus polucas y
en las formas histricas de relacin con los pueblos indgenas, principalmente a parur de la
llegada de la democracia en el ao 1990 (Figueroa, 2006). En efecto, uno de los resultados de
la accin del movimiento indgena en su lucha por la uerra, ha sido el reconocimiento de la
existencia de las comunidades indgenas por parte del Estado, aceptando con ello la mulucul-
turalidad que caracteriza nuestro pas.
Dentro del movimiento indgena tambin hay movimientos de mujeres. Entre ellos, se puede
destacar el movimiento de mujeres mapuches, que en el ao 1978 asumi un papel impor-
tante en la formacin de los Centros Culturales Mapuche, organizacin nacida en oposicin a
la ley dictada por el gobierno militar que divida las uerras comunitarias. Dos aos ms tarde,
esta organizacin se consutuy jurdicamente como Asociacin Gremial de Pequeos Agricul-
tores y Artesanos de Chile, ADMAPU.
Otro hito signicauvo es el Primer Encuentro Nacional de Mujeres Indgenas, en 1995, rea-
lizado en la ciudad de Temuco, al cual, asisueron mujeres de los pueblos Aymara, Rapanui,
Kawaskar, Yagn y Mapuche. Fue promovido por la Coordinadora de Mujeres de Organizacio-
nes e Insutuciones Mapuche, en el contexto de los preparauvos para la IV Conferencia Mun-
dial de la Mujer en Beijing y la instalacin de la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena,
CONADI.
ganizaciones son: Las Otras Familias (hup://www.lasotrasfamilias.cl/), ALOF; Movimiento Unicado de Minoras
Sexuales, MUMS; Coordinadora Universitaria por la Diversidad Sexual, CUDS; Bloque Lsbico; UNJIDEM de Lampa
y Batuco; Organizacin por la Dignidad y Diversidad Trans, ODDT; Centro de Accin por la Diversidad de la Pintana;
Acciongay; Brigada gay-lsbica del Parudo Socialista; Iglesia Ecumnica por la Diversidad; Centro de Accin por la
Diversidad de Pealoln; Radio Nmero Cruco; Revista Lsbica on line Rompiendo el Silencio (hup://www.rompien-
doelsilencio.cl); Programa Radial Trbadas.
46. Sobre temas referidos al Movimiento Indgena y a los Nuevos Movimientos Sociales Indgenas en Amrica Lau-
na y el Caribe, ver: hup://www.rimisp.cl/boleunes/bol40/
47. Esta seccin est referida a las polucas vigentes hasta el ao 2007.
Los pueblos
indgenas se han
converdo en
importantes
actores sociales
en la lucha por
el respeto de sus
derechos y de la
diversidad cultural.
83
...es interesante
destacar cmo se
conjugan demandas
de gnero con
demandas tnicas.
En los procesos de organizacin es interesante destacar cmo se conjugan demandas de gnero
con demandas tnicas. En el caso de las mujeres mapuches, un ejemplo de ello puede observarse
en la lder indgena Isolde Reuque, de la organizacin ADMAPU. En su trayectoria poluca se ob-
serva la conjuncin de la lucha contra la discriminacin tnica y de gnero.
3. Ln ncrNbn NtrnNncoNnt coNtnn tns bscnmNncoNrs
Eu crctcts ercirutrs tos Esttcos utu treoetco couvruciours iutreutciouttrs \ toutco
tcurecos our eusctu ctetutizte tt icuttctc cr crercuos ruter ciuctctuos cr cirrerutr
crureo, oeiruttciu srxutt \ rtuit. Ster Uc. cu/trs sou? Cu/trs sou tos tcurecos iuvo-
ctcos roe ceuros cisceiuiutcos cutuco uo sou ercouocicos sus crercuos rsrrcricos?
Cuo trrcttu tts rotticts iutreutciouttrs t tts rotticts utciouttrs?
En el contexto internacional los avances y lineamientos sobre equidad de gnero y no-discrimi-
nacin uenen sus inicios con la Declaracin Universal de Derechos Humanos; posteriormente
han surgido disuntas convenciones, conferencias e instrumentos especcos que orientan las
acciones en diversos campos temucos, proponiendo estrategias.
Chile rm la CEDAW recin en el ao 1989, y la Convencin Interamericana para Prevenir,
Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (OEA, BELEM DO PAR, BRASIL) en 1994.
A parur de esa fecha ha tenido que rendir cuentas de los avances conseguidos, a travs de
informes emiudos cada tres aos.
Pottcns INtrnNncoNntrs rnnn tn Eoubnb br GrNrno
Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948)
* Principio de igualdad y no discriminacin por cuesuones de sexo.
* Se consutuy la Comisin sobre la Condicin Social y Jurdica de la Mujer (1946).
Convencin para la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer (CE-
DAW) (1979)
Instrumento que obliga a los Estados a rendir cuentas de las medidas implementadas y los avances.
Declaracin de Viena sobre Derechos Humanos (1993)
Reconoce que los derechos de las mujeres son Derechos Humanos.
IV Conferencia Mundial sobre la Mujer (BEIJING 1995) y Plataforma de Accin
La igualdad de gnero no es ms un tema de mujeres sino un objeuvo que afecta a todos y cada
uno de los mbitos del desarrollo.
Convencin Interamericana contra la Violencia (BELEM DO PAR, 1994)
Instrumento que obliga a los Estados a rendir cuentas sobre los avances.
Declaracin del Milenio, 2000
Objeuvo 3: Promover la igualdad de los gneros y la autonoma de la mujer.
84
Pottcns INtrnNncoNntrs rnnn tn No bscnmNncN ron onrNtncN srxunt
Los instrumentos internacionales a los cuales se puede hacer referencia para la defensa de los
derechos de lesbianas, gays, bisexuales y transexuales son los siguientes:
1948 Declaracin Universal de los Derechos Humanos
1966 Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polucos
1966 Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales
1993 Conferencia Mundial de Derechos Humanos, Viena (Declaracin)
El Pacto de Derechos Civiles y Polucos establece que los derechos y libertades se derivan de
la dignidad propia de los seres humanos, que la libertad, la jusucia y la paz se basan en el re-
conocimiento de la dignidad humana, por lo que reconoce y promueve que es indispensable
crear las condiciones que permitan que todas y todos puedan gozar de sus derechos civiles
polucos, econmicos, sociales y culturales, como requisito indispensable e ineludible para
que cada persona alcance su ms alto nivel de desarrollo. Su reconocimiento es inmediato,
por lo que la persona a la cual se le hayan violado, restringido, negado o desconocido estos
derechos, podr anteponer un recurso legal para que estos sean repuestos. El Pacto de De-
rechos Econmicos, Sociales y Culturales enfauza el deber de los gobiernos de asegurar a
hombres y mujeres el goce por igual de los derechos econmicos, sociales y culturales por lo
que reconoce y promueve condiciones de trabajo equitauvas y dignas sin disuncin de ningu-
na especie, para que stos sean respetados en las disuntas instancias del desarrollo humano
(MUMS, 2006).
Pottcns INtrnNncoNntrs rnnn nrscunnbnn tos brnrcnos NbcrNns
Los derechos indgenas son abordados por el derecho internacional en el marco de los dere-
chos humanos (ONU, 1948). La Declaracin conuene dos principios altamente perunentes para
la defensa de los derechos indgenas, a saber, la igualdad y la no discriminacin; pero no uene
carcter obligatorio para los estados. S lo uenen, en cambio, otros instrumentos internacio-
nales de la ONU, como la Convencin para la Prevencin y Sancin del Delito de Genocidio, de
1948 que algunos pueblos indgenas han invocado, alegando ser vcumas de genocidio cultu-
ral o etnocidio, as como las dos convenciones adoptadas en 1966, conocidas como el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Polucos y el Pacto Internacional de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales, ambos en vigor desde 1976. Los dos pactos prohben la discriminacin ba-
sada en la raza, color, sexo, lengua, religin, origen social o nacional, propiedad o nacimiento. A
ellos se debe aadir la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin
Racial, adoptada en 1965. An cuando ninguno de dichos instrumentos se reere especca-
mente a los derechos de los pueblos indgenas como tales, stos pueden invocarlos y as lo
han hecho cuando son vcumas de persecucin o discriminacin (Godoy, 2007).
En el seno de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) se han elaborado normas inter-
nacionales que tratan especcamente los derechos de los pueblos indgenas. Las ms im-
portantes son el Convenio sobre Poblaciones Indgenas y Tribales de 1957 (nm. 107), y el
Convenio sobre Pueblos Indgenas y Tribales, de 1989 (nm. 169). Aun cuando el Convenio
107 por haber sido revisado est cerrado a nuevas raucaciones, se manuene como fuente
de obligaciones con respecto a los pases que no lo han denunciado y que tampoco han rau-
cado el Convenio 169, como Chile, por ejemplo.
El Pacto de Derechos
Civiles y Polcos
establece que los
derechos y libertades
se derivan de la
dignidad propia de
los seres humanos...
85
Entre los instrumentos internacionales de nivel regional se encuentra la Convencin Ameri-
cana sobre Derechos Humanos, de 1969, tambin conocida como Pacto de San Jos de Costa
Rica. Esta convencin tampoco trata especcamente de los derechos de los indgenas, pero
su rgano de monitoreo la Comisin Interamericana de Derechos Humanos ha abordado el
tema, relacionndolo con la discriminacin. Existe rica y variada informacin sobre la manera
cmo la Comisin ha llamado la atencin de los gobiernos sobre prcucas violadoras de esta
Convencin, en perjuicio de los pueblos indgenas.
El Convenio N 169 de la OIT, de 1989, reconoce las aspiraciones de los pueblos indgenas a
asumir el control de sus propias insutuciones y formas de vida y de su desarrollo econmico; y
a mantener y fortalecer sus idenudades, lenguas y religiones dentro del marco de los Estados
en que viven. El tratado internacional surgi tras haber observado que en muchas partes del
mundo esos pueblos no podan gozar de los derechos humanos fundamentales en el mismo
grado que el resto de la poblacin de los Estados en que viven. El Convenio N 169, en ese
senudo, es una revisin parcial del Convenio sobre Poblaciones Indgenas y Tribales, de 1957
(nm. 107).
Las polucas y lineamientos a nivel internacional uenen un correlato a nivel nacional. Esto no
quiere decir que el avance sea paralelo, sino que a medida que los estados se van haciendo
parte en las convenciones, rman los acuerdos y raucan los instrumentos internacionales,
se ven obligados a rendir cuentas de los avances alcanzados; y por ende, se ven compelidos a
tomar medidas al respecto. Sin embargo, esto vara considerablemente de pas en pas, como
tambin vara el upo de medidas que se adoptan. En el siguiente acpite se revisa muy sint-
ucamente los avances en Chile.
4. Lns rottcns br cuntbnb rN rt coNtrxto NncoNnt
47
Drscr 1990 ru Cuitr sr utu reouutctco tr\rs \ sr utu crriuico r iurtruruttco rotticts \
reocetuts our truuttu t rsttetrcre uut icuttctc cr crercuos \ oroetuuictcrs, iucrrru-
cirutr crt crureo, rtuit u oeiruttciu srxutt. Ustrc ster cu/trs sou rstts tr\rs \ urcicts
cuereuturutttrs? Poe our sto couruzteou t toute rurezt t rtetie cr tt cruocettizt-
ciu crt rts? Ht\ uut erttciu ruter cruocetcit \ ersrrto tt reiiuo?
Lns rottcns rnnn tn Eoubnb br GrNrno
A parur de 1990 se producen un conjunto de avances en la superacin de las desigualdades
entre hombres y mujeres, ligados a la democrauzacin del pas. El primer hito es la creacin
del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM), aprobado mediante Ley N 19.023 de la Rep-
blica (1990), con el objeto de promover la igualdad de oportunidades entre ambos gneros.
Su misin insutucional es disear, proponer y coordinar polucas, planes, medidas y reformas
legales conducentes a la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; y a
disminuir prcucas discriminatorias en el proceso de desarrollo poluco, social, econmico y
cultural del pas. Tras su creacin, el SERNAM asume la tarea de poner en prcuca la Conven-
cin Internacional sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer,
raucada por el gobierno de Chile a nes de 1989.
Desde su creacin, el SERNAM ha cumplido con dichos objeuvos, destacndose las reformas
legales que ha impulsado y un conjunto de polucas y programas cuyo objeuvo es la igualdad de
48. Creado el 2 de marzo del ao 2000, est integrado por los/as Ministros/as Secretario/a General de la Presi-
Las polcas y
lineamientos a
nivel internacional
enen un correlato
a nivel nacional.
Esto no quiere
decir que el avance
sea paralelo, sino
que a medida que
los estados se van
haciendo parte en
las convenciones,
rman los
acuerdos y
racan los
instrumentos
internacionales,
se ven obligados a
rendir cuentas de
los avances
alcanzados; y
por ende, se ven
compelidos a
tomar medidas al
respecto.
86
oportunidades entre mujeres y hombres. El Plan de Igualdad de Oportunidades para las Muje-
res, elaborado en 1994, marc el inicio de los esfuerzos de transversalizacin de gnero en las
polucas pblicas. Este Plan fue actualizado para el perodo 2000-2010. En 1997, aprob el do-
cumento Polucas de Igualdad de Oportunidades para la Mujer Rural (SERNAM, s/f), elaborado
con la parucipacin de organizaciones de mujeres campesinas a n de recoger las demandas y
necesidades especcas de las mujeres de este sector.
En el ao 2002, en el marco de las polucas de modernizacin de la gesun pblica, el gobier-
no incorpor a su Programa de Mejoramiento de la Gesun (PMG) el Sistema de Equidad de
Gnero. Este sistema es uno de los componentes del PMG y busca mejorar las oportunidades
de mujeres y hombres, de modo que puedan acceder a y disfrutar de igual forma de los
benecios de las polucas pblicas. Este sistema, coordinado por el Ministerio de Hacienda y
cuya validacin est a cargo del SERNAM, representa un avance para el mejoramiento de la
gesun del Estado, por cuanto eleva la ecacia de los programas relacionados con las actuales
prioridades pblicas, y porque se puede prever y evitar que se produzcan efectos negauvos
sobre las condiciones de vida y bienestar, o sobre la posicin de las mujeres y los hombres
en la sociedad. Todas las insutuciones pblicas, nacionales y regionales, deben revisar los
productos y/o servicios estratgicos que entregan con el n de idenucar los obstculos para
la equidad de gnero y proponer soluciones de modo de asegurar que mujeres y hombres se
estn beneciando de ellos (SERNAM, 2004). En el ao 2000, a travs del Instrucuvo Presiden-
cial N 15, el Presidente de la Repblica cre el Consejo de Ministros para la Igualdad de Opor-
tunidades
48
con el n de supervisar y dar cumplimiento al Plan de Igualdad de Oportunidades
e incorporar polucas especcas con contenidos de gnero en los Ministerios, Servicios y Em-
presas del Estado. Por primera vez en la historia del pas, la equidad de gnero es un asunto
de Estado. En la creacin del Consejo se hace expresa mencin al compromiso contrado en
la Convencin de Naciones Unidas sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin
contra la Mujer (CEDAW).
Adems, a parur de los aos noventa se presentan un conjunto de leyes que amplan los
derechos de las mujeres y contribuyen a la equidad de gnero. Entre otras, pueden citarse la
penalizacin de la violencia intrafamiliar, de 1994; la Reforma Consutucional, que establece
explcitamente la igualdad entre hombres y mujeres ante la ley, desde 1999; la ley de violen-
cia sexual y pornograna con menores, de 1999; el derecho de las estudiantes embarazadas o
madres de lactantes de acceso a establecimientos educacionales, de 2000; la creacin, en la
ley de matrimonio civil, del rgimen de parucipacin en los gananciales (aquellos adquiridos
durante la vigencia de una unin): y la modicacin de diversos aruculos de los Cdigos Civil
y Penal con clusulas discriminatorias contra las mujeres, como los referidos al adulterio; el
maltrato a menores; la ley sobre Trata de Mujeres y la upicacin de ciertos delitos sexuales,
incluyendo la violacin conyugal; la eliminacin de la diferenciacin entre hijos legumos e ile-
gumos; una Ley Orgnica Municipal que garanuza la igualdad de oportunidades y la equidad
de gnero en las funciones municipales; el Matrimonio Civil y Divorcio, en 2004; la modica-
cin de la ley de Violencia Intrafamiliar y Tribunales de Familia, en 2005; el permiso paternal
- Cdigo del Trabajo, en 2005; Acoso Sexual, 2005; entre otras (Valds et al., 2001).
dencia, de Economa, de Fomento y Reconstruccin, de Planicacin y Cooperacin, de Salud, de Educacin, de
Jusucia, del Interior, del Trabajo y Previsin Social y el/la Director/a del SERNAM.
49. Ver Valds, 2009.
Todas las
instuciones
pblicas,
nacionales
y regionales,
deben revisar los
productos y/o
servicios
estratgicos que
entregan con el n
de idencar los
obstculos para la
equidad de gnero
y proponer
soluciones de
modo de asegurar
que mujeres y
hombres se
estn beneciando
de ellos.
87
SNtrss br tns Pottcns NncoNntrs rnnn tn Eoubnb br crNrno
49
Creacin del SERNAM, 1992.
Leyes para la equidad de gnero.
Plan de Igualdad de Oportunidades, 1995-1997.
Propuesta de polcas para las mujeres rurales (PIO Rural), 1997.
Comisiones regionales para la igualdad de Oportunidades entre mujeres y varones.
Plan de Igualdad de Oportunidades entre mujeres y hombres, 2000-2010.
Creacin del Consejo de Ministros para la Igualdad de Oportunidades, 2000.
Compromisos Ministeriales de Equidad de Gnero.
Sistema de Equidad de Gnero del Programa de Mejoramiento de la Gesn Pblica, PMG
2002.
Agenda para la Equidad de Gnero, 2006-2010.
Pottcns ANtbscnmNntonns
En el contexto chileno, las polcas andiscriminatorias son muy recientes, con un desarrollo
muy incipiente. Justamente aqu se nota la accin del movimiento social, ya que el Estado no
ha tenido un rol promotor de reformas legales o acciones polcas en esa rea sino hasta muy
recientemente.
Una primera iniciava se lanz en 2004: el Plan por la Igualdad y la No Discriminacin, orien-
tado a comprometer a las instuciones pblicas en el desarrollo de conductas, normas y ac-
ciones no discriminatorias, tanto en sus relaciones internas como hacia sus usuarios. Con el
objeto de instucionalizar las prccas innovadoras surgidas en el marco de ese Plan, en 2005
se envi al Congreso un proyecto de ley estableciendo medidas contra la discriminacin
50
.
En dicho proyecto se establece la gura de la discriminacin arbitraria, incluyndose en esa ca-
tegora toda disncin, exclusin o restriccin fundada en cuesones de ideologa, religin o
creencias, lugar de nacimiento, posicin econmica, cultura, etnia, raza o color, enfermedad o
discapacidad, apariencia, lugar de residencia, sexo, gnero, orientacin sexual, descendencia,
edad, opinin polca o de otra ndole, o cualquiera otra condicin social o individual y cuyo
n o efecto sea la privacin, perturbacin o amenaza en el goce o ejercicio de los derechos
establecidos en la ley y los tratados internacionales racados por Chile que se encuentren
vigentes (arculo 3 del proyecto de ley en trmite).
En Chile, tras la incesante accin del movimiento homosexual, en 1998 se derog el arculo
365 del Cdigo Penal, que penalizaba la sodoma propiamente dicha, es decir, las relaciones
sexuales entre varones adultos (Ley 19.736).
Asimismo, a parr del ao 2001, rige la Ley sobre el Virus de Inmunodeciencia Humana y Be-
necio Fiscal para Enfermedades Catastrcas (MINSAL, 2001). A travs de ella, el Estado se
compromete a asisr a las personas que viven con el virus del SIDA, y en el avance orientado
a terminar con la ignorancia, el miedo y los prejuicios hacia quienes sufren esta enfermedad.
50. Hasta la fecha de esta publicacin, no se haba completado la tramitacin de esta ley.
51. Racado, nalmente, en marzo de 2008.
En el contexto
chileno, las polcas
andiscriminatorias
son muy recientes,
con un desarrollo
muy incipiente.
88
Pottcns rnnn tos rurstos NbcrNns rN Cntr
En 1990 se consutuye la Comisin Especial de Pueblos Indgenas, CEPI, organismo de apoyo a las
iniciauvas econmicas, sociales y culturales de las comunidades indgenas. En 1993, durante el
gobierno de Aylwin, se promulga la Ley Indgena N 19.253 por la que se crea la Corporacin
Nacional de Desarrollo Indgena, CONADI. Por medio de esta Ley, el Estado reconoce a mapu-
ches, aymara, rapa nui, atacameos, quechuas, collas, kawsqar y yagn de los canales austra-
les. La ley seala expresamente que es deber de la sociedad, y del Estado en parucular, respetar,
proteger y promover el desarrollo de los indgenas, sus culturas, familias y comunidades, para lo
cual debern adoptarse las medidas necesarias.
En el ao 2001 se consutuye la Comisin de Verdad y Nuevo Trato con el objeto de recoger
propuestas y recomendaciones que garanucen la plena parucipacin, reconocimiento y goce
de los derechos de los pueblos indgenas en un sistema democruco, sobre la base de un con-
senso nacional y de reconstruccin de la conanza histrica.
El documento, elaborado por la Comisin y entregado al Presidente de la Repblica en 2003,
entre sus propuestas y recomendaciones conuene dos de especial relevancia. La primera es
el reconocimiento de la existencia de los pueblos indgenas que integran la Nacin Chilena,
como una manera de permiur la visibilidad y armacin de los mismos. Este reconocimiento
se traduce en garanuas sobre el derecho a la uerra, al agua y al territorio, as como a la auto-
determinacin para mantener, desarrollar y fortalecer la idenudad y tradiciones en lo espi-
ritual, cultural, lingsuco, social, poluco y econmico. La segunda se reere a la raucacin
de instrumentos internacionales sobre materias indgenas, en parucular el Convenio 169 de la
OIT
51
, que asegura el respeto de los derechos colecuvos de los Pue-
blos Indgenas y Tribales en Pases Libres. Este Convenio respalda el
derecho de los pueblos a determinar y decidir asuntos pblicos que
les incumben, sobre todo en lo relacionado con la gesun territo-
rial, recursos naturales y polucas pblicas.
Esta luma demanda es una de las ms importantes en la historia
de los Pueblos Originarios de Chile y se considera de vital importan-
cia su raucacin, pues de all nacen todos los derechos indgenas
para el desarrollo en condiciones de igualdad. Estas dos recomen-
daciones an no se han traducido en acciones concretas.
CASO PARA ANALIZAR
Pnovrcto br trv our numrNtnnK tn rnntcrncN rottcn br tns murnrs
Las cifras muestran que en las elecciones parlamentarias de 2009, slo uno de cada 6 candida-
tos era mujer. Actualmente hay slo cinco senadoras de un total de 38 (13,9%); 18 diputadas,
de un total de 120 (14,2%); y 43 alcaldesas, de 345 jefaturas comunales (12,5%). Las mujeres
son mayora en Chile (cerca del 50,7% de la poblacin) pero esa mayora no se evidencia en la
representacin parlamentaria ni comunal.
52. Los programas de educacin intercultural bilinge son un avance en este senudo, no obstante, las deciencias
La ley seala
expresamente
que es deber de la
sociedad, y del
Estado en
parcular,
respetar, proteger
y promover el
desarrollo de los
indgenas...
Esta lma
demanda es una de
las ms importantes
en la historia de los
Pueblos Originarios
de Chile...
Este Convenio respal-
da el derecho de los
pueblos a determinar
y decidir asuntos p-
blicos que les incum-
ben, sobre todo en lo
relacionado con la
gesn territorial, re-
cursos naturales y
polcas pblicas.
89
Las demandas actuales de las mujeres por acceder a puestos de representacin poluca y de direc-
cin responden a una larga historia. Han sido precedidas por disuntas movilizaciones de mujeres
que se inician en el siglo XVIII y se despliegan hasta el presente. A lo largo del uempo, los movi-
mientos han mostrado una gran capacidad de persistencia en sus objeuvos de autonoma, libertad
e igualdad. Han contribuido a generalizar y profundizar la democracia al poner de maniesto, en di-
ferentes momentos de la historia, la existencia de disuntos sistemas de desigualdad que organizan
la sociedad. En Amrica Launa podemos disunguir tres grandes hitos en las luchas por una mayor
equidad: las movilizaciones por el derecho a voto, el ingreso a la educacin y al mercado de trabajo,
y la abolicin de la doble moral, a comienzos del siglo pasado; la lucha por las cuotas femeninas
en listas parudarias y cargos elecuvos, a nes del siglo pasado; y la demanda actual por la paridad.
Especcamente a parur de los aos 90 en los pases de Amrica Launa, las luchas por las cuotas
para las mujeres proponen un mecanismo para generar condiciones de igualdad real (CEM, 2007).
Chile ha sido uno de los pases rezagados en ese proceso, a pesar de las propuestas del movi-
miento de mujeres. Slo recientemente la ex Presidenta de la Repblica, Michelle Bachelet,
encabez la rma del proyecto de Ley que Establece una Parucipacin Poluca Equilibrada entre
Hombres y Mujeres. En Chile, ampliar la parucipacin de la mujer en los puestos de repre-
sentacin profundiza la democracia, porque permite la presencia acuva de ms de la mitad de
la poblacin en la toma de decisiones que denen el rumbo del pas, destac la mandataria.
Este proyecto de ley ampliar el espectro de candidatos y nalmente van a ser los ciudadanos
quienes decidan. Lo que nosotros buscamos no es sustuir esa decisin. Lo que buscamos es que
los ciudadanos tengan mayores alternavas de elegir entre las y los mejores, cosa que no ocurre
hoy, destac (29 de octubre de 2007).
La ley cuotas de mujeres uene por objeuvo jar pisos mnimos de mujeres en cargos elecuvos,
junto a un sistema de incenuvos econmicos para los parudos que promuevan mujeres para esos
cargos. Esta propuesta de acciones armauvas genera resistencias. Se argumenta que habra dis-
criminacin hacia los hombres en favor de las mujeres; una baja en la calidad de la acuvidad de-
bido a que las mujeres no estaran sucientemente preparadas; incapacidad de liderazgo poluco
de las mujeres; y desinters de stas en acceder a posiciones de poder en la poluca y el Estado.
Las experiencias de disuntos pases en relacin a las medidas de accin posiuva contradicen
estas opiniones, como lo revelan los estudios de numerosas invesugadoras, recogidos por las
organizaciones de mujeres que, en cada acto electoral, demandan mayor presencia de muje-
res en las candidaturas. En todos los pases las leyes de cuotas han tenido efectos posiuvos,
aumentando la representacin femenina, sobre todo en la cmara baja, aunque, en la mayo-
ra de los casos, las mujeres no alcanzan an los porcentajes de representacin establecidos
por ley. En Argenuna y Costa Rica, los casos de cambios ms notables, los nmeros son claros.
Argenuna, antes de la ley de cuotas, tena 5,6% de mujeres en el senado (1990) y despus,
41,7% (2007). Costa Rica pas de un 17,3% en el Parlamento unicameral antes de la ley de
cuotas (1996) a un 38,6 % (2007) (hup://www.cepal.org/oig/).
Pnnn brsntn:
Despus de leer esta nota escriba una opinin, considerando las siguientes preguntas-
gua.
De qu modo responde la ley de cuotas a la discriminacin contra las mujeres?
Qu papel ha jugado el movimiento de mujeres, su agenda y los diversos actores
sociales en el avance de esta propuesta?
Por qu estas iniciauvas de carcter inclusivo producen resistencia entre los varones?
90
CIERRE DE LA UNIDAD
Es central el papel que juegan los movimientos sociales, y actores de la sociedad civil, respec-
to al establecimiento de una agenda pro igualdad. El debate sobre la ley de cuotas, por ejem-
plo, se ha dado en estrecha relacin con las demandas del movimiento de mujeres, y de ello
ha dependido el eco mayor o menor que ha tenido en la sociedad y el Estado. Por detrs hay
actores sociales y acuvistas, mujeres en su mayora aunque no solamente, que han instala-
do el tema; invesugadoras compromeudas con esa causa que desarrollan estudios, denuncian
las cifras; grupos de mujeres que desarrollan acciones de incidencia poluca. La ley de cuotas
es una respuesta a esas demandas sociales, as como en su momento lo fueron las medidas
de paridad impulsadas por la presidenta Bachelet. A su vez, la produccin de conocimiento
desde instancias acadmicas y ONGs es fundamental para diagnosucar los problemas y para
proponer soluciones: qu entendemos por discriminacin en la esfera pblica cmo se mide,
cules son sus caractersucas, y sobre todo, cmo podemos explicarla. Si no encontramos ex-
plicaciones rigurosas, dincilmente podremos proponer soluciones ecaces.
La ley de cuotas responde a la situacin de discriminacin de las mujeres en los cargos de
representacin. Es parte de lo que se llaman acciones posiuvas o discriminacin posiuva,
esto es, medidas transitorias que apuntan a modicar una situacin de desequilibrio y des-
igualdad sociales. Es decir, esta propuesta parte de la existencia y el reconocimiento de que las
mujeres enfrentan dicultades y discriminaciones basadas en el gnero, para acceder a cargos
de representacin poluca. Esto no signica necesariamente que las mujeres elegidas en car-
gos representen a todas las mujeres y lleven adelante una agenda por la equidad de gnero.
Las mujeres y los varones en el poder representan a hombres y mujeres con una diversidad de
visiones y pueden o no tener agendas pro igualdad.
Lo central en este debate es dar cuenta de que la mayor parucipacin de las mujeres en espa-
cios de poder y toma de decisiones permite mejorar la democracia y ampliar las opciones al
elegir representantes, ya que son la mitad de la poblacin. Tanto mujeres como varones nos
beneciamos con mayor igualdad de gnero. No obstante, hay resistencias masculinas, en el
senudo de que las mujeres son una mayor competencia, que implica perder privilegios, en-
frentarse a ms mujeres, entre otras. Evidentemente implica ceder o perder poder por parte
de los varones que ocupan posiciones de poder.
Las mujeres son el 53% del electorado (es decir, estn ms inscritas que los hombres en los
registros electorales), votan menos en blanco y anulan menos votos. Sumado a ello, las ba-
ses parudistas estn compuestas por entre un 40% y un 50% de mujeres, y es signicauva su
parucipacin en movimientos sociales. De modo que su ausencia de los sistemas de repre-
sentacin no puede ser explicada por falta de inters, sino por la existencia de mecanismos
y barreras que limitan su acceso. No slo son cuesuones de orden individual, sino tambin
social. Mujeres y varones nos desarrollamos en el marco de una sociedad que impone lmites
y pautas, por lo tanto las opciones y las acciones de cada persona estn restringidas por la
cultura y la sociedad. En este caso, uno de los aspectos ms signicauvos es la divisin sexual
del trabajo, que deja a las mujeres a cargo del cuidado de otros (nios, enfermos, ancianos)
y del trabajo domsuco, lo que se traduce en una doble jornada de trabajo y en la imposibili-
dad de parucipar en la esfera pblica cargos polucos y sociales, especialmente cuando esas
acuvidades siguen los uempos masculinos (reuniones en la tardes-noches, jornadas los nes
de semana, etc.). Se agrega a ello las formas de hacer poluca que marginan a las mujeres,
imponiendo esulos masculinos de liderazgo, de relaciones y acciones.
91
Estos son los principales puntos de estudio sobre los actores en la lucha contra las desigual-
dades de gnero:
Constatar los aportes de los estudios de gnero en la lucha por el reconocimiento de
los derechos de las mujeres, a travs de la creacin de un mbito de invesugacin,
discusin y provisin de insumos para el debate, con el aporte de evidencia cienuca
y terica.
Conocer los aportes de los estudios de gnero en invesugaciones sobre masculinidad
y estudios de grupos sociales que no operan con los modelos de gnero dominantes,
as como la interrelacin entre las discriminaciones basadas en el gnero y las tnico-
raciales.
Destacar la contribucin del movimiento de mujeres y el feminista, constatando que
la lucha por la eliminacin de las desigualdades de gnero es una meta poluca de este
movimiento.
Conocer los avances realizados por actores internacionales en el marco de la agenda
por los derechos de las mujeres, anudiscriminacin y derechos de los pueblos.
Conocer los avances en el contexto nacional con relacin a la equidad de gnero, le-
yes anudiscriminatorias y polucas hacia los pueblos indgenas.
92
Idencar y analizar situaciones del codiano escolar
bajo una perspecva de gnero.
Comprender a travs de qu mecanismos se construyen
las desigualdades de gnero.
Reexionar sobre prccas docentes y estudianles que
reproducen desigualdades de gnero, estereopos y
prejuicios.
Analizar el proceso de construccin del gnero en la for-
macin y el trabajo docente.
Reexionar sobre posibles estrategias de accin para la
equidad de gnero en su propia escuela.
Qur srnK rstubnbo?
Cmo la escuela reproduce las diferencias y desigualda-
des gnero
Prccas en la escuela: construyendo el gnero
o Gnero en el currculo escolar y textos escolares
o Gnero y currculo oculto
o xito y fracaso escolar bajo un enfoque de gnero
o El gnero de la docencia
o Avances hacia una educacin no sexista: una educa-
cin de calidad
CoNstnuccN brt crNrno rN tn rscurtn
93
INTRODUCCIN
Ln rscurtn rbucn rnnn rt nrsrrto n tn bvrnsbnb o rnnn tn
bscnmNncN?
Usted puede preguntarse, por qu es importante incorporar la perspecuva de gnero en
la educacin? Para responder, es bueno considerar que mujeres y hombres parucipan en el
sistema escolar de disuntas maneras: como estudiantes, docentes, padres y madres. A su vez,
ocupan diversos espacios: aulas, pasillos, pauos, actos pblicos, reuniones de apoderados,
sala de profesores, etc. En deniuva, el sistema educauvo es parte de la sociedad y la cultura
en que est inserto. A travs suyo se expresan las normas y valores de la cultura predomi-
nante, as como tambin se transmiten e internalizan modelos de ser hombre y de ser mujer.
La educacin es un mbito relevante en el que se desarrollan procesos de socializacin de
gnero de nios, nias y jvenes. Aprendemos all a ser mujeres y hombres, a relacionarnos
con los y las dems, de acuerdo a lo que nuestra cultura considera adecuado, aprendemos o
no el respeto al otro/a, a la diversidad, a tener conciencia de los derechos propios y ajenos.
Al mismo uempo, aprendemos formas de subordinacin, prejuicios, maneras discriminatorias
de relacin; por esta razn, es fundamental tomar conciencia de ello y modicar aquellas
prcucas, acutudes y formas de pensar que no contribuyan al establecimiento de relaciones
igualitarias y democrucas. As, la insutucin escolar no slo construye a los sujetos que la
frecuentan, sino que ella misma es producida por los hombres y las mujeres que parucipan en
ella y por las representaciones de gnero, de clase y tnico-raciales que circulan por sus aulas.
En deniuva el gnero est presente en todas estas instancias que conforman el sistema edu-
cauvo. Por ello, es necesario explicitar cmo opera en los disuntos contextos y cmo incide
en los disuntos procesos, teniendo como teln de fondo las cuesuones de cmo educar en la
no-discriminacin y cmo se aprende la convivencia democruca, el respeto por los derechos
humanos, la diversidad y el desarrollo de la autonoma.
Al plantear una educacin basada en los derechos de las personas, lo que se busca es que mu-
jeres y varones tengan igualdad de acceso a la educacin, igualdad de oportunidades para su
desarrollo e igualdad en la obtencin de resultados o benecios producto de la misma. No se
trata de borrar las diferencias entre hombres y mujeres, de que sean iguales, o de promover
un determinado modelo de gnero. Se trata ms bien de aportar todo lo necesario para que
nias, nios y jvenes puedan desarrollarse plenamente de acuerdo a sus potencialidades y
elecciones personales, independientemente de su sexo, su condicin tnica o su orientacin
sexual, entre otras disunciones sociales. Para ello es necesario asegurar, en el sistema educa-
uvo, las condiciones para la equidad de gnero, el respeto de la diversidad y el pleno ejercicio
de los derechos. En este senudo el enfoque de gnero es una contribucin importante para
visibilizar desigualdades y promover la equidad de gnero, adems de ser un elemento funda-
mental en la provisin de una educacin de calidad.
Actualmente en Chile hay avances respecto de la igualdad en el acceso a la educacin, de
mujeres y hombres, de sectores sociales con menores recursos, de zonas rurales y zonas con
poblacin indgena
52
. Sin embargo, an persisten problemas que afectan la calidad. En un sis-
La educacin es un
mbito relevante en
el que se desarrollan
procesos de
socializacin de
gnero de nios,
nias y jvenes.
Aprendemos all
a ser mujeres y
hombres...
que puedan presentar en relacin a sus modalidades y a su calidad.
53. SIMCE: Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin est compuesto por un conjunto de pruebas estandari-
94
tema educauvo en que la calidad de la educacin vara considerablemente segn los recursos
econmicos y sociales de los establecimientos educauvos, la presencia de mecanismos que
reproducen desigualdades basadas en el gnero, el origen tnico y el nivel socioeconmico,
es un problema real que se reeja en diversos ndices de medicin (SIMCE
53
, TIMMS, PISA
54
).
La escuela forma parte del sistema educauvo y cultural en el que ella est inserta y, por lo tanto,
reeja los valores de la cultura dominante. Con qu modelos de hombre y de mujer convive
en su vida escolar? Cree que fue educado para discriminar o para convivir con la diversidad?
Observe, en los textos de esta Unidad, qu aspectos de la vida escolar pueden transmiur valores
de discriminacin o de valorizacin de las diferencias. Despus, considere el caso presentado y
disctalo a parur de los conceptos contenidos en los textos.
1. Cmo nrrnobucr tn rscurtn tns brrnrNcns v brscuntbnbrs crNrno?
Lt rscurtt errurezt cr civrests uturets \ uucuts vrcrs siu coucirucit cr rtto tts crs-
icuttctcrs cr crureo, tt ettiricte rstrerotiros \ tettte tts cirrerucits cuttuettrs couo
si ruretu uttuettrs. Es rstt tt situtciu our oureruos? Dr uiucuut uturet! A our
creruos rstte ttrutos rtet iucrutivte uut icuttctc cruoce/tict? Ducr sr rscoucru
tos rstrerotiros? Et trxto t\uct t icrutirictetos rtet couettietos.
Usted debe haber reexionado alguna vez sobre las discriminaciones sociales y de gnero
presentes en la escuela. Habr escuchado, por ejemplo, comentarios como los siguientes: los
hombres son ms intranquilos que las chicas, las nias son ms ordenadas, las chicas son
malas para las matemucas, los hombres no lloran, sintese como una seorita, junte
las piernas, no saco nada con ensearle, si son indios, son duros de cabeza, deje, que esto
es cosa de hombres, etc. Este upo de mensajes reproducen prejuicios y modelos estereou-
pados y restricuvos para nias, nios y jvenes segn sexo, origen social, tnico, orientacin
sexual, etc. A veces esas discriminaciones son explcitas, otras pueden ser muy suules, diluidas
en las formas de interaccin entre estudiantes, en las prcucas docentes y pedaggicas del
aula, en las acuvidades didcucas y en los contenidos curriculares que refuerzan diferencias
sociales entre nios y nias como si fueran naturales.
Los estudios de gnero realizados en el rea educauva han contribuido a develar los mecanis-
mos especcos a travs de los cuales las insutuciones escolares parucipan en la discrimina-
cin de las mujeres, imprimiendo un carcter sexista a las concepciones y prcucas educauvas
en sus variadas formas.
Diversas invesugaciones en el pas indican lo mismo: que el sistema educauvo en disuntos nive-
les reproduce prejuicios y estereoupos de gnero estableciendo lmites a las capacidades, mo-
uvaciones, afn de logro y curiosidad de alumnos y alumnas para recorrer disuntas trayectorias
sociales. Esto puede observarse en varias dimensiones del sistema escolar, como:
los contenidos de la educacin formal;
los materiales didcucos;
metodologas de enseanza y prcucas pedaggicas;
zadas de rendimiento escolar que se aplican en cuarto ao de Enseanza Bsica y segundo ao de Enseanza Media.
54. TIMMS y PISA son dos sistemas de evaluacin internacionales que miden tambin rendimiento y calidad de la
educacin a travs de pruebas estandarizadas cuyos resultados son comparados.
55. Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin.
Los estudios de
gnero realizados
en el rea educava
han contribuido a
develar los
mecanismos
especcos a
travs de los cuales
las instuciones
escolares parcipan
en la discriminacin
de las mujeres...
95
formas de interaccin y relacin, entre docentes y estudiantes, y el profesorado en-
tre s;
relaciones entre alumnos y alumnas.
Actualmente, en nuestro pas la escolaridad de las mujeres se ha incrementado en mayor pro-
porcin que la de los hombres, salvo en el caso de las jvenes madres adolescentes, en que
la cobertura escolar llega slo al 20% (Olavarra et al., 2007). Excepto la situacin de las ado-
lescentes embarazadas, los mecanismos de discriminacin ms importantes ya no estn en el
acceso a la educacin bsica y media, sino en cuesuones relauvas a la calidad y modalidades
de enseanza, que impiden una real igualdad de oportunidades para las mujeres (Araneda
et al. 1997). Existen tambin severas desigualdades de calidad entre la educacin municipal,
parucular subvencionada y parucular no subvencionada. Ao a ao ello se maniesta en los
resultados de las pruebas SIMCE
55
y tambin en la PSU
56
, limitando las posibilidades de acceso
a la educacin superior de hombres y mujeres por igual.
Las modalidades de enseanza uenen efectos en las elecciones vocacionales y profesionales,
que se traducen en opciones laborales. stas incluyen los estereoupos presentes en el material
educauvo y la segregacin en la orientacin vocacional, que afecta tambin la parucipacin de
las mujeres en el progreso cienuco-tecnolgico y en la educacin tcnica (Flores, 2005). En
efecto, al analizar la eleccin de la profesin segn sexo, en Chile y para el ao 2005, los hom-
bres estn ms presentes en carreras asociadas al rea de la tecnologa (86%), mientras que las
mujeres eligen principalmente aquellas relacionadas con el rea de la salud (71%), educacin
(65%) y ciencias sociales (63%) (Consejo Nacionla de Educacin, 2011). De este modo, se repite
el estereoupo del hombre racional, analuco, lder natural, y la mujer, ms sensible y ligada a
las emociones, que cuida, ensea y se entrega al servicio de la humanidad.
La discriminacin se encuentra no slo en el sistema educauvo, sino tambin en las concep-
ciones y visiones de nios, nias y jvenes. Un estudio de UNICEF (2004) seala que en Chile
existen manifestaciones que delatan un comportamiento discriminatorio entre nios, nias y
jvenes por el color de la piel, la etnia, el nivel socioeconmico, la discapacidad y la preferen-
cia sexual. Entre sus conclusiones, el estudio expresa que la mayor discriminacin es hacia los
nios/as extranjeros/as launoamericanos/as; que las nias discriminan menos que los varones;
y que los prejuicios son menores en aquellas escuelas donde hay una poluca insutucional de
integracin de grupos discriminados. En relacin con el gnero, hay una visin predominante
de las mujeres como sujetos dbiles, a ser protegidos (casi la mitad de los y las estudiantes
encuestados/as, 48%, estuvo de acuerdo con la armacin: los hombres deben proteger a las
mujeres, pues ellas son ms dbiles).
Estos resultados no son extraos si observamos que las diversas formas de discriminacin se
ponen en evidencia a travs de las interacciones entre alumnos y alumnas, de los prejuicios
que portan; en las prcucas docentes; en la organizacin del sistema educauvo: la distribucin
y uso de los espacios escolares; en el uso y distribucin de los recursos en el aula; en el uso del
lenguaje, en los materiales didcucos que ofrecen al estudiantado; modelos basados en este-
reoupos sexuales rgidos y cuando el currculo escolar presenta contenidos que invisibilizan a
las mujeres y/o presentan imgenes estereoupadas de hombres y mujeres. Veamos algunos
ejemplos.
56. Pruebas de Seleccin Universitaria.
57. hup://www.sernam.cl/estudios/web/fus_index.php?sec=2
Excepto la situacin
de las adolescentes
embarazadas, los
mecanismos de
discriminacin ms
importantes ya no
estn en el acceso a
la educacin bsica
y media, sino en
cuesones relavas
a la calidad y
modalidades de
enseanza, que
impiden una real
igualdad de opor-
tunidades para las
mujeres.
96
Al entrar al aula, una educadora arma: Buen da alumnos! o Bue-
nas tardes a todos! Tal vez sta sea una de las primeras situaciones
de discriminacin de gnero que un nio o nia aprende al ingresar
a la escuela. Siendo tan trivial y estando tan presente en varias otras
situaciones sociales, dejamos de percibirla como una acutud discrimi-
natoria. Desde muy temprano las mujeres aprenden a senurse inclui-
das en el gnero masculino en el uso del lenguaje. Sin embargo, esta
prcuca las oculta y no permite reconocer su contribucin social. De
ello la importancia de la adopcin de un lenguaje no-sexista.
Otro ejemplo son las formas en que se les permite y se les incenuva
a parucipar a nias, nios y jvenes en el aula. Se ha observado
que a los hombres se les asignan tareas ms acuvas, de modo que
juegan roles protagnicos, no as a las nias, que desarrollan roles
ms pasivos, y en posiciones marginales, como ejercer de secretarias en los trabajos de grupo
mientras la iniciauva la llevan los varones. Sin embargo, esto ha cambiado en los lumos aos.
Sus efectos se observan por ejemplo en el protagonismo de las jvenes en las voceras de las
movilizaciones de estudiantes secundarios.
Otro tanto ocurre con la organizacin del sistema educauvo basada en estereoupos de gnero
en la educacin y formacin en sexualidad. La ausencia de un rol educador en materia sexual
por parte del sistema escolar, se maniesta en la desinformacin de los jvenes, o en la caren-
cia en los y las docentes, de un repertorio tanto conceptual como metodolgico para abordar
la educacin sexual adolescente. Si bien hoy en da son mejor aceptadas en los establecimien-
tos las expresiones afecuvas entre los y las jvenes, as como la iniciacin ms temprana de
relaciones sexuales entre algunos de ellos, falta an la metodologa adecuada para generar
condiciones que faciliten la expresin, por parte de alumnos y alumnas, de sus necesidades,
inquietudes y opiniones sobre el tema. Se les priva as de la oportunidad de vivir su sexualidad
de modo voluntario, informado, responsable y sausfactorio. Consecuencia de ello son los em-
barazos de alumnas que se traducen, en una importante proporcin, en la desercin escolar de
las madres y los padres adolescentes (Edwards y Micheli, 1995).
De modo que la atencin y el cuidado para no perpetuar jerarquas de gnero en la escuela
exigen una vigilancia constante por parte de educadores y educadoras. Es necesario reexionar
sobre el lenguaje y los esulos comunicauvos, las imgenes que se uulizan en el aula, sobre la elec-
cin de los textos didcucos y de literatura, sobre las msicas que se tocan en la escuela en actos
o celebraciones, sobre los eventos histricos que destacan posiciones ocupadas por hombres y
mujeres en las diferentes dimensiones de la vida social. A esto se hace referencia cuando se habla
de la construccin de una mirada social cruca hacia las diferencias de gnero.
2. PnKctcns rN tn rscurtn: coNstnuvrNbo rt crNrno
Mucuts vrcrs tts re/cticts \ rsrtcios cisrouietrs ru tts rscurtts errureztu tos rstrero-
tiros cr crureo \ viotrucit cr crureo. Los \ tts cocrutrs tiruru uu rtrrt iuroettutr ru
rstt situtciu. Yt utet rrecieico rso?
De acuerdo a lo discuudo antes en este mdulo, las prcucas de estudiantes, de docentes,
orientadores/as pedaggicos/as y otros/as, construyen los papeles de gnero en el coudiano
escolar. Aunque a veces de manera simblica, podra decirse que en algunas situaciones y ac-
uvidades aparece inclusive la violencia de gnero. Por ejemplo, en juegos de varones, don-
De modo que la
atencin y el
cuidado para no
perpetuar
jerarquas de
gnero en la
escuela exigen una
vigilancia constante
por parte de
educadores y
educadoras.
Desde muy temprano
las mujeres aprenden
a senrse incluidas en
el gnero masculino
en el uso del lengua-
je. Sin embargo, esta
prcca las oculta y
no permite reconocer
su contribucin social.
De ello la importancia
de la adopcin de un
lenguaje no-sexista.
97
de las nias no pueden parucipar, y viceversa; momentos que forman parte del coudiano de
muchas escuelas, que fueron asumidos como un hecho correcto, normal o natural y que,
por lo tanto, no son problemauzados por los/las profesionales de la educacin.
As como es importante discuur las situaciones creadas por alumnos y alumnas, lo es tambin
discuur las prcucas sexistas de los/as profesionales de la educacin, como el uso de lenguaje
sexista (usar el trmino los hombres para referirse a la humanidad, entre otros ejemplos);
la atribucin de roles acuvos a los nios y pasivos a las nias; formas de comunicacin di-
ferenciadas segn estereoupos de gnero; entre otras. Dado que en la formacin inicial de
Pedagoga (y de otras disciplinas) no se discute sobre ello, profesores y profesoras pueden
reproducir en parte prcucas que afectarn las posibilidades diferenciadas de nios y nias,
hombres y mujeres, y el reconocimiento de la diversidad, en espacios pblicos y privados. En
luma instancia, inuenciarn la orientacin de nios y nias hacia carreras disuntas y con di-
ferentes estatus sociales, as como tambin su desempeo en el mundo pblico (que valoriza
la agresividad y la competencia, consideradas como caractersucas masculinas).
En la escuela hay diversos elementos que producen separaciones de gnero. Por ejemplo,
obligados a hacer la para trasladarse para entrar y salir del aula, ir al comedor, a paseos,
etc. se separa la la de los nios de la de las nias. A los alumnos varones se les esumula
y/o tolera un mayor protagonismo e iniciauva en la sala de clase, mientras que a las alumnas
muchas veces se las ignora y no se les reconocen sus aportes a la discusin del grupo.
Vamos a reexionar sobre las diferencias de gnero en el coudiano escolar a parur de una
acuvidad desarrollada en una escuela. Con el objeuvo de trabajar con cuesuones de gnero
en sus clases, una profesora de comprensin del medio propuso una acuvidad a un curso de
cuarto ao de una escuela de enseanza bsica. Dividi al curso en grupos y entreg a cada
grupo papel, revistas, ujeras, cola y lpices. La tarea comenzaba con una invesugacin en las
revistas, de las que deban seleccionar y recortar imgenes que seran clasicadas como co-
sas/acuvidades de hombre o cosas/acuvidades de mujer. Cada grupo hara un gran cartel,
dividido en femenino y masculino, donde se pegaran luego las imgenes recortadas o se
escribiran frases que expresaran acuvidades femeninas o masculinas.
Los grupos fueron seleccionando fotogranas: automviles, motocicletas, bebs, pelotas, ro-
pas, maquillaje, juegos de ftbol, desles de modas, ores, una pareja besndose, etc. A me-
dida que las recortaban, iban formando dos colecciones de imgenes: una femenina y otra
masculina. Uno de los grupos se enfrent con un problema: qu hacer con aquellas imgenes
que caban en los dos lados? Encontraron una solucin, creando una columna en el medio en
la que escribieron de los dos. El cuadro a conunuacin muestra la acuvidad del curso.
FEMENINO DE LOS DOS MASCULINO
Mueca
Cocina
Beb
Perfumes
Actor de Hollywood
Hombre bello maquillado
Limpiar la casa
Jugar a las muecas
Hacer las compras
Danzar ballet
Skate
Autos
Juego de bsquetbol
Pareja besndose
Mujer con compras
Nios jugando ftbol
Auto de Frmula 1
Caja de herramientas
Robot
Mujer con bikini en una motocicleta
Mujer con traje militar en posicin
de combate
Muchachas haciendo box
Nio y nia jugando ftbol
Jugar a las bolitas
Jugar ftbol
Tener modos de hombre
As como es
importante discur
las situaciones
creadas por alumnos
y alumnas, lo es
tambin discur las
prccas sexistas de
los/as profesionales
de la educacin...
98
Reexionemos sobre esta acuvidad. Podemos ver que la manera en que fue propuesta im-
pone una separacin rgida de gnero. Lo femenino y lo masculino son colocados en lados
opuestos e incomunicados, como si hombres y mujeres vivieran en universos paralelos, des-
unados a no encontrarse, a no disfrutar de las mismas cosas ni comparur las mismas acuvida-
des. Ser que hombres y mujeres estn realmente en polos opuestos? En qu lugar quedan
aquellos hombres y mujeres que no encajan en esas clasicaciones genricas? Por ejemplo, el
hecho de que a un hombre le guste cocinar, danzar o vesurse bien, no lo hace menos hombre.
Lo mismo puede ser dicho en relacin a mujeres que luchan o juegan ftbol. Esas diferencias
de gnero deben ser vistas como indicadoras de las mluples formas posibles de ser hombre
o mujer en nuestra sociedad.
En esta acuvidad, algunos/as estudiantes crearon un grupo intermediario utulado de los
dos. As, ellas y ellos rompieron con la separacin polarizada de gneros al cuesuonar y mos-
trar los aspectos comunes entre lo femenino y lo masculino, los puntos de encuentro entre
estos dos universos o, inclusive, los aspectos inestables de objetos y acciones que fcilmente
pueden cambiar de polo. En deniuva, cuesuonaron la perunencia de la clasicacin propues-
ta. Reconocieron que hay cosas/acuvidades que son vistas como posibles de ser denidas y
realizadas tanto por hombres como por mujeres, mientras otras slo seran cosas/acuvidades
de hombres o de mujeres. Adems, no todos los grupos clasicaron del mismo modo todas
las acuvidades, lo que da cuenta de la diversidad existente. De este modo, el signicado y las
clasicaciones asociadas a las cosas/acuvidades de hombres y mujeres varan segn el contex-
to cultural, la generacin, el momento histrico y pueden modicarse para lograr igualdad de
oportunidades y equidad entre los gneros.
PnKctcns brrontvns: coNstnuvrNbo rt crNrno
Los deportes son una de las principales prcucas de recreacin de nuestra sociedad y un es-
pacio importante en la construccin de idenudad. Se pracucan en las escuelas, durante las
clases de educacin nsica, en los recreos y cada vez que el o la estudiante uene un momento
libre. Por ello resulta interesante plantearse cmo estas prcucas deporuvas construyen di-
ferencias y desigualdades de gnero en las escuelas. Para empezar, son los varones quienes
ocupan mayormente los espacios de recreacin en las escuelas, por lo general jugando ftbol.
El uso de los pauos centrales por los varones puede ser visto como una situacin de discrimi-
nacin de gnero; aunque tambin se plantea que los espacios perifricos en que se ubican
las nias y algunos nios pueden involucrar prcucas de resistencia (Acua, 2006). Tambin
hay nias que resisten esta ocupacin masculina del espacio nsico escolar y conquistan una
situacin ms igualitaria. Es posible garanuzar una divisin del espacio, algunos das juegan
ellas, y otros, ellos. Y por qu no esumular la prcuca conjunta de deportes de nios y nias?
Compliquemos esto un poco ms. Son slo las nias quienes enfrentan problemas como no
poder jugar, o que no les pasen la pelota en algn juego? No. Hay
nios que tambin enfrentan esa situacin. Ya sea por no tener
grandes habilidades deporuvas, por ser considerados ms dbiles
o, incluso, por no ser amigos del dueo de la pelota o del lder del
grupo. Entonces una discriminacin de gnero puede estar asocia-
da a otras formas de exclusin social.
En Amrica Launa el ftbol es sin duda el deporte ms presente en
la escuela, y es calicado muchas veces como masculino, aunque
no por todas las personas. Esto da cuenta de que la cultura no es
Ser que hombres
y mujeres estn
realmente en polos
opuestos? En qu
lugar quedan
aquellos hombres y
mujeres que no
encajan en esas clasi-
caciones
genricas?...
Esas diferencias de
gnero deben ser
vistas como
indicadoras de las
mlples formas
posibles de ser
hombre o mujer en
nuestra sociedad.
La idencacin del
ftbol como masculino
no impide que un n-
mero cada vez mayor
de nias lo pracque,
incluso cuando para
ellas signique enfren-
tar resistencias.
99
homognea y monoluca, sino compleja, mluple y disconunua. Al formar parte de la cultura,
el ftbol y el gnero no son pensados y vivenciados de la misma manera en diferentes es-
cuelas, grupos, ciudades, etc. La idenucacin del ftbol como masculino no impide que un
nmero cada vez mayor de nias lo pracuque, incluso cuando para ellas signique enfrentar
resistencias. Se calica de masculinas a las nias que pracucan ftbol, es decir, la prcuca de
esa acuvidad crea cierta idenudad de gnero. As como las nias pueden ver cuesuonada su
idenudad si pracucan ftbol, los nios tambin pueden verse cuesuonados si no lo hacen o no
les gusta. Incluso, sufren presiones por parte de padres, madres, amistades y educadores para
desarrollar este deporte. Si se apartan, corren riesgo de ser objeto de burlas.
Esttos ComuNcntvos MnscutNos v FrmrNNos
A travs de la interaccin coudiana en la escuela, alumnos y alumnas aprenden y pueden
reforzar una relacin desigual con el otro gnero. Un estudio etnogrco revela cmo, en
la relacin con la autoridad, los varones son protagonistas y las alumnas se manuenen en un
discreto segundo plano. Efecuvamente, se acepta ms a los alumnos varones discuur con la
autoridad, ser voceros de las necesidades o demandas del grupo o tener iniciauvas, ya sea
en bromas o en la transgresin a ciertas normas. As, el alumno aprende formas abiertas de
relacionarse con el poder, que le permiten construir espacios de negociacin con la autori-
dad. Las alumnas, en cambio, optan por formas ms indirectas de relacin con el poder, sin
tomar iniciauvas hacia la autoridad. Ellas preeren expresarse en los mbitos ms privados,
relacionarse con la autoridad en voz baja y en relaciones cara a cara, o parucipar en el grupo
pequeo. Tambin aprenden en dicha relacin a acatar las normas y, en caso de discrepan-
cia, a actuar de modo encubierto o solapado (generar rumores, resistencias silenciosas, ley
del hielo, etc.) Estas disuntas formas de relacin con el poder aportan elementos para com-
prender cmo hombres y mujeres aprenden o no las habilidades y cdigos necesarios para
desenvolverse en el espacio pblico y privado, con consecuencias para su parucipacin social
y poluca futura (Edwards y Micheli, 1995).
Sucede otro tanto a nivel de ritos, estas y celebraciones, tanto a travs de los modelos que
se ofrecen o de los roles que se asignan. Por ejemplo, cuando los varones asumen las tareas
de amplicacin y locucin y a las alumnas se les reserva la posibilidad de ser candidatas a
reina, maquillarse y ser decorauvas, o de presentar coreogranas en ballet (Edwards y Miche-
li, 1995).
Otra dinmica de interaccin notoria, tanto en los colegios masculinos como en los mixtos,
consiste en someter a los varones a un tratamiento rudo, pues se parte de la conviccin que
ellos as lo requieren; esto legiuma de paso la rudeza que los propios alumnos desarrollan
entre ellos. Este trato se sustenta en la idea de hacerse hombres. Con las mujeres, la comu-
nicacin no es agresiva, pero esumula la docilidad y la respuesta de aceptacin, avalando la
asociacin entre mujeres, pasividad, fragilidad y servicio (Garca, 2003).
En sntesis, ciertos esulos de comunicacin son asociados a un gnero u otro, aprendiendo
mujeres y varones a comunicarse de formas diferentes. Para el caso de la escuela, hay una
tendencia de los varones a actuar de manera bulliciosa, enrgica y compeuuva; e numa, su-
misa y, en ocasiones, estuca, en las mujeres.
En sntesis, ciertos
eslos de
comunicacin son
asociados a un
gnero u otro,
aprendiendo mujeres
y varones a
comunicarse de
formas diferentes.
Para el caso de la
escuela, hay una
tendencia de los
varones a actuar de
manera bulliciosa,
enrgica y
compeva; e
nma, sumisa y, en
ocasiones, estca...
100
n. GrNrno rN rt Cunncuto Escotnn v tos trxtos rscotnnrs
Eu rstr trxto sr rttutrtu rerctuciours cou erttciu t tos coutruicos \ errersruttciours
ce/ricts cr tos trxtos rscotters, our uucuts vrcrs erreocucru cisceiuiutciours cr crur-
eo, rtuit u oeiruttciu srxutt. A vrcrs rsttuos ttu tcostuueetcos/ts t rsos reriuicios,
our tos toutuos couo uttuettrs. Cuo icrutirictetos? Cuo rurcr tt cirucit erreo-
cucie reriuicios? Qur utcre tt ersrrcto?
Como ya se ha dicho, la reproduccin de las desigualdades es un proceso tan complejo como
la sociedad misma. Se ha visto cmo, a travs de las prcucas pedaggicas, profesores y pro-
fesoras repeumos esquemas una y otra vez. Cmo es posible esto? Para responder a esta
pregunta, slo hay que detenerse y mirar el entorno. Cul es el mensaje de los medios de
comunicacin relacionado con el gnero y la sexualidad? Y ms concretamente, en el curr-
culo de las escuelas: estn las mujeres y los hombres igualmente incluidos como parte de la
historia, las ciencias, la tecnologa, la literatura? Es visible y valorada la contribucin de las
mujeres en los disuntos campos del conocimiento? O slo aparecen de manera marginal y/o
asociadas a las tareas domsucas? Estas preguntas nos plantean la necesidad de revisar el
currculo escolar con una nueva mirada.
En los contenidos curriculares se presentan discriminaciones de gnero en las formas de organi-
zacin y jerarquizacin de stos y en la importancia que se les otorga segn sean masculinos o
femeninos. Por ejemplo, en Ciencia y Tecnologa, los aportes de las mujeres al mundo cienuco
son escasamente reconocidos; se uende a considerar que se trata de una acuvidad poco apropia-
da para las mujeres, que ellas son poco compaubles con el mundo cienuco y abstracto.
La forma en que muchos contenidos presentan los gneros, clases y etnias, as como las im-
genes uulizadas en clases, consutuyen verdaderas pedagogas clasistas, racistas y machistas.
Fotogranas u otras formas de representacin pueden reforzar los estereoupos de las mujeres
vinculadas slo a la maternidad, como ama de casa, del indio como salvaje, del hombre como
trabajador, entre tantos otros.
En ciencias sociales, la invisibilidad de las mujeres en la historia y la losona es un hecho paten-
te. La visin androcntrica centrada en el varn es predominante. La historia ha sido contada
desde la perspecuva de los hombres, destacando mbitos del quehacer humano la vida pbli-
ca, la poluca, la guerra, la economa casi siempre vedados a las mujeres y en los que an hoy se
desenvuelven con desventajas comparauvas. An en aquellos casos en que las mujeres lograron
notoriedad, se las trata como excepcin, o se las omite.
Aunque no son slo las mujeres las discriminadas. Si se presta atencin a los libros, se ver que la
historia est escrita por una mano masculina, blanca y heterosexual; las mujeres, los/as indgenas,
los gays, lesbianas, bisexuales y transgneros, parecen haber estado
ausentes de la historia y no haber contribuido en nada a lo que es hoy
nuestro pas, Amrica Launa o el mundo en su conjunto. En algunos
libros las mujeres aparecen como sumisas, pasivas y asustadas. Hay
mayor respeto si son viudas o hurfanas. Otras veces, ellas son un
tema menor, slo dignas de pequeos recuadros, vinculados a la fa-
milia y al casamiento. En escasas ocasiones se presentan personajes
femeninos, y cuando aparecen, suelen encarnar caractersucas huma-
nas negauvas como inmoralidad, ilegalidad o chisme. Se extrema la
diferencia entre guras buenas y santas viudas, monjas, Sor Teresa
En ciencias sociales,
la invisibilidad de las
mujeres en la historia
y la losoa es un
hecho patente... An
en aquellos casos
en que las mujeres
lograron notoriedad,
se las trata como
excepcin, o se las
omite.
Aunque no son slo
las mujeres las discri-
minadas. Si se presta
atencin a los libros,
se ver que la histo-
ria est escrita por
una mano masculi-
na, blanca y hetero-
sexual...
101
de Los Andes y guras de mujeres malas la Celesuna, la Quintrala, todo lo cual reproduce las
desigualdades sociales que originan el concepto de gnero (Edwards y Micheli, 1995).
De este modo, los textos escolares educan sobre gnero, sexualidad y cuesuones tnico-ra-
ciales, entre otras, a travs de sus contenidos, lo que se traduce en la prevalencia de valores
machistas y en la ausencia de cuesuonamiento del rol asignado a mujeres y hombres, tanto
en el pasado como en el presente. El androcentrismo presente en los textos escolares sita al
sexo masculino en una ubicacin preferente sobre la realidad y como parmetro de medida
de mujeres y varones. Desde la visin androcntrica, las realizaciones importantes del gnero
humano son obra exclusiva de los hombres, sus experiencias son las relevadas.
Se puede decir que los textos escolares presentan caractersucas sexistas. El sexismo es una acu-
tud caracterizada por el menosprecio y desvalorizacin de lo que son y hacen las personas de un
determinado sexo, en la mayora de los casos hacia el sexo femenino. Existe un importante apor-
te de invesugacin nacional e internacional sobre el sexismo en los textos escolares. La mayora
de los estudios realizados concuerdan en que stos evidencian:
Un alto grado de invisibilidad u omisin de las mujeres, cuya presencia es claramente
minoritaria, cuando no prcucamente inexistente en algunos mbitos, tales como la
ciencia, la losona y la historia.
Una alta concentracin de las mujeres en tareas que suponen bajo nivel de calica-
cin y menor acceso a la toma de decisiones (segregacin por sexo de las profesiones
y acuvidades desarrolladas por mujeres y varones).
Una caracterizacin estereoupada de lo femenino y lo masculino: uso de ideas gene-
ralizadas respecto a los atributos, roles, valores, adjeuvos, cualidades, ocupaciones,
etc., como si fueran caractersucos de un solo sexo.
Aprendiendo a leer, las nias y nios ven en sus libros una sola imagen de familia: los hombres
a cargo de la manutencin del hogar, y las mujeres a cargo de sus casas. Estas imgenes son
tan fuertes y repeudas que muchas veces ocultan el hecho de ser las mujeres, a menudo, el
principal sostn de la familia. Las guras femeninas en los textos escolares realizan en mu-
chos casos papeles ms reducidos y de menor trascendencia que los masculinos, modelando
de esta manera las mouvaciones y expectauvas de cada sexo en relacin a su propio futuro.
Estudiando historia, ciencia, arte, nios y nias van asimilando que la historia, la cultura y
el desuno de la sociedad son cosas de hombres. En efecto, hay estudios que reejan que el
tratamiento de los personajes en los textos de estudio muestra a los hombres en papeles pro-
tagnicos y cargos de responsabilidad, y a las mujeres en la periferia, en ocios o profesiones
auxiliares.
El uso de un lenguaje sexista, sea icnico y/o verbal, es frecuente en los textos escolares.
Por ejemplo, hay expresiones que denotan androcentrismo y distorsionan la realidad: en
la dcada de los '40, los parlamentarios chilenos concedieron el derecho a voto a la mujer.
Esta expresin atribuye una acutud pasiva a las mujeres y acuva a los varones, reproducien-
do estereoupos de gnero. No obstante, la realidad histrica demuestra que para que las
mujeres chilenas pudieran votar fue necesaria su parucipacin acuva a travs de sus luchas
individuales y del movimiento de mujeres por ms de 50 aos. Por lo tanto, una expresin de
este upo podra susutuirse por: En la dcada de los '40, las mujeres chilenas conquistaron el
derecho a voto.
El lenguaje sexista produce un efecto de negacin o desconocimiento de los aportes de las
mujeres y un ocultamiento de las mismas en el aula. Algunas invesugaciones constatan (Ed-
Estudiando historia,
ciencia, arte, nios y
nias van asimilando
que la historia, la
cultura y el desno
de la sociedad son
cosas de hombres.
102
wards et al., 1993) que, pese a la acuva y frecuente parucipacin de las mujeres en el desarro-
llo de la clase, lo habitual es que los/as docentes slo reconozcan las intervenciones y aportes
de alumnos varones. Este mecanismo contribuye a la formacin de una idenudad desvalori-
zada en la que se interioriza la inferioridad (invisibilidad) del gnero femenino respecto del
masculino (Edwards y Micheli, 1995).
En el contexto chileno, es necesario destacar que los textos escolares se han modicado en los
lumos aos. El MINEDUC y el SERNAM han realizado acciones tendientes a la superacin del
sexismo en los textos escolares chilenos, como la preparacin del Manual Lo Femenino Visible,
desunado a los editores y productores de textos, para enmarcar su elaboracin en la poluca de
igualdad de oportunidades para mujeres y hombres en la educacin (Araneda et al., 1997).
No obstante, un ejemplo de cmo los textos escolares an reproducen estereoupos de gne-
ro son las explicaciones dadas sobre el proceso de fecundacin del vulo por el espermato-
zoide. Un texto escolar uulizado por estudiantes chilenos en 8 bsico dice: El vulo es una
clula inmvil con suciente canudad de nutrientes almacenados de modo que permite el
crecimiento del embrin y su desarrollo despus de la fecundacin. El espermatozoide, es una
clula mas pequea que el vulo, y su funcin es fecundar el vulo, aportndole informacin
genuca (Montserrat et al., 2002: 157).
Se destacan dos elementos del texto presentado. La pasividad del vulo y la accin y el aporte
del espermatozoide. Vemos, a travs de esta manera de explicar la fecundacin, cmo son
reproducidos ciertos estereoupos masculinos y femeninos en torno del espermatozoide y del
vulo, as como un determinado patrn de relacin hombre-mujer. El vulo aparece como
un elemento pasivo, inmvil, que simplemente aguarda la llegada del espermatozoide para
ser penetrado. No tendra ninguna intervencin acuva con el espermatozoide. En cambio, el
espermatozoide aparece como una clula acuva, que aporta elementos, que desarrolla una
accin, fecundar. Este modo de explicar el proceso es bastante comn y lo podemos obser-
var en diversos libros, no slo escolares.
Ello contradice lo sealado por Emily Marun, quien intrigada con las formas cmo la cultura
congura el modo en que los bilogos describen sus descubrimientos sobre el mundo natural,
demostr cmo los relatos cienucos acerca de la biologa reproducuva se apoyan en este-
reoupos de gnero. Marun analiz textos ingleses uulizados por estudiantes de medicina y
percibi cmo dichos estereoupos son proyectados a las descripciones e imgenes microsc-
picas de procesos celulares. De este modo se logra que las ideas asociadas a lo masculino y lo
femenino parezcan naturales y ya impresos en pequeas estructuras del cuerpo, estando ms
all de cualquier posibilidad de transformacin. Es extraordinario cmo el vulo se compor-
ta de modo femenino y cmo el espermatozoide es tan masculinizante, arma con tono
irnico la invesugadora, el vulo aparece como pasivo, mientras el espermatozoide es visto
como independiente, fuerte, gil y compeuuvo. La autora cita invesugaciones que demues-
tran que hay molculas adhesivas presentes en la supercie del vulo y del espermatozoide
que les permiten unirse: el vulo captura al espermatozoide y se adhiere a l tan fuertemen-
te, que la cabeza del espermatozoide es forzada a penetrar en su supercie. De tal modo, el
conjunto de procesos que consutuyen el fenmeno de la fecundacin estara muy lejos de
una mera reproduccin de los papeles acuvo y pasivo atribuidos de manera reduccionista y
estereoupada a las clulas fecundantes masculina y femenina.
En este senudo es importante tener en cuenta que la acuvidad cienuca uene lugar dentro
de una cultura y un lenguaje previamente establecidos, y que la descripcin del comporta-
En este sendo es
importante tener en
cuenta que la
acvidad cienca
ene lugar dentro de
una cultura y un
lenguaje previamente
establecidos...
Por ello, es
necesario estar
atento a los prejuicios
presentes en las
construcciones de
gnero, de sexualidad
y tnico-raciales que
aparecen en los libros
escolares.
103
miento de los vulos y los espermatozoides se vale de metforas y analogas presentes en
nuestro lenguaje y en nuestra cultura, reproduciendo estereoupos y visiones de los gneros.
Por ello, es necesario estar atento a los prejuicios presentes en las construcciones de gnero,
de sexualidad y tnico-raciales que aparecen en los libros escolares. Ms an, es necesario
estar atento a lo que no es evidente, a lo que se esconde, como nuestros pueblos originarios,
homosexuales y lesbianas, bisexuales o travesus. Preste atencin a estas cuesuones cuando
use libros didcucos y tngalas en cuenta la prxima vez que elija un libro para trabajar con
su curso.
s. GrNrno v cunncuto ocutto
Sr reorour utcre visietrs re/cticts uteituttrs ru rt sistrut rcucttivo our roetttrcru
uu cueecuto ocutto our rrerrtut \ errurezt rstrerotiros cr crureo, rtuicos \ cr cttsr.
Qur re/cticts sou rsts? Es rosietr our ustrc ttueiru to utct siu rrecieieto?
El currculo oculto se reere al conjunto de prcucas habituales en el sistema educauvo que
no estn explicitadas, pero que son parte de los hbitos de la docencia, tanto desde el punto
de vista de atencin al alumnado como de observaciones, valoraciones, etc., que el profeso-
rado realiza (Subirats, 1998).
Se reere especcamente a:
la forma en que una sociedad selecciona, clasica y distribuye el conocimiento edu-
cauvo;
las formas ocultas de dominacin, formas de comunicacin y mensajes implcitos en
la construccin curricular.
Podemos observar un ejemplo de cmo se expresa el currculo oculto de gnero, en el con-
texto del aula, a travs del siguiente tesumonio: En octavo nosotros todava ramos infan-
les... nosotros jugbamos en la sala y la profesora nos decaporque siempre nos pegaban
a nosotros las mujeres cuando las molestbamos y la seorita nos deca que: las mujeres
parecen hombres pegndole a los nios; porque eso no es correcto para una seorita de esa
edad. Me acuerdo que siempre un compaero que las molestaba y les levantaba el jumper
y siempre lo acusaban a la profesora y la profesora siempre lo llevaba a la inspectora, porque
le deca: que eso no era correcto para un caballero (adolescente varn, estrato medio, San-
uago) (Olavarra, 2004:103).
A conunuacin se presentan sintucamente algunas prcucas docentes a travs de las cuales
se expresa el currculo oculto de gnero:
Para profesores y profesoras las alumnas parecen transparentes. Esto se evidencia
cuando los/as docentes se dirigen al curso, no importa el lugar que ocupan las alum-
nas, la atencin uende a dirigirse a los hombres, sobre todo en su discurso.
Un trato diferente frente al desorden: retar paternalmente a los varones y pedirle a
las alumnas que abandonen la sala.
Trato desigual para hombres y mujeres: los profesores/as se dirigen ms a menudo
a los nios cuando dictan cursos de matemucas y ciencias y recuerdan espontnea-
mente ms los nombres de los muchachos que los de las nias.
En clases de gimnasia las alumnas hacen barra y miran como juega el equipo de va-
rones.
104
Tambin es interesante cmo el currculo oculto no slo incluye aspectos de gnero sino tam-
bin prejuicios y estereoupos de clase y tnicos. Un estudio etnogrco de prcucas peda-
ggicas en la enseanza media, realizado en liceos del pas, concluye que las prccas y
discursos discriminatorios de gnero, etnia y clase enen una importante gravitacin en los
procesos de socializacin en a ula. Los estudiantes estn siendo intensamente socializados
en relaciones y de acuerdo a un conocimiento que discrimina a la mujer, a los estudiantes
aymaras y mapuches de cualquier sexo y a los estudiantes de sectores populares. Esta discri-
minacin, presente en prccas que constuyen un currculo oculto, deriva en un problema de
equidad en el sistema educavo, tanto de la calidad del aprendizaje como en las posibilidades
de insercin social (Edwards et al., 1995).
Este upo de ejemplos muestra cmo alumnas y alumnos estn siendo socializados en este-
reoupos de roles sexuales restricuvos. La fuerza de esta socializacin se muestra en el alto
grado de consistencia que descubren los invesugadores entre los discursos y prcucas de los
disuntos actores del sistema educauvo.
c. xto v rnncnso rscotnn sno uN rNroour br crNrno.
Quirurs sou tos euruos/ts \ tos uttos/ts rstucitutrs ru su rscurtt? Qur rs to our
ctetctreizt t uu euru ttuuuo \ t uut eurut ttuuut? Quiru erritr rt to? Quiru rs
ertruico ru su rscurtt? Quiru rs visto couo iuciscirtiutco o cou reoetruts cr cou-
roettuiruto? Ustrc \t sr crtuvo t rruste soeer rsto etio uut rresrrctivt cr crureo?
Cuo sr vttoetu cr uturet cistiutt tos couroettuirutos \ crsrurros cr uios \ ui-
ts? Cuo rsto iucicr ru su rxito \ retctso rscotte? Ht\ ttcuut erttciu ruter tos
couroettuirutos cr uios \ uits cou su etzt, rtuit u orcN srxunt? Et trxto truutt
t tuttizte cuo tos rstrerotiros cr crureo \ etzt rurcru rstte tsocitcos tt crsrurro
rscotte cr ciretos ceuros.
Cada escuela es diferente y posee sus propias parucularidades, de modo tal que es posible que
cada persona tenga respuestas disuntas a estas cuesuones. No obstante, algunas invesugacio-
nes en el rea de educacin han demostrado que es ms comn el fracaso escolar de nios/as
que son considerados/as con mal comportamiento. Ms all de esto, no es raro que estudian-
tes homosexuales lleguen a sufrir una serie de casugos que pueden implicar suspensiones e
inclusive expulsiones de la escuela. Es como si la orientacin sexual del estudiante fuera por s
misma indeseable, y por tanto portadora de mal comportamiento, aunque no necesariamente
se haga en forma explcita. Esto a su vez jusuca otros argumentos tales como comportamien-
to inadecuado, indisciplina, bajo rendimiento, etc. Discriminaciones relacionadas con la raza y
la etnia tambin inuyen en el rendimiento escolar. Por ejemplo, es bastante frecuente en el
contexto chileno escuchar prejuicios como es indio, por eso es ojo. Y este upo de prejuicio
se hace presente en los contextos escolares, limitando los incenuvos y la mouvacin de los y las
estudiantes indgenas.
Esta desigualdad, basada en consideraciones tnicas, de gnero,
que alcanza predominantemente a la infancia, no es un fenmeno
simple. Para comprender las formas coudianas de produccin del
fracaso escolar, ms acentuado en los varones, es necesario dirigir
la mirada hacia los criterios de evaluacin adoptados, explcita o im-
plcitamente, as como tambin hacia las interacciones entre educa-
dores, educadoras y estudiantes, que generalmente estn atravesa-
das por desigualdades sociales, de raza, de etnia, clase y/o gnero.
Tambin es
interesante cmo el
currculo oculto no
slo incluye aspectos
de gnero sino
tambin prejuicios
y estereopos de
clase y tnicos.
Es como si la orienta-
cin sexual del estu-
diante fuera por s mis-
ma indeseable, y por
tanto portadora de mal
comportamiento...
105
Las tasas de reprobacin y abandono en enseanza bsica y educacin media son ms altas en
los varones que en las mujeres. En el ao 2000, la reprobacin de las mujeres en enseanza
bsica era de 2,2% y en los varones de 3,6%. En educacin media la tasa de reprobacin era de
5,3% en mujeres y de 7,8% en varones. En el caso de las tasas de abandono en educacin bsica
de las mujeres era de 1,2% y de 1,5% en varones. El abandono en educacin media era de 3,4%
en mujeres y de 4,7% en varones
57
. Para el caso de las trayectorias de los padres y madres ado-
lescentes que asisten al sistema formal de enseanza observamos algunas parucularidades. En
trminos generales, las mujeres registran una tasa de aprobacin del ao escolar mayor a la
de los hombres: para el ao 2005, el nivel de aprobacin de las madres corresponde a un 59,1%
mientras que el de los padres alcanza un 49,5%. A su vez, los hombres repiten de curso en un
16,3% y las mujeres lo hacen en un 11,9%. Finalmente en lo que respecta a la desercin escolar,
la situacin conuna desfavorable hacia los hombres: ellos desertan en un 33,6% y las mujeres
lo hacen en un 29% (Olavarra et al, 2007).
En lugar de culpar a las familias, debemos intentar comprender los procesos que, en el inte-
rior de la escuela, han posibilitado que un mayor nmero de nios y entre ellos, un mayor
nmero de nios provenientes de familias de bajos ingresos sean considerados indiscipli-
nados, indicados para acuvidades de recuperacin, o reprobados. Este fenmeno se puede
relacionar con los estereoupos de sumisin que se promueven en las nias, mientras que los
nios son mouvados para la reaccin contestataria.
Los nios parecen seguir menos que las nias los patrones escolares de buen comportamien-
to. As por ejemplo, generalmente, las mujeres son quienes cumplen en una mayor propor-
cin con las tareas solicitadas y llevan los materiales requeridos
para desarrollar las clases. A su vez, son ellas quienes se los facilitan
en diversas ocasiones a sus compaeros varones. Estas conductas
reejan que las mujeres son ms cumplidoras de las peuciones de
autoridad en relacin a lo que se debe hacer o traer a la sesin de
clases, a diferencia de lo que ocurre con los nios.
Por consideraciones como las antes expuestas es necesario re-
exionar sobre el papel que juega la escuela y el papel de los y
las docentes en la formacin de masculinidades y feminidades, y
de cmo estas elaboraciones afectan las trayectorias escolares de
xito o fracaso.
b. Et crNrno br tn bocrNcn
At rutete ru cuttouire rscurtt, rs uu\ reoetetr rucoutete t uut uuire ctuco cttsrs. No
oesttutr, rtto rur sirurer ts? Pocetuos trieute our sre reorrsoet roeut rtetr cr tt
uttuettrzt rruruiut? Et trxto uurstet ttueiru our ru tos uivrtrs cr rcuctciu ru our
ut\ rercouiuio cr uuirers, tts eruuuretciours sou u/s etits. Poe our?
Al entrar en cualquier escuela, es muy probable encontrar dando clases a una mujer. No obs-
tante, ser que las escuelas siempre estuvieron pobladas de profesoras? Podramos armar
que ser profesora forma parte de la naturaleza femenina?
58. Asociacin Nacional de Profesores Normalistas de Chile hup://www.normalistas.cl/
En lugar de culpar
a las familias,
debemos intentar
comprender los
procesos que, en el
interior de la escuela,
han posibilitado que
un mayor nmero de
nios y entre ellos,
un mayor nmero
de nios provenientes
de familias de bajos
ingresos sean
considerados
indisciplinados,
indicados para
acvidades de
recuperacin, o
reprobados.
...es necesario reexio-
nar sobre el papel que
juega la escuela y el pa-
pel de los y las docentes
en la formacin de mas-
culinidades y feminida-
des, y de cmo estas
elaboraciones afectan
las trayectorias escola-
res de xito o fracaso.
106
En Chile, muy en sus inicios, la educacin fue un espacio masculino. La primera Escuela Nor-
mal de Preceptores creada en 1842 era para varones. En los comienzos hubo problemas con
los alumnos que iniciaron la escuela. De los treinta que conformaron el primer curso, al cabo
de dos aos, veinuocho haban sido expulsados por pocas aputudes o mala conducta. Se cons-
tataba que la mayora de los futuros preceptores eran de extraccin social precaria, similar
a la de los que ejercan en las escuelas. Aos despus, se crearon escuelas normales para
mujeres. once aos ms tarde que la escuela para hombres, se fund la Escuela Normal de
Preceptoras, en 1854, bajo la direccin de las religiosas del Sagrado Corazn. La formacin
duraba cuatro aos, contaba con una beca estatal, de tal modo que rpidamente se conviru
en una solucin para las hijas de familias modestas y madres viudas
58
.
Actualmente, la profesin docente est compuesta mayoritariamente por mujeres. Los datos
ms recientes, aportados por el MINEDUC, indican que en trminos porcentuales un 70,6% del
total de la poblacin docente corresponde a mujeres y el resto (29,3%) son varones. Esta dis-
tribucin vara, dependiendo del nivel de enseanza, siendo mayor la proporcin de mujeres a
medida que el nivel escolar disminuye. Casi la totalidad de los puestos profesionales dedicados
a la atencin en el nivel de prvulo (97,5%) son mujeres, as como en la educacin especial
(92,7%). Tambin estn fuertemente presentes en el nivel bsico de educacin, representando
el 77,2% de las/os profesionales que ensean en dicho nivel (MINEDUC, 2009).
No ocurre lo mismo en el caso del nivel medio de enseanza. Aqu hay una mayor presencia
masculina que en el nivel anterior, y las mujeres alcanzan poco ms de la mitad de los puestos
profesionales, representando un 54,7% del total. Desagregando la informacin segn el upo de
enseanza, las mujeres estn preferentemente en el mbito de la educacin Cienuco Huma-
nista (58,3%), mientras que hay ms varones enseando en la educacin Tcnico Profesional
(51,5%) y en la Educacin de Adultos (58,3%) (MINEDUC, 2009).
En referencia al upo de funcin que desempean los y las docentes al interior de los estableci-
mientos, la mayora de las profesoras del sistema trabaja cumpliendo funciones como Docente
de Aula (72,8%). Sin embargo, la parucipacin de las mujeres comienza a disminuir en la me-
dida en que aumenta la jerarqua de la funcin, llegando incluso a reverurse la tendencia de
una mayora femenina, en la punta de la pirmide organizacional. En efecto, respecto de los/as
docentes pertenecientes a la Planta Direcuva, un 50,7% de los cupos es ocupado por mujeres,
y el 49,2% corresponde a puestos ocupados por varones. La situacin cambia en el caso de los
cargos direcuvos, donde el 49.6% de los/as Directores de establecimientos educauvos corres-
ponde a las mujeres y un 50,3% a varones (MINEDUC, 2009).
La distribucin de los puestos y funciones para mujeres y hombres docentes, dentro de la es-
tructura del sistema educauvo, no es un hecho que pueda explicarse
como resultado de un orden espontneo o como consecuencia de
decisiones individuales desinteresadas. Muy por el contrario, las
causas estn dadas por el orden de gnero que opera en la base so-
cial. La asignacin desigual de los atributos y papeles desempeados
por mujeres y hombres, segn los estereoupos de gnero y un orden
asimtrico que reserva los puestos de privilegio y poder a los varones,
son todas relaciones que cristalizan en un aumento de la presencia
59. Al analizar la distribucin intragnero en las disuntas funciones, se observa que un 78,7% del total de profe-
Actualmente, la
profesin docente
est compuesta
mayoritariamente
por mujeres...
Esta distribucin
vara, dependiendo
del nivel de
enseanza, siendo
mayor la proporcin
de mujeres a medida
que el nivel
escolar disminuye.
Sin embargo, la par-
cipacin de las muje-
res comienza a dismi-
nuir en la medida en
que aumenta la jerar-
qua de la funcin...
107
masculina en todas las funciones direcuvas, coincidente con una dis-
minucin de las mujeres en dichos puestos
59
.
Estas razones tambin pueden explicar la mayor parucipacin de
varones en el nivel de educacin media, parucularmente en la en-
seanza tcnico profesional y de educacin de adultos, as como
su menor presencia en la educacin bsica, especial y parvularia.
El predominio femenino en el magisterio encuentra su origen en la asignacin tradicional de
los estereoupos de gnero. La carrera docente se concibe desde sus inicios como una acuvi-
dad upicamente femenina, puesto que las mujeres uenen una preparacin natural para la
crianza y por lo tanto poseen competencias privilegiadas respecto a los hombres para la do-
cencia. Desde esta perspecuva, las mujeres poseeran mayor vocacin que los hombres para
desempearse en el magisterio, vocacin innata que hasta hoy es parte consutuyente del
discurso sobre la idenudad docente (Gysling y Filp; 1989; Gysling y Cox, 1989; Nez, 2003).
La profesin docente ya no uene el presugio social de sus inicios y la valoracin econmica
de la misma tampoco es alta, en tanto no recibe una retribucin econmica acorde a la tarea
desarrollada. Este hecho, adems de situarla en posicin desventajosa respecto de otras pro-
fesiones, la hace vulnerable a la discriminacin de clase. Sin embargo, recientemente se han
desarrollado acciones tendientes a mejorar las remuneraciones del sector y su calicacin.
La actual poblacin docente, compuesta principalmente por profesionales mayores de 50 aos,
recibi una formacin en la que los estereoupos de gnero eran mucho ms rgidos. El resultado
ha sido un gremio con escasa preparacin respecto del tema y poca conciencia de la posicin de
subordinacin de las mujeres. Por ende es muy probable que reproduzca prcucas sexistas de
enseanza, lo que hace ms dincil generar acciones que contribuyan a modicar los estereoupos
de gnero para el logro de la igualdad entre mujeres y varones.
r. AvnNcrs nncn uNn rbucncN No srxstn, uNn rbucncN br cntbnb.
Estr trxto truutt t tt iuroettucit cr tt rcuctciu ru tt roeutciu cr tos vttoers rticos \
rxrrctttivts cr tts rresouts. Estucios ercirutrs uurstetu our uoueers \ uuirers tirucru
t oetrure urioe crsrurro ru /erts cirrerutrs. Lt rtrcciu cr cteerets cistiutts siucict-
cts couo rruruiuts o utscutiuts rstte/ tsocitct cou rstr urcuo? Et rsrtcio rscotte
rstte/ iucuciruco cirrerucits cr crureo? Existru rotticts cuereuturutttrs ru tts cuttrs
ustrc sr rurct tro\te rtet ctueite rstt situtciu?
La educacin uene un papel fundamental en la formacin de los individuos, en las represen-
taciones que construyen de s mismos y de toda la sociedad; en el desarrollo de sus expectau-
vas; en su autoesuma y en todas las formas de relacin entre las personas dentro de la socie-
dad. La educacin transmite las nociones de lo que es justo e injusto y de las oportunidades y
derechos que deben reconocerse a los dems y a s mismo/a.
La educacin es entonces una herramienta fundamental en la construccin de una genuina
democracia que postula criterios y valores universales para distribuir oportunidades y evaluar
La educacin es
entonces una
herramienta
fundamental en la
construccin de una
genuina democracia...
sores desempea funciones como docente de aula para el caso de las mujeres, este porcentaje aumenta a un
87,8%. El resto, de los profesores (21,3%) se ubica en posiciones direcuvas. Aqu, las mujeres representan el
12,2% con respecto al total de profesoras y los varones el 15,1% respecto de sus congneres.
61. Adaptacin a Chile a cargo de Paulina Vidal, sociloga (Universidad de Ginebra, Suiza y Universidad de Chi-
El predominio femeni-
no en el magisterio en-
cuentra su origen en la
asignacin tradicional
de los estereopos de
gnero.
108
comportamientos, superando de esta manera las discriminaciones derivadas de las diferencias
de gnero, tnicas, raciales, sexuales y generacionales. Por tanto el espacio educauvo y los
elementos que contribuyen a estructurarlo las polucas sectoriales, la seleccin curricular, la
praxis pedaggica, el material didcuco, los textos escolares, etc. juegan un rol trascendental
en el logro de la igualdad de oportunidades entre mujeres y varones en el sistema educauvo.
La situacin actual de estudiantes, mujeres y varones, en las escuelas y liceos, desde un en-
foque de gnero, puede sinteuzarse en lo siguiente: nias y nios presentan diferencias en el
acceso al sistema, as como durante la experiencia escolar en los resultados que obuenen. De
este modo, por ejemplo, si bien existe igualdad en el acceso en los niveles de enseanza bsi-
ca y media, en este lumo nivel los varones predominan en la modalidad Tcnico Profesional
(TP), mientras que las mujeres prevalecen en la modalidad Humanista Cienuca (HC). Even-
tualmente, esta diferencia se puede traducir en menores posibilidades de acceso al mercado
laboral para aquellas jvenes que no conunan en el sistema de educacin superior.
Por otro lado, los varones uenen un mejor rendimiento en matemucas y ciencias en las prue-
bas estandarizadas que se basan en el currculo, tanto nacionales (SIMCE), como internacio-
nales (TIMSS), mientras que las mujeres uenen mejores resultados en lenguaje, tanto en las
pruebas que se basan en el currculo como en aquellas que se basan en aputudes y habilida-
des adquiridas a lo largo de la vida (PISA) (Madrid, 2006).
cntr 2000: brrnrNcns br crNrno rNtnr tos v tns rstubnNtrs rN rt sstrmn rbucncoNnt
rea Varones Mujeres
Paridad en el sistema
Acceso/1 ndice paridad gnero 0.98 bsica y 1.0 8 en Media, sin embargo
Mayor proporcin en media TP.
Mayor proporcin en IP de la educa-
cin Superior.
Mayor pr oporcin en educacin
Adultos, Especial.
Mayor proporcin en media HC.
Mayor proporcin en UES privadas.
Eciencia interna/2 Reprueban ms en bsica y Media. Abandona menos la escuela especial-
mente en Media.
Resultados cognivos
Aprendizaje/3 Mejor en Ciencias y Matemucas
(TIMSS y SIMCE).
Mejor en lenguaje (TIMSS, SIMCE y
PISA).
Acutudes aprendizaje/4 Ms favorable hacia Matemucas. Ms favorable hacia la lectura/ len-
guaje.
Resultados sociales
Democracia/5 Mayor nivel de conocimiento cvico.
Parucipacin poluca ilegal.
Mayor nivel adscripcin ciudadana.
Parucipacin poluca social.
Violencia/6 Reciben y provocan ms violencia.
Reaccionan a la violencia con violen-
cia (nsica o verbal).
Reciben y provocan bastante menos
violencia.
Reaccionan a la violencia contndo-
selo a alguien.
Sexualidad/7 Se inician sexualmente en mayor
proporcin en adolescencia
Tienen mayores probabilidades de
tener hijos en la adolescencia.
Elecciones Vocacionales/8 Media TP: predominan en sector in-
dustrial.
Superior: predominan en rea tecno-
lgica.
Media TP: predominan en sector co-
mercial.
Superior: predominan en salud y edu-
cacin.
Fuente: Madrid, 2006. Elaboracin propia.
En Chile, en el contexto de la actual Reforma Educacional, se han realizado variadas acciones
que apuntan hacia la equidad de gnero en el mbito escolar. Sin embargo, stas han tenido
un carcter parcial, interrumpido a lo largo del uempo, no siempre coherente, y que ha des-
cansado ms en voluntades personales que en una poluca pblica aruculada (Madrid, 2006).
109
Entre los avances logrados puede mencionarse que en Chile, en los documentos ociales de edu-
cacin as como en los Objeuvos Fundamentales Transversales (OFT), se plantea la discriminacin
por sexo, las nociones de igualdad, diversidad y derechos humanos. Especcamente se indica
que los principios bsicos que orientan la propuesta de Objeuvos Fundamentales y Contenidos
Mnimos Obligatorios se basa[n] en los principios de la Constucin Polca, en la Ley Orgnica
Constucional de Enseanza y en el ordenamiento jurdico de la Nacin, as como en la Declara-
cin Universal de los Derechos Humanos y en las grandes tradiciones espirituales del pas. Y se
agrega: en consecuencia, se parte de la conviccin fundamental de que los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos (MINEDUC, 2002a). Adems se indica que el reconoci-
miento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas, impone al Estado el deber de garan-
uzar una enseanza bsica de calidad para todos, que contribuya, sin excepciones, a que cada
hombre y cada mujer se desarrollen como personas libres y socialmente responsables.
cntr 1993-2005: cnoNotocn br nccoNrs nrtncoNnbns coN tn rnomocN br roubnb br
crNrno rN rscurtns v tcros bunnNtr tn Rrronmn EbucncoNnt
Ao Accin
1993-2004 Poluca Educacin Sexual
1993-1997 Programa de la Mujer
Sensibilizacin sobre estudiantes madres embarazadas
JOCAS comunitarias/JOCAS masivas
Manual elaboracin textos escolares no sexistas
1995 Incorporacin perspecuva gnero en OFCM (verucales y transversales) y en
nuevos Planes y Programas (Bsica, Media, Parvularia y Adultos).
1999 Unidad de Apoyo a la Transversalidad
Fomento de liderazgo y parucipacin de las mujeres
Tema en Consejos escolares y Centros de Alumnos
2000 Programa Liceo para Todos
Plan retencin madres adolescentes
Becas (2005: 11 38 becas/2006: 1639 becas)
2002 Poluca de Convivencia Escolar
Principio 7: igualdad de oportunidades para nios, nias mujeres y hombres
2005 Secretara Tcnica Educacin Sexual Afecuvidad y Gnero
Plan 2005-2010
Fuente: Madrid, 2006.

Ya desde la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, en 1994, se gener
consenso en la necesidad de que la formacin general recoja un conjunto de principios de ca-
rcter uco, en donde se destaca la idea de abrir a todos los nios y jvenes, de ambos sexos,
la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y
como sujetos de derechos. Especcamente se plantea, en relacin a la formacin uca, con-
siderar que la escolarizacin ha sido exitosa cuando se advierta en el alumnado capacidades
para: reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas,
sin disuncin de sexo, edad, condicin nsica, etnia, religin o situacin econmica, entre otras.
(MINEDUC, 2002a).
...el reconocimiento
de la libertad,
igualdad y dignidad
de las personas,
impone al Estado el
deber de garanzar
una enseanza
bsica de calidad
para todos, que
contribuya, sin
excepciones, a que
cada hombre y cada
mujer se desarrollen
como personas
libres y socialmente
responsables.
110
CASO PARA ANALIZAR
PnKctcns bocrNtrs r cuntbnb br crNrno
En un taller realizado con profesoras y profesores sobre diferencias y desigualdades de gnero
en la escuela se presentaron las siguientes opiniones. Algunas se reeren a cmo los profeso-
res ven al alumnado; otras, a cmo se organizan acuvidades y las relaciones entre docentes y
estudiantes.
hay diferencias por ejemplo, como los varones son de una conducta ms desordenada, en
el sendo que son ms acvos, uno los hace parcipar ms, los saca a la pizarra, les pregunta.
Si va a hacer interrogacin, los interroga a ellos. Y las nias, como en la mayora de los ca-
sos estn tranquilitas ah, uno las deja de lado (Profesora 1).
yo veo que las mujeres son ms concentradas en su trabajo, son ms pacientes para la rea-
lizacin de su trabajo, no como los varones, ms al lote (Profesor 2).
tambin el grado de tolerancia al escuchar, entre ellos, cuando se tratan a garabatos, es ma-
yor que cuando entre ellas se tratan a garabatos o se dirigen con garabatos a sus compaeros.
En los modales, el trato brusco, la agresividad, generalmente somos mucho ms duras para
hacer nuestros juicios al cricar a una dama, que a un varn. Y con respecto a la formacin en
los actos cvicos, hacemos dos las, pero por qu hacemos dos las, de hombres y de mujeres,
siendo que deberamos haber hecho dos las en que se divida el curso (Profesora 3).
en las clases de educacin sica, tenemos un profesor varn, para los varones. Hay una
mujer, exclusivamente para las damas porque se separan, un grupo esta por all y otro est
en el otro lado (Profesor 4).
(Fuente: Video Palabras que no son un Juego SERNAM, MINEDUC, 1998. Sistema de Biblio-
tecas UMCE, Centro de Documentacin Mulumedial, Videos Educauvos).
Pnnn brsntn:
Lea el caso planteado y escriba un breve comentario considerando las siguientes preguntas
gua:
Qu estereoupos de gnero se reproducen en la escuela a travs de la prcuca do-
cente?
La forma en que se organiza la escuela, se proponen tareas y se trata a mujeres y va-
rones, uene consecuencias sobre la igualdad de oportunidades entre los gneros?
Cmo se puede ensear y pracucar el respeto a la diversidad, ya sea de gnero, se-
xual o tnica?
CIERRE DE LA UNIDAD
Eoubnb br GrNrno, rstrnrotros, not bocrNtr v rsrnco rscotnn
Hay elementos reconocibles sobre cmo la escuela contribuye a la reproduccin de estereo-
upos de gnero y de otro upo. Hay conductas ms aceptadas para los varones y otras para
las mujeres; espacios y acuvidades para varones y otros para mujeres; caractersucas consi-
deradas femeninas para mujeres y caractersucas consideradas masculinas para varones,
etc. En ese senudo, el orden de gnero incide en la formacin de los intereses individuales,
es decir, los intereses no son producto del sexo. Hay toda una construccin cultural sobre el
gusto, donde intervienen padres, madres y docentes, entre otros/as. sta se expresa en las
111
acuvidades, juegos, vesumentas, materias; unas para nios y otras para nias. Es as como
tambin las modalidades de enseanza trabajadas durante el proceso escolar uenen efectos
en las elecciones vocacionales y profesionales del alumnado que posteriormente se traducen
en opciones laborales diferenciales. Hay que recordar tambin que los grupos de pares y los
medios de comunicacin uenen gran incidencia en la socializacin de gnero y en la formacin
de las idenudades de gnero de estudiantes mujeres y varones, como revisamos al inicio del
Mdulo de Gnero.
Sin embargo, la presencia de estereoupos de gnero en las prcucas y discursos de los y las
docentes no signica que no existan entre los y las estudiantes. De hecho, encontramos a al-
gunos/as que corresponden a estereoupos de gnero existentes. Tambin encontramos todo
el uempo nias y nios que no corresponden a estas visiones y sufren discriminacin por ello.
En la experiencia de muchos/as docentes, efecuvamente, encuentran varones ms desorde-
nados y nias ms pasivas, aunque esa variabilidad tambin puede darse entre las alumnas y
viceversa. El punto es cul sera la explicacin para esa conducta, que no est en la biologa
(en el sexo), sino en cmo mujeres y varones son socializados desde pequeos, promoviendo
determinados patrones de conducta.
Ahora bien, cundo esto se transforma en discriminacin? O mejor, cundo las diferencias
se transforman en discriminacin? Es claro que los estereoupos de gnero son discriminato-
rios en la medida que no permiten el desarrollo de todas las potencialidades de nios y nias,
al no dar igualdad de oportunidades, al no permiur el ejercicio de sus derechos, al limitar sus
posibilidades de desarrollo futuro. Supongamos un ejemplo burdo: podemos observar en una
sala de clases diferencias en la vesumenta entre mujeres y varones, las mujeres usan falda,
y los varones, pantalones. Es esta diferencia una desigualdad? -No. Sin embargo, si trata-
mos a las nias sobre la base de que no uenen aputudes para el pensamiento abstracto y las
matemucas en comparacin con los varones, entonces esta diferencia s consutuye una
desigualdad, porque va a limitar sus posibilidades de desarrollo en ese campo. Es importante,
al observar la presencia de desigualdades de gnero u otras, no slo dar cuenta de ellas, sino
tener claridad acerca de cul es la explicacin de tales desigualdades y sus consecuencias.
Hay diferencias que no son discriminacin; otras, en cambio, s lo son. A primera vista, separar
hombres y mujeres puede parecer irrelevante. Pero si por ello alguna mujer o algn hombre
si fuera el caso perdiera la oportunidad de desarrollarse, entonces s se transforma en un
hecho discriminatorio. Al estructurar un espacio de determinada forma, hombres por un lado,
mujeres por otra; con acuvidades para mujeres y acuvidades para varones; profesoras para
mujeres, profesores para varones; estamos promoviendo (implcita/o explcitamente) una
forma de organizar a hombres y mujeres, una forma de ser mujeres y varones en la escuela. Y
con ello, nalmente, no damos posibilidad de expresin de aquello que no corresponde con
el modelo dominante, y marcamos una separacin entre lo femenino y lo masculino como si
fueran incompaubles, cuesun que no es as.
En ocasiones, esta separacin no muestra a lo femenino y lo masculino como contrapuestos,
sino como complementarios. Sin embargo, la complementariedad slo puede darse sobre la
base de la igualdad y la equidad, respetando la libertad de opciones personales. Generalmen-
te, detrs de la idea de complementariedad hay un modelo normauvo de qu es lo femenino
y lo masculino, de quin complementa a quin, etc., y son las mujeres las denidas como
complemento del hombre, pero no al revs. A n de cuentas, es una versin suavizada de lo
mismo. En ese contexto, la reexin sera: cmo podemos dar espacio para que nios y nias
se acepten y reconozcan en la diversidad, si a travs de los modelos de los y las docentes, de
112
las acuvidades y de la organizacin del espacio, se muestra un modelo de ser mujeres y varo-
nes binario, polar, de opuestos?
Resulta central en este senudo el papel de los y las docentes en el respeto a la diversidad.
Sabemos que el punto de paruda en Chile es que no existe formacin docente en estos temas.
La equidad de gnero, el respeto de los derechos y de la diversidad son temucas instaladas
recientemente y, por ende, dinciles de abordar para aquellos docentes que no las tuvieron
como una preocupacin.
No obstante, como abordaje inicial, es fundamental tomar conciencia de la construccin so-
cial del gnero; darse cuenta del proceso de socializacin de gnero que se lleva a cabo de ma-
nera importante en la escuela, y de nuestros propios modelos de gnero. As, posteriormente
se podrn buscar formas de tratar a mujeres y varones que permitan el desarrollo de todas
sus potencialidades, el ejercicio de sus derechos, y de este modo contribuir a una formacin
de igualdad y respeto a la diversidad. Al poner atencin en los estereoupos de gnero, en
los modelos de gnero hegemnicos, en el lenguaje sexista, anamos el ojo con aquellas
formas suules de crear diferenciaciones que luego se transforman en desigualdades de opor-
tunidades y de desarrollo para nias y nios.
Adems los y las docentes pueden ser modelos a imitar. Esta es una manera fundamental de
aprender de los otros. Sin embargo, tambin puede exisur una distancia entre las opciones
personales y aquellas consideraciones a tener en cuenta en trminos profesionales. Es decir,
cada quien puede tener sus propias opciones de valores, pero no por ello, como docente, va a
imponer su visin de la realidad. Es necesario, como profesionales, tener una postura de res-
peto a la diversidad y los derechos de los dems para asegurar una educacin para todos/as.
En esta unidad hemos estudiado algunas cuesuones sobre la construccin del gnero en la
escuela:
Tratamos sobre las diversas formas en que la escuela produce separaciones de gnero
y desigualdades a travs de diversos mecanismos. Ese proceso logra que nios y nias
sean educados de modos disuntos en muchos aspectos, lo que conlleva desempeos
diversos en el sistema educauvo.
Idenucamos cmo, a travs de las prcucas docentes y de las prcucas del estudian-
tado, se establecen jerarquas de gnero y se reproducen estereoupos.
Analizamos cmo el curriculum escolar puede contener discriminaciones de gnero
en los contenidos y en los textos escolares.
Observamos cmo, a travs del curriculum oculto, se expresan contenidos no explci-
tos que discriminan por sexo.
Reexionamos sobre las experiencias de fracaso y xito escolares bajo una perspec-
uva de gnero, mostrando cmo la escuela debe estar atenta a la produccin del
fracaso escolar.
Revisamos cmo la docencia se ha consutuido como un espacio predominantemente
femenino, y cmo existe una divisin del trabajo por sexo en su interior, predomi-
nando las mujeres como profesoras de aula y siendo menor su presencia en cargos
direcuvos.
Observamos algunos avances en trminos de gnero en el sistema educativo chi-
leno.
113
CIERRE DEL MDULO GNERO
El reconocimiento de la libertad, la igualdad y la dignidad de las personas es central para la
comprensin del enfoque terico que se ha uulizado en este mdulo y en este curso. A parur
de ello se derivan los nfasis en la no discriminacin y el respeto a la diversidad. Esto, en el
contexto educauvo, implica garanuzar una enseanza de calidad para nias y nios, la cual,
sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrolle como persona li-
bre, consciente de sus derechos y socialmente responsable.
El fundamento de esta postura son los derechos humanos, es decir, los derechos inalienables
que las personas poseen por su condicin de seres humanos. Se basan en el principio funda-
mental de que todas las personas poseen una dignidad humana inherente, y uenen igual de-
recho de disfrutarlos sin importar su sexo, raza, etnia, capacidad, color, idioma, nacionalidad,
creencias, etc. (ONU, 1979). Por lo tanto, al mostrar, debaur y dialogar acerca de las discrimi-
naciones de gnero, tnicas, sociales, por orientacin sexual, entre otras, se quiere avanzar en
cuanto a jusucia social, democrauzacin de la sociedad e igualdad de oportunidades para todos
y todas. La educacin y el cuerpo docente uenen un papel central en las contribuciones que
pueden hacerse en este senudo.
Hacer visibles las discriminaciones de gnero, que afectan generalmente a las mujeres, aun-
que no exclusivamente, uene que ver con el upo de sociedad y cultura en la que vivimos. An
nos falta avanzar en igualdad, an hay grupos excluidos del ejercicio de sus derechos porque
no existen las condiciones sociales para ello. Las mujeres siguen experimentando en muchos
mbitos la desigualdad, y tambin los varones pagan costos altos, por ejemplo, en su salud
y en relacin con la expresin de los afectos, por la vigencia de este orden de gnero
60
. Esto
no signica desconocer los avances, sino que se busca mostrar cules son las desigualdades
que an persisten, algunas de las cuales revisamos en la segunda unidad, Desigualdades de
gnero y su cruce con otras desigualdades sociales del Mdulo de Gnero.
Asimismo, se han puesto en debate las discriminaciones existentes en nuestro pas por origen
tnico, pertenencia a determinada clase social, por orientacin sexual, entre otras; las cuales
se presentan imbricadas con discriminaciones de gnero, como vimos en el caso de violencia
hacia las mujeres, o en el caso sobre la nia peruana y su experiencia en la escuela. Al visibilizar
un determinado upo de exclusin, pueden hacerse presentes los cruces con otras exclusio-
nes. No slo se observan discriminaciones de gnero, sino tambin por origen tnico, social,
orientacin sexual, etc. Y dependiendo del contexto, unas dimensiones pesan ms que otras.
Sumado a esto, en la medida que visibilizamos y reexionamos acerca de las discriminaciones
existentes y su naturaleza cultural tenemos la posibilidad de modicar nuestras conductas,
nuestro entorno y nuestra sociedad, en pro de una mayor equidad.
Como vimos en la tercera unidad: Actores de la lucha contra las desigualdades de gnero
del Mdulo de Gnero, el avance frente a las discriminaciones no se da por generacin es-
pontnea. Detrs de ellas hay actores sociales que luchan por la defensa de sus derechos,
60. Como se plante en la Unidad 3, entre los aportes de los estudios de gnero a la lucha contra las desigualdades
estn los estudios de masculinidades, que dan cuenta de transformaciones en las formas de ser hombre y en las
normas acerca de lo que debe ser un varn. Durante dcadas, ciertas concepciones acerca de la masculinidad han
dado senudo a la vida de los varones como padres, como autoridad del hogar, como trabajadores y proveedores,
con el espacio pblico como su dominio. Tambin, han profundizado en los costos que uene el modelo para los
varones.
114
por mayor inclusin. En este senudo el nexo entre teora del gnero y movimiento feminista
es importante, por su retroalimentacin en el debate conceptual, el desarrollo de estudios y
diagnsucos para dar cuenta de las desigualdades y la instalacin del tema en la agenda pblica
y la sociedad. El feminismo es un movimiento social, una propuesta losca, poluca y uca,
que revindica los derechos de las mujeres para alcanzar una nueva organizacin social y un sis-
tema de relaciones entre personas basadas en el desarrollo de acutudes de respeto, igualdad,
corresponsabilidad y solidaridad entre sus miembros. En tanto movimiento social, as como
otros movimientos, como el de Gays, Lesbianas, Bisexuales, Transexuales y Travesus, GLBTT, ha
contribuido a desarrollar grandes transformaciones en la perspecuva de una mayor equidad en
el mundo occidental, en la lucha por mayor inclusin, jusucia social y democrauzacin. Final-
mente, las acciones de estos movimientos contribuyen en la construccin de sociedades ms
justas, al eliminar exclusiones; un ejemplo de ello fue la obtencin del derecho a voto femenino
en Chile, en 1949.
Igualmente, hay que considerar que el malestar generalmente es expresado por aquellas per-
sonas que no parucipan o estn excluidas, y por lo tanto, son ellas quienes visibilizan las prcucas
de poder y las exclusiones. Quin no ha sido discriminado/a generalmente no se da cuenta de las
discriminaciones existentes, y por ende, supone que todos/as viven la misma realidad.
Es importante tener claro que, independiente de las opciones de valores e ideolgicas de cada
persona, la cuesun central es el respeto por los derechos de los individuos. Por ejemplo, se
ha debaudo acerca de cmo conciliamos los derechos de las mujeres o de los homosexuales
con el derecho a profesar una determinada religin. En el contexto de un debate cienu-
co-acadmico parumos de la base de respetar cualquier credo religioso. La complejidad se
presenta cuando algunas prcucas religiosas paruculares entran en conicto con principios
reconocidos como universales, o con la nocin de derechos de las personas, por ejemplo, los
de las mujeres y de las personas homosexuales. En estos casos, una perspecuva de derechos
humanos pone en cuesun aquellas prcucas o acciones especcas que vulneran o pasan a
llevar los derechos de las personas, pero no a una determinada fe. Ninguna prcuca religiosa,
ni tampoco una prcuca cultural, puede estar por sobre el derecho de las personas a la liber-
tad de pensamiento y expresin, a su pleno desarrollo y dignidad. Esta propuesta, entonces,
no busca imponer una sola mirada, sino parur de un piso mnimo, que es el respeto de los de-
rechos de las personas. Para ello es importante la reexin, el dilogo entre visiones disuntas,
aportar argumentos para la discusin desde las diferentes posiciones. La diversidad de voces
permite conocer puntos de vista disuntos y confrontar los propios. Permite observar discrimi-
naciones a primera vista no observadas y trabajar para eliminarlas.
Finalmente, llevado este enfoque de derechos al mbito educauvo, se traduce en que muje-
res y varones tengan igualdad en el acceso a una educacin de calidad, igualdad de oportu-
nidades para el desarrollo de sus potencialidades e igualdad en la obtencin de resultados o
benecios de la misma. Como revisamos en la cuarta unidad, Construccin del gnero en la
escuela, esto implica un trabajo explcito para promover la equidad de gnero en las salas
de clase, en los contenidos y textos trabajados, en las prcucas docentes desarrolladas, en la
promocin de un trato igualitario y de respeto entre el alumnado, y en el incenuvo a la paru-
cipacin femenina en reas no tradicionales.
M III
S
117
M III
S
61
U 1: Conceptos principales
U 2: Sexualidad, derechos y salud
U 3: Sexualidad en el sistema escolar
le), Diploma de Estudios Avanzados, DEA (Universidad de Valencia, Espaa). Colabor Javiera Sierralta, sociloga
(Universidad Academia de Humanismo Crisano), Diploma en Niez y Polcas Pblicas (Universidad de Chile).
62. Disponible en: hp://www.movilh.cl
118
Al nalizar esta unidad esperamos que usted sea capaz de:
comprender la sexualidad como un fenmeno mulfacco
que, m s all de las dimensiones biolgica y psicolgica, en-
vuelve aspectos culturales, sociales, histricos y polcos.
Reexionar sobre la relacin entre sexualidad y sociedad.
Discur las convenciones relavas al cuerpo, la idendad de
gnero y la orientacin sexual, as como a la diversidad de
los valores, comportamientos e idendades sexuales segn
diferentes culturas, grupos sociales, contextos histricos y vi-
vencias personales.
Reconocer y cuesonar, desde la perspecva de la defensa de
los derechos humanos, los mandatos culturales que inuyen
en los comportamientos relacionados con el cuerpo y que son
expresin de la desigualdad entre los gneros.
Qur srnK rstubnbo?
Sexualidad y sociedad
El cuerpo y la sexualidad
Idendad de gnero e idendad sexual
Mbuto III: Srxuntbnb | UNbnb 1
CoNcrrtos rnNcrntrs
119
INTRODUCCIN
Homsnr o murn? - Qur ctnsr br rnrcuNtn rs rsn?
En esta unidad se va a reexionar sobre los diferentes signicados atribuidos al cuerpo y a la
sexualidad, que estn relacionados con la cultura, con las convenciones vigentes de acuerdo
con el contexto histrico, socioeconmico, el gnero y las generaciones.
Se podr ver, por ejemplo, que en Chile, al comparar a la poblacin juvenil con la poblacin
adulta, se constatan grandes transformaciones culturales en el plano de la sexualidad. Sin
embargo, estas transformaciones conviven con mandatos culturales que establecen diferen-
cias entre hombres y mujeres respecto a cmo vivir la sexualidad. De ah que la percepcin
del propio cuerpo, la vida sexual en pareja, el placer sexual, uenen connotaciones disuntas
para hombres y mujeres. Estas diferencias tambin se observan en la poblacin juvenil de
disuntos sectores socioeconmicos.
Se abordar tambin la relacin entre idenudad de gnero e idenudad sexual y la diferencia
entre orientacin sexual y comportamiento sexual. Se podr ver, por ejemplo, que no todas
las personas, por el hecho de haber tenido relaciones sexuales con personas del mismo sexo
se consideran a si mismas homosexuales. Se ver tambin, cmo el modelo de gnero predo-
minante impone a la idenudad heterosexual como modelo hegemnico, generando discrimi-
nacin y exclusin a homosexuales y bisexuales.
1. Srxuntbnb v socrbnb
Et trxto rtsrt roe civrests crriuiciours cr srxo, srxuntbnb \ cirrerutrs roeuts cr coucuctt sr-
xutt our vtetu cr tcureco cou tt rroct, cou rt coutrxto sociocuttuett, r iuctuso srcuu cirreru-
trs rxrreirucits cruretciouttrs. Sr ttrct t tt couctusiu cr our tts coucuctts srxuttrs tcrrttetrs
sou crtreuiutcts roe tt cuttuet, our utect tos ciscuesos \ uoeuts cr couroettuiruto. A rrste
cr tts cetucrs tetusroeutciours our tetio rt sicto XX, tts uoeuts srxuttrs toctvt cirireru ets-
ttutr rtet uoueers \ uuirers. Et trxto couctu\r trieutuco our rt rttcre srxutt rs vittt rtet tt
sttuc uruttt \ our su ectuo crutett sret rt crereeo. Et crereeo? Est icrt tr rtercr iuusittct?
Ustrc rst/ cr tcureco o uo? Lrt \ courutr.
Actualmente, la sexualidad est en el centro de grandes controversias contemporneas que
uenen que ver con los cambios en las relaciones entre los gneros mujeres y hombres, con
una mayor visibilidad pblica de homosexualidad y con la emergencia de un nuevo imperauvo
uco de respeto a la diversidad.
Sexualidad es el trmino abstracto uulizado para referirse a las capacidades asociadas al
sexo. Pero cul es, exactamente, el signicado de sexo? Varias cosas al mismo uempo.
La palabra puede designar una prcuca hacer sexo o man-
tener relaciones sexuales con alguien as como puede indicar
un conjunto de atributos siolgicos, rganos y capacidades re-
producuvas que permiten clasicar y denir categoras disuntas
de personas como, por ejemplo, del mismo sexo, del sexo
opuesto segn caractersucas especcas atribuidas a sus cuer-
pos, acutudes y comportamientos.
...la percepcin
del propio cuerpo,
la vida sexual en
pareja, el placer
sexual, enen
connotaciones
disntas para
hombres y mujeres.
Sexualidad es el tr-
mino abstracto uli-
zado para referirse a
las capacidades aso-
ciadas al sexo.
120
En un sentido ms amplio, el sexo remite a los placeres del cuerpo y de los sentidos, al
deseo, a la sensualidad. Imaginamos el sexo como una energa que proviene de nuestro
cuerpo, como un impulso fsico fundamental que exige satisfaccin. Vivenciamos nuestras
necesidades y deseos sexuales como si estuvieran arraigados en nuestro ser, como parte
fundamental de nuestra individualidad. Al mismo tiempo, tememos a esa energa, que
parece remitirnos a una animalidad natural que nos envuelve y, de cierto modo, nos
excede. Inventamos reglas para mantener el sexo bajo control y consideramos tales reglas
necesarias e imprescindibles, no slo para nuestro bienestar personal sino tambin para la
organizacin de la vida en sociedad. Todas y todos podemos reconocer en nuestra propia
experiencia las presiones sociales para que nuestra sexualidad se realice conforme a lo
naturalmente esperado.
Por lo tanto, para nosotros/as el sexo representa tanto placer como peligro. Es lo que te-
nemos de ms numo y tambin lo que ms acuva la preocupacin, la vigilancia y el control
social. La familia, la escuela, la religin, la ciencia, intentan determinar qu es el sexo o qu
debe ser, e inclusive en esupular cundo, cmo, dnde y con quin se puede tener sexo. Casi
siempre estas prescripciones son transmiudas y jusucadas en nombre de un orden universal
e inmutable, fundado en Dios o en la Naturaleza. De esa manera como ya analizamos en el
mdulo sobre gnero se encubre el hecho de que tales reglas, supuestamente en concordan-
cia con la verdad profunda del sexo, son meras construcciones sociales.
Es importante que nos percatemos de que aquello considerado como normal o natural-
mente esperado uende a variar segn la cultura y el uempo histrico en que se encuentre.
Actualmente, en las ciencias sociales, se dene la sexualidad como el conjunto de experien-
cias humanas atribuidas al sexo y denidas por ste. La sexualidad reere al cuerpo sexuado,
al placer que se puede experimentar a travs suyo y al que puede brindar a otra persona. Es
importante destacar que la sexualidad no est restringida a los rganos genitales, ya que el
cuerpo sexuado encierra signicados, est construido con ideales, modelos y fantasas y est
desunado a experimentar lo placentero. Se trata, por lo tanto, de una construccin socio-
cultural, porque nuestras relaciones, los deseos y emociones que ellas encierran son con-
gurados por la sociedad en la cual vivimos (Weeks, 1998). Al conceptualizar la sexualidad
como una elaboracin cultural sobre los placeres de los intercambios corporales, se pone en
evidencia que esos intercambios quedan regulados y reglamentados, a travs de mandatos
culturales que operan como prohibiciones o permisos. Como seala Weeks, la socializacin
sexual no es menos especca para cada cultura de lo que es la
socializacin en el ritual, el vesudo o la cocina. Si bien no se puede
negar la importancia de la biologa, que condiciona y limita lo que
es posible, cada cultura clasica disuntas prcucas como apropia-
das o inapropiadas, morales o inmorales, saludables o perverudas.
En la Amrica Launa contempornea, los valores culturales tra-
dicionales y los guiones del comportamiento sexual estn fuerte-
mente diferenciados segn el gnero. Mientras a las mujeres se
les exige virginidad hasta el matrimonio, los hombres deben de-
mostrar virilidad con un inicio sexual temprano y mluples parejas
sexuales. En la base de este mandato se encuentra la creencia de que los hombres estn ms
someudos a las presiones de los insuntos sexuales y que al reprimirlos atentaran contra
su salud nsica y mental (Fuller, 1993a). En la misma lnea, la antroploga Marcela Lagarde
(2001) plantea que nuestra cultura launoamericana diferencia el comportamiento sexual de
hombres y mujeres y al interior de estas lumas, diferencia a las mujeres buenas, que llegan
Todas y todos
podemos
reconocer en
nuestra propia
experiencia las
presiones sociales
para que nuestra
sexualidad se
realice conforme
a lo naturalmente
esperado.
En la Amrica La-
na contempornea,
los valores culturales
tradicionales y los
guiones del compor-
tamiento sexual es-
tn fuertemente di-
ferenciados segn el
gnero.
121
virgen al matrimonio y son eles toda la vida, de aquellas mujeres malas, liberales que uenen
relaciones sexuales antes y fuera del matrimonio.
La conducta sexual es sensible a la cultura, a las trasformaciones sociales y a los discursos, de
ah que slo se pueda comprender la sexualidad en un contexto sociocultural e histrico par-
ucular. Por ejemplo, en tanto construccin cultural, la sexualidad vara y adquiere signicados
propios en las culturas indgenas, los que contrastan con las creencias existentes actualmente
en el mundo occidental.
Sottucr Stte rs uut uuire utrucur/rrnurNcnr our, couo vrcrttr, ru su reorurstt re-
tico/rstrtict rusiout ru tt errersruttciu cr su curero rtrurutos tsocitcos t tt cuttuet
utrucur (iucuurutteit tetcicioutt) cou rt crsuuco \ tt rxuieiciu crt curero couo oe-
irto cr crsro/rttcre. Sottucr erttiz, ru 1995, uut crrrust ruetict crt treeitoeio cr su
couuuictc ru Quiuouru, cutuco rstr rsttet siruco treoritco iucreicturutr roe rtetr
cr reivtcos. Su reo rurstt tetstict courctt \ rxrtoet tt erttciu ruter sueotos our
tiruru cirrerutrs sicuirictcos ru rt uuuco utrucur \ ru tt socirctc cuitrut urstizt.
El desarrollo de la sexualidad vara segn las culturas e incluso si observamos a nuestro al-
rededor, en nuestro pas, nos daremos cuenta de que la forma en la cual los seres humanos
vivencian su sexualidad no slo vara en los disuntos sectores sociales sino tambin en las
diferentes generaciones.
Nuestros abuelos se relacionaban con su cuerpo y vivan su sexualidad de una manera disunta
a la de nuestros padres, as como nosotros tambin nos diferenciamos de nuestros padres
en las formas de abordar nuestra sexualidad y de relacionarnos con nuestro cuerpo. Estos
cambios son parucularmente importantes en lo que respecta a la sexualidad de las mujeres.
Si para nuestras abuelas la sexualidad se asociaba a reproduccin y la experiencia del orgasmo
no estaba presente en sus expectauvas, para las jvenes de hoy el deseo y el placer sexual
forman parte de sus conversaciones coudianas.
Los cambios econmicos, tecnolgicos, sociales y culturales que encierra el proceso de mo-
dernizacin han introducido nuevas dinmicas en el mbito de la inumidad, como por ejemplo
el aplazamiento del matrimonio y de la maternidad, el placer sexual como un derecho en las
mujeres, el adelanto de la iniciacin sexual, la vida sexual prematrimonial, las demandas de
autonoma de las mujeres, entre otros.
En este contexto, las relaciones de pareja se encuentran en un proceso de transformacin.
Hoy, especialmente entre los jvenes, los vnculos adquieren formas ms exibles que van
desde lo que en Chile se denomina urar (contacto nsico ocasional), andar (relacin no for-
mal, caracterizada como lazo precario sin exigencia de delidad), pololear (relacin formal,
caracterizada como una apuesta pblica de pareja, con compromiso de delidad, permanencia
y relacin con la familia). Queda desplazado de esta el signicado del noviazgo, antesala del
matrimonio en la generacin anterior, que es susutuido por una variedad de posibilidades de
relacin. Respecto al matrimonio, en el discurso juvenil se trasluce la crisis de conanza en las
insutuciones. Se acepta con mayor facilidad la experiencia pre marital, que algunos autores
denominan cohabitacin juvenil, as como tambin el divorcio. Sin embargo en la sociedad
chilena estos cambios no son homogneos ya que persiste en los sectores populares el empa-
rejamiento temprano conducente a la cohabitacin o al matrimonio insutucionalizado (Palma,
2002). A pesar que estos sectores sean menos permeables a los cambios culturales relaciona-
La conducta sexual
es sensible a la
cultura, a las
trasformaciones
sociales y a los
discursos, de ah que
slo se pueda
comprender la
sexualidad en un
contexto
sociocultural e
histrico parcular.
122
dos con la pareja y el comportamiento sexual, en las mujeres jve-
nes se visualizan algunos cambios. Si bien el libreto ms tradicional
sigue presente en el inicio de la vida sexual los hombres presionan
y las mujeres se resisten a la presin una vez iniciada la vida sexual
las mujeres jvenes, a diferencia de las mujeres mayores, buscan el
placer, ya que sienten el derecho al placer sexual como un objeuvo
legumo (Benavente y Vergara, 2006).
De cualquier forma en Chile, un pas caracterizado por elevados n-
dices de desigualdad econmica y social, los modelos de pareja y de
familia se ven mediauzados por la pertenencia a una clase social.
De hecho, algunos sectores sociales son ms permeables que otros
a los cambios culturales. Teniendo en cuenta que estos cambios encuentran grandes resisten-
cias en los sectores conservadores que difunden, en los medios de comunicacin, los man-
datos tradicionales en torno a la sexualidad, las invesugaciones realizadas en Chile constatan
que la sexualidad juvenil se vivencia en un contexto de grandes transformaciones culturales,
discursos heterogneos, fragmentarios y contradictorios (Valds, 2005).
A pesar de los cambios generacionales, los mandatos culturales respecto al comportamien-
to sexual siguen siendo diferentes para hombres y mujeres. Aunque el adolescente se inicie
sexualmente con su pareja adolescente y no en el comercio sexual, como lo haca su padre,
existe una oposicin marcada entre el sexo asociado al amor (pracucado con la pareja) y el
sexo como armacin de virilidad (que se pracuca con las mujeres fciles) (Fuller, 2003).
An hoy, el adolescente debe mostrar su virilidad teniendo varias parejas sexuales, mientras
la adolescente, para evitar ser esugmauzada de fcil o camboyana, no puede vivir expe-
riencias similares. Segn las invesugaciones realizadas por Olavarra (2004), en el mbito de
la sexualidad existen mandatos culturales claramente diferenciados por gnero: los que se
reeren al conjunto de normas y valores aprendidos desde la infancia a travs de la familia,
la escuela, los amigos y los medios de comunicacin y que se expresan en los diferentes com-
portamientos de hombres y mujeres. Algunos de los cuales seran: el hombre debe conquistar
y tomar la iniciauva en el plano sexual, el hombre debe estar siempre dispuesto a tener sexo,
el deseo sexual en el hombre es un impulso irrefrenable, la mujer debe poner los lmites en la
sexualidad, la mujer debe mostrarse dincil y no tan accesible, debe esperar a que el hombre
tome la iniciauva. Ser hombre es no ser homosexual, los hombres deben ser heterosexuales,
el hombre debe mostrar su virilidad, los hombres pueden tener hijos pero no necesariamente
asumirlos, en cambio la maternidad es algo natural y esperado para las mujeres, el cuidado y
las consecuencias de un embarazo son responsabilidad de la mujer-madre.
Estos vttoers \ cuiours cuttuettrs sr errtritu ru rt rsrtcio rscotte coucr roceruos tcvre-
tie our tt srxuttictc sr rucurutet rersrutr cr tts u/s vteitcts roeuts: ru tts iusceirciours
\ cetrittis ru tos etos \ ruriters; ru tts uietcts iusiuututrs our eusctu rscotrs, rireuts,
tetsreos; ru tts uotts trtsioutcts \ ru tos urustirs utticiosos; ru tos iurcos, eeouts \
trocos our rsticuttiztu t tos ivrurs u/s crtictcos \ t tts uucutcuts u/s ttuztcts.
En el espacio escolar se puede observar cmo el ejercicio de la sexualidad est someudo al
control, ordenamiento y sancin social, congurndose como uno de los mbitos ms opre-
sivos de la produccin y regulacin de las masculinidades. Aquel nio que no se adscribe al
modelo hegemnico de ser hombre es objeto de burlas y exclusin por los grupos de pares.
El contexto de la escuela suele no reconocer las disuntas visiones existentes sobre aquellos
aspectos ms numos de nuestras vidas como son el cuerpo y la sexualidad.
En el espacio escolar
se puede observar
cmo el ejercicio de
la sexualidad est
somedo al control,
ordenamiento y
sancin social...
An hoy, el adoles-
cente debe mostrar
su virilidad teniendo
varias parejas sexua-
les, mientras la ado-
lescente, para evitar
ser esgmazada de
fcil o camboya-
na, no puede vivir ex-
periencias similares.
123
En la cancin Oh, que ser, de Chico Buarque, el sexo es misterio y libertad.
Oh, que ser, que ser Oh, que ser, que ser No van a evitar
Que anda suspirando Que vive en las ideas Porque todas las risas
Por las alcobas De los amantes Van a desaar
Que anda susurrando Que cantan los poetas Y todas las campanas
Versos y trovas Ms delirantes Van a repicar
Que andan escondiendo Que juran los profetas Porque todos los himnos
Bajo las ropas Embriagados Van a consagrar
Que anda en las cabezas Que est en las romeras Porque todos los nios
Y anda en las bocas De mulados Se habrn de zafar
Que va encendiendo velas Que est en las fantasas Y todos los vecinos
En los callejones Ms infelices Se irn a encontrar
Y estn hablando alto Los suean de maana Y el mismo padre eterno
En los bodegones Las meretrices Que nunca fue all
Gritan en el mercado Lo piensan los bandidos Al ver aquel inerno
estn con certeza Los desvalidos Lo bendecir
En la naturaleza En todos los sendos Que no ene gobierno
Ser que ser Ser que ser Ni nunca tendr.
Que no ene certeza Que no ene decencia Que no ene vergenza
Ni nunca tendr Ni nunca tendr Ni nunca tendr
Lo que no ene arreglo Que no ene censura Lo que no ene juicio
Ni nunca tendr Oh, que ser, que ser Ni nunca tendr
Que no ene tamao Que todos los avisos Que no ene sendo
Lo cierto es que la sexualidad uene un componente sensible y afecuvo que no se puede sosla-
yar, diferencindose de los meros nes reproducuvos; el sexo es tambin erosmo y placer,
un impulso lleno de fantasas voluptuosas y excesivas que se revelan en todo un imaginario de
posturas, zonas ergenas, retrica eruca y lenguaje ms all de la corporalidad.
El erousmo, tal como su nombre lo indica, se relaciona con Eros, el muco dios griego del
Amor, amante de Psique y padre de Voluptuosidad, por lo que es un concepto que va ms all
de la relacin sexual, se inicia tal vez en las miradas, las caricias, los besos, olores o sabores
y culmina en el abrazo de los amantes, en sus anhelos y orgasmos, en la felicidad y el delirio.
La sausfaccin sexual es una parte fundamental del bienestar. Gran parte de la acuvidad se-
xual est dirigida a lograr un goce comparudo. El placer es parte de los derechos sexuales y
es una fuente de bienestar nsico, psicolgico, intelectual y espiritual. Sin embargo, tal como
se mencionaba anteriormente, esta caractersuca de la sexualidad nos genera temor, por lo
que se convierte en un tema dincil de tratar, aunque se encuentra presente en toda acuvi-
dad, el arte, la publicidad, los medios de comunicacin, pareciera que el sexo es el motor del
mundo.
El placer sexual es un motor vital que se expresa desde el Cantar de los Cantares de la Biblia,
pasando por la literatura eruca greco romana, los sagrados textos de los vedas, la ensoacin
sensual del Imperio del Sol Naciente y el Medio Oriente. En la Edad Media el erousmo se trans-
forma en lujuria y en un objeto de persecucin que los transgresores trovadores convierten en
amor corts. Luego Shakespeare, Cervantes y Quevedo Polvo ser, mas polvo enamora-
do exploran los aspectos ms liberunos del amor. El Marqus de Sade indaga en la sombra
del placer y escandaliza a la sociedad hasta el da de hoy.
En el siglo XIX el placer fue escrito fundamentalmente por varones europeos, como Flaubert,
Stendhal, Baudelaire y Goethe y ya en el siglo XX se destaca Anas Nin, que abre el canon lite-
La sasfaccin
sexual es una parte
fundamental del
bienestar.
124
rario al erousmo femenino. Antes de ella slo la muca presencia de Safo, la poeusa de Lesbos,
haba conformado el imaginario del placer sexual femenino.
2. Et curnro v tn srxuntbnb
Et curero rs u/s our uut siurtr cotrcciu cr ectuos. Es uu toco iutrcetco our siru-
tr, rirust \ tctut. Et tsrrcto eiotcico coustitu\r uu couiuuto cr rotrucittictcrs our
tcouireru sicuirictco ru socirctc. Lt courxiu ruter rt srxo crt curero, tt icrutictc cr
crureo \ tt oeiruttciu srxutt, srcuu sr reorour, uo rs crtreuiutct roe rst etsr uttu-
ett, siuo our sr tettt cr uut coNstnuccN socnt. Ustrc coucurect? Lrt \ roucrer tos
tecuurutos cr tos tutoers.
A parur del cuerpo, las diferentes culturas construyen disuntos atributos sexuales a los se-
res humanos. La medicina occidental ha fomentado la creencia de que las caractersucas del
gnero femenino o masculino provienen de diferencias corporales. Se tratara de rganos,
funciones y experiencias asociados con la reproduccin humana y la sexualidad quedara, en
consecuencia, a su funcin reproducuva.
Es comn pensar que el deseo sexual uene un fundamento corporal, a modo de insuntos.
Sin embargo, el cuerpo no es simplemente un dato de la naturaleza, listo y terminado: por
el contrario, es inconstante y dinmico. Sus necesidades y deseos se alteran con el paso del
uempo, con el cambio de los hbitos alimenucios y de vida, con las enfermedades y con las
nuevas formas de intervencin mdica y quirrgica.
El cuerpo es ms que una coleccin de rganos, es un todo integrado que siente, piensa y
acta. Es importante que se haga la disuncin entre el organismo una infraestructura bio-
lgica y el cuerpo, ya que ste se reere al proceso de apropiacin subjeuva de las propias
experiencias, emociones, senumientos, sensaciones de placer y dolor, acogimientos, rechazos
o inclusive transformaciones nsicas. Esto signica que el concepto de cuerpo incluye, ms all
de las potencialidades biolgicas, todas las dimensiones psicolgicas, sociales y culturales del
aprendizaje por el cual las personas desarrollan la percepcin de la propia vivencia.
La suposicin de que la sexualidad uene su anclaje en el organismo reeja una persistente
preocupacin social de explicar los fenmenos de la vida humana como si fueran simples
Se sosuene que el rgano del placer es el cerebro, que con su capacidad de fantasa e imaginacin
le da un toque eruco a cualquier aspecto de nuestras vivencias. As lo demuestra Julio Cortzar,
quien nos logra excitar inventando un lenguaje, el gglico:
Apenas l le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clmiso y caan en hidromurias, en salvajes
ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que l procuraba relamar las incopelusas, se enreda-
ba en un grimado quejumbroso y tena que envulsionarse de cara al nvalo, sinendo cmo poco a
poco las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como
el trimalciato de ergomanina al que se le han dejado caer unas lulas de cariaconcia. Y sin embargo
era apenas el principio, porque en un momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consinendo
en que l aproximara suavemente su orfelunios. Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio
los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramova, de pronto era el clinn, las esterfurosa convulcante
de las mtricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del merpasmo en una
sobrehumca agopausa. Evoh! Evoh! Volposados en la cresta del murelio, se sena balpara-
mar, perlinos y mrulos. Temblaba el troc, se vencan las marioplumas, y todo se resolviraba en un
profundo pnice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban
hasta el lmite de las gunas (Cortzar, 1963).
El cuerpo es ms
que una coleccin de
rganos, es un todo
integrado que siente,
piensa y acta.
125
efectos de fuerzas y procesos biolgicos internos o inherentes a la especie es decir, efectos
de las hormonas, de los genes, de los cromosomas o de los insuntos de preservacin y re-
produccin. Obviamente, no se puede negar la importancia de la siologa y de la morfologa
del cuerpo, pues son ellas las que disponen las condiciones y los lmites de lo que es material-
mente posible en trminos de sexualidad. Pero las precondiciones biolgicas no producen por
s mismas los comportamientos sexuales, la idenudad de gnero o la orientacin sexual. Ellas
forman un conjunto de potencialidades que slo adquieren senudo y ecacia por medio de la
socializacin y del aprendizaje de las reglas culturales. Por eso, no existe un cuerpo universal,
y s cuerpos marcados por experiencias especcas de clase, etnia/raza, gnero y edad.
Los kaweskar o alacalufes que poblaban los canales australes en la poca de los primeros contactos
con los occidentales llevaban por vesmenta slo una capa de piel atada al cuello, dejando el cuerpo
al desnudo. Esto era desconcertante para los occidentales, no slo por las diciles condiciones clim-
cas de la zona, sino por los tabes asociados al cuerpo y la carga de erosmo que estos pueblos no
comparan del mismo modo. La nocin de cuerpo y el signicado de la desnudez eran disntos entre
navos y occidentales de aquella poca.
Es as como parucularmente en sectores populares existe una interpretacin y construc-
cin del cuerpo sexuado fuertemente diferenciada por gnero. Como seala Teresa Valds,
mientras el cuerpo de la mujer es procreador y proveedor de placer para otros, el cuerpo del
hombre conuene impulsos hacia la posesin de la mujer. Si el cuerpo masculino encierra el
insunto sexual, propio de la especie animal, que permite la reproduccin, el cuerpo de las
mujeres, especialmente al alcanzar la madurez reproducuva, es construido como recepuvo,
hecho para sausfacer la necesidad del hombre y para la maternidad. Se atribuye a la naturaleza
el supuesto de que los hombres tengan derecho a ejercer libremente su sexualidad, mientras
que las mujeres deban tender a la pasividad, al sacricio, y la responsabilidad (Valds, 2005).
Por otra parte, si para la mujer que vive en condiciones de pobreza, el cuerpo es percibido
como un instrumento cuyo uso intensivo permite asumir diversas tareas orientadas a la so-
brevivencia del grupo familiar (Valds, 2005), la construccin social del cuerpo femenino, en
el sector de altos ingresos econmicos, es radicalmente disunta. Se invierte uempo y dinero
en mantener el cuerpo segn los parmetros de belleza socialmente dominantes. Es as como
existen diferencias segn el gnero y segn los sectores socioeconmicos respecto a la per-
cepcin y al cuidado del cuerpo.
En la construccin tradicional de la idenudad masculina, el valor del cuidado del cuerpo y la
salud es casi inexistente. Como sealan los estudios de Benno de Keijzer (2003), en las cultu-
ras launoamericanas se uende a relacionar el cuidado del cuerpo con lo femenino. Ello explica
los obstculos para el autocuidado de una socializacin masculina que exalta la competencia,
la temeridad y la percepcin de que una acutud cuidadosa y prevenuva no es masculina.
Esta construccin sociocultural del cuerpo masculino explica la mayor mortalidad de hombres
jvenes, principalmente debido a accidentes y muertes violentas. De ah que se plantea el
concepto del varn como factor de riesgo: riesgo para la mujer a
travs de diversos upos de violencia; riesgo entre los hombres por
medio de accidentes, homicidios, lesiones; y riesgo para el hombre
mismo, a travs de diversas formas de descuido del cuerpo. La bs-
queda del riesgo, especialmente en los hombres jvenes, se asume
como un valor, mientras que, por el contrario, conectarse con sus
problemas de salud se vive como demostracin de debilidad, de
Pero las
precondiciones
biolgicas no
producen por s
mismas los
comportamientos
sexuales, la
idendad de gnero
o la orientacin
sexual. Ellas forman
un conjunto de
potencialidades
que slo adquieren
sendo y ecacia por
medio de la
socializacin y del
aprendizaje de las
reglas culturales.
En la construccin
tradicional de la
idendad masculina,
el valor del cuidado
del cuerpo y la salud
es casi inexistente.
126
feminizacin. Los servicios de salud son vistos como lugares para ancianos, mujeres, nios o
enfermos, pero no para hombres.
Sin embargo, es necesario reconocer cambios en los hombres ms visible en adultos jvenes
de sectores socioeconmicos altos donde se nota la emergencia de nuevas construcciones
del cuerpo masculino y su cuidado.
Tambin es interesante considerar la relacin de las y los adolescentes con su cuerpo. Olavarra
(2007) plantea cmo actualmente los y las adolescentes se han apropiado de sus cuerpos y
tratan de modelarlos, producirlos. El cuerpo pasa a ser una expresin de idenudad ante s y
frente a otros, un campo de dominio personal y una expresin de la propia idenudad. El cuerpo
se puede cuidar, modelar, ornamentar segn las preferencias personales y segn la pertenen-
cia a un grupo especco. De esta manera la bsqueda de la propia idenudad en el cuerpo se
relaciona con los grupos de pertenencia, los que se idenucan por producir de una manera par-
ucular el cuerpo adolescente. En estas producciones inuye fuertemente la publicidad, de la
cual los y las jvenes son grandes consumidores. Todos los das aparecen nuevos productos en
el mercado, posibilitando que ellos y ellas tengan un mayor nmero de smbolos para producir
el cuerpo segn el signicado deseado. Es interesante constatar que en los medios de comuni-
cacin se presentan los productos para adornar el cuerpo y las modas en general como si las y
los adolescentes fueran adultos, autnomos para decidir (Olavarra, 2007).
Desde el comienzo de esta unidad hemos llamado su atencin hacia una idea poderosa, que
uene que ver con el modo en el que concebimos y vivenciamos la sexualidad en nuestra cultu-
ra: la suposicin de que debe exisur una conexin fundamental entre el sexo biolgico, la iden-
udad de gnero y la orientacin sexual. Argumentamos que la conexin entre esos aspectos
no uene ninguna base natural, siendo ella misma una construccin social. A conunuacin,
hablaremos un poco ms de las nociones de idenudad de gnero e idenudad sexual y discuu-
remos sus signicados y aplicaciones contemporneas.
3. IbrNtbnb br crNrno r brNtbnb srxunt
Lt icrutictc cr crureo, our crriur to our rs sre uoueer \ sre uuire, rs uu rte/urteo cr
uoeuttictc ru tt socirctc, uu crere sre our rirecr cetu rersiu soeer tos iucivicuos. Eu
rstr trxto t tt uociu cr orcN srxunt sr coutetrour rt coucrrto cr onrNtncN sr-
xunt. Actutturutr tts ters oeiruttciours srxuttrs (urtreosrxutt, eisrxutt \ uouosrxutt)
sou cousicretcts icutturutr v/ticts roe tt Oectuiztciu Muucitt cr tt Sttuc. Houo-
srxuttrs \ eisrxuttrs sou ttu sttuctetrs couo tos urtreosrxuttrs \ cisrouru tts uisuts
ctrtcictcrs rtet cousteuie ttzos trrctivos \ ceite uiios. Furet crt urcio cirutrico rstr
trut cruret cetucrs ciscusiours. Lt tcorciu cr uiios roe rterits crt uisuo srxo \t rs
rreuitict ru uucuos rtsrs. Ustrc our oriut?
En esta seccin abordaremos los conceptos de idenudad de gnero, idenudad sexual y orien-
tacin sexual, para poder empezar a consutuir un marco analuco que nos permita visualizar
las diferentes facetas de la sexualidad.
A nivel individual, la idenudad se enuende como la denicin que hace de s misma una per-
sona en relacin a otras. La idenudad de gnero corresponde al senumiento de pertenencia
al sexo femenino o masculino. Se construye a parur de un proceso donde cada persona debe
aprender lo que es ser mujer o ser hombre, a asumir los roles y acutudes que le son cultural-
mente asignados por el hecho de tener determinados atributos anatmicos. Es as como las
...la suposicin de
que debe exisr
una conexin
fundamental entre
el sexo biolgico,
la idendad de
gnero y la
orientacin sexual.
Argumentamos
que la conexin
entre esos
aspectos no ene
ninguna base
natural, siendo
ella misma una
construccin
social.
127
idenudades de gnero se construyen a parur de la percepcin subjeuva de los modelos de
gnero existentes en la cultura, los que operan como un sistema de referencia a parur del cual
la persona construye su idenudad, en tanto gnero masculino o femenino, construccin que
se combina con otras fuentes de idenudad como son la clase social, la etnia y la generacin. A
pesar que las idenudades de gnero individuales no coinciden completamente con el modelo
de gnero dominante, ya que las personas reelaboran estos contenidos de acuerdo a la his-
toria personal, la propia subjevidad y las condiciones cambiantes del contexto social (Fritz y
Valds, 2006), los modelos de gnero establecen caractersucas y acuvidades especcas que
consutuyen un deber ser masculino o femenino.
En el mundo contemporneo y en las sociedades launoamericanas en parucular, el modelo
predominante de gnero se organiza con base en opuestos excluyentes que dividen el mundo
entre femenino y masculino, normal y anormal, natural y anunatural. Este modelo convierte la
heterosexualidad en un mandato obligatorio y todas conductas e idenudades que se salen de
esa norma son mouvo de esugmauzacin, discriminacin y exclusin.
A su vez, la disuncin absoluta entre hombres y mujeres es un parmetro de normalidad. Los
hombres normales deben senurse y actuar de modo masculino y las mujeres normales de-
ben ser femeninas. Todo lo que sale de ese parmetro de normalidad uende a ser considerado
desvo, trastorno, perturbacin. Tanto los hombres afeminados como las mujeres mascu-
linizadas son objeto de discriminacin. Los transformistas son arustas que actan emulando de
modo esulizado del sexo opuesto. Las travess se visten y viven coudianamente como personas
del sexo opuesto. Intersexuales son aquellas personas que presentan variaciones somucas in-
termedias entre uno y otro sexo. Las y los transexuales se idenucan con un gnero diferente de
aquel que les fue impuesto a parur del momento de su nacimiento, a tal punto que muchas de
ellas aunque no todas desean efectuar modicaciones corporales como las cirugas de cambio
de sexo y se suele considerar transexual a quien se opera y transgnero a quien no lo hace. El ap-
cope trans se rene a transexuales, transgneros, transformistas y travesus. En todos los casos
se trata de categoras consideradas desviaciones en relacin a lo que socialmente se considera
normal o correcto.
Para Marta Lamas, la idenudad sexual depende de la orientacin sexual del deseo, es decir,
del sexo de la persona que es objeto de deseo y de afecto, que se congura en el nivel ps-
quico. Las idenudades de gnero (masculino y femenino) varan de cultura en cultura y segn
el uempo histrico del que se trate, mientras que en diversas sociedades y perodos se ha
vericado la existencia tanto de la atraccin por el sexo opuesto como por el mismo sexo (La-
mas, 2000a). Tambin se constata que sobre esa estructuracin psquica la orientacin del
deseo no hay control, por tratarse de una formacin inconsciente, y que idenudad de gnero
y orientacin sexual no necesariamente coinciden.
Actualmente son reconocidos tres upos de orientacin sexual: la
heterosexualidad (atraccin nsica y emocional por el sexo opues-
to); la homosexualidad (atraccin nsica y emocional por el mis-
mo sexo); y la bisexualidad (atraccin nsica y emocional tanto por
el mismo sexo como por el sexo opuesto).
El trmino orientacin sexual se contrapone a una nocin de op-
cin sexual, entendida como la eleccin deliberada y realizada de
manera supuestamente autnoma por el individuo. Nuestras ma-
neras de ser, actuar, pensar y senur son efecto y reejo de nuestra
...la disncin
absoluta entre
hombres y mujeres
es un parmetro
de normalidad.
Los hombres
normales deben
senrse y actuar
de modo masculino
y las mujeres
normales deben
ser femeninas.
El trmino orienta-
cin sexual se con-
trapone a una nocin
de opcin sexual,
entendida como la
eleccin deliberada y
realizada de manera
supuestamente aut-
noma por el individuo.
128
consutucin psquica y de nuestra experiencia social. As, la deni-
cin de nuestros objetos de deseo no puede resultar de una simple
opcin, efectuada de manera lineal y voluntariosa.
Hoy en da, muchos cienucos y acuvistas no consideran correcto
referirse a la heterosexualidad, homosexualidad o a la bisexualidad
como opciones, ya que si se tratara de elecciones sera ms fcil en-
tonces optar por ser heterosexual, que es lo aceptado como nor-
mal, en vez de optar por la homosexualidad o bisexualidad, que
son discriminadas y perseguidas. Lo que se sabe es que la orientacin
sexual existe sin que la persona tenga control directo sobre ella. No
se trata de algo que se elija voluntariamente o se modique segn
conveniencias personales.
Otra gran lnea divisoria en la cultura occidental moderna, correlacionada a la diferencia se-
xual y al gnero, fue la que separa lo normal de lo patolgico. A esa clasicacin fueron some-
udas las diferentes expresiones de la orientacin sexual. Eso se debi, en parte, a las conse-
cuencias de las teoras biomdicas occidentales del siglo XIX, a parur de las cuales se origin
la sexologa. Tales teoras arucularon la variedad de expresiones de la orientacin sexual a
determinadas consutuciones corporales, segn preocupaciones polucas y morales de la po-
ca que tendan a idenucar anomalas y perversiones en determinados comportamientos
sexuales.
De tal modo, aquellos y aquellas que senuan atraccin por personas del mismo sexo fueron
nombradas/os homosexuales, como si representaran un tercer sexo y un upo especial de
personalidad. El trmino homosexualismo fue uulizado posteriormente para indicar un upo
de patologa asociada a los deseos y a las prcucas homosexuales. Actualmente se adopta el
trmino homosexualidad para designar la orientacin sexual por el mismo sexo, considerada
como una de las formas posibles y legumas de vivenciar la sexualidad, sin las connotaciones de
enfermedad, patologa o anomala que el trmino homosexualismo sugiere.
Las ideas que culminaron en la nocin contempornea de orientacin sexual y de homosexua-
lidad fueron inicialmente producidas y uulizadas en el campo mdico-psiquitrico. Ms tarde,
esas ideas fueron retomadas por otros campos del conocimiento as como por personas que
se idenucaban como homosexuales, tanto para cuesuonar su nivel patolgico como para
reivindicar el reconocimiento social de la homosexualidad.
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y las principales asociaciones cienucas interna-
cionales dejaron de clasicar a la homosexualidad como una enfermedad a parur de los aos
1970. Desde 1974, la Asociacin Norteamericana de Psiquiatra (APA) dej de considerar a
la homosexualidad como disturbio mental. La OMS no acepta que la homosexualidad sea
considerada una enfermedad y por eso en 1985 la excluy del Cdigo Internacional de Enfer-
medades (CID). En 1987 la APA aprob que sus miembros no usaran ms como diagnsuco
a cdigos que patologizaran la homosexualidad. En 1993 el trmino homosexualismo fue
reemplazado por homosexualidad.
La posicin vigente hoy, desde el punto de vista cienuco, es que la vivencia de la sexualidad
forma parte de la idenudad de la persona, y asume que homosexuales, bisexuales y hete-
rosexuales uenen las mismas posibilidades y capacidades para amar, establecer relaciones
afecuvas y criar hijos e hijas.
La posicin vigente
hoy, desde el punto
de vista cienco, es
que la vivencia de la
sexualidad forma
parte de la
idendad de la
persona, y asume
que homosexuales,
bisexuales y
heterosexuales
enen las mismas
posibilidades y
capacidades para
amar, establecer
relaciones afecvas y
criar hijos e hijas.
Lo que se sabe es que
la orientacin sexual
existe sin que la per-
sona tenga control
directo sobre ella. No
se trata de algo que
se elija voluntaria-
mente o se modique
segn conveniencias
personales.
129
Existe una variedad de teoras biolgicas, psicolgicas y sociolgicas, pero no hay, hasta ahora,
ningn estudio conclusivo. Aunque las especulaciones sobre una determinacin genuca o cro-
mosmica de la homosexualidad despierten bastante atencin hoy en da de la misma forma
en que ya fueron populares las teoras psicolgicas sobre el trauma de infancia, o sobre la
ausencia de una gura parental del mismo sexo (el padre en el caso de los muchachos y la madre
en el caso de las muchachas) , actualmente existe un cierto consenso entre las ciencias de que
no debe haber una explicacin causal simple para la orientacin sexual, por el contrario, se con-
sidera que la orientacin sexual es probablemente el resultado de una compleja interaccin de
factores biolgicos, psicolgicos y sociales.
Ms complejo an es diferenciar los conceptos de conducta sexual y orientacin sexual. Du-
rante la adolescencia, por ejemplo, caracterizada por ser un perodo de experimentacin, un
joven puede tener una orientacin homosexual y prcucas heterosexuales al mismo uempo.
Debido a la mayor aceptacin de la homosexualidad, hoy los jvenes uenen mayor libertad
para experimentar, por deseo o curiosidad la orientacin hacia uno, otro o ambos sexos, pero
estas experiencias no denen o clausuran el futuro de su vida sexual. As como durante la ni-
ez y juventud pueden exisur experiencias sexuales con personas del mismo sexo y no por eso
tener una orientacin homosexual cuando adulto, de la misma manera cuando adulto pueden
exisur experiencias homosexuales en un contexto determinado (por ejemplo el carcelario) y
posteriormente seguir siendo heterosexual. De hecho, no todas las personas que uenen o
han tenido relaciones sexuales con personas del mismo sexo se consideran a si mismas homo-
sexuales. Asumir una idenudad homosexual (privada o pblicamente) implica asumir como
objeto de deseo a personas del mismo sexo, as como tambin, implica asumir que este hecho
dene en mayor o menor medida la propia idenudad (MOVILH, 2008)
62
.
CASOS PARA ANALIZAR
MnNbntos cuttunntrs rN tn srxuntbnb
Yo tena 15 aos. Me acuerdo que fuimos a la casa de mi pololo, y estbamos sentados, y los
paps salieron y nos quedamos solosy uno entre tanto besoas que despus l empez a
decir que se iba a ser su regalo de pascua, una cosa as. Y me engrupi y me acost con l.
Y despus yoyo lo nico que queradespus de eso yo me puse plidano quera nada
Igual, o sea yo igual me imaginaba, no s, algo lindoPero, todo rpido, as como bruto, como
fuertellegu a mi casa y lo nico que hice fue llorar, en vez de estar contentaPorque no me
gust, no queraYo no pensaba acostarme cuando empezamos a besarnos. Es que nunca lo
imagin, o sea nunca se me pas por la mente. Pero como que se hizo no ms. Y despus, o sea
este gallolleg y lo hizo, despus dej de irO sea ya me iba a ver una vez a la semanay eso
que vivamos cerca. Porque yo me cerr, o sea yo no quera hablar nadaes que adonde no me
gust, y no quera volver a reperlo y nada
(Colombina, 18 aos, estudiante de tercero medio).
(Benavente, 2007:48)
S, entonces pas. Ya, empezamos a darnos besos y toda esa cosa, y empez ese clima de calor y
todas esas cosas, y ya estbamos sacndonos la ropa y todo eso, y como que yo, de repente, me
acord de lo que me dijo mi mam, y de las cosas que yo pensaba sobre eso, y como que par
Le dije no, no, no. Ya estaba a punto ya. Y no me arrepiento, no me arrepiento de haber parado
63. Los tesumonios corresponden a entrevistas realizadas a adolescentes mujeres y varones en las invesugaciones
130
porque yo encuentro que eso es importante. Me hubiera acostado por acostarme, por el momen-
to no ms. No me naca, era ms por calentura. Pero l se enoj. No me oblig, se enoj, porque
dijo que no, que por qu haba aceptado hacer tanto, 'llegamos a tanto y no lo hicimos'. Y le dije
'porque no quiero'. Me dijo que para qu lo haba excitado tanto si no iba a pasar nada.
(Blanca 17 aos, no iniciada sexualmente)
(Valds, 2005: 333)
Pnnn brsntn:
si entendemos por mandatos culturales los comportamientos esperados para el g-
nero masculino o femenino cules son los mandatos culturales, relacionados con la
sexualidad adolescente, que se ven representados en Colombina?, y en su pareja?,
en Blanca?, y en su pareja?
Al respecto, en la escuela cmo promover la reexin sobre estos mandatos cultu-
rales?, cmo promover mayor autonoma y capacidad de decisin sobre la iniciacin
sexual?, cmo promover relaciones ms igualitarias entre los gneros, tendientes a
una sexualidad placentera?
CIERRE DE LA UNIDAD
A parur del caso de Colombina y Blanca apareci la necesidad de reexionar acerca de cmo
se expresa la desigualdad de gnero en la sexualidad adolescente y construir una prcuca pe-
daggica tendiente a enfrentarla. De ah la importancia de aprovechar al mximo el potencial
que ofrecen los foros y los espacios de este curso.
Para promover relaciones ms igualitarias entre los gneros en el plano de la sexualidad, es
imprescindible la creacin de espacios en que las y los jvenes puedan reexionar crucamen-
te acerca de los mandatos culturales que han ido incorporando desde pequeos, y que obsta-
culizan el ejercicio de derechos para una vivencia sana y placentera de la sexualidad. Para esto
es necesario que las personas ejerzan el derecho a la libertad de pensamiento, a la libertad
de decidir cundo, a qu edad, cmo y en qu condiciones, ser el inicio sexual. Cun libres
son los hombres para decidir sobre su sexualidad si uenen que probar constantemente que
son hombres y lo hacen sumando parejas sexuales? Cun libres son las mujeres si uenen que
anteponer a sus necesidades y deseos las necesidades y deseos del otro como manifestacin
de amor?
En nombre del amor, muchas mujeres, como Colombina, no se atreven a plantear sus nece-
sidades, a diferencia de lo que hace Blanca. En nombre del amor muchas mujeres estn dis-
puestas a ocupar un lugar de subordinacin y a no ejercer el derecho a decidir cmo vivir la
sexualidad. En nombre del amor, se ocultan diversas formas de violencia, algunas muy suules
que pasan desapercibidas, porque son fruto de la naturalizacin de los roles tradicionales de
gnero.
Es importante tener en cuenta la necesidad de desarrollar en las y los estudiantes, la capaci-
dad de escucha, de empaua, de dilogo; la capacidad de amar y cuidar al otro (a) y al mismo
uempo la capacidad de amarse y cuidarse a s mismos; la capacidad de reconocer los derechos
de la otra persona y al mismo uempo ser capaz de reconocer y ejercer los propios. Slo as se
131
podrn construir relaciones ms igualitarias entre los gneros, que permitan vivir una sexua-
lidad ms placentera para ambos.
Surge la necesidad de reexionar acerca de los estereoupos de gnero existentes en torno a la
sexualidad. Los hombres poseen un insunto irrefrenable que debe ser sausfecho. Sin embargo,
las ciencias sociales plantean que los cambios ocurridos en el proceso evoluuvo de los seres hu-
manos generaron una sexualidad, que dej de ser slo un proceso biolgico (dominado por ins-
untos innatos) para ser cada vez un hecho sociocultural. Los seres humanos son la nica especie
de mamferos en que no existe un perodo especco de celo, en el determinados procesos -
siolgicos tornan a la hembra recepuva ante la cpula y atracuva para el macho; la nica especie
en que el orgasmo est presente en la hembra. La antroploga Marcela Lagarde plantea que los
cambios en la sexualidad representan uno de los ejes de la conguracin de la cultura, es decir
de la separacin de la naturaleza. Las conductas, necesidades y comportamientos sexuales dejan
de ser insunuvos y no uenen ya como nico n la reproduccin. Las pulsiones y deseos sexuales
forman parte de las vivencias de las personas, no responden a insuntos; por el contrario estn
condicionados por la voluntad, el respeto, la relacin amorosa hacia el otro/a, y la bsqueda de
sausfaccin.
Por lumo, como se seala en la primera unidad del mdulo de sexualidad, los mandatos
culturales se reeren al conjunto de normas y valores aprendidos desde la infancia a travs
de la familia, la escuela, los amigos y los medios de comunicacin y que se expresan en los
diferentes comportamientos de hombres y mujeres. A pesar de los cambios generacionales y
de un inicio sexual ms temprano, especialmente en mujeres, los mandatos culturales siguen
siendo diferentes para los gneros. An hoy el adolescente debe mostrar su virilidad tenien-
do varias parejas sexuales, mientras la adolescente que uene el mismo comportamiento es
rotulada negauvamente.
De ah que, como plante Soledad en un foro de este curso, la educacin sexual debe estar
orientada a darle armas a los alumnos para poder decidir y discernir al enfrentar su iniciacin
sexual. Adems de tomar conciencia de que somos iguales y tenemos los mismos derechos,
que tenemos tanto derecho a senr como el otro y a vivenciar de manera placentera la pri-
mera vez.
En esta unidad hemos abordado los principales conceptos relacionados con la sexualidad:
la sexualidad es un concepto complejo y dinmico que hace referencia al conjunto de
experiencias humanas atribuidas al cuerpo sexuado. Comprende dimensiones biol-
gicas, psicolgicas y sociales, abarcando no slo lo relacionado con la anatoma, sino
tambin, signicados, deseos, emociones, todo lo cual uene directa relacin con la
sociedad en que vivimos. Debido a que los signicados atribuidos al comportamiento
sexual estn muy inuenciados por los mandatos culturales, por las transformacio-
nes sociales y los discursos, la sexualidad es un proceso de construccin sociocultural
permanente y por ende, slo se puede comprender en un contexto sociocultural e
histrico parucular.
En Launoamrica, los mandatos culturales en el mbito de la sexualidad son diferen-
tes para hombres y mujeres Sin embargo, las transformaciones culturales recientes
han introducido nuevas dinmicas en la inumidad de las personas: el aplazamiento
132
del matrimonio y de la maternidad, el placer sexual como un derecho en las mujeres,
el adelanto de la iniciacin sexual, la vida sexual prematrimonial y las demandas de
autonoma de las mujeres, entre otras. En este contexto, las relaciones de pareja se
encuentran en un proceso de transformacin de gran complejidad, ya que encierran
elementos tradicionales y emergentes a la vez.
Se deben diferenciar los conceptos de idenudad de gnero, idendad sexual y orien-
tacin sexual. Si la idenudad de gnero se construye a parur de la percepcin subje-
uva de los modelos de gnero existentes, que establecen caractersucas especcas
para hombres y mujeres, la idenudad sexual se relaciona con el objeto de deseo, que
puede ser heterosexual o bien homosexual. El objeto de deseo es determinado por
formaciones psquicas, inconscientes, que juegan un papel clave en el desarrollo de
la subjeuvidad. La idenudad sexual se congura a parur de la orientacin sexual, es
decir, con relacin al objeto de deseo y de afecto. En consecuencia, los procesos de
construccin de la idenudad de gnero y de la idenudad sexual corresponden a nive-
les diferentes. Una persona puede senur que pertenece al gnero masculino y desear
tener relaciones sexuales con varones y una de gnero femenino puede desear a otras
mujeres. Actualmente se reconocen tres upos de orientacin sexual: la heterosexua-
lidad, la bisexualidad y la homosexualidad.
Desde el punto de vista cienuco, la vivencia de la sexualidad forma parte de la iden-
udad de la persona, al mismo uempo, homosexuales, bisexuales y heterosexuales ue-
nen las mismas posibilidades y capacidades para amar, establecer relaciones afecuvas
y criar hijos e hijas.
133
En esta unidad usted deber ser capaz de:
abordar las concepciones y prccas relavas a la sexualidad,
la salud y la reproduccin, teniendo en cuenta las experien-
cias juveniles;
comprender qu factores inuencian la denicin de las vi-
siones y los comportamientos de los jvenes sobre los temas
trabajados, y sus implicancias para las acciones educavas.
Qur srnK rstubnbo?
Sexualidad juvenil y diversidad sexual
Embarazo y la mater/paternidad adolescente
ETS y VIH/SIDA
Violencia sexual
Derechos reproducvos y derechos sexuales
o Salud sexual y reproducva
o La discusin en torno a la anconcepcin de emergencia
o La discusin en torno al aborto
Srxuntbnb, Drnrcnos v Sntub
134
INTRODUCCIN
Srxuntbnb: brrNtvnmrNtr uNn curstN rbucntvn
Abordar el tema de la sexualidad en el contexto educauvo implica admiur nuestros lmites y
dicultades en relacin a nuestra sexualidad, saber que no somos poseedores infalibles de la
verdad y reconocer que sabemos poco sobre este gran misterio llamado ser humano. ste es
resultado de una combinacin de factores sociales, culturales, biolgicos, econmicos, psico-
lgicos, etc. De esta forma nos abrimos a conocer lo que ya fue escrito, invesugado, imagi-
nado y transformado en poesas y letras de msicas sobre este tema desaante y mouvante,
denominado sexualidad.
En esta unidad abordaremos la sexualidad juvenil, vivencias y percepciones de las y los jvenes,
las consecuencias de la sexualidad y los derechos relauvos a la sexualidad y la salud. Les invita-
mos a pensar sobre los lmites de enfoques educauvos centrados en la transmisin de informa-
ciones a menudo descontextualizadas de las experiencias juveniles.
Queremos esumular la construccin de propuestas alternauvas a esa visin, capaces de fo-
mentar el dilogo sobre temas asociados a la diversidad sexual, los derechos sexuales y repro-
ducuvos, la salud, la sexualidad y reproduccin; temas tales como el deseo, el placer, el afec-
to, la discriminacin, los derechos humanos, el embarazo, la orientacin sexual, la violencia
sexual, el VIH/SIDA, entre otros.
Al leer los textos de esta unidad, trate de embarcartse en las cuesuones propuestas con la
mente abierta para considerar la sexualidad desde nuevos puntos de vista y a parur de nue-
vas variables. Despus, reexione sobre el caso ilustrado y plantee sus ideas debidamente
fundamentadas en los conceptos elaborados en los textos.
1. Srxuntbnb uvrNt v bvrnsbnb srxunt
Sr teoectu tts tctitucrs cr tos \ tts ivrurs tutr rt uso cr rersrevttivo, rt SIDA \ rt ruet-
etzo. Los ctueios cr couroettuiruto ru erttciu t tts cruretciours tutreioers cruurs-
tetu cuo tts uoeuts cr coucuctt srxutt sou uisteict \ socitturutr cousteuicts. Poe
sre uoeuts, iucictuco to our rs uoeutt, tirucru t crurete reriuicio \ cisceiuiutciu
coutet tos our sr crsvtu cr rttts, tet\ruco sureiuiruto iuctuso ru tt rscurtt. Lt ciscei-
uiutciu rs uu reoetrut ru su rscurtt? Cuo iucrutivte rt ersrrto t tts cirrerucits?
Mostete our tos rtteours cr couroettuiruto rsrretco sou uisteicturutr cousteuicos,
u/s our ttco uttuett, rurcr sre uu ctuiuo.
Estudios recientes de las ciencias sociales sealan la existencia de importantes transformacio-
nes en la inumidad de las personas. Segn Giddens (2001), la autonoma sexual femenina y
la expresin pblica de la homosexualidad femenina y masculina representan fundamentales
innovaciones. Para el autor los cambios producidos en la vida coudiana en las conguraciones
familiares y la vivencia de emociones, as como la igualdad creciente entre hombres y mujeres,
son tendencias que se superponen con otras la revolucin mundial de las comunicaciones, la
economa intangible, el nal de la Guerra Fra y la cada del muro de Berln y que en conjunto
signican una transformacin mundial del orden social. Se trata de procesos interrelacionados
que obedecen a lo que se ha denominado globalizacin e individualismo insutucionalizado
concepto que pone el acento en la reurada de las insutuciones clsicas, como el Estado y la
...actualmente
hombres y mujeres
aspiran a ser
autores de su propia
vida, a crear su
propia idendad
individual.
135
familia nuclear (Beck y Beck-Gernsheim, 2003). Segn estos invesugadores, actualmente hom-
bres y mujeres aspiran a ser autores de su propia vida, a crear su propia idenudad individual.
Sin embargo, esta aspiracin entra en contradiccin con las condiciones objeuvas de existencia
y con un contexto de demandas culturales contradictorias, debido a la coexistencia de elemen-
tos tradicionales y emergentes.
En estos estudios se plantea que la forma en que se estructur la vida entre hombres y mujeres,
segn la cual los hombres ocupaban un lugar de dominacin en las relaciones entre los gneros,
est en crisis. Esta crisis es producto de las transformaciones en la vida de las mujeres, a parur
de un mayor control sobre la reproduccin, ms aos de escolaridad, mayor incorporacin al
trabajo remunerado y a puestos de poder, y, por otra parte, obedece a los cambios en el mundo
del trabajo que uenden a la precarizacin, impactando la autoridad del hombre como jefe de
hogar. Adems, la globalizacin de las comunicaciones favorece procesos de cambio cultural
que impactan profundamente en las subjeuvidades e idenudades de hombres y mujeres, tanto
en la inumidad como en la vida familiar. En este nuevo contexto, la masculinidad hegemnica,
para muchos varones resulta lejana y ajena a sus vivencias y contradice lo que quisieran ser y
hacer (Olavarra, 2007).
Otros estudios realizados en Chile sealan que en el pas existe una heterogeneidad de estructu-
ras familiares y esulos de vida, unos ms tradicionales y otros ms modernos, siendo la edad, el
nivel educacional y la religiosidad las principales variables para diferenciar sectores conservado-
res y liberales. Si bien los jvenes de alto nivel educacional uenden a mostrar orientaciones ms
liberales, esto ocurre slo en los de menor religiosidad, lo cual indicara que la religin uene una
importancia relauva mayor que la escolaridad y la clase (Valds, X. et al, 2005).
En el marco del conjunto de estas transformaciones se observan importantes cambios en los
comportamientos y prcucas que dan vida a la sexualidad juvenil, tal como lo expresan los
siguientes tesumonios que corresponden a entrevistas realizadas a adolescentes mujeres y
varones en la comuna de La Florida y Cerro Navia en Sanuago de Chile.
Ya llevo un ao y tanto rando con la loca, estoy ms en conanza ya total igual era vir-
gen, no creo que tenga ni una enfermedad... Estoy en que no tengo que dejarla embarazada y
cuando estoy sinendo que ya me voy afuera (Nico, RM, 15 aos, 2, iniciado sexualmente).
Yo creo que el hombre ene que usar condn, nada que ver que la mujer...yo s que igual
hay un condn para la mujer, no s cmo se llama. Pero no, yo creo que el hombre ene que
ponerse.
Con mi pololo nunca hemos usado. O sea l nunca ha usado condones. Dice que es como ba-
arse con calcenes, no le gusta. Y a m me dice... No, es que no es lo mismo, no es ese... ese
roce, no es lo mismo. Y yo me imagino que sera como si me estuvieran meendo como una
goma, un plsco.
No s, yo s que eso lo hace como para protegerse, pero yo no, preero as no ms... me da
pena l. l siempre acaba afuera. No me molesta, mejor que acabe afuera porque sino despus
quedo embarazada. Igual me gustara senr lo que es que acabe adentro y todo el atado, pero
no. Pero eso no ha pasado nunca. El dice ya y acaba afuera, pero nunca ha pasado que l aca-
be adentro (Ana, 15 aos, estudiante de segundo ao).
136
A las mujeres que enen hartos pololos les decimos las putas, as les llaman. De repente
s, uno se mueve con alguien as, pero de tener relaciones con ellas no. Porque ah igual uno
siente temor, como que le pueden pegar una enfermedad, algo as. Por eso se trata de evitar
no ms... (Framu, LS, 18 aos, 3, padre).
Desde chico, desde como los trece conoc los condones, porque empec a hacer carpetas,
trabajos en el colegio. No fue tanto miedo por tener un cabro chico, sino que por el SIDA.
Yo empec a usar condn por miedo al SIDA. Tom esa decisin, de siempre usar condn. Y
tambin, porque no estoy preparado para ser pap Porque me empec a informar, v cmo
se transmia el SIDA por relaciones sexuales. Y le tom miedo. Le tengo miedo al SIDA. Harto
respeto, y aparte, es una de las enfermedades ms grandes que hay Yo creo que eso que
dicen que los jvenes no estn preocupados del SIDA, eso es menra. En todas partes estas es-
cuchando que dicen SIDA, que los sntomas, cmo se contagia (Sergio, RM, 17 aos, 3, cuya
pareja ocasional est con un atraso).
Mis compaeras hablan de sexo... si. Del embarazo no ms, del embarazo. Para uno es estar
nervioso, estar preocupado de eso (del embarazo) no ms. Preocuparse que la mina se haya
tomado la paslla o que est con tratamiento, pero efecvo... (Hunter, RM, 17 aos, 4, no
iniciado sexualmente).
A mi la cosa que me gustara tambin, para que hubieran menos embarazos y cosas as, es
que los mtodos anconcepvos fueran ms como de ms fcil acceso. Ir a una farmacia,
pero igual da vergenza, igual te puede mirar raro el farmacuco y bueno da mucha ver-
genza eso. A mi me contaron, yo no lo he visto todava, que hay como unos, uno de los que
sacan una bebida, una cosa as, uno mete mano y salen condones entonces me parece un buen
mtodo (Juan, RM, 17 aos, 4, no iniciado sexualmente).
63
A travs de estos tesumonios se ven las diversas formas de las y los jvenes de vivir su sexua-
lidad. Por otra parte, para dar cuenta de los cambios en la sexualidad juvenil es perunente
considerar algunos datos:
La IV Encuesta Nacional de Juventud (INJUV, 2004) reeja una liberalizacin de las
prcucas sexuales de los jvenes, es decir, el desarrollo de su sexualidad de una mane-
ra ms libre. Asimismo, muestra que ms del 50% de los jvenes encuestados lleva una
vida sexual de modo regular y que dentro de este espectro, slo un 8,2% argumenta
que el matrimonio es una condicin para tener relaciones sexuales. Sin embargo, un
36,8% argumenta que la condicin para establecer relaciones sexuales es la existen-
cia de amor entre ambos y un 50,6% pone como condicionante el deseo. Los jvenes
muestran una alta aprobacin de las relaciones sexuales prematrimoniales: 67% las
mujeres y 76% los varones (CONASIDA, 2000).
Diferentes encuestas e invesugaciones son consistentes en sealar que se est ade-
lantando la edad del inicio de la acuvidad sexual (CONASIDA, 2000; INJUV, 2004 y
otros). Hoy el 66% de los varones y el 60% de las mujeres, aproximadamente, se ini-
cian entre los 15 y los 18 aos, un porcentaje menor lo ha hecho antes y una minora
Varones adolescentes: responsabilidades y derechos? Cuesuones en torno a la sexualidad, salud reproducuva y
paternidad, realizada en la comuna de La Florida, Sanuago de Chile, e Idenudad de gnero, sexualidad y ciuda-
dana: ejercicio de derechos en mujeres adolescentes populares, en la Comuna popular de Cerro Navia. 2001 a
2003, rea de Estudios de Gnero, FLACSO.
64. Disponible en: hup://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=192511
Le tengo miedo al
SIDA. Harto
respeto, y aparte,
es una de las
enfermedades ms
grandes que hay
Yo creo que eso
que dicen que los
jvenes no estn
preocupados del
SIDA, eso esmenra.
En todas partes
estas escuchando
que dicen SIDA,
que los sntomas,
cmo se contagia
Sergio, RM, 17
aos, 3, cuya
pareja ocasional
est con un atraso).
137
despus de los 18 aos. Se ha estrechado crecientemente la brecha de edad de inicio
de relaciones sexuales entre hombres y mujeres adolescentes; este despertar sexual
uende a ser con amigos, amigas, compaeros y compaeras de colegio.
Se constata tambin que alumnos y alumnas conversan ampliamente sobre sexuali-
dad entre ellos, tanto a nivel intragnero como intergnero. Las prcucas sexuales en
las generaciones jvenes expresan una orientacin hacia repertorios amatorios ms
amplios, aprecindose una tendencia creciente a la iniciauva comparuda por hombres
y mujeres, sobre todo en los grupos ms jvenes.
Los y las adolescentes, de acuerdo con algunos estudios, son mucho ms abiertos y
aceptan sin problemas la homosexualidad. La encuesta nacional sobre educacin se-
xual (MINEDUC, 2005) muestra un alto grado de aceptacin frente a aquellos estudian-
tes que maniestan una orientacin sexual disunta a la heterosexual y el derecho a que
stos conunen en el sistema escolar sin necesidad de ocultarse.
Los jvenes indgenas, al salir de su comunidad por razones de trabajo o estudio, su-
fren un distanciamiento de su cultura que las y los lleva a adoptar nuevos patrones de
comportamiento sexual. Ello genera situaciones de vulnerabilidad frente a enferme-
dades de transmisin sexual, incluyendo el VIH/SIDA.
El uso de mtodos para prevenir embarazos no deseados en la poblacin adolescente
va en aumento, desde un porcentaje promedio menor a 35% que los uuliza en la pri-
mera relacin sexual, a un promedio de 66% que los ha uulizado en la luma relacin
sexual. Sin embargo, slo el 43% de aquellos que uenen entre 15 a 18 aos lo hicieron,
lo que pone en evidencia un bajo uso de mtodos anuconcepuvos, sobre todo en los
menores. Se observan, adems, diferencias importantes entre hombres y mujeres, y el
nivel socioeconmico de los jvenes (INJUV, 2004).
Jos Olavarra agrega que: la inmidad sexual entre los adolescentes es una bsqueda que va
ms all del goce y la conquista, sin desconocer que el placer es un elemento muy importante.
Hoy da la sexualidad es un componente principal en la construccin de espacios propios, de
autonoma, de avance en el trnsito hacia la adultez. Se considera aceptable y conveniente
iniciarse con la enamorada, la polola; la inmidad sexual es una manifestacin de la profun-
didad del lazo amoroso que les une y del amor que se enen (Olavarra, 2007: 270). Pero, si
bien a mayor nivel de ingresos mayor conocimientos y mayor uso de anconcepvos, frente
a las infecciones de transmisin sexual y SIDA, las adolescentes se encuentran en situacin de
mayor vulnerabilidad y desproteccin en relacin a los varones (Olavarra, 2007: 196).
Las vivencias juveniles de la sexualidad son en parte inuenciadas
por aspectos de orden generacional y experiencias sociales com-
parudas e idenudades caractersucas de las sociedades modernas.
Las personas de una misma generacin son afectadas por valores,
hechos y situaciones que marcan una determinada poca (Novaes
y Mafra, 1998).
Por otra parte, las visiones y acciones de los jvenes referentes a
la sexualidad resultan de una serie de factores como la insercin
social y familiar, el hecho de ser hombre o mujer, el color, raza
y etnia, la orientacin sexual, las creencias religiosas, entre otros.
Esto signica que las prcucas y las visiones del mundo sobre la
sexualidad son en buena medida fruto de construcciones sociales
que varan en el uempo y en el espacio, y no de factores innatos del individuo o de un patrn
universal. Los estudios en el campo de las ciencias sociales han contribuido a esta compren-
...alumnos y
alumnas conversan
ampliamente sobre
sexualidad entre
ellos, tanto a nivel
intragnero como
intergnero.
Esto signica que las
prccas y las visio-
nes del mundo sobre
la sexualidad son en
buena medida fruto
de construcciones
sociales que varan
en el empo y en el
espacio, y no de fac-
tores innatos del indi-
viduo o de un patrn
universal.
138
sin, al revelar una pluralidad de expresiones sexuales entre las
generaciones y en las numerosas sociedades a lo largo de la exis-
tencia de la humanidad.
Especialmente, en la primera unidad de este mdulo se seal que en
las manifestaciones de la diversidad sexual hay patrones percibidos
como normales y naturales, como las relaciones heterosexuales, as
como otros considerados desviados, como las relaciones homo y
bisexuales. En las lumas dcadas ha habido conquistas importantes
expresadas en los cambios en el campo biomdico, poluco y social,
en el senudo de armar que la homo y la bisexualidad son expresiones legumas de la vivencia de
la sexualidad. No obstante, todava existen frecuentes manifestaciones de violencia, prejuicio y
discriminacin asociadas a esas orientaciones sexuales. Tales reacciones ganan proporciones va-
riadas cuando se agregan otras formas de discriminacin relauvas a la clase, a la etnia y al gnero.
Las manifestaciones de prejuicio y discriminacin causan sufrimiento y situaciones de exclusin
social, tanto dentro como fuera del ambiente escolar.
La diversidad de las orientaciones sexuales puede ser abordada a parur de un dilogo con los y
las estudiantes acerca de cmo internalizamos y reproducimos, a lo largo de nuestras vidas, pa-
trones variados de comportamiento y esulos de vida asociados a la sexualidad y a otros aspec-
tos de nuestra existencia - como por ejemplo la alimentacin, la estuca, el vestuario, la manera
en que nos relacionamos con nuestro cuerpo, entre otros. Al reproducir tales patrones no nos
damos cuenta de cmo estamos siendo inuenciados por modelos sociales, caractersucos de
un contexto histrico, cultural y socio-econmico (Bourdieu, 1994).
Al tener en cuenta el peso que uenen los patrones o modelos sociales en la denicin de nues-
tras mouvaciones y formas de actuar, surge la necesidad de reexionar sobre las situaciones
de prejuicio, discriminacin y violencia que son experimentadas por aquellos y aquellas que
se distancian de lo esperado, valorizado y/o considerado como normal en trminos de orien-
tacin sexual e idenudad de gnero.
Tal perspecuva tambin permite pensar en los procesos de cambio a lo largo de la historia.
Muchas veces se olvida cmo algunas situaciones aparentemente naturales en el coudiano
de las grandes ciudades en otras pocas fueron condenadas por la sociedad y an hoy en-
frentan resistencias. Intente imaginar cul sera la opinin de sus abuelos/as, amigos/as y es-
tudiantes sobre las y los jvenes que manuenen relaciones sexuales con sus parejas, los hom-
bres que realizan tareas domsucas, las personas que asumen que son homo y/o bisexuales.
2. Et rmsnnnzo v tn mntrn/rntrnNbnb nbotrscrNtr
Uu uuureo ctct vrz ut\oe cr uuirers tcotrscrutrs ruter tos 15 \ tos 19 tos ourctu
ruetetztcts, ru uucuos ctsos cr rtcers icutturutr tcotrscrutrs. Couo rt reoetrut sr
rersrutt reiucirtturutr ru tos srctoers sociorcouuicos u/s roeers \ cert oest/cutos
rtet tt rreuturucit cr tts ivrurs utcers ru tt rscurtt, uu cicto cr roeerzt rtercr rs-
ttesr roeutuco. Qur utcre?
En Chile, el embarazo adolescente es considerado un problema de salud pblica, fundamental-
mente porque es el nico grupo de mujeres en edad reproducuva que ha mantenido prcuca-
mente constante la tasa especca de fecundidad, la cual se asocia a condiciones de pobreza.
Si bien, a parur del ao 1998, las tasas de fecundidad en adolescentes muestran una tendencia
Segn los datos
del Ministerio de
Salud las madres
adolescentes se
concentran en el
grupo de menor
edad, en las
regiones y en los
sectores urbanos
de mayor pobreza
del pas...
Las manifestaciones
de prejuicio y dis-
criminacin causan
sufrimiento y situa-
ciones de exclusin
social, tanto dentro
como fuera del am-
biente escolar.
139
a la disminucin, el descenso es ms importante mientras mayor es la edad. Segn los datos
del INE (2005) la tasa de fecundidad adolescente de 63.9 por mil en el ao 1993, baj a 53.7
por mil en el ao 2003. Sin embargo, la disminucin es mucho ms signicauva a parur de los
17 aos (Olavarra, 2007: 20). Segn los datos del Ministerio de Salud las madres adolescentes
se concentran en el grupo de menor edad, en las regiones y en los sectores urbanos de mayor
pobreza del pas (Olavarra, 2007: 21).
Lo anterior explica por qu las y los jvenes chilenos entre 15 y 29 aos que no estn estudian-
do sealan como primera causa para interrumpir sus estudios, el tener que cuidar a su hijo o
hija. Esa razn presenta una enorme diferencia de gnero, siendo en un 2,1% razn para los
varones, versus un 25,6% para las mujeres (INJUV 2004).
En un pas de progresiva disminucin de la tasa de natalidad, resulta preocupante el elevado
nmero de adolescentes que son madres, no solamente porque a menor edad del embarazo
existe un mayor riesgo de salud nsica para la madre y el hijo/a, sino tambin porque el em-
barazo adolescente puede tener graves consecuencias psicolgicas al compeur necesidades
diferentes, e incluso opuestas, de dos seres humanos que se encuentran en desarrollo. Pero
no slo las mujeres, sino tambin los padres adolescentes enfrentan la tensin entre sus pro-
pias necesidades personales de desarrollo y las de sus hijos/as. Estas consecuencias obedecen,
principalmente, a la parucular ubicacin socio-demogrca de la maternidad adolescente en
los sectores de mayor pobreza, carentes de redes de apoyo social.
De acuerdo a la encuesta CASEN 2003, el 74% de los nacidos vivos de madres menores de
20 aos, pertenece a los dos lumos quinules de ingreso, a lo cual debemos agregar que el
embarazo en sectores desfavorecidos es siete veces mayor que en los sectores de alto nivel
socioeconmico. El Ministerio de Salud informa que del total de jvenes entre 15 y 19 aos
pertenecientes al quinul ms pobre, el 20,6% de las mismas son madres, mientras slo un
2,7% son madres en el mismo tramo de edad en los estratos altos.
En los sectores populares es mayor la vulnerabilidad social para que ocurran embarazos tem-
pranos, combinndose factores econmicos y culturales relacionados tanto con la dicultad
para construir un proyecto de vida, centrado en el estudio y en el desarrollo profesional, como
con la alta valorizacin de la maternidad. En algunos casos, la maternidad temprana es la nica
opcin disponible que permite a la joven adquirir un status social valorado que funciona como
puente hacia la edad adulta. Cuando a la pobreza, a la falta de redes de apoyo social y de acceso
a sistemas de salud, se agregan factores familiares (violencia, por ejemplo) y personales (como
bajo rendimiento escolar) se dan mayores condiciones de vulnerabilidad social para embara-
zarse siendo adolescente, lo que a su vez profundiza los obstculos
para salir de la pobreza (Stern, 2004). Como fue sealado anterior-
mente, un porcentaje importante de madres y padres adolescentes
no conuna estudiando, por lo que se ven limitados posteriormente
a acceder a empleos precarios y muy mal remunerados. Como seala
Olavarra Las estadscas muestran que es cada vez () mayor y
creciente (la proporcin) de varones menores de 20 aos que son
padres de hijos de mujeres tambin adolescentes (2007: 14). Los
estudios muestran, tambin, que la maternidad, la paternidad y el
embarazo adolescente son barreras importantes para reinsertarse
en el sistema escolar o causas importantes de desercin del sistema
educauvo.
Lo anterior explica
por qu las y los
jvenes chilenos
entre 15 y 29 aos
que no estn
estudiando sealan
como primera
causa para
interrumpir sus
estudios, el tener
que cuidar a su
hijo o hija.
El Ministerio de Salud
informa que del total
de jvenes entre 15
y 19 aos pertene-
cientes al quinl ms
pobre, el 20,6% de las
mismas son madres,
mientras slo un 2,7%
son madres en el mis-
mo tramo de edad en
los estratos altos.
140
En otro estudio dirigido por Olavarra, sobre la situacin de maternidad y paternidad en el sis-
tema educauvo chileno, se constata que aproximadamente el 60% (56,7%) de madres y pa-
dres que curs sus estudios durante el ao escolar 2005 los aprob y fue promovido al curso
superior o egres de la enseanza media. Pero llama la atencin el alto porcentaje de ruptura
del ciclo escolar entre las madres y padres que curs el ao escolar. La cifra fue de 43,3% de
estudiantes -12.145 madres y padres- entre reprobadas/os, reurados y perdidos durante el
ao escolar (Olavarra et al, 2007: 83).
Esto signica que la escuela no est creando las condiciones necesarias para que las madres y
los padres adolescentes puedan ejercer su derecho a la educacin, a pesar que desde el ao
2004 la escolaridad obligatoria es de 12 aos y que la Ley 19.688 indica que el embarazo y la
maternidad no consutuyen impedimentos para ingresar o permanecer en el sistema escolar.
Segn Olavarra (2007) el Ministerio de Educacin chileno uene dos grandes desanos. Por una
parte ampliar la cobertura a toda la poblacin de madres y padres adolescentes que no han
terminado sus 12 aos de escolaridad obligatoria, entregando condiciones de sustentabilidad
para que no rompan su ciclo escolar normal; y un segundo desano consiste en fortalecer el
Plan Nacional de Educacin en Sexualidad y Afecvidad con el propsito de hacer ms efec-
uva la prevencin del embarazo adolescente.
Debemos tener presente y recordar que las acciones pedaggicas, tanto fuera como dentro de
la escuela, pueden promover el debate acerca de las dimensiones de nuestro comportamiento,
en vez de limitarse a la transmisin de informaciones de manera descontextualizada. Es as
como, problemauzar el embarazo adolescente en un contexto de pobreza implicara no slo
indagar en las dicultades de acceso a la informacin y a los mtodos anuconcepuvos, por parte
de las y los adolescentes, sino indagar tambin en el signicado otorgado al embarazo, en los
factores econmicos, sociales y culturales que explicaran la elaboracin de ese signicado. In-
dagar, por lumo, en cules son las disuntas dimensiones que deberan considerar las polucas
sociales para enfrentar esta problemuca.
3. ETS v VIH/SIDA
Ctct vrz u/s ivrurs sureru cr rurreurctcrs cr tetusuisiu srxutt. Euter tos ivrurs,
uucuts vrcrs rt couociuiruto uo sr tetcucr ru re/cticts. Los \ tts cocrutrs rurcru ut-
cre tt cirrerucit ututruirucosr tctuttiztcos \ rsttetrciruco uut erttciu cr courituzt
\ ci/toco cou sus rstucitutrs.
Invesugaciones recientes sobre comportamiento sexual y reproducuvo muestran que los gru-
pos de estratos socioeconmicos ms bajos y con menos escolaridad pasan por su iniciacin
sexual ms temprana, usan preservauvos con menos frecuencia y revelan un mayor descono-
cimiento sobre VIH/SIDA, comparados con jvenes con mayor nivel socioeconmico y escola-
ridad. Pero no slo existen desigualdades sociales en las experiencias juveniles, los estudios
sealan tambin diferencias entre los comportamientos femeninos y masculinos, o sea, se
presenta adems una diferencia de gnero.
El aumento consecuente del nmero de parejas sexuales, lleva a que las tasas ms altas de en-
fermedades de transmisin sexual (ETS) se encuentren en el grupo de 20 a 24 aos, sin embar-
go, es alta tambin en jvenes entre 15 a 19 aos. De los casos noucados en el ao 2001, en
menores de 15 aos, el 71% aproximadamente fueron mujeres mientras el 29%, hombres. En el
grupo entre 15 a 19 aos, el 65,7% son mujeres y el 34,3% hombres.
Debemos tener
presente y recordar
que las acciones
pedaggicas,
tanto fuera como
dentro de la
escuela, pueden
promover el
debate acerca
de las dimensiones
de nuestro
comportamiento,
en vez de limitarse
a la transmisin
de informaciones
de manera
descontextualizada.
141
El mayor conocimiento acerca del uso del preservauvo para la prevencin de ETS/ SIDA y tam-
bin como mtodo anuconcepuvo no se traduce necesariamente en un mayor uso del mismo.
Las razones son diversas: la incomodidad, la pareja es considerada conable, o la relacin es
denida como estable. Adems, se suman la inuencia del grupo de pares, la percepcin de que
el sexo siempre uene riesgo o tambin el valor simblico de la maternidad (parucularmente
entre las mujeres, traducido en el deseo femenino de quedar embarazada y las construcciones
ya citadas en torno a la nocin de inferulidad). Dicho de otro modo, en las relaciones sexuales
mantenidas exclusivamente con personas conocidas (entre pololos o parejas estables), aque-
llos o aquellas que usan algn mtodo prevenuvo privilegian la pldora u otro mtodo anucon-
cepuvo porque se orientan a la prevencin del embarazo, mientras que en las relaciones sexua-
les con personas desconocidas las posibilidades de uso del preservauvo aumentan, en funcin
de una mayor preocupacin con las enfermedades de transmisin sexual. Al respecto, en una
invesugacin reciente se seala que las mujeres jvenes, al tener relaciones sexuales ms fre-
cuentes con sus parejas estables y no ocasionales, como ocurre con
los hombres, son ellas las que se encuentran en situacin de mayor
vulnerabilidad y desproteccin frente a las infecciones de transmi-
sin sexual y SIDA. Usar preservauvo representa desconanza en el
otro, lo que inhibe su uso en parejas denidas como estables (Ola-
varra, 2007: 198).
Un estudio sobre prevencin del VIH en pueblos indgenas de Chile,
realizado en 2005 constat que, en general, en los grupos Aymaras,
Rapa-nui y Mapuche, el VIH/SIDA es percibido como una enferme-
dad fornea que no los afecta directamente a no ser que se relacio-
nen sexualmente con personas de afuera. De igual manera, se constata un senumiento de
proteccin frente al VIH a parur de las normas culturales tradicionales que rigen la sexualidad.
Sin embargo, en un contexto de fuertes transformaciones en estas pautas tradicionales, la vul-
nerabilidad y las conductas de riesgo frente al VIH aumentan.
Frente a la extensin de la epidemia del VIH/SIDA en el pas, fruto de la accin de la sociedad
civil organizada, con el apoyo de especialistas de la Comisin Nacional del SIDA y de algunas
parlamentarias, en diciembre del ao 2001 se public en el Diario Ocial la Ley N 19.779
conocida como la ley del SIDA: Normas sobre prevencin de la infeccin causada por el virus
de inmunodeciencia humana. Las organizaciones de quienes viven con el VIH paruciparon
acuvamente en la elaboracin de esta legislacin, cuyo propsito es entregar atencin en
salud a quienes viven con el virus y enfrentar la discriminacin y exclusin social de la que
son vcumas.
Establece la igualdad ante la ley, lo cual quiere decir que el portador o la portadora de VIH uene
derecho a la atencin en salud, sin ningn upo de discriminacin que produzca auto inhibicin
del ejercicio libre de sus derechos. Seala que debe respetarse la condencialidad del examen
de VIH como tambin el hecho de que sea voluntario y por supuesto con consenumiento de la
persona que quiere realizrselo. Esta condencialidad tambin se aplica al aviso de los resul-
tados del examen de parte de los profesionales de salud, quienes no pueden revelar la infor-
macin detallada en el examen a nadie ms que la persona que decidi hacrselo. Establece
tambin que ninguna persona infectada puede perder su trabajo por el hecho de ser portador
de VIH, es decir, la ley protege el derecho de todo sujeto empleado a mantener no slo su tra-
bajo, sino tambin las condiciones en las cuales se encontraba con anterioridad a conocer que
era portador o portadora de VIH. Del mismo modo como destaca la proteccin y derecho al
trabajo la ley prioriza el derecho a la educacin, es decir, seala que ningn estudiante podr
Frente a las
enfermedades
de transmisin
sexual, es preciso
entender que al
abordar las
experiencias
sexuales en la vida
y en especial
durante la fase de
la juventud cabe
al docente establecer
un dilogo con los
y las estudiantes
sobre las diversas
dimensiones de la
sexualidad...
El mayor conocimien-
to acerca del uso del
preservavo para la
prevencin de ETS/
SIDA y tambin como
mtodo anconcep-
vo no se traduce ne-
cesariamente en un
mayor uso del mismo.
142
ser expulsado o condicionarse su ingreso al colegio producto de que es portador o portadora.
Asimismo toda persona portadora de VIH puede y uene derecho a denunciar cualquier upo de
discriminacin en su contra producto de su condicin
64
.
Frente a las enfermedades de transmisin sexual, es preciso entender que al abordar las expe-
riencias sexuales en la vida y en especial durante la fase de la juventud cabe al docente esta-
blecer un dilogo con los y las estudiantes sobre las diversas dimensiones de la sexualidad: la
diversidad sexual, el placer, el envolvimiento afecuvo, las expectauvas, los miedos, la diversin,
las nuevas sensaciones nsicas y emocionales, los descubrimientos, las dudas, el descontrol, etc.
Las pelculas, pginas web, videos, libros y juegos indicados en este curso pueden ser pumas
compaas para ello - en el senudo de esumular discusiones, ser fuentes de consulta y fomen-
tar una comunicacin con el estudiantado sobre el tema. Muchas veces, no uenen con quin
conversar sobre sus dudas e intereses. Servicios y acuvidades de organizaciones pblicas y de
la sociedad civil tambin pueden ser buenas combinaciones. Para ello, recomendamos evaluar
la calidad de los mismos y la viabilidad del acceso estudianul a esas propuestas.
Las experiencias en el campo de la prevencin indican la relevancia del inters y de la disponi-
bilidad del/la educador/a y su capacidad de establecer vnculos de conanza con la poblacin
objeuvo de la accin educauva. Es importante que el profesorado tenga acceso a acuvidades
de sensibilizacin, como talleres y cursos sobre los temas tratados. El proceso de actualizacin e
intercambio de experiencias entre docentes puede ser complementado por medio de encuentros
peridicos. Para ello, es necesario estructurar y fomentar una red visible y aruculada entre re-
presentantes de organizaciones de la sociedad civil, de rganos gubernamentales, en especial del
rea de la salud, de la educacin, de la juventud, cultura, deportes y lderes religiosos.
4. VotrNcn srxunt
Lt viotrucit srxutt, srt rsict o rsicotcict, trrctt reiucirtturutr t uios, uits \ uuir-
ers. Et reiure rtso rtet couettie rt reoetrut rs toute coucirucit cr rt. Y rt srcuuco?
Cu/t sret?
La violencia sexual es denida por el Informe Mundial Sobre la Violencia y Salud como: todo
acto sexual, la tentauva de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no
deseados, o las acciones para comercializar o uulizar de cualquier otro modo la sexualidad de una
persona mediante coaccin por otra persona, independientemente
de la relacin de sta con la vcuma, en cualquier mbito, incluidos
el hogar y el lugar de trabajo
65
. Esta denicin abarca los disuntos
upos de abuso que una persona puede ejercer sobre otra, que van
desde abuso nsico y mecanismos psicolgicos de manipulacin, hasta
agresiones, acoso sexual, convivencia forzada, humillaciones, prohibi-
cin del uso de anuconcepuvos o de mtodos prevenuvos, comercio
sexual de nios/as, mujeres y hombres, la prosutucin forzada, muu-
laciones, violaciones, etc.
Es importante destacar que la violencia sexual puede darse dentro
de una misma familia, en relacin con personas ya sean extraas o
conocidas y en cualquier momento de la vida de un sujeto, ya sean
65. Fuente: hup://www.paho.org/spanish/am/pub/violencia_2003.htm
66. Ver: hup://www.observatoriogenerosalud.cl
Si bien la violencia
sexual afecta a
ambos sexos, en
nuestro pas y en
la mayor parte
del mundo, se ha
ejercido con
mayor frecuencia
contra nios, nias
y mujeres...
La violencia sexual
no solamente se en-
ende como una
violencia sica, sino
tambin como una
violencia psicolgica,
en la que se incluyen
todas las formas po-
sibles de agredir,
abusar o coaccionar
la sexualidad de una
persona...
143
nios o nias, adolescentes, adultos y en la tercera edad. Si bien la violencia sexual afecta a
ambos sexos, en nuestro pas y en la mayor parte del mundo, se ha ejercido con mayor fre-
cuencia contra nios, nias y mujeres.
Dentro de la legislacin chilena los ilcitos relacionados con violencia sexual son denominados
delitos sexuales y se enuenden como actos agresivos que atentan contra la libertad de las
personas y la posibilidad de decidir, especcamente sobre su sexualidad. La violencia sexual
no solamente se enuende como una violencia nsica, sino tambin como una violencia psi-
colgica, en la que se incluyen todas las formas posibles de agredir, abusar o coaccionar la
sexualidad de una persona. En las diferentes formas de violencia sexual se disungue el caso
donde la vcuma no est capacitada para decidir o rechazar el acto sexual de modo explcito;
por ejemplo la violacin de mujeres de la tercera edad en estado senil, nios, nias y personas
con retraso mental.
Respecto de los delitos sexuales contra menores, existe una disuncin jurdica entre aquellos
que se dan dentro del entorno familiar y aquellos que ocurren fuera del mismo, como meca-
nismo para alertar sobre la proteccin de los menores y el traspaso de informacin a todos los
actores que rodean a los nios y nias.
Actualmente en Chile, de acuerdo con la ley de delitos sexuales, se presta atencin gratuita
tanto jurdica como psicolgica para las vcumas de delitos sexuales. Sin embargo, el acceso a
dicha asistenci a o atencin se ve culturalmente medrado por el miedo de la vcuma y la ver-
genza que muchas de ellas dicen senur por el hecho de haber sido violentadas. Si bien la ley
de delitos sexuales conuene elementos que denotan un avance claro en la proteccin de las
vcumas, existe todava un retraso en cuanto a la comprensin de la sexualidad adolescente,
al penalizar como violacin todo acto sexual llevado a cabo con una nia de 14 aos.
Considere usted la contradiccin que existe en el siguiente hecho: actualmente una adolescen-
te desde los 14 aos puede ser condenada por delitos de cualquier ndole, es decir, el Estado
considera que uene discernimiento al actuar e inigir la ley. Sin embargo una adolescente de
14 aos que manuene una relacin sexual no tendra discernimiento ya que se considera que
ha sido violada. Anteriormente el lmite de edad eran los 12 aos, actualmente son los 15.
Lo posiuvo de la Ley sobre Violencia Sexual (N 19.927, del 14 de enero del 2004) es que se
plantea como objeuvo casugar con mayor dureza las violaciones de nios o nias por perso-
nas mayores. Sin embargo, esta ley ha llevado en cierta medida a criminalizar la inumidad
sexual de los/las adolescentes al no disunguir entre violencia sexual ejercida por mayores y
sexualidad entre pares (Olavarra, 2007: 15).
En Chile los abusos y violaciones se miden de acuerdo a la canudad de denuncias que se reali-
zan; en el caso de jvenes mujeres entre 15 y 19 aos de edad se observa que en el ao 2003
hay una tasa de denuncia por abusos y violaciones de 93,1 por cada 100 mil habitantes, y en
el ao 2004 se presenta un drsuco aumento hacia 131,3 denuncias por 100 mil habitantes.
En cuanto a los abusos y violaciones en menores de 15 aos, en el ao 2003 la tasa de denuncia
era de 14,6 para nias y 3,9 para nios y en el ao 2004, al igual que en el caso anterior, au-
mentan signicauvamente las tasas de denuncias tanto para nias, que llega a 27,5 por 100 mil
habitantes, como para nios que se eleva a 8,1 por 100 mil habitantes. Cabe destacar en este
caso que las cifras slo reejan una parte de la realidad ya que, como ocurre en la mayora de
los delitos sexuales, las vcumas muestran una gran resistencia a la denuncia.
Si bien la ley de
delitos sexuales
conene
elementos que
denotan un avance
claro en la
proteccin de las
vcmas, existe
todava un retraso
en cuanto a la
comprensin de la
sexualidad adoles-
cente...
144
En este grco se comprueba con bastante claridad la similar realidad vivida por mujeres de
disuntas edades. La violencia en el contexto de la pareja afecta a todas las generaciones. Esta
situacin amerita reexionar sobre las relaciones entre hombres y mujeres y entre nios y
nias. Reexionar, tambin, sobre la importante labor que pueden cumplir las y los docentes
para prevenir la violencia de gnero.
5. Drnrcnos nrrnobuctvos v brnrcnos srxuntrs
Los srers uuutuos tiruru crercuo t uut vict srxutt \ erreocuctivt, cou tccrso tt urioe
rst/ucte cr sttuc \ t tos urcios rtet tt rttuirictciu rtuitite \ tt rervruciu cr rurre-
urctcrs cr tetusuisiu srxutt. Eu Cuitr ut uteico cetucrs tvtucrs ru tos uttiuos tos.
Siu rueteco, ru situtciours cr eirsco vittt rtet tt utcer roe uu ruetetzo uo vitetr,
rst/ reouieict tt iutreeurciu cr cicuo ruetetzo tuuour tt rouct ru rrticeo cr uuretr.
Et teoeto tretrrutico rst/ reouieico, viottuco tt trcisttciu iutreutcioutt cr crercuos
uuutuos. Ustrc cerr our tts tr\rs tctuttrs sou iustts? Dreretu sre rtrxieitiztcts? Et
coeireuo \ rt rtetturuto rocetu utcre u/s?
Podemos decir que las discusiones y cambios relauvos a los papeles sociales masculinos y fe-
meninos y la armacin de la diversidad sexual son consecuencia, en gran parte, de la presin
social y poluca de los movimientos feministas, gays y lsbicos dentro y fuera de Chile. Las
acciones de esos movimientos, sumados a los intereses internacionales sobre temas como
poblacin, salud reproducva y el surgimiento de la epidemia del VIH/SIDA, han contribuido
VotrNcn coNtnn tn murn rN tn rnnrn srcN cnuros br rbnb br tn murn
15 a 29 30 a 39 40 a 49
60
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40
30
20
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0
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j
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s
Grupos de edad
Sin violencia Violencia psicolgica Violencia nsica y/o sexual
...las discusiones
y cambios relavos
a los papeles
sociales masculinos
y femeninos y la
armacin de la
diversidad sexual
son consecuencia,
en gran parte, de
la presin social
y polca de los
movimientos...
Si se considera a las mujeres mayores de 15 aos, se puede apreciar
que la tasa de denuncias por violencia causada por la pareja durante
el ao 2002 fue de 108,2 por 10 mil habitantes, y en el ao 2003 se
presenta un alza, alcanzando a 122,7 por cada 10 mil habitantes. Es
importante recordar que detrs de estos nmeros hay personas cuya
integridad nsica est en riesgo, la violencia dentro de la pareja repro-
duce un modelo de relacin familiar que la actual sociedad busca de-
jar atrs. En este senudo es fundamental que usted tome conciencia
de este problema y se convierta en parte de la solucin del mismo.
Ahora bien, respecto de mujeres maltratadas por su pareja, un estudio del Servicio Nacional
de la Mujer (SERNAM, 2009) sobre violencia intrafamiliar, revela la siguiente situacin de
acuerdo a la edad de la mujer:
En este sendo es
fundamental que us-
ted tome conciencia
de este problema y
se convierta en par-
te de la solucin del
mismo.
145
para dar visibilidad a las cuesuones de gnero y sexualidad, tanto en los estudios acadmicos
como en la denicin de agendas y polucas gubernamentales internacionales. La incorpora-
cin de la concepcin de derechos reproducuvos y de derechos sexuales ilustra avances en
esta direccin.
Ya en 1968 se considera que consutuye un derecho de las parejas decidir el nmero de hijos
y su espaciamiento. En 1974, la Conferencia sobre Poblacin de Bucarest agreg el rol que el
Estado deba asumir el rol de asegurar esos derechos al conjunto de las parejas, incluyendo la
informacin y el acceso a los mtodos de control de la fecundidad. La Declaracin de la Primera
Conferencia Mundial sobre la Mujer, del ao 1975 (Mxico), habla del derecho a la integridad
nsica y a decidir sobre el propio cuerpo, el derecho a las diferentes opciones sexuales y los de-
rechos reproducuvos, incluyendo la maternidad opcional. La Convencin de Naciones Unidas
sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin en contra de la Mujer consagr el
derecho a la igualdad de mujeres y hombres en las decisiones reproducuvas y la responsabi-
lidad comparuda por la crianza de los hijos. La idea de derechos sexuales es ms reciente y
est ligada al goce de la sexualidad sin violencia, sin riesgos de embarazos no deseados ni de
contraer enfermedades de transmisin sexual como el SIDA.
Cuando nos referimos a derechos sexuales y reproducuvos nos referimos al principio que es-
tablece que cada ser humano debe vivir su sexualidad en libertad, sin coercin ni violencia y
con acceso al mayor estndar disponible para la prevencin y el cuidado de la salud, pudiendo
decidir de forma autnoma y responsable acerca de su vida reproducuva, el nmero y espa-
ciamiento de sus hijos e hijas. Esto implica que cada persona debe contar con los servicios y la
informacin necesaria para ejercerlos: por ejemplo, a una adecuada atencin ginecolgica du-
rante el embarazo y posparto y a la prevencin y tratamiento de la inferulidad. Estos derechos
ponen en el centro del debate a las mujeres como sujetos autnomos, con responsabilidades
y capacidad de decisin y control sobre su cuerpo, su sexualidad y su fecundidad. En tanto
derechos humanos se vinculan con el derecho a la salud, a la libertad individual, a la libertad
de pensamiento, de conciencia y religin, de opinin y expresin. Se vinculan con el derecho
a la informacin y educacin, a contar con los benecios del progreso cienuco, entre otros
(Valds y Guajardo, 2004).
Es importante subrayar la seguridad, libertad y autonoma de toda persona para decidir con
quin, en qu condiciones y cmo mantener relaciones sexuales. Ningn ser humano puede
ser forzado a iniciar o mantener relaciones sexuales. Cada persona uene el derecho de elegir
libremente a su acompaante sea ste del sexo opuesto o del mismo. Todas y todos tenemos
el derecho a no ser discriminados. Ninguna persona debe ser objeto
de actos discriminatorios por su eleccin sexual: todas las orienta-
ciones sexuales merecen respeto.
Uno de los derechos ms importantes se reere a contar con infor-
macin y educacin en salud sexual y reproducuva, as como tam-
bin acceso a mtodos para prevenir infecciones de transmisin
sexual y embarazos no planicados, asegurando de esta manera
que cada persona pueda ejercer su libertad de pensamiento y pue-
da optar por el mtodo que le parezca ms apropiado a sus convic-
ciones.
Los derechos humanos sexuales y reproducvos apuntan a rescatar
el poder sobre el cuerpo, recuperndolo como territorio propio. Estos
Cuando nos
referimos a
derechos sexuales
y reproducvos
nos referimos al
principio que
establece que
cada ser huma-
no debe vivir su
sexualidad en
libertad, sin
coercin ni
violencia y con
acceso al mayor
estndar disponible
para la prevencin
y el cuidado de la
salud, pudiendo
decidir de forma
autnoma y
responsable
acerca de su vida
reproducva, el
nmero y
espaciamiento de
sus hijos e hijas.
Uno de los derechos
ms importantes se
reere a contar con
informacin y educa-
cin en salud sexual
y reproducva, as
como tambin acce-
so a mtodos para
prevenir infecciones
de transmisin se-
xual y embarazos no
planicados...
146
derechos procuran liberar los cuerpos de las restricciones, dignicando la capacidad de cada per-
sona a tomar sus propias decisiones, interpelando a los Estados a la proteccin de tal autonoma
y a garanzar aquellas condiciones mnimas de bienestar que hacen posible y dan sendo a dicha
libertad. El respeto de los derechos humanos sexuales y reproducvos es condicin fundamental
para el cumplimiento pleno e igualitario de los derechos humanos y libertades fundamentales
(Maturana, 2004:9).
El Estado chileno ha suscrito disuntos acuerdos internacionales que hacen explcitos los dere-
chos sexuales y reproducuvos como la Conferencia sobre Poblacin y Desarrollo de El Cairo
en 1994 y la IV Conferencia Mundial de la Mujer en Beijing en 1995 y que lo comprometen
a generar las condiciones sanitarias y educauvas para que la ciudadana pueda ejercerlos.
Sin embargo, no se han implementado los mecanismos necesarios para difundirlos y tanto
los programas de educacin como los servicios de salud muestran grandes debilidades, no
habiendo creado las condiciones para que las y los jvenes puedan ejercerlos. Por otra parte,
si bien existe un Proyecto de Ley marco sobre Derechos Sexuales y Reproducuvos en el Parla-
mento, su discusin an no se ha iniciado.
En Chile, uno de los obstculos para la difusin y ejercicio de los derechos sexuales y repro-
ducuvos se observa en la llamada judicializacin de la sexualidad. Medidas que son de la
competencia de la autoridad sanitaria son nalmente decididas por instancias judiciales. Nos
referimos a la discusin que se ha generado en Chile sobre temas como la anuconcepcin de
emergencia (pldora del da despus), la ley de Violencia Sexual (N 19.927 del 14/01/2004)
que supone que toda relacin sexual con un/a menor de 14 aos consutuye violacin y estu-
pro en el caso de un/a menor de 18, y la prevencin del VIH/SIDA. Es posible observar cmo
desde el Parlamento y los Tribunales de Jusucia se imponen medidas que desconocen la rea-
lidad de la sexualidad juvenil y restringen el derecho a la libertad respecto al uso de mtodos
anuconcepuvos.
Se crean as obstculos para que el Ministerio de Salud disee e implemente las polucas sa-
nitarias que corresponden a las necesidades de la poblacin, en general. Pero especialmente
grave en lo que respecta a las y los jvenes, ya que, a pesar de un inicio sexual ms precoz, no
son considerados sujetos de derecho en el mbito de la sexualidad.
Al respecto, en una invesugacin sobre el carrete (juerga) juvenil seala como los y las
jvenes, a travs del desarrollo de sus propias prccas y apropiaciones, estn armando
codianamente un derecho no instuido ni procesado por la sociedad; el derecho a ser consi-
derados en su parcularidad y pluralidad y a no ser uniformados en torno a una imagen social
hegemnica que dicta qu debe ser. () Se construyen polcas y se abordan problemas
relavos al mundo juvenil sin considerar a los y las jvenes. Los autores proponen entonces
avanzar y aportar a la construccin de una mirada que plantee que los y las jvenes tambin
enen derecho a tener derechos en relacin a los temas que los involucran, como la libertad
y el manejo de su propio cuerpo (ACHNU, 2001: 32).
147
Derechos sexuales y reproducvos
Derecho a disfrutar de la sexualidad independiente de la reproduccin
Derecho a vivir la sexualidad libre de miedos, vergenzas, culpas y discriminacin
Derecho a la libertad y seguridad, decidiendo tener o no relaciones sexuales
Derecho a la libre orientacin sexual
Derecho a vivir la sexualidad en pareja, basada en la igualdad y el respeto
Derecho a decidir cundo tener relaciones sexuales y con quin
Derecho a la educacin e informacin en sexualidad
Derecho a la informacin y uso de mtodos anuconcepuvos
Derecho a decidir tener hijos, cuntos y en qu momento
Derecho a comparur la responsabilidad que implican los hijos entre mujeres y hombres
Derecho a la atencin de la salud sexual y reproducuva
Derecho a la condencialidad de la informacin en la atencin en salud sexual y reproducuva
Derecho al control y atencin del parto
Derecho a la prevencin de infecciones de transmisin sexual y el VIH/SIDA
Derecho a vivir una sexualidad sin violencia, coercin y abuso
Derecho a denunciar el abuso sexual y la violencia
Derecho a la anuconcepcin de emergencia o pldora del da despus en caso de violacin
Derecho a no ser expulsados de un colegio o liceo por estar embarazada
Derecho a conocer el propio cuerpo y al autoerousmo
Derecho a no ser someudos a experimentaciones sobre mtodos anuconcepuvos que no estn
cienuca y ucamente aprobados a nivel internacional
Derecho al tratamiento de la inferulidad
Sntub nrrnobuctvn v sntub srxunt
La Organizacin Mundial de la Salud actualmente enuende por salud reproducuva el com-
pleto bienestar nsico, psicolgico y social durante el proceso reproducuvo, y no solamente la
ausencia de enfermedad o de trastornos. La salud en la reproduccin implica que las personas
tengan la capacidad de reproducirse, de vivir con seguridad el embarazo y el parto, y de regular
su ferulidad sin riesgo para su salud. Implica, adems, el crecimiento y desarrollo sano del nio
o de la nia. El pleno bienestar en el plano sexual se obuene cuando las personas asumen y
exigen sus derechos (VIDAL, 2000). Del mismo modo, se enuende por salud sexual el completo
bienestar nsico, psicolgico y social relacionado con la sexualidad. Ello supone contar con los
medios que permitan relaciones sexuales placenteras y seguras, la capacidad de decidir infor-
mada y autnomamente cundo, con quien y en qu circunstancias se vivir la sexualidad.
La salud sexual, de acuerdo con los documentos de la La Conferencia Internacional sobre la
Poblacin y el Desarrollo del Cairo (1994), supone la integracin de los aspectos somucos,
emocionales, intelectuales y sociales del ser sexual, de una manera que sea posiuvamente
enriquecedora y desarrolle la personalidad, la comunicacin y el amor. Por esta razn, el con-
cepto salud sexual entraa un enfoque posiuvo de la sexualidad humana, en tanto que el
objeuvo de la atencin de la salud sexual debe ser el desarrollo de la vida y de las relaciones
personales, y no meramente el asesoramiento y la atencin en materias de reproduccin y de
enfermedades de transmisin sexual.
La atencin de la salud reproducuva ha estado histricamente en
el corazn de la salud pblica y en Chile represent un gran avance
al reconocerse el binomio madre-hijo como un foco central para
el bienestar de la poblacin. La reduccin de la mortalidad mater-
La salud en la
reproduccin
implica que las
personas tengan
la capacidad de
reproducirse, de
vivir con seguridad
el embarazo y el
parto, y de regular
su ferlidad sin
riesgo para su
salud...
Del mismo modo,
se enende por
salud sexual el
completo bienestar
sico, psicolgico
y social relacionado
con la sexualidad.
La atencin de la sa-
lud reproducva ha
estado histricamen-
te en el corazn de la
salud pblica...
148
na consutuy un objeuvo fundamental en los aos 60. Durante el gobierno de Eduardo Frei
Montalva, Chile se puso a la vanguardia en el desarrollo de anuconcepuvos modernos y en la
distribucin de los mismos a la poblacin a travs del Programa de Paternidad Responsable en
todos los consultorios del pas. Los buenos indicadores en salud materna e infanul revelan el
xito de dichas polucas. Sin embargo, no se agota all la atencin a la salud reproducuva de la
poblacin: los y las adolescentes y jvenes, as como los varones y los pueblos indgenas han
estado ausentes de las polucas hasta hace pocos aos. La salud sexual, por su parte, apenas
se insina a parur de la epidemia del VIH/SIDA, que obliga a desarrollar programas de preven-
cin al conjunto de la poblacin, y en especial hacia la poblacin adolescente.
Si bien existen avances en la atencin de la salud sexual y reproducuva adolescente, el acceso
a mtodos anuconcepuvos es muy limitado. La poblacin adolescente que asiste al sistema
pblico de salud para regular la fecundidad es una minora, y entre stos, la mayora son muje-
res. Mientras el 17,8% de las mujeres, de 15 a 19 aos con una vida sexual acuva, accede a los
servicios de salud, slo el 0,5% de los hombres de esas caractersucas lo hace, lo que reeja la
persistencia del sesgo de gnero en la prevencin del embarazo.
En cuanto a la poblacin indgena, tanto en el norte (aymara), como en el sur (mapuche),
fruto de la accin de sus organizaciones, el Ministerio de Salud ha incorporado en algunos es-
tablecimientos hospitalarios, salas de parto con perunencia cultural de acuerdo a cada etnia.
En efecto, el modelo de atencin general genera una gran brecha y resistencia cultural que
separaba a las mujeres indgenas de las prcucas de esta medicina, aumentando los riesgos al
momento del parto.
Una visin completa del estado de la salud sexual y reproducuva en el pas, as como de los de-
sanos que hay en este campo, ha sido desarrollada por el Observatorio de Equidad de Gnero
en Salud, en el que parucipan insutuciones y organizaciones compromeudas con el tema
66
.
Et brsntr rN tonNo n tn nNtcoNcrrcN br rmrncrNcn
El 4 de abril del ao 2008, un fallo del Tribunal Consutucional prohibi la pldora de anucon-
cepcin de emergencia (PAE) como poluca pblica, al ser declarada inconsutucional en las
Normas Nacionales sobre Regulacin de la Ferulidad. La historia de la PAE, conocida como la
pldora del da despus, reeja las dicultades de llevar a cabo en el pas un debate serio,
basado en datos cienucos y no en posturas ideolgicas, tendiente a lograr mayor equidad y
jusucia social en el ejercicio de los derechos sexuales y reproducuvos.
La jerarqua de la Iglesia Catlica, los grupos autodenominados provida, y parlamentarios
que se autocalican por la vida, pese a aceptar que no existen estudios que digan que la
pldora es aboruva, la impugnaron sealando que no est demostrado que no lo sea y que
podra alterar el proceso de la implantacin en el tero del embrin. A pesar de la falta de
argumentos de peso, y en contra de la opinin de la gran mayora del pas, estos sectores han
intentado obstaculizar, desde el ao 2001, las decisiones del Ministerio de Salud en torno a
este anuconcepuvo.
Ya en 2001, estos grupos conservadores haban logrado impedir la distribucin comercial de la
PAE, comercializada bajo la marca Posunor. Frente a este hecho, el Insututo de Salud Pblica
autoriz la venta de Posunor-2 y los recursos posteriores ante el Poder Judicial no tuvieron
67. hup://movimientoanuconcepcion.blogspot.com/
La salud sexual,
por su parte,
apenas se insina
a parr de la
epidemia del
VIH/SIDA...
149
xito (Revista Mujer- Salud, N 1, 2008: 25). El ao 2004 el MINSAL emiu una nueva normauva
para entregar la PAE en los servicios de urgencia a aquellas mujeres que hayan sufrido violencia
sexual, tanto adultas como jvenes. Adems, cuando se anunciaron las Normas y Gua Clnica
para la atencin en Servicios de Urgencia a Personas Vcumas de Violencia Sexual se entrega-
ron 35.000 dosis de Posunor-2 a la red de salud pblica.
El ao 2006 hubo un nuevo avance cuando se incorpor la PAE a las nuevas Normas Naciona-
les sobre Regulacin de la Ferulidad del MINSAL (Dides (coord), 2007: 310). Estas permiten la
entrega de la PAE a adolescentes a parur de los 14 aos, en condiciones de condencialidad
y consutuyen un gran avance para responder a las desigualdades en el ejercicio del derecho a
la salud que afectan a los sectores ms pobres de la poblacin, en especial a las adolescentes,
frecuentemente discriminadas en la atencin de salud sexual y reproducuva. Con ellas se abre
la discusin respecto a la posibilidad de considerarles sujetos de derechos en sexualidad.
Los sectores conservadores se opusieron una vez ms a que las polucas sanitarias generen
las condiciones para que las y los adolescentes puedan ejercer sus derechos en salud sexual y
reproducuva y 36 diputados de la UDI-RN optaron por recurrir al Tribunal Consutucional argu-
mentando que la pldora conculcaba el derecho a la vida del que est por nacer, consagrado
en la Consutucin Poluca, as como tambin el derecho de los padres respecto a la educacin
sexual de sus hijos.
El fallo del Tribunal que, por un voto, declarara inconsutucional la distribucin de la PAE en el
sistema pblico y sobre el cual no procede recurso alguno, consutua un grave retroceso para
las polucas que promueven el ejercicio de los derechos ciudadanos en salud sexual y reproduc-
uva. Frente a esta situacin, las organizaciones de mujeres se congregaron en el Movimiento
por la Defensa de la Anuconcepcin, logrando encabezar, el 22 de abril del mismo ao, una de
las marchas ms masivas realizadas en Sanuago hasta la fecha desde el retorno a la democra-
cia, bajo la consigna por la libertad de decidir
67
.
En su discurso del 21 de mayo del ao 2008 la ex Presidenta Michelle Bachelet respald lo
planteado por algunos abogados a favor de la PAE ante el Tribunal Consutucional, en el sen-
udo que cuando no existe poluca nacional, el municipio puede jar polucas locales de distri-
bucin de la misma, porque el fallo no incide en su distribucin ni en su comercializacin. En
concordancia, el movimiento de mujeres ejerci presin sobre los alcaldes y realiz acciones
de desobediencia civil, difundiendo aches con el Mtodo Yuzpe
68
, que permite, combi-
nando anuconcepuvos que se entregan en los consultorios, producir el mismo efecto que la
PAE. Con estas acuvidades se aprovech la coyuntura favorable de un ao de elecciones mu-
nicipales, teniendo en cuenta que segn, las encuestas, el 84,5% de las y los jvenes est en
contra del fallo, ya que se viola el derecho humano bsico a la libertad de decidir (La Nacin
del Domingo, semana del 27 de abril al 3 de mayo de 2008, p. 18).
En junio de 2009, la Contralora General de la Repblica interpret y expandi el fallo del Tri-
bunal Consutucional (TC) en contra de la PAE, sealando que no poda ser provista como un
anuconcepuvo en las insutuciones de salud -pblicas y privadas- que tuvieran convenios con el
MINSAL, incluyendo los consultorios que dependen de los municipios. Esta resolucin no afecta la
provisin de PAE en consultorios pblicos a mujeres que hayan sufrido una violacin sexual ni la
68. El Mtodo Yuzpe debe su nombre al mdico Albert Yuzpe, un canadiense que en los aos 70 invesug un m-
todo que permiuera la anuconcepcin de emergencia.
69. Fuente: hup://www.lacuarta.cl/siuos/ vas/2001/09/09/reportaje5.html
El ao 2006 hubo
un nuevo avance
cuando se
incorpor la PAE a
las nuevas
Normas Nacionales
sobre Regulacin
de la Ferlidad del
MINSAL...
150
distribucin y venta de la PAE en farmacias con receta mdica, atenta
as contra la equidad y los derechos, dado que slo logran acceder a
ella las mujeres que pueden pagar una consulta mdica y comprarla.
La Presidenta Bachelet, en respuesta, present al Parlamento, con
suma urgencia, un Proyecto de Ley sobre Informacin, Orientacin
y Prestaciones en materia de Regulacin de la Ferulidad, que inclu-
ye la entrega de todos los mtodos anuconcepuvos en los servicios
pblicos, incluyendo la PAE. El proyecto concit el apoyo de todos
los candidatos a la Presidencia de la Repblica y fue aprobado por
una amplia mayora en la Cmara de Diputados y despus por el
Senado donde se agreg una indicacin que establece la obligacin
de los colegios de entregar educacin sexual, en el marco de sus proyectos educauvos.
El proyecto aprobado fue enviado nuevamente al Tribunal Consutucional por parlamentarios de
derecha, esta vez por el aruculo sobre la educacin sexual. Sin embargo, el TC aprob el proyec-
to, el que fue promulgado por la Presidenta Bachelet el 18 de enero de 2010.
Et nsonto: uNn bscusN rrNbrNtr
Debido a la connotacin que encierra el aborto, consideramos importante plantearlo como una
problemuca relacionada con los desanos pendientes en materia de salud sexual y reproducu-
va. El aborto es un fenmeno que se presenta en todo el mundo y a lo largo de toda la historia
de la humanidad (WEISNER, 1982). La signicacin que se le asigna es variable, tal como se ha
constatado en innumerables invesugaciones antropolgicas.
El aborto ha sido estudiado ampliamente como problema de salud pblica, ligado a las muertes
maternas que se producen al realizarse en condiciones de alta inseguridad para la salud de la
mujer (Vidal et al, 2008). En Chile, el aborto fue considerado en esos trminos a parur de la
dcada de los 30, debido al notable aumento de la mortalidad materna. En 1931, una norma
en el Cdigo Sanitario permiu el aborto terapuuco, para aquellos casos en que estuviera en
riesgo la vida de la madre, lo que permiu que se llevara a cabo en
los servicios de salud hasta 1989, cuando esa norma fue elimina-
da, en los lumos das del gobierno militar, sin consideracin de sus
consecuencias para muchas mujeres.
En la Conferencia de Poblacin y Desarrollo de las Naciones Unidas
realizada en El Cairo en 1994, los pases miembros, entre ellos Chi-
le, se compromeueron a prevenir el aborto mejorando los servicios
de salud y educacin, permiuendo as que todas las mujeres acce-
dan oportuna e informadamente a la amplia gama de anuconcep-
uvos disponibles. Desgraciadamente esa meta no se ha alcanzado;
de ello dan fe los abortos que se siguen pracucando da a da.
Chile es actualmente uno de slo tres pases launoamericanos
(adems de El Salvador y muy recientemente Nicaragua) donde el
aborto est prohibido bajo cualquier circunstancia. La prohibicin
total de esta intervencin mdica, incluso cuando est en riesgo la
vida de la madre, viola la legislacin internacional de derechos hu-
manos, como ha sido manifestado formalmente al Estado chileno
...Ley sobre
Informacin,
Orientacin y
Prestaciones en
materia de
Regulacin de la
Ferlidad, que
incluye la entrega
de todos los
mtodos
anconcepvos en
los servicios pblicos,
incluyendo la PAE.
El aborto ha sido es-
tudiado ampliamen-
te como problema de
salud pblica, ligado
a las muertes mater-
nas que se producen
al realizarse en con-
diciones de alta inse-
guridad para la salud
de la mujer...
Chile es actualmente
uno de slo tres pa-
ses lanoamericanos
(adems de El Sal-
vador y muy recien-
temente Nicaragua)
donde el aborto est
prohibido bajo cual-
quier circunstancia.
La prohibicin total
de esta intervencin
mdica, incluso cuan-
do est en riesgo la
vida de la madre, vio-
la la legislacin inter-
nacional de derechos
humanos...
151
...organizaciones
de derechos
humanos plantean
la necesidad de
reponer en Chile el
aborto por razones
de salud.
por los rganos que supervisan los tratados internacionales, entre ellos la Convencin para la
Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (1999).
A pesar de su total prohibicin, en Chile, sigue exisuendo un nmero elevado de abortos, en
torno a 150.000 al ao (The Alan Guumacher Insutute, 1994). Esta cifra es un indicador de la in-
ecacia de la legislacin represiva, as como muestra las dicultades que enfrentan los servicios
de salud para crear las condiciones que hagan posible el ejercicio de los derechos sexuales y
reproducuvos. Esta legislacin afecta principalmente a las mujeres pobres, quienes abortan en
condiciones de alto riesgo para su salud, aparte de ver amenazadas por las sanciones penales.
El aborto en casos especiales cuando mantener el embarazo es peligroso para la salud de la
madre, cuando es fruto de una violacin y cuando existe malformacin severa del feto cuen-
ta con una amplia y creciente aprobacin de parte de la poblacin. Entre otros estudios que
as lo revelan, una Encuesta nacional realizada a mujeres en 2005 muestra que el 74,5% de las
jvenes entre 18 y 20 aos est de acuerdo con el aborto en caso de peligro de la salud de la
madre, mientras que el 83,3% del mismo grupo lo aprueba en caso de violacin (Corporacin
Humanas, 2005).
Invesugaciones recientes muestran (Vidal et al, 2008) y organizaciones de derechos humanos
plantean la necesidad de reponer en Chile el aborto por razones de salud. Consideran necesa-
rio abrir la discusin sobre el derecho a la vida de las mujeres cuyos embarazos las colocan en
situacin de alto riesgo. Es necesario discuur tambin acerca del dao a la salud mental, no
slo de la madre, sino de todo el grupo familiar, cuando el diagnsuco prenatal informa sobre
una malformacin severa, incompauble con la vida extrauterina y no se accede a la solicitud
de la mujer de interrupcin del embarazo.
El trmino aborto por razones de salud resulta ms preciso que aborto terapuuco, ya que
permite denir casos concretos en que se encuentra en riesgo la salud nsica o psicolgica de la
mujer. Los trminos aborto por indicacin mdica o interrupcin del embarazo tampoco
parecen convenientes, pues el primero refuerza la idea de que la decisin respecto del desu-
no de un embarazo deba estar en manos de los mdicos, mientras que el segundo suele ser
uulizado en los Servicios de Salud para referirse a la prcuca mdica habitual (aconsejada por
los Comits de uca) de esperar ms de 22 semanas de gestacin antes de intervenir en un
embarazo de riesgo.
Aborto por razones de salud es un trmino ms exhausuvo e inequvoco al hacer referencia
a casos que actualmente no son prevenibles ni curables y que ocurren todos los das en alguna
maternidad del pas. Respecto a la salud nsica, se puede mencionar: 1) el embarazo tubario y el
huevo roto infectado. Es estos casos el aborto permite terminar con esa patologa producida por
el embarazo. 2) Cuando se descubre en una mujer gestante una enfermedad como el cncer, que
puede daar seriamente su salud o llegar a ser mortal si se posterga el tratamiento mdico. 3) Al
exisur una patologa nsica preexistente incompauble con el proceso de embarazo, como cardiopa-
uas severas, entre varias otras. Tambin existen embarazos que pueden daar seriamente la salud
mental de la mujer si se le niega el derecho a decidir. Esto puede ocurrir cuando el feto presenta
una malformacin severa, incompauble con la vida despus del parto
o cuando el embarazo es producto de una violacin.
Al penalizar todo upo de aborto se obstaculiza el ejercicio de la pro-
fesin mdica, que al estar regida por principios ucos de defensa
de la salud y de la vida de las personas uene que velar por aplicar-
Al penalizar todo po
de aborto se obstacu-
liza el ejercicio de la
profesin mdica...
152
los. Un profesional a cargo de la atencin de uno de los casos mencionados se encuentra ante
la disyunuva de actuar ucamente protegiendo la salud de su paciente o dejar que la situacin
siga su curso sin intervenir, con alta probabilidad de conducir a agravar la enfermedad de la
mujer. Al optar por la uca mdica, el especialista se ubica fuera de la legalidad vigente, que
prohibe el aborto en toda circunstancia.
Existe, por otra parte, una razn de equidad social para promover una legislacin que permita
el aborto por razones de salud, ya que la penalizacin de todo upo de aborto afecta principal-
mente a las mujeres de menores recursos econmicos.
El trmino aborto por razones de salud contempla el derecho que uene la mujer de recibir
informacin oportuna y veraz sobre su cuerpo y su salud, as como tambin, el respeto a la
decisin que ella tome frente a esa informacin. Contribuye, de esta manera, a visibilizar a la
mujer desde la perspecuva del ejercicio de ciudadana.
CASO PARA ANALIZAR
Drnrcnos srxuntrs v nrrnobuctvos?
A los diecisis aos tuve mi primera relacin sexual con mi polola. Llevbamos como dos me-
ses y medio y era como que quera pasar, porque de repente nos quedbamos solos, y llegaba
hasta cierto punto. Al nal, un da despus de una esta nos fuimos para la casa de una amiga
de ella y ah tuvimos relaciones. No usamos ningn preservavo, nunca usamos. Nunca pens
que ella poda quedar embarazada. No, no s ella, pero yo nunca pens eso. Ella nunca me dijo
nada. A lo mejor si ella me hubiese dicho cuidmonos, yo hubiese dicho ya cuidmonos, pero
no, no me imaginaba teniendo un hijo. Antes de conocerla a ella, yo lo que quera era trabajar
y vivir solo, y despus tener una pareja, tener un futuro, un trabajo.
Puede ser que uno piense, pero despus en el momento ya no, se le olvida todo, o sea no sacas
nada con pensar si despus ests en el momento y no enes un condn a mano, no le vai a
decir oye no lo hagamos Viendo llegar el momento no lo hace, o sea no piensa en eso. O sea
si yo hubiese tenido un condn a mano, bien suerte, aunque nunca he comprado condones.
Como a los cuatro meses y medio, ella qued esperando (Vctor, 17 aos, estudiante de cuar-
to medio) (Olavarra (coord.), 2004:61).
Pnnn brsntn:
Por qu Vctor no se preocupa de la prevencin?
Qu sucede con los derechos sexuales y reproducuvos de los y las jvenes?
Si estos fueran tus estudiantes qu les diras para orientarlos en su desarrollo sexual?
CIERRE DE LA UNIDAD
Como se seala en el texto de esta unidad, los derechos sexuales y reproducuvos forman
parte de los derechos humanos, se vinculan con el derecho a la salud, a la libertad individual,
a la libertad de pensamiento, de conciencia y religin; as como tambin, con el derecho a la
informacin y a la educacin.
153
Ejercer estos derechos signica que cada ser humano pueda vivir una sexualidad sana, sin coer-
cin ni violencia, decidir de forma autnoma respecto a su inicio sexual y al cuidado de su salud
sexual y reproducuva. Si de acuerdo con los lumos datos del Ministerio de Salud los y las ado-
lescentes se inician sexualmente en promedio a los 15 aos, es fundamental que ellos y ellas
cuenten con las condiciones para ejercer estos derechos. Esto implica el acceso a la informa-
cin y a todos los mtodos prevenuvos disponibles para impedir embarazos no planicados, as
como para impedir infecciones de transmisin sexual (ITS).
En el debate se plante que los jvenes uenen acceso a la informacin y, sin embargo, ellos
mismos estn violando sus derechos sexuales y reproducuvos. Habra que preguntarse enton-
ces: a qu upo de informacin uenen acceso? Se les ha informado que uenen derechos en
el mbito de la sexualidad? Conocen estos derechos? Y cuando los conocen, cuentan con
los medios para poder ejercerlos?
Si bien en nuestro pas los y las jvenes arman, a travs de sus propias prcucas, el derecho a
no ser uniformados, y demandan respeto por la diversidad en cuanto a formas de vesur y re-
lacionarse, ellos y ellas requieren, para poder ejercer sus derechos sexuales y reproducuvos,
que las polucas dirigidas al mundo juvenil se construyan desde una perspecuva de sujetos de
derechos. Las y los jvenes deben tener derecho a ejercer tales derechos.
Es necesario tener en cuenta que, los derechos sexuales y reproducuvos, en tanto dere-
chos humanos, son derechos individuales. Para que cada adolescente los pueda ejercer debe
apropiarse de ellos. En el caso de las mujeres, eso implica, desarrollar la capacidad de em-
poderamiento, de tomar decisiones autnomas y responsables sobre su inicio sexual y sobre
los mtodos prevenuvos a uulizar. En el caso de los hombres, apropiarse de los derechos
sexuales y reproducuvos implica un reto que no es menor. Debido a la socializacin de gne-
ro, los hombres no se sienten responsables de las consecuencias que puede tener una rela-
cin sexual. Para los hombres, apropiarse de los derechos sexuales y reproducuvos signica
asumir la responsabilidad de la prevencin de embarazos no planicados y las infecciones de
transmisin sexual. De esta manera, si los y las adolescentes se apropian de estos derechos,
podrn tener prcucas de autocuidado y al mismo uempo de cuidado del otro. Ello implica
la tarea de vivir la sexualidad de un modo que muchas veces se aleja de los patrones tradi-
ciones atribuidos a la sexualidad masculina y a lo que se considera como placentero, como
la sausfaccin inmediata sin mediar mtodos prevenuvos como el uso del preservauvo, por
ejemplo.
Ante la falta de responsabilidad y cuidado para la prevencin de los y las adolescentes, los
derechos de ambos no se pierden, sino ms bien emergen nuevas necesidades de informa-
cin, empoderamiento y creacin de las condiciones para que puedan ejercer derechos en el
nuevo escenario.
Para apropiarse de los derechos sexuales y reproducuvos, para empoderarse y desarrollar la
capacidad de tomar decisiones autnomas en relacin al propio cuerpo, se requiere tambin
contar con el derecho a la condencialidad en la atencin en salud. Slo de esta manera
las y los jvenes podrn senurse plenamente responsables de sus actos. Por otra parte, la
condencialidad es necesaria, teniendo en cuenta que muchas familias no cuentan con las
condiciones para asumir adecuadamente su rol como agentes educauvos en sexualidad. De
ah que sea tan importante llevar a cabo polucas intersectoriales en las cuales la escuela y
el consultorio jueguen un rol acuvo en crear las condiciones para que las y los adolescentes
puedan ejercer sus derechos sexuales y reproducuvos. Sin desconocer la necesidad de que las
154
familias cuenten con los recursos para llevar a cabo adecuadamente su rol como agente edu-
cauvo, quienes trabajan en consultorios y colegios deben estar preparados/as, tambin, para
reconocer y aceptar la autonoma de los/as jvenes en sus decisiones sexuales y reproducu-
vas, sobre todo considerando que en un contexto de claras transformaciones en la sexualidad
juvenil e independientemente de cul sea la opinin personal al respecto se est frente a
la emergencia de nuevas prcucas y signicados en torno a la sexualidad, como el caso del
ponceo (expresin juvenil para referirse a besos y caricias en el contexto de una relacin ca-
sual) o incluso del sexo oral, entendido como una prcuca amistosa que no supone mayores
grados de inumidad o compromiso.
Como se seal en los foros de este curso, el rol de la escuela en materia de educacin sexual
es muy importante. Se deben crear los espacios adecuados para conocer las inquietudes de
los y las estudiantes, conocer sus verdaderas necesidades y sus problemas y, a parur de ese
lugar, realizar la labor de apoyo y acompaamiento docente.
A lo largo de esta unidad se ha podido constatar que:
la sexualidad juvenil se vivencia en un contexto de grandes transformaciones cultura-
les, discursos heterogneos y contradictorios. En este contexto existen grandes obs-
tculos para que las y los adolescentes puedan apropiarse de sus derechos sexuales
y reproducuvos. Esto es grave, ya que los datos estadsucos indican que Chile necesi-
ta enfrentar y resolver problemas como el embarazo adolescente, las infecciones de
transmisin sexual, el VIH/SIDA y la violencia sexual.
Los derechos sexuales y reproducuvos incluyen el derecho a decidir, en forma autno-
ma y responsable, el nmero y espaciamiento de los hijos e hijas, as como el derecho
a vivir una sexualidad sin riesgos para la salud. Consutuyen derechos humanos, por lo
tanto es deber del Estado crear las condiciones para que todas las personas los pue-
dan ejercer.
Para que las adolescentes se puedan apropiar de estos derechos, ellas necesitan desa-
rrollar su capacidad de empoderamiento, de tomar decisiones autnomas y responsa-
bles sobre su iniciacin sexual y sobre los mtodos prevenuvos a uulizar. Apropiarse
de los derechos sexuales y reproducuvos, en el caso de los hombres, signica asumir
la responsabilidad de la prevencin de embarazos no planicados y de infecciones de
transmisin sexual. Slo apropindose de estos derechos, las y los jvenes podrn
tener prcucas de autocuidado y al mismo uempo de cuidado del otro y podrn, de
esta manera, vivir una sexualidad sana y placentera.
Para facilitar estos procesos, la escuela podra cumplir un importante rol en mate-
ria de educacin sexual. Es necesario tener en cuenta que el cuerpo docente podr
entregar una mejor orientacin y un mayor apoyo en afecuvidad y sexualidad en la
medida que conozca los comportamientos y comprenda los signicados que las y los
jvenes atribuyen a su propia sexualidad.
155
En esta unidad se pretende alcanzar los siguientes objevos:
Reexionar sobre la sexualidad y la orientacin sexual en el
sistema escolar.
Idencar y analizar situaciones de prejuicio y discriminacin
frente a la diversidad sexual presentes en el colegio o sistema
escolar; y el po de educacin sexual que se imparte en los
establecimientos.
Analizar, desde una perspecva de gnero, los juegos y bro-
mas praccadas en los recreos, para detectar los mandatos
culturales que se expresan en esas acvidades.
Pensar y construir su futura prcca pedaggica de un modo
crco y abierto, a parr de estos aprendizajes.
Qur srnK rstubnbo?
Educacin sexual como prcca formal e informal
Orientacin sexual y discriminacin en la escuela
Reexin respecto del gnero y la sexualidad a parr de los
mandatos culturales reproducidos en juegos y bromas dentro
del espacio escolar
Ln srxuntbnb rN rt sstrmn rscotnn
156
INTRODUCCIN
CuKt rs rt tucnn br tn srxuntbnb rN tn rscurtn?
Hay quienes piensan que la sexualidad debe permanecer fuera de la escuela. Desde esa pers-
pecuva, el colegio debera ser un lugar de estudio, de amistades - y no de relaciones amorosas
-, de deportes, de bromas, etc. Sin embargo, vale la pena preguntarnos es posible sacar la
sexualidad del establecimiento escolar? Es posible negar los signicados de sexualidad y de
gnero contenidos en las bromas?
Intentos de desexualizar el espacio escolar han estado por mucho uempo presentes en la
enseanza. Durante aos han exisudo escuelas disuntas para nias y nios, donde ellas tenan
clases con profesoras y ellos con profesores. Aunque esta separacin no exista ms, en lo que
respecta a la educacin pblica, actualmente son empleadas algunas otras estrategias para
desexualizarla - como por ejemplo la prohibicin de mantener relaciones afecuvo-amorosas
dentro de la escuela o el ocultamiento de la diversidad sexual all presente.
Sin embargo y de acuerdo a lo estudiado en la primera unidad de este mdulo la sexualidad
no es algo que se ree ra nica y exclusivamente a nuestra inumidad. Es tambin una cons-
truccin social que vara en relacin a la historia y cultura del pas al cual se haga referencia,
es decir, la sexualidad es un asunto personal y poluco al mismo uempo. Si no lo fuera, por
qu educadores y educadoras deberan tratar este tema?
Es imposible dejar la sexualidad fuera de la escuela; est presente incluso cuando nias y
nios estudian separados en escuelas disuntas. Tal vez se omite, pero siempre est, porque
ella no existe nicamente en las relaciones entre gneros disuntos, sino en la construccin de
toda idenudad personal.
Los estudios sobre inicio de la acuvidad sexual revelan que en los cursos superiores en los
colegios, los y las docentes deben esperar que un buen nmero de sus estudiantes ya ten-
gan relaciones sexuales, ms o menos regularmente. Es posible que algn alumno o alumna
se sienta atrada sexualmente por un compaero o compaera del mismo sexo. Es posible
dirigirse a todos del mismo modo? Tienen iguales necesidades de aprendizaje e intereses?
Estn ms o menos expuestos/as al riesgo de embarazo no deseado y de adquirir una enfer-
medad de transmisin sexual?
Esta unidad profundizar el tema de la educacin sexual en la escuela, discuur acerca de la
orientacin sexual y la dicultad de la escuela para comprenderla, adems de ver cmo los jue-
gos y las bromas estn impregnados de signicados sexuales y de gnero y cargados de violen-
cia simblica e inclusive nsica, haciendo que su presencia en las aulas no pueda ser ignorada.
Las enfermedades de transmisin sexual (ETS), SIDA y embarazo adolescente son tpicos que
irrumpen en las polucas pblicas, en las preocupaciones docentes y sus intervenciones pe-
daggicas. Estas cuesuones permean todo el trabajo escolar de educacin sexual, lo que ge-
neralmente transmite una visin de la sexualidad como problema, que no va ms all de
ofrecer nociones prcucas de prevencin y de auto cuidado.
Cuando piensa en el lugar de la sexualidad en la escuela qu imagina? Qu signica edu-
cacin sexual? Los textos de esta unidad arrojan luz sobre los espacios formales e informales
Es imposible dejar
la sexualidad fuera
de la escuela; est
presente incluso
cuando nias y nios
estudian separados
en escuelas
disntas.
157
de la escuela donde es posible observar formas de prejuicio y de discriminacin con respecto
a la sexualidad. Cmo podemos transformarlos en oportunidades de aprendizaje orienta-
das hacia la convivencia con las diferencias? Lea los textos buscando indicaciones para su
labor educauva. Luego, considere el caso presentado y analcelo teniendo en cuenta lo que ha
aprendido en esta Unidad.
1. EbucncN srxunt como rnKctcn ronmnt r Nronmnt
Los reo\rctos cr rcuctciu srxutt ru Cuitr tucutu rtet vrucre tts ersistrucits cr tos
srcurutos u/s cousrevtcoers cr tt socirctc. Peocetuts cuereuturutttrs eusctu ttr-
vte rsr couociuiruto t tts rscurtts. Siu rueteco, uu rstucio ervrtt uu ctto rretueet-
coe: tos tsuutos cr u/s iutrers cr tos ivrurs sou iustturutr tos uruos tetttcos ru tts
cttsrs cr rcuctciu srxutt.
Es necesario tener en cuenta que la escuela no es el nico espacio donde se recibe informacin
sobre sexualidad. La juventud est muy inuenciada por los medios de comunicacin que la
bombardea con estereoupos. Cabe a la escuela ofrecer un contrapunto para que esos estereo-
upos no sean vistos como naturales. Sera posible usar las narrauvas presentes en los medios,
como las telenovelas por ejemplo, a nuestro favor en la escuela?
Sera un engao imaginar que la escuela es el primer y/o nico lugar donde se aprende so-
bre sexualidad y gnero. Qu otros espacios sociales ejercen una funcin pedaggica de la
sexualidad y el gnero? En qu se diferencia la escuela de ellos? Antes de proseguir con la
lectura, piense en algunos de ellos.
Piense, por ejemplo, que la educacin no siempre es formal, planeada o pedaggicamente
conducida. La misma tambin se ejerce de manera no intencional, conforme aparece en los
juegos y bromas. En el mdulo anterior, vimos cmo somos educados de maneras suules para
ser hombres y mujeres por ejemplo, a parur del color de la ropa y de los juguetes que nos
ofrecen desde bebs, o viendo a las madres cuidar de la casa y de los/as hijos/as, mientras los
padres trabajan fuera de ella. Sobre la sexualidad tambin se aprende desde pequeo/a, y de
las ms diversas formas.
Si observa los medios de comunicacin, notar que stos inuyen mucho en percepciones y
opiniones de las y los jvenes, que son diariamente bombardeados por estereoupos de lo que
debe ser un hombre y lo que debe ser una mujer. Cuando estos estereoupos se complemen-
tan con una falta de formacin e informacin en sexualidad se genera una naturalizacin de
estos roles en los y las adolescentes.
Se aprende observando un beso entre un hombre y una mujer en una teleserie o programa
infanul, o la escena de un parto, o las relaciones sociales y afecuvas vivenciadas dentro de
cada familia. Cabe recordar que ese aprendizaje es diferente para cada nio/a, dependiendo,
por ejemplo, de cmo est compuesto el grupo familiar.
Paradjicamente, los sectores que se resisten a abordar temucas de sexualidad dentro de la
escuela, no parecen darse cuenta que los y las jvenes reciben a diario una formacin sexual
de manera masiva a travs de los medios comunicacionales, como la televisin la radio y los
diarios. Hay que reconocer que se trata de una sexualidad orientada al consumo, que repro-
duce prejuicios, roles convencionales y acutudes irreexivas.
Sobre la sexualidad
tambin se aprende
desde pequeo/a, y
de las ms diversas
formas.
158
Estas mluples maneras de aprender sobre sexualidad y orienta-
cin sexual no pueden ser desconsideradas cuando se piensa la
sexualidad bajo una perspecuva cultural e histrica. Por lo tanto,
ellas deben ser tomadas en cuenta en proyectos educauvos diri-
gidos a ese tema. Es posible, por ejemplo, conversar sobre algn
acontecimiento de telenovela o en otro programa televisivo asis-
udo por los y las estudiantes como un noviazgo, la relacin entre
dos lesbianas, el embarazo adolescente, u otro cualquiera.
Cmo se relacionan los y las estudiantes con el volumen de infor-
macin que reciben a cada instante? Cul es el papel que juega y desempea la escuela en
todo esto?
Para comprender y contextualizar la situacin actual en relacin a esta materia, y avanzar en
trminos de la formulacin de propuestas relacionadas a las necesidades de los y las jvenes
estudiantes, es necesario comenzar por una breve resea histrica para consignar los princi-
pales hitos de la Educacin Sexual en Chile.
La agenda de la educacin sexual en Chile aparece ocialmente en los aos 90, ya que duran-
te la dictadura militar la sexualidad qued relegada a lo privado invisibilizndose la violencia
sexual. Desde el retorno a la democracia, las problemucas referentes al VIH/SIDA y las altas
tasas de embarazo adolescente acapararon el inters de los gobiernos de la Concertacin de
Parudos por la Democracia (1990-2010), que se esforzaron en generar una poluca nacional
de educacin sexual. En coordinacin con organismos no gubernamentales, con experiencia
en este tema, el Ministerio de Educacin elabor, en 1993, un documento con orientaciones
de poluca de educacin en sexualidad que estableci las bases conceptuales que sustentan la
educacin sexual en el sistema escolar (MINEDUC, 1993). En ese documento se j, adems,
el rol central que cumple el sistema escolar en la educacin de la afecuvidad y la sexualidad
de nios, nias y adolescentes.
Sin embargo, el Documento de Poluca del ao 1993 no incorpor los fundamentos jurdicos
sustentados por la Declaracin de la Convencin de los Derechos del Nio, raucada por el
gobierno de Chile el ao 1991. Por otra parte, no se explicita en qu consiste el apoyo que
el Estado debe otorgar a las familias en su tarea de educacin sexual. Los objeuvos del do-
cumento estn planteados en trminos tan generales que dicultan la denicin de acciones
y estrategias concretas para el desarrollo de un plan de educacin sexual sistemuco en la
escuela (MINEDUC, 2005).
Una de las acciones ms signicauvas en educacin sexual, realizada por el Ministerio de
Educacin, han sido las JOCAS (Jornadas de Conversacin sobre Afecuvidad y Sexualidad).
Las JOCAS abrieron, en los colegios, el dilogo y la reexin en torno a un tema que ha sido
histricamente tab en Chile: la sexualidad. Estas Jornadas, diseadas en 1995, promovieron
la discusin sexualidad, apelando a modalidades bsicas de aprendizaje que facilitan el habla
de un sujeto y la escucha de otros.
Aunque las JOCAS consutuyen un paso hacia adelante para abrir el dilogo respecto de la
temuca de la sexualidad en Chile, desde 1997 el Ministerio de Educacin ha sufrido fuertes
presiones de los parudos polucos ms conservadores y de representantes de la Iglesia Cat-
lica para no conunuar con estas acciones educauvas. Debido a esto, actualmente las JOCAS
slo se implementan cuando nacen como iniciauva local de algunos establecimientos. Ms
Desde el retorno a
la democracia, las
problemcas
referentes al VIH/
SIDA y las altas
tasas de embarazo
adolescente
acapararon el inters
de los gobiernos
de la Concertacin
de Pardos por la
Democracia (1990-
2010), que se
esforzaron en
generar una
polca nacional
de educacin sexual.
Cmo se relacionan
los y las estudiantes
con el volumen de in-
formacin que reciben
a cada instante? Cul
es el papel que juega y
desempea la escuela
en todo esto?
159
all de estas trabas, existe un consenso de parte de los organismos gubernamentales respec-
to de la importancia de abordar la sexualidad dentro del espacio personal y cultural.
Es as como, en el ao 2005, una comisin de expertas/os elabora un informe de evaluacin y
recomendaciones sobre la poluca de educacin sexual vigente, que dio origen al Plan Nacio-
nal de Educacin en Sexualidad y Afecuvidad (MINEDUC, 2005). Se seala que la educacin en
sexualidad no slo es un derecho, sino tambin un deber ineludible de la familia, la escuela y
el Estado. Se seala tambin que esta temuca, al reunir diversos discursos en la sociedad, no
puede ser tratada en un slo programa que llegue a todos los estudiantes del pas. Este Plan
se propone asegurar al menos la educacin sexual en todos los establecimientos educauvos,
respondiendo de esta manera a los compromisos internacionales acordados por el Estado chi-
leno. Las bases tericas y programucas del Plan se basan en el documento de la Comisin de
Evaluacin y Recomendaciones sobre Educacin Sexual, que pone el acento en la necesidad
de contar con un plan estratgico con objeuvos claros y acuvidades concretas para lograrlos,
que establezca un seguimiento y evaluacin apropiado de sus logros. En la Poluca de Educa-
cin en Sexualidad del ao 2005 se entregan los lineamientos y orientaciones de la educacin
en sexualidad para los colegios.
El Plan contempla tres fases, con los siguientes resultados esperados:
1 (2005-2006) Una secretara tcnica, un sistema de seguimiento y evaluacin, me-
canismos de informacin y orientacin.
2 (2007- 2008) Docentes capacitados, estudiantes en pedagoga capacitados.
3 (2009-2010) Familias con conocimientos y competencias en educacin en afecu-
vidad y sexualidad, estudiantes con acutudes, habilidades, valores y conocimientos
desarrollados para asumir una sexualidad sana, plena y responsable, estudiantes res-
petuosos y no discriminadores de sus pares y otros ciudadanos.
Frente a esta propuesta es interesante conocer la percepcin de las y los jvenes acerca de la
educacin sexual:
Los profesores no dicen las cosas tal como son, porque siempre las presentan como perfectas.
Yo enendo que debe tenerse precaucin, pero a veces casi ni se les enende lo que dicen. Mi
mam me explica mejor. Pamela, 16 aos, tercer ao medio.
Mis profesoras de religin y biologa me ensean, pero slo hablan de la prevencin de em-
barazos y la parte sica. Ingrid, 16 aos, tercer ao medio.
Hemos preguntado si nos van a ensear, pero nos dicen que el ramo de educacin sexual no
existe. Yo tengo conanza con mis viejos as es que le pregunto a ellos, pero hay liceanos que
no enen idea. Jos Carrasco, 17 aos, cuarto ao medio
69
.
En el ao 2004, la Comisin de evaluacin y recomendaciones de la poluca de educacin
sexual encarg, a travs del Ministerio de Educacin, una encuesta dirigida a estudiantes,
docentes y padres, sobre los contenidos de educacin sexual que se ensean en los colegios y
su evaluacin (realizada por ADIMARK). Aqu se mostrar y analizar la percepcin que uenen
los jvenes respecto de la educacin sexual que han recibido.
Se seala que la
educacin en
sexualidad no slo
es un derecho, sino
tambin un deber
ineludible de la
familia, la escuela y
el Estado.
70. Elaborado por Teresa Valds, sociloga (PUC) y Silvana Pezoa, profesora (UMCE), Magster en Estudios Huma-
160
Uno de los primeros puntos interesantes uene que ver con los te-
mas abordados y enseados en el colegio. Los ms tratados son los
aspectos biolgicos, como el aparato reproductor, y los cambios
hormonales y nsicos durante la adolescencia; en cambio, todo lo
relacionado con paternidad, maternidad, sexualidad, toma de deci-
siones y proyectos de vida ocupan un espacio poco relevante, y son
justamente sobre los que las y los jvenes dicen querer reexionar.
Otro aspecto importante es la frecuencia con la cual son formados los y las jvenes en el cole-
gio. Del total de jvenes de este estudio, el 48,2% indica que se le entrega formacin en edu-
cacin sexual en el colegio frecuentemente pero no permanentemente, un 37,9% dice que se
le otorga aisladamente, una o dos veces por ao y slo un 8% asevera tener una formacin
permanente en educacin sexual en el colegio.
Desde otra perspecuva, hay que considerar la forma en que se ensea educacin sexual. Se-
gn las/os entrevistadas/os estos contenidos se dan en el espacio de clases o en el espacio de
consejo de curso, y en el momento de preguntarles lo que les gustara, la mayora opta por
charlas y talleres.
Es as como las evaluaciones realizadas a la poluca de educacin en sexualidad elaborada en
1993 constatan que los objeuvos que se haba propuesto no lograron implementarse como se
requera ni se obtuvo el impacto esperado. Si bien se observan avances en el senudo de un im-
portante nmero de establecimientos educacionales que incorporan el tema de la educacin
sexual en su proyecto educauvo las experiencias exitosas son aquellas que cuentan con el
respaldo explcito del equipo de gesn direcvo del establecimiento (Olavarra, 2007: 201).
De ah que qued en evidencia que no basta que el Ministerio de Educacin dena una poluca
de educacin sexual ya que en la mayora de los casos, la incorporacin de la educacin sexual
en el proyecto educavo de los establecimientos queda a nivel de declaracin de principios, sin
traducirse en un diseo de estrategia establecida formalmente en el empo escolar, con etapas,
hitos, objevos y evaluacin de resultados esperados (Ibid.: 202).
De hecho la poluca de educacin en sexualidad no ha tenido un impacto posiuvo en los indi-
cadores de salud sexual y salud reproducuva. Como se pudo observar en la unidad anterior, la
proporcin de madres adolescentes ha crecido en relacin al conjunto de madres, las infeccio-
nes de transmisin sexual se han incrementado en este segmento
de la poblacin y el contagio de una proporcin no menor de per-
sonas que viven con VIH ocurri durante la adolescencia.
De acuerdo a estos resultados, y teniendo en cuenta que la gente
joven es la que mejor puede informar respecto de lo que necesi-
ta en educacin sexual, habra que innovar en metodologa de en-
seanza, incorporando una ms parucipauva, as como tambin,
considerar temas de mayor inters para las y los jvenes. Como se
ha sealado, es necesario tener en cuenta que la escuela no es el
nico espacio donde se recibe informacin sobre sexualidad. De
ah que el cuerpo docente debera conocer cmo se estn infor-
mando y qu upo de informacin estn recibiendo sus estudiantes.
Conocer tambin cules son los cambios que se han producido en
la sexualidad juvenil.
...la polca de
educacin en
sexualidad no ha
tenido un impacto
posivo en los
indicadores de
salud sexual y
salud reproducva...
...no basta que el Mi-
nisterio de Educacin
dena una polca de
educacin sexual...
...teniendo en cuenta
que la gente joven es la
que mejor puede infor-
mar respecto de lo que
necesita en educacin
sexual, habra que inno-
var en metodologa de
enseanza, incorporan-
do una ms parcipa-
va, as como tambin,
considerar temas de
mayor inters para las y
los jvenes.
161
Adems, para que el cuerpo docente pueda cumplir con el rol de agente educauvo en afecu-
vidad y sexualidad y sea capaz de enfrentar las verdaderas necesidades de esta franja etaria,
se debe promover una formacin en sexualidad, desde una perspecuva de derechos en todas
las carreras de pedagoga.
Es interesante dar cuenta que, segn los estudios realizados, los y las docentes seran menos
permisivos que los padres/madres respecto al comportamiento sexual adolescente. Las opinio-
nes sobre comportamiento sexual entre padres e hijos son ms semejantes que entre padres y
profesores. Tanto para las y los estudiantes, padres, madres como para profesoras y profesores,
la educacin sexual se debe entregar en el espacio familiar. La escuela debe cumplir un rol de
apoyo. Sin embargo, la mayora de los padres/madres sealan que ninguna vez han sido invitados
a parucipar en alguna acuvidad en torno a la educacin sexual de sus hijos/as y una proporcin
muy importante de ellos/ellas (92,1%) maniesta inters en hacerlo (Olavarra, 2007: 210).
Al tener en cuenta que la escuela uene como funcin integrar socialmente a quienes se estn for-
mando en ella, as como tambin, al considerar que a nivel del discurso predominante uno de los
mbitos que despierta mayor resistencia al cambio es la sexualidad, las y los profesores pueden
contribuir a promover una integracin cruca, tendiente a alterar la reproduccin de la cultura he-
gemnica. En este senudo las carreras de pedagoga enen un doble impacto en la socializacin.
Por un lado, los contenidos adquiridos y las caracterscas de dicha formacin inuirn directamen-
te en aquellos individuos formados como docentes en estas carreras. Por el otro, estos mismos do-
centes tendrn, en mediano y corto plazo, una incidencia gravitante como agentes de socializacin
de sus educandos de todas edades (Vidal, F. 2007: 21).
En el contexto educauvo las y los docentes pueden cumplir un rol fundamental en relacin a
la construccin de una sociedad ms democruca, en la medida que estn conscientes de los
efectos que uenen las prcucas pedaggicas discriminatorias en la reproduccin de las des-
igualdades de gnero y, en consecuencia, promoviendo el respeto a las disuntas expresiones
de la diversidad sexual.
2. OnrNtncN srxunt v bscnmNncN rN tn rscurtn
Si tocos creru ie t tt rscurtt, tocts tts oeiruttciours srxuttrs rstte/u errersruttcts ru
rttt. Ustrc cuo utet rtet tettte cou rstucitutrs cou oeiruttciours srxuttrs our uo
sou tcrrttcts roe tt socirctc? Cuo rvitte tt cisceiuiutciu?
Para reexionar sobre cmo se vivencia la sexualidad y la orientacin sexual en la escuela, se
han elaborado tres situaciones hipotucas:
Situacin 1:
Karina y Alicia son alumnas regulares de tercer ao medio de un colegio dentro de la comuna
de Providencia, ambas comparten no solamente clases dentro del establecimiento sino tambin
una relacin amorosa desde primero medio; de esta forma fueron conocindose y de a poco
fueron forjando una atraccin que actualmente es un pololeo de cerca de dos aos.
En el colegio se pasean juntas durante los recreos y dentro de la sala de clases ellas inhiben
cualquier demostracin de cario por miedo a sufrir algn upo de represalias o discrimina-
cin, pues no son la nica pareja homosexual dentro del colegio. Si bien saben que no pueden
poner en riesgo sus estudios dentro del establecimiento, no quieren ser esugmauzadas ni que
se burlen de ellas.
...para que el cuerpo
docente pueda
cumplir con el rol de
agente educavo en
afecvidad y
sexualidad y sea
capaz de enfrentar
las verdaderas
necesidades de
esta franja etaria,
se debe promover
una formacin en
sexualidad, desde
una perspecva de
derechos en todas
las carreras de
pedagoga.
162
Situacin 2:
Ms de alguna vez a Andrs y Natalia los han sorprendido en los baos y rincones del colegio
acaricindose, esto les ha costado ms de una venida de sus padres al colegio para hablar
con la profesora jefe y el inspector general. Ambos aluden a que su conducta se debe a que
no uenen espacios propicios para desenvolverse y que acariciarse no uene nada de malo. Los
padres de Natalia son muy estrictos y Andrs nunca ha podido quedarse en casa de ella y esta
luma no puede hacer nada durante la semana despus del colegio pues sus padres la uenen
totalmente controlada.
Situacin 3:
Patricio y Marcos se conocieron dentro del colegio y de a poco, producto de que se encontra-
ron en otros escenarios, se fueron sinuendo atrados y decidieron comenzar una relacin de
pololeo. Ambos se declaran homosexuales abiertamente, tanto ante sus familias como en el
colegio, lo cual les ha trado ms de un inconveniente o burla producto de la poca tolerancia
que los rodea, sobre todo en el espacio escolar.
Durante los recreos se comportan como la pareja que son, argumentan que si bien sus compa-
eros se burlan de ellos, los problemas vienen dados principalmente ms por ciertas autorida-
des del colegio que les dicen que no uenen nada contra su relacin pero que no pueden tener
demostraciones de cario en los espacios del colegio. Frente a estos argumentos, ambos, ya
a punto de salir del colegio, no acatan las rdenes pues quieren demostrar su cario aunque
les genere problemas.
Podran agregarse otras situaciones semejantes. Probablemente usted ya conoce experien-
cias parecidas a stas en el espacio escolar.
Todas estas situaciones muestran la presencia de disuntas expresiones de la sexualidad y de
la diversidad sexual en la escuela. Si pensamos que de acuerdo con la legislacin actual es
obligatorio completar 12 aos de enseanza, podemos suponer entonces que (al menos en
teora) todos los nios, nias y adolescentes frecuentan la escuela en algn momento de su
vida. Siendo as, toda la diversidad cultural, sexual, social est presente en la escuela, que
debe enfrentar esas diferencias sin que ellas se transformen en mouvos de prejuicio o discrimi-
nacin. En otras palabras, personas de orientaciones sexuales e idenudades de gnero diver-
sas frecuentan la escuela y deben ser respetadas en su sexualidad e
idenudad. Esto es tambin un ejercicio de ciudadana. Las situacio-
nes descritas ms arriba demuestran, sin embargo, que eso no siem-
pre sucede. La escuela, de forma muchas veces suul as como la
sociedad entera construye desigualdades a parur de la diferencia.
Piensen, por ejemplo: dentro de las insutuciones de enseanza, en
qu situaciones se habla sobre homosexualidad? El silencio en torno
de este tema es por s mismo una forma de educar. En las situa-
ciones presentadas ms arriba, la sexualidad tanto heterosexual
como homosexual se materializa en la escuela como problemas
que necesitan ser resueltos.
Frente a este hecho, es necesario cuesuonar las posturas que to-
marn los futuros pedagogos respecto a personas que uenen una
orientacin sexual que no es la considerada por la mayora como
normal o natural, qu harn cuando se enfrenten a demostra-
ciones de cario entre adolescentes heterosexuales u homosexua-
...todos los nios,
nias y adolescentes
frecuentan la
escuela en algn
momento de su vida.
Siendo as, toda la
diversidad cultural,
sexual, social est
presente en la escuela,
que debe enfrentar
esas diferencias sin
que ellas se
transformen en
movos de prejuicio
o discriminacin.
No hay que olvidar que
el educar implica no
slo trasmir conoci-
mientos, sino tambin
formar en el respeto
a la diferencia y para
ello lo ms importante
es aceptar de manera
igualitaria a cada una
de las nias y nios que
estn frente a nosotros,
sin disncin de clase,
gnero, orientacin se-
xual, origen tnico o ra-
cial, etc.
163
les?, uenen los mismos derechos de expresar su cario el uno por el otro?, o debemos
limitar las demostraciones de afecto?; y si lo hacemos en qu medida esto puede afectar el
desarrollo integral de los jvenes que tenemos a nuestro cargo?, cmo les informamos y les
comunicamos lo que hemos aprendido hasta el momento? No hay que olvidar que el educar
implica no slo trasmiur conocimientos, sino tambin formar en el respeto a la diferencia y
para ello lo ms importante es aceptar de manera igualitaria a cada una de las nias y nios
que estn frente a nosotros, sin disuncin de clase, gnero, orientacin sexual, origen tnico
o racial, etc.
Al respecto, es interesante constatar los altos grados de aceptacin de la diversidad sexual
que arroj el estudio de Vidal (2007) sobre sexualidad en la escuela, en una muestra de es-
tudiantes y profesores de las carreras de pedagoga bsica y media en 16 universidades del
pas. Cuando se pregunt sobre la visibilizacin y organizacin de homosexuales y lesbianas
dentro de los liceos, la mayor parte de los/as consultados/as se mostr proclive a ello. El
50.2% consider que uenen derecho a organizarse y hacer acuvidades pblicas al interior
del establecimiento; mientras que un 32% seal que pueden hacer pblica su condicin
pero no organizarse ni hacer acuvidades dentro de los liceos. Como vemos, al sumar ambas
alternauvas, tenemos que ms del 80% de los/as consultados/as muestra algn grado de
aceptacin de la diversidad sexual (Vidal, op cit, p. 40). Adems, el 71% est de acuerdo
con que homosexuales y lesbianas tengan derecho a que las uniones civiles entre personas
del mismo sexo sean legales; el 93,4% de las personas consultadas est de acuerdo con que
un homosexual o una lesbiana ene derecho a ejercer cualquier po de cargo pblico y el
75,1% de la muestra considera que los homosexuales y lesbianas enen derecho a poder
abrazarse y besarse en pblico (Ibid, p.51).
Segn los resultados de este estudio, el perl de quienes parecen estar ms dispuestos a la
aceptacin de organizacin de minoras sexuales en establecimientos educacionales son es-
tudiantes varones de la zona central del pas que maniestan no seguir una religin parucular
ni asisur a servicios religiosos, que adems adhieren polucamente a la izquierda extraparla-
mentaria. Tambin se constata que existen diferencias entre estudiantes y docentes. Los y las
estudiantes son menos discriminadores que los y las profesoras en las carreras de pedagoga.
Un 27,6% opina que deberan mantener su condicin en reserva, frente al 16,3% de estudian-
tes que se inclina por la misma opcin (Ibid, p. 42).
Para la mayora de los/las estudiantes consultados/as (69,3%) la homosexualidad y el lesbia-
nismo son una orientacin sexual tan respetable como la heterosexual y el mismo porcen-
taje esum que tales conductas eran una expresin de la diversidad sexual presente en la
sociedad. A diferencia del punto anterior (organizacin en la escuela) en este punto sobre
aceptacin de la homosexualidad el porcentaje de mujeres (71,9%) es mayor que el de hom-
bres (63,7%). Pero al igual que en el punto anterior los y las estudiantes se muestran menos
discriminadores que los y las profesoras (69,3% y 48% respecuvamente) (Ibid, p. 43-45).
A parur de los resultados de este estudio y a parur de ejemplos de vcumas de discriminacin
presentados a conunuacin, es importante reexionar sobre la discriminacin como proble-
ma social, sobre los efectos individuales y sociales que puede acarrear, as como tambin
confrontarnos nosotros/as mismos con esta problemuca.
Le invitamos a reexionar a parur de los siguientes casos:
- Un nio de once aos de modos afeminados es humillado a diario por sus compaeros
de curso. Una tarde a la salida del colegio lo golpean hasta dejarlo inconsciente.
164
- Dos jvenes de catorce aos son expulsados del colegio al ser sorprendidos besndo-
se en una cabina de bao.
- Dos mujeres adolescentes se lanzan al vaco, tomadas de la mano.
Durante el desarrollo de esta unidad se ha establecido que existen mandatos culturales respec-
to al deber ser masculino o femenino; de ah que ciertos comportamientos sean considera-
dos normales y otros sean esugmauzados como desviados. Quienes se apartan de las normas
socialmente prescritas se convierten en objeto de disuntas formas de discriminacin.
Las problemucas que encierra la discriminacin han sido ampliamente tratadas por las cien-
cias sociales, pero la lucha por una sociedad ms igualitaria y tolerante la han librado, mayo-
ritariamente, quienes se han visto directamente afectados por mecanismos discriminatorios.
Ahora bien qu es discriminacin? o qu entendemos por discriminar; la Academia de la Real
Lengua espaola dene discriminar como: Dar trato de inferioridad a una persona o colecu-
vidad por mouvos raciales, religiosos, polucos, etc. Lo grave radica en que se discrimina por
caractersucas que las personas no pueden modicar: el color de su piel o del pelo, su origen
tnico o racial, su orientacin sexual, etc.
Pertenecer a un grupo social determinado o tener comportamientos que no responden a las
normas socialmente establecidas puede ser mouvo de discriminacin. La orientacin sexual,
el origen tnico, la religin, el nivel socioeconmico, la discapacidad e incluso la edad o el
hecho de ser mujer pueden ser mouvo de discriminacin.
En el plano internacional, el primer intento por luchar contra la discriminacin se encuentra
en la aprobacin de la Carta de las Naciones Unidas durante el ao 1948, donde se inscribe
y apela al respeto de los derechos humanos y libertades fundamentales de las personas, sin
hacer disuncin por su idioma, religin, sexo o raza.
Respecto a la discriminacin en los colegios es importante recoger lo que se plantea en la
Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio de 1989. Para la Convencin, discrimi-
nacin es toda disuncin, exclusin, limitacin o preferencia fundada en la raza, el color, el
sexo, el idioma, la religin, las opiniones polucas o de cualquier otra ndole, el origen nacional
o social, la posicin econmica o el nacimiento, que tenga por nalidad o por efecto destruir
o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseanza.
As tambin, la discriminacin a causa de la condicin, acuvidades, opiniones expresadas o las
creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familias. En la Convencin se considera un ejer-
cicio de discriminacin la uulizacin de criterios que lesionen el derecho a la privacidad, tales
como el credo o la vivencia de la sexualidad, pues atentan contra el derecho a la autonoma y la
autodeterminacin. Todo esto signica que se considera discriminatorio determinar el ingreso
o marginacin del colegio a un nio o nia en razn de su origen tnico o racial, la orientacin
sexual, la discapacidad, las caractersucas de una persona, la pre-
sencia de enfermedades, el credo, las opiniones polucas, la confor-
macin familiar y la forma en que el nio o la nia fue concebido/a
(Casas y Correa, 2002).
Desde esta perspecuva, la discriminacin se asocia con la no acep-
tacin de las diferencias y con la construccin de desigualdad a par-
ur de ellas.
...existen mandatos
culturales respecto al
deber ser
masculino o
femenino; de ah
que ciertos
comportamientos
sean considerados
normales y otros
sean esgmazados
como desviados.
Desde esta perspec-
va, la discriminacin
se asocia con la no
aceptacin de las dife-
rencias y con la cons-
truccin de desigual-
dad a parr de ellas.
165
Ahora les invitamos a reexionar sobre el modo como nos comportamos con personas que
pertenecen a grupos que uenen una orientacin sexual disunta a la mayora, o que uenen
apellidos y rasgos mapuches, cmo miramos al nio o nia que sufre de obesidad, o a quien,
producto de un accidente uene deformado su rostro; en n, a cada una de las personas que his-
tricamente no se han ajustado a lo que nuestra sociedad considera bello, importante, normal.
3. RrrtrxN nrsrrcto brt crNrno v tn srxuntbnb n rnntn br tos rntnoNrs
nrrnobucbos rN urcos v snomns brNtno brt rsrnco rscotnn
Lts eeouts \ iurcos ru tts rscurtts errureztu rtrrtrs couvruciouttrs cr crureo cr roeut
rstrerotirtct. Lts eeouts errureztu tt iutotretucit, siruco cotoeosts rtet sus vctiuts
\ rurcru crurete tctitucrs iuctuso u/s viotrutts cr iutotretucit. Cu/uco ustrc ret rs-
tucitutr ttcuut rresout ru su rscurtt ret cisceiuiutct? Y tuoet our su rosiciu ru tt
rscurtt ctuei, cu/t rs su rtrrt rerutr t uut situtciu ts?
Las acuvidades recreauvas de los nios y nias dentro del colegio uenden a mantener y exaltar
las diferencias entre el deber ser de un nio y de una nia. Los nios, hasta cierta edad, se man-
uenen alejados del otro sexo, buscando la idenucacin permanente con las cualidades, valores,
normas, etc., atribuidas a cada gnero. Por lo general, uenden a compaubilizar los patrones de
conducta aprendidos de sus padres, amistades y su entorno general, con las acuvidades que rea-
lizan durante el da, como las acuvidades recreauvas que se mencionan a conunuacin.
Las Muecas
El juego de las muecas es y ha sido atribuido siempre como una acuvidad recreauva propia
de las nias, que consiste bsicamente en la personicacin de ellas como madres con cada
mueca. Por lo general persigue reproducir los comportamientos que la nia reconoce como
propios a los hombres y mujeres. Esto a parur de un conjunto de conocimientos acumulados a
lo largo de su historia, que provienen del aprendizaje con los padres, amistades, etc., es decir
el ambiente social en donde la nia se desenvuelve.
Reproduccin de labores domscas
El trabajo domsuco es la upica reproduccin que llevan a efecto las nias, sobre los roles
que se atribuyen y se han atribuido histricamente a las mujeres. Muy conocida es la esce-
nicacin de la cocina y las tacitas, donde la nia uende a representar un papel servicial
y atento, que expresa una constante preocupacin por los dems. Es as como las nias, por
ejemplo en el caso de las tacitas, realizan el ejercicio de traer a sus invitados a tomar el
t, intentando con la mayor delicadeza sausfacer las demandas de sus visitas para demostrar
su capacidad de servicio.
En el caso de los nios, los juegos ms frecuentes son:
El gallito
Este juego ejemplica claramente la atribucin que hacen los nios de las cualidades atribuidas
a lo masculino, donde aoran elementos como la destreza, la fuerza, la competencia, etc., que
se pueden incluir dentro de lo que comnmente se llama hombra. En este juego quien resulta
triunfador es ms hombre, ya que demuestra mayor fuerza que el vencido.
La pelota
Una actividad infaltable en cualquier colegio es jugar a la pelota, que si bien es una acti-
vidad fsica muy saludable, esconde elementos de agresin. Los dos equipos compiten y
Las acvidades
recreavas de los
nios y nias
dentro del colegio
enden a mantener
y exaltar las
diferencias entre
el deber ser de un
nio y de una nia.
166
aunque se diga que no hay vencedores ni vencidos, los nios viven todo el partido pensan-
do en la frustracin que significa perder. De ms est decir que los valores atribuidos a la
masculinidad se expresan constantemente durante la realizacin de esta actividad. El roce,
el contacto y las lesiones forman parte de los elementos necesarios de un buen partido, en
otras palabras el que resulta ms lesionado es el que moj ms la camiseta por el equipo.
El Soo
Uno de los juegos ms clsico realizado por los varones es el soo, que consiste en que un
nio situado en una base debe salir a perseguir a sus compaeros gritando Soooooo... hasta
que quede sin aliento, intentando golpear al menos a uno de sus compaeros. Si no lo logra
en esa carrera, debe correr lo ms rpido hasta su base donde encontrar refugio de todos sus
compaeros que vienen detrs de l para patearlo. Lo ideal es que parucipe la mayor canudad
de nios para que la emocin sea ms fuerte. Este upo de acuvidad recreauva se realiza de
preferencia en colegios de alumnos varones.
La guerra o los comandos
La guerra es la recreacin de un escenario de combate en que los nios simulan uulizar armas
blicas para matar a los compaeros del otro equipo. Es extraordinaria la apropiacin de las
acuvidades de los adultos: los nios se hacen cargo de la guerra como si fuera una situacin
normal, sin caractersucas negauvas, para ellos no es algo malo.
Como hemos podido ver en los ejemplos anteriores, los juegos realizados por los nios y nias ue-
nen caractersucas paruculares. En ellos se reproduce constantemente el comportamiento que
la familia y los medios de comunicacin, transmiten respecto de lo que se espera de una mujer o
un hombre. Los hombres uenden a exaltar la competencia, la agresividad, el esfuerzo nsico y las
nias uenden a reproducir la maternidad especcamente, la gura de la cuidadora.
Ahora bien, esta reproduccin de roles no solamente tiene lugar en los juegos por separa-
do de los nios y las nias. Cuando se renen se puede presenciar la personificacin ms
fantasiosa y la reproduccin ms drstica de los roles de gnero. Cmo olvidar el juego de
la casita, con la mam y el pap, donde los nios entran en la personificacin de los roles
de gnero, simulando situaciones cotidianas que han visto y aprendido a partir de la expe-
riencia de vivir con sus padres o a travs de la televisin. Bsicamente, tratan de exagerar
aquellas pautas de accin y comportamientos que sus padres realizan dentro del hogar,
volviendo a reproducir y perpetuando esta construccin simblica. El nio realiza las la-
bores asignadas culturalmente al padre, viene cansado del trabajo, le pide a su esposa la
comida, descansa, lee el diario, etc. La nia, por otro lado, le sirve la comida, le pregunta
cmo estuvo el trabajo?, le entrega y expresa cario, mientras el nio rehuye las expre-
siones cariosas.
Como se ha podido ver, mientras los diversos juegos de nios implican fuerza, agresividad, vi-
rilidad y violencia, aquellos jugados por las nias transparentan cuesuones como seduccin,
romanucismo y enamoramiento. Se observa que la feminidad y la masculinidad se consutu-
yen de modo disunto, dentro y fuera de la escuela. La masculinidad aparece en esas acuvida-
des como un ideal problemuco que debe ser conquistado y mantenido pblicamente. Ser
un hombre de verdad parece requerir una inversin conunua e incesante, en la cual la hete-
rosexualidad precisa ser reiteradamente probada, a travs de acutudes agresivas y violentas.
Tampoco hay que olvidar las bromas porque son y han sido siempre el modo ms drsuco de
segregacin y violencia ejercido sobre personas que presentan caractersucas diferentes a las
Cuando se renen se
puede presenciar la
personicacin
ms fantasiosa y la
reproduccin ms
drsca de los roles
de gnero.
167
que uene la mayora. Los nios y las nias en el espacio escolar comparten junto a sus pares
la mayor parte del da, pues la gran mayora de los colegios manuene un rgimen de jornada
completa a parur de la reforma educacional que as lo establece. En este espacio de interac-
cin tambin se generan expresiones agresivas e intolerantes, que se expresan en diversos
upos de bromas. Las bromas que se relacionan con la discriminacin y no aceptacin de la
diferencia afectan a los nios y nias que no se ajustan a los parmetros de normalidad. Las
bromas tratan de acentuar las diferencias que uene el otro, mostrndolas pblicamente de
forma peyorauva. Cualquier nio o nia que tenga alguna caractersuca poco comn ya sea
nsica o mental, puede ser vcuma de las burlas de sus compaeros y compaeras.
A conunuacin veremos dos upos de sujetos expuestos a las bromas y la forma como se ace-
lera la intolerancia en casos especcos:
El guatn
El nio gordo, o ms conocido por sus pares como guatn, es el ejemplo upico para un caso
de burla escolar. Esta denominacin peyorauva de su condicin de gordo acenta an ms su
diferencia con el resto de los nios, acrecentando la distancia que existe entre lo que es nor-
mal y lo que se aleja de ese patrn. La caractersuca ms notoria de este upo de burla es la
facilidad con que puede visualizarse la diferencia, promoviendo o facilitando de esta manera
la atencin del resto de los nios sobre dicha condicin. Sin embargo, al mismo uempo que el
nio es sujeto de burlas se le atribuyen una serie de caractersucas posiuvas, generadas en el
proceso de la misma tolerancia que el nio desarrolla frente a las constantes burlas, el caso
ms claro es el de el guatn simpuco, el guatn buena onda, el mejor compaero.
Si nos detenemos en esta misma caractersuca que torna sujeto de burla a quien sufre de
sobrepeso, en el caso de las nias las agresiones son mayores y llegan a fuertes niveles de
exclusin, pues es ms dicil que una nia sea vista como la gorda simpuca, sino que ms
frecuentemente es la fea, segregada por compaeras y compaeros, que ponen en tela de
juicio no slo su aspecto nsico sino su capacidad para relacionarse con el entorno. Las bromas
pueden llegan a causar la huida de la nia del colegio, depresin trastornos psicosomucos
como la anorexia nerviosa.
Otro sujeto de burla es el nio uldado de afeminado, que despierta entre sus pares las con-
ductas ms agresivas. Se producen en este caso grados muy altos de discriminacin, llegando
al aislamiento, el desprecio y la burla an ms violenta, que deja en la vcuma secuelas que
perduran por mucho uempo y moldean su subjeuvidad.
En el caso de las nias masculinas, los niveles de discriminacin
son igualmente fuertes que en el caso del nio, pero su expresin
suele con ms frecuencia ser el aislamiento; ya que las nias, a di-
ferencia de los nios, uenden a no hacer tan visible o pblica su
burla, ellas generalmente se alejan.
Lo expuesto muestra la trascendencia de la labor pedaggica para
trasmiur el respeto por las diferencias. La lista de juegos y burlas
cuyo efecto es generar exclusin y desigualdad es innumerable.
Frente a ellos, la labor docente es fundamental para promover va-
lores humanistas de respeto al otro, para que las diferencias tanto
nsicas como psicolgicas y culturales no sean un trampoln para la
desigualdad. De esta manera se podrn formar personas ms tole-
Tampoco hay que
olvidar las bromas
porque son y han
sido siempre el modo
ms drsco de
segregacin y
violencia ejercido
sobre personas que
presentan
caracterscas
diferentes a las que
ene la mayora.
Frente a ellos, la
labor docente es
fundamental para
promover valores hu-
manistas de respeto
al otro, para que las
diferencias tanto -
sicas como psicol-
gicas y culturales no
sean un trampoln
para la desigualdad.
168
rantes, abiertas al dilogo y por lo tanto dispuestas a aprender nuevas formas de relacionarse
en un marco de respeto.
CASO PARA ANALIZAR
Srxuntbnb rN tn rscurtn
Se burlaron desde el primer da de clases de l. Era buen alumno, ms tranquilo que el resto de
sus compaeros y adems tena buenas notas. Eso bast para que sus compaeros lo trataran
de maricn, apelauvo que lo persigui durante toda la escuela media. Ao a ao las descali-
caciones fueron creciendo, hasta llegar incluso a los golpes. Esto ocurri en cuarto medio, a esas
alturas, Bradislav Tepes apenas quera asomar la nariz por el establecimiento. No tena ganas
de ir. Siempre me trataban muy mal y adems la profesora de curso no haca nada, a pesar de
que habl mi mam con ella y con la direccin del establecimiento, siguieron tratndome mal, me
decan maricn e incluso empezaron a amenazarme de muerte por Internet a travs de un blog.
Fue tanta mi desesperacin que Invesgaciones hizo un seguimiento a quienes me amenazaban;
uno de ellos estaba vinculado a grupos neonazis. An as, el colegio no hizo nada.
La vida escolar de Bradislav se transform en un inerno. En un Consejo de Profesores, deci-
dieron expulsarlo del establecimiento. Por intervencin de la Seremi de Educacin, termin
anucipadamente el ao escolar y mientras sus compaeros se graduaban en el Teatro Munici-
pal de Via del Mar, l lo haca en la calle. El establecimiento le neg ese derecho.
Hoy Bradislav recuerda los acontecimientos del 2005, la depresin que le signic aquel ao
y el no poder sacar el puntaje deseado en la PSU. Para mi fue fuerte, siempre me insultaban,
me decan maricn, te vamos a matar. Una vez me pusieron emulsionado en el asiento, y
cuando me par, me decan lo mismo, que era un maricn y que tena semen. El punto es
que Bradislav asegura que de gay poco y nada ene. Eso no lo enendo, tengo polola, nunca
he sido gay. Yo creo que fue siempre mucha envidia: me sacaba buenas notas, sal con 6,5 y
siempre sobresal por el rendimiento, por buena conducta y por ser parcipavo recuerda,
nunca los tom mucho en cuenta.
Madonno la lleva
Quien s es homosexual, asumido y orgulloso de serlo es Danilo Fica. No uene pelos en la len-
gua y desde que lleg al Liceo Metropolitano de Estacin Central, hizo pblica su condicin
sexual. Prefer decirlo alro para evitarme problemas, para que me hueviaran con movos,
deca en la poca en que llen varias pginas de diarios y revistas al ser expulsado por su-
puestos actos sexuales en el bao con su mejor amigo de aquel entonces, quien tambin es
homosexual. El caso de Madonno como le decan debido a su fascinacin con la diva del
pop fue disunto: era lder indiscuudo en todo el colegio, y se gan el respeto y cario de
docentes y de sus compaeros. Yo creo que precisamente eso le molestaba a algunas per-
sonas en el colegio, porque nunca me dej menoscabar o pasar a llevar, dice hoy, cuando ya
han pasado tres aos desde que fue expulsado y reintegrado al colegio, luego de que nunca
se pudiera comprobar la veracidad de las acusaciones realizadas por el inspector general y
el director del establecimiento. Despus de todo eso la nueva directora del colegio me pidi
que me quedara, pero prefer irme de ah y termin cuarto medio en el Liceo Cervantes, donde
me trataron sper bien. Mis compaeros saban quin era yo y nunca tuve problemas ah. El
que qued ms daado con todo esto fue mi amigo, le vino una depresin sper fuerte, a l
169
le cost mucho recuperarse, recuerda Danilo, quien a los 20 aos, lo ms claro que uene en
la vida es que nadie puede vulnerar sus derechos. Por eso los defendi en la calle y en la sala
de clases.
Pnnn brsntn:
Por qu se producen situaciones de discriminacin y maltrato entre estudiantes?
Desde la labor docente cmo se podra promover el respeto por la diversidad, las
disuntas maneras de ser hombre o mujer, las disuntas orientaciones sexuales, y cual-
quier otra diferencia?
CIERRE DE LA UNIDAD
La discriminacin presente en la escuela es reejo de lo que ocurre en la sociedad. En la es-
cuela se discrimina, pero tambin se discrimina en los disuntos espacios en que las personas,
adultas y jvenes, se relacionan.
En la escuela se hacen presentes disuntas formas de maltrato nsico y psicolgico y quienes
son objeto de discriminacin uenen en comn no poder ejercer su derecho a ser diferentes,
como ocurre en el caso de Bradislav, cuya vida en la escuela se transform en un inerno. Se
discrimina no slo por la orientacin sexual o por la sospecha de homosexualidad, sino tam-
bin por el origen tnico o social, por los rasgos nsicos, por el apellido, por la personalidad,
por las notas, y por muchsimas otras razones, creando, en algunos casos, secuelas psicolgi-
cas que marcan la vida de la persona.
Como se seala en esta unidad, a travs de bromas y burlas se ejerce exclusin y violencia sobre
personas que presentan caractersucas diferentes a las que uene la mayora. De esta manera,
en la misma escuela no se respetan los derechos humanos. La Convencin Internacional sobre
los Derechos del Nio, de 1989 considera un ejercicio de discriminacin el uso de criterios que
lesionen el derecho a la privacidad en cuesuones como el credo o la vivencia de la sexualidad,
pues atentan contra el derecho a la autonoma y a la autodeterminacin.
Se reconoce tambin el importante rol que pueden jugar las autoridades de los colegios para
enfrentar las situaciones de violencia que ocurren durante los recreos e incluso en la sala de
clases.
Este rol, sin embargo, no siempre se lleva a cabo. Quienes paruciparon en los foros se plan-
tearon crucamente frente al papel que efecuvamente desempean algunos docentes. Existe
consciencia de que en muchos lugares los profesores y profesoras no estn cumpliendo con
la labor docente de promover el derecho que uene toda persona a ser respetada y a no ser
vcuma de situaciones de violencia. Para cumplir con esta labor se requiere, no slo que los
y las docentes, tengan compromiso, cercana y capacidad de empaua respecto de sus estu-
diantes, sino tambin, que las autoridades de los establecimientos respeten los derechos de
las personas que trabajan all y, por ejemplo, no expulsen a una profesora por el hecho de ser
lesbiana, como se seal en un curso.
Es grave cuando docentes o direcuvos de colegios se tornan, a travs de sus actos, de sus pa-
labras o de sus gestos, en agentes que reproducen la discriminacin existente en la sociedad
170
chilena. Pero tambin es grave cuando los profesores/as o directores/as uenen una acutud pa-
siva frente a la violencia, cuando no intervienen y pretenden que cada nio o nia se deenda
como pueda, permiuendo que los ms fuertes abusen de los ms dbiles. Es grave porque lo
que ocurre en la escuela guarda total relacin con lo que se est construyendo como sociedad.
Para desarrollar la labor educauva, es fundamental que las personas adultas sean coherentes.
Es insuciente el discurso normauvo del deber ser sino est acompaado de acciones con-
cretas que promuevan el respeto a los dems, que esumulen la capacidad de ponerse en el
lugar de quien est siendo vcuma de discriminacin.
Luchar contra la discriminacin es un trabajo que no se puede limitar a comentarios en reu-
niones de curso, ni a acuvidades aisladas, sino que debe estar presente en todas las acuvida-
des educauvas, tanto dentro como fuera del aula. Para ello resulta fundamental parur por
reconocer los propios prejuicios y rechazos hacia ciertas diferencias, principalmente la rela-
cionada con la orientacin sexual.
De ah la importancia de conunuar reexionando, desde una mirada cruca y proposiuva, so-
bre el aporte de cada docente a la construccin de una sociedad ms democruca, pluralista,
en la cual las relaciones entre las personas estn basadas en el respeto por los derechos hu-
manos.
A lo largo de esta unidad se han tocado algunos temas relevantes que vale la pena recordar:
La sexualidad y las diversas manifestaciones de la orientacin sexual de las personas
estn presentes en el sistema escolar y son un tema que no se puede soslayar, ocultar
u omiur, pues es parte integral de la subjeuvidad e idenudad que cada uno de noso-
tros construye para habitar esta sociedad.
La escuela es slo una de las tantas fuentes de informacin sexual junto con los medios
de comunicacin, las conversaciones con padres o amigos, y tantas otras.
Los y las estudiantes conocen sus necesidades de aprendizaje en materia de educa-
cin sexual, siendo tarea de las y los docentes hacerse cargo de esas necesidades, que
son diferentes segn la etapa en que se encuentra cada nio o nia, dependiendo de
si ste se ha iniciado sexualmente o no, si se siente atrado por personas del mismo
sexo, etc.
Al revisar los intentos de ofrecer una educacin sexual de calidad se hace evidente la
existencia de situaciones de prejuicio y discriminacin frente a la diversidad sexual en
el colegio o sistema escolar; as como la reproduccin de estereoupos en la educacin
sexual que se imparte en los establecimientos educauvos
Al analizar, desde una perspecuva de gnero, los juegos y las bromas presentes en los
recreos, es posible detectar mandatos culturales que fomentan la discriminacin en
diferentes niveles, en lo referido a orientacin sexual, atributos o diferencias nsicas,
etnia, clase y discapacidad.
Despus de revisados los conceptos, se hace evidente la importancia de pensar y
construir su futura prcuca pedaggica de una manera cruca y abierta para fomentar
el respeto por la diversidad y evitar todo upo de discriminacin escolar.
171
CIERRE DEL MDULO SEXUALIDAD
En este mdulo se abord el tema de la sexualidad adolescente, desde una perspecuva de
gnero, con el propsito de estudiar la reproduccin y, al mismo uempo, la transformacin de
los roles de gnero. El mbito de la sexualidad consutuye un espacio privilegiado para estudiar
los elementos tradicionales y emergentes que estn presentes en las relaciones entre los g-
neros, permiuendo conocer cmo operan estos estereoupos en las nuevas generaciones, qu
comportamientos llevan a reforzar las pautas tradicionales o, por el contrario, a vulnerarlas.
La adolescencia, entendida como etapa de transicin entre la niez y la adultez, encierra gran-
des contradicciones. Una de ellas corresponde a la sexualidad, ya que mientras la pubertad
le conere al individuo el estatus biolgico de persona adulta, la sociedad se lo niega. Esto es
evidente en la sociedad chilena, donde, a pesar que los y las adolescentes se inician sexual-
mente, en promedio a los 15 aos, no son considerados sujetos de derecho en el plano de la
sexualidad.
El conjunto de experiencias humanas relacionadas con la sexualidad, el erousmo, la repro-
duccin y el placer corporal permanecen reguladas a travs de mandatos culturales que ope-
ran como permisos o prohibiciones. Estas convenciones pertenecen al conjunto de normas
y valores aprendidos desde la infancia, a travs de la familia, la escuela, las amistades y los
medios de comunicacin, que se expresan en los diferentes comportamientos de los y las
adolescentes.
La sexualidad juvenil se vivencia en un contexto de grandes transformaciones culturales, dis-
cursos heterogneos y contradictorios. A pesar de los grandes cambios generacionales apla-
zamiento del matrimonio y de la maternidad, inicio sexual ms temprano especialmente en
mujeres, vida sexual prematrimonial, entre otros los mandatos culturales siguen siendo dife-
rentes para los gneros. Si bien, ahora, el inicio sexual es entre pololos, el hombre diferencia
el sexo asociado al amor (con la polola) al sexo como armacin de virilidad (con otras). An
hoy el adolescente debe mostrar su virilidad teniendo varias parejas sexuales, mientras la
adolescente es rotulada negauvamente si uene el mismo comportamiento. An hoy el hom-
bre debe tomar la iniciauva en el terreno sexual y la mujer debe mostrarse dincil. An hoy
se le atribuye al hombre ser poseedor de un insunto irrefrenable que debe ser sausfecho,
mientras que a la mujer se le atribuye toda la responsabilidad frente a las consecuencias que
puede acarrear una relacin sexual.
Estos mandatos culturales y la sancin negauva de la sexualidad adolescente, especialmente de
las mujeres, obstaculizan la apropiacin de los derechos sexuales y reproducuvos por parte de
las y los adolescentes. Como se seala en la segunda unidad, entre stos se encuentra el dere-
cho a decidir, en forma autnoma y responsable, el nmero y espaciamiento de los hijos e hijas,
as como tambin el derecho a vivir una sexualidad sin riesgos para la salud. stos consutuyen
derechos humanos y por lo tanto es un deber del estado crear las condiciones para que todas
las personas los puedan ejercer. Para que cada adolescente se pueda apropiar de estos derechos
se requiere, en el caso de las mujeres, desarrollar la capacidad de empoderamiento, de tomar
decisiones autnomas y responsables sobre su inicio sexual y sobre los mtodos prevenuvos a
uulizar. En el caso de los hombres, apropiarse de los derechos sexuales y reproducuvos, signica
asumir la responsabilidad de la prevencin de embarazos no planicados y de infecciones de
transmisin sexual. Slo apropindose de estos derechos, las y los jvenes podrn mantener
prcucas de autocuidado y al mismo uempo de cuidado del otro y podrn vivir una sexualidad
172
sana y placentera. Para facilitar estos procesos, el rol de la escuela en materia de educacin se-
xual es fundamental.
Por otra parte, los mandatos culturales que exaltan el modelo hegemnico de ser hombre
estn presentes en la escuela a travs de los juegos, de las bromas y de diversas formas de
violencia nsica y/o psicolgica, dirigidas hacia aquellos que no responden a ese modelo tradi-
cional de ser hombre.
Como se mostr en la unidad nmero tres, es frecuente que los nios que uenen rasgos afe-
minados sean humillados a diario por sus compaeros de curso. Es frecuente que quienes
se apartan de las normas socialmente prescritas se conviertan en objeto de disuntas formas
de discriminacin. Para la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio de 1989 dis-
criminacin es toda disuncin, exclusin, limitacin o preferencia que tenga por nalidad o
por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseanza. Se considera un
ejercicio de discriminacin la uulizacin de criterios que lesionen el derecho a la privacidad,
tales como el credo o la vivencia de la sexualidad, pues atentan contra el derecho a la autono-
ma y la autodeterminacin. Todo esto signica que es discriminatorio determinar el ingreso
o marginacin del colegio a un nio o nia en razn de sus caractersucas personales. Desde
esta perspecuva, la discriminacin se asocia con la no aceptacin de las diferencias y con la
construccin de desigualdad a parur de ellas. Como ocurre, por ejemplo, cuando un estudian-
te es expulsado de un colegio por tener una orientacin sexual disunta a la mayora.
Como se seal en la primera unidad de este mdulo, es necesario diferenciar entre idenudad
de gnero e idenudad sexual. La idenudad de gnero se relaciona con el senumiento de ser
hombre o mujer, construido a parur de la percepcin subjeuva de los roles socialmente asig-
nados al gnero masculino o femenino. En cambio, la idenudad sexual se congura a parur de
la orientacin sexual, con que es la atraccin sexual y emocional hacia una persona de disunto
o igual sexo. Las orientaciones heterosexual y homosexual son extremos de un conunuum que
abarca desde la heterosexualidad absoluta hasta la homosexualidad exclusiva, incluyendo en-
tre esos polos diversas formas de bisexualidad.
Ante la inquietud acerca de un supuesto origen o causa de la homosexualidad, es necesario
sealar que, si bien existen diferentes teoras sobre lo que puede determinar la eleccin de
objeto sexual, actualmente la mayora de los cienucos considera que la orientacin sexual
hetero, homo o bisexual es probablemente el resultado de una compleja interaccin de di-
nmicas psicolgicas, sociales y somucas. Tambin existe consenso sobre que, en la mayora
de las personas, la orientacin sexual se determina a una edad muy temprana y no consutuye
una opcin, ya que escapa a la voluntad del individuo. Es importante diferenciar conducta se-
xual de orientacin sexual. La persona puede vivir experiencias homosexuales en un momento
determinado de su vida, pero puede considerarse heterosexual o por el contrario puede tener
una orientacin homosexual y al mismo uempo tener prcucas heterosexuales. Durante la
adolescencia (perodo de experimentacin) las personas pueden tener experiencias sexuales
con alguien del mismo sexo y no por eso tener una orientacin sexual homosexual cuando
adulto. Del mismo modo, en momentos determinados de la vida adulta puede haber experien-
cias homo o heterosexuales, que pueden venir a afectar la idenudad sexual de quien las vive.
Pero la discriminacin no slo afecta a la diversidad sexual, sino tambin, a hombres y mujeres
con caractersucas nsicas y/o psicolgicas diferentes a las de la mayora o las idealmente espe-
radas. La no aceptacin de la diferencia casuga a todos los que no se ajustan a los parmetros
173
de normalidad. Cada ser humano es nico, diferente, por lo que la diversidad no debera ser
sancionada negauvamente ni consutuir un problema. Por el contrario, el problema surge cuando
no se respeta la diversidad, cuando se esugmauza y se discrimina por ser disunto. Cuando a parur
de la diferencia se construyen desigualdades, se obstaculiza el desarrollo del proyecto de vida de
quienes son vcumas de discriminacin. Slo mediante el derecho a ser diferente se podr lograr
la igualdad de derechos de todos los seres humanos. De ah la importancia de promover un nuevo
imperauvo uco de respeto a la diversidad.
La escuela, en tanto agente socializador, puede y debe promover el derecho a ser disunto.
Para esto es fundamental la reexin cruca de las y los docentes respecto a sus discursos y
prcucas pedaggicas, as como tambin, su compromiso acuvo en la difusin de los derechos
humanos entre sus estudiantes.
Mbuto IV
GrNrno v Srxuntbnb rN tns Pottcns br EbucncN
177
Mbuto IV
GrNrno v srxuntbnb rN tns rottcns rstcns
70
U 1: Marco normavo para la incorporacin de gnero y
sexualidad en la enseanza
U 2: Oportunidades curriculares para la incorporacin de g-
nero y sexualidad en la escuela
nscos (Instuto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico).
71. UNICEF, escuelas efecvas: hp://www.educarchile.cl/medios/20040510172810.ppt
178
Mbuto IV: GrNrno v srxuntbnb | UNbnb 1
rN tns rottcns rstcns
Mnnco Nonmntvo rnnn tn NconronncN br
crNrno v srxuntbnb rN tn rNsrnNzn
Conocer el marco instucional que posibilita el desarrollo de
las temcas de gnero y sexualidad en el contexto escolar.
Sistemazar los conocimientos adquiridos durante el curso.
Qur srnK rstubnbo?
La equidad de gnero en la age nda pblica
La equidad de gnero en la educacin y las polcas pblicas
Las necesidades de aprendizaje de las y los jvenes
179
INTRODUCCIN
Conversar sobre gnero y sexualidad, en lo personal y en relacin con las y los jvenes de hoy, es
tal vez ms grave que discuur sobre religin o poluca; son temas muy sensibles que nos impli-
can como personas, con nuestra idenudad, con nuestros temores e inseguridades, con nuestros
ideales y visiones de cmo debe ser el mundo. Cada quien construye un concepto personal, que
se va modicando a lo largo de la vida. En esta construccin podemos reconocer la inuencia que
han tenido disuntas insutuciones, como la familia y la escuela.
Como se ha planteado en los captulos anteriores, la escuela es una insutucin que reproduce
el orden existente, que es desigual en lo social y cultural. Al mismo uempo, consutuye una
instancia desde donde se impulsa la evolucin, el cambio y el crecimiento de las y los estu-
diantes. Se ha demostrado que un factor de xito en la escuela es el compromiso del docente
con el aprendizaje de sus alumnos y alumnas
71
.
Desde esta perspecuva, es fundamental que las y los docentes tengan una buena formacin
en los temas de gnero, sexualidad y derechos humanos. Los lumos gobiernos han sabido
reconocer la importancia de incorporar estos conceptos al marco curricular a travs de diver-
sas propuestas pedaggicas que se han publicado para replicar e
implementar en el aula escolar. La Reforma curricular de los aos
90 plantea objeuvos y contenidos que se desarrollan transversal-
mente en el programa escolar. stos, se relacionan con aspectos
formauvos de la educacin, valores y afectos que precisan un am-
biente propicio para emerger y crecer en el sistema escolar.
El orden actual, con sus desigualdades y discriminaciones, se sos-
uene en lo que los propios educadores y educadoras ensean en la
sala de clases y en aquellas prcucas que consutuyen el curricu-
lum oculto. Por ello es tan importante reexionar sobre nuestras
propias creencias y prcucas, ser capaces de abordar los temas ms
diversos, adquirir herramientas para tratarlos con los y las estudiantes y sobre todo, impulsar
en ellos y ellas el pleno desarrollo como sujetos de derechos autnomos. Para lograr este pro-
ceso de auto anlisis de nuestros conceptos y prcucas pedaggicas, es importante idenucar
nuestras propias resistencias frente a los temas propuestos, reconocer por ejemplo que, si
bien sabemos lo importante que es dejar de lado los estereoupos, los tenemos tan incorpora-
dos que no los vemos y los reproducimos.
1. Ln roubnb br crNrno rN tn ncrNbn rstcn
Tal como declaraba la ex Presidenta Michele Bachelet en su Programa de Gobierno, lograr un
Chile igualitario y sin discriminaciones, ms moderno y acogedor, ms integrado y ms inte-
grador, ms justo y ms humano es tarea de todo el pas. Lo es tambin lograr que las mujeres
estn en el lugar que corresponde y abrir un futuro de oportunidades para nuestras nias. Y
el hecho que lo diga la primera Presidenta mujer demuestra lo mucho que hemos avanzado.
Desde sus inicios, los gobiernos de la Concertacin de Parudos por la Democracia han asumi-
do un compromiso para garanuzar a mujeres y hombres un acceso equitauvo a los benecios,
recursos y oportunidades de desarrollo, superando as las desigualdades entre los sexos. De
72. Convencin Internacional de los Derechos del Nio, raucada por Chile en 1991.
...es fundamental
que las y los
docentes tengan una
buena formacin en
los temas de gnero,
sexualidad y
derechos humanos.
El orden actual, con
sus desigualdades y
discriminaciones, se
sosene en lo que los
propios educadores y
educadoras ensean
en la sala de clases y
en aquellas prccas
que constuyen el
curriculum oculto.
180
esta forma se recogen las propuestas surgidas del movimiento de mujeres y sus organizacio-
nes durante la dcada de los 80.
Este compromiso se concret inicialmente en la creacin, por ley, del Servicio Nacional de la
Mujer, SERNAM (Ley N 19.023 de 1991), cuya misin es disear, proponer y coordinar polucas,
planes, medidas y reformas legales conducentes a la igualdad de derechos y oportunidades entre
mujeres y hombres; y disminuir las prcucas discriminatorias en el proceso de desarrollo polu-
co, social, econmico y cultural del pas. Tambin forma parte de su misin poner en prcuca la
Convencin Internacional sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la
Mujer (CEDAW), raucada por Chile a nes de 1989.
Se suman a este marco normauvo, la Convencin Interamericana para Prevenir, Sancionar
y Erradicar la Violencia contra la Mujer (Convencin de Belm do Par, OEA, 1994) y, los
documentos emanados de las Conferencias de Naciones Unidas a nivel mundial y regional,
principalmente, la Plataforma de Accin de Beijing (1995), el Programa de Accin de El Cairo
(1994), la Declaracin de Viena (1993), y el Programa de Accin Regional para las mujeres de
Amrica Launa y el Caribe, 1995-2001, que, en su conjunto, consutuyen el cuerpo de derechos
humanos de las mujeres. Todos estos instrumentos apuntan a la superacin de la discrimina-
cin contra las mujeres y son una oportunidad para que los gobiernos avancen en materia de
equidad de gnero.
En los inicios de la dcada de 1990 se elabor el primer Plan de Igualdad de Oportunidades
para las Mujeres, adems de un conjunto de Polucas de Igualdad de Oportunidades para la
Mujer Rural, culminando la dcada con un segundo Plan de Igualdad de Oportunidades entre
Mujeres y Hombres 2000-2010 para consolidar las polucas de gnero en la insutucionalidad
pblica, as como promover la parucipacin de las mujeres. El Plan de Igualdad de Oportuni-
dades para Mujeres y Hombres 2000-2010, aprobado en el ao 2000, incluye, entre sus lneas
temucas, el desarrollo de una Cultura de Igualdad que uene 4 objeuvos. El Objeuvo 3 es
incorporar contenidos y prcucas en el sistema educacional tendientes a propiciar acutudes
y valores favorables a la equidad de gnero.
Entre sus lineamientos se compromete a:
Incluir la perspecuva de gnero en todas las acciones emprendidas por la Reforma
Educacional y conunuar modicando los lineamientos educauvos y los contenidos cu-
rriculares en todos los niveles y modalidades de la enseanza.
Incluir contenidos educauvos tendientes a impulsar la eliminacin de estereoupos
sexistas y el fomento de la distribucin equitauva de derechos y responsabilidades de
hombres y mujeres.
Incluir contenidos y metodologas relauvos a la educacin sexual en todos los niveles
educacionales y promover la prcuca de la maternidad y paternidad responsables.
Incorporar en el curriculum de pre-grado universitario y tcnico, contenidos que faci-
liten acutudes de igualdad entre hombres y mujeres.
Como bien se seala en dicho documento que ha orientado el quehacer del gobierno, El cu-
rriculum oculto contribuye al deterioro de la autoesma de las mujeres y desincenva el deseo
de logro en el campo intelectual, parcularmente en las reas del conocimiento asociadas al
rol masculino, tales como las ciencias (SERNAM, 2000:16).
El Programa de Gobierno de la ex Presidenta Bachelet buscaba la construccin de una socie-
dad ms equitauva, desde una nocin de equidad de gnero que permita visualizar cmo la
181
desigualdad de gnero se interconecta con otro upo de desigualdades de ndole social, racial,
tnica, generacional, etc., incorporando elementos de jusucia social que ayuden a superar
esos desequilibrios en un abordaje conjunto. En otras palabras, la equidad de gnero supo-
ne principios de igualdad, de redistribucin, cruces con otras equidades sociales, diferencias
dignas de reconocimiento y valoracin.
En la Agenda de Gnero 2006-2010 se reconoce que la desigualdad y la discriminacin se
aprenden en la escuela, as como el ejercicio de la ciudadana y el liderazgo. Reconoce tam-
bin las dicultades para mejorar la calidad de la educacin y para la emergencia de ms mu-
jeres lderes, si no se incorpora la equidad entre mujeres y hombres en el sistema educacional
en todos sus niveles. Rearma que no habr igualdad si hay adolescentes que no pueden
decidir responsablemente sobre su sexualidad y si el embarazo y la maternidad las margina
del derecho a la educacin. Al mismo uempo, se considera que no mejorar la insercin la-
boral de la gran mayora de las mujeres, si el sistema educacional no ha reducido las brechas
existentes entre ellas y si no las ha impulsado a aprovechar los amplios horizontes que ofrece
el desarrollo alcanzado por el pas.
2. Ln roubnb br crNrno rN tn rbucncN v tns rottcns rstcns
El currculum ocial promueve en los alumnos y alumnas, el desarrollo de las competencias
fundamentales para la vida y disungue entre Objeuvos Fundamentales Transversales que
son las competencias que los y las estudiantes deben lograr en los disuntos perodos de su es-
colarizacin para cumplir con los nes y objeuvos generales y requisitos de egreso (de la Ense-
anza Bsica) y los Contenidos Mnimos Obligatorios, que son los conocimientos especcos
y prcucas para lograr destrezas y acutudes que los establecimientos deben obligatoriamente
ensear, culuvar y promover para cumplir los objeuvos fundamentales establecidos para cada
nivel (Ministerio de Educacin 2002:5).
Entre los Objeuvos Fundamentales Transversales (OFT) se encuentran aquellos que miran a la
formacin del estudiante y, que por su propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector
especco del curriculum escolar. Los OFT hacen referencia a las nalidades de la enseanza y
son asumidos por el establecimiento en la denicin de su proyecto educauvo y en sus planes y
programas de estudio (Ministerio de Educacin 2002:6). Los Objevos Fundamentales Trans-
versales enen un contexto especialmente adecuado para su logro en la creacin de espacios
por parte de los liceos y colegios que permitan la reexin colecva de sus alumnos y alumnas
en torno a temcas de inters juvenil, y abran sus posibilidades al debate amplio y formavo
sobres sus experiencias y visiones. En parcular, tales contextos promueven el fortalecimien-
to de idendad y capacidad proposiva y crca de los estudiantes, generando situaciones de
comunicacin y crecimiento intelectual y moral que les permitan enriquecer sus proyectos de
vida en lo vocacional, laboral, social, familiar y personal. Los espacios referidos debieran contri-
buir a promover conversaciones que orienten y formen a los jvenes en torno a temas nuevos,
propios de la vida contempornea, tales como el medio ambiente, los derechos humanos, los
medios masivos de comunicacin, la tecnologa, la vida afecva y sexualidad, discriminaciones
de gnero, etnia y religin, ideales de juscia, convivencia pacca y tolerancia, entre otros
(Ministerio de Educacin 2003c:54. Decreto Supremo de Educacin N 220/98).
Como se sabe, la Reforma Curricular comenz a implementarse en 1997, con los primeros
programas de estudio, acordes con el Marco Curricular de la Educacin Bsica. La primera pro-
mocin de estudiantes que curs toda su educacin escolar con el nuevo currculum egres a
nes del ao 2008 (Ministerio de Educacin 2003b:15).
En la Agenda
de Gnero 2006-
2010 se reconoce
que la desigualdad
y la discriminacin
se aprenden en la
escuela, as como el
ejercicio de la
ciudadana y el
liderazgo.
182
Et PtnN br EbucncN rN Srxuntbnb v Arrctvbnb
La sexualidad es un tema que expresa diversidad de opiniones en nuestra sociedad y, en con-
secuencia, en la comunidad educauva, lo cual genera una compleja perspecuva de esta viven-
cia. Tal como lo hemos podido apreciar a lo largo de las unidades anteriores, la sexualidad es
una dimensin humana congurada por aprendizajes, conocimientos, habilidades, destrezas,
acutudes, conductas y senumientos profundos, que se relacionan numamente con los valo-
res, creencias y convicciones de cada persona, a su vez pautadas por normas sociales.
Desde 1993, el Ministerio de Educacin ha trabajado en una Poluca de Educacin en Sexua-
lidad para mejorar la calidad de la educacin, promoviendo el desarrollo de la educacin se-
xual en el currculo escolar, con una acuva parucipacin de la familia y acorde con el Proyecto
Educauvo Insutucional de cada establecimiento educacional. En el ao 2004, el Ministerio
convoc a una comisin de expertos con el n de perfeccionar esta poluca, un equipo de
profesionales que revisaron y recomendaron mejoras en torno a esta importante temuca.
Los resultados fueron entregados en abril de 2005 y se centran en el reconocimiento de que
estamos ante un sujeto juvenil disunto al de la dcada pasada, lo cual abre nuevos desanos
para la incorporacin de los temas de la equidad de gnero y la sexualidad en el sistema
escolar. Ello dio origen al Plan de Educacin en Sexualidad y Afecuvidad que se est imple-
mentando.
Da a da apreciamos el pluralismo social y cultural que muestran las disuntas valoraciones y ex-
presiones sociales acerca de la sexualidad. En este contexto, el Ministerio establece que el Estado
debe garanzar una educacin que se haga cargo de la formacin de esta dimensin humana
respetando la libertad de conciencia, resguardando la autonoma de los establecimientos edu-
cacionales, armando los lineamientos generales que establece el marco curricular nacional, la
normava legal en materia de proteccin de derechos y la normava actual en materia de educa-
cin. La educacin en sexualidad no slo es un derecho, sino un deber ineludible de la familia, la
escuela y del Estado. Por ello, cada uno, desde la responsabilidad que le cabe, deber velar para
que los y las estudiantes cuenten con la oportunidad de desarrollar esta dimensin fundamental
de su persona de una manera natural y pernente; informndose en forma oportuna y apropiada
respecto de los contenidos relacionados con el desarrollo sexual humano; aprendiendo a discernir
y reexionar frente a las disntas situaciones y desaos que se les planteen en el tema; estable-
ciendo relaciones de colaboracin, respeto, responsabilidad, equidad y compromiso con el otro
sexo (Plan de Educacin en Sexualidad y Afecuvidad, 2005:3).
Educar en gnero y sexualidad es complicado, y el Estado debe garanuzar el respeto a la li-
bertad de pensamiento y conciencia de los ciudadanos y ciudadanas y asegurar la expresin
de las diversas orientaciones y concepciones existente en la sociedad. Entre los lineamientos
y prcucas adoptados se seala:
Si bien la sexualidad es una vivencia personal y privada de cada individuo, le cabe al
Estado un rol indiscuudo como garante del bien comn, promotor y protector de los
derechos ciudadanos, no puede sustraerse en materias relauvas a la salud, la educa-
cin y la seguridad de la poblacin.
Esta intervencin estatal no reemplaza el rol primordial que cumplen las familias en
la formacin, socializacin y proteccin de sus miembros, sino ms bien es un com-
plemento. En este senudo se respeta el derecho a la autodeterminacin, siempre y
cuando no se vulneren los derechos de ninguno/a de sus integrantes.
Cuando las familias enfrentan dicultades para asumir su rol formador, le compete
al Estado, en una lgica de promocin social, poner al servicio de la comunidad estas
...estamos ante un
sujeto juvenil disnto
al de la dcada
pasada, lo cual abre
nuevos desaos para
la incorporacin de
los temas de la
equidad de gnero
y la sexualidad en el
sistema escolar.
183
herramientas y as favorecer su autonoma. Educar para una sexualidad sana y res-
ponsable signica formar personas reexivas, dialogantes y tolerantes (Ibid, pg. 5).
En deniuva, se busca formar personas conscientes de su individualidad y dispuestas relacio-
narse respetuosamente en la comunidad. La nocin de sexualidad responsable incluira un
conjunto de valores, actudes y habilidades que se maniestan durante la vida, que requiere
de grados crecientes de autonoma y capacidad reexiva, de manera de resguardar el valor y
la dignidad personal. Esta concepcin asume que, de acuerdo a su proceso de crecimiento y de-
sarrollo, hombres y mujeres son sujetos libres, capaces de discernir respecto de sus derechos y
deberes y, por tanto, de asumir responsablemente las decisiones y acciones relacionadas con su
sexualidad (Comisin Intergubernamental, 2004:12).
La educacin sexual se consutuye como un derecho. Las personas deben contar con situacio-
nes de aprendizaje y acompaamiento que sean signicauvas para integrar esta dimensin
personal y social a lo largo de las disuntas etapas de desarrollo de su vida. Si bien la familia
juega un rol central, la experiencia escolar brinda espacios y contenidos especcos para de-
sarrollar habilidades y conocimientos, valores y acutudes relacionados con la sexualidad y
la afecuvidad; apuntando de esta forma se apunta a un crecimiento pleno e integral de los
nios, nias y jvenes. El Plan de Educacin en Sexualidad y Afecuvidad, adems de asumir
los compromisos contrados por el Estado de Chile en materia de derechos humanos de nios
y nias
72
, aspira a que todos los nios, nias y jvenes del pas, durante y al concluir la Educa-
cin Media, logren las siguientes metas
73
:
Se reconozcan, idenquen y acepten a s mismos como seres sexuados y sexuales,
en cada una de las edades y etapas de su ciclo de vida y comprendan y asuman que
el ejercicio de la sexualidad debe ser libre, sin violencia ni coercin, en ningn caso ni
circunstancia.
Reconozcan el valor de los vnculos y del componente afecvo de las relaciones huma-
nas y entablen relaciones interpersonales respetuosas de los dems, basadas en un
marco de valores que promueva las relaciones justas, el respeto por los derechos, el
cumplimiento de responsabilidades y el bien comn.
Establezcan relaciones interpersonales equitavas, dentro de la pareja, el matrimonio
y la familia, basadas en una adecuada comunicacin, independientemente del sexo y
la edad.
Desarrollen un progresivo y adecuado conocimiento en relacin a su cuerpo, como un fac-
tor promotor de una adecuada autoesma, autocuidado y atencin a la propia salud y
como herramienta de prevencin de situaciones de abuso y de violencia sexual.
Desarrollen un pensamiento crco, conducente al logro de actudes posivas hacia
la sexualidad y a un comportamiento sexual y afecvo autnomo, responsable, cons-
ciente y placentero.
Tomen decisiones responsables para la prevencin de las infecciones de transmisin
sexual (ITS) y VIH-SIDA, conozcan los mecanismos de transmisin y las situaciones de
riesgo a las que se pueden exponer a s mismos y a otros.
Tengan un comportamiento responsable y compardo (desde el auto y mutuo cuida-
do), entre hombres y mujeres, en relacin con la prevencin del embarazo no deseado.
Asuman responsablemente su sexualidad considerando la planicacin de los emba-
razos, la paternidad y maternidad y la crianza de sus hijos e hijas, incluyendo una
La educacin
sexual se constuye
como un derecho.
Las personas deben
contar con
situaciones de
aprendizaje y
acompaamiento
que sean
signicavas para
integrar esta
dimensin personal
y social a lo largo de
las disntas
etapas de desarrollo
de su vida...
...comprendan y
asuman que el
ejercicio de la
sexualidad debe ser
libre, sin violencia ni
coercin, en ningn
caso ni circunstancia.
73. Plan de Educacin en Sexualidad y Afecuvidad, pg. 8. Adaptado de la Organizacin Panamericana de la Salud
(OPS) y de la Asociacin Mundial de Sexologa (WAS), 2000.
74. Observacin General N 5, prrafo 11.
184
educacin afecva y sexual oportuna (Plan de Educacin en Sexualidad y Afecuvidad,
2005:7-8).
En cuanto a los compromisos asumidos por Chile en la Convencin de Derechos del Nio, es-
tos se han converudo en los ejes centrales para el desarrollo e implementacin de la Poluca
de Educacin Sexual del Ministerio de Educacin. Los ejes de esta poluca, coinciden con los
principios que conuene la Convencin para orientar las obligaciones del Estado. Estos princi-
pios muestran lo que se debe tener en cuenta al momento de aplicarlos sobre todo cuando
aparecen tensiones entre disuntos derechos.
Ellos son:
El principio de nodiscriminacin, segn la cual todos los nios y nias uenen los mismos dere-
chos, independientemente de su condicin social, cultural, sexual o de discapacidad, no pudien-
do hacerse disunciones arbitrarias ni irracionales. Sin perjuicio de lo anterior, el Estado deber
impulsar medidas correcuvas que aseguren la igualdad de oportunidades en el ejercicio y goce de
los derechos de nios y nias que se encuentran en situacin de mayor vulnerabilidad
74
.
El principio de la autonoma progresiva implica reconocer al nio o nia como utular de
derechos
75
. Cada nio o nia va consutuyndose en una persona con crecientes niveles de
responsabilidad, y ser tarea de la familia y del Estado apoyar y proteger la adquisicin de
autonoma
76
.
La educacin debe girar en torno al nio, siendo su principal objeuvo el desarrollo de su
personalidad, de sus dotes naturales y capacidad, reconocindose el hecho de que cada nio
y nia uene caractersucas, intereses y capacidades nicas y tambin necesidades de apren-
dizaje propias
77
.
El inters superior del nio hace que las acciones del Estado tengan como gua el logro de los
derechos de la infancia y la adolescencia
78
. El Estado debe asegurar que las familias cuenten
con las herramientas necesarias para poder asumir adecuadamente el deber de proteccin,
as como asegurar sus derechos.
La Convencin reconoce el Derecho a la Educacin. El proceso educauvo est encaminado a
desarrollar la personalidad, las aputudes y la capacidad mental y nsica de nios y nias hasta el
mximo de sus posibilidades a travs de los sistemas de educacin formal y no formal
79
.
El Derecho a la Salud de la infancia y la adolescencia, reconocido por la Convencin, lleva
a considerar que, dado que el ejercicio de la sexualidad dice respecto a con la dignidad de
todas las personas, los nios, nias y adolescentes uenen derecho a acceder a informacin
76. El Aruculo 28 de la Convencin establece una serie de garanuas para que el derecho a la Educacin se pueda
ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad. De esta formulacin, se puede desprender que los nios
son los utulares del derecho a la Educacin y que, de acuerdo a la evolucin de sus facultades (segn se dispone en
el Art. 5 de la Convencin) lo ejercern por s mismos apoyados por sus padres.
79. Observacin General N 1.
80. Observacin General N 4, prrafos l6 y 26. Observacin General N 3, prrafo 42.
185
adecuada para su salud y desarrollo pleno, tanto fuera, como dentro de la escuela. Adems,
deben contar con informacin y acceso a servicios de atencin de salud adolescente en la
localidad donde habitan, especializados en esa etapa del desarrollo y en salud sexual y re-
producuva
80
.
Los derechos humanos son indivisibles e interdependientes. El derecho a la vida, la supervi-
vencia y el desarrollo de nias y nios est en numa relacin con la posibilidad de adquirir
conocimientos y aputudes que las y los protejan desde el momento en que se inician en el
ejercicio de su sexualidad
81
.
En conclusin, nios, nias y adolescentes uenen derecho a informacin veraz y oportuna, a n de
que puedan asumir responsable e informadamente las decisiones que afecten sus vidas
82
.
3. Lns Nrcrsbnbrs br nrnrNbznr
El punto de paruda de todo aprendizaje signicauvo es reconocer las necesidades que uenen
los y las estudiantes, en este caso, en materia de sexualidad y afecuvidad. Los tesumonios in-
cluidos en las unidades anteriores dibujan una situacin llena de vacos y carencias. La educa-
cin sexual en la escuela uende a estar estereoupada y enfocada ms en lo biolgico, como lo
demuestra el estudio sobre educacin en sexualidad encargado por la Comisin de Evaluacin
y Recomendaciones sobre Educacin Sexual (MINEDUC-ADIMARK, 2004) en ll0 establecimien-
tos de todas las dependencias del pas.
Segn esta encuesta los temas de sexualidad ms enseados en los establecimientos, son:
Aparato genital reproductor (93,3% de las menciones)
Cambios nsicos y hormonales durante la pubertad y la adolescencia (92,l%)
Ferulidad de la mujer (87,l%)
Fecundacin, parto y embarazo (83,2%)
VIH-SIDA (81,2%)
Prevencin de embarazo (79,1%)
Ferulidad del hombre (77%)
Situaciones de riesgo y sexualidad (75,6%)
Sexualidad humana (73,1%)
Roles y estereoupos sexuales (71,5%).
Sin embargo, cuando a este mismo grupo de alumnos y alumnas se les consulta sobre qu
temas les interesa aprender respecto a la sexualidad, el orden es el siguiente:
VIH-SIDA (84,4%) (5 lugar en lo enseado)
situaciones de riesgo y sexualidad (84,2%) (8 lugar en lo enseado)
Embarazo adolescente (82,7%) (13 lugar en lo enseado)
Atracuvo sexual, impulso sexual (82,3%) (22 lugar en lo enseado)
Prevencin de embarazo (81,8%) (6 lugar en lo enseado)
Relacin de pareja en la adolescencia (79,7%) (15 lugar en lo enseado)
Sexualidad y toma de decisiones (79,7%) (19 lugar en lo enseado)
Paternidad/maternidad responsable (78,3%) (20 lugar en lo enseado)
81. Observacin General N 4, prrafo l6.
82. Observacin General N 3, prrafo ll.
83. Denido por MINEDUC (2002) como un currculum para la vida, combinando as el culuvo del espritu con un
El punto de parda
de todo aprendizaje
signicavo es
reconocer las
necesidades que
enen los y las
estudiantes, en este
caso, en materia de
sexualidad y
afecvidad.
186
Valores y sexualidad (78,2%) (11 lugar en lo enseado)
Fecundacin, embarazo, parto (77,2%) (4 lugar en enseanza)
Estas cifras nos muestran lo lejana que est la educacin sexual de las expectauvas de nios,
nias y adolescentes. Por otra parte, cuando se les pregunta por la frecuencia con que se les
ha ofrecido educacin en sexualidad durante la vida escolar, casi la mitad responde que aisla-
damente (una o dos veces al ao) (42,6%) o nunca (4,7%).
Tambin se destaca que el o la docente que con mayor frecuencia se encarga de esta tem-
uca en la escuela, le corresponde al de comprensin del medio natural, o sea, el anuguo/a
profesor/a de biologa.
Al ir ms all de una visin estrecha de la educacin sexual, hacia relaciones afecuvas igualita-
rias y respetuosas, estas son necesidades a las que es necesario responder en el colegio. Por
esta razn, el MINEDUC ha preparado una serie de propuestas para incorporar la educacin
sexual como un objeuvo fundamental y transversal del currculo escolar.
187
Conocer el marco curricular chileno y las oportunidades que el
curriculum actual ofrece para incorporar gnero y sexualidad.
Qur srnK rstubnbo?
El curriculum actual y las posibilidades de incorporar gnero y
sexualidad en el mismo.
Mbuto IV: GrNrno v srxuntbnb | UNbnb 2
rN tns rottcns rstcns
OrontuNbnbrs cunncutnnrs rnnn tn NconronncN
br crNrno v srxuntbnb rN tn rscurtn
188
INTRODUCCIN
El marco curricular chileno se plantea dos propsitos fundamentales: primero, el desarrollo
pleno de cada uno de los chilenos y chilenas, potenciando al mximo su libertad y sus capa-
cidades de iniciauva y cruca. Segundo, el desarrollo equitauvo, sustentable y eciente del
pas
83
. Para lograr estas metas, el currculo se organiza en objeuvos fundamentales, transver-
sales y verucales, y contenidos mnimos obligatorios.
La educacin para la igualdad de gnero y en materia de sexualidad forma parte de los obje-
uvos fundamentales, tanto transversales como verucales, del currculo. Esta inclusin es de-
sarrollada con ms precisin en los Contenidos Mnimos Obligatorios de los disuntos sectores
y sub sectores de cada ciclo escolar. De esta manera, se proveen las herramientas necesarias
para adquirir y desarrollar las habilidades y competencias que un crecimiento armnico y
sano de la afecuvidad y la sexualidad requieren.
Como ya se ha comentado, la educacin sexual no solamente es un derecho de toda perso-
na, sino tambin un deber irrevocable de la familia, la escuela y la sociedad en su conjunto.
Cada una de estas esferas sociales contribuir, desde su especicidad, a que nias, nios y
adolescentes desarrollen esta dimensin fundamental de su ser. Para ello es fundamental la
entrega apropiada y oportuna de contenidos relacionados con el desarrollo sexual humano,
en relaciones que respeten la diversidad, considerando la colaboracin en una perspecuva
de equidad de gnero. Con esa orientacin ha sido denido el nuevo curriculum para la edu-
cacin bsica y media del pas, el cual incorpora la educacin sobre afecuvidad y sexualidad
como un Objeuvo Fundamental. Como adelantramos en la unidad anterior, este recorre los
disuntos subsectores de aprendizaje, perneando los objeuvos, contenidos y aprendizajes es-
perados de cada nivel.
Por ejemplo, en lenguaje y comunicacin se privilegia el dominio del lenguaje como base y
eje aruculador de todo aprendizaje a travs de los diversos sub sectores. Este sector busca
aumentar la capacidad de comunicacin, expresin e interaccin de alumnos y alumnas con
el mundo que los rodea, en forma oral y escrita con coherencia, propiedad y creauvidad. Tam-
bin pretende el uso perunente de discursos explicauvos y argumentauvos, as como el pen-
sar y razonar cruca y lgicamente para desenvolverse apropiadamente en el mundo actual.
saber aplicado.
84. Tomado de: hup://biblioteca.mineduc.cl/documento/EdSexual_Bsica2doCicloEdSex.NB3_NB4Lenguaje_5_6.pdf
...es fundamental la
entrega apropiada y
oportuna de
contenidos
relacionados con el
desarrollo sexual
humano, en
relaciones que
respeten la diversidad,
considerando la
colaboracin en una
perspecva de
equidad de gnero.
189
Los objeuvos verucales fundamentales para NB3, quinto bsico, son:
Decodicar y analizar comprensiva y crucamente mensajes generados por interlocutores y me-
dios de comunicacin.
Expresarse con claridad, precisin, coherencia y exibilidad para indagar y exponer, responder o
argumentar, en disuntas situaciones comunicauvas.
Reexionar sobre las principales funciones del lenguaje y sus efectos en la comunicacin.
Los objeuvos mencionados se relacionan con los contenidos de las unidades, en el caso de los textos
argumentauvos, por ejemplo, se propone trabajar con:
Argumentacin oral, a favor y en contra de temas de inters.
Consideracin de la importancia de los textos argumentauvos en la interaccin social.
Se establecen tambin ciertos aprendizajes esperados:
Los alumnos y alumnas:
Expresan sus opiniones en forma oral y escrita, apoyndolas en razones perunentes y convincen-
tes.
Escuchan con atencin y respeto las razones del interlocutor durante discusiones.
Para nalizar se plantea una serie de acuvidades genricas como:
Pracucar sistemucamente la argumentacin para defender una posicin, hacer una peucin o pedir disculpas.
Ejemplo A:
Deenden en forma oral posiciones personales frente a un tema sujeto a discusin, por ejemplo:
Debaten en torno a una noucia. Se pueden buscar noucias relacionadas con el tema de la sexua-
lidad, la familia, etc.
Confrontan posiciones respecto de un tema cienuco, ecolgico o social de su inters: por ejem-
plo, el pololeo a esta edad, las estas, los permisos en la casa, etc.
Ejemplo B:
Organizados en grupos, redactan peuciones de acuerdo a la siguiente secuencia:
Hacen una lista de peuciones que quisieran hacer.
Las clasican de acuerdo al desunatario de la peucin, agrupndolas, por ejemplo: personas
adultas, de la misma edad, padres y familiares, profesores, autoridades del establecimiento, au-
toridades de la comuna, etc.
Eligen una o dos peuciones importantes y la redactan entregando razones y fundamentando su opi-
nin.
Para completar estas oportunidades curriculares se incorporan indicaciones para orientar el desem-
peo del docente, en este caso se presentan las siguientes:
Algunas peuciones pueden tener que ver con:
pedir a los padres que les permitan quedarse hasta ms tarde en la casa de los amigos/as,
pedir a la direccin del establecimiento poder escuchar msica en la sala durante el recreo,
las mujeres del curso le piden a los hombres que las traten con ms respeto,
los hombres del curso les piden a las mujeres que no se burlen de ellos.
Otras peuciones pueden tener una connotacin de manipulacin y/o persuasin, como por ejemplo:
en nombre de la amistad que se uenen, pedirle a un compaero o compaera que le sople en la prueba,
pedirle a una amiga que le ayude a menurle a su mam para poder salir con el grupo de amigos/as.
En este caso es importante que el o la profesora haga ver la diferencia en ambos upos de peuciones,
aquellas que uenen un n posiuvo y claro, de aquellas donde la peucin se basa en la manipulacin
afecuva o de autoridad de una persona sobre otra, para convencerla de hacer algo que no necesa-
riamente concuerda con sus valores y principios.
Organizados en pareja, los alumnos y alumnas toman una de las peuciones listadas anteriormente
y se alternan los papeles de pedir y rechazar; es decir, inicialmente uno argumenta insistentemente
con diferentes razones para obtener algo, y el/la otra debate contra argumentando
84
.
85. hup://biblioteca.mineduc.cl/documento/EdSexualBsica2doCicloEdSex.NB3_NB4Matemuca_5_6.pdf
190
En el caso del subsector educacin matemuca se ofrece a todos los y las estudiantes la op-
cin de ampliar y profundizar los estudios propios del sector, sin olvidar el rol que juegan las
matemucas en la comprensin de aprendizajes propios de otros sectores. En este senudo se
promueve el desarrollo del pensamiento lgico del anlisis, de la deduccin, de la precisin,
de la capacidad de construir y resolver problemas a parur de la realidad y de formular y com-
prender los modelos matemucos.
La enseanza tambin debe contribuir a un mejor desempeo de las personas en la vida cou-
diana, mediante el uso de conceptos y destrezas matemucas que les permitan reinterpretar
la realidad y resolver problemas diarios del mbito familiar, social y laboral.
Los objeuvos fundamentales verucales para NB3, 5 Bsico, son:
Programar y administrar el uso del uempo personal.
Procesar informacin cuanutauva, expresada con nmeros de ms de 6 cifras.
Para la primera unidad de uempo y programaciones se proponen los siguientes contenidos:
Programar acuvidades teniendo en cuenta la duracin de ellas y el uempo disponible.
Aprendizajes Esperados:
Las alumnas y los alumnos
Determinan duraciones de acuvidades diversas uulizando unidades ms adecuadas a la situacin,
expresndolas en horas, das, semanas, meses, aos.
Hacen programaciones uulizando informacin sobre duracin de diversas acuvidades.
Acuvidades Genricas:
Hacen esumaciones, mediciones y clculos de duraciones de acuvidades coudianas diversas y deter-
minan los factores que inciden en las eventuales variaciones del uempo requerido.
Indicaciones al docente:
Pueden realizar un registro del upo de acuvidades que realizan durante un da, una semana,
un mes, disunguiendo aquellas que estn relacionadas con el estudio, estar con las amistades,
recreacin, deporuvas, realizar hobbies, comparur en familia, descansar, realizar tareas domsu-
cas, jugar, etc. Pueden comparar sus registros viendo semejanzas y diferencias entre la distribu-
cin del uempo que hacen sus dems compaeros y compaeras; tambin pueden comparar la
distribucin de uempo y upos de acuvidades que realizan las nias y las que realizan los nios del
curso, idenucando semejanzas y diferencias. Tambin, con la ayuda del profesor o profesora,
pueden hacer un anlisis acerca de cmo estn distribuyendo su uempo, en qu upo de acuvida-
des estn priorizando, y en cules sera necesario disponer de ms uempo.
El tomar conciencia del uso del uempo y distribucin de ste para responder a las disuntas necesi-
dades y demandas propias de esta edad, es un aprendizaje que se relaciona con un factor protector
de riesgos. El uso adecuado y equilibrado de uempo para el desarrollo y cumplimiento de disuntos
upos de acuvidades, resulta fundamental para desarrollar habilidades sociales y el fortalecimiento
de las relaciones interpersonales en esta edad. Ello ayudar a enfrentar de mejor manera los cam-
bios propios de la pubertad y la adolescencia y la valoracin de espacios, ruunas y acuvidades que
les ayuden a evitar el aislamiento y la soledad
85
.
86. Para profundizar, ver FOX KELLER, 1989. Reexiones sobre gnero y ciencia.
191
En una reciente publicacin conjunta del CPEIP y Hexagrama Consultoras se destaca que en
el subsector: Estudio y Comprensin de la Naturaleza se busca que los alumnos y alumnas
reconozcan la diversidad biolgica y sica del entorno, y se siten ellos mismos como aporte
de tal diversidad; aprecien y apliquen los conocimientos y procedimientos ciencos en la
comprensin del mundo natural, y desarrollen habilidades y actudes propias del quehacer
cienco (MINEDUC, 2002:125).
Para ese propsito se presentan dos elementos: la diversidad y el desarrollo de habilidades
del quehacer cienuco, ya que ambos propenden a una educacin no sexista. Por una parte
est la idea de diversidad, que implica una visin que reconoce y comprende que el mundo
est conformado por las ms diversas especies, entre las que se encuentra la existencia huma-
na. Esta aceptacin de la diversidad nos invita a trabajar con personas, tanto hombres, como
mujeres, quienes poseen caractersucas mluples sin importar su sexo. Ciertamente, existen
modelos hegemnicos de lo masculino y lo femenino, sin embargo al promover modelos di-
versos en el aula, se contribuye a una educacin no sexista.
El segundo elemento que se enfauza en el objeuvo central es que nios y nias aprecien y
apliquen los conocimientos y procedimientos ciencos en la comprensin del mundo natural,
y desarrollen habilidades y actudes propias del quehacer cienco (MINEDUC, 2002a:125).
Para lograr esto es necesario reconocer que, culturalmente, el saber cienuco se relaciona
con lo racional, lo que a su vez se ha asociado con lo masculino. En otras palabras, se ha cons-
truido un mecanismo que excluye las mujeres de la acuvidad cienuca y niega reconocimiento
a los logros que ellas han alcanzado
86
.
Una vez que se toma conciencia de estas diferencias, se hace fundamental incenuvar a los y
las estudiantes para que aprendan a formularse preguntas y denan un mtodo para contes-
tarlas. Seguramente se plantearn disuntos upos de preguntas y todas sern vlidas, ya que
el quehacer cienuco no se conforma de verdades, sino que se construye, tal como tambin
se construye la idenudad de gnero.
En el caso del Subsector Estudio de la Sociedad se plantea que los y las estudiantes desarro-
llen las competencias necesarias para comprender su contexto social y cultural inmediato, la
comunidad global, las comunidades intermedias en que se agrupan las personas, y su futuro
papel como miembro responsable y acvos de una sociedad plural y solidaria, y en un mundo
crecientemente interdependiente (MINEDUC; 2002:135).
Este subsector se compone de contenidos provenientes de diversas disciplinas de las ciencias
sociales; como historia, geograna, economa, educacin cvica, antropologa y sociologa. Sus
principales ejes son los conceptos de espacio y uempo. Segn Teresa Gonzlez la dimensin
del empo abre novedosas e interesantes posibilidades para analizar y profundizar en la com-
pleja vinculacin entre gnero y educacin; a la vez obliga a mirar de otra manera este vnculo
y arriesgar una comprensin sobre el objeto de estudio (1999:63).
En este senudo, se propone trabajar con nios y nias la educacin como un elemento de
desarrollo social. Se puede observar la historia de la educacin, las formas en que se estu-
diaba anteriormente y las personas que podan acceder a ese privilegio. Tambin se puede
considerar a la mujer como sujeto histrico y parucipar en la tarea de escribir una historia
87. Por ejemplo: Duby y Perrot (1992); Anderson y Zinsser (2000); Morant (2005). Se puede considerar tambin
192
de las mujeres. Desde hace ya algunas dcadas han sido elaboradas en diferentes contextos
perspecuvas que abordan historias de mujeres
87
, donde se presenta el problema de la idenu-
dad y el gnero, tanto del punto de vista de los hombres como de las mujeres. As se pueden
observar detenidamente la reproduccin de dicotomas como masculino-femenino, privado-
pblico y social-poluco.
RESUMEN DEL MODULO
Este mdulo se divide en 2 unidades que dan cuenta de la insercin insutucional de las tem-
ucas de gnero y sexualidad en la escuela.
En la primera unidad vimos cmo se plantea la equidad de gnero en la agenda y las polucas
pblicas. Se presentan los compromisos asumidos, como la creacin de organismos estatales
y la rma de convenios internacionales, que nalmente se concretan en el Plan de Educacin
en Sexualidad y Afecuvidad del Ministerio de Educacin. Tambin se revisan las necesidades
de aprendizaje de los y las jvenes y cmo stas se relacionan con lo que efecuvamente se les
ensea en las escuelas.
En la segunda unidad, se da cuenta de las oportunidades que el currculo escolar ofrece para
trabajar especcamente las temucas de gnero y sexualidad. Se ofrecen como ejemplo al-
gunas acuvidades modelo para los subsectores de Lenguaje y Comunicacin, Matemucas,
Ciencias Naturales y para Historia, Geograna y Ciencias Sociales.
como un aporte importante al tema ARIS y DUBY, La Historia de la vida privada. Ed. Taurus, Madrid, 1991.
88. Fuente: hup://pt.wikipedia.org/wiki/Mapuche. Ver tambin: hup://www.mapuche.cl
G
195
Atncnturr o Knwrsonn: Pueblo nmade que recorra desde el Golfo de Penas y la pennsula
de Brecknock, hasta el estrecho de Magallanes y el archipilago sur de Tierra del Fuego. Hoy
da slo quedan algunos descendientes meszos en Puerto Edn en la Provincia de lma
Esperanza.
Atncnmros: Pueblo que habita al interior del desierto de Atacama (Norte de Chile y la Argen-
na y Sur de Bolivia). En 2007 la poblacin de atacameos o licanantai es de 21.015 personas.
Avmnnn: Pueblo indgena que habita entre el occidente de Bolivia, el sur del Per, el norte de
Chile y el noroeste de Argenna desde empos precolombinos. Hoy da viven en Chile 48.000
aymaras en los alplanos de Arica, Iquique y Antofagasta, mientras que existe un grupo me-
nor en las provincias argennas de Salta y Jujuy.
AcuttunncN: Se trata de un proceso de adecuacin cultural, en el que una persona o una
comunidad adhiere a una nueva cultura o algunos de sus aspectos, la ms de las veces en
detrimento involuntario de su propia cultura. Este proceso es causado generalmente por las
invasiones y su ciclo de destruccin y supervivencia; dominio y resistencia; transformacin y
una nueva adaptacin de la cultura nava. En nuestro actual momento histrico, este concepto
trata de explicar la moderna mulculturalidad (WIKIPEDIA, 2010).
ANbnocrNtnsmo: Visin que pone al hombre como norma, modelo y medida de la persona
humana. Lo masculino se generaliza para todas las personas, hombres y mujeres. En las cien-
cias sociales se traduce en teoras y elaboraciones que slo consideran las caracterscas y
comportamientos individuales y sociales de los varones.
Autornotsmo: Es la bsqueda y experimentacin de erosmo consigo mismo/a. Las prc-
cas de autoerosmo son acciones y experiencias sicas, intelectuales y emocionales, subje-
vas y simblicas, conscientes e inconscientes, as como formas de percibir y de senr, tales
como la excitacin, la necesidad, y el deseo, que pueden conducir o signicar por s mismas
goce, alegra, dolor, agresin, horror y, nalmente, pueden generar placer, frustracin, o ma-
lestar de manera directa o indirecta. Habitualmente reeren a las acciones de masturbacin,
de exploracin genital, de aprendizaje y ejercicio ldico de la sexualidad en los adolescentes,
pero son prccas que pueden estar presentes en las personas en todas las etapas de su vida.
AutoNomn: Es el derecho de un individuo a autodeterminarse, a ser autosuciente en la rea-
lizacin y desarrollo de las decisiones acerca de su propia vida. Es la potestad que ene para
Gtosnno
196
reconocerse como sujeto capaz de autodeterminarse, construir autoesuma y reivindicar sus
derechos y dignidad humana, sin depender de terceros.
Es la capacidad de actuar por uno mismo, de ser el principio de sus propias acciones.
Bsrxuntbnb: Orientacin sexual de personas que uenen deseos, prcucas sexuales y relacio-
nes afecuvo-sexuales con personas de ambos sexos.
Bnrcnns br crNrno: Son las desigualdades que exhiben mujeres y varones en cuanto a oportuni-
dades, acceso, control y uso de los recursos y benecios que les permiten garanuzar su bienestar
y desarrollo humano. Las brechas de gnero son construidas sobre las diferencias biolgicas y
son el producto histrico de acutudes y prcucas discriminatorias tanto individuales como socia-
les e insutucionales, que obstaculizan el disfrute y ejercicio equitauvo de los derechos ciudada-
nos por parte de hombres y mujeres (FAO y RUTA, 1996).
CubnbnNn: La ciudadana es denida como la condicin que se otorga a quienes pertenecen
a una comunidad y que conlleva derechos, obligaciones, insutucionalidad y un espacio pblico
con una normauva reconocida y consenuda por todos y todas. Se reere a la relacin entre
el individuo, el Estado y la sociedad con una dimensin histrica, por lo que sus contenidos
cambian segn cada perodo. Se reere al estatuto de derechos y obligaciones que uene una
persona por el hecho de pertenecer a una comunidad poluca. Se podra decir que el elemento
denitorio de la ciudadana es la pertenencia plena a una comunidad, entendiendo por perte-
nencia la parucipacin de los individuos en la denicin de las condiciones de su propia asocia-
cin. La ciudadana es el reconocimiento de derechos y deberes iguales, as como tambin de
iguales libertades y restricciones y de no menos iguales poderes y responsabilidades. Ciudada-
nos y ciudadanas son los utulares de esos derechos y, por lo mismo, los sujetos de los deberes
correspondientes a ellos.
La ciudadana est vinculada con tres elementos claves: la pertenencia a una comunidad de
intereses; la existencia de personas conscientes de sus derechos y diligentes en la vida pol-
uca y con libertad para ejercerlos; y que los derechos y responsabilidades se ponen en juego
en la interaccin pblica. La ciudadana se ejerce, ello supone ciudadanas/os con conciencia
de sus derechos y responsabilidades validadas socialmente y reguladas por un orden poluco
insutucional. Alude a sujetos con capacidad de organizacin y accin para representar sus
intereses en las decisiones que les afectan y contribuir con sus propuestas al desarrollo de sus
comunidades.
Cottns o Kottns: Pueblo que habita en torno al lago Tiucaca desde nes del siglo XII.
CoNstnuccN br tn brNtbnb: Se reere a que las idenudades de hombres y mujeres son el
resultado de un proceso de construccin que involucra diversos elementos. La idenudad enten-
dida como el conjunto de representaciones del yo por el cual el sujeto comprueba que es siem-
pre igual a s mismo y diferente a los otros. Esta unidad es corroborada por el reconocimiento
de los otros. Est compuesta por un eje central de soportes biogrcos experiencias fundantes,
momentos o temas en la historia vital alrededor de la cual se arculan los acontecimientos de
la vida de la persona. As, la idendad desempea un rol estructurador que no slo da coheren-
cia a la existencia sino que establece un puente entre la experiencia individual y la vida social
(Fuller, 1997:17). En parucular, la construccin de las idenudades masculinas se ve enfrentada,
en los varones adolescentes, a un modelo de masculinidad dominante en la cultura, que se
vuelve un referente de idenudad en la interpretacin de su subjeuvidad, cuerpos y prcucas:
la masculinidad hegemnica no es un po de carcter jo, el mismo siempre y en todas partes.
197
Es ms bien la masculinidad que ocupa la posicin hegemnica en un modelo dado de relaciones
de gnero, una posicin siempre disputable (Connell, 1997:39).
CoNstnuccN socnt v cuttunnt: Reere al proceso mediante el cual se elaboran paulauna-
mente, a travs de la transmisin de generacin en generacin, formas sociales y culturales
de ser, pensar y actuar. Este proceso de elaboracin humana de signicados involucra un pro-
ceso colecuvo de acumulacin histrica, que cada sociedad y cultura le transmite a quienes
forman parte de ella.
Cuttunn: Hace referencia a la capacidad de los seres humanos de dar signicado a sus accio-
nes y al mundo que los rodea. La cultura es comparuda por los individuos de un determinado
grupo y no se reere a un fenmeno individual. Vara en diferentes pocas y lugares. Son
aquellos patrones disunuvos de ideas, creencias y normas que caracterizan la forma de vida y
las relaciones en una sociedad concreta o un grupo dentro de una sociedad (REEVES Y BADEN,
2000), as como los ritos y tradiciones que se transeren a travs del aprendizaje y que con-
guran el sistema de creencias y el comportamiento de las personas.
Cuotn: Proporcin dada o parte de puestos, escaos o recursos que deben ser atribuidos a
un colecuvo especco, generalmente siguiendo ciertas normas o criterios, con la que se pre-
tende corregir un desequilibrio o desigualdad anterior, generalmente en posiciones de toma
de decisiones o en cuanto al acceso a oportunidades de formacin o puestos de trabajo (Junta
de Andaluca, 1998).
Cunncutum ocutto: Reere al conjunto de prcucas habituales en el sistema educauvo que
no estn explicitadas en forma patente, pero que forman parte de los hbitos de la docencia,
tanto desde el punto de vista de atencin al alumnado como de observaciones, valoraciones,
etc. que el profesorado realiza (Subirats, 1998).
Drnrcno n voto: A los primeros movimientos sociales de mujeres que lucharon por el dere-
cho a voto se les llam Movimiento Sufragista que surge inicialmente en Inglaterra y en los
Estados Unidos al comienzo del siglo XX, y reuni a las mujeres que reivindicaban el derecho
de voto en asambleas polucas.
Drnrcnos numnNos: Consutuyen el marco de reconocimiento de derechos y libertades b-
sicas inherentes a la persona humana. Son los derechos que consagran el respeto ala dig-
nidad humana, que buscan resguardar la integridad nsica y psicolgica de las personas por
sus semejantes y ante el Estado. Son inalienables y su proteccin es responsabilidad de todo
Estado. Incluyen los derechos civiles y polucos, el derecho a al vida y la libertad, la libertad de
expresin y la igualdad ante la ley, derechos sociales, culturales y econmicos, el derecho a
la salud, al trabajo y ala educacin. En 1948, tras la Segunda Guerra Mundial, fue proclamada
la Declaracin Universal delos Derechos Humanos con la que se inicia la fase de armacin
universal y posiuva de los Derechos Humanos, materializada en el establecimiento de instru-
mentos internacionales (pactos, declaraciones y tratados) de defensa de esos derechos. Se
basan en el principio fundamental de que todas las personas poseen una dignidad humana
inherente y uenen igual derecho de disfrutarlos sin importar su sexo, raza, etnia, capacidad,
color, idioma, nacionalidad, creencias, etc. Algunos ejemplos especialmente relevantes para
el establecimiento de derechos relauvos al libre ejercicio de la sexualidad son: el Pacto Inter-
nacional de Derechos Civiles y Polucos y el de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales
(ambos de 1966), La Declaracin sobre La Eliminacin de La Discriminacin contra La Mujer
198
(1967) y La Convencin que Le sigui (1979), La Declaracin Universal de los Derechos del
Nio (1959) y la Convencin sobre los Derechos del Nio) (ONU, 1949; 1979).
Drnrcnos srxuntrs v nrrnobuctvos: Corresponden bsicamente a:
Derecho a decidir libre y responsablemente sobre la sexualidad y tener control sobre
el propio cuerpo
Derecho a vivir libremente la opcin sexual deseada, sin temor a ser discriminada,
coartada o violentada
Derecho a recibir educacin integral para la vida afecuva y sexual
Derecho a disfrutar de un adecuado nivel de salud sexual
Derecho a gozar del progreso cienuco, ser informada y consultada frente a procedi-
mientos y experimentacin mdica
Derecho a vivir una vida sexual libre, segura y sausfactoria independientemente de la
reproduccin
Derecho a gozar de la igualdad, respeto mutuo y responsabilidades comparudas en
las relaciones sexuales
Derecho a la privacidad
Derecho a adoptar decisiones libres y responsablemente sobre tener o no hijos, n-
mero y espaciamiento entre ellos
Derecho a tener informacin y medios adecuados para ejercer la toma de decisiones
Derecho a tener sexo seguro para prevenir el contagio de enfermedades de transmi-
sin sexual
Derecho de acceder al ms alto nivel de salud reproducuva
Drsnnnotto HumnNo: El desarrollo humano se reere a la ampliacin de las opciones sociales
para que las personas logren obtener la vida que desean. El crecimiento econmico, el aumento
del comercio, de los negocios internacionales y el desarrollo tecnolgico son todos muy impor-
tantes, pero son slo medios, no nes en s mismos. Su contribucin al desarrollo humano en el
siglo 21 depende de si realmente se amplan las opciones de las personas, si ayudan a crear un
entorno para que las personas puedan desarrollar su pleno potencial y conducir vidas producuvas
y creauvas (UNDP, 2002 y European Community 2004).
DrrnrNcns v brscuntbnbrs: Las sociedades se estructuran a parur de un conjunto de ele-
mentos diferenciadores, los cuales se entrecruzan. Uno de ellos es el gnero, otros relevantes
son la clase social, la raza, la etnia, la generacin. Estas clasicaciones sociales producen di-
ferencias, y estas diferencias pueden ser procesadas y evaluadas en tanto: 1) producen des-
igualdad, o 2) contribuyen a mejorar las sociedades, o 3) son parte de variaciones culturales
que contribuyen a la diversidad cultural. Por lo tanto, aquellas que son opresivas, excluyen-
tes y consutuyen desigualdades sociales requieren ser abolidas; las que son evaluadas posi-
uvamente requieren armacin; y las que son indicauvas de variaciones culturales, y que no
uenen una connotacin ni negauva ni posiuva para la equidad de gnero, slo requiere de
respeto (Fraser, 1997). Cuando hablamos de desigualdad hacemos referencia a un fenmeno
social que produce una jerarquizacin entre individuos y/o grupos impidiendo el tratamiento
igualitario (en trminos de oportunidades, acceso a bienes y recursos, etc.) a todos/as.
DscnmNncN: Accin de discriminar, tratar diferente, anular, de hacer invisible, excluir,
marginalizar a una persona en base a su pertenencia a un grupo concreto, al margen de sus
capacidades personales.
Discriminacin de gnero: Apunta a toda disuncin, exclusin o restriccin basada en el g-
nero. Se presenta principalmente hacia el gnero femenino, travesus y personas transgnero
199
y se expresa en un acceso desigual a los recursos y oportunidades, en la violencia, la falta de
servicios, la escasa representacin de otras idenudades de gnero disuntas de las masculinas
en la poluca y los negocios, y en los desbalances de poder que caracterizan las relaciones ins-
utucionales e interpersonales entre hombres y mujeres. Es evidente que estas desigualdades
impiden el desarrollo de los talentos, energas y aspiraciones de mujeres y varones para un
pleno desarrollo humano (ONU, 1979).
DvsN srxunt brt tnnsno: en todas las sociedades, hay tareas y acuvidades upicamente
desarrolladas por hombres y mujeres. Esta distribucin de tareas sobre la base del sexo es
conocida como divisin sexual del trabajo, o divisin de gnero en el trabajo. Esta divisin,
que es algo aprendido durante la crianza y luego en la educacin, ha cambiado a travs del
uempo. Generalmente cambia cuando las sociedades estn someudas a crisis y ajustes, como
por ejemplo las migraciones. Es una de las estructuras importantes que dene las relaciones
de gnero (UNDP, 2001b). Reere a la asignacin diferenciada que hacen las culturas de las
acuvidades de acuerdo con el sexo de las personas. Especica el upo de acuvidad permiuda,
obligada o prohibida para mujeres y hombres. Esta divisin ha sido vista como natural o como
creacin divina, y es explicada como consecuencia natural de circunstancias biolgicas. Bsi-
camente se disungue entre:
Trabajo reproducvo, el que realizan las mujeres desde su sexo biolgico y del que se derivan to-
das las dems acuvidades que desarrollan, las que no son concebidas como trabajo propiamente
tal. Este trabajo reproducuvo se desarrolla en dos niveles: generacional, la reposicin de los indi-
viduos paruculares (procreacin), y coudiano, la renovacin de sus condiciones de vida (comida,
abrigo, etc.), lo que se llama la reproduccin social. Reproducir es femenino y va mucho ms all
de la reproduccin biolgica, yendo a lo social y lo cultural.
Trabajo producvo, el que realizan los varones, la produccin de bienes y servicios, que se
concreta en el mercado, y la produccin de la sociedad, la poluca y el liderazgo. Es considera-
do plenamente creauvo (Lagarde, 2001).
EbucncN srxunt: Abordaje de las manifestaciones relauvas a la sexualidad en la formacin
nios y adolescentes por medio de La educacin formal. El enfoque, contenido y modo de in-
troduccin de esas problemucas han sido materia de debate desde los aos 60 en Chile. Ver
resea de las polucas educacionales referidas a este mbito en Chile:
hup://www.clam.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=1357&sid=7
Enotsmo: Consiste en acciones y experiencias nsicas, intelectuales y emocionales, subjeuvas
y simblicas, conscientes e inconscientes, as como formas de percibir y de senur, tales como
la excitacin, la necesidad, y el deseo que pueden conducir o signicar por s mismas goce,
alegra, dolor, agresin, horror y, nalmente, pueden generar placer, frustracin, o malestar
de manera directa o indirecta. Tiene como espacio al cuerpo y por protagonistas a los sujetos
paruculares.
El erousmo esta consutuido por las ms diversas experiencias de acuerdo con las pocas his-
tricas y con las culturas. Cada cultura incluye una cultura eruca especca conformada por
relaciones sociales, normas (prescripciones y prohibiciones), cdigos, preferencias, prcucas,
conocimientos, sabidura, concepciones, lenguajes y tabes (LAGARDE, 2001).
Esrrnn rnobuctvn: Idenuca el trabajo de produccin de bienes o servicios para el mercado
(bienes y servicios con valor de cambio), que uenen una retribucin econmica.
200
Esrrnn nrrnobuctvn: Idenuca el trabajo que se realiza de preferencia en el hogar, que in-
cluye las acuvidades relacionadas con la crianza y educacin de los hijos, las labores domsu-
cas como aseo, lavado, acarreo de agua, la preparacin de alimentos, el cuidado de enfermos
y/o ancianos, etc. Es un trabajo que, al ser realizado por la madresposa (LAGARDE, 2001) en
el hogar, no es remunerado (bienes y servicios con valor de uso). Tambin, se idenuca como
trabajo domsuco o esfera del cuidado.
Esrrnn rstcn: La esfera pblica (o espacio pblico) es un dominio de nuestra vida social,
conceptualizada por oposicin a la esfera privada. Histricamente, la esfera pblica fue en-
tendida como un dominio de la razn y de la universalidad para el que nicamente los hombres
estaban bien capacitados, mientras que las mujeres, inclinadas (supuestamente) a la parucula-
ridad y a la conversacin frvola, amanerada, se acomodaban mejora la vida domsuca.
La esfera pblica, ha sido idenucada posteriormente, como el lugar del trabajo, de la accin
colecuva, el poder, es decir, donde se produce y transcurre la historia (masculino). El mundo
privado es asociado con lo domsuco, el trabajo no remunerado ni reconocido como tal, las re-
laciones familiares y parentales, los afectos y la vida coudiana (femenino). La sociologa, la cien-
cia poluca y la losona poluca uulizan variadas acepciones sobre "lo pblico" y "lo privado".
Teresita de Barbieri separa en la esfera pblica un nivel estatal (el Estado como el espacio de
mayo inclusin y abarcamiento, que organiza la sociedad en trminos de la normauvidad ms
general) y el mercado (de bienes y servicios, y el de la fuerza de trabajo) y dene lo pblico
como el espacio de conocimiento y reexin de la sociedad sobre s misma y de las propuestas
y acciones colecuvas que uenden a mantener o alterar el estado de cosas vigente en la socie-
dad, o en algunos sectores paruculares. Aqu se ubican el sistema poluco, los movimientos
sociales y la sociedad civil.
En cambio, la esfera privada, donde se crea y manuene la vida humana, tanto biolgica como
de relacionamiento social y de humanizacin, est dominada por las relaciones de parentes-
co, la conyugalidad, el parentesco simblico y la amistad. En ella priman las relaciones afec-
uvas sobre las contractuales, y las leyes del psiquismo por sobre la normauvidad jurdica. No
obstante, tambin es regulada desde la ley: derecho a propiedad, derecho de familia, etc. (De
Barbieri, 1996).
Estrnrotro: Consiste en la generalizacin y atribucin de valor (la mayora de las veces ne-
gauvo) a algunas caractersucas de un grupo, reducindolo tan slo a esas caractersucas y
deniendo as los lugares de poder a ser ocupados. Se trata de una generalizacin de juicios
subjeuvos en relacin a un determinado grupo, imponindoles lugares de inferioridad y de in-
capacidad en el caso de los estereoupos negauvos. Coudianamente tenemos expresiones que
refuerzan los estereoupos. Los estereoupos son una manera de biologizar las caractersucas
de un grupo al considerarlas como un fruto exclusivo de la biologa, de la anatoma, de la raza,
de la nacionalidad, etc.
Estrnrotro br crNrno: Ideas jas y simplicadas sobre las caractersucas de varones y mu-
jeres, basadas en roles e idenudades socialmente asignados. Se asumen como naturales y con
ellos se clasica a las personas sin tener en cuenta sus realidades individuales (Las mujeres
son, los hombres son). Generan estructuras de privilegio e impiden el disfrute igualita-
rio de los derechos humanos por parte de hombres y mujeres por igual, as como de las per-
sonas que presentan una orientacin de gnero diferente a su sexo biolgico como travesus
y transgneros en general.
EtNn: Se reere a la clasicacin de la poblacin segn su organizacin social y cultural. Por
lo general, cuando las personas forman parte de un grupo tnico o etnia comparten carac-
201
tersucas como la raza, el lenguaje, el territorio y sobre todo su forma de ver e interpretar el
mundo, as como modos de vida paruculares para el conjunto de sus miembros. Cada etnia
dene modos de vida paruculares para las mujeres y los hombres, por lo que determina la
especicidad de la condicin y posicin de las mujeres.
EtNocrNtnsmo: Trmino acuado por la Antropologa para describir el senumiento de las
personas que preeren el modo de vida de su propio grupo social o cultural al de otros. Juzga
costumbres, creencias y prcucas de otras culturas desde la cultura propia. En principio no
describe, necesariamente, acutudes negauvas con relacin a los otros, pero puede generar po-
siciones y acciones de intolerancia al juzgar como correcto o equivocado, feo o bonito,
normal o anormal, los comportamientos y las formas de ver el mundo de los otros a parur
de padrones culturales propios, descalicando sus prcucas y hasta negando su humanidad.
Fnmtn: Fundada en las relaciones sociales de parentesco, es considerada como la insutucin
social que regula, canaliza y conere signicado social y cultural a la reproduccin y a la sexua-
lidad. Las formas de familia varan segn el tamao de sta, las relaciones de parentesco, los
upos de jefatura familiar, el nmero y edad de los hijos y el ciclo de vida familiar, que comien-
za con el nacimiento de los hijos hasta la salida de stos fuera del hogar (Arriagada, 2005).
Frmcbo: Es una de las formas ms extremas de violencia hacia las mujeres, es el asesinato
comeudo por un hombre hacia una mujer a quien considera de su propiedad, en el marco de
una relacin de pareja, actual o pasada. El concepto Femicidio fue desarrollado por la escri-
tora estadounidense Carol Orlock en 1974 y uulizado pblicamente en 1976 por la feminista
Diana Russell, ante el Tribunal Internacional de Los Crmenes contra las Mujeres, en Bruselas.
FrmNrbnb: Corresponde al conjunto de caractersucas atribuidas por cada cultura del deber
ser y hacer femenino, ms all de las caractersucas anatmicas de la mujer. El hecho de la
maternidad ha sido determinante en la construccin cultural de lo femenino, exisuendo im-
portantes variaciones entre las culturas a lo largo de la historia. Es relacional y construida por
oposicin a la masculinidad, y se cruza con otras categoras sociales como la clase, la raza, las
etapas del ciclo de vida, lo que da origen a numerosas formas de construccin de la feminidad.
FrmNsmo-movmrNto rrmNstn: Movimiento social y poluco de defensa de derechos
iguales para mujeres y hombres, en todos los mbitos de la vida social. Se inicia formalmente
a nales del siglo XVIII y supone la toma de conciencia de las mujeres como grupo o colecuvo
humano, de la opresin, dominacin, y explotacin de que ha sido y son objeto por parte del
colecuvo de los varones en el orden patriarcal. Reivindica los derechos de las mujeres para
alcanzar una nueva organizacin social y un sistema de relaciones entre personas basadas
en el desarrollo de acutudes de respeto, igualdad, corresponsabilidad y solidaridad entre sus
miembros. Para ello ha promovido cambios en la legislacin (plano normauvo y jurdico), la
vida poluca, econmica, cultural, social, etc. y en las polucas pblicas para generar iguales
oportunidades para mujeres y varones que superen los tradicionales obstculos que les im-
piden conquistar su autonoma y aseguren el pleno ejercicio de los derechos de las mujeres.
GrNrno: Concepto formulado en los aos 70, fue profundamente inuenciado por el pensa-
miento feminista. Fue creado para disunguir la dimensin biolgica de la dimensin social, ba-
sndose en el razonamiento de que hay machos y hembras en la especie humana pero que, no
obstante, la manera de ser hombre y de ser mujer es pautada por la cultura. De tal modo, el g-
nero signica que hombres y mujeres son productos de la realidad social y no slo de la realidad
202
natural. Por ejemplo, el hecho de que en virtud de la reproduccin las mujeres sean considera-
das como ms prximas a la naturaleza ha sido apropiado por diferentes culturas como smbolo
de su fragilidad o de su sujecin al orden natural.
Alude al disunto signicado social que uene el hecho de ser mujer y hombre; es decir, es una
denicin culturalmente especca de la feminidad y la masculinidad que, por tanto, vara en
el uempo y en el espacio. Este marco de anlisis sita las relaciones de mujeres y hombres en
un contexto que permite observar los procesos y relaciones que reproducen y refuerzan las
desigualdades entre ambos y hace visible la cuesun del poder que subyace en las relaciones
de gnero (PNUD, s/f).
HrcrmNco: Es el proceso que expresa la conciencia y los valores organizados prcucamente
por signicados especcos y dominantes en un proceso social vivido de manera contradic-
toria, incompleta y hasta muchas veces difusa. La hegemona de un grupo social equivale a
la cultura que ese grupo logr generalizar para otros segmentos sociales. La hegemona se
asemeja a la cultura pero va ms all de ella porque adems incluye necesariamente una
distribucin especca de poder, jerarqua y de inuencia. Como direccin poluca y cultural
sobre los segmentos sociales aliados inuidos por ella, la hegemona tambin presupone
violencia y coercin sobre los grupos sociales que considera enemigos. No slo es consen-
so (como habitualmente se piensa en una trivializacin socialdemcrata del pensamiento de
Gramsci). Por lumo, la hegemona nunca se acepta de forma pasiva, est sujeta a la lucha,
a la confrontacin, a toda una serie de uroneos y resistencias. Por eso quien la ejerce debe
todo el uempo renovarla, recrearla, defenderla y modicarla, intentando neutralizar a su ad-
versario incorporando sus reclamos pero desgajados de toda su peligrosidad (Gramsci, 1977).
Es el modelo del deber ser predominante, que se erige en norma seala lo permiudo y
prohibido y se incorpora en la subjeuvidad de los individuos. Forma parte de la formacin
de la idenudad y busca regular al mximo las relaciones de gnero. Delimita, en gran medida,
los espacios dentro de los que se puede mover un varn o una mujer, marcando los mrgenes
para asegurarle su pertenencia al mundo de los hombres. Salirse de l, sera exponerse al re-
chazo de los otros varones y de las mujeres. Este modelo referente dene atributos propios
de los hombres y mujeres e impone mandatos que sealan lo que se espera de ellas y ellos
(Olavarra, 2001).
Hrtrnosrxuntbnb: Atraccin sexual por personas del sexo opuesto y relacionamiento afec-
uvo-sexual con ellas.
Hrtrnosrxsmo: creencia de que la heterosexualidad es o debera ser la nica orientacin
sexual aceptable. Herek (1990) propone este trmino en reemplazo del de homofobia y dis-
ungue dos upos de heterosexismo: uno cultural y otro psicolgico. El primero, incluye las
ideologas sobre la sexualidad y el gnero: gays, lesbianas y aquellas personas que no siguen
las prescripciones del gnero, son esugmauzados por el alejamiento a estas normauvas. El he-
terosexismo psicolgico seala las referencias abstractas en forma de prejuicios de las perso-
nas contra gays, lesbianas y otras personas que transgreden el binarismo sexual y de gnero,
como las travesus, sin que haya mediado una experiencia directa y concreta que lo mouve. De
esta forma el prejuicio que es enunciado respecto a gays y lesbianas, puede dar un mayor sta-
tus a quien lo emite. El ejercicio de prejuicios tambin se ha interpretado como una respuesta
defensiva ante los propios conictos psicolgicos referidos a temas sexuales.
Homonrrctvbnb: Trmino elaborado para expresar el afecto entre personas del mismo
sexo y subrayas que el afecto es un aspecto central tambin en las relaciones que escapan a
la norma heterosexual.
203
Homosrxuntbnb: Atraccin sexual por personas del mismo gnero y relaciones afecuvo-
sexuales con ellas.
Huttcnr o Wttcnr: pueblo originario que habita entre el ro Toltn y el canal del Chacao, tanto
por territorio chileno como argenuno. Este pueblo originario habla ste sungun, una variacin
del mapudungun que hablaban sus vecinos mapuches (EDUCARCHILE, 2010).
IbrNtbnb: Reere a la representacin que uene de s mismo una persona y que le conere
cierta unidad. La idenudad es el sistema unitario de representaciones de s elaboradas a lo
largo de la vida de las personas a travs del cual ellas prueban que son siempre iguales a s
mismas a la vez que disuntas a las otras personas y dignas, por ello, de ser reconocidas en su
parucularidad (Fuller, 1993a).
IbrNtbnb br crNrno: corresponde al senumiento de pertenencia al sexo femenino o masculi-
no. Es una elaboracin simblica que construye cada cultura a parur de la categorizacin de las
personas en diferentes sexos. Esto supone que la idenudad de gnero se construye a parur de un
proceso donde cada persona debe aprender lo que es ser mujer o ser hombre, a asumir los roles
y acutudes que le son propios, e interpretarse a s misma segn esos parmetros, por el mero
hecho de tener determinados atributos anatmicos (Fuller, 1993a).
IbrNtbnb rtNcn: Senudo de pertenencia a un grupo tnico determinado. La idenudad tnica
se dene por auto-adscripcin, ya que el individuo debe senurse parte del grupo y a la vez ser
reconocido por los otros como miembro del mismo. Tambin se relaciona con Etnicidad, denido
como la idenucacin con o el senurse parte de un grupo tnico y la exclusin de ciertos otros
grupos debido a esta aliacin. El senumiento tnico y el comportamiento con l asociado varan
en intensidad dentro de los disuntos grupos tnicos y pases a travs del uempo. Un cambio en el
grado de importancia atribuido a una idenudad tnica puede reejar cambios polucos o cambios
en el ciclo de vida individual (Kouak, 2000).
IbrNtbnb srxunt: Se reere al modo en que la persona se percibe en trminos de orientacin
sexual. Se reere tambin al modo como sea hace pblica o no- esa percepcin de si mismo
en determinados ambientes y situaciones. No necesariamente coincide con la idenudad de
gnero. La idenudad sexual corresponde al posicionamiento (no siempre permanente) de la
persona como homosexual, heterosexual o bisexual, y a los contextos en que esa orientacin
puede ser asumida por La persona y/o reconocida en su entorno.
Icuntbnb br brnrcnos: Segn la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948, Ar-
uculo 2, punto 1): Toda persona ene todos los derechos y libertades proclamados en esta
Declaracin, sin disncin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin polca o de
cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier
otra condicin.
Icuntbnb br GrNrno v Eoubnb br GrNrno: La igualdad de gnero supone que los diferentes
comportamientos, aspiraciones y necesidades de las mujeres y los hombres se consideren,
valoren y promuevan de igual manera. Ello no signica que mujeres y hombres deban conver-
urse en iguales, sino que sus derechos, responsabilidades y oportunidades no dependan de si
han nacido hombres o mujeres. La igualdad de gnero implica la idea de que todos los seres
humanos, hombres y mujeres, son libres para desarrollar sus capacidades personales y para
tomar decisiones. El medio para lograr la igualdad es la equidad de gnero, entendida como
204
la jusucia en el tratamiento a mujeres y hombres de acuerdo a sus respecuvas necesidades.
La equidad de gnero acarrea la posibilidad de tratamiento diferencial para corregir desigual-
dades de paruda; medidas no necesariamente iguales, pero conducentes a la igualdad en
trminos de derechos, benecios, obligaciones y oportunidades. El PNUD adopt el trmi-
no igualdad de gnero, pero en el marco del paradigma del desarrollo humano se adopta el
concepto de equidad, por lo que es un debate pendiente al interior del Sistema de Naciones
Unidas el uso de estos trminos (PNUD, s/f).
INtrnsrxunt o Ntrnsrx: Es el trmino general adoptado para referirse a una variedad de
condiciones (genucas o somucas) con las cuales la persona nace, que no se ajustan a las
deniciones upicas de femenino y masculino.
Jrnnnouns br crNrno: Se basa en que hay un gnero superior y otro inferior. Social e histri-
camente se ha construido la idea de que por el slo hecho de ser hombre se es superior y ser
mujer es inferior. Existen espacios jerarquizados para los hombres y las mujeres diferenciados
entre privados y pblicos. En los espacios privados ocurre de una manera y en los espacios
pblicos de otra, pero siempre el lugar de los hombres est en primer plano, independiente-
mente de las cualidades de las personas (FAO y RUTA, 1996).
JOCAS: Jornadas de Conversacin sobre Afecuvidad y Sexualidad, eventos de pedagoga so-
cial, desunados a esumular la reexin sobre temas ligados a la afecuvidad y sexualidad me-
diante conversaciones. Consutuyen una estrategia educauva para curriculum transversal que
se realiza como un evento pedaggico-cultural breve y masivo que uene por nalidad: sa-
usfacer necesidades bsicas de aprendizaje de los parucipantes en materia de afecuvidad y
sexualidad, y abrir y fortalecer el dilogo acerca de estos temas entre los jvenes, sus familias
y docentes con apoyo de agentes educauvos de la comunidad. Actualmente estn disponibles
materiales y la metodologa en hup://www.jocas.cl/nuevo/index.html
LGBT: Esta sigla designa colecuvamente a lesbianas, gays, bisexuales y personas transgnero.
Este trmino surge desde los aos 90, como una prolongacin del concepto comunidad gay
que a muchos homosexuales, bisexuales y transexuales no les representaba propiamente. Ac-
tualmente se usa para destacar la diversidad de culturas basadas en la sexualidad y la idenudad
de gnero, tambin se aplica para referirse a personas no heterosexuales. La sigla uene otras
variantes para incluir tambin a pansexuales e intersexuales, en Chile se usa actualmente GL-
BTT, comunidad de gays, lesbianas, bisexuales, trangnero y travesus.
Mncnsmo: Se reere a la obsesin del varn por el predominio y la virilidad. Ello se expresa
de diferentes maneras: la posesividad de los hombres respecto a su propia esposa, enamora-
da o compaera, e incluso sobre sus hijas, hermanas y madre; la valorizacin especial de los
avances de otros hombres; y en actos de agresin y jactancia con relacin a otros varones.
El machismo es la ideologa de la supremaca masculina que legiuma la preeminencia de los
varones sobre las mujeres. Si bien uende a ser visualizado como netamente launoamerica-
no, algunos estudios en las ciencias sociales han relacionado el origen de este fenmeno en
nuestra regin con las culturas de la cuenca del mar Mediterrneo, donde rige la doble moral
sexual y la importancia concedida al control de la sexualidad femenina, en contraste con el
nfasis en la virilidad, la fuerza y el desinters por los asuntos domsucos que caracterizan a
los varones (Fuller, 1998).
205
Mnrucnr: Los mapuche (en lengua mapudungun, gente de la uerra) son un pueblo indgena
de la regin centro-sur de Chile e del suroeste de Argenuna. Segn el censo de Chile de 2002,
existen 604.349 personas mapuche, aproximadamente un 4% de la poblacin del pas. Repre-
sentan el 87,3% de la poblacin original, estn localizadas principalmente en las zonas rurales
de la regin IX, grupos importantes viven en la regin X y regin metropolitana de Sanuago
88
.
Mnncnnrt Mrnb (1901-1978). Autora de Sexo y temperamento en tres sociedades primivas
(1973) Editorial Laia. Barcelona, Espaa. Este libro presenta los resultados de la invesugacin
realizada en Nueva Guinea sobre lo que en la poca se llamaban papeles sexuales y que ac-
tualmente idenucamos como gnero. De la comparacin entre tres culturas que comparuan
una organizacin social semejante (Arapesh, Mundugomor y Tchambuli), Mead destaca que
en las dos primeras la cultura no establece un modelo senumental disunto para hombres y
mujeres: existe un upo de personalidad o temperamento socialmente aprobado para todos
los integrantes de la sociedad. Segn nuestros criterios de evaluacin, la cultura Arapesh po-
dra ser caracterizada como maternal por valorar la docilidad como trazo de personalidad.
Entre los Mundugomor, el comportamiento agresivo era incenuvado para hombres y mujeres.
En la tercera sociedad analizada, los Tchambuli, las personalidades de hombres y mujeres se
oponen y se complementan; sin embargo, estn inverudas en relacin al modelo occidental:
los hombres son ms genules y delicados que las mujeres, las cuales son fuertes y agresivas
89
.

MnNbntos cuttunntrs: Los mandatos culturales no se reeren a una esencia, ni uenen ca-
ractersucas naturales, por el contrario son histricos, culturales, psicosociales y relacionales.
Puede ser entendido como un conjunto de normas, valores e indicaciones que ordenan el ac-
tuar en la sociedad, deniendo un ordenamiento de la prcuca social y una estructura de las
relaciones sociales (Connell, 1997). Con los mandatos devienen estereoupos, modelos, repre-
sentaciones de como ser en funcin de la pertenencia a una categora. La discriminacin se
realiza en base a criterios como sexo biolgico, raza, etnia, nivel socioeconmico, ocupacin,
edad, orientacin sexual, etc. El modo en que se internalizan dichos mandatos puede rastrear-
se desde la infancia en las relaciones primarias de la persona su madre, su padre, hermanos/
as, adultos signicauvos, emergiendo posteriormente con fuerza aquellas relaciones que se
presentan a parur del mbito escolar, su grupo de pares, sus amigos/as, profesores/as, fami-
lia de los amigos/as, y posteriormente en las relaciones de pareja. Los mandatos seran los
comportamientos esperados frente a las disuntas situaciones a que una persona se enfrenta.
Asimismo, los mandatos entregan contenidos idenutarios, y generan pertenencia a un grupo
determinado, dene un estereoupo de ser hombre y mujer, entrega moldes claros, guiones,
que permite denir el ser reconocido ante los dems y ante s mismo. Dene cdigos, valores,
creencias, prohibiciones y aceptaciones, existen tambin mecanismos de sancin (a nivel sub-
jeuvo y social) que operan como delimitadores de la subjeuvidad (Olavarra, Benavente y Me-
llado, 1998). La fuerza de los mandatos encuentra su sustento en los mbitos de accin en que
opera, como la sexualidad, los afectos, la relacin con otros, su subjeuvidad (s mismo), etc.
MnscutNbnb: Reere a las maneras de ser hombre en cada cultura, lo cual no es un resul-
tado biolgico, sino una construccin sociocultural. No hay una nica masculinidad, es decir,
no existe un modelo masculino universal, vlido para cualquier lugar y en cualquier momento.
La masculinidad no consutuye una esencia sino una construccin que la sociedad hace acerca
de cmo deben ser y comportarse los hombres. Sus formas cambian pero subsiste el poder
89. Para ver ndice y comentario del libro en hup://www.cuspide.com/isbn/8449319315#. Datos de su biograna en
hup://www.liceus.com/cgi-bin/aco/ant/mead.asp
90. Fuente: hup://www.icmer.org/RHO/html/deniuon_.htm. Sobre Salud Reproducuva en Chile, ver: hup://
206
que el hombre ejerce sobre la mujer. Al considerar la masculinidad como un aspecto que se
aprende y construye, permite pensarla tambin como un aspecto que vara en el uempo. Es
un concepto relacional, ya que slo existe en contraste con la feminidad, y se halla en relacin
con la clase, la raza, las etapas del ciclo de vida, lo que da origen a numerosas masculinidades.
La sexualidad, el trabajo y la pareja cambian de valoracin para los varones de acuerdo, por
ejemplo, a la etapa del ciclo de vida, juventud, adultez o vejez (Olavarra, Benavente y Me-
llado, 1998).
Mrtobo Yuzrr: mtodo de anuconcepcin de emergencia que debe su nombre al mdico
Albert Yuzpe, un canadiense que en los 70 comenz a invesugar al respecto.
NntunntzncN: Se reere al modo en que las ideas, valores y reglas sociales (producidos por
hombres y mujeres en contextos histricos) son transmiudos, jusucados y adoptados como
si exisuesen independientemente de la accin humana, como si fuesen imposiciones externas
(naturales) que no pueden ser evitadas, combaudas o modicadas, arriesgando alterar ese
orden natural que garanuza la estabilidad y la reproduccin de la sociedad. Una construc-
cin naturalizada es percibida como un dato de la realidad incuesuonable, cuando el hecho
de que esas condiciones sean consideradas verdaderas es el resultado de un proceso social.
OrcN srxunt: Es la contraparuda de la orientacin sexual, que se enuende como una elec-
cin deliberada y supuestamente autnoma del individuo, independientemente de su con-
texto social. Nuestras maneras de ser, actuar, pensar y senur reejan de modo suul, complejo
y profundo los contextos de nuestra experiencia social. As, la denicin de nuestros objetos
de deseo no puede resultar de una simple opcin, efectuada de manera mecnica, lineal y
voluntariosa.
Hoy en da, no se considera correcto referirse a la heterosexualidad, homosexualidad o a la
bisexualidad como opciones, ya que la orientacin sexual existe sin que la persona tenga
control directo sobre ella. No se trata de algo que se elija voluntariamente o se modique
segn las conveniencias.
OnrNtncN srxunt: Se reere al sexo de la persona elegida como objeto de deseo y de afecto.
Hoy da se reconocen tres upos de orientacin sexual: la heterosexualidad (atraccin nsica y
emocional por una persona del sexo opuesto); la homosexualidad (atraccin nsica y emocional
por una persona del mismo sexo); la bisexualidad (atraccin nsica y emocional tanto por perso-
na del mismo sexo como del sexo opuesto). Aunque existe una gran variedad de teoras, en las
ciencias sociales se considera, actualmente, que la orientacin sexual no es una opcin, ya que
se maniesta independiente de la voluntad de la persona.
Pnnbnb o BntnNcr br crNrno: Parucipacin de un igual nmero o similar (entre el 40% y
el 60%) de mujeres y de hombres en una acuvidad, organizacin, espacio de representacin
poluca, espacio de toma de decisiones, y otras esferas de la vida. Ejemplo de ello son la re-
presentacin paritaria de mujeres y varones en cargos de representacin (UNDP, 2001a). El
fundamento de la paridad es la dualidad sexual del gnero humano, es decir, que todas las
sociedades estn conformadas por hombres y mujeres, siendo estas lumas la mitad de la
humanidad y no una minora. Lo que se busca es reejar la composicin real de la sociedad,
basndose en una nocin del individuo concreto sexuado y no de un universal abstracto. Cons-
utuye una condicin importante para la igualdad entre hombres y mujeres y para una demo-
cracia efecuva y representauva.
207
PrnurNcnr: Pueblo indgena (gente del pehun en mapudungun), que habita en los Andes del
centro-sur de Chile y Argenuna, al que habitualmente se caracteriza por basar su alimentacin
en la recoleccin de piones, las semillas de la araucaria o pehun.
PtnN NncoNnt br EbucncN rN Srxuntbnb v Arrctvbnb: Conuene los objeuvos y lneas
de accin que se esuman convenientes de desarrollar para mejorar la formacin de nios,
nias y jvenes en los prximos aos. Para mayores informaciones, consultar:
hup://www.mineduc.cl/usuarios/edu.sexual/doc/200509261824260.PLAN%20ED.%20SE-
XUAL%20Y%20AFECTIVIDAD.pdf
Pnruco: Opinin desfavorable que se uene de antemano o sin conocimiento de los hechos.
Antes de conocer ya se dene el lugar de una persona o grupo. Del laun prejudicium (pre -
antes + judicium - juicio), signicando: prejuicio, juicio previo o prematuro.
PSU: Prueba de Seleccin Universitaria que estandariza el proceso de ingreso a la universidad.
Reemplaza a la anugua Prueba de Aputud Acadmica, PAA. Se rinde al concluir la Enseanza
Media y, al igual que el SIMCE, es un termmetro que indica el estado en que se encuentra la
educacin en Chile.
Rnrn Nu: Pueblo que habita la isla de Pascua o Tr Pto Tr HrNun, de origen Polinsico, divi-
dido en tribus y clases con una poblacin de 3.791 habitantes, concentrados principalmente
en Hanga Roa, el nico poblado que existe.
Rnzn: El trmino raza reere a cada uno de los grupos en que se subdividen las especies
(humanas y no humanas). Las categoras raciales humanas ms usadas estn basadas en los
caracteres biolgicos visibles (especialmente el color de piel y las caractersucas faciales), los
genes, y la idenucacin propia. El concepto de raza y la agrupacin en razas especcas vara
segn la cultura y el uempo. A menudo desata polmicas por razones cienucas o por su im-
pacto en la idenudad social y la idenudad poluca.
RrtncoNrs br crNrno: Relaciones sociales y de poder establecidas entre personas como
seres sexuados, de acuerdo con un sistema u orden de gnero especco en un contexto de-
terminado (European Community, 2004).
Rrsco: Probabilidad de que un evento adverso se vuelva realidad. La esfera de la sexuali-
dad introduce un conjunto de escenarios de riesgo que los sujetos resuelven de acuerdo a
determinadas concepciones sobre salud, enfermedad, cuerpo y sobre los signicados y orde-
namientos culturales que aruculan la expresin de las vivencias sexuales. En la vida coudiana
pueden observarse riesgos de los cuales los sujetos pueden ser conscientes y por tanto, co-
nocer sus consecuencias, y otros que desconocen por completo, aunque convivan con ellos.
Cada sociedad o sistema cultural construye el riesgo para las personas, lo cual es diferente
para cada uno de los grupos sociales que consutuyen el sistema. Lo hace segn sus caracters-
ucas socioeconmicas y el sistema de valores que regula la sexualidad en donde el gnero es
una variable axial, la percepcin y los comportamientos de riesgo que tengan los individuos.
En esta perspecuva, las acutudes y los valores frente a los riesgos estn profundamente in-
mersos en un sistema de creencias, valores e ideales que conforman una cultura o una subcul-
tura, cada una de las cuales enfauzar algunos riesgos y minimizar otros (Palma et al., 2002).
Rotrs: Conjunto de funciones, tareas, responsabilidades y prerrogauvas que se generan como
expectauvas/exigencias sociales y subjeuvas: es decir, una vez asumido el rol por una per-
208
sona, la gente en su entorno exige que lo cumpla y pone sanciones si no lo hace. La misma
persona generalmente lo asume y a veces construye su psicologa, afecuvidad y autoesuma
en torno a l (De la Cruz, 1998).
Rotrs br crNrno: Pautas de accin y comportamientos asignadas a mujeres y a hombres res-
pecuvamente, e inculcadas y perpetuadas por el proceso de socializacin.
Sntub nrrnobuctvn: La Organizacin mundial de la Salud (OMS) dene Salud Reproducuva
como una condicin de bienestar nsico, mental y social en los aspectos relauvos al sistema
reproducuvo en todas las etapas de la vida. La salud reproducuva implica que las personas
puedan tener una vida sexual sausfactoria y segura, la capacidad de tener hijos y la libertad
de decidir si quieren tenerlos, cundo y con qu frecuencia. En esta luma condicin est
implcito el derecho de hombres y mujeres de estar informados y tener acceso a mtodos de
regulacin de la ferulidad de su preferencia que sean seguros, ecaces, asequibles y acepta-
bles, y el derecho a acceder a servicios de salud adecuados que permitan a la mujer llevar a
trmino su embarazo y dar a luz de forma segura
90
.
SIMCE: Este Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin est compuesto por un conjunto
de pruebas estandarizadas de rendimiento escolar que se aplican en cuarto aos de Ense-
anza Bsica y segundo aos de Enseanza Media en las reas de lenguaje y matemucas. En
2010 se incorporan nuevos subsectores, como ingls y educacin nsica
91
.
Srxsmo: Acutudes o comportamientos excluyentes y discriminatorios respecto a una perso-
na por razn de su sexo. Mecanismo por el cual se conceden privilegios o se pracuca discrimi-
nacin contra una persona en razn de su sexo, impidiendo la realizacin de todo el potencial
humano que posee (De la Cruz, 1998).
Srxo: Se reere a las diferencias biolgicas entre mujeres y hombres que son universales, ob-
vias y generalmente permanentes. El sexo describe la composicin genuca, nsica y biolgica
con la cual nacemos (UNDP, 2001a).
Srxuntbnb: Actualmente, en ciencias sociales, se conceptualiza la sexualidad como una ela-
boracin cultural sobre los placeres de los intercambios corporales. Se considera que el cuerpo
sexuado no est restringido a los rganos genitales, sino por el contrario, abarca, tambin,
todo lo que est desunado a experimentar lo placentero: signicados, ideales, deseos, emocio-
nes, modelos y fantasas, los cuales estn congurados por la cultura existente en una socie-
dad y en un uempo histrico determinado. De esta manera, la sexualidad es una construccin
sociocultural y, por ende, es un concepto dinmico. Es vivida y entendida de modos diversos
segn las diferentes culturas y ha ido evolucionando a travs de la historia (Weeks, 1998; Kin-
sey 1949 y 1967)
92
.
La piel es el principal rgano sexual, y todo el cuerpo es capaz de senur, expresarse y gozar.
Cada cultura atribuye al cuerpo sea femenino, masculino o trasgresor de este binario cier-
tas capacidades, y lo interpreta. La sexualidad humana se organiza en esta realidad corporal
que es socialmente construida y en ella se expresa con todo su vigor. Es lo que hace al ser hu-
www.icmer.org/
91. hup://www.simce.cl/
92. Ver: hup://www.sexualidad.es/index.php/sexual
209
mano eminentemente sensual. En las personas la sexualidad est consutuida por sus formas
de actuar, de comportarse, de pensar, y de senur, as como por capacidades intelectuales,
afecuvas y vitales asociadas al sexo (Lagarde, 2001).
SocntzncN: Proceso de aprendizaje por el cual la persona adquiere su idenudad social y
cultural conformada por el conjunto de valores, pautas y normas que se consideran apropia-
das segn sea su grupo de pertenencia (Insututo Andaluz de la Mujer, 2005).
Socrbnb cvt: No existe una nica denicin de sociedad civil y es materia de debate en
las ciencias sociales. Segn algunos autores, Estado y sociedad civil aparecen como los dos
lados de una misma moneda, aruculando lo poluco y lo social. Para otros, forma parte de una
trada a la que se integra el mercado. Histricamente se ha desarrollado como espacio para
expresar preferencias, intereses y defender derechos frente al Estado, y tambin en forma de
redes de asociacin de los ciudadanos en una perspecuva de cooperacin y responsabilidad
social. En Amrica Launa cobr mayor vigencia en el contexto de las dictaduras militares,
como oposicin a lo militar (Viveros, 1998).
Susrtvbnb: La subjeuvidad consutuye uno de los aspectos ms disunuvos de las personas
y se reere fundamentalmente al mundo interno de los individuos en sus disuntos momen-
tos del ciclo vital. La subjeuvidad est compuesta por pensamientos, senumientos, acutudes,
aprendizajes, recuerdos, etc. Se forma gracias a un complejo proceso en el cual intervienen
diversos factores y agentes, entre ellos la familia y la gura que ms resalta es la de la madre o
del/a cuidador/a ms cercano al beb. Los agentes son aquellas personas o insutuciones que
de alguna u otra forma, con una intencin explcita, formal o de forma implcita e informal,
transmiten parte de la cultura, de sus reglas, sus creaciones, conocimientos y diversos elemen-
tos. Ejemplo de ello son la familia, la escuela, el grupo de pares, amigos y amigas, el trabajo,
etc. Las personas procesan e internalizan los disuntos mensajes y en una elaboracin nica y
personal, da senudo a su experiencia. Al exisur un sistema de gnero, en el que el ser hombre
se aleja del ser mujer, las subjeuvidades tambin dieren y poseen experiencias disuntas del
mundo en el que habitan.
Surtos br brnrcno: La expresin sujeto de derecho se reere a la utularidad que cualquier
ser humano, por el hecho de serlo, uene de gozar y ejercer los derechos establecidos en los
textos jurdicos, tanto internacionales como nacionales. Como punto de paruda est la Decla-
racin Universal de los Derechos Humanos que arma, en su Aruculo N 1: Todos los seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y en el aruculo dos: Toda persona
ene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin disncin alguna de
raza, color, sexo, idioma, religin, opinin polca o de cualquier otra ndole, origen nacional
o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin (ONU, 1948, Aruculo 2,
punto 1). Asimismo, en el prembulo arma la igualdad de derechos de hombres y mujeres
y reconoce la dignidad y los derechos iguales e inalienables de todo ser humano, cuando los
Estados Partes arman: su fe en los derechos fundamentales del hombre y se declaran
resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms
amplio de la libertad (ONU, 1948, prembulo). Los Estados deben asegurar a hombres y mu-
jeres el gozo de estos derechos en condiciones de igualdad.
210
TnnNsrxunt: Persona que posee una idenudad de gnero diferente del sexo anatmico que
les fue asignado al nacer. De ah que hombres y mujeres transexuales deseen y efecten un
cambio de sexo, recurriendo a la ciruga, de modo de adecuar sus tributos nsicos de nacimien-
to incluidos los genitales a su idenudad de gnero construida.
TnnNsronmstns: Son personas que asumen, en ocasiones especiales, la apariencia del sexo
opuesto.
TnnNscrNrno: Trmino para reunir en una sola categora a personas transformistas, travesus,
transexuales como sujetos que transitan entre un gnero y otro.
Tnnvrst: Persona que nace con sexo masculino o femenino, pero que uene una idenudad
de gnero opuesta al sexo biolgico, asumiendo roles de gnero diferentes de los que son
impuestos por al sociedad. Viven coudianamente como personas del sexo opuesto a su sexo
anatmico, realizando o no, para ello, intervenciones corporales como el aumento de senos
y glteos.
VotrNcn: La violencia es toda accin ejercida por una o varias personas quienes, con un
propsito denido, someten de manera intencional al maltrato, presin, sufrimiento, mani-
pulacin u otra accin que atente contra la integridad tanto nsica como psicolgica, moral o
sexual de cualquier persona o grupo de personas.
VotrNcn br crNrno: Es toda conducta que atenta contra la dignidad e integridad nsica y mo-
ral de las mujeres, por el slo hecho de serlo (violencia sexual, trco de mujeres, explotacin
sexual, muulacin genital, etc. independientemente del upo de relaciones interpersonales
que mantengan agresor y vcuma, que pueden ser de upo senumental, laboral, familiar, o
inexistentes).
VotrNcn srxunt: Toda forma de contacto sexual no deseado. La violencia sexual incluye
crmenes tales como: violacin, incesto, pederasua, asalto a menores y asalto sexual de cual-
quier clase, sin consenumiento, mediante el recurso o la amenaza de recurrir a la fuerza nsica
o al chantaje emocional.
Vntbnb: Para Norma Fuller (1998) la virilidad es una de las tres conguraciones que con-
uenen las representaciones de la masculinidad, sta sera la natural y estara presente en la
etapa de la adolescencia y la juventud. Tambin est la domsuca (padre, esposo) y la exterior
(trabajo, poluca). Cada una fundada en cdigos morales diferentes e incluso opuestos. El pri-
mero y los dos lumos sera propio de lo que Fuller denomina la masculinidad adulta.
VutNrnnstbnb: Suscepubilidad a sufrir un dao parucular. El concepto de vulnerabilidad
social ha sido uulizado, parucularmente, para comprender la persistencia de la pobreza y la
profundizacin de las desigualdades sociales que se han evidenciado en los pases de la re-
gin, en un contexto de crecimiento econmico y de relauva estabilidad macroeconmica que
los han caracterizado. La vulnerabilidad de un determinado grupo social equivale a aquella
fraccin de los factores de riesgo que escapan al control de los sujetos individuales pertene-
cientes a dicho grupo, por cuanto la condicin de vulnerabilidad de una persona se deriva de
su pertenencia a un grupo social vulnerable, condicin que se relaciona con las caractersucas
socioeconmicas y culturales que lo denen (MORENO et al., 2002). As entendida, la vulnera-
bilidad remite a una incapacidad del individuo o comunidad para controlar su riesgo.
211
ZoNns rncrNns: Las zonas ergenas son las partes del cuerpo sexualmente sensibles, de-
bido a la canudad de terminaciones nerviosas que poseen, que al ser esumuladas provocan
placer. Adems de las zonas genitales, pueden ser ergenas otras partes del cuerpo ya que
ste en su totalidad nos permite expresar y senur placer, es la encarnacin a travs del cual
nos relacionamos a nivel sexual.
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A
239
Para formar personas competentes, crcas y capaces de actuar como
profesionales y ciudadanos conscientes en la sociedad, es necesario
que se establezca una relacin pedaggica de calidad. En ese sendo,
una prcca educava transformadora implica una comprensin espe-
cca de los procesos de aprendizaje y educacin.
En relacin al aprendizaje, esta propuesta lo encara desde una pers-
pecva construcvista interaccionista. Ello supone entender el apren-
dizaje no slo como un proceso interno del individuo, sino como un
proceso que involucra necesariamente la interaccin con otros suje-
tos y objetos de conocimiento. Es ese sujeto el que, mediante ciertos
desaos proporcionados por el intercambio con sus compaeros, co-
legas, docentes y con los materiales didccos, construye su propio
conocimiento. El modelo pedaggico del curso se basa en la autono-
ma de alumnos y alumnas, favoreciendo el equilibrio entre el indivi-
duo y el aprendizaje cooperavo, a travs de la interaccin entre sus
parcipantes. A su vez, la educacin es vista aqu como un proceso
organizado que busca favorecer tales intercambios y proponer retos,
creando oportunidades para la sistemazacin de los conocimientos,
para la reexin y para profundizar en lo terico y prcco.
De esta manera se propone recorrer un camino que va desde el an-
lisis de su vivencia, pasando por la sistemazacin de los conocimien-
tos que ya posee y por la relacin de esos conocimientos con los
campos tericos que sern presentados en los diferentes Mdulos,
hasta llegar a una mayor comprensin y reexin sobre esos signica-
dos, revisando los vnculos entre la teora y la prcca anteriormente
construidos.
La experiencia de cada uno como individuo y como alumno, alum-
na, educador, educadora estarn presentes durante todo el proceso:
su historia, sus percepciones, recelos, preocupaciones, senmientos,
conocimientos y prccas. Esta metodologa busca ofrecer mayores
recursos para que en diferentes situaciones, el y la estudiante puedan
M
240
valerse de su experiencia y de sus nuevos conocimientos, que puedan, por un lado, ayudarlos a
resolver situaciones de conicto y, por otro, sirvan de esumulo para proponer nuevos puntos
de vista y acciones a parur de la diversidad de gnero y sexualidad en el ambiente escolar.
Para llevar adelante el proceso de aprendizaje, este curso est dividido en cuatro mdulos
temucos: (1) Cultura y diversidad. Diferentes, pero no desiguales, (2) Gnero, (3) Sexua-
lidad y (4) Gnero y sexualidad en las polucas de educacin. Este lumo mdulo correspon-
de al momento de sntesis y evaluacin del curso. Las temucas de gnero, sexualidad y orien-
tacin sexual, son las que acusan mayores dcits histricos en la formacin inicial docente,
as como debilidades severas en su abordaje en el ambiente escolar.
El curso uene como eje central la parucipacin en las discusiones de los foros, los registros en
los diarios y la realizacin de un trabajo nal, todos basados en las lecturas de los textos que
son presentados en las disuntas unidades.
En las unidades se presentan acuvidades que uenen como objeuvo auxiliar a los y las estudian-
tes con cuesuonamientos y reexiones. Estas acuvidades son concebidas en base al principio
de que la problemauzacin permanente de la prcuca educauva es la mejor estrategia para
que la informacin adquirida y el conocimiento construido se conviertan en aprendizajes sig-
nicauvos.
Se trata de un curso diseado para ser desarrollado a distancia. Considera una metodologa
acuva y parucipauva que promueva la construccin conjunta del conocimiento y as solventar
la dicultad que plantea la no presencialidad.
1. Pnocrso
La planicacin y organizacin de acuvidades se realizan de manera que el estudiante adquie-
ra un conocimiento profundo de los temas. La realizacin de las acuvidades de cada mdulo
debe ocurrir dentro de los lmites de uempo otorgado a cada uno de ellos.
En trminos generales, el modelo pedaggico pretende que alumnos y alumnas:
Presenten sus conocimientos previos en relacin a los temas.
Adquieran nuevos conocimientos a parur de lecturas de textos creados especialmente
para el curso y de otras fuentes.
Discutan los conceptos con sus pares.
Cuesuonen sus certezas provisorias.
Perciban los cambios en sus valores.
Elaboren una situacin didcuca a ser aplicada en la escuela.
Para ello, al inicio de cada mdulo, el/la estudiante es invitado/a a leer la propuesta de estudio
y dirigirse al diario o bitcora de conocimientos previos para escribir lo que se solicita. Luego
debe proceder a la lectura de los textos temucos para parucipar de la discusin de un caso en
un foro. Al nal del mdulo, al leer el resumen, los y las estudiantes son invitados/as a hacer
un nuevo registro en el diario de conocimientos adquiridos, relatando lo que aprendi respecto
del tema estudiado.
241
Si se presenta alguna duda durante la lectura de los textos, se puede solicitar una aclaracin
al profesor o profesora en-lnea a travs de un foro abierto dudas conceptuales del mdulo.
Por otra parte, en los textos hay palabras subrayadas que estn acuvas y al hacer clic en ellas,
se despliegan textos explicauvos de dicho concepto.
2. Tutonn
Se ofrece un sistema de tutora completo, con atencin personalizada como garanua de la
interacuvidad necesaria para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje. El agente de
ese sistema es el profesor o profesora. Adems, se brinda el apoyo tcnico para aclarar dudas
relauvas al ambiente virtual de aprendizaje.
El docente en lnea es responsable de la creacin de oportunidades de aprendizaje y de la
mouvacin en el acompaamiento de alumnos y alumnas durante el desarrollo, orientacin y
realizacin de las acuvidades. Es tambin responsable de la evaluacin, asignando al nal de
cada mdulo/unidad de estudio. Tambin es quien abre y cierra foros, acompaa la coloca-
cin de mensajes y parucipa cada vez que es necesario.
3. DunncN v cnoNocnnmn
El curso uene una carga horaria de 200 horas en total: 20 son presenciales y 180 de educacin
en lnea en un Ambiente Virtual de Aprendizaje, distribuidas en 14 semanas como se seala
en el siguiente cuadro.
Ambientacin en lnea - 2 semanas
Mdulo I: Diversidad - 1 semana
Mdulo II: Gnero - 4 semanas
Mdulo III: Sexualidad y Orientacin sexual - 3 semanas
Mdulo IV: Normauvas, Oportunidades curriculares y Evaluacin - 4 semanas
Total: 14 semanas
4. Et AmsrNtr Vntunt br ArnrNbznr
Un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) es un sistema para administrar cursos a distancia
en la Web. Es por medio de este ambiente que el/la docente presenta los contenidos, propo-
ne las acuvidades, acompaa la parucipacin e inters de sus estudiantes en el curso, recibe
y evala sus trabajos. Por su parte, stos lumos aclaran sus dudas junto a los primeros,
solicitan su atencin, demuestran sus dicultades y avances. Es tambin en este ambiente
que se establece la comunicacin entre los/as alumnos/as del grupo, el intercambio de in-
formaciones y experiencias, concretando as el aprendizaje cooperauvo, gran ventaja de esta
modalidad de educacin. Son numerosos los recursos que un AVA coloca a disposicin de
sus usuarios/as. Para cada curso, se seleccionan aquellos recursos que mejor responden a las
nalidades cogniuvas del curso.
La pantalla principal presenta el curso con sus contenidos y acuvidades y est dividida en di-
versos cuadros. El primer cuadro central, donde est la bienvenida, es un espacio reservado a
242
recursos genricos que se relacionan con todo el curso. En l se encuentran las orientaciones
metodolgicas, el foro de presentacin y el chat de conversacin virtual. Hay, adems, cua-
dros laterales. En cada cuadro estn disponibles las acuvidades y/o los materiales necesarios
para el desarrollo del curso.
Recursos
En cada uno de los Mdulos se encuentran diferentes recursos. Para tener acceso a ellos,
basta hacer clic sobre su utulo. Los recursos disponibles son representados por un cono par-
ucular.
La bitcora
El diario es un recurso uulizado para hacer dos upos de registro: registro de los conocimientos
previos y registro de los conocimientos adquiridos. El primero uene como objeuvo permiur el
registro de lo que ya se sabe y de lo que se desea aprender y debe ser llenado antes de iniciar
la lectura de los textos de cada mdulo. El registro de los conocimientos adquiridos sirve para
contar y reexionar sobre los nuevos conocimientos adquiridos durante el estudio del mdulo
y debe llenarse despus de haber parucipado de los foros de discusin de caso, y de haber
hecho la lectura de los textos temucos. Los registros hechos en los diarios servirn para pro-
ducir, en el lumo mdulo del curso, una Reexin Personal.
El Foro
El foro es un recurso de interaccin colecuva asincrnica, que propicia el debate de cuesuones
relacionadas a los temas abordados en los mdulos/unidades del curso y el intercambio de
experiencias entre docente y estudiantes, y tambin de los y las estudiantes entre s.
En este curso se ofrecen seis upos de foro:
a) Foro de presentacin: en este foro cada estudiante se presenta para que sus compaeros
de grupo y el/la profesor/a lo/a conozcan.
b) Conversa con el/la profesor/a: en el caso de que exista alguna duda en relacin con las
orientaciones metodolgicas, se uuliza este foro para esclarecerla con el o la docente.
c) Estudio de caso: los foros estudio de caso se abren al inicio de la unidad y se cierran cuando
el foro de la nueva unidad, con un nuevo debate, es abierto. El foro se establece a parur de
un caso y preguntas que permiten elaborar los contenidos que estn en los textos de cada
unidad.
d) Dudas conceptuales: este foro estar permanentemente abierto para aclarar dudas con el/
la docente.
e) Discusin sobre el trabajo nal: este foro ser abierto en el lumo mdulo (evaluacin) para
discuur el trabajo nal con cada compaero/a, en el caso en que se opte por hacerlo en grupo.
f) Orientacin con el profesor/a: este foro se abre en el mdulo nal para aclarar con el/la
profesor/a dudas del trabajo que ser evaluado.
El chat
El chat es un recurso uulizado para conversaciones virtuales informales. En esta acuvidad, los/
as parucipantes del curso, alumnos/as y profesores/as, establecen una comunicacin sincr-
243
nica por escrito, con fecha y hora previamente determinadas o a cualquier momento en que
alguien est en lnea.
La Tarea
A travs de este recurso se envan al/la profesor/a las tareas de Evaluacin: reexin personal,
trabajo nal y autoevaluacin y recibir de el/ella una retroalimentacin.
Los cuadros laterales permiten acceder a informacin sobre los/as parucipantes, los/as usua-
rios/as en lnea, los mensajes enviados por otro parucipante, bsqueda de foros, eventos
divulgados por el/la docente en lnea para todo el grupo por ejemplo, la fecha de entrega
de trabajo, un encuentro en el chat, un cumpleaos, etc., y un cuadro calendario que muestra,
en colores diferentes, los eventos divulgados para determinados das.
5. EvntuncN
La evaluacin del/la estudiante del curso es realizada por el/la docente online por medio del
anlisis de cuatro tems, todos obligatorios:
1. Parucipacin en los foros (2.0 puntos)
2. Autoevaluacin del/la alumno/a que hace el curso (1.5 puntos)
3. Trabajo nal (2.0 puntos)
4. Memorial (1.5 puntos)
La parucipacin en los foros es evaluada atendiendo a:
las contribuciones, inquietudes, experiencias de vida y de trabajo presentadas;
la parucipacin de forma cruca y uca, con respeto y tolerancia a la pluralidad;
las contribuciones provenientes de invesugaciones y de fuentes de lectura;
el logro de los objeuvos previstos para la unidad.
La autoevaluacin, a ser realizada durante el mdulo IV, cada estudiante debe considerar:
su parucipacin en los foros del curso que promueva debates a parur de experiencias
de vida y trabajo. Asimismo, su contribucin desde invesugaciones hechas en fuentes
como Internet, literatura, movimientos sociales;
su interaccin y sus intervenciones crucas y ucas con respeto y tolerancia a la plura-
lidad de los parucipantes;
sus registros en el Diario;
la realizacin del trabajo nal del curso.
El trabajo nal consiste en un proyecto o propuesta de acuvidad sobre uno o varios temas
abordados en el curso, que pueda ser implementado en la prcuca docente.
Debe ser realizado individualmente. Durante la realizacin del mdulo III: sexualidad, cada
profesor/a online solicita a los/as estudiantes que desarrollen una propuesta de realizacin
de proyecto o acuvidad sobre temas tratados en el curso, que pueda ser uulizado en cualquier
segmento de la Educacin Bsica.
244
En la primera semana de la realizacin del mdulo IV, cada estudiante debe presentar una propues-
ta de trabajo para que el/la docente online evale su perunencia, y si es el caso, indique alguna
reformulacin. Los fundamentos, objeuvos y la descripcin de tal proyecto o propuesta sern desa-
rrollados por los y las estudiantes del curso durante la realizacin del mdulo IV, en un formulario
especial para ese propsito que les es entregado en el momento oportuno.
Se evala las acuvidades propuestas en el proyecto, las que deben:
valorizar la diversidad de gnero, de orientacin sexual y tnica;
ser perunentes a lo que puede ser desarrollado en sala de aula para estudiantes de 5
a 8 Bsico;
considerar la parucipacin de la comunidad escolar;
estar bien aruculadas y atender a los indicadores del enunciado.
Adems del trabajo nal, cada estudiante debe producir un memorial (individual) durante el
mdulo IV, que consiste en un relato de las experiencias vividas en el curso y en la elaboracin
de una sntesis de los registros realizados en los Diarios, a parur del estudio de cada uno de
los temas. Se evala:
el registro de las reexiones sobre lo que vivenci durante el curso;
la capacidad de sinteuzar los conceptos trabajados en el curso, demostrando haber
incorporado sus principales aspectos.
La nota promedio para la aprobacin del curso es 4,0. No obstante, todas las acuvidades son
obligatorias. En caso de que un estudiante alcance un promedio de 4,0 pero haya faltado a
alguna de las acuvidades, es reprobado automucamente.
6. CoNsbrnncoNrs sosnr rt rstubo n bstnNcn
El modelo pedaggico del estudio a distancia se apoya en tres pilares:
auto-estudio: aprendizaje individual, que exige compromiso y autodisciplina;
interaccin entre los/las parucipantes: aprendizaje cooperauvo, que exige parucipa-
cin e intercambio de conocimientos con otros/as;
autora de los/as alumnos/as: aprendizaje signicauvo, que exige reexin y anlisis
del contexto, desde la experiencia personal.
En el estudio a distancia el/la estudiante debe tener acutudes, hbitos y responsabilidades
bastante diferentes de los que son normalmente desarrollados en la educacin presencial.
La meta debe ser aprender, comprender lo que estudia, aplicar ese saber en su realidad y
sinteuzar, organizar y relacionar el conocimiento nuevo con el anuguo. Por lo tanto, el xito
en cursos a distancia depende de la organizacin personal. Es importante que cada estudiante
aprenda de forma autnoma, elaborando una planicacin de sus estudios para as dominar
su proceso de aprendizaje.
a. Mientras est estudiando debe registrar sus anlisis, las conexiones que establezca entre la
teora y la prcuca pedaggica, sus reexiones y conclusiones, ya que ellas podrn orientar la
realizacin de las acuvidades, los contactos con el/la profesor/a on-line y los debates con sus
compaeros y colegas.
245
b. Despus de estudiar por separado los textos de la unidad, debe hacer una segunda lectura
del texto sin interrupciones para tener una visin del conjunto.
7. Actonrs brt rnocrso br nrnrNbznr
- Alumnos y alumnas
- Profesores/as on-line
Especialistas en el rea de conocimiento del curso:
acompaan al estudiante en la realizacin de las acuvidades de los mdulos mante-
niendo el ritmo de una unidad por semana;
parucipan y conducen las discusiones, ofrecen aclaraciones y evalan la contribucin
y la parucipacin en los foros;
orientan y acompaan al estudiante en la elaboracin del trabajo nal, de acuerdo al
modelo sugerido en formulario propio.
- Coordinador/a de educacin a distancia
Acompaan a los/as profesores/as on-line en el desarrollo de la metodologa del cur-
so en la modalidad a distancia.
- Orientadores/as de temas
Orientan a los/las profesores/as on-line en las dudas que surjan en relacin a los te-
mas tratados y, sobretodo, esumulan el tratamiento transversal de los temas.
Dan seguimiento al debate en los foros, sugiriendo preguntas o temas a los/las profe-
sores/as on-line.
Realizan un cierre al nal de cada Mdulo considerando la parucipacin en los foros.
- Responsables de apoyo tcnico
Apoyan a los y las estudiantes en la uulizacin del soporte tecnolgico.
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