PR-REITORIA DE PS-GRADUAO, PESQUISA E EXTENSO REA DE CINCIAS TECNOLGICAS Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica

SANDRO MACHADO SILVA

A AVALIAO NO ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

Santa Maria, 2012 SANDRO MACHADO SILVA

A AVALIAO NO ENSINO APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

Projeto de dissertao, apresentado disciplina de Metodologia da Pesquisa, do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica e de Matemtica da UNIFRA, como requisito parcial para aprovao.

Orientador: Prof. Dr. Valdir Preto

Santa Maria, 2012 SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................................................4 2 JUSTIFICATIVAS.......................................................................................................................6 3 REVISO DE LITERATURA....................................................................................................7 3.1 O conceito de Avaliao........................................................................................................7 3.2 A Avaliao no conceito sociolgico....................................................................................9 3.3 A Avaliao no Ensino da Matemtica...............................................................................12 3.4 Avaliar, Testar e Medir podem ser sinnimos?..................................................................16 3.5 O ERRO COMO ABORDAGEM QUALITATIVA EM AVALIAO MATEMTICA..........................................................................................................18 4 METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................................................... 4.1 Problemas de Pesquisa............................................................................................................ 4.2 Questes de pesquisa............................................................................................................... 4.3 Objetivos Gerais...................................................................................................................... 4.4 Objetivos Especficos.............................................................................................................. 4.5 Instrumentos de Pesquisa........................................................................................................ 4.6 Participantes da Pesquisa....................................................................................................... 5 ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS........................................................................... 6 CRONOGRAMA........................................................................................................................... REFERNCIAS................................................................................................................................

1 INTRODUO

O processo de Ensino Aprendizagem da Matemtica tem sofrido algumas alteraes nas ltimas dcadas, em relao ao que deve ser ensinado e forma como esse ensino ter de ser feito. Em uma sociedade competitiva e em constante desenvolvimento tecnolgico, cabe a escola o papel de lanar para essa sociedade jovens dotados de habilidades e competncias que somaro na resoluo de problemas que enfrentaro no seu dia-a-dia, esta , uma funo da escola que no se pode deixar de cumprir. Sendo assim temos que encontrar, hoje, fortes motivaes que faam com que o aluno sinta vontade de ir escola e assim desenvolver o conhecimento de forma espontnea e eficaz. inadmissvel que o aluno v escola simplesmente pelo medo de reprovar, devemos equacionar o ensino da matemtica no apenas em conceitos matemticos, mas na gnese da construo do conhecimento, da apropriao da cultura e da constituio da criana como sujeito humano, como aspecto fundamental do processo de formao. Nesta perspectiva, devemos pensar nas diferentes formas de se avaliar um aluno. Ser que se tem levado em considerao a metodologia utilizada, o ritmo de aprendizagem, importncia que os alunos manifestam em relao ao mtodo empregado pelo professor? Muitas vezes damos uma maior ateno apenas para os valores obtidos, de forma pontual, no tempo e no espao, desprezando a perspectiva do contnuo. A avaliao contnua no significa em caso algum teste escrito contnuo (Prieto, 1996, p.36). Devem-se diversificar os mtodos e os meios pelo qual a avaliao deve ser feita. A pretenso de achar que o nico objeto de avaliao o aluno ser sempre um erro grave. E ns? Ser que temos desenvolvido um ensino de forma cativante? E as condies que nos so oferecidas? Tudo merece ser objeto de avaliao. A investigao em educao matemtica tem mostrado que, a nvel nacional, as prticas de ensino da matemtica nos diferentes nveis de ensino continuam a ser dominados por uma viso tradicionalista de se avaliar. Nesse contexto, este projeto pretende analisar o fazer avaliativo na disciplina de matemtica nas escolas atendidas pelo Projeto do PIBID da UNIFRA, as diferentes formas de

se avaliar um aluno, com a finalidade de saber como a avaliao vista e aplicada pelos tais. Da, a partir dos dados, fazer uma oficina para os professores da escola, sobre procedimentos de avaliao em matemtica. Questionando tambm a idia de que a matemtica s acessvel para um determinado pblico de pessoas, que possuem um poder intelecto diferenciando-se dos demais, mas pelo contrrio podemos constatar atravs de estudos que nos provam que todos tm condies intelectuais e que necessitam e podem aprender matemtica. O desenvolvimento desse trabalho tem igual relevncia para os professores e alunos envolvidos, pois atravs da anlise e das atividades desenvolvidas podero aprimorar essas idias e desdobr-las em uma proposta que possa se reverter comunidade escolar de maneira mais ampla. Por isso, neste projeto se procura mostrar a avaliao em Matemtica, sua classificao, os objetivos que se espera, retratando os pedidos de mudana na avaliao, e a realidade na qual est inserida.

2 JUSTIFICATIVAS

O ensino da matemtica um grande desafio nos dias de hoje. A sala de aula j no contorna mais todas as caractersticas que a matemtica pode oferecer. Segundo Moretto (2002), o clima em sala de aula tambm influencia no bom rendimento da turma, e o controle das emoes faz parte das caractersticas de um professor competente ao avaliar. A aprendizagem bem como os mtodos avaliativos alcana novos rumos, eles precisam ser prticos, de forma que deixe de ser visto como forma de represso ou excluso, O que rompe por completo o esprito da avaliao educativa, onde a sua finalidade deveria ser a melhoria do objecto avaliado e a regulao dos processos(Prieto, 1996, p.36). Com os problemas de aprendizagem e dificuldades do educando no raciocnio lgico matemtico, poucos educadores se arriscam a trabalhar pedagogicamente os instrumentos de avaliao no ensino da matemtica, talvez por desconhecer as formas de correlacionar contedos e aes aplicadas de experincias como mtodo avaliativo. Quando decidi a realizar este trabalho, com esse tema, deveu-se a certeza de que no Ensino de Matemtica difcil promover uma nova postura didtica quanto a introduzir contedos com mais significados. Modificaes na viso da Matemtica e no processo de aprendizagem, nos Ensino Fundamental e Mdio, vo demandar e induzir novos conceitos de avaliao. Sobre o tema, h aspectos gerais que devem ser estudados junto aos professores que faro parte da pesquisa, entretanto, h aspectos bastante particulares da avaliao em Matemtica que devero ser tratados no contexto e especificidade da rea.

3 REVISO DE LITERATURA

3.1 O CONCEITO DE AVALIAO

A avaliao o que antecede, acompanha e sucede o fazer pedaggico, um instrumento usado por toda a sociedade, e ajusta de certa forma, pessoas que fazem parte de um mesmo grupo, estabelecendo relaes at com grupos distintos, enfim ela est presente no cotidiano das pessoas, est presente na sociedade, justificando-a e de certa forma, organizandoa (Perrenound, 1999). Avaliar nos proporciona uma relao de comparao entre o desejado e o realizado, nada mais do que julgar ou determinar a validade ou qualidade de alguma coisa. Na escola, avaliao supe-se que seja o juzo racional que o professor emite sobre a globalidade do trabalho de um aluno, durante um perodo determinado de tempo, nesse caso a avaliao uma tarefa completa que serve para tomar decises na educao (Tyler, 1973; Pascual, 1994). O Sistema Educacional Brasileiro vive momentos de profundas transformaes. Essas mudanas, segundo Rabelo, so reflexos do movimento scio-poltico-cultural que est em pleno aceleramento em todo o mundo. A escola necessita rever suas prticas, em uma sociedade ps-moderna, a fim de basear-se em sistemas abertos, dinmicos e que estejam em processo de contnua transformao, para que possa avaliar a aprendizagem do aluno e no apenas o examinar, uma vez que o que se pratica so apenas exames. Como um processo de investigao e pesquisa, onde a preocupao no seja apenas com o percurso pr-determinado, mas os prprios desequilbrios, interaes, transformaes e os instrumentos para determinar os princpios e fins (Rabelo, 1998, p.330). Avaliar muito mais do que a aplicabilidade de um simples teste, uma prova ou apenas uma observao, isso a trataria como um processo terminal, limitada em sua anlise. Deve-se ter a avaliao como um instrumento auxiliar em um processo de conquista do saber. A avaliao serve para que o professor verifique o que de sua mensagem foi passada, se seu objetivo de transmitir idias foi atingido-transmisso de idias e no a aceitao e incorporao dessas idias e muito menos treinamento (DAmbrsio, 1998, p70).

Portanto, pode se dizer que avaliao a interpretao de uma medida, seja ela quantitativa ou qualitativa, implicada junto a um juzo de valor em relao a uma norma j estabelecida, onde a participao do aluno nessa avaliao tem de ser o resultado da crena no indivduo como ser humano auto-determinado, capaz de construir seu prprio futuro. No estudo da matemtica a avaliao deve enfocar o que avaliado quando se avalia a aprendizagem, afim de com ela buscar saber o que realmente o professor deve considerar importante ao ensinar matemtica, deve ser tambm tratada como uma estratgia de ensino a fim de assumir um carter eminentemente formativo que favorea o progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrando-se ao processo ensino-aprendizagem, para permitir ao aluno conscincia de sua prpria trajetria em relao ao conhecimento e assim, permitir que o educador tenha condies de controlar e melhorar a sua prtica pedaggica. Nos ltimos anos notam-se com maior clareza os conceitos que a avaliao recebe por educando e at por educadores que a aplicam, a avaliao para muitos tem se tornado um Monstro de vrias cabeas, como relata a professora Jussara Hoffmann em seu livro Avaliao: Mito e Desafio. Os prprios alunos remetem e associam a avaliao como sendo um grande pesadelo, isso deve-se a um reflexo oriundo do prprio contexto de formao e prtica avaliativa dos professores, que por sua vez reproduzem, inconscientemente talvez, a arbitrariedade e o autoritarismo que eles mesmos condenam nos discursos que fazem. Temos de desvelar contradies e equvocos tericos dessa prtica, construindo um resignificado para a avaliao e desmitificando-a de fantasmas de um passado ainda muito em voga (Hoffmann, 1993, p. 12). Percebe-se ainda hoje a avaliao como um processo ainda em formao, indefinido, professores alunos quando questionados atribuem-lhe diferentes significados, recorrentes da prtica ainda tradicional, como: provas, conceitos, testes, boletins, recuperao e reprovao. Estabelecem assim uma direta relao entre avaliao e tais conceitos, ao mesmo tempo em que muitos a vem como uma medida de capacidades, um julgamento do todo de um aluno, fatos como esses formam a indefinio de avaliao. Mas a que se deve a razo dessas imagens e classificao pejorativa? Estamos falando do que , ou de como deveria ser? A avaliao quando assim praticada e pr-definida, tende a distanciar-se da sua funo essencial- tornar possvel a construo de o conhecimento no fazer pedaggico [...] ela no possui uma finalidade em si, mas sim subsidia o curso de uma ao que visa construir um resultado previamente definido (BURIASCO, 2000, p. 159).

3.2 A AVALIAO NO CONCEITO SOCIOLGICO

O campo da avaliao ainda pouco explorado, quer no interior da escola ou em um sistema de ensino. Nesse processo de ensino aprendizagem o educador deve ter seu lugar como sendo um mediador com responsabilidade de interferir consciente e diretamente na construo do conhecimento de seu aluno. Dentro dessa perspectiva sociolgica a escola no possui ainda um tratamento especial que permitisse um conhecimento mais adequado dos delicados mecanismos, prticas e valores por ela envolvidos (LDKE, 1994, p.128). Ainda a mesma autora diz:
O conhecimento da funo controladora exercida pela avaliao no suficiente para se tentar neutralizar seus efeitos. preciso conhecer bem, com detalhes, como ela traduz no dia-a-dia da escola, atravs das relaes entre professores, alunos, diretores, supervisores, pais. preciso tambm ver como ela insinuase no planejamento do currculo, na distribuio do tempo escolar, na atribuio de conceitos aos alunos, no cumprimento de exigncias formais de rgos exteriores escola, na teia de valores passados pela escola aos pais, enfim, por uma instituio escolar(LDKE, 1994, p.141).

Devemos nos referir e criticar a escola que se tem na perspectiva de alcanar a escola que se quer sempre dentro de uma tica de transformao e viso social. Recentemente a escola passou a receber a orientao de socilogos da educao, que finalmente notou-se a necessidade de se conhecer melhor esse fenmeno da educao que a avaliao, que por sua vez deixar de ser meramente exercida sob um ponto de vista exclusivo e rigorosamente tcnico, porm implica uma postura poltica que inclui valores e princpios que refletiro na concepo real de educao, de escola e de sociedade. Ao analisar a teoria de Tyler, Giroux (1983, p.64) em que o autor comenta que a abordagem comportamental da aprendizagem realizada por ele fornece passos muito bem definidos para medir, controlar e avaliar a experincia da aprendizagem. No que avaliar e medir sejam sinnimos no contexto avaliativo, mas serve para nos mostrar que no Brasil h uma grande influncia norte-americana, no que se refere a esse processo, influncia essa que toma fora e se dissemina por diversos escritores que tratam da questo avaliativa, podemos destacar: Mager(1962), Popham(1973) e Gagn (1976), exemplo de autores que podem influenciar os escritos sobre avaliao do nosso Pas.

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Assim:
Os primeiros exemplos que nos foram dados como fonte de inspirao para a metodologia da avaliao formativa inscrevem-se numa pedagogia por objetivo marcada por uma concepo da educao chamada pedagogia do sucesso ou pedagogia do domnio. A seqncia: aprendizagem, avaliao formativa, ensino corretivo tornou-se o marco conceitual mais divulgado para alimentar o discurso sobre a avaliao formativa, seja para redigir guias de avaliao, seja para formular polticas de avaliao (GREGRIE, 2000, p. 156).

Tratar de uma redefinio no processo avaliativo d continuidade a uma dinmica que se estabelece a partir de um modelo qualitativo, buscando resgatar do docente proposta que mesmo que distintas, possam desencadear semelhantes conseqncias, e que possam fortalecer a idia de rompimento com o quantitativo, em uma teoria de que os sujeitos escolares so histricos e sociais, e que devem ser notados e analisados na sua pluralidade, respeitando diferenas e buscando a sua incluso na prtica pedaggica. Esse assunto nos remete a levar em considerao que vivemos em um territrio mltiplo, que traz consigo marcas de uma vasta diversidade cultural. Scriven 1967 contribuiu com os conceitos de avaliao somativa e formativa, que aliado a uma viso tecnolgica de avaliao, testes e aptides que enfatizavam uma avaliao cientificista nos mtodos e procedimentos operacionais, causando assim um grande impacto aos avaliadores, na dcada de 70 passaram a entender que a avaliao deveria ser baseada em anlises terminais de resultados, ou seja, somativa, e que no deixaria de ser formativa, uma vez que subsidiasse intervenes e aes de um determinado curso ainda em formao. As avaliaes a que o professor procede enquadram-se em trs grandes tipos: avaliao diagnostica, formativa e somativa (Ribeiro 1999, p.79). Cada uma dessas modalidades so indispensveis no processo avaliativo do professor, que na viso sociolgica fundamenta esses conceitos em um marco inicialmente terico mas que alavanca uma crtica geral de como a escola, e seu corpo docente esto desempenhando o papel de reproduo social. A sociologia busca por sua vez, e com interesse bem recente, entender o processo de formao na escola e suas possibilidades. Dessa forma que Perrenound se props a voltar-se para o anlise da escola, bem como da relao professor-aluno em que ele trata como fabricao da excelncia escolar. J Afonso (2000), traz a teoria conceptual relacionando crtica com a problematizao, contribuindo com uma maior visibilidade nas dimenses pedaggicas, fazendo da avaliao um dos eixos estruturantes das polticas educativas contemporneas. Na busca da sociologia da educao a encontramos em duas formas: implcita, que trata de um conjunto de anlises e referncias fragmentadas e dispersas em um contexto genrico da educao escolar , nesse

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grupo encontram-se as obras de Bourdieu (1967) e Bernstein (1984). Sociologia explcita da avaliao, estrutura a avaliao como objetivo de investigao, resultado do impirismo e das diversas teorias analisadas, essas abordagens correspondem aos trabalhos de Broadfoot, 1996; Perrenoud, 1999 e Ldke, 2001 (AFONSO, 2000). O educador, geralmente no tem uma boa convivncia com a avaliao, embora tenha nela uma parceira constante. Em todas as atividades da nossa vida a avaliao est presente, como dizia Nietzche, citado por Franco (2001) o homem o nico animal que se avalia. Entretanto abordaremos a evoluo da avaliao e seu papel na educao, que em outros nveis pode assumir uma funo seletiva, e na educao bsica exerce o papel essencial de carter informativo, onde professores e alunos descobrem seus pontos fortes e/ou fracos no processo ensino aprendizagem e apartir da, tomar providncias para sanar tais dificuldades. So muitas as razes que concorrem para a falta de sucesso do rendimento escolar. No menos verdade que algumas vezes a falta de interesse originada por uma deficiente prtica educativa (Prieto, 1996, p.34), por isso a avaliao deve ser revista e adequada evoluo da sociedade, bem como da sua comunidade escolar que passa por inmeras modificaes quanto aos nveis de exigncia. No se pode isentar avaliao da responsabilidade pelo chamado fracasso escolar e nem imput-la dessa responsabilidade, pois ela representa o mecanismo atravs do qual se sanciona o insucesso ou sucesso do educando. Apartir da dcada de 70, em que os socilogos passaram a influenciar de forma positiva na educao escolar como um sistema de ensino, compreendeu-se que a comunidade escolar deve acompanhar as mudanas sociais e assim buscar transformar essas transformaes em aspectos positivos quanto ao ensino, situando as esferas da sociedade bem menos acessveis. Nessa perspectiva, no basta apenas focalizar os resultados, mas todos os aspectos envolvidos no domnio da educao, bem como conhecer os pontos fracos da realidade para poder atender s suas necessidades. Ainda que rpido outro aspecto que merece destaque, nessa nova cultura da avaliao o papel do professor, que vive em uma poca em que se discutem amplamente profissionalizao do mesmo. Torna-se indispensvel que ele se auto-avalie e se submeta a avaliaes externas, ao professor cabe a misso de transmitir o conhecimento, entre outros. O exerccio da avaliao do docente pode ser um poderoso auxiliar para descrever e esclarecer as implicaes dessa misso, no s para o docente mas para todos envolvidos no mbito do ensino.

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As novas perspectivas se voltaram e abriram caminho para o conhecimento da escola, sua estruturao e finalidade, na metade da dcada de 80, emergiram por Ldke (1992), emancipatria por Saul (1994) e crtica por Luckesi (1995), a concepo de avaliao formativa denominada alternativa. Dalben (1999, p. 78) esclarece:
Este novo conceito de avaliao defende uma nova concepo de trabalho pedaggico, alterando a perspectiva transmissiva de processo de ensino. Proclama uma interao permanente: professor x aluno x conhecimento e, neste contexto, o sentido da avaliao direciona-se para um processo de investigao contnua e dinmica da relao pedaggica como um todo.

Esse novo processo passa ao professor o objetivo de coletar dados, familiarizar-se com a identidade dos alunos, para que possa ter condies de registrar suas necessidades e possibilidades, estando atento como investigador da sua prpria prtica docente inclusive, e com suas descobertas buscar um maior investimento pedaggico. Dessa forma ter um retrato sociocultural do seu aluno, bem como os sentimentos e expectativas que os educando possuem. [...] um clima de cooperao e cumplicidade, a melhor maneira de que podemos dispor para realizar uma avaliao que pretende ser formativa (ZABALA, 1998, p.210). Nessa perspectiva, a avaliao formativa se prope como instrumento que auxilia e emancipa o professor para acompanhar e ter necessrias condies para regular o processo de ensino, elaborando atividades que vo ao encontro do seu aluno, fundamentado no dilogo e no percurso escolar cotidiano que o mesmo observa, promovendo assim uma democracia participativa, exigida para fazer face aos novos problemas que desafiam a escola de massas numa poca de globalizao(STOER, 1992, p.74).

3.3 A AVALIAO NO ENSINO DA MATEMTICA

Como j foi citada anteriormente, a educao bem como o processo de se avaliar vem sofrendo diversas alteraes, e essas tm destacado uma maior ateno por parte dos educadores na hora de realizarem suas prticas educativas. O autor Moretto (2002), levanta uma questo, fundamental no processo de avaliao, que o sucesso no ensinar. Moretto relata em seu livro dois tipos de sucesso, o pseudo-sucesso

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e o real sucesso. Pela experincia j adquirida posso infelizmente declarar que o pseudo-sucesso est presente em nossas escolas, onde o abuso da memorizao ainda est muito presente no contexto de sala de aula e isso nos faz refletir na resposta que teramos se perguntssemos aos alunos: Em relao s sries anteriores, voc realmente aprendeu o contedo, ou apenas treinou para a prova? Talvez a resposta da maioria fosse: Apenas treinei para a prova. Outro fato que deve ser observado, que este tipo de resposta ser freqente quanto mais avana na srie de escolaridade, assim como nessa mesma escala cresce o desinteresse pela matemtica, caracterstica do pseudo-sucesso que se deve ao fato do aluno apenas repetir os modelos a ele apresentado, de forma no contextualiza. O aluno de fato no aprende, ele decora e logo esquece, como sendo apenas um processo mecnico, o que no deixa ser surpresa a existncia de um grande ndice de baixo rendimento na matria de matemtica. Claro que com o nervosismo e a falta de concentrao fazem que o rendimento no seja o mesmo, mas infelizmente ainda hoje est presente o paradigma de que a prova a hora da vingana, do acerto de contas, de tudo que foi feito em um determinado perodo, como a falta de desinteresse por parte dos alunos e o comportamento em sala de aula. Ainda se ouve muito, por parte dos professores frases como bom vocs estudarem bastante, por que a prova est dificlima! Com certo tom de ameaa. E isso nos leva at Lins (2004) que nos traz como reflexo a teoria dos Monstros, o autor descreve um lugar onde de um lado h um jardim do matemtico, e do outro lado h os no matemticos, na divisa h um mostro que para o matemtico como se fosse um animal de estimao, manso e calmo. Mas para os outros um terrvel monstro de outro mundo, que ele tenta passar por ele sem precisar enfrent-lo, pois ele tem muito medo. Com o passar do tempo esse monstro se torna um muro impenetrvel que impede o no matemtico a alcanar esse jardim do conhecimento matemtico e assim simplesmente tenta esquecer que um dia precisou tentar chegar nesse jardim. Isso nos lembra o mau relacionamento que os alunos tm com a matemtica e, muitas vezes chegam a questionar a sua prpria existncia, como se a disciplina fosse desnecessria e que serve apenas como uma barreira para a aprovao, o que nos leva mais uma vez para a falta de contextualizao na hora de se ensinar e avaliar matematicamente o educando. No contexto escolar atual, muitas vezes os resultados com as avaliaes que se fazem, nos remetem apenas para uma mera classificao do aluno e no para um diagnstico de suas dificuldades, na matemtica ento, uma disciplina na maioria das vezes to temida e rotulada por alunos, esse problema se transforma em uma barreira que para muitos fruto de um

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discurso no praticado. Para Hadji (1994, p.29) a existncia da avaliao a manifestao da exigncia de ter para dizer em relao ao que se espera quando se avalia. Em um contexto como esse, por exemplo, nas provas os erros que se observam servem para nos mostrar no apenas as correes das tarefas dos alunos, mas tambm para nos auxiliar nas possveis dificuldades por eles encontradas. Observando na resoluo de cada clculo por eles descritos e resolvidos, os passos que os levaram ao erro ou acerto do clculo em questo, tornando assim os testes, provas enfim, no apenas mais um mtodo de avaliao, mas um caminho para se investigar as dificuldades e a sua prpria prtica docente. O erro, no descartado na perspectiva pedaggica, ele serve como um norte, parte significativa para uma tomada de posio. Portanto, o erro ou desempenho aqum do esperado torna-se uma importante pista para que o professor possa, a partir das decises que toma, planejar, organizar, e estabelecer relaes entre situaes de ensino em sala de aula. O professor no deve ver o erro como um fracasso e sim us-lo em seu favor para poder torn-lo eticamente observvel e qualitativo para o desenvolvimento que se pretende, quando se ensina matemtica busca-se uma socializao do ser, relacionando-o com o meio em que vive e a importncia que a matemtica tem no seu cotidiano, o professor pode tomar [...] cincia e conscincia da importncia do registro e anlise dos processos, recursos e estratgias utilizadas por seus alunos ao se relacionarem com a matemtica (BURIASCO; CYPRINO; SOARES, 2003, p.4) assim ter condies de validar seus testes, provas e outra qualquer avaliao que realizar, entendendo que [...] a documentao e anlise constante da produo do aluno so de grande ajuda para o professor nas escolhas, no planejamento, na realizao de suas prticas (BURIASCO; CYPRINO; SOARES, 2003, p.4). Nessa perspectiva procura-se colocar a investigao como uma aliada no sistema avaliativo, para que a mesma possa ganhar fora e veracidade nos resultados, fazendo com que o professor tenha condies de entender e compreender o porqu muitas vezes no se consegue motivar e fazer com que o educando tenha um bom relacionamento com o professor e a disciplina deve-se colocar a avaliao a servio da busca pelo saber, essa a prtica avaliativa que se pretende com esse projeto. A avaliao baseada apenas em testes no suficiente para valorizar o conhecimento prvio dos estudantes, baseando-os em simples repeties. de muita importncia entender que as avaliaes tradicionais podem medir alguns aspectos do saber matemtico, sem fazer uma ligao com a perseverana e as atitudes, bem como saber e conhecer a capacidade que o aluno tem de aplicar tal conhecimento a situaes reais.

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O ensinar matemtica, bem como avaliar a aprendizagem, so processos interligados, de forma que no se podem obter bons resultados se os plicarmos de forma separada, como por exemplo, desenvolvermos o estudo de certo contedo e se quer prestar ateno no que est ocorrendo durante a explicao, se os alunos esto ou no, estabelecendo relaes como o meio, saber se esto relacionando teoria e prtica, enfim voltarmos a avaliar apenas na aula seguinte de forma isolada do contexto, avaliao um processo contnuo. Por esse motivo, busca-se com esta pesquisa, no apenas constatar os mtodos que j se sabe, as formas que ainda continuam tomando espao no processo avaliativo e ensino da matemtica, mas us-las como parte fundamental para uma nova proposta e viso do que realmente se pretende quando avaliamos com a finalidade de construir e saber o que ficou do ensino que passamos em aula. O professor, em meio a seus diversos papis, um deles ser formador de opinies e posies, cabe ao educador descobrir a melhor forma de usar essa ferramenta, procurar descobrir por si mesmo e em conjunto com seus alunos, o que est ficando de produtivo e qual a contribuio que a metodologia adotada est deixando para que ocorra a promoo do ensino. Podemos contextualizar, usando o Princpio fsico da Inrcia que diz que qualquer corpo permanece em seu estado de repouso ou de movimento retilneo uniforme, a menos que seja obrigado a modificar tal estado por foras aplicadas a ele (Halliday e Resnick, 1984, p. 79), ou seja, que tipo de foras estamos usando e/ou buscando para mudar o estado em que se encontra a educao? Nossos alunos, muitas vezes sem foco, desmotivados para o aprendizado, fazendo da matemtica algo extremante difcil e at sem importncia, isto porque a avaliao continua estagnada no tempo, hoje se avalia a aprendizagem do aluno como se avalia h dcadas, usam-se os mesmos instrumentos que se usava no passado, no mudou praticamente nada, est inerte (Basso & hein, 2008). Buscam-se novas perspectivas no processo de avaliao em matemtica, em que o aluno participe efetivamente no seu prprio processo de ensino aprendizagem, fruto de aes conjuntas. Tem-se que lembrar, tambm, que a avaliao na disciplina de Matemtica no pode ser simplesmente considerada constatao, aferio, tampouco aprovao ou reprovao, ela implica a compreenso da trajetria do aluno em seu processo de aprendizagem (que sempre uma construo), reconhecendo seus avanos e paradas como partes integrantes de um processo (Basso & hein, 2008). por essa razo que na avaliao em matemtica deve-se utilizar de vrios recursos e ferramentas que possam mostrar no apenas o erro, como tambm quais foram as falhas que

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ocorreram durante esse processo, e nesse contexto que vai se buscar novas maneiras de recolher e saber usar as informaes obtidas durante o processo de ensino.

3.4 AVALIAR, MEDIR E TESTAR PODEM SER SINNIMOS?

Na atual avaliao escolar, bem como nas avaliaes tradicionais, a avaliao, o testar e o medir so palavras sinnimas no contexto escolar, sendo visto por muitos educadores uma correlao entre as tais. Remetemos-nos para tal compreenso como um dos possveis fracassos obtidos quando se est avaliando uma determinada classe, corre-se o grande risco de obter apenas rtulos, pois nem sempre o certo significa desenvolvimento ou o erro ausncia de inteligncia, mas ambos podem quando observados com certo cuidado, nos levar a conhecer uma essncia, que tanto o certo como o errado podem nos ofertar, temos condies de conhecer o aluno que temos, bem como suas facilidades e dificuldades. Os verbos citados, embora estejam e nos paream inteiramente ligados, no so sinnimos. Sejam testes, noes de medidas ou avaliaes referem-se ao que tange ao rendimento escolar, nesse contexto ganham uma amplitude de significados amplos e distintos. Podemos ver no que consiste essa diferena: Avaliar tem um conceito e procedimento muito mais amplo do que testar e medir. Um programa de avaliao inclui a utilizao de instrumentos quantitativos e se completa e se perfaz predominantemente atravs de dados qualitativos, tais como: observao casual em qualquer hora ou situao, trabalhos de aula, anedotrios, etc., e tais processos no so, a rigor, medidas como as definidas abaixo, pois se baseiam em julgamentos, descries e opinies. (ESTEVES, O. P. Testes , medidas e avaliao. Rio de janeiro, Arte & Indstria, 1972. P.14). Medir pode significar determinar a extenso e dimenses de certa rea, por exemplo, ou at mesmo o grau ou capacidade de alguma coisa. Geralmente o resultado de uma medida expresso em nmeros, e no por descries, usando para isso um sistema de medida convencional. Dizer, por exemplo, que uma sala quadrada, ou que uma bola redonda, ou mesmo grande, no satisfaz ao aspecto quantitativo da definio de tamanho que queremos expressar. Mas quando usamos unidades de medida, tais como o

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metro, o quilo, metro cbico etc.,estamos expressando com muito mais exatido e simplicidades a ideia que queremos transmitir. (ESTEVES, O. P. Testes, medidas e avaliao. Rio de janeiro, Arte & Indstria, 1972. P.14). Testar por sua vez, necessita de uma situao previamente arranjada, situao esta conhecida como teste. Segundo o dicionrio, teste, portanto pode ser um conjunto de meios para identificar as qualidades ou caractersticas do que se est observando. Nas muitas das vezes, fazem-se testes para estabelecer a eficincia de um motor, por exemplo, assim como se aplica um teste de matemtica para verificar o nvel de conhecimento do aluno. No entanto podemos classificar o teste como um instrumento de medida, mas no o nico. Segundo o Projeto de Resoluo que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, em seu Art.47 A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao professor-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo poltico. Com a avaliao da aprendizagem de um educando ou de uma determinada classe, pretende-se buscar que tipo de relao e construo o educando formulou com o meio em que vive e com os conceitos abordados pelo professor, objetivo esse que no se pode aplicar uma medio ou apenas um teste tendo em vista que esses so ferramentas para auxiliar no processo avaliativo e no podem ser usados como fatores determinantes para designar ou atribuir definies ao aluno. As provas, testes e as diversas formas at ento usadas no processo avaliativo, de acordo com Hadji fazem parte de uma avaliao normativa que deveria passar para formativa, que implica em considerar o aluno no apenas um ponto de partida, mas tambm um ponto de chegada. Para Luckesi, a avaliao dever verificar a aprendizagem no s a partir dos mnimos possveis, mas a partir dos mnimos necessrios. No basta apenas sintetizar o assunto, devemos centralizar a avaliao em torno do educando, fazendo uma ligao com a prtica docente, avaliar pode significar a obteno de um conceito mais compreensivo do que o simples fato de medir ou testar. O relevo em avaliao deve ser colocado nas modificaes que a aprendizagem provoca na personalidade dos alunos e nos principais objetivos do programa educacional. Isto inclui no apenas conhecimento da matria, mas tambm atitudes, interesses,

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ideais, modos de pensar e agir, hbitos de trabalho, bem como adaptao pessoal e social. (Citado por Esteves, O. P. Op. Cit. P.16.) Podemos ressaltar que a avaliao no um processo acabado, ela nos d o norte para um ponto principal que o avaliar continuo, podendo ser por meio de observaes de competncias e habilidades, que facilitaro a extino da decoreba desenvolvendo assim, as potencialidades de cada aluno.

3.5 O ERRO COMO ABORDAGEM QUALITATIVA EM AVALIAO MATEMTICA

O erro, e neste caso, analisando aquele erro que se obtm principalmente quando aplicamos uma prova ou indagamos algo referente a determinado contedo da disciplina, tem recebido um tratamento sentencioso, na maioria das vezes, sobretudo na escola pblica, no se tem o interesse e o trabalho de analis-lo dentro do cotidiano escolar no contexto pedaggico, afim de que se estabeleam discusses e dilogos entre professores, alunos e supervisores, pertinentes ao fato gerador do erro e que contribuio o mesmo poder trazer para a construo e adequao do processo ensino aprendizagem da Matemtica. O erro, quando no discutido e analisado acaba se tornando um grande vilo nesse processo,a no concretizao desse dilogo na sua plenitude empobrece a utilizao didtica do erro, prejudicando significativamente, o desempenho dos alunos BERTONI (2000, p. 12). A forma utilizada, muita das vezes para se avaliar um aluno, tem sido no geral por testes padronizados, como se com isso fosse possvel construir um mapeamento da aprendizagem de seus alunos, mascarando importantes acidentes de percurso, entre esses os erros, que por sua vez esto demonstrando, o que ficou da prtica pedaggica do professor, das relaes que o aluno efetivou durante o estudo, enfim o erro possibilita que ambos busquem juntos, a delimitao e classificao de quais seriam as melhores formas de assimilar, acomodar e relacionar com o cotidiano o contedo apresentado na escola, principalmente na matemtica, vista at ento como difcil e de maior ndice de reprovao, tendo em vista que para muitos professores o conhecimento extra-curricular que o aluno possui tratado de forma isolada, como se fosse possvel ensinar e avaliar sem estabelecer relaes entre a teoria e a prtica.

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Nesse momento que o erro se manifesta, na tentativa

de superar obstculos

epistemolgicos que se instalam, por no se adequar aos anseios proliferados na escola, desestabilizando o andamento desse processo burocrtico (BACHELARD, 2000). O Erro tem sido relegado a ltimo plano, devido massificao do saber matemtico, sendo visto e tratado como sintoma de incompetncia do aluno na disciplina, sem que seja visto a possibilidade de analisar o que realmente contribuiu para que o Erro surgisse, ter sido a falta de interpretao do enunciado, bem como dos vocabulrios, ou mesmo falta de conhecimento para efetuar os clculos? A resposta para tais indagaes, s ter quem usar em sua prtica a anlise do Erro. Segundo BERTONI (2000), poucos so os que se adequam, e rompem com as imposies de contedos, rigidez do tempo escolar, ao sistema avaliativo frontal, que se constitui em figuras robticas, sem senso crtico e ansiosas. preciso romper com o comodismo pedaggico, partir para a busca da manuteno do xito, na certeza de que no h separao entre Educao e Avaliao, romper com essa dicotomia e usar do conhecimento prvio que se tem do aluno para assim construir a melhor maneira de absorver e medir seu potencial bem como, a maneira que usou para assimilar as informaes mediadas pelo professor. Um estudo feito na disciplina de matemtica, referente ao Erro, pode nos mostrar que ele poder servir de grande importncia para o ensino, vria condutas investigativas provam que o erro quando usado em prol da construo do saber to valioso quanto o acerto, pois o primeiro constitui-se como o hiato que falta para colocar abaixo as praticadas hierarquias de excelncia (PERRENOUD, 2000) pelas escolas. O pouco conhecimento e interesse dos professores em lidar com o Erro, ao invs de coloc-lo como um processo norteador de sua prtica pedaggica, bem como de sua conduta, no usando-o como sinnimo de ausncia de capacidade intelectual, muito menos regulador da aprendizagem do aluno. A aprendizagem matemtica, nada mais do que uma aprendizagem humana, socializadora e formadora, uma vez que o importante a aprendizagem do aluno, sedo imprescindvel a ateno que o docente deve dispensar para o educando, interagindo com cada aluno na suas diversas identidades, ao longo do processo de ensino, tendo por finalidade detectar os obstculos cognitivos que se faro presentes e levaro, ou induziro ao Erro, buscando estabelecer lgica e a matemtica como sendo formas de organizao da atividade intelectual humana (PIAGET, 1975), incentivando o educador anlise de raciocnio e a tentar esmiuar os caminhos para se construir o conhecimento lgico-matemtico, muitas vezes implcito, por exemplo, na resoluo de um determinado problema, e nesse casso mais uma vez,

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se o erro persistir, servir para reavaliar a prpria metodologia adotada pelo professor, que por sua vez tem livre autonomia para se reavaliar, reinventar e mudar suas prticas. Para BAROODY (1994), a matemtica informal um elemento fundamental para o professor conhecer a qualidade do Erro do aluno. Segundo BAROODY (apud, BERTONI, 2000, p. 59), o conhecimento informal desempenha papel fundamental na aprendizagem significativa da matemtica formal, podendo se usar do informal para obter maiores resultados com a matemtica formal, no sendo possvel usar determinada prtica em detrimento de outra, por exemplo, priorizando a prtica da aritmtica escrita, ainda que a aritmtica oral seja a forma mais utilizada no cotidiano dos alunos. Para NUNES (1997), a quantidade de erros cometidos na aritmtica oral menor do que na aritmtica escrita, pois a criana utiliza mais os raciocnios lgico-matemticos por meio de sua linguagem oral, portanto, os erros apareceriam com maior freqncia numa prtica escrita. A importncia de se conhecer o Erro do aluno e em que pontos ele no consegue superar um dado obstculo cognitivo (PERRENOUD, 1995) reside no fato de que ao lidar com os erros do grupo-classe, o professor ter dados precisos para intervir de maneira mais individualizada, alm de reconhecer suas falhas mediante ao processo de ensino. Para BERTONI (2000), o mais importante o professor adotar uma atitude reflexiva diante do Erro at ento do aluno, e procurar colocar o Erro num contexto interiorizado, mas compreender e conhecer o sujeito que erra, bem como porque erra. De uma forma ainda introdutria, este projeto, busca salientar a necessidade constante do professor em questionar o sistema avaliativo do qual faz parte, seus mtodos, seus instrumentos avaliativos, bem como questionar at quando continuaremos a repetir situaes avaliativas que ignoram ou pouca ateno do s tentativas que no resultaram em acerto imediato por parte de cada aluno. Nesse sentido, esta pesquisa constituiu-se num estudo exploratrio gerador de hipteses, de novos questionamentos e de dvidas que possam surgir enriquecendo a discusso e a reflexo sobre a prtica docente e as metodologias avaliativas usadas em matemtica. 4 METODOLOGIA DA PESQUISA

4.1 PROBLEMA DE PESQUISA

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Como as avaliaes e a forma de como se avalia pode interferir no ensino aprendizagem da Matemtica.

4.2 QUESTES DE PESQUISA

a) De que forma os alunos esto sendo avaliados nas escolas onde o PIBID contempla? b) Qual o papel e qual a funo do Erro do aluno nas avaliaes de Matemtica?

4.3 OBJETIVO GERAL

Investigar como a avaliao est sendo praticada no ensino aprendizagem da Matemtica, e como tem auxiliado, nas suas mais variadas formas, o professor a regular a aprendizagem atravs dos Erros cometidos pelos alunos. Investigando tambm, qual o efetivo papel do Erro na construo do conhecimento Matemtico. Tem a perspectiva de construir um estudo exploratrio gerador de hipteses, de novos questionamentos e de dvidas que possam surgir, a fim de enriquecer a discusso e a reflexo sobre a prtica docente, as metodologias avaliativas e a aprendizagem discente.

4.4 OBJETIVOS ESPECFICOS

Propor uma oficina para os professores da escola, sobre procedimentos de avaliao em matemtica. Tornando possvel uma reflexo, a fim de que possam ocorrer conexes necessrias entre as idias, revelando as condies que definem a verdade dos enunciados prestabelecidos nos questionamentos. Demonstrando a importncia de conhecermos o Erro do aluno e em que pontos ele no consegue superar um dado obstculo cognitivo. E aps realizar uma entrevista com os mesmos para ver o que resultou da experincia.

4.5 INSTRUMENTOS DE PESQUISA

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O presente trabalho caracteriza-se por um Estudo Exploratrio, de cunho qualitativo, estruturado a partir de um quadro terico conceitual: Philippe Perrenoud (Avaliao), Jean Piaget (Erro), Neuza Bertoni (Educao Matemtica) e os Parmetros Curriculares Nacionais (Formao do Professor) entre outros. Os instrumentos de pesquisa utilizados sero o uso de questionrios, entrevistas e as observaes das atividades (avaliaes) desenvolvidas. Segundo Severino (2007, p.125), O questionrio a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir com melhor exatido o que se deseja.
Questionrio o conjunto de questes, sistematicamente articuladas, que se destinam a levantar informaes escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinio dos mesmos sobre os assuntos em estudo. As questes devem ser pertinentes ao objeto e claramente formuladas, de modo a serem bem compreendidas pelos sujeitos. As questes devem ser objetivas, de modo a suscitar respostas igualmente objetivas, evitando provocar dvidas, ambigidades e respostas lacnicas. (SEVERINO. 2007, p.125)

Os questionrios tm como objetivo nesta pesquisa: a) identificar o perfil do professor visualizando como e para que fins eles utilizam os mtodos avaliativos, bem como saber quais os mtodos por eles adotados e/ou utilizados. Quais as experincias que possuem com a avaliao na educao Matemtica e quais as suas perspectivas para utilizar o Erro na construo do conhecimento Matemtico; b) aferir as noes de Estudo de Erros que j possuem ao longo da profisso. A partir dos resultados de ambos os questionrios faremos o planejamento e organizao da seqncia de atividades que sero desenvolvidas. Durante a aplicao de avaliaes desenvolvidas por professores que comporem essa pesquisa, farei observaes dos procedimentos, bem como da sua relao com a classe.
No possvel observar tudo. O ser humano no uma cmara de vdeo e mesmo esta tem que ser apontada na direo certa para capturar o que acontece. [...] Na observao para pesquisa, o foco proporcionado, em parte, pela natureza das questes que esto sendo propostas. (PATTON, 1986, p. 137).

Contudo na nossa pesquisa a observao ser participante, uma vez que ela ter o papel de obter de forma critica as informaes desejadas, interagindo e mediando ao longo do processo. O dirio de campo o registro dirio de observaes de um determinado acontecimento. Zabalza (1994) chame este instrumento de dirio de aula e considera que a escrita e a leitura

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individual ou coletiva do dirio uma atividade de autoconhecimento e de construo da autonomia.

Escrever seu prprio dirio a experincia de contar (o que voc mesmo faz) e de contar-se a si mesmo (o ator que realiza as coisas contadas e o ator que as conta). [...] uma interessante atividade para o auto-conhecimento e a melhoria do trabalho dos professores. Constitui uma espcie de atividade formativa integral da qual resultam importantes benefcios profissionais. (ZABALDA, 1994,p.15)

O mesmo autor ainda acrescenta:

Nos contextos de formao, os dirios dos estudantes so particularmente importantes (na minha opinio, so evidentemente necessrios) quando eles devem enfrentar suas aprendizagens prticas, ou quando esto diante de situaes reais de aprendizagem profissional ou pessoal [...]. (ZABALZA, 1994, p.17).

Pretendemos utilizar o dirio de aula para os registros das observaes (participantes) de cada atividade realizada, como o objetivo de relatar todo o andamento da sala de aula, envolvendo professor e alunos. As atividades desenvolvidas sero documentadas, para que possamos observar o processo avaliativo, e verificar a eficcia do mesmo. Conforme Ldke e Andr (1986, p. 38), A anlise documental pode se constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. Entre as vantagens do uso de documentos como instrumentos de pesquisa, podemos citar apoiados em Ldke e Andr (1986): Os documentos constituem uma fonte estvel e rica; Os documentos podem ser consultados vrias vezes e tambm servir de base para outros estudos; Os documentos podem servir para fundamentar afirmaes e declaraes do pesquisador; Os documentos so uma fonte natural de informao; Os documentos permitem a obteno de dados quando o acesso ao sujeito impraticvel ou quando a interao com o sujeito pode alterar seu comportamento e seu ponto de vista; Os documentos complementam informaes obtidas por outras tcnicas. Ldke e Andr (1986, p. 41) concluem que: Selecionados os documentos, o pesquisador proceder anlise propriamente dita dos dados. A parte documental servir de base para que possamos constatar as possveis contribuies na aprendizagem dos alunos.

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Inicialmente, sero definidas 30 questes, a partir das quais procedemos a uma gradativa seleo daquelas que mais nos parecerem apropriadas ao presente estudo, efetivando a utilidade do questionrio utilizado no trabalho de campo. Procederemos distribuio de 20 questionrios a professores de Matemtica atuando no ensino fundamental e Mdio em Escolas Pblicas da rede estadual, do municpio de Juiz de Santa Maria (RS) no perodo de abril/2012 a maio/2012. No questionrio, cada entrevistado respondia a 12 questes abertas sobre os temas a seguir: mtodos e recursos avaliativos utilizados aproveitamento das questes erradas nas avaliaes de Matemtica, e a linha pedaggica de base seguida pelo professor.

4.6 PARTICIPANTES DA PESQUISA

A pesquisa ser desenvolvida com professores das escolas de atuao do PIBID/UNIFRA do municpio de Santa Maria.

5 ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS

Pretendo desenvolver esta pesquisa sobre avaliao, junto s escolas que o PIBID/UNIFRA contempla, e junto aos professores da rea de matemtica dessas escolas. Primeiramente farei observaes em relao ao mtodo de como se desenvolve o processo avaliativo nessas escolas, aplicarei questionrios e entrevistas, e assim por fim

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apresentar em conformidade com as respostas obtidas uma oficina para os professores que participarem, sobre procedimentos de avaliao em matemtica. Buscando a organizao dos dados a serem colhidos nessa pesquisa de cunho qualitativo, optar-se pelo Mtodo de Anlise de Contedo de BARDIN (1998). A Anlise de Contedo, segundo BARDIN (1977), um conjunto de tcnicas de anlise de comunicao que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. Para anlise dos dados obtidos na pesquisa de campo considerar-se cinco (5) categorias para Pr-Anlise e Explorao do Material, quais sejam: Avaliao: A categoria Avaliao buscar, no questionrio distribudo aos professores, que conceito eles iro atribuir na tica docente funo Avaliao, e como elabora e usa as tarefas, exerccios que compem essa prtica, bem como de que forma usa essa categoria na regularizao de sua prtica em sala de aula. Ser nessa categoria que iniciar-se a investigao do papel do Erro, mediante anlise dos instrumentos avaliativos utilizados pelo professor em sala de aula, na disciplina de Matemtica. Obstculos Cognitivos Nessa categoria, emergente dos muitos relatos de professores que, enfrentam muitas as dificuldades (obstculos), sempre que o aluno se depara com um contedo novo de Matemtica, em que tem que buscar nova resoluo, guardando sobretudo oque j fora aprendido. De que forma, nesse encontro com novos conceitos Matemticos, os obstculos que surgem, induzem muitas das vezes ao Erro, fruto das muitas tentativas de se buscar o certo. Instrumentos de Avaliao As diferentes formas que o professor usa para avaliar a aprendizagem denominam-se instrumentos de Avaliao, proporcionando-nos, a saber, o que o levou a usar tais expedientes avaliativos, que so to importantes para o processo de assimilao, acomodao e aprendizado dos contedos Matemticos. Possibilitando verificar e investigar as condutas corretas e os erros cometidos por parte dos alunos, nas resolues. O Erro nas tarefas Avaliativas Nessa categoria objetiva-se ver e investigar de que forma o Erro, cometido nas tarefas avaliativas pode auxiliar (ou no) o professor na regulao da aprendizagem, que pode ser usado para reestruturao do trabalho docente. Pretende-se tambm, investigar como o Erro influi na postura do professor, bem como em sua conduta.

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Tratamento do Erro Nesta ltima categoria, que compe o contedo investigado nessa pesquisa, busca-se

descobrir, mediante a percepo, pelo professor, do Erro apresentado nas diferentes formas de avaliao pelo aluno, se h ou no um tratamento, uma anlise e de que forma o professor est atuando mediante esses obstculos geradores dos erros conceituais ou sistemticos de seus alunos.

6 CRONOGRAMA

AES Observar e acompanhar as atividades avaliativas da escola onde a pesquisa ser desenvolvida Preparar os mtodos para a coleta de informaes

DATA

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Aplicar o questionrio e a entrevista Finalizar o projeto Defender o projeto Escrever a dissertao Defender a dissertao

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