Compreendendo o Processo do Aprender

Por Gilson Tavares Disponvel em: http://www.artigonal.com/educacao-artigos/compreendendo-o-processo-doaprender-853332.html

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eurobilogos descrevem o crebro como um sistema dinmico que, no nascimento, dispe de um estoque bsico de saber prvio, e comea, de imediato, a dirigir perguntas ao exterior. Desde o primeiro choro, bebs ocupam-se de descobrir o que se passa em torno deles. O fluxo das informaes provenientes dos sentidos e a interao dinmica e constante com o meio determinaro como o crebro ir se desenvolver, isto , o que vamos aprender e que talentos desenvolveremos.

Por quais estmulos nos decidimos algo que depende tambm de fatores internos, e principalmente do significado que atribumos a um evento. Cada mensagem provinda dos sentidos faz o crebro vasculhar a memria em busca de informaes pertinentes a ela. Rene-se tudo que j se aprendeu ou experimentou no passado a seu respeito. Quanto maior a quantidade de dados semelhantes preexistentes, tanto mais fcil a fixao do novo. Aprender , pois, um processo que se auto-alimenta. No cotidiano escolar tradicional, raras vezes procura-se expandir as capacidades preexistentes. Alguns especialistas propem focar na origem e na evoluo da caracterstica mais importante das sociedades humanas modernas, o pensamento simbolicamente organizado, incluindo a linguagem. Logo ao nascer, todo ser humano possui centenas de bilhes de neurnios, nmero que sofre pequena reduo ao longo da vida. De incio, surgem sinapses uniformemente distribudas. Quando, porm, certos neurnios respondem a estmulos que se manifestam em conjunto, disparando neurnios de forma sincronizada, as sinapses entre tais neurnios se fortalecem e perduram por longo tempo. Embora o aprendizado jamais tenha fim, as bases do saber futuro so lanadas em grande parte j na infncia. Passada a puberdade, o crebro se deixa modelar com menos facilidade, e a formao de novas conexes sinpticas torna-se mais rara. A neurobiologia mostra tambm que se aprende melhor quando o objeto do aprendizado tem um contedo emocional. As informaes revestidas de colorido emocional no apenas encontram com mais facilidade o caminho at a memria de longa durao, mas tambm permanecem mais acessveis, prontas para serem evocadas.

Como um escultor que talha a pedra, processos de aprendizagem modelam o crebro dotado de sinapses em excesso. Eles dissolvem conexes pouco utilizadas ou fortalecem as ativas e de uso freqente. Desde o tatear inicial do beb, passando pela fala, pelo conhecimento pormenorizado, at os vocbulos mais complexos, tudo o que aprendemos altera nossa rede neuronal. Assim, o desenvolvimento das capacidades cognitivas e o do crebro esto vinculados um ao outro de forma indissocivel. E os educadores que sabem de que forma e segundo quais condies o crebro se modifica durante o aprendizado, sem dvida podero ensinar melhor. A multiplicao dos estmulos exteriores determina qual ser a complexidade das ligaes entre as clulas nervosas e como elas se comunicaro entre si. somente quando o desenvolvimento do crebro determinado por aquilo que se aprendeu e experimentou que a adaptao do nosso rgo central ao ambiente em que vivemos se d de forma ideal.

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Apenas os sentimentos so capazes de transformar uma aula numa experincia pessoal, porque nesse caso os contedos a aprender passaro a significar alguma coisa para o aluno. Memria a capacidade que certos seres vivos tm de armazenar, no sistema nervoso, dados ou informaes sobre os meios que o cerca, para assim modificar o prprio comportamento. O sistema nervoso uma rede fechada de elementos celulares na qual toda mudana nas relaes de atividade de alguns de seus componentes sempre dispara uma mudana de atividade em outros componentes da rede, entre os quais podem incluir-se eles mesmos. A organizao do sistema nervoso , portanto, a de uma rede fechada de componentes que interatuam entre si, provocam uns nos outros mudanas de atividade que resultam em novas interaes entre eles. Tal organizao a que se mantm invarivel enquanto o sistema nervoso se mantm como sistema nervoso, em sua mudana estrutural com conservao da organizao e o acoplamento estrutural que constitui seu acontecer como componente de um organismo. A memria depende da totalidade do lobo temporal medial. Outras regies cerebrais tambm desempenham funo importante na memria: o crtex, o tlamo, o septum, o estriado, o cerebelo, etc. Esse papel pode incidir diretamente ou indiretamente na elaborao ou armazenamento do trao de memria. As memrias so criadas quando os neurnios em um circuito reforam a sensibilidade de suas conexes, conhecidas como sinapses. No caso das memrias de curto prazo, o efeito dura apenas de minutos a horas. Para memrias de longo prazo, as sinapses tornam-se permanentemente fortalecidas. Toda impresso sensorial que o sistema de ateno considera relevante deposita-se, primeiramente, na memria de curta durao. Sua fixao mais duradoura no crebro depender da intensidade da impresso provocada nele, e de ele seguir ou no se ocupando dela. Isso demanda alteraes qumicas e eltricas capazes de fortalecer os contatos sinpticos. As clulas nervosas, interconectadas, vo pouco a pouco formando um padro de conexes slidas que constituem a memria de longa durao. Ambas as memrias nascem de conexes entre os neurnios, em pontos de contato chamados sinapses. Nelas, um prolongamento dos neurnios, o axnio, encontra as extremidades receptoras de sinais, os dendritos. Quando uma memria de curta durao criada, uma estimulao da sinapse suficiente para sensibiliz-la aos subseqentes. Os neurotransmissores se ligam aos receptores no dendrito, desencadeando uma despolarizao local na membrana da clula ps-sinptica. As mensagens comeam a viajar entre um neurnio, a clula prsinptica, e outro, quando um pulso eltrico chamado de potencial de ao, viaja por uma extenso do primeiro neurnio, o axnio, at chegar sua ponta. As lembranas e as percepes se baseiam em redes de neurnios interconectadas. Cada nova percepo acrescenta conexes a uma rede em que j

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esto enraizadas as percepes anteriores. Cada neurnio ou grupo de neurnios pode fazer parte de vrias redes e, consequentemente, de vrias lembranas. Graas s novas conexes, toda experincia integrada s redes que j existem e que ela ativa. O novo evoca o antigo e, por associao e consolidao, torna-se parte integrante dele. A memria envolve no s percepes, aes e objetivos, mas tambm sentimentos, imaginao e trajetria do pensamento. O conjunto de experincias acumuladas no crebro a marca de nossa identidade. As experincias sensoriais deixam traos no crebro ao modificar a eficcia dos contatos sinpticos entre neurnios, fortalecendo assim a estrutura das redes neuronais. Dependendo do se grau de ativao durante a experincia sensorial, certas sinapses so reforadas, outras enfraquecidas e novas aparecem. Segundo os neurocientistas, quanto mais recursos forem empregados na transmisso de uma informao, tanto melhor ela se fixar na memria de longa durao. mais fcil aprender com a colaborao do maior nmero possvel de rgos dos sentidos. Ao que todo indica, o sistema de busca de informaes chamado crebro sabe quais os pontos fortes de seu dono e procura explor-los e expandi-los. A criana se interessar mais naquilo que ela sabe melhor, e ser tambm sobre isso que ela far mais perguntas. Por esse motivo, a tarefa mais importante de pais e educadores, consiste em descobrir o que a criana domina melhor, o que desperta sua curiosidade. Somente educadores que conhecem as capacidades de seus alunos podem dar ao crebro aprendiz o alimento que ele demanda.

Todo conhecimento cientfico cria conceitos muito particulares sobre a maneira de encararmos a ns mesmos, nosso crebro e o mundo que nos cerca. Somos ao mesmo tempo sujeito e objeto dessa observao. Desenvolver, no sentido cognitivo e orgnico, significa estabelecer uma relao de aprendizado, troca e comunicao intensa entre o organismo e o ambiente no qual esse organismo vive. A aprendizagem requer crescimento e formao de novas conexes sinpticas, crescimento de espculas dendrticas, mudana de conformao de macroprotenas das membranas ps-sinpticas, aumento dos neurotransmissores, neuromoduladores e das reas sinpticas funcionais. Essas etapas ocorrem durante todas as fases, desde o registro e aquisio da informao at seu armazenamento e evocao. Ao ordenar-se primeiramente e ao ler e, posteriormente ao escrever a criana pode ser reconhecida pelo Outro como fazendo parte do humano. Ento, na construo da escrita, est envolvida a tomada da letra do inconsciente, que l se encontra recalcada na forma do significante. Poder-se ia intuir, portanto, que uma criana que conhece as letras, mas no consegue junt-las para formar uma palavra no o faz porque tambm no consegue operar com a letra, j que para isto ter que subjetiv-la. Somente na operacionalizao do recalque possvel que haja um aprender de fato, um apreender. Isto possibilita um processo de transposio, condio para o desenrolar da aprendizagem. As mudanas nos conceitos de modulao cerebral, reorganizao funcional e sinptica do crebro pela experincia e aprendizagem pressupem que novas formas de ensino e estimulao inovadoras devero ser formuladas para possibilitar as melhores estratgias para as vrias disfunes.

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O que mais distingue os humanos de outras criaturas a capacidade de criar e operar uma grande variedade de representaes simblicas. Essa habilidade nos permite transmitir informaes de uma gerao outra e adquirir repertrio sobre certos assuntos sem ter experincia direta com eles. Por causa do papel fundamental da simbolizao em quase tudo o que fazemos, talvez nenhum aspecto do desenvolvimento humano seja mais importante que compreender smbolos. At pouco mais de 20 anos, pesquisadores acreditavam que o sistema nervoso central dos mamferos poder ser modificado apenas por um perodo limitado do desenvolvimento. No entanto, estudando o funcionamento do sistema nervoso a partir de uma perspectiva macroscpica, etlogos e psiclogos constataram que o repertrio comportamental do adulto apresenta certo grau de plasticidade. Os tecidos cerebrais nervosos devem ser pensados como conjuntos dinmicos que so continuamente modelados pela experincia sensorial e pela aprendizagem. A noo de desenvolvimento est atrelada a um contnuo de evoluo, em que ns caminharamos ao longo de todo o ciclo vital. Este caminhar contnuo no determinado apenas por processos de maturao biolgicos ou genticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito amplo, que envolve cultura, sociedade, prticas e interaes) fator de mxima importncia no desenvolvimento humano. Para os tericos Construcionistas, tendo como cone Piaget, o desenvolvimento construdo a partir de uma interao entre o
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desenvolvimento biolgico e as aquisies da criana com o meio. Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o desenvolvimento humano se d em relao nas trocas entre parceiros sociais, atravs de processos de interao e mediao. pesquisador russo dos processos de aprendizagem, diz que aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente e com as outras pessoas. Ele diz que o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivduo, ligando o desenvolvimento da pessoa sua relao com o ambiente sciocultural em que vive, e reconhece que a situao do homem como organismo no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. As caractersticas de cada indivduo vo sendo formadas a partir das inmeras e constantes interaes do indivduo com o meio, compreendido como contexto fsico e social, que inclui as dimenses interpessoal e cultural. Nesse processo dinmico, ativo e singular, o indivduo estabelece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recprocas com o meio, j que, ao mesmo tempo que internaliza as formas culturais, as transforma e intervm no universo que o cerca. Assim, as caractersticas do funcionamento psicolgico como o comportamento de cada ser humano so, nesta perspectiva, construdos ao longo da vida do indivduo atravs de um processo de

Vygotsky,

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interao com o seu meio social, que possibilita a apropriao da cultura elaborada pelas geraes precedentes. Vygotsky enfatizava o processo histrico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivduo. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. Para o terico, o sujeito interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relaes intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediao. Para Vygotsky, no suficiente ter todo o aparato biolgico da espcie para realizar uma tarefa se o indivduo no participa de ambientes e prticas especficas que propiciem esta aprendizagem. No podemos pensar que a criana vai se desenvolver com o tempo, pois esta no tem, por si s, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que depender das suas aprendizagens mediante s experincias a que foi exposta. A teoria desenvolvida por Vygotsky tem como base a construo scio-histrica ou histrica-cultural da mente humana. O seu enfoque centrava-se na questo de como os fatores sociais e culturais influenciavam o desenvolvimento intelectual, a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. O ncleo central de sua teoria trata de como os indivduos, interagindo com colegas e com instrutores, constroem e internalizam o conhecimento. Vygotsky enfatizou como o papel da linguagem, um sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de organizao do real e a mediao entre o sujeito a o objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais so formadas e transmitidas. Os fatores sociais, de acordo com Vygotsky, desempenham um papel
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fundamental no desenvolvimento intelectual. Quando o conhecimento existente na cultura internalizado pelas crianas, as funes e as habilidades intelectuais so provocadas ao desenvolvimento desse conhecimento. Sabendo-se que o aprendizado leva ao desenvolvimento, ento esse crculo leva ao desenvolvimento contnuo, a partir do conhecimento acumulado. Na concepo de Vygotsky, todo ser humano se constitui um ser pelas relaes que estabelece com os outros seres humanos. O sujeito interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao do conhecimento e da prpria conscincia. A aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes e valores a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com pessoas. Uma sociedade s cresce com a participao e colaborao de todos. Crescemos e construmos porque somos seres capazes de conviver em sociedade onde cada um contribui para o desenvolvimento do todo. No momento em que estamos participando ativamente do meio, estamos aprendendo e repassando conhecimentos. Neste modelo, o sujeito no caso, a criana reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ao representao de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espao e um tempo onde este processo vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interao entre sujeitos. Considerando que o desenvolvimento psquico definido como um reflexo ativo da realidade, produzido e desenvolvido a partir da prtica social, com a participao da prtica do indivduo, que orienta a sua vida

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frente ao mundo e aos demais indivduos, a educao apresenta-se como um componente importante para o confronto de informaes culturais, que possibilita o contnuo processo do conhecimento e da constituio do psiquismo. Compartilhamos o instinto e o hbito com os animais. O instinto, por exemplo, nos leva automaticamente a contrair a pupila quando nossos olhos esto muito expostos luz e a dilat-la quando estamos na escurido. O instinto inato.

ser humano novamente se distingue dos outros primatas atravs de uma caracterstica mental muito forte. Gradativamente desenvolvemos o auto-controle, ou seja, a capacidade de modificarmos qualquer comportamento social, mesmo que instintivo, de maneira a torn-lo mais til para nossa sobrevivncia. Quanto mais disciplinados, e capazes de auto-controle e de planejamento, quanto mais nossa mente racional for capaz de dominar a emocional e instintiva, mais humanos seremos. Nossa mente se desenvolveu para resolver problemas dos nossos antepassados caadores e coletores do pleistoceno, h cerca de 2,5 milhes de anos atraz. Foi o modo de vida deles que forjou grande parte das estruturas mentais que dispomos hoje. As caractersticas funcionais complexas da mente humana se desenvolveram como respostas s demandas do estilo de vida de caadores e coletores, mais do que nos dias de hoje. A curta existncia do homem atual, cerca de apenas 10.000 anos, no suficiente para gerar e consolidar as adaptaes necessrias vida social. Do ponto de vista psicolgico, a conscincia o sentimento de nossa prpria Identidade. Ao longo de sua evoluo, o homem humanizou-se, transformou-se em um ser que pensa, que deseja, que construdo pela cultura, a partir do momento que comeou a interagir com mundo, a transformar o mundo, e a adaptar-se de forma mais eficaz as condies dos ambientes hostis. Tudo isso s foi possvel graas a capacidade do homem de aprender, de acumular conhecimentos, e de utilizar esses conhecimentos apreendidos para desenvolver tcnicas que o auxiliam no enfrentamento das adversidades. O aprender, necessariamente, se revela pela modificao de comportamentos. Modificaes que podem determinar a sobrevivncia do indivduo, e que contribuem para a evoluo do homem, no tocante ao seu desenvolvimento social.

Ao contrrio, o hbito adquirido, mas, como o instinto, tende a realizar-se automaticamente. Por exemplo, quem aprende a andar de bicicleta ou a nadar, realiza maquinalmente os gestos necessrios, depois de adquiri-los.

A inteligncia difere do instinto e do hbito por sua flexibilidade, pela capacidade de encontrar novos meios para um novo fim, ou de adaptar meios existentes para uma finalidade nova, pela possibilidade de enfrentar de maneira diferente situaes novas e inventar novas solues para elas, pela capacidade de escolher entre vrios meios possveis e entre vrios fins possveis. Quando o homem se tornou um animal tribal, desde que comeou a andar ereto, mais de 4 milhes de anos atrs, ele passou a ser um caador e guerreiro tribal, onde a cooperao social era um fator importante de sobrevivncia. Todos os instintos sociais humanos se desenvolveram bem antes da esfera intelectual: instinto maternal, cooperao, curiosidade, criatividade, compaixo, altrusmo, competitividade, etc., so muito antigos, e podem ser vistos j nos antropides. Mas, o

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Para que acontea realmente o aprendizado, no basta apenas a transmisso de um conhecimento, mas sim a construo de habilidades e competncias, e o professor dessa era de globalizao e de exigncias cada vez mais multidisciplinar no exerccio das profisses, no pode mais ser o mestre que detm o saber , e que o transmite aos seus discpulos, mas sim um facilitador, que auxilia o aluno a construir o seu aprendizado, e que tambm faz parte desse processo, sempre adquirindo novos conhecimentos. Para que o processo de aprendizagem acontea de forma eficaz, necessrio que o professor adquira no mais apenas os conhecimentos relacionados com a disciplina que vai lecionar, mas tambm conhecimentos referentes aos processos de aprendizagem, aos processos de construo do homem, enquanto sujeito da linguagem, e principalmente, conhecimentos referentes aos processos cognitivos que levam o homem a apreender informaes, e a transformar essas informaes em conhecimento. J quanto s diferenas de habilidades encontradas nos alunos, falou-se em enfatizar essas diferenas, quando a meu ver, a enfatizao dessas diferenas s fazem com que as mesmas fiquem mais evidentes, e que talvez o procedimento mais correto fosse no trabalhar essas diferenas, mas enfatizar e trabalhar mais os pontos em comum, os pontos que unem. O aprender se revela pela modificao de comportamentos que podem determinar a sobrevivncia do indivduo, e contribui para a sua evoluo, tanto individual quanto social. Para que acontea realmente o aprendizado, no basta apenas a transmisso do conhecimento, mas a construo de habilidades e competncias. Vrios autores produziram teorias sobre a construo da aprendizagem, entre eles destacam-se Piaget e Vygotsky. Piaget sempre rejeitou a posio inatista, que se apia em fatores hereditrios

e maturacionais para o desenvolvimento da inteligncia, e a posio ambientalista, que apoiada em fatores ambientais como determinantes para a constituio da inteligncia. Com uma posio interacionista, Piaget diz que a inteligncia se apia em fatores hereditrios e maturacionais, mas que depende da interao com o ambiente para se desenvolver.

demonstrou que a aprendizagem um processo cognitivamente ativo e interativo, que o conhecimento algo a ser construdo, e no passivamente recepcionado. Defendendo a idia de que a estrutura cognitiva funciona atravs do movimento contnuo, onde a aprendizagem assimilada, filtrada e interpretada segundo a capacidade da estrutura cognitiva interna do indivduo. Por defender a idia de que a inteligncia construda pelo indivduo, por meio da interao com o ambiente, sua teoria recebeu a denominao de Construtivismo. Teoria que diz que uma criana interage com o mundo diferentemente de um adulto, pelo simples motivo de que suas estruturas cognitivas so qualitativamente diferentes.

Piaget

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Segundo Piaget, o processo de interao/construo da inteligncia compreende a influncia de quatro fatores:

Maturao orgnica O desenvolvimento do sistema nervoso e suas conexes nervosas so de extrema relevncia para a formao das estruturas cognitivas, embora condio necessria mas no suficiente.

Experincia Asmanipulaes fsicas e cognitivas do sujeito sobre os objetos permite a construo do conhecimento e a possibilidade de operar mentalmente com ele.

Equilibrao Transmisso social As informaes advindas do meio fazem a criana e o adolescente interrogarem os acontecimentos da realidade. O desenvolvimento da inteligncia caracteriza-se pelo movimento contnuo de um estado de desequilbrio para um estado de equilbrio.

Segundo o construtivismo, teoria desenvolvida por Piaget, o conhecimento se constri na interao do sujeito com o objeto. As estruturas no esto Pr-formadas dentro do sujeito, mas so construdas, ocorrendo uma construo contnua de estruturas variadas.

A aprendizagem, decorrente da interao adaptativa do sujeito com o objeto, construda segundo diversos estgios do desenvolvimento cognitivo: Senso-motor (0-24 meses) neste estgio a criana desprovida de linguagem, interagindo com os objetos a partir de suas sensaes e aes motoras. Pr-operatrio (2 a 7 anos) a criana desenvolve a capacidade simblica, caracterizandose pelo egocentrismo, onde a criana ainda no se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro. Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos) neste perodo, a criana adquire a capacidade de estabelecer relaes e coordenar pontos de visa diferentes, prprios e do outro, e de integr-los de modo lgico e coerente. Operaes formais (11 ou 12 anos em diante) nesta fase a criana amplia as capacidades conquistadas anteriormente, conseguindo raciocinar sobre hipteses,na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos, e atravs desses esquemas, executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal.

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De acordo com a tese piagetiana, ao atingir a fase de operaes formais, o indivduo adquire sua forma final de equilbrio, alcanando o padro intelectual que persistir durante a idade adulta, e que seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos, e no na aquisio de novos modos e funcionamento mental. Em Vygotsky, ao contrrio de Piaget, o desenvolvimento psicolgico e mental, que promovido pela convivncia social, alm das maturaes orgnicas, depende tambm da aprendizagem na medida em que se d por processos de internalizao de conceitos que so promovidos pela aprendizagem social. Segundo Vygotsky, no suficiente todo o aparato biolgico da espcie para realizar uma tarefa se o indivduo no participa de ambientes e prticas especficas que propiciem esta aprendizagem. Para Vygotsky, o desenvolvimento humano ocorre a partir da linguagem, razo pela qual prioriza o significado dos smbolos, destacando sua importncia na anlise dos sistemas simblicos e o processo de internalizao. Na sua anlise, Vygotsky relaciona duas expresses: Pensamento e linguagem. O pensamento representa a criao interna, orientado inicialmente pelos instintos. A linguagem a manifestao e/ou expresso do pensamento. A teoria desenvolvida por Vygotsky tem como base a construo scio-histrica ou histrica-cultural da mente humana. O seu enfoque centrava-se na questo de como os fatores sociais e culturais influenciavam o desenvolvimento intelectual e a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. Na concepo de Vygotsky, todo ser humano se constitui um ser pelas relaes

que estabelece com os outros seres humanos. O sujeito interativo, porque constri conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. A aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes e valores a partir de seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com as pessoas. E que a linguagem fornece os conceitos, as formas de organizao e a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. por meio da linguagem que as funes mentais so formadas e transmitidas. Segundo a teoria de Vygotsky, a condio scio-histrica leva constituio de um contexto cultural, no qual temos o conjunto de crenas, idias e valores, que produz e reproduz as relaes sociais, sendo este o real e o verdadeiro ambiente no qual se d o desenvolvimento dos processos psicolgicos. Para Vygotsky, os processos superiores, aqueles que permitem ao ser humano uma ao voluntria, intencional e conscientemente planejada, diferentemente dos processos elementares, como os advindos dos instintos, no se deve apenas a herana biolgica sua maturao, mas, principalmente, aprendizagem. E que essa aprendizagem se d principalmente na interao com o outro e com o ambiente. Vygotsky diz que, quando se avalia o nvel de desenvolvimento de uma criana ou adolescente, procura-se, geralmente, identificar as capacidades e as competncias j adquiridas por eles e identificar a capacidade do sujeito para realizar tarefas e adquirir novos conhecimentos com a ajuda do outro. O intervalo compreendido entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial constitui o que ele chamou de zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal traduz o espao cognitivo no qual o sujeito, sozinho, se v impossibilitado de

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adquirir certos conceitos, resolver problemas ou realizar determinadas tarefas, mas que, interativamente, com o apoio de outro, vence tais desafios cognitivos, e ao mesmo tempo, internaliza o funcionamento psquico necessrio para tal. Na obra de Vygotsky, a anlise do sujeito no se limita a ordem do biolgico e nem se localiza na ordem do abstrato, mas sim ao sujeito que constitudo e constituinte de relaes sociais. Neste sentido, o homem sintetiza o conjunto das relaes sociais e as constri. Ao ler Vygostsky, observa-se que o aprendizado est relacionado ao desenvolvimento e , um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (OLIVEIRA, 1993 p. 33). o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural, no ocorreriam. Os seres humanos nascem mergulhados em cultura, e esta ser uma das principais influencias no seu desenvolvimento. Embora ainda haja discordncias tericas entre as diversas abordagens, o contexto cultural o palco das principais transformaes e evolues do beb humano ao idoso. Para Piaget, dentro da reflexo construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, esse processo se d principalmente considerando-se a maturao das funes biolgicas. J na perspectiva scio-interacionista, ou scio-histrica, abordada por Vygotsky, a relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem est atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social. O ato de aprender deve contemplar uma atitude problematizadora, iniciando-se com uma ao contemplativa diante da
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realidade que permita gerar um problema, e depois, a busca de uma explicao que o resolva. Desenvolvendo assim um esprito investigativo, que valoriza a dvida e a incerteza, enquanto fundamento primeiro para a construo e elaborao do conhecimento. Historicamente, a prtica pedaggica e o processo de aprendizagem foram associados a disciplinaridade, institudos pela cincia moderna. Quando se observa a organizao curricular dos cursos de escolaridade em geral, percebe-se facilmente uma estrutura constituda por um conjunto de disciplinas seqenciadas e dissociadas, com uma abordagem fragmentada e isolada dos contedos. Fechando a perspectiva disciplinar, temos a especializao como parmetro para a formao e prtica profissional, tendo o seu aprendizado abordado em funo da delimitao e do aprofundamento do conhecimento de certo fragmento da realidade. Neste contexto, a aquisio do conhecimento fica condicionada, por um lado, ao domnio de determinada unidade da realidade, e, por outro, a um elemento ou a alguns elementos

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dessa unidade, ou seja, o conhecimento sempre e mais especializado. Como o todo tem qualidades e propriedades que no so encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas uma das outras, preciso recompor o todo para conhecer as partes. O conhecimento interdisciplinar aquele que percebe e pensa a realidade enquanto um acontecimento global e multidisciplinar, partindo do principio de que s a interao entre os diversos contedos das diversas disciplinas permite a apreenso da realidade, segundo as conexes entre seus diversos constituintes. Diferentemente da disciplinaridade, a interdisciplinaridade concebe que a formao escolar no se d apenas pela aquisio de contedos, sendo necessria tambm a aquisio de uma nova atitude sobre o uso deste conhecimento adquirido, permitindo a formao integral do indivduo. A atitude interdisciplinar permite o desenvolvimento do sujeito como um todo, de acordo com suas condies, possibilidades e entendimento. A interdisciplinaridade se apresenta como uma possibilidade de resgate do homem frente totalidade da vida. como uma atitude, um novo olhar, que permite compreender e transformar o mundo, uma busca por restituir a unidade perdida do saber. A educao desempenha, hoje, papel fundamental na procura de conhecimento novo, de explicaes novas, de um saberfazer novo, mais global, holstico e integral. Numa viso multidimensional, o processo educativo decorre dos aspectos inseparveis e simultneos que envolvem o fsico, o biolgico, o mental, o psicolgico, o cultural e o social; enfatizando a conscincia da interrelao e interdependncia essencial entre todos os fenmenos da natureza, o que implica a concepo de uma realidade a ser transformada. A possibilidade de um trabalho
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interdisciplinar fecundo depende especialmente da prpria concepo de conhecimento bem como de uma viso geral do modo pelo qual as disciplinas se articulam internamente e entre si. A interdisciplinaridade exige mudana, e esta implica rever, refazer, ressignificar, exercitar a metfora do olhar que busca a pluralidade, considerando a singularidade. O professor interdisciplinar deve ser um provocador de dvidas, um incitador a reflexes e questionamentos, uma pessoa, que sabe o momento certo de interferir, mas que, ao mesmo tempo, aprende com seus alunos. Ao acontecer a atitude interdisciplinar, novos caminhos de ensino e pesquisa se abrem. A interdisciplinaridade depende ento, basicamente, de uma mudana de atitude perante o problema do conhecimento. Da substituio de uma concepo fragmentria pela unitria do ser humano. Onde a valorizao centrada, no no que transmitido, e sim no que construdo. No somos, porm, somente seres pensantes. Somos tambm seres que agem no mundo, que se relacionam com os outros seres humanos, com os animais, as plantas, as coisas, os fatos e acontecimentos, e exprimimos essas relaes tanto por meio da linguagem quanto por meio de gestos e aes. O primeiro meio de comunicao foi o corpo, atravs de gestos, sons e expresses. Depois, alguns aparatos foram adotados para a emisso da informao. O homem passou a se pintar e a usar roupas e mscaras que adicionaram significado corporeidade. As imagens mentais dos sonhos passaram para as paredes das cavernas e depois para cermicas, madeiras ou pedaos de pedras, podendo, assim, ser transportadas para qualquer lugar.

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Desta forma, a linguagem a referncia essencial, a partir da qual todas as formas de atividade inseridas em uma sociedade determinada pelo trabalho, pelo modo de produo, so explicativas da cultura. A cultura compreendida pelas significaes, porm em um mundo demarcado pelo trabalho, onde a linguagem e o pensamento refletem uma determinada realidade social e a linguagem possibilita resgatar o desenvolvimento histrico da conscincia. A contribuio da aprendizagem consiste no fato de colocar disposio do indivduo um poderoso instrumento: a lngua. No processo de aquisio este instrumento se converte em uma parte integrante das estruturas psquicas do indivduo (a evoluo da linguagem). Porm, existe algo mais: as novas aquisies (a linguagem), de origem social, operam em interao com outras funes mentais, por exemplo, o pensamento. Deste encontro nascem funes novas, como o pensamento verbal. Vygotsky enfatizou como o papel da linguagem, um sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evoluo da espcie. ela que fornece os

conceitos, as formas de organizao do real e a mediao entre o sujeito a o objeto do conhecimento. por meio dela que as funes mentais so formadas e transmitidas. No crebro, a soluo dos problemas complexos depende da conexo que se estabelece entre os neurnios especializados na soluo de diferentes tarefas. A plasticidade dessas conexes permite que se aprenda a solucionar novos problemas. Os diversos neurnios, das diversas reas cerebrais, se especializam em tarefas definidas. Assim, uns so especializados para o processamento de informao visual, outros para o processamento auditivo, outros para o tato, etc. O aprender, por exemplo, de uma resposta motora a uma informao verbal, depende de aumentar a eficcia da transmisso sinptica entre neurnios encarregados da anlise do som verbal e aqueles encarregados de controlar a resposta motora. A memria e a aprendizagem dependem, portanto, do relacionamento entre neurnios, relacionamento este que governado por molculas.

Segundo o Dr. Armando Freitas da Rocha, professor da UNICAMP e pesquisador da aprendizagem e cognio, todo o processamento cerebral tem uma base bioqumica.
A atividade eltrica da membrana depende do aporte metablico para essa membrana, que por sua vez controlado por vrios sistemas enzimticos, ativados pelos prprios ons envolvidos na gnese do potencial eltrico de membrana. A transmisso de informao entre os neurnios depende de uma troca molecular intensa entre esses neurnios. Assim, a chegada do pulso eltrico na terminao nervosa do neurnio pr-sinptico acarreta a entrada de clcio, que controla a liberao de molculas denominadas transmissores, estocadas em vesculas, nessa terminao. O transmissor liberado pela clula pr-sinptica para agir na membrana da clula ps-sinptica. O acoplamento qumico entre o transmissor e receptores especficos para esse transmissor, localizado na membrana da clula ps-sinptica exerce uma de duas funes:

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1. Abrir um canal inico permitindo que a atividade eltrica da clula pr-sinptica influencie a atividade eltrica da clula pssinptica ou

2.

Ativar

uma

cadeia

de de

reaes via de

enzimticas,

chamada

transduo de sinal, ou simplesmente

Muitas das VTSs das clulas pr-sinpticas e ps-sinpticas controlam a produo do prprio transmissor e seu receptor. Dessa maneira, a atividade em uma sinpse pode definir a quantidade de mediadores e receptores utilizados na transmisso da informao nessa prpria sinapse. Essa base molecular do controle da eficcia da transmisso da informao em termos das sinapses o mecanismo bsico para explicar o aprendizado e a memria.

Os processamentos cerebrais dependem de como esses neurnios podem ser associados. Isto , dependem da eficcia da transmisso sinptica entre eles. A base molecular do aprendizado e da memria deve ser entendida dessa maneira. Isto , a partir do controle de processos que estabilizam sinapses relevantes ao fato a ser aprendido ou memorizado. A memria biolgica uma memria endereada por contedo. Em outras palavras, definida a partir de relaes entre eventos ou fatos. Dessa maneira, a evocao de um dado evento deve, em geral, facilitar a lembrana de outros fatos a ele relacionados. No estudo sobre os fundamentos da Educao, pode-se tomar como referncia resultados sobre o funcionamento do crebro para se repensar a prtica educacional. Como o Prof. Armando apontou, o crebro no est disponvel para absorver qualquer informao que lhe seja apresentada; ao contrrio, ele se estrutura em termos de padres de atividade eletroqumica que definem ncleos de
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interesse, para os quais dirigido o foco da ateno. Para se motivar algum a aprender, preciso atingir esses ncleos de interesse, ainda que de forma desestabilizadora (apresentando desafios s crenas previamente existentes no aluno). Caso a informao apresentada passe ao largo dos temas para os quais o crebro foi previamente mobilizado, as chances de aprendizagem se tornam bastante reduzidas.

Humberto Maturana, bilogo

chileno, pesquisador da neurobiologia, em seus primeiros estudos de Medicina, no Chile e depois na Inglaterra, mapeou uma compreenso dos seres vivos como entes dinmicos autnomos em contnua transformao em coerncia com suas circunstncias de vida. Os estudos de Maturana explicitam o sinnimo entre conhecer e viver. A noo de viver-conhecer est diretamente vinculada com o modo de relacionar-se e de organizarse nessa relao. No se trata de adaptao ao meio. O viver-conhecer na relao significa, ao mesmo tempo, a

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criao/recriao desse espao relacional, e de outros, e a criao/recriao do sistema em relao. Pode incluir, em algum momento, a adaptao, mas vai alm dela. Nessa relao criativa, meio-sistema, que emerge o social. E o social entendido como domnio de condutas relacionais fundadas na emoo originria da vida. Segundo Maturana, um fio condutor que nos ajuda ir refletindo a educao e a prtica educativa a mudana na finalidade da educao, passando da busca mercadolgica como objetivo educacional para a melhor qualidade do conviver humano, da qual o trabalho decorrncia, criao e no fim. Ele. Os grupos humanos, por situaes diversas, vo pontuando, consciente ou inconscientemente, seus objetivos do educar. Para Maturana isso se d de uma forma intersubjetiva. Em outras palavras, as aes so construdas nas relaes, mas de uma maneira autnoma e partilhada ao mesmo tempo. Atribui grande importncia ao relacionar-se, mantendo a responsabilidade do sujeito por suas decises. Por isso afirma que: Ns, seres vivos, somos sistemas determinados em nossa estrutura. Isso quer dizer que somos sistemas tais que, quando algo externo incide sobre ns, o que acontece conosco depende de ns, de nossa estrutura nesse momento, e no de algo externo (Maturana, 1998b, p. 27). Quando Maturana fala em sistema determinado est se referindo a uma construo estrutural que vem se constituindo historicamente no prprio processo vital do sistema, enquanto linhagem e enquanto indivduo. Essa relao do sistema com o meio cria a linguagem. Outro aspecto importante a considerar a permanncia do processo educativo. No existe intervalo no ato de educar no conviver.

O ato pedaggico assim entendido como toda ao que algum realiza no conviver. Muitos professores ensinam suas matrias sempre da mesma maneira. Aos alunos, resta, como ltimo recurso, decorar os contedos ensinados, em vez de aprendlos. Aprender significa trilhar caminhos prprios, pesquisar e experimentar coisas. Isso s possvel quando a camisa de fora do currculo escolar no aperta demais, e quando professores estimulam e avaliam seus alunos individualmente. Curiosidade, interesse, alegria e motivao so os prrequisitos necessrios ao aprendizado do que quer que seja. No basta entender como se aprende, preciso descobrir a melhor forma de ensinar. Um professor, dentro da sala de aula, que tiver conscincia da histria de vida de seu aluno, e puder trat-lo como um sujeito nico, capaz de aprender, certamente ter mais possibilidade de auxili-lo a encontrar sua prpria forma de assimilar o conhecimento. Na verdade, o educador no tem total domnio e controle do que est transmitindo. Transmite contedo e valores, mas muitas coisas ele pode estar passando nas entrelinhas, que vm do inconsciente, como, por exemplo, um descontentamento com a profisso. Ocorrendo uma relao transferencial entre professor e aluno, este pode transferir para o professor afetos dirigidos ao pai. Assim, no caso de no se relacionar bem com seu pai, no se dar bem com esse professor, independentemente do esforo do professor para conquistar esse aluno. Isso porque a relao transferencial inconsciente. Da mesma forma, o professor pode transferir uma srie de questes suas, inconscientes, para o aluno. Quanto mais bem organizada for a base de conhecimentos prvios, mais fcil

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ser o aprendizado. Portanto, para melhorar as suas aulas, os educadores devem saber quais conhecimentos anteriores os alunos devem ter para que os objetivos didticos sejam atingidos. Os educadores deveriam saber sobre a influncia existente entre os acontecimentos dos primeiros anos da infncia e os comportamentos atuais de seus alunos, a luz da psicanlise, pois nenhuma das formaes mentais infantis perece (Freud, 1975, p. 224). Devemos em primeiro lugar, entender a nossa infncia, e a sim, partir para desvendar os mistrios das mentes dos nossos alunos, s assim, compreenderemos realmente o nosso verdadeiro papel e a funo de educador. O educador est diante de um grande problema: conhecer a individualidade psquica de cada criana, reconhecer o que se passa em sua mente atravs de pequenos gestos que deixam transparecer; dar-lhe amor e ser autoridade ao mesmo tempo. Para facilitar a resoluo desse problema,

seria necessria a formao psicanaltica, alm da medida profiltica, a anlise de professores. Existe aprendizagem quando a conduta de um organismo varia durante sua ontogenia, perodo que engloba a fertilizao do vulo at a fase adulta, de maneira congruente com as variaes do meio, e o faz seguindo um curso contingente a suas interaes nele. A aprendizagem o processo mediante o qual o organismo obtm uma informao do meio e constri uma representao dele, que armazena em sua memria e utiliza para gerar sua conduta em resposta s perturbaes que dele provm. Deste ponto de vista, a lembrana consiste em encontrar na memria a representao procurada para computar respostas adequadas s interaes recorrentes do meio.

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