UNIDAD III

GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 1. LA INSTRUMENTACION DIDCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDCTICA CRITICA EN LA FUNDAMENTACION DE LA DIDACTICA La didctica critica, en contraposicin a las prcticas cotidianas

inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideolgica necesita con carcter urgente, dos cosas: a).- considerar de su competencia el anlisis de los fines de la educacin. b).- dejar de considerar que su terea central es la gua, orientacin, direccin o instrumentacin del proceso de aprendizaje, que en el que solo se involucra al docente y al alumno. Al respecto, Susana Barco seala: los docentes, justo es reconocerlos, se han preocupado ms por el renovar y perfeccionar su instrumentacin, que por indagar sus supuestos tericos. Esta postura apunta mas como ser tcnicamente mejor docente, que ha cuestionar y replantar problemas fundamentales de la didctica. Esta didctica crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra sino que plantea analizar crticamente ala prctica, docente, la dinmica de las instituciones, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyacen en todo ello. esta perceptiva el docente necesita replantear sus prcticas.. la didctica critica enjuicia la institucin misma. El anlisis y la

reflexin, la didctica critica supone desarrollar en el docente una autentica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocritica.

que las renovaciones o alternativas en el terreno didctico no puede ser vista ya como una instrumentacin puramente tecnolgica,

factibles de ser aplicadas sin grandes trastornos, en el contexto educativo previamente organizado cuya estructura no es objeto de modificacin. Y que las actitudes aisladas carecen de valor, resultan inoperantes en tanto no se encuentren en un sistema de actividades congruentes, que respondan a objetivos la claros y a valores asumidos los

consideradamente.

didctica

alternativa

rebasa

planteamientos puramente tcnicos. Esta crisis por la apropiacin y transformacin del objeto de conocimiento no est determinada solo por la mayor o menor complejidad el objeto de conocimiento, sino tambin por las caractersticas del objeto de conocimiento. problemtica de los objetivos en la didctica critica. A hora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didctica crtica para lo cual estaremos haciendo referencias a los planteamientos de la tecnologa educativa, por ser esta propuesta la que mayor influenza tuvo, Y sigue teniendo en la instruccin didctica. A todos los niveles de nuestro sistema educativo. objetivo de aprendizajes.. Se define como enunciados tcnicos que constituyen puntos de llegada de todo esfuerzo intencional y como tales, orientas las acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo. Los objetivos son puntos de llegada que orientan las acciones de profesores y alumnos. Los autores como: Ausubel y Brumer estos coinciden en que es necesario el uso de objetivos en la tarea didctica, pero con la condicin de que se formulen de manera general y no especfica. Es mas estos autores plantean seria

objeciones a la terminologa que utilizan BLOOM y colaboradores en el estudio y clasificacin taxonmica de objetivos dado que lejos a aclarar ms bien oscurecen la naturaleza de lo que se quiere ensear., Bruner considera que es necesario establecer objetivos para enseanza, admite, incluso que son tiles para orientar para al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. En este sentido, consideremos recatarle la idea de unidad y totalizacin del conocimiento que plantea manacorda, porque rompe definitivamente, con la nefasta prctica de fragmentar los contenidos de la enseanza a travs de la conductuales. Bruner identifica los objetivos con la solucin de problema.. los planteamientos anteriores nos hacen arribar a los siguientes: si para el conductismo el aprendizaje es la modificacin de la conductas. Y por conducta se entiende los manifestable, lo observable de una manera molecular y atomizada. Por el contrario siguiendo a Bleger concebimos al aprendizaje propuesta de los objetivos

como la modificacin de pautas de conductas; (solo que aqu la conducta es molar, es decir total integral del ser humano) los objetivos de un determinado programa resultaran restringidos en

cantidad, amplios en contenidos y significativos en lo individual y social. FORMULACION DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Ahora bien, al emprender la terea de formular objetivos de un curso, sean estos terminales o de unida; es indispensable plantearnos

algunas interrogantes. De los conceptos fundamentales a desarrollar los aprendizajes esenciales.

Finalmente, queremos dejar asentado que el problema

de los

objetivos en el campo de la educacin tiene una importancia y una transcendencia mucho mayor de la que suele drsele cuando que el

frecuentemente. Nos solidarizamos con Tedulo Guzmn afirma nosotros nos olvidamos con demasiada facilidad

debate en torno a la definicin de los objetivos de la educacin es parte de la lucha ideolgica. seleccin y organizacin del contenido el contexto de la didctica.. Tradicionalmente, la seleccin y organizacin de los contenidos de asignaturas que integran los planes de estudio de las carreras de enseanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos tcnicos, o del titular de la ctedra respectiva Si analizamos los programas de cualquier carrera aun no sometida a un cuestionamiento crtico, no sera difcil descubrir que la gran mayora ofrece enciclopedismo, falta de funcionalidad para la propia funcionalidad. En el siglo xx afirma Manacorda, es el siglo de gran desarrollo de la ciencia y de la tcnica: teoras, conocimientos posibilidades mecnicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha.

UNIDAD III

GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 2. PEDAGOGIAS CRITICAS. PODER Y CONCIENCIA

La pedagoga crtica se nutre de diversos discursos y producciones culturales y configuran un universo plural y complejo. A pesar de ello, existen algunas voces comunes que se agrupan en cuatro campos de anlisis: relaciones entre educacin, escuela y sociedad; interacciones entre conocimientos, poder y subjetivizacion. Institucionalizacin y hegemona; y los vnculos entre tericos y prcticos. Los discursos fragmentarios, espacios separados y pluralidad compleja, las pedagogas criticas cierran sus textos de esta manera; no hay otra eleccin que comprometerse El servicio educativo es una necesidad de la clase dominante para producir las condiciones que la mantienen en el poder dice Sylvia Schmelkes en el prologo de ese estudio. El mismo eje finaliza en el otro extremo con la recuperacin de las contribuciones de autores como Foucault, Deleuze, Derrida o Lacan, la conceptualizacin y anlisis del funcionamiento del poder del saber de los discursos y de la subjetivacin. En la escuela de Frankfurt y muy especialmente de los trabajos de J Habermas.. el conocido libro de W. Carr y S. Kemmis (1989), en este sentido

paradigmtico. La teora del inters constitutivo de conocimiento y la triloga herbermasiana del inters tcnico. practico. educacin, escuela y sociedad

La pedagoga crtica son una consecuencia del proyecto poltico de la modernidad y la ilustracin. En tonto que el proyecto poltico, la educacin ha de ser emancipadora. es decir ha de liberar no lo solo las conciencias del yugo de lo cientfico o irracional, sino tambin deber construir un proceso de transformacin, de renovacin y reconstruccin de lo social. que es la educacin De modo M Apple 1996) indica lo mismo con su idea de alfabetizacin critica tanto social como intelectualmente; la posibilidad poltica de adquirir una autentica comprensin y control de todas las esferas de la vida diaria en que participamos. El rebasamiento de una instruccin funcional centrada en una especie de tecnologa moral del alma a la vez como medio para adquirir habilidades econmicas. La escuela es una dimensin institucional, reproducen las relaciones sociales hegemnicas es una vieja y conocida tesis nacida en el seno de las sociologas crticas de la educacin. Bernstein utilizo el concepto de cdigo restringido para sacar a la luz los mecanismo ocultos atreves de los cuales la escuela

transforma la diferencia lingstica y cultural y el distanciamiento respecto de la alta cultura en los escolares de las clases populares. Tambin muestra las pedagogas crticas regeneracionismo

actualizado. As por ejemplo con Kemmis en (1992) cuando la gente se compromete con los valores de una buena educacin, se compromete con la democracia. Sigue el esquema de Fay de una ciencia social critica, tambin dice que las escuelas se han de ver como esferas publicas democrtica dedicadas a potenciar a la persona y a la sociedad.

Los lugares pblicos

es donde el estudiante aprende los para vivir en una

conocimientos y las habilidades necesarios

autentica democracia, las formas de investigacin critica que ennoblecen el dialogo significativo y la iniciativa humana. el conocimiento, poder y subjetivacin Las relacione entre los conocimientos y poder han sido ampliamente analizadas por diferentes teoras criticas distintos autores en el mbito de las pedagogas criticas incorporan esos anlisis al curriculum como forma de seleccin relaciones entre saber y poder. es intelectual pensar que el curriculum de la escuela es un cultural sometidas aquellas

conocimiento neutral dice Apple, al contrario lo que cuenta como conocimiento legitimo es el resultado de unas complejas relaciones de poder.

Es as que la educacin y el poder forman parte de una indisoluble, la polticas de incorporacin cultural de lo que se incluye y de lo que se excluye en los curriculum explcitos e implcitos muestran un campo de batalla entre lo que se considera como conocimiento oficial, con las normas y valores que deben de incluir el curriculum y otras creaciones de distintos significados y valores. Por ejemplo J Larrosa en 81995), retoma este concepto

Foucaultiano para el anlisis de la fabricacin de la subjetivacin en el interior de los aparatos pedaggicos; propone mirar las

modalidades concretas de los mecanismos pticos, prcticos como dispositivos pedaggicos particulares entendidos. Este psiclogo sugiere una mirada ms all del constructivismo

social. El aprender haciendo Dewey y el estudio de desarrollo

hacia la racionalidad cientfica de Pieget. Porque muestra las teoras del aprendizaje y las pedaggicas del yo; a las pedagogas invisibles en el sentido positivo de la subjetividad en el marco de las relaciones poder/ saber. INSTITUCIONALIZACION Y HEGEMONIA La interaccin entre conocimiento, poder y subjetivacin se analiza tambin desde lo que es especifico del contexto de la

escolarizacin. Desde el anlisis de la institucionalizacin y al hegemona. Esto seala el autor aqu la instrumentacin como una forma reglada de impregnacin cultural producida en el seno de la propia institucin escolar para el implcito mantenimiento de los

dispositivos, las reglas y las relaciones de poder. La pedagoga propone una hermenutica crtica de la escuela. La posibilidad del anlisis y la comprensin de lo cotidiano y lo y

concreto como formas particulares de institucionalizacin

hegemona. ngel santo. Propone estrategias con otros psicolgicos la accin-el examen crtico de la prctica por los propios prcticos. Los tericos.. Los prcticos y el intelectual comprometido por ltimo se critican el tradicional abismo que separa la teora de la prctica.

UNIDAD III

GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 3 PROBLEMTICA DE LA EVALUACION DE LA

DIDCTICA CRITICA EN FUNDAMENTACION DE LA DIDCTICA. La evaluacin, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, as como en las propuestas

de planes y programas de estudio, Histricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la terea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacin de conocimientos a travs de la asignacin de calificaciones. Por otro lado, se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda accin educativa, sin embargo en general ha habido marcada deficiencia en su concepcin y aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo. Lo cierto es que la evaluacin constituye una empresa mucho ms amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a exmenes. Esta tarea corresponde: #.- calificacin de los aprendizajes que representan un buen

desempeo en un campo particular. #.- desarrollo y complejo de diversas maneras de obtener

evidencias de los cambios que se producen en los estudiantes. #.-medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias. #.- empleo de informacin obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la enseanza.

La experiencia que revela VILLAROEL

cobra relevancia en la

medida que pone en claro ese vinculo indisoluble entre enseanza y evaluacin, cuando apunta hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario que los docentes enseanza memorsticos. La evaluacin puede orientar, vigilar y mejorar la practica pedaggica. Apartar del surgimiento de la teora de la medicin y de la tecnificacin de la evaluacin, parece tambin la idea de la adjudicarle a esta un carcter de objetividad. Estamos de acuerdo cuando Villarrroel afirma que la evaluacin del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, que salen del esquema de

filosficamente del sujeto. En consecuencia consideramos necesario replantar el problema de la evaluacin escolar. De tal manera que las alternativas que se

ofrecen no se reduzcan a propuestas bsicamente instrumentales. No hemos percatado de que si en este replanteamiento no se cuestionan tericos de la evaluacin, las alternativas que se den frente al mismo resultan necesariamente reduccionistas e

inadecuadas. Coincidimos con ngel Daz en que es necesario explicar la misma nocin de aprendizaje, de conducta y de personalidad, puntualizar la dinmica del aprendizaje escolar y el significado y el valor del grupo en el mismo, encontrar diferentes fundamentos epistemolgicos del objeto de la actividad evaluativa, que permite una reconstruccin del discurso de la evaluacin que supere las propuestas empricoanalticas e inserte el estudio en la problemtica de la comprensin y la explicacin de las causas del aprendizaje. evaluacin y acreditacin

Pensamos que una forma posible de ofrecer una alternativa al problema de la evaluacin educativa pudiera ser venido aplicando la que hemos

en los programas de docencia del CISE. Esta

propuesta consiste en distinguir operativamente entre acreditacin y evaluacin. La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de

certificar los conocimientos; con ciertos resultados del aprendizaje referidos a una prctica profesional. La evaluacin entonces apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que

intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo, a inquirir sobre las condiciones que prevalecieron grupal. en el proceso

UNIDAD IV

GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 1.-POR QUE EVALUAR EL DESEMPEO. EN DESEMPEO POR COMPETENCIAS. El desempeo de una gestin de una persona es un instrumento para dirigir y supervisar personal. Entre sus principales podemos sealar el desarrollo personal y objetivos de

profesional

colaboradores. La mejora permanece de resultados de la organizacin y del aprovechamiento adecuado de los seres humanos. Que satisface las expectativas y como hacer una mejora los resultados. Los empresarios y los empleados son escpticos en relacin con las evaluaciones de desempeo. Habitualmente se cree que las evaluaciones de desempeo son o se realizan para decidir si se aumentan los salarios o no, o a quienes hay que despedir. En forma sinttica, las evaluaciones de desempeo son tiles y necesarias para. Tomar decisiones de promociones y remuneracin. Reunir y revisar las evaluaciones de los jefes y subordinados sobre el comportamiento del empleado en relacin con el trabajo necesita saber cmo est organizado su trabajo. La mayora de las personas necesitan y esperan esa retroalimentacin; a partir de conocer como hace la terea, pueden saber si deben modificar su comportamiento.

Una evaluacin de desempeo debe realizarse siempre

como

relacin al perfil de conocer de puesto. Solo podre decir que una

persona se desempea bien o mal, en relacin con algo, en este caso ese algo es el puesto que ocupa. para qu sirve la evaluacin de desempeo Detectar necesidades de capacitacin Descubrir personas claves Descubrir inquietudes del evaluado Encontrar una persona para un puesto Motivar a las personas al comunicarles su desempeo e involucrndolas en los objetivos de la organizacin (retroalimentacin). Los problemas ms comunes en la evaluacin son las carencias de normas, criterios subjetivos o poco realistas, error del evaluador, mala retroalimentacin y comunicaciones negativas. Para evitar estos problemas es adecuada una herramienta de

evaluacin, que constara de un formulario y un instructivo, sobre el final de este captulo del lector. Los mtodo para evaluar el desempeo constituye uno de los medios mas tiles para aumentar la productividad as como para facilitar el avance a las metas estratgicas. Muchos autores hacen referencia a los distintos mtodos de

evaluacin de desempeo. Esta obra tiene como propsito especifico referirse a la nueva evaluacin de competencias. Tales que los mtodos de desempeo se clasifican de acuerdo aquello que miden. Caractersticas, conductas o resultados Los basados en caractersticas son los ms usados, si bien no son los ms objetivos. Los basados en conductas (competencias). Brindad a los empleados informacin ms orientada a la accin, por lo cual son los mejores para el desarrollo de las personas.

El enfoque con base a los resultados es tambin muy popular, ya que se focaliza en las contribuciones mensurables que los empleados realizan en la organizacin. Y el xito de un programa depende de varios factores; uno muy importante es como se lo administra, para que sirve el cual tiene varios efectos beneficios para una organizacin entre los mas

importantes. Dar a los empleados la oportunidad de repasar su desempeo y las normas, proporcionar a su supervisor los medios de identificar su fortaleza y debilidades del desempeo de un empleado. el desempeo por competencias es una filosofa ejecutiva propuesta por Peter Drucker en 1954. Segn la cual los empleados fijan objetivos mediante la consulta de sus superiores; utilizan estos objetivos para la evaluacin. Pasos de una evaluacin de desempeo. Definir el puesto y asegurarse de que tanto el supervisor como el supervisado estn de acuerdo. Evaluar al desempeo en funcin del puesto. Retroalimentacin comentar el desempeo y los progresos del evaluado. Gmez Meja se refiere a la evaluacin del rendimiento para determinar el rendimiento se requiere un sistema de medicin basado en el anlisis del puesto de trabajo. luego se

UNIDAD IV

GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 2.-COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR UN ALTO EN EL CAMINO PARA REVISAR LA RUTA DEL VIAJE. Desde finales del siglo pasado en nuestro pas interrumpe el mbito de la educacin superior el tema de competencias, y particularmente la convivencia de implementar en el aula un curriculum basado en competencias. Algunas universidades disean y ponen en marcha un curriculum al que dominan flexibles o semiflexibles, con un dispositivo o competente en competencias tal es el caso de las universidades autnomas de baja california y Guadalajara. Aun cuando ms se habla ms de competencias en el mbito educativo, lejos de que tengamos mayor certeza y claridad respeto a este tema, es decir se toma ms confuso y ambiguo las revisiones del discurso pblico y la literatura especializada revelan una falta de rigor del uso de competencias. Qu significa el termino competencias?.Son constructor sociales que pueden facilitar la comprensin de la realidad, mismo tiempo que la construyen de una manera que refleja y refuerza las suposiciones y de valor ideolgico prevalecientes. Una buena revisin de enfoques fundamentados de la teora de

conceptos de competencias (WEINERT) revela que no hay un solo uso de ese concepto y que tampoco existe una definicin ampliamente aceptada o una teora unificadora. En aos recientes, la adquisicin de competencias ha llagado a convertirse en un tema central en el campo de la educacin. Algunos

autores sealan

que el nfasis

tradicional en el conocimiento

objetivo no parece satisfacer por ms tiempo los requerimientos de una sociedad cambiante. Incluso el entrenamiento en habilidades bien definidas para aplicacin de conocimientos. El concepto competencias est fuertemente asociado con la

capacidad para dominar tales situaciones complejas, y esto supone que la competencia transciende los niveles de conocimientos y aplicados de forma

habilidades para explicar cmo estos son efectiva.

Las competencias, vistas desde esta optima actualmente

estn

siendo adoptadas por los docentes como un nuevo modelo para el diseo del curriculum, la formacin y el desarrollo profesional. En estas coordenadas emergen trminos como aprendizaje de

competencias y curriculum basado en competencia, es empleado en muchas formas diferentes y parece que su significado actual. Hay confusiones y debates acerca del concepto de competencias que es imposible identificar o atribuir una teora coherente para

llegar a una definicin capaz de ajustarse y reconciliar todas las diferencias en las que el trmino es usado. Esta ambigedad terminologa a menudo refleja una combinacin de diversos conceptos como diferentes y un empleo inconsistente de trminos, as

tradicionales

culturales. Sin embargo algunas

referencias son atribuibles a distintas asunciones epistemolgicas. De acuerdo con el proyecto de Deseco de la OCDE, una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivo como no cognitivos .

Rychen y Salganik, segn esta definicin el foco de atencin se pone en los resultados obtenidos por el individuo mediante una accin de decisiones o forma de comportarse demandas planteadas. Cmo distinguir las competencias de otros conceptos relacionados con ella? Con frecuencia se establece muy poca distincin conceptual entre los trminos competencias y habilidades competencias y en las listas de atributos con respecto a las

que se elaboran suelen aparecer

caracterizados a menudo como cualidades personales. Weinert hay que sealar los trminos competencias y habilidades se emplea en termino habilidad de una manera bastante similar o

incluso idntica a la nocin de competencias sucede con mucha frecuencia que dote significados y connotaciones diferentes. En el entrenamiento repeticin de habilidades usualmente se incluye la

sustancial, que permite a los aprendices gradualmente em trminos de velocidad,

mejorar a sus niveles de actuacin precisin y fluidez. Desafortunadamente, tales patrones

de incremento

del

automatismo o fluidez tienden a oscurecer la distincin entre habilidades cognitivas y las conductas asociales. Escuchar interna de la competencia los componentes de la estructura interna de la competencia abarca una amplia gama de atributos: las habilidades cognitivas o las capacidades intelectuales.

UNIDAD IV

GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 3.-COMPETENCIA PROFESIONAL Y CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR. Existe la premisa de que la calidad de la educacin superior se

asegurara en la medida en que se implementen polticas, sistemas y procesos externos de evaluacin y acreditacin que obliguen a las instituciones de educacin superior a mejorar su evolucin interna. calidad y pertinencia con la insercin del modelo econmico de libre mercado para la globalizacin econmica y cultural. El conocimiento se convirti en el principal recurso productor de

riqueza, lo cual demando a las IES generar Soluciones eficaces Drucker, 1994 organismos internacionales y nacional elaboraron una serie de recomendaciones para las que IES encontraran un equilibrio entre la bsqueda del conocimiento por si mismo y proporcionar un servicio directo a la sociedad. Los sistemas diseados para el aseguramiento de la calidad concentran en tres categoras; 1.- sistemas de mercado, en el cual los resultados dependen de transicin en la que la oferta y la demanda coinciden. 2 sistemas administrativos, en los cuales se proveen los recursos y la autoridad para conducir otros mediante reglas y propsitos. 3.- sistemas profesionales, en los cuales los mismos actores se

(acadmico), combinan la funcin de producir trabajo y supervisar la calidad del trabajo de unos y otros.

Estos tres tipos de sistemas se introdujeron en Mxico mediante polticas diseadas en la ltima dcada del siglo xx ante el

cuestionamiento acerca de la calidad de la educacion. Los cuestionamientos derivaron en el anlisis sobre la pertinencia y los objetivos fundamentales de las IES. Tal cual que la poltica en la educacin superior fomentaron la incorporacin de ms estudiantes pero a menor preferencia. Hacia el mercado con una orientacin vocacional, fomentaron la la relacin de la educacin costo, los curriculum exhibieron una fuerte

investigacin comercial, enfatizaban superior con la economa nacional.

Las IES se dieron la terea de actualizar sus contenidos, reestructurar sus programas y planes de estudio, transformar educativos y diversificar su oferta educativa. las competencias profesionales el inters de de la calidad es disear a los jvenes del mejor modo posible (cano 1998), por lo que la inclusin del modelo de competencias profesionales (MCP), a la educacin superior se le percibi como uno de los medios para localizar. El modelo oblig a las IES a replantar la idea de sus modelos

formacin, ya que este enfatiza la importancia del uso que se hace de conocimientos y no tanto de su posicin. En la educacion superior profesional se percibe forma integral, ya que pretende combinar la educacin formal en las aulas con el de los

aprendizaje en el trabajo y la investigacin permanentes problemas de la realidad. elementos del modelo de competencias profesionales

Un modelo educativo se compone de cuatro aspectos: 1.- binomio educacin sociedad.2.- concepcin curricular.3.- concepcin de enseanza-aprendizaje. 4.- cultura organizacional. En estos solo revisan dos aspectos del modelo de competencias profesionales, los que corresponde a la concepcin curricular y la concepcin enseanza-aprendizaje. la calidad dentro de las instituciones las IES integraron algunos de los elementos del MCP a sus modelos formales. Sin embargo, a pesar de su fuerte base terica y su coherencia formal, la propuesta no se aplica en toda su extensin. Un aspecto comn para las IES fue la dificultad para aceptar un currculo flexible, los alumnos no pueden transitar entre instituciones y lo ms que pueden hacer es combinar de carrera dentro de la misma unidad durante los primeros semestres.

UNIDAD IV

GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 4.-FORMACION DOCENTE, PRACTICA PEDAGOGICA Y SABER PEDAGOGICO El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como

mediador y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorar y fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio profesional continuara

enseando y construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula, laboratorios u otros escenarios de mediacin,

donde convergen smbolos y significados en torno a un currculo oficial y uno oculto. practica pedaggica la actividad diaria que desarrollamos en las aulas, laboratorios u otros espacios, orientada por un currculo y que tienen como propsito practica pedaggica. Entidad tiene varios componentes que es necesario examinar los docentes, el currculo, los alumnos, el proceso formativo. La practica pedaggica, desde una perspectiva ontolgica, es compleja y la formacin de nuestros alumnos es la

cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuacin del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos. Contribuir a resolver sus problemas, pero muchas veces se nos hace difcil resolver problemas de nuestros hijos y no logramos que progresen en sus estudios y en la vida diaria personal. Otro componente importante es el currculo y en nuestras instituciones educativas coexistente en tres versiones un currculo oficial, preinscrito por las autoridades educativas, currculo oculto... derivado de la rutina practica y costumbres que se dan en la institucin un currculo real. Ahora los profesores, los maestros no son tales sino facilitadores; ya no hay trabajo universitario, sino productos acadmicos tangibles; nuestros nios ya no salen al recreo, sino al espacio ldico; ya no hay vacaciones, sino segmentos de ocio, ya no se pide ayuda sino una segunda oportunidad. El saber pedaggico los docentes fundamento consciente generamos teoras, como

o inconsciente de nuestra practica

pedaggica que pueden contribuir a la constitucin de una base de

conocimiento sobre los procesos que explican nuestra actuacin profesional. Vale la pena, en este contexto, considerar el estudio comparando de los modelos innovadores de informacin docente el estudio examino siete experiencias innovadores consolidadas en las siguientes

universidades pedaggica de Colombia, las culturas innovadoras entendida como el conjuntos de actitudes, necesidades y

expectativas conocidas y compartidas por toda la oportunidad escolar. Los docentes generamos teoras de manera consciente o

inconsciente, que pueden contribuir a la constitucin con una base de conocimiento que explica nuestra actuacin profesional y el

reconocimiento de esta realidad constituye un nuevo referente para analizar la formacin permanente del docente. Este estudio examina la formacin docente desde dos de sus

categoras de anlisis ms importante: la practica pedaggica el saber pedaggica las cuales se revelan en sus entidades ontolgicas, teoras y epistemolgicas cuando se indaga sobre el proceso formativa. Nuestra actuacin no puede, ni debe estar limi-tada solo a consumir conocimientos producidos por otros ELIOT 1997. Sino que debemos contribuir con el desarrollo real de un docente investigador de nuevos conocimientos,

toaras est en la posibilidad de producir

desde un proceso reflexivo, que deben socializados y sistematizado para que sean tiles a la sociedad.

UNIDAD IV

GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 5.-REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS DE LA

EDUCACIN SUPERIOR EN AMERICA LATINA En trminos tericos, el proyecto tuning Amrica Latina remite

implcitamente a un marco reflexivo-critico, producto de una multireferencialidad, tanto pedaggica como disciplinaria para

compatibilizar sus lneas de accin. Hoy tuning metodolgica es ms que un proyecto; se ha convertido internacionalmente en una

reconocida, una herramienta

construida por las universidades para las universidades, un instrumento que permite pensar superior. Dado este contexto, tal vez la primera inquietud que surge es porque un proyecto tuning Amrica Latina las respuestas pueden ser que el espacio de educacin

mltiples y variada. A lo mejor es el ncleo de la problemtica que enfrentan las universidades europeas en este momento y constatar con la que tiene por delante las latinoamericanas. que implica tuning busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior. Para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. La

proteccin de la rica universidad de la educacin superior latinoamericanas es fundamental en el proyecto as como la autonoma universitaria. Este proyecto tiene como meta impulsar consenso a escala regional sobre la forma de entender los ttulos, desde el punto de vista de las

competencias que los poseedores de dichos ttulos serian capaces de alcanzar de esta forma, el inicio del proyecto esta dado por la bsqueda de puntos comunes de referencias, centrado en las competencias. Siguiendo la metodologa propia, tuning Amrica Latina tiene cuatro grandes lneas de trabajo: 1.- competencias (genricas y especficas de las areas temticas) 2.- enfoques competencias. 3.-creditos acadmicos. 4.- calidad de los programas. En la primera lnea se trata de identificar competencias compartidas, que pueden generarse en cualquier titulacin y que son de enseanza, aprendizaje y evaluacin de estas

consideradas importantes por ciertos grupos sociales. Las competencias especficas difieren de disciplina a disciplina. Para tuning es necesario desarrollar programas ms transparentes y

comparables

a nivel latinoamericano,, de forma de asegurar

resultados del aprendizaje y competencias equivalentes para cada titulacin. En la segunda lnea se propone una serie de materiales que permitan visualizar cuales sern los mtodos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Ms eficaces para el logro de los resultados aprendizaje y las competencias identificadas. En la tercera lnea se inicia una reflexin sobre el impacto y la relacin de este sistema de competencias con el trabajo del estudiante, y su conexin crditos acadmicos. con el tiempo resultante medios con del

Se busca subrayar tambin su relacin con los enfoques

de

enseanza, aprendizaje y evaluacin en el proceso de tuning requiere una definicin clara de los conceptos asociados con los crditos, y de las metas, objetivos y resultados del aprendizaje. qu diferencias hay entre Tuning-Europa Ya se han planteado aspectos prcticos y de funcionamiento del proyecto la respuesta que resta por responder este proyecto se

desarrolla en Europa quizs la diferencia ms importante radica en el momento poltico que vive en Europa y que transita en Europa cada vez ms amplia, diversas multicultural, avanza en un proceso de integracin donde la educacin superior, como han

comprometido alcanzar el sueo de Europa unida en materia de educacin superior.

UNIDAD V

GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA.1.-PRINCIPIOS DE DISEO INSTRUCCIONAL DE ENTORNOS DE APRENDIZAJES APOYADOS CON TIC En este documento se abordan algunos principios de diseo

instrucciones vinculadas con el constructivismo sociocultural y la cognicin situada, referidos al diseo de entornos de aprendizaje apoyados con tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC). Se analizan las potencialidades educativas de dichas TIC en su carcter de signos o instrumentos psicolgicos en contraste con su empleo restringido como herramientas tcnicas. Se destacan algunas caractersticas de los entornos apoyados con las TIC que potencian el aprendizaje y se concluye remarcando la necesidad de conducir investigacin sobre los mecanismos de

influencia educativas y las prcticas reales que ocurren en diversas experiencias escolares y autoridades, medidas por tecnologa. Las tecnologas de la informacin y comunicacin no son equiparables solo a las tecnologas informticas desarrolladas a

partir de la segunda mitad del siglo XX, aunque hoy en da es el sentido ms empleado. Y que adopta los diseadores actuales para hacer esta distincin de la

en algunos casos suelen hablar nuevas tecnologas

informacin y de comunicacin como instrumento creados por el ser humano para representar, transmitir y recrear el conocimiento por diferentes etapas de desarrollo, siendo algunos de sus hitos ms reconocidos la creacin del lenguaje oral, la escritura, la imprenta el telfono etc puesto que han apropiado nuevas maneras de vivir y trabajar juntos. En el modelo instruccional de expertos-novatos, se enfatiza la actuacin del agente educativo: el experto es quien modela y promueve determinados saberes en el novato. En el momento de deslumbramiento individual y colaborativo, resalta la actividad que realiza el aprendiz puesto que los alumnos de forma individual o en grupos pequeos abordan tareas que implican descubrimiento y solucin de problemas abiertos. En las llamadas comunidades de aprendizaje el acento esta puesto en la participacin conjunta en experiencias

socioculturales y colectivas relevantes y autenticas, por lo que se enfatiza el trabajo cooperativo y la co-construccion del conocimiento. El uso de las TIC en la instruccin En caso del diseo instruccional apoyados con las nuevas tecnologas es importante revisar el papel que se otorga a estas en

el proceso educativo. Lo ms frecuente es pensar que la instruccin de la computadora y los medios en las aulas permiten no solo hallar la distancia geogrfica y ampliar la cobertura, sino ante todo suministrar una forma eficiente y efectiva que mejore el aprendizaje. No obstante a las llamadas TIC no deben quedarse solo en el nivel de herramientas de enseanza eficaz en sentido que ayudan a los alumnos a adquirir y practicar contenidos curriculares de manera ms eficiente sobre en el entorno de enseanza-aprendizaje en conjunto. Algunos principios de enseanza-aprendizaje con implicaciones para el diseo de la instruccin en entornos apoyados por la TIC

conveniente con lo que se ha venido haciendo que: Que el aprendizaje es un proceso de construccin de conocimientos. Se puede construir muchas visiones. El conocimiento es independiente del contexto. El aprendizaje se encuentra mediado por herramientas y signos y en el proceso participan diversos agentes

educativos. La cognicin es situada, es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y utiliza.

Con base a lo expuesto a lo anterior podemos decir que actualmente en el diseo d la instruccin como la distancia estn incorporados a una gran diversidad en el sentido de las tecnologas.

UNIDAD V

GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 2.-PROMOCION DE LA LECTURA BAJO LA

PERPECTIVA DE LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL FUTURO Bajo la base de este panorama la lectura ha de ser vista como un arte, para ello, la promocin de la lectura ha de recurrir a dos aspectos fundamentales; uno la difusin a todos los rincones posibles y necesarios. Otro la atencin a la formacin integrada por las culturas cientficas y humansticas para sumergir al individuo en una lectura placentera, libre y abierta, comprensiva y productiva, creativa, recreativa, intencional, consumista en fin un verdadero homo Legens. El propsito del mtodo metodolgico de la investigacin obedece a las interrogantes planteadas para la bsqueda de una alternativa. Se conto con los grupos de accin: los adolescentes, los representantes y la comunidad conformado por integrantes de instituciones pblicas y privadas Se fortaleci con la recoleccin de datos significativos obtenidos de las tcnicas y sus respectivos instrumentos. Los resultados fueron analizados de acuerdo a los tres pasos fundamentales: descripcin, ordenamiento conceptual: codificacin abierta codificacin axial y

teorizacin. Su condicin de investigacin la cual determino cuatro macro acciones I.- exploratoria, II entrenamiento, III integracin y IV acercamiento y se procedi a analizar una triangulacin

hermenutica como criterio de validacin de los resultados. I las cegueras del conocimiento: errores e ilusiones, este primer saber intenta a travs de la incertidumbre racional desmontar los errores mentales intelectual y de la razn. II los principios de un conocimiento pertinente. Segundo principio se considera desde los aspectos invisibles: el contexto, lo global, multidimensional y lo complejo. III ensear la condicin humana. Para dar continuidad tenemos el tercer saber, este sustenta su informacin en la pregunta: Cmo decirles hacia dnde vamos cuando leemos?, se trata de revivir preguntas que se han olvidado a lo largo de nuestra cultura. IV ensear la identidad terrenal. Este saber concentra la informacin en: Cmo pueden los ciudadanos del nuevo milenio pensar en sus problemas y los problemas de su tiempo a travs de la lectura?. V enfrentar las incertidumbres, el V saber prepara al sujeto para que surja lo esperado y lo inesperado en el camino del conocimiento libre; abierto y placentero por medio de la interrogante. VI ensear la comprensin, otro punto clave dentro de los principios, se proyecta cuando el individuo social siente y percibe la necesidad del otro que acta sobre el contexto escrito. VII la tica del gnero humano, para finalizar el ultimo saber, fue entendido como una decisin individuo especie y asumido consiente desde el bucle recursivo como una misin democrtica

responsable y solidaria con el planeta y los sujetos que lo integran bajo una autentica practica social.

Para todos es sabio que la lectura se ha construido en un problema de nunca acabar. Por ende son muchas incgnitas que giran en torno a su comprensin. Ms cuando adolescentes expresiones como: leemos lo mas que est en el libro. Leo los lunes sobre los escuchamos en los y las

personajes, lecturas y nada ms. Que fastidio. Que la lectura sean menos aburrida. No me dan tiempo para leer Tomando en cuenta lo dicho anterior y considerando la posibilidad de abordar un problema desde distintas dimensiones se plantearon

varias interrogantes a partir de los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.

UNIDAD V

GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 3.-CURSO FORMACION EN TUTORIA VIRTUAL El aula virtual como ambiente de enseanza y aprendizaje la idea acerca del aula virtual, el mayor desafo de un ambiente virtual no se refiere tan solo a las facilidades tecnolgicas que permiten desarrollar actividades de comunicacin. Enseanza aprendizaje y evaluacin se refiere esencialmente

construir un espacio y un tiempo humano y formativo donde confluyan las perspectivas: disciplinar, tecnolgica y pedaggica. El aprendizaje en el aula virtual aunque no se ha realizado todava investigaciones que permiten entregar resultados sistematizados,

nuestras observaciones nos han posibilitado reconocer que este proceso es individual al inicio de la experiencia y luego, paulatinamente, se va abriendo a espacios socio constructivos. Por otra parte, estamos en condiciones de confirmar que en el aula virtual los participantes desenvuelven el proceso de aprendizaje

sirvindose de los mismos procesos que se encuentran involucrados en la enseanza presencial: a) la lectura b) la escritura c) el pensamiento cientfico Finalmente los datos recogidos en el aula virtual del portal educativo demuestran que la comprensin, aprendizaje y memorizacin no son capacidades aplicables en general a cualquier clase de informacin. pero la capacidad de aprender depende de la naturaleza de la

informacin que ya se posee y del modo como se presenta la nueva. la influencia de los tutores la mediacin del tutor se realiza en tres registros: respeto de la disciplina cuantifica que es el eje del curso, sobre la enseanza y consolidacin de lo que puede considerarse un desempeo competente en el proceso de aprendizaje y en tercer lugar, sobre la base transferencial afectiva del participante. Logra tener una cierta idea acerca de lo que el alumno hace con la informacin que recibe y el modo como la procesa. Que puede descubrir las competencias que cada alumno

emplea en el momento de aprender Puede reconocer el modo como el participante accede a la construccin del conocimiento especifico, descubriendo as la clase de asociacin.

La teoras subyacentes y las teoras de aprendizaje se consideran como validas tienen una influencia definitiva en el momento del procesamiento de los contenidos. Hasta el presente, es posible identificar tres: a) la basada en la psicologa conductista. b) la que se apoya en los postulados de la psicologa cognitiva. c) la que se enfoca desde la psicologa constructivista. Estas orientaciones han dado lugar a diferentes modos de conectar el procesamiento de los contenidos, la instruccin basada en objetivos, instruccin programada y instruccin asistida por

computadora entre otras. valores y aprendizaje el aula virtual es un espacio de desarrollo cultural en que se desenvuelven los mismo procesos que acontecen en la vida diaria. Sin embargo pareciera que en el ambiente virtual es posible ensear y aprender, de manera explcita de los modelos de desarrollo personal que exponen y ofrecen tanto los participantes como tutores. Generalmente al finalizar un curso es posible leer notas y

comentarios en los que se repite que algo ha cambiado en efecto, los profesores pueden aprender de la perspectiva de los alumnos, enriqueciendo as su repertorio cognitivo; tambin, junto a los tutores, se va elaborando un cdigo de la tolerancia que confluye en gestos de solidaridad y compromiso con la realidad sorprendente. el futuro, depende de la habilidad para asimilar nuevos conceptos, tomar decisiones y continuar en el aprendizaje y adaptacin a lo largo de la vida. Alberto Isaac Gatel.

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GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA.4 -USOS Y PRACTICAS DE LOS DOCENTES CON RELACION A LAS NTICS.UN TRABJO DE CAMPO En la actualidad, muchos cambios han ocurrido en todos los niveles, debido al avance tecnolgico efectos pueden y la velocidad en que ocurre. Sus en varias areas, incluso en la

ser observados

educacin por este motivo, considero importante encontrar nuevos caminos para la prctica docente, considerando las generaciones actuales que nacieron y conviven con las nuevas tecnologas en todos los mbitos de su vida diaria. Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (NTIC) son definidas por la UNESCO como el conjunto de disciplinas cientficas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin, las computadoras y su interaccin con hombres y maquinas; y los contenidos asociados de carcter social, econmico y cultural El estudio de de las (NTIC) propone un anlisis y discusin, a partir de un trabajo de campo, de los usos que los docentes hacen de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la prctica profesional. Las nuevas tecnologas no pueden ser vistas como sustitutos de los docentes, el papel del educativo es irreemplazable, pues frente a tantos cambios e informaciones es necesario que haya alguien que guie al alumno a analizar. Sin embargo, todava los docentes mostramos, muchas veces cierta aprensin en utilizar la tecnologa en las aulas. Tal vez los motivos por los cuales actuamos de esa forma sean; no saber como utilizar

adecuadamente la tecnologa en las escuela, dudas a la hora de evaluar las nuevas formas de aprendizaje advenidas de este uso, muchas veces falta el apoyo de los colegas y de la institucin para el uso de las innovaciones en el aula. LAS NTICS Y LOS PROECESOS DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE se define como la apropiacin de la relacin partes de todo para favorecer la retencin y el uso activo del conocimiento. Se sabe que la utilizacin de las NTICS, en el proceso de enseanza y de aprendizaje produjo una serie de interrogantes sobre el rol de las mismas en el contexto educativo, sobre las competencias y actitudes a ser desarrolladas por los alumnos y de los docentes y sobre la evaluacin de los programas. En primer momento de las NTICS fueron vistas con un poco de desconfianza y como una amenaza para el docente, una amenaza a su autoridad, a su seguridad como educador a su propia profesin. Cabe mencionar una diferenciacin esencial: la informacin nos es necesariamente conocimiento. Con las nuevas tecnologas el hombre se constituye a partir de un soporte biolgico que le da condiciones generales de posibilidades (propias del homo sapiens). Y condiciones particulares de realidad propias de su carga gentica, sin embargo las caractersticas humanas desarrolladas se

encuentran objetivadas en la forma de relaciones sociales que cada sujeto encuentra como existente, como formas de individualidad de las cuales se apropia en el desarrollo de existencia a travs de la mediacin del otro.

La generacin de net es la generacin del siglo XXI que despierta curiosidad puesto que su conocimiento y comprensin son cruciales para saber qu forma tendr la sociedad del futuro. Entender a esta nueva generacin es uno de los puntos en la rendicin del profesionalismo del docente, ya que es a partir de este entendimiento e interrogantes que se establecern nuevas formas de vincularse, comunicarse de aprender y de ensear en el sistema educativo. Entonces entendemos que nacieron en la dcada de los 80 dichos patrones de los nuevos educandos forman valores, donde la informacin es mucho ms importante si la comparamos con los efectos notables de la realidad.

Unidad ll GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 1. LO METODOLOGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDACTICO Y LA RESPONSABILIDAD DOCENTE

El nuevo surgimiento de una doble tensin en el campo de la didctica, una perspectiva contraria minimiza la problemtica metodolgica tal como suele acontecer en las propuestas actuales centradas en la renovacin del contenido y en la gestacin. De exmenes nacionales para medir los resultados obtenidos en el trabajo pedaggico. Una lectura de textos pedaggicos clsicos de una didctica que permitir volver a tomar conciencia del papel central que desempea el mtodo en la estructuracin de esta disciplina. No olvidemos que para comenio el mtodo o la construccin de una propuesta de metodologa de enseanza constituye el eje, el sentido de una labor profesional del maestro. Esta propuesta metodolgica debe ser tal como que facilite, posibilite un clima adecuado y sea una invitacin no un obstculo para el aprendizaje. Este mtodo tiene sentido si contribuye que el estudiante se comprometa con su aprendizaje y desarrolle destrezas que permita avanzar en s mismo. La escuela siguiendo una escuela de espaldas a la vida, de espalda a la realidad, que trata como el siglo xv de construir un universo pedaggico fuera de la realidad. Snyders cuando analiza las historias de la educacin, observa la rigidez de los internados del siglo xv y llega a la conclusin de que se trata de instituciones que estn pensadas para educar de espaldas a la vida. Durkheim por su parte, cuando analiza los sistemas de enseanza del periodo medieval que lamentablemente conservamos concluye que idealizan las virtudes de los hroes a costas de sacrificio la comprensin de su compleja situacin humana, de sus cualidades y defectos de sus aciertos y errores.

En este caso Freinet en su escuela del pueblo con la alfabetizacin para adultos y de muchos maestros cuya labor pasa inadvertida para los responsables de conducir la poltica educativa. Quizs debemos reconocer que el desarrollo de una perspectiva metodolgica y la gestacin de experiencia de innovacin constituyen el elemento nuclear de una agenda para el mejoramiento de la educacin. Tambin en el mbito educativo las ideas de calidad total de crculos de calidad son retomadas en este tipo de planteamientos para hablar de la participacin, equipos, docentes, liderazgo y Direccin, la importancia del proceso. En ningn momento se intenta el mejoramiento tomado como base una propuesta metodolgica. Y resulta fcil la mejora del aprendizaje pero es un papel sumamente importante. En este sentido, es de lamentar la ausencia de una perspectiva experimental y de innovacin en las propuestas metodolgicas. Al docente se le vende un discurso que lo pone como investigador de su propia practica. Segn Freire han quedado completamente abandonados no existe una perspectiva que proponga al docente analizar lo que no funciona en su clase lo que aburre o enfada a los alumnos A estudiar conceptual y prcticamente formas de resolverlo.(en otro momento hemos construido el concepto ansiedad creadora para dar cuenta de una forma de gestacin de alternativas metodolgicas por parte del docente). El nivel instrumental, una manera de afrontar metodolgico el aspecto

Esta visin instrumental refuerza tres problemas que histricamente se han conformado en la difusin de propuestas metodolgicas. a).- la negacin de una discusin sobre los problemas de conocimiento (o en ocasiones la deformacin de este tema) se omite analiza cada disciplina exige proceso de adquisicin y transmisin particular,

b).- la formulacin de una propuesta tcnica, que se abstrae de las condiciones especificas en las que se realiza el proceso de aprendizaje abstraccin que se hace tanto de la realidad de los docentes y alumnos como de los elementos internos de una disciplina en particular, o de su constitucin epistemolgica. c).- la manera simplista y reduccionista de percibir la didctica desde posiciones conceptuales muy diversas, la cual constituye una manifestacin del desconocimiento que hay del debate didctico. Durkhein formul la idea de que la pedagoga era una teora prcticas cuyas reflexiones tienen la finalidad de orientar la prctica, planteamiento que deriva en una especie por la disciplina educativa. Este modelo de actividades de aprendizaje posee una solida consistencia conceptual, aunque reconocemos que el empleo de esta posibilidad de estructuracin de las actividades de aprendizaje.

Unidad ll GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 2. DIFERENCIAS EXISTENTES ENTRE EL METODO DE LA ESCUELA TRADICIONAL Y EL METODO DE LA EDUCACIN PROGRESIVA

Enseanza: Retorno a la antigedad... Hablaban y escriban en latn. Lecciones permanentes de moral segn la antigedad. Materias relativas al mundo lugar muy restringido. Sistema competitivo con la mitad del curso de un bando y la mitad de otro: mulos, cada alumno tena su contrario, a quin tenan que superar. Caractersticas del sistema: Grados de jerarqua, victorias. Premios y castigos. El MAESTRO Modelo y gua es el que organiza la vida, hace cumplir las reglas, resuelve los problemas. Reina en el internado. Ser superior a los alumnos. Prepara los ejercicios para que se desarrollen de manera fija, segn una gradacin establecida. A todos los alumnos se les ensea lo mismo, con los mismos tiempos.

MANUAL ESCULAR: Fundamental. Slo se obtena informacin a travs de l. Los alumnos no deban leer otra cosa para no distraerse. ALUMNOS Deban repetir todo lo que deca el maestro, con sus mismas palabras, aplicar los mismos ejemplos. COMENIO y RATICHIUS fundadores de la pedagoga tradicional. Introducen algunos cambios que utilizaron varios mtodos para su desarrollo. a).- mtodo de socializadores: este parte de una comunicacin interpersonal como medio primordial para el desarrollo de las posibilidades individuales. Su creador fue el filosofo alemn PAUL NATORT. b).- mtodo de trabajo en equipo: este estudia el desenvolvimiento y aptitud socio-comunitaria de la accin individual de cada miembro del equipo educativo, como los verdaderos sentimientos comunitarios. Que ellos aparecen atreves del conocimiento reciproco.

c).- mtodos personalizados: se hace referencia a la formacin personal integral del sujeto, como miembro de la sociedad y ser nico; as pues denotan la existencia complementan mutuamente al educador hacia su realidad conjunta. d).- evolucin del mtodo didctico: a travs del estudio histrico, hemos podido constatar como la actividad educativa ha ido cambiando y transformndose a lo largo de los aos. e).- mtodos psicolgicos integrales: este se considera el mtodo didctico como un medio utilizado por el maestro para estimular y facilitar el proceso de apertura y aprendizaje inherente de cada alumno. diferencias existente entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva este forma de la transformacin de la antigedad de la educacin tena como como objeto la transformacin de conocimientos. Tal es el mtodo tradicional, a diferencia del mtodo moderno, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de las masa, de la comunidad de la colectividad del grupo. Hoy en da la educacin tienden a centrarse ms en el individuo. Para atender a la consecucin del desarrollo integral de la personal. El objetivo actual, por ello, no es tanto transmitir los conocimientos como desarrollar la personalidad, procurando hacer del nio un ser activo. Segn JOHN DEWEY el contraste entre el tipo de educacin tradicional y el progresivo (que se fundamenta en la concepcin pedaggica activista y renovada) Consiste en las diferencias de propsitos, objetivos y mtodos medios todos ellos previstos para alcanzar la meta educativa, concretamente podemos constatar difencias respecto a los siguientes puntos. salud mental y desarrollo corporal en la educacin griega y romana el slogan mente sana en cuerpo sano. Era una verdadera meta educativa en la edad media sin embargo, el cuerpo fue considerado como fuente de pecado y su desarrollo negado. Fue entonces cuando la educacin se transformo en religiosa e

intelectual. Dicha actitud medieval contino a lo largo de toda la educacion tradicional hasta los comienzos de este siglo. Se poda decir entonces que la salud y la educacin fsica sostena una fuerte batalla para conseguir integrarse en el proceso escolar, y aun es las escuela tradicional tienen un lugar secundario. ajuste emocional en la educacional tradicional, la funcin de la escuela no reconoca el ajuste emocional, es decir la habilidad existe en el interior de cada nio para adaptarse por s mismo antes situaciones nuevas con balance y autocontrol. Y es que la educacin tradicional ignoraba estos aspectos de la educacin, as la escuela trata de ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de s mismo de sentirse satisfecho consigo mismo lo cual lo conlleva a un mejor rendimiento afectivo familiar y profesional. la disciplina.. La escuela tradicional valoraba la funcin escolar por el grado de disciplina interna que era capaz de desarrollar y mantener. Esta disciplina supona que los nios se mantuvieran sentados, callados y haciendo solo lo que se le mandaba. Aunque ninguna escuela progresiva o tradicional niega la importancia de ayudar a los nios y nias a crecer como buenos ciudadanos, sin embargo en la escuela tradicional el nio no practica La ciudadana ya que en su vida diaria escolar no prctica como ciudadano, solo se le imparte lecciones e informaciones documentales instructivas; hoy en da las escuelas progresivas, organizadas democrticamente existe el respeto de derecho de opiniones, difencias, y cada nio con su plan cooperativo y su trabajo practica la ciudadana democrtica. De estas experiencias diarias le llevan a entender los problemas de la sociedad y como el ciudadano puede Ayudar a alcanzar la mejor resolucin posible de los conflictos y fenmenos sociales.

Unidad ll GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 3. TEJIDO PEDAGOGICO MULTIDIMENSIONAL: LA TRANSCENDENCIA DEL DOCENTE A veces parece inverosmil la discapacidad con los seres humanos enfrentando al mundo. Todo un acervo de pticas diferencias, singularidades que cada quien utiliza para definir lo que piensa o siente. Ideas que se dejan influenciar a luz de nuestras experiencias, o creencias que se dejan llevar por tendencias que fluyen en un vaivn de tamices nuevos o antiguos, por que sin duda, dan sentido a la vida. En este camino de perenne bsqueda, donde existe una gama de coincidencias que se desplazan desde nuestro sistema interior, infiltrando nuestra visin. Tal vez de los mltiples errores por lo que atravesamos al apropiarnos de nuevas percepciones, que se centran que no existe relatividad en la verdad que asumimos como nuestra. Por eso la posibilidad de enfrentar a la razn aquello que consideramos como verdad individual y, por ende, como verdad social, una vez que nos pertenece, bien sea por el arraigo a un sistema de ideas creado dentro de un contexto definido por el compartir de esas particularidades con nuestro pares, se convierten en el vrtice de quien transciende de los muros inertes del fanatismo. A lo largo de estas ideas se deja entrever un alto que converge en la necesidad de visualizar de manera exhaustiva la propia humanidad, se trasciende en aras de una labor, una racionalidad que cree en el otro, que da y se deja completar, tal y como lo seala Morin (2000), se trata de la comprensin humana, y se dirige al conocimiento del sujeto lo cual impera un proceso de empata. La praxis en estos trminos, genera conocimiento que transciende en respuestas, segn Reveco (2002), gracias a investigacin,

seguimiento, sistematizacin y evaluacin de los hechos que acontecen en la labor pedaggica. Al ser as el docente culmina caminos educativos, para empezar de nuevo otros con nuevo apoyos y nuevas redes, porque en el han convergido dos elementos indispensables para abordar con efectividad los procesos de enseanza y aprendizaje; es decir su sentir y su pensar. Entonces sin duda transita por el ser y el convivir, pero a su vez todo ello tiene sentido cuando desde la realidad, se remotan posturas, se sincretizan premisas, se unifican opiniones y se vala la labor pedaggica. En este tejido se trata de forjar senderos, ideas, que sustentados en el principio de desarrollo autnomo, democrtico y regional expuesto por la UNA permite al docente conocer a los alumnos para ayudarles a mejorar, aseveracin que segn lvarez (2001). Contribuye al conocimiento como construccin socio histrico y resalta las dimensiones de una pedagoga que atienda, en suma cuenta las necesidades e intereses de quien recibe la educacin. En resumen de este se define como punto central, lo imperante de una labor pedaggica cuya esencia confluya en redes y acciones desde el marco de la reflexin constante y el mejoramiento progresivo de quienes reciben educacin. Las nuevas tendencias y paradigmas educativos, fundamentan e impulsan cambios estratgicos dentro de este campo, cuyos linderos se fortalecen cuando, a luz de la racionalidad, podemos visualizar al ser humano como un todo complejo y plural y constructor. De su entorno en permanente transformacin. De manera que la reflexin por una parte pone de manifiesto en el docente su capacidad de orientar, medir, facilitar, es decir trascender hacia, la verdadera comprensin del alumno. Por otro lado propone y genera una gestin del conocimiento, meramente intelectual, porque da cabida a una labor pedaggica que se redimensiona en s misma, y acoge la diversidad del medio para el contacto propio del quehacer educativo.

En sntesis, concede sentido a un maestro que, al reflexionar su estrategia en funcin a las necesidades e intereses encontrados, en fin de favorecer el desarrollo integral de sus educandos. Palabra clave es: labor pedaggica, reflexin, racionalidad, efectividad, acompaamiento.

Unidad ll GRUPO. 19E30 DE LOS SANTOS DE LUNA EMILIANA. LECTURA. 4. CARACTERISTICAS SIGNIFICATIVO DEL APRENDIZAJE NO

APRENDIZAJE PURAMENTE CONCEPTUAL.. Un aprendizaje conceptual va en contra del proceso natural del conocimiento. Cualquier concepto en la mente ha requerido una imagen a la base del mismo. El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin de un objeto sensible. La regla de oro del profesor en este respecto, es empezar la explicacin de un nuevo concepto por medio de un acto sensible, que puede ser un ejemplo concreto, o una imagen en el pizarrn. El conocimiento conceptual se presta a una diversidad muy grande de interpretaciones. El concepto nuevo se expone a ser interpretado de muchas maneras segn las experiencias de los estudiantes, si en Cambio se proporciona, junto con el concepto, la imagen normalmente asociada con el sujeto va a captar un conocimiento en forma univoca. El aprendizaje conceptual suele ser rido por la ausencia de las imgenes proporcionan un ambiente descolorido, tedioso y aburrido. En una palabra, la preparacin de un nivel alto en funcin exclusiva de conceptos, no facilitan el aprendizaje significativo. el aprendizaje enciclopdico.. Este tambin lucha contra el prurito, d erupcin y enciclopedismo que algunas personas quieren

manifestar aun cuando alguien en particular pueda alcanzar un alto concepto con su exhibicin lo cual el estudiante se queda con

algunas ideas despus de haber odo esa leccin. Habra que saber cortar los programas demasiados abundantes, no es la cualidad sino la cantidad lo que cuenta significativo Suele presentar el problema de terminar con el programa el en el aprendizaje

profesor cumple con un programa reduciendo los ejemplos, y explicando en forma muy abstracta, los temas que lo agolpan al final de curso El memorismo del aprendizaje. Este tipo de aprendizaje en funcin casi exclusiva de la memoria, va en contra del aprendizaje significativo. No es que la memoria no ayude lo que criticamos es la exclusividad de esta funcin, si no se ha comprendido el dato de memoria. Entonces no hay significatividad. Muchas definiciones que se piden de memoria podra cambiar alguna palabra sin perder significatividad, que es mucho ms importante. El modo de hacer los exmenes y el tipo de ejercicios y exigencia que el profesor realiza en clase es lo que verdaderamente puede quitar la idea de que lo importante es memorizar un contenido. Aprender para el examen, aqu ya tocamos un grave problema en las instituciones educativas. El objetivo de los exmenes es la su

constatacin y evaluacin del aprendizaje realizado por los estudiantes durante el periodo abarcado. Sin embargo, lo que de hecho suele suceder es que el estudiante enfoca todo su esfuerzo a pensar el examen y convierte su estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificacin sin importar

el contenido de su asignatura con lo cual suprime en gran parte, la asimilacin, la internalizacin y la satisfaccin intelectual contenido. DIFICULTADES PARA ENSEAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. por el

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles: Dificultades por parte del profesor: Rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos son distintos de los que los profesores venan utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan. Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es as. No formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de este contenido. Dificultades por parte del alumno: El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es as, porque los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje ms o menos mecnico o memorstico. Problemas administrativos: El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, tambin el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y

Escuelas, donde los profesores, adems de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.). Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas mviles. Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza: necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradicin de un sistema de educacin tradicional, etc. En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseanza para poder generalizar la enseanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estara haciendo a los alumnos que sern los profesionales del maana. En este sentido en la actualidad se cuenta, adems de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realizacin de cursos especficos: el problema es bastante complejo, dado que tiene races en la misma estructura social, en los valores proclamados por la sociedad en general, como el valor del ttulo, de los certificados, del currculo de los cuadros de honor.