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Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 26, n. 2, p.

165 - 178, (2004)


www.sbsica.org.br Pesquisa em Ensino de Fsica

A hist ria de Eli. Um professor de Fsica no incio de carreira o


(Elis History. A beginer physics teacher)

Nelson Rui R. Bejarano1 e Anna Maria P. de Carvalho2


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Departamento de Qumica Geral e Inorg nica, Universidade Federal da Bahia a 2 Faculdade de Educacao, Universidade de S o Paulo a Recebido em 14/12/03; Revisto em 01/04/04; Aceito em 08/04/04

O presente estudo e uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso que acompanhou a trajet ria de um professor de fsica o que estava comecando a dar aulas no ano de 1998, mas ainda concluindo seu curso de formacao inicial de professores de fsica. Ao acompanhar esse professor estudamos os principais conitos e preocupacoes educacionais que surgiam naquele perodo de sua vida, bem como as estrat gias que usava para enfrentar essas situacoes. e Palavras-chave: ensino de Ci ncias, conitos, crencas, preocupacoes, formacao inicial de professores. e The present study is a qualitative research of one case study kind that followed the route of one teacher who was starting his teaching career in 1998, but was still nishing his course on initial formation of Physics teachers. To follow this teacher we have utilized the new teachers professional development concept. This concept involves detection, evolution and conict solving, and professionals concerns inherent to teachers development. Keywords: Science teaching, concerns, conicts, beliefs, preservice teachers.

1. Introducao
O objetivo original dessa pesquisa e o de identicar as crencas educacionais trazidas por 3 professores de fsica e os conitos que emergiram em decorr ncia dessas crencas, quando estavam e no programa de formacao inicial em uma universidade p blica u brasileira, no ano de 1998. Esse estudo se constituiu em nossa tese de doutoramento concluda em 2001. No entanto, para os objetivos desse artigo incluiremos a an lise de apenas um desses tr s sujeitos a e que originalmente foram estudados; o chamaremos apenas de Eli. Eli estava se iniciando na pross o como professor de fsica no ena sino m dio, embora naquele ano letivo ainda fosse aluno de licene ciatura do curso de Fsica dessa mesma universidade, tendo sido acompanhado por todo o ano letivo de 1998 e durante o primeiro semestre do ano letivo de 1999. Investigamos esse professor novato na disciplina ent o denominada Pr tica de Ensino de Fsica, que e a a oferecida em dois semestres consecutivos, normalmente j no nal a do programa. Essa disciplina envolve uma carga hor ria semanal a de 5 horas de aulas na universidade, sendo que, al m disso, nesses e dois semestres, os futuros professores desenvolvem o que se chama de Est gio Supervisionado que signica um n mero determinado a u de atividades junto as escolas de nvel m dio dentro do ensino de ` e fsica. O relato dessa pesquisa se refere ent o a esses contextos es a colares em que Eli se iniciou na pross o de professor de fsica. Ao a se encontrar no nal de seu curso de formacao inicial e al m disso e j estar na condicao de professor efetivo, em seu primeiro ano de a
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pross o, nosso sujeito de pesquisa teve a oportunidade de expor a em v rios momentos da investigacao suas crencas, preocupacoes e a conitos educacionais. A relev ncia do levantamento de crencas a educacionais do professor em incio de carreira bem como o levan tamento dos principais conitos e preocupacoes educacionais ex perimentados por ele nesse interregno em que e aluno de nal do curso de licenciatura, mas j se iniciando de forma mais est vel a a na pross o de professor de fsica, s o apontados pela literatura a a de formacao inicial como um momento crucial do incio do de senvolvimento prossional desse professor. Dos autores que nos ajudaram a entender essas trajet rias destacamos principalmente o Fuller [6] que prop e um modelo de desenvolvimento em fases o do professor, na medida em que resolve classes de preocupacoes educacionais. Fuller prop s tr s fases de preocupacoes: a fase do o e pr -ensino, caracterizada pela escassa ou inexistente experi ncia de e e ensino do sujeito, que o leva a basicamente n o ter preocupacoes a com o ensino; a fase de preocupacoes denominada primeiros con tatos com o ensino, em que a preocupacao e mais auto-centrada no professor novato, onde ele tenta avaliar os limites de sua aceitacao dentro do novo ambiente. Tamb m e caracterstica dessa fase a e obcess o pelo controle da sala de aula, o medo de n o dominar a a o conte do e diculdades com os processos de avaliacao; nalu mente, uma fase de preocupacoes posteriores, ou na linguagem de Fuller, a fase de late concerns, em que o campo de preocupacoes se descentra, dirigindo-se mais aos pr prios alunos, seus ganhos o

correspond ncia para Nelson Rui R. Bejarano. E-mail: bejarano@ufba.br. e

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e seus processos de aprendizagem [6]. J Beach & Pearson [2] a estudaram as principais tens es e conitos que surgem no incio o da prossionalizacao do professor al m de destacar formas ou es e trat gias utilizadas no enfrentamento desses problemas. Detectoue se quatro tipos principais de conitos durante o pr -servico que e e equivalente a nossa licenciatura plena. Participantes desse estudo ` se referiram a conitos pessoais em suas relacoes com os estu dantes, com professores cooperadores, colegas professores, administradores. A origem desse conito surgia porque, em alguns casos, os participantes simplesmente n o conseguiam progresso a com os estudantes ou n o concordavam com as crencas educaa cionais dessas pessoas, mas eles n o sabiam como reconciliar esa sas diferencas. Houve tamb m deteccao de conitos relacionados a e quest es de currculo e instrucao. Esse conito se relacionava prino cipalmente com o fato de, a despeito de prepararem suas aulas com atencao, os estudantes n o responderem positivamente a instrucao a ` como o professor previa. Detectou-se tamb m conito entre o e currculo da escola e o currculo do professor. Professores em curso de pr -servico podem desenvolver conito relacionado ao seu autoe conceito ou papel como professor. Incluem-se aqui problemas como o papel de ambig idade durante a transicao de estudante para u professor. Nesse caso o estudo relata a luta do professor novato, entre ser um amigo para os estudantes versus ser uma gura de autoridade. Participantes desse estudo exprimiram, al m disso, tamb m e e conitos relacionados a expectativa com o programa da universi` dade, ou ent o com as complexidades e polticas do sistema esa colar e press es para se socializar com a cultura das escolas e do o ensino. Esse conito, foi denominado como conito institucional. Instalados, os conitos dos professores inexperientes s o manejaa dos de maneira bem pessoal. Nesse mesmo estudo, os autores sugeriram uma categorizacao em tr s nveis de hierarquia crescente, e tipicando as estrat gias utilizadas pelos professores estudantes de e seu estudo para enfrentarem os conitos emergentes. Estrat gias e de nvel I: caracterizam-se pela negacao, recusa e afastamento dos conitos, com evid ncias de declnio com o passar do tempo. Obe viamente, essa estrat gia n o leva a questionamento de crencas soe a bre o ensino e aprendizagem. Participantes descrevem o conito mascarando-o ou racionalizando-o; enm, dando uma justicativa para o conito, mas n o discutindo tamb m nenhuma estrat gia a e e para lidar com ele. Professores podem tamb m usar estrat gias e e de nvel II: gerando somente recursos de solucao de curto prazo. Nesse caso, freq entemente as solucoes formuladas procuram muu dar fatores externos disciplinando desrespeito dos estudantes ou fazendo revis o no planejamento de uma aula problem tica. Toa a davia, estas estrat gias de nvel II levam a pouca interrogacao de e suas teorias pessoais de ensino ou sistema de crencas. Mesmo que estas estrat gias de curto prazo possam produzir temporarie amente alvio, elas freq entemente n o se enderecam as crencas u a ` e atitudes que est o subjacentes ao conito.Com pouca evid ncia a e de estrat gias de nvel III at o meio do programa, h um aue e a mento consider vel, a partir da, at o primeiro ano de ensino. a e Eles ganham mais consci ncia da complexidade do ensino e e cam mais abertos a interrogar suas pr prias percepcoes e teoo rias de ensino, originando um alto sentimento de necessidades de mudanca. Comecam tamb m a reconhecer que sua vis o de escola e a simplista n o e adequada para explicar a complexidade de suas exa peri ncias. Estrat gias de nvel III: envolvem a consideracao e/ou e e

Bejarano e Carvalho
implementacao de mudanca de longo prazo nas crencas. Outros autores em que nos apoiamos tamb m se caracterizam por dar um e sustentamento emprico aos estudos de Fuller [6] al m de estarem e preocupados exatamente com essa fase de transicao que nos refe rimos onde h ambig idades entre ser um aluno de licenciatura a u mas j estar trabalhando de forma est vel como professor e n o a a a apenas como estagi rio. [8-11,14] entre outros. J o conceito de a a crencas educacionais do professor, indicamos um artigo de revis o a sobre o tema [12], que consideramos importante porque indica o estado da arte das pesquisas educacionais sobre crencas (beliefs) al m de proporcionar uma discuss o que nos foi bastante frutfera e a para o estabelecimento das relacoes causais entre crencas educa cionais do professor novato e o estabelecimento de conitos e preocupacoes educacionais. No nal do primeiro semestre letivo de 1998, nosso professor desse estudo foi submetido a uma entrevista aberta, quando pode expor de maneira detalhada as principais preocupacoes emergidas nos seus primeiros meses como profes sor. Ao mesmo tempo foram observadas as estrat gias de enfrentae mento que Eli estava utilizando para resolver essas preocupacoes. Sua percepcao de formas de ajuda vinda das disciplinas do pro grama de formacao inicial tamb m foi objeto de discuss o nessas e a entrevistas, que tiveram ainda como fonte privilegiada de dados um di rio de campo do professor, que fazia parte das atividades soa licitadas pela disciplina de formacao. Nesse di rio havia reex es a o do licenciando acerca de v rias atividades de sua pr tica de ena a sino, solicitadas pela disciplina. Uma nova entrevista foi realizada em maio do ano letivo de 1999. Novamente, o foco dessa entrevista aberta se ateve aos objetivos denidos na primeira entrevista. O detalhe importante e que fazia um ano de nossa primeira entre vista, de maneira que buscamos refazer a trajet ria de Eli em tero mos de seu desenvolvimento prossional nesse perodo. O di rio a de campo do professor construdo no segundo semestre tamb m e foi utilizado como fonte de dados, a exemplo do que zemos no primeiro semestre. Como fonte nal de extracao de dados l mamos todas as aulas de Pr tica de Ensino de Fsica II ocorridas na a universidade no segundo semestre de 1998. A transcricao e an lise a desses dados foram fundamentais para compormos nossa an lise a utilizando fontes de dados diversas. A discuss o que se segue foi a uma tentativa de especular sobre o impacto que se origina quando um professor de ci ncias se inicia na carreira, mesmo ainda estando e dentro da universidade e cursando disciplinas da formacao inicial do nal do programa. Nossa an lise n o pretende ser denitiva a a por m, acreditamos que desse estudo de car ter qualitativo possam e a surgir novas quest es para a pesquisa sobre formacao inicial do o professor de ci ncias. e

2. As quest es de pesquisa o
Partindo do pressuposto de que a pross o de professor e eminentea mente conituosa e complexa e que os primeiros momentos iniciais dos professores novatos na pross o potencializam esses conitos, a a despeito dos esforcos dos cursos de licenciatura, buscaremos es tudar quais s o os principais conitos e preocupacoes que surgem a quando o licenciando inicia experi ncias sistem ticas como profese a sor novato dentro do ensino de fsica do nvel m dio. Procuramos e visualizar quais s o essas preocupacoes e conitos prossionais, a a

A hist ria de Eli. Um professor de Fsica no incio de carreira o


origem e sua natureza e, eventualmente, se ao longo do desenvolvimento das disciplinas de formacao inicial e pelo perodo posterior que o acompanhamos, essas preocupacoes e conitos detectados evoluem ou n o para uma solucao. Investigaremos tamb m quais a e s o as percepcoes que nosso sujeito, na condicao de professor noa vato, licenciando do curso de fsica, teve de possveis apoios re cebidos junto as disciplinas de formacao inicial, ou de qualquer ` experi ncia relevante ocorrida durante o curso de licenciatura em e fsica. Se ele detectou apoios, no sentido de ajud -lo a resolver a seus conitos e problemas que porventura surgiram quando iniciou a ministrar aulas de fsica.

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impossibilidade de estudar por que passaram. Assim, investiram nos lhos, para que estes realizassem seus sonhos. O resultado foi uma famlia que sempre foi aprovada e hoje, com excecao de um entre sete, todos cursaram pelo menos uma Faculdade, tendo antes participado de um curso t cnico, o que serviu para garantir e emprego e renda. Como carreira, de modo geral, os homens escolheram atividades industriais e as mocas atividade de escrit rio, o uma vis o bem metal rgica da vida. Estas escolhas sem d vida a u u alguma nasceram do universo de sucesso que tnhamos diante dos olhos, e que nos serviam de horizonte, uma vez que meus pais, apesar de toda boa vontade, n o tinham uma cultura capaz de nos a encaminhar para outras carreiras. Eles n o sabiam como fazer a isso. S sabiam que era importante estudar. Nestas escolhas o camos assim: Eli, t cnico em eletr nica, tecn logo em eletr nica, e o o o licenciado em Fsica (...). Ainda n o acabamos, e pode-se dizer a que, do item educacao formal, os coroas n o t m do que reclamar a e dos lhos. N o e nada mau para um casal de pouca instrucao, mas a de um valor impressionante. Como cheguei ao magist rio: como j e a disse, eu sempre estive entre os melhores, nas escolas onde estudei e claro, e n o eram escolas de primeira linha. Como carreira, eu a escolhi no incio alguma coisa que pudesse garantir uma melhora nanceira, e e bom lembrar que isso deu certo, j que consegui um a padr o que muitos jamais ter o: tenho duas casas, terreno e n o a a a devo nada. Ensinar era uma atividade pensada para a epoca da aposentadoria, quando eu deixasse o trabalho na ind stria, at u e porque professor ganha mal mesmo (...) [no entanto...]eu, que sempre fui bom aluno, sempre z uma otima imagem do profes sor e, mesmo sabendo que o sal rio n o era dos melhores, passei a a a planejar o meu ingresso na area, o que se deu em 1998. Hoje, estou trabalhando em duas escolas e o sal rio ainda e inferior ao a sal rio industrial, por m est melhorando depressa e creio que em a e a breve terei unido o util ao agrad vel. a E assim iniciamos uma escalada para conhecermos um pouco mais da vida de Eli, destacando para n s alguns aspectos esseno ciais do ponto de vista de sua opcao pela Educacao. Seus dados biogr cos revelam diculdades familiares, famlia de origem hua milde. Os pais n o tiveram instrucao formal. H uma superacao a a entre os lhos, com o apoio dos pais e tudo mais o que nos relatou. Por m, o que nos chamou primeiramente a atencao foi a formacao e de Eli. Ele j entrou no programa aos 27 anos aproximadamente, a vindo de uma formacao da area t cnica. T cnico em eletr nica e e o no nvel m dio e tecn logo tamb m em eletr nica no nvel supe e o e o rior. Em sua pequena biograa, ele fala que sua famlia tinha uma vis o bem metal rgica da vida. E bom explicar tamb m que a u e sua famlia, quando saiu do interior, se instalou em uma regi o da a Grande S o Paulo, onde existem as maiores ind strias metal rgicas a u u do Brasil. Mas, ao adotar essa vis o metal rgica da vida, Eli ina u vestiu grande parte de sua formacao na direcao de uma area t cnica. e Trabalhou como projetor de m quinas entre 1987 e 1992 e como a corretor imobili rio entre 1993 e 1998. Entre 1986 e 1989, cona cluiu o curso de tecnologia em eletr nica do nvel superior. Ele eno trou na licenciatura em fsica em 1991 (no perodo noturno e s em o 1998 se transferiu para o perodo diurno). Ficou um tempo ainda na area t cnica e caminhou pela area do com rcio. Em seguida, e e foi para o ramo imobili rio. Enm, mesmo dentro da licenciatura, a suas apostas prossionais se dirigiam para outras areas. Alegava que a quest o nanceira era um impeditivo para sua ida para a a

3. A hist ria de Eli o


Eli estava comecando a ministrar aulas de fsica no ensino m dio e apenas a partir daquele ano em que este estudo se iniciou: o ano de 1998. Morando em uma cidade da chamada Grande S o Paulo, a Eli estava terminando o programa de formacao inicial de profes sores de fsica, vindo do perodo noturno da mesma instituicao. Sua trajet ria dentro do programa n o foi das mais suaves. Eli o a estava completando o curso de licenciatura em fsica no d cimo e ano ap s o seu ingresso. Importante que n o o julguemos a prio a ori apenas por esse fato; e sabido que, no curso de licenciatura em fsica do perodo noturno, a m dia de tempo para cumprir todos e os cr ditos e muito maior do que no mesmo curso do perodo die urno. Contribui para isso obviamente o fato dos licenciandos do perodo noturno serem trabalhadores, o que em parte justica uma formacao mais demorada. Eli iniciou-se na pross o, ministrando a aulas de fsica em duas escolas da regi o onde morava, uma es a cola p blica do perodo noturno e uma outra escola particular do u perodo diurno. Dois contextos distintos que foram sua porta de entrada para a pross o. Foi tamb m nessas duas escolas que Eli a e desenvolveu seu Est gio Supervisionado dentro das disciplinas de a Pr tica de Ensino de Fsica I e II. Eli tamb m viveu intensamente a e as preocupacoes e conitos pr prios da pross o, que aigem es o a pecialmente o professor novato. Optamos por deixar o pr prio Eli, o 37 anos em 1998, nos contar um pouco de sua trajet ria familiar, o tentando superar uma conjuntura difcil e marcada por diculdades de v rias naturezas. Em seguida, ele nos relata tamb m como se a e deu sua aproximacao com o ensino de fsica, na qual o encontramos j quase terminando sua licenciatura em fsica, no ano de 1998. a Meus pais nasceram no interior, na zona rural, pr ximo a dio ` visa entre Minas Gerais e Esprito Santo. A Educacao formal no caso deles foi inexistente. Na verdade, n o sei dizer como eles a aprenderam a ler e a escrever, j que n o freq entaram os bana a u cos escolares. No tempo deles, estudar era coisa de desocupado, de vagabundo. Eles perceberam que estuar era coisa de quem podia e, que quem podia, sempre estudava e se dava bem na vida. Provavelmente por isto meus pais sempre incentivaram os estudos e, no inco, minha m e cuidou da alfabetizacao com as ve a lhas cartilhas, o que de certo modo nos garantiu um diferencial nos primeiros anos escolares. Com isso, ter sucesso escolar era uma obrigacao para os mais novos. Os mais velhos acabaram servindo de padr o, sem reprovacoes e sempre colocados entre os a melhores, o que enchia mam e de orgulho e papai de satisfacao. a O valor que eles sempre deram a Educacao talvez tenha vindo da `

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Educacao. E, s a partir do nal de sua longa trajet ria na licen o o ciatura, resolveu de fato ir para a sala de aula, sete anos ap s seu o ingresso. Era como se ele estivesse no programa e como ele mesmo dissesse, de forma ir nica, que s pensava em dar aulas para a o o epoca da aposentadoria. Sua profecia n o se realizou e em 1998, a aos 37 anos, Eli comecou a dar aulas de fsica para o Ensino M dio. e Preocupacoes e conitos prossionais dos professores novatos n o a est o ligados a sua idade cronol gica e sim ao desenvolvimento a ` o contado a partir da conformacao de suas crencas sobre o que e o ensino e a aprendizagem em ci ncias, qual o papel da escola estae belecido em perodos de sua vida escolar anterior a Universidade, ` seu ingresso no programa de pr -servico, seus primeiros contatos e sistem ticos com o ensino e, nalmente, sua opcao pelo ingresso a na pross o. Desta forma, Eli viveu intensamente preocupacoes e a conitos prossionais, desde o primeiro dia em que comecou a dar aulas de fsica. Eli e casado e n o tinha lhos. a

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capaz. De seu pior professor, tamb m guardava uma lembranca, no e caso n o muito favor vel. a a Meu pior professor era extremamente sisudo, met dico e ano tip tico. Conseguia levar a classe um medo incrvel, dele e tamb m a ` e da mat ria. e Sobre sua auto-avaliacao como aluno de fsica do ensino m dio, disse que teve sucessivos sucessos que o zeram ser um e aluno dedicado. Talvez a construcao do papel de professor que Eli estava comecando a compor de maneira mais efetiva, tivesse elementos desse perodo, talvez desses seus professores, do pior ou do melhor. Embora nada indicasse naquela epoca que ele fosse para a area de ensino de fsica, o aprendizado pela observacao, que ocorre nesses perodos em que s o aprendizes do ensino m dio, parece ser algo a e sobre o qual n o h discord ncia [8],[10],[12]. a a a Das duas escolas que Eli comecou a trabalhar, escolheu para desenvolver seu est gio a escola p blica de perodo noturno, junto a u a uma classe de segundo ano do ensino m dio. e O planejamento de Eli, apresentado para efeito de seu Est gio a Supervisionado, se constitua em t picos de conte dos de fsica o u tradicionalmente trabalhados naquele nvel de ensino: Forca (Leis de Newton), Atrito, Trabalho de uma Forca. Dava a impress o que a os pr prios t picos dos conte dos foram retirados integralmente do o o u livro did tico que resolveu adotar [13]. a N o se observava em seu planejamento nenhuma alus o as a a ` concepcoes pr vias dos estudantes, tampouco ao desenvolvimento e de atividades experimentais. Em concord ncia com Mellado [10], a professores de ci ncias novatos tendem a fazer seus planejamentos e baseados principalmente em conte dos. u O di rio de est gio de Eli, particularmente em seu primeiro a a semestre, se resume a poucas folhas, com pouca ocorr ncia de e descricoes mais minuciosas das aulas e das atividades que foram solicitadas pela disciplina de Pr tica de Ensino de Fsica I. a Para se ter uma id ia, falando sobre uma de suas aulas do e est gio, seguia uma orientacao dada pela professora da Universia dade, que sugeria que os licenciandos, ao analisar suas aulas, respondessem a algumas perguntas b sicas: A minha aula foi boa por a qu ? A minha aula poderia ser melhor se ... Os melhores momene tos da aula foram ... As minhas aprendizagens mais signicativas foram ... Seguindo rigidamente essa orientacao, Eli faz uma descricao muito sucinta de cada uma das aulas. Reduzindo toda a complexidade de uma aula a meia d zia de palavras, dava a impress o de u a que fez a tarefa mais para cumprir a obrigacao na disciplina da Universidade do que propriamente utilizar a oportunidade para reetir sobre suas aulas. Ao apresentar a sntese de seu est gio, Eli escreveu um pouco a mais e pudemos ent o perceber a emerg ncia dos conitos prosa e sionais que se estabeleceram logo em suas primeiras aulas. O contexto da escola em que Eli escolheu para desenvolver seu est gio, a segundo ele, era bastante desfavor vel. a A escola foi fundada no incio de 1968 e nesta epoca destinava-se a atender a populacao local, ou seja, a rede fsica. Na conducao deste trabalho, conseguiu construir uma reputacao que resiste at os dias de hoje ... Hoje, por m, j v o longe os meree e a a cimentos que construram esta reputacao, e a escola est cheia de a

4. Primeiro semestre de Eli como professor


O contexto das escolas em que comecou a trabalhar era o seguinte: a escola p blica localizada no centro de uma cidade daquela regi o u a onde morava e a escola particular na periferia de uma outra cidade da mesma regi o. Na escola p blica, as aulas de Eli eram no a u perodo noturno, para os tr s anos do Ensino M dio, e sua jor e e nada de trabalho era de segunda a sexta-feira. Na escola particular, que era de orientacao cat lica, trabalhava no perodo da manh , o a tamb m com os tr s anos do Ensino M dio, apenas dois dias por e e e semana. Em marco de 1998, no primeiro semestre da disciplina de Pr tica de Ensino de Fsica I, comecamos de fato a nos aproximar a das crencas de Eli em relacao ao ensino de fsica no nvel m dio. e Atrav s de uma atividade que a pesquisa transformou em instrue mento, solicitada pela professora da Universidade, que denominamos Sntese I, os licenciandos tinham que individualmente res gatar um pouco de sua hist ria como alunos de fsica do ensino o m dio, falando tamb m de seus professores. Mas basicamente e e ponderavam criticamente sobre a validade do ensino tradicional de fsica para o Ensino M dio, se necess rio resgatando alguma e a contribuicao que a licenciatura pudesse ter dado para iluminar a quest o. a Eli foi um daqueles de um grande grupo de licenciandos que se posicionou, naquele perodo, a favor do ensino tradicional. Seu depoimento foi extremamente curto. Para se ter uma id ia, ao rese ponder sobre a validade do ensino tradicional, disse simplesmente Sim, eu acho v lido. Seu argumento para essa posicao era de que a o ensino tradicional requer poucos materiais e ambientes comuns e ainda d grande enfase as cobrancas. a ` Disse tamb m naquela ocasi o que suas aulas no ensino m dio e a e tinham sido expositivas, sem nenhum coment rio adicional. a Sobre seu melhor professor de fsica, falou um pouco mais e assim o deniu: Com o meu melhor professor, eu s aprendi e aumentei o o gosto pela fsica. De fsica mesmo, aprendi muito pouco, mas ele era extremamente comunicativo, tinha grande mobilidade na sala e conseguia dizer o que se quer ouvir. Conseguia faz -lo sentir-se e

A hist ria de Eli. Um professor de Fsica no incio de carreira o


grades, suas instalacoes s o invadidas e depredadas tamb m pelos a e alunos. O tal nvel de que se ouve falar com saudosismo na sala dos professores e tal qual igual a muitos outros, e os professores s o pressionados e desrespeitados a todo momento ... a N o vamos aqui discutir o problema da viol ncia em nossa soa e ciedade que se reete naturalmente dentro de nossas escolas. N o a e esse o objetivo desse trabalho. Mas as condicoes contextuais que se referem Lumpe et al. [9], em apoiar o professor na sua tarefa de ensinar buscando alcancar os objetivos propostos para o ensino de ci ncias que pode tamb m e e ser pensada em termos do nosso contexto n o podem ser subesa timadas. Condicoes contextuais s o cruzadas no estudo de Lumpe a e colaboradores com as crencas dos professores e com os objetivos da reforma do ensino de ci ncias. E o que se observou e que cone texto hostil ou desfavor vel no ambiente escolar, aliados a certos a padr es de crencas dos professores, s o os ingredientes essenciais o a para que o desenvolvimento do professor seja retardado, tornandoo desencorajado no mnimo e conformado no m ximo, passando, a obviamente, por casos de desist ncia da carreira [9]. e Falando ainda de sua avaliacao do est gio supervisionado, Eli a comeca a revelar que de fato suas crencas sobre o trabalho do pro fessor se chocavam frontalmente com aquele contexto escolar. O que primeiro se evidenciou foram conitos pessoais em relacao aos seus alunos. Para ele, os alunos eram desrespeitosos, n o sabiam a matem tica, n o levavam a s rio o trabalho escolar, faltavam regua a e larmente as aulas, muitos queriam desistir, enm, o incio de tra` balho de Eli conciliou os dois aspectos mais problem ticos que se a referiram Lumpe e colaboradores: um contexto desfavor vel e um a sistema de crencas do professor Eli que se chocava frontalmente com aquele contexto. Em julho de 1998, Eli falou retrospectivamente sobre seu primeiro semestre como professor. Foi uma conversa que classicamos como de desabafo, onde revelou toda a sua ang stia e u decepcao com o incio de sua pross o. Vamos ent o vericar a a algumas das consideracoes sobre o que foi em sua percepcao o primeiro semestre como professor de fsica. Por vezes, ele tamb m e se remeter ao seu trabalho na escola particular. a Em sua primeira aula na escola particular, em fevereiro de 1998, ele imaginava que fosse ter um apoio da direcao da escola, que lhe prometeu isso, mas a realidade n o foi bem assim. Eli a comecou a dar aulas, vindo de um trabalho que nada tinha a ver com educacao, relatando seus primeiros momentos como profes sor da seguinte maneira: Na primeira realidade [referindo-se a escola particular]eu z ` o seguinte, como eu ca de p ra-quedas, n ? Eu comecei em a e fevereiro, me deram uma sala, falaram que eu ia ter um acompanhamento, uma orientacao. Apresentaram-me l e disseram esse a aqui vai ser o novo professor de fsica. E toca o pau, n ? Acom e panhamento, n o houve nenhum. Ent o, eu comecei a fazer como a a a gente v o dia todo, n ? Aula expositiva, normal. Tentei n o boe e a lar nenhuma nova regra. Do jeito que eles estavam, eles caram, e toquei a coisa do jeit o tradicional. a De fato, n o podemos chamar de incio promissor, os a primeiros momentos de Eli como professor. A express o ca a de p ra-quedas e por si s reveladora de toda sua apreens o e a o a inadaptacao inicial. A partir da, Eli comeca a indicar que o con ito pessoal com seus alunos era uma das partes visveis do des

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conforto em relacao ao seu trabalho. Destacava como principais problemas, em relacao a sua acao docente, as diculdades de rela ` cionamento pessoal com seus alunos. Como atuava em duas escolas, com realidades bem distintas, em sua percepcao era na escola p blica de perodo noturno que esse conito ganhava contornos u mais dram ticos. a (...) Porque eu passo de segunda a sexta no Estado a noite. ` Que e esse povo briguento, duro, difcil, que voc tem que ir em e purrando. E assim, Eli foi se iniciando na pross o, tentando contornar a seus problemas de relacionamento com seus alunos. N o sem ala guns arranh es, detectados por ele, tanto na escola p blica quanto o u na escola particular. S o dois epis dios de problemas de relacionaa o mento com alunos que ele analisa de maneira distinta. No primeiro, ocorrido na escola p blica, ele diz ter ignorado e considerado nau tural o problema. Relata da seguinte maneira: N o d para agradar todo mundo.Tem uma aluna l que faz a a a um bico danado para mim. N o sei por que ela n o gosta de mim. a a Imagino que n o tenha tido nenhum problema com ela, mas n o a a gosta de mim. Eu faco de conta que n o percebo que ela n o gosta a a de mim, e trato-a como trato a maioria. Mas ela est sempre ema burradinha. Voc vai insistir para ela fazer as coisas, mas ela n o e a quer fazer. Tem aqueles para quem voc n o ata nem desata e e a tem aqueles que gostam de voc . Tem tamb m aqueles que acham e e que voc est perseguindo. A, eu digo eu n o lembro nem seu e a a nome, como vou estar te perseguindo? [risos] Um outro epis dio de problemas de relacionamento com o alunos que Eli nos relatou tamb m na primeira entrevista, apresene tou uma reex o diferente sobre o acontecido. De certa maneira ele a assumiu que em parte do que ocorreu houve uma participacao sua, na realidade, uma diculdade de interpretacao do que estava ocor rendo. Na ocasi o, nossa pergunta referia-se a algumas declaracoes a que ele havia feito em seu di rio de campo, nas quais Eli estaria se a preocupando mais com aspectos de manutencao do ambiente esco lar mais leve e at mais feliz. A seguir, o epis dio que ocorreu na e o escola particular. E duro voc ter que lembrar que o aluno n o gosta de sua e a aula. [depoimento dado com uma certa melancolia]E ele n o gosta a porque no comeco ele n o entende. Se voc n o olha para ele, ele a e a acha que voc tamb m n o liga e que vai passando por cima que e e a nem um trator. Eu tive uma garotinha que chorou na aula. Eu acho que ela chorou para dizer que n o estava entendendo, e eu a n o entendia. Eu vi uma l grima descendo l . Ela disfarcou e a a a tudo mais. Mas ela estava me dizendo que n o entendia, e ela e a daquelas alunas boas. S que ela e daquele lugar que n o pode me o a xingar. [o ambiente da escola particular]Se fosse de outros lugares, ela teria me xingado. Eu acho muito desagrad vel! Eu acho que a n o consegui entender o que ela estava me dizendo! a No modelo de conitos de Beach & Pearson [2], Eli estaria vivendo genuinamente conitos pessoais com seus alunos. Participantes se referem a conitos e tens es em suas o relacoes com seus alunos (...) Eles tamb m expressam um senti e mento de isolamento pessoal [2]. A origem desse conito, tpico de professores novatos, e expli cada pelo modelo de conitos como um choque entre os sistemas de crencas do professor novato e o de seus alunos. Ao avaliar a relev ncia do trabalho escolar em relacao a seus alunos, uma a

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das possveis conseq encias e que o relacionamento com os estu u dantes se deteriora por n o haver concord ncia entre os sistemas de a a crencas, especialmente ao daqueles alunos que o professor novato julga ter uma baixa motivacao acad mica. e O que h de interessante nos dois ultimos epis dios acima desa o critos e a maneira como Eli lidou com o conito. O primeiro ocor rido na escola p blica, onde sua an lise sobre o fato e claramente u a de afastamento do conito. Naquele momento, ele considerava natural se deparar com alunos que n o gostavam dele. a A an lise de Eli n o carrega nenhuma culpa por aquele acona a tecimento. Enm, para ele, n o era um problema que ele tivesse a tido participacao. Ele chega at a invocar sua mem ria para lem e o brar se ocorreu alguma coisa que pudesse justicar o comportamento daquela aluna que ele se referiu como emburradinha. O outro epis dio, de dimens o equivalente, ocorre na escola o a particular. Tirando o fato de serem contextos diferentes, sua reacao foi distinta nesse epis dio. Seu depoimento, ao relatar o caso, e o carregado de emocao, e o que e mais interessante: Eli se coloca como culpado na situacao. Ele diz com todas as letras que n o teve a capacidade para compreender o porqu da aluna estar chorando, e compreens o que ele s alcancou depois, elaborando os pensamena o tos de forma mais cabal durante a entrevista. Embora Eli n o tenha tomado nenhuma atitude naquela a ocasi o, h fortes evid ncias de que o epis dio o marcou e o levou a a e o a um processo de reex o, tendo como resultado uma mudanca de a qualidade fundamental na sua avaliacao dos dois epis dios. No o primeiro caso, achou que era natural que alunos n o gostassem a do professor, fugindo do conito. No segundo, percebe que, se o aluno n o gosta do professor, pode ser que o professor tenha ala guma contribuicao para esse sentimento, assumindo, nesse caso, o conito. Nestes dois epis dios, aparentemente corriqueiros, ocorridos o mais ou menos no mesmo perodo, percebemos que sua posicao diante do conito n o e estanque. O comportamento de Eli para a lidar com seus problemas de relacionamento pessoal n o e exclua sivamente do nvel I, dentro do modelo de conitos. Nesse caso, ele teria que fazer o discurso de afastamento do conito sem apresentar solucoes em curto prazo. N o e genuinamente o caso de a Eli. Ele admite o conito, sofre com ele, apesar de n o conseguir a resolv -lo numa perspectiva de longo prazo. e As crencas contextuais de Eli tamb m s o diferentes quando e a ele se refere as duas escolas. Na escola p blica o aluno pode ` u me xingar. E comum que n o goste do professor. J na esa a cola particular, o comportamento de sua aluna mereceu outra consideracao: o mesmo professor envolvido em epis dios equi o valentes, demonstra como de fato agem as crencas contextuais que referiram Lumpe et al. [9]. Pensando em termos do modelo de desenvolvimento prossional de Fuller [6] e de todos os outros modelos derivados do modelo primordial de Fuller, Eli estaria vivendo a fase de preocupacao consigo mesmo, que se caracteriza por uma preocupacao com sua auto-imagem e auto-adequacao. Profes sores novatos freq entemente relatam que n o est o preparados u a a adequadamente para se iniciar na pross o e revelam grande a precupacao de n o conseguir apoio emocional de seus estudantes. a Para Eli, grande parte de seu conito interpessoal com os alunos se resolveria caso houvesse uma recuperacao do papel que

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os professores tinham no tempo em que ele era aluno do prim rio a ou do gin sio. a Na realidade, o que Eli revelava era uma crenca pessoal sobre o papel do professor calcada na imagem de uma autoridade do professor de outrora que ele n o consegue reeditar. Seus conitos de a relacionamento interpessoal com seus alunos n o s o percebidos a a por ele em termos de sua inexperi ncia como professor. As causas e do conito se localizam fora de sua pr tica ou de qualquer outra a vari vel ligada a sua performance como professor. Os alunos e que a ` s o desrespeitosos, n o se encaixando em seu modelo de crenca a a sobre como deveriam ser e agir. Em nossa primeira entrevista, o interrogamos tamb m sobre e essa sua crenca a respeito da autoridade do professor que era mais evidente em tempos anteriores e que hoje n o e dada assim de a maneira natural. Suas id ias sobre o tema naquele perodo foram e do seguinte modo: Como eu n o era professor antes, s achava o que deveria ser. a o N o tinha uma pr tica de autoridade. Eu n o era professor. Mas a a a sempre acho que deveria ser assim [referindo-se ao professor ter autoridade], especialmente quando voc v aqueles lmes amerie e canos de escolas que s o uma bagunca, que voc tem que entrar a e na escola com guarda do lado, porque e cheio de bandido. N o a tem autoridade e n o tem respeito. Poxa! Lugar desse n o e lugar. a a Poderia amarrar cada um pelo p , passar uma revista para poder e entrar, n ? Voc lembra como era quando voc estudava? Tinha e e e que levantar para o professor entrar. Depois que ele entrava, voc e sentava. Voc acha que esse pouco de poder e autoridade e bom. e Apesar de ter claro o modelo de autoridade do professor que considerava ideal, Eli n o consegue impor seu modelo. A partir a da, constr i uma relacao com seus alunos rebaixando suas expec o tativas, buscando sobreviver, literalmente, no sistema. Na escola p blica, ter uma relacao minimamente saud vel com os alunos, seu a gundo sua pr pria avaliacao, e at uma quest o de sobreviv ncia, o e a e de maneira que ele ca num meio termo entre n o ter autoridade a nenhuma e ter um mnimo de autoridade que julga necess ria. a Se eu for dar um de carrasco, os alunos v o detestar n o s a a a o aula, quanto mais detestar o professor, que e pior ainda. Se gos tando de voc j e difcil, imaginem se n o gostar. Ainda mais e a a no Estado, onde voc passa no corredor, que parece um corree dor polon s. T todo mundo no corredor.Voc passa entre eles. e a e Gostar ali e at uma quest o de integridade. Eu tenho conseguido e a andar por l , e o pessoal grita meu nome ei, professor. E duro a entrar numa sala e ter um monte de gente fazendo bico para voc . e Na transicao entre ser um aluno do programa de formacao de professores e se tornar um professor real, surgem ambig idades. E u interessante que o modelo de desenvolvimento baseado nos conitos refere-se a um comportamento, nessa transicao, onde esse professor novato busca um comportamento mais pr ximo da perso pectiva do aluno, desenvolvendo um relacionamento mais afetivo do que propriamente a posicao de um professor mais distante [2]. No caso de Eli, toda essa imagem que trazia sobre a autoridade do professor, que os alunos deveriam se levantar quando ele chegasse, n o encontrou correspond ncia na realidade. Interesa e sante e que, mesmo estando na situacao de aluno da licenciatura, suas crencas sobre o papel do professor estavam inicialmente na direcao de um professor com a autoridade de tempos de outrora, contrariamente a uma postura de se aproximar mais afetivamente

A hist ria de Eli. Um professor de Fsica no incio de carreira o


dos alunos. (...) Voc n o tem nenhuma experi ncia de lidar com pessoas, e a e nem com pessoas uma, nem com pessoas quarenta. Ent o, ena quanto voc n o tem isso, voc vai para a sala de aula e n o e e a e a um professor que vai l , vai uma pessoa que sabe fazer exerccios, a mas ele n o e professor, especialmente aqueles que s o mais novos, a a caras de garoto ... Ao pegar uma classe que tem mais de 20, 30, vira uma zona, n ? Al m disso, entender o lado do aluno, n ? e e e Porque quando voc e bem-sucedido[como aluno]acha que n o e e a t o difcil assim.Voc nunca teve um espaco para pensar porque a e as pessoas n o entendem, porque o outro n o entende ... Ent o, a a a eu n o acredito que algu m que v l para a aula e nunca tenha a e a a feito mat rias reexivas assim, seja um professor [referindo-se as e ` disciplinas pedag gicas da licenciatura]. o Adams & Krockover [1] armaram que o professor novato est a tipicamente preocupado com sua sobreviv ncia na sala de aula. e Para sobreviver, necessariamente, o professor tem que proceder a uma checagem nas suas crencas pessoais sobre o trabalho esco lar, sejam ajustes de curto prazo, chamados de t cnica de sobree viv ncia, ou de longo prazo, junto ao sistema de crencas, buse cando lidar com os conitos emergentes. De fato, o que apenas se insinuava como pequenos ajustes nas estrat gias de Eli, quando lidava com seu conito de relacionae mento pessoal com seus alunos, vemos que, na constituicao de seu papel de professor, as mudancas s o mais evidentes. a Aquela vis o de um professor com mais poderes e mais disa tante dos alunos realmente se desvanece no seu primeiro ano como professor, embora surja uma imagem ca tica da pross o, o a na avaliacao de Eli, que, j n o tendo tantos poderes, tamb m n o a a e a representa um prossional bem sucedido aos olhos dos alunos. Do ponto de vista da construcao de seu papel como profes sor numa perspectiva de aproximacao com seus alunos em termos cognitivos, nesse caso, levando em consideracao as id ias de seus e alunos e agindo mais como um interrogador do conhecimento do que como um professor que det m o monop lio do conhecimento, e o Eli opta por ser um professor tradicional. Suas aulas, segundo o que ele pr prio relata, seguem a rotina de apresentacao do conte do o u pelo professor como eixo de sua aula. Em seguida, como tradicionalmente se faz, prop e exerccios de xacao. Enm, o papel o que Eli desenvolveu em seu primeiro semestre como professor e genuinamente o de um professor tradicional. Dentro do modelo de desenvolvimento prossional em fases de preocupacoes, o primeiro semestre de Eli o colocava na fase de preocupacoes consigo mesmo no que tange a sua denicao de pa ` pel como professor. Publicamente, se dizia preocupado com seus alunos, mas na realidade estava preocupado com sua pr pria pero formance, sua pr pria imagem, sua adequacao [6-8,14]. o Eli viveu em seu primeiro semestre como professor de fsica todos os conitos previstos na tipologia proposta por Beach & Pearson [2]. Tamb m em nossa primeira entrevista, detectamos a e emerg ncia de conitos instrucionais em sua pr tica. Logo que e a Eli chegou para dar aulas na escola particular, suas opcoes instru cionais foram questionadas pelos alunos. Naquela realidade, ele dizia que os alunos queriam aprender fsica sem sofrimento, mas j nas suas primeiras aulas surgiram problemas com a conducao de a suas aulas, que seguiam o formato tradicional de apresentacao dos

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conceitos e resolucao de exerccios. Conitos instrucionais surgem quando h um descompasso ena tre o que o professor novato considera como relevante do ponto de vista acad mico e a falta de interesse dos estudantes a essa vis o. e a Planejam com cuidado a instrucao, mas os estudantes n o res a pondem como desejariam. Entre o que consideram importante e a falta de interesse dos estudantes a essas atividades. Entre seu pr prio currculo e o currculo ocial [2]. o Foi exatamente o que ocorreu com Eli em suas primeiras aulas. Diante de sua percepcao de que tinha que tocar a aula do jeit o a tradicional, sem fazer grandes mudancas, como sempre ocor reu, encontrou alunos que n o responderam como esperava ao a desenvolvimento de sua instrucao. (...) Da, fui fazendo trabalhos em grupos, grupos pequenos, grupos grandes. Fazendo aula do tipo ocina de exerccios. Ent o, eu fazia uma exposicao, tentando fazer com que eles ena trassem em contato com a mat ria que eu estava lecionando. Dee pois fazia ocinas, n ? E a, eu cava circulando entre eles para e tentar resolver. Muita gente n o gostou muito. Eles preferiam que a eu zesse como todo mundo:trouxesse os exerccios prontos, colo casse na lousa e eles copiassem. Queriam ainda que na prova eu escolhesse um daqueles. Do jeito que eu estou fazendo, eles t m e que fazer um monte de exerccios, e as d vidas v m, surgindo a u e ang stia de n o saber. Tem gente que ca triste porque parece u a que n o est entendendo, embora estejam entendendo muito mais a a do que outras coisas. A diferenca e que eles s o expostos a exer a ccios de nvel difcil e toda hora eles se v em frente a coisas que e n o conseguem fazer. Eu preciso dar uma ajudazinha, uma ajuda a aqui, uma ajuda ali. Acho que eles n o perceberam que est o ena a tendendo bastante at . Essas s o turmas pequenas. Ent o, por e a a causa da reclamacao, eu tive que dar uma ajeitadinha, me deter mais com exemplos, tentando chegar mais perto do que eles queriam, sem abandonar o que eu gostaria de fazer e sem abrir m o a de alguma coisa que eu acho importante. Eu pedi um diagn stico o do que eles achavam das aulas, do que eles gostariam que acontecesse e do que eles gostam. resumo foi que eles n o gostavm de a fazer os trabalhos que eu dava. Eli tinha uma crenca sobre o ensino de fsica em que o aluno tem que resolver grandes quantidades de exerccios ap s uma o exposicao sua em que ele aborda os conceitos em seus aspectos formais. Logo de sada, os alunos reclamaram dessa conducao, o que o fez realizar pequenos ajustes. Em suas pr prias palavras, o diz que teve que dar uma ajeitadinha, se deter mais em exemplos, enm, a pequenos ajustes que em nada modicavam sua vis o de ensino baseada em transmiss o de conhecimento e treinaa a mento para resolucao de exerccios. Ocina de exerccios e um eufemismo que ele utilizou para dizer que seus alunos tinham que se alinhar com suas crencas de que aprender fsica passava por re solver grandes quantidades de exerccios. Ao dar uma ajeitadinha na conducao de sua instrucao sem abrir m o do que era fundamental em suas crencas sobre o ensino a e a aprendizagem em fsica, Eli vai conformando estrat gias de e enfrentamento do tipo I e do tipo II. Vai perdendo os an is para e n o perder os dedos, como arma o dito popular. Percebe o cona ito. Por vezes, imp e de maneira integral suas crencas de seguir a o velha rota de teoria/exerccio/exerccio/teoria ... Outras vezes, para sobreviver, faz pequenos ajustes de curto alcance, muda o nome

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da atividade de resolucao de exerccio, mas n o o que considera a fundamental. Dentro do modelo de desenvolvimento do professor em fases, de Fuller, da mesma forma como nos outros conitos, Eli estaria vivendo preocupacoes tpicas da fase de preocupacoes consigo mesmo. Professores nessa fase revelam preocupacao com suas ha bilidades para entender e manejar de forma adequada os conte dos. u O importante n o e saber o conte do, mas transform -lo em a u a conte dos ensin veis ou, como disse Shulman (1986), transforu a mar o conhecimento de conte do em conhecimento de conte do u u pedag gico. o J Mellado [10], que tamb m se apoia nessas id ias de Shula e e man, fala em desenvolvimento dos componentes prossionais dos professores de ci ncias: do conhecimento est tico acad mico e a e para o desenvolvimento prossional do conhecimento de conte do u pedag gico. Portanto, n o basta saber. Tem que saber ensinar! o a Tamb m detectamos conitos institucionais ou contextuais na e pr tica de Eli durante o seu primeiro semestre de ensino. Nesse a caso, congura-se um conito que se dene por uma press o para a que o professor novato se adapte a cultura escolar e as expectativas ` ` do programa de formacao. Participantes experimentam conitos e tens es relacionados o a expectativa do programa da Universidade, a complexidade e ` ` poltica do sistema escolar e press o para se socializar com a cul a tura da escola e do ensino [2]. Os depoimentos de Eli indicavam que naquele perodo ele sen tia um choque na sua tentativa de entender e se adaptar ao sistema escolar. Ao contrapor as realidades da escola particular e da escola p blica, ele revelava sua insatisfacao com o que considerava um u sistema injusto na escola p blica. u (...) E ao contr rio no Estado. [contrapondo com a realidade a da escola particular]Voc n o tem essa autoridade. Qualquer coisa e a que voc faca, ou reclame, ou n o resolva, ou peca para algu m e a e resolver, te desmerecem e pesa contra a sua avaliacao no nal do ano. Se voc tiver problema com algum aluno, voc tem que dar e e um jeito e resolver. Se n o, voc tem uma reuni o com o diretor e a e a ele coloca menos para voc na avaliacao ... e Essa sua posicao de desconforto em relacao ao que conside rava como poltica da escola p blica cou mais evidente quando u oportunizamos um espaco para que revelasse suas crencas sobre o que ele consideraria como um professor bem sucedido na escola p blica: u Com esse pessoal todo ... seria no mnimo que eles passassem a detestar menos. Passassem a entender que aquilo faz parte do mundo de verdade. [falando do ensino de fsica]Passar de ano ... todo mundo vai passar mesmo. E proibido repetir. Se o cara car at por falta, ele faz trabalho de reposicao e passa. Ser bem sucee dido no Estado e difcil ... talvez n o exista nenhuma cobranca do a que e ser bem sucedido. Se voc n o faz inimigos, n o briga com o e a a diretor e resolve seus problemas na sala, voc tem uma avaliacao e boa. Da a ser bem sucedido ... Se o aluno aprende ou n o ... a ningu m vai olhar. Talvez ser bem sucedido seja s uma satisfacao e o pessoal de perceber que algu m entende o que voc fala. e e H , de fato, um conito em Eli em relacao a maneira com que a ` julga estar organizada a escola p blica: um agrante descompasso u entre suas crencas sobre o sistema escolar e o que pode perceber nos seus primeiros momentos como professor.

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Quanto a expectativa do curso de licenciatura na Universidade, ` diante do qual o modelo de conitos chama complexidade do sistema escolar, Eli tamb m desenvolve conitos institucionais nesse e aspecto. Em um dos raros momentos em que descreve em seu di rio a com mais cuidado suas percepcoes da expectativa da Universidade em termos da realidade escolar que vivia, Eli mostra que de fato via as contribuicoes da licenciatura como distantes da realidade es colar. Escreveu isso em seu di rio, a prop sito de uma atividade a o solicitada pela disciplina de Pr tica de Ensino de Fsica I que ena volvia a leitura de um texto sobre o ensino de fsica [17]. Este texto, de crtica ao ensino tradicional, enumera v rios pressupostos nos a quais se baseia a perspectiva do ensino tradicional de fsica, bus cando desmontar cada um desses pressupostos. Os coment rios de a Eli, na ocasi o, mostravam esse seu conito em que a expectativa a da Universidade ia numa direcao e suas crencas sobre o trabalho escolar em outra direcao. Suas ponderacoes s o reveladoras: a N s professores e/ou alunos preferimos nos enquadrar em um o ou mais desses pressupostos (do ensino tradicional de fsica) por comodidade e/ou at mesmo por covardia ou ignor ncia. Viemos e a e somos lhos desse esquema, e nele nos sentimos mais seguros. Isto e bom para o ensino? Acredito realmente que n o, por m as a e mudancas s o difceis de se operar mesmo em um unico indivduo, a imagine s em uma comunidade. o De maneira que, na pr tica de Eli em relacao aos conitos tipia camente institucionais, revela-se tanto em relacao a sua adaptacao ` a cultura escolar quanto as expectativas da licenciatura. Mas como ` ` em todos os outros conitos, Eli n o tem forca para lutar contra o a que considera um sistema injusto. Ent o, ele faz pequenos ajustes, a evita entrar em atrito com seus alunos, tenta dar aula apenas aos alunos interessados, enm tenta sobreviver num sistema que considera hostil e inadequado. Quanto as suas percepcoes da expecta` tiva da licenciatura faz o discurso que percebemos em grande parte de seus colegas: somos lhos desse sistema, mudar e muito difcil! Usava tamb m nesses casos o efeito ltro, que se referiram e Kagan [8] e Pajares [12], para manter o mais intacto possvel seu sistema de crencas, evitando, assim, fazer uma consideracao mais radical das expectativas da licenciatura. O efeito ltro pode ser entendido como um ltro que e utilizado pelo professor nos cursos de formacao inicial para selecionar as contribuicoes que derivam do programa. Esse ltro e apoiado nas crencas educacionais que dirigem a aceitacao das orientacoes do programa, ou as rejeitam, em favor da manutencao da integridade do sistema de crencas. Dentro do modelo de desenvolvimento prossional em fases, novamente como nos outros conitos, Eli estaria vivendo exclusivamente preocupacoes consigo mesmo. Neste caso, de suas preocupacoes com a poltica escolar e com a expectativa da li cenciatura em fsica, os modelos se referem as preocupacoes ` em que o professor novato tenta estimar o quanto pode suportar das press es vindas do staff escolar diretor, outros professores, o alunos. Tamb m o professor novato est preocupado com o ese a tabelecimento dos limites de sua aceitacao prossional dentro da escola e sua construcao das relacoes de trabalho.

A hist ria de Eli. Um professor de Fsica no incio de carreira o

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de perodos quase simult neos, estamos buscando observar a con a sist ncia de nossas an lises sobre o desenvolvimento de Eli em seu e a primeiro semestre como professor. O grupo iniciou a discuss o buscando responder a quest o o a ` a que e ensinar fsica? O comportamento de Eli, como dissemos naquela ocasi o, era a marcado pelo pragmatismo, ao passo que as posicoes de Ani, bus cavam discutir com mais profundidade as perguntas solicitadas. Querendo j formular uma resposta para a primeira pergunta da a atividade de nal de semestre proposta pela disciplina. Ap s breve o discuss o, Eli prop s logo uma redacao. a o Ent o nossa denicao cou assim: ensinar e tudo aquilo que a o professor faz com o objetivo de passar o conte do ... u De fato essa denicao, que propunha Eli para a quest o do a que signicava o ensino de fsica, levou aquela pol mica toda, ` e que revela a marotice de alguns professores do pr -servico que, e por vezes, se comportam como alunos e outras vezes se comportam como professores, ou se lembram que ser o futuros profesa sores. Tentam utilizar express es, na redacao de seus trabalhos o acad micos na Universidade, dentro das disciplinas do n cleo da e u Educacao, que sabem que agradar os professores formadores. E a como se tivessem um banco de palavras que podem lancar m o em a situacoes adequadas com o claro objetivo de ir ao encontro a ex ` pectativa da licenciatura e logicamente serem recompensados com notas, ou seja, agem, nesses casos, estritamente como alunos. N o foi o caso naquela ocasi o nem de Eli, tampouco de a a Ani. A formulacao proposta por Eli apenas reetia elmente suas crencas do que para ele seria ensinar fsica: passar o conte do. u Nenhuma novidade no perl que estamos construindo de seu desenvolvimento. Ele optou por ser um professor do tipo tradicional que tinha como eixo central de sua instrucao passar conte do. u Em seguida, aceitando a brincadeira de alinhar a resposta a expec` tativa da disciplina, faz uma outra formulacao que falava em fazer o aluno se apropriar do conhecimento e tudo mais, por m as imae gens daquele momento s o inequvocas. Eli estava realmente brina cando. De fato os n cleos de preocupacao de Eli e Ani s o frontalu a mente divergentes. Eli vai apenas rearmando o que vinha falando desde o incio do primeiro semestre. Vai durante todo o tempo se queixando de seus alunos, de que eles n o conseguem a fazer contas simples, de que ele passa dois meses ensinando velocidade m dia e os alunos n o aprendem. Enm, novamente e a rearma a adequacao de nossa an lise, at ent o, que apontava que a e a Eli em seu primeiro semestre como professor vivia exclusivamente preocupacoes da fase de preocupacoes consigo mesmo. Agora o grupo se empenhava em responder o que e apren der? e quando se pode dizer que aprendeu? Seguindo a mesma din mica, onde dentro do grupo se destaa cavam as opini es de Eli e Ani, os quatro licenciandos continuo avam a discutir a atividade de nal de semestre proposta. A polarizacao nesse caso foi bastante interessante desde o incio, quando Ani dizia que aprender lhe sugeria a id ia de e mudanca. Eli, n o concordando com essa vis o, apresentava a a a argumentacao de que aprendizagem estaria ligada a uma id ia de e utilidade. Ele dizia que voc aprende sempre que voc consegue e e usar. Eli insistia na id ia mais utilitarista de aprendizagem. e

5. Segundo semestre de Eli como professor: Sua participacao nas dis cuss es da Pr tica de Ensino de o a Fsica II
Quanto as contribuicoes como fonte de dados, vindas de seu di rio ` a de est gio, no segundo semestre, para o entendimento de seu dea senvolvimento prossional, novamente nos deparamos com o problema detectado no primeiro semestre. O di rio de est gio de Eli contempla, com anotacoes, todas as a a atividades solicitadas pela disciplina de Pr tica de Ensino de Fsica a II. Por m, seus coment rios s o lac nicos e sugerem novamente e a a o que ele cumpriu com sua obrigacao de aluno, raras vezes fazendo coment rios mais longos e consideracoes mais amplas de seu traa balho e das atividades sugeridas pela disciplina. De maneira que quase n o utilizaremos dados vindos de seu di rio, nos voltando a a mais as suas intervencoes no ambito da disciplina de Pr tica de ` a Ensino II que, como j dissemos, tivemos a oportunidade de grav a a las em sua totalidade. Por m, para compor o quadro completo de todo o perodo que estivemos mais pr ximos do trabalho de o Eli, analisaremos algumas de suas percepcoes retiradas de nossa segunda entrevista. Eli era um licenciando que n o se colocava com muita a freq encia nas discuss es gerais da disciplina de Pr tica de Ensino u o a de Fsica. Raras foram as vezes em que ele espontaneamente ini ciou uma discuss o ou argumentou de maneira mais extensa sobre a qualquer aspecto que se discutisse durante as aulas. J dentro dos a trabalhos em grupo, quando ocorriam, se colocava com muito mais desenvoltura, argumentando longamente e defendendo seus pontos de vista com vigor. Curiosamente em duas aulas, das 18 aulas do semestre, que consideramos momentos- chave, quando houve trabalhos em grupos e pudemos ent o observar com mais detalhes os pensamena tos de Eli, estava no grupo de nosso outro sujeito de pesquisa Ani [18]. Isso ocorreu em primeiro lugar porque Ani era amiga pessoal de Eli, embora tivessem pontos de vista totalmente divergentes em relacao ao ensino de fsica. Em segundo lugar, porque durante o segundo semestre estavam coincidentemente dentro do grupo de cinem tica, o que os levou a carem no mesmo grupo na aula de a encerramento de Pr tica de Ensino de Fsica I no nal de junho e a tamb m naquela discuss o realizada no meio de setembro, em que e a discutiram criticamente o conte do de cinem tica. u a Naquela aula de encerramento do primeiro semestre, ao nal de junho, Eli formou um grupo com tr s outros colegas seus para e fazer uma avaliacao nal da disciplina, em que a professora da Universidade solicitava que discutissem e registrassem por escrito suas posicoes sobre os conceitos de ensino e aprendizagem em fsica no ambito do Ensino M dio, resgatando, quando necess rio, e a as contribuicoes que receberam da disciplina durante o primeiro semestre. Como essa aula se refere ao nal do m s de junho, muito e pr xima portanto de nossa primeira entrevista que se deu em julho, o veremos que as posicoes de Eli se sustentavam no fundamental, como era de se esperar. De maneira que os epis dios dessa diso cuss o apenas servir o para conrmar e completar alguns aspectos a a das crencas de Eli. Ao cruzar esses dados de fontes diferentes e

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Minha resposta sobre o que e aprender e: o camarada que aprendeu e o camarada que consegue fazer. Prop e solucoes. Se e o um cara que aprendeu um pensamento l gico, ele consegue olhar o para um texto ou qualquer situacao e organizar esse neg cio. N o o a importa se est certo ou errado. Se ele consegue juntar as coisas a que voc transmitiu para ele e propor solucoes, eu acho que ele e aprendeu. O estilo de ensino que Eli estava desenvolvendo se enquadrava, naquela ocasi o, perfeitamente na denicao de Simmons et al. a [15], quando deniam o estilo de ensino centrado no professor. Estilo de ensino centrado no professor, denido como crencas e acoes nos quais o professor e o condutor chefe da maior parte do conhecimento do conte do a ser transmitido para os alunos, u tem responsabilidade para organizar e entregar [deliver] o conhecimento de conte do para os alunos ... Enfatiza o m todo cientco u e ou algoritmos matem ticos e aprendizagem mec nica, empregando a a m todo de instrucao dirigida pelo professor com quase nenhuma e interfer ncia dos estudantes [15] (grifos nossos). e J Ani falava em aprendizagem ligada a sentimentos, que a n o era s um empreendimento racional. Chegou at a falar em a o e paix o pela aprendizagem. Obviamente o desconforto entre a Eli e Ani era agrante. Embora fossem amigos, seus focos de preocupacao eram distintos, porque suas crencas sobre ensino e aprendizagem em fsica tamb m eram distintas. Quando Ani enun e ciou sua vis o de aprendizagem como algo que pode n o estar apea a nas no campo da racionalidade, a discuss o se acirrou. a (...) Por isso eu questiono um pouco essa coisa de aprender s para resolver problema. Eu concordo que existe muito disso, o porque voc est mediando uma relacao entre um problema com e a alguma coisa que voc sabe e est juntando as duas coisas. Mas e a ser que e s isso? [ironizando] Acho que aprender est ligado a a o a sentimento. Acho que aprender n o e uma coisa s racional. a o Para Eli, esse novo elemento sentimental, colocado por Ani para denir aprendizagem, n o era de forma nenhuma pertinente, a o que j de alguma maneira era esperado e coerentemente se encaia xava no todo de seu pensamento. Continuava ele tentando propor uma redacao para a quest o da aprendizagem que ia na direcao que a aprender e dominar o conceito e conseguir manipul -lo. a Para um professor que acreditava num estilo de ensino centrado no professor, no qual aprendizagem era essencialmente mec nica e que vinha de fora para dentro do aprendiz, falar em a sentimento na aprendizagem era algo totalmente fora de prop sito. o Ani usou ent o, pela primeira vez, o conceito de desestruturacao no a contexto de uma tentativa de superacao do indivduo para aprender. Assim enunciou sua posicao: Eu vejo as coisas de uma maneira mais profunda (...) A gente n o aprende simplesmente o conte do. Eu acho que, toda a vez a u que vai aprender alguma coisa, voc est se confrontando [tem e a uma parte do depoimento que est inaudvel]. Voc nunca gosta a e de estar nessa situacao. Acho que tem que assumir esse papel de estar numa situacao difcil, que n o domina aquilo e ter vontade a de super -la. Ou seja, voc tem uma desestruturacao. a e A partir dessa formulacao de Ani, que incluiu o conceito de desestruturacao, ocorreu uma confus o de signicados entre Eli a e Ani, que parecia sugerir que Eli n o sabia o que signicava a o conceito de desestruturacao, quando referindo-se a aprendiza ` gem. Se desestruturacao para Ani era uma situacao difcil, mas

Bejarano e Carvalho
necess ria para que houvesse uma aprendizagem de fato, para Eli a desestruturacao era sin nimo de destruicao. o Desestruturacao e uma coisa chata. Pelo que eu sei, antes de entrar para a escola, ele entrou para a vida. Errado ou n o, a o mundo continua sendo o que eu sei. Tanto e verdade que d a certo, ela [uma crianca qualquer] joga bola [N o d para ouvir di a a reito. Eli parece que fala sobre o fato de que essa crianca joga futebol e usa conceitos da fsica sem reetir] ...eu acho que e mais de complementacao do que de destruicao. Eram duas pessoas defendendo suas crencas. Eli, estando na fase de preocupacoes consigo mesmo, querendo rearmar suas crencas gestadas em perodos anteriores a sua entrada no pro ` grama, que apontava um estilo de ensino mais centrado no professor, como descreveram com propriedade Simmons e colaboradores. Ao passo que Ani vivia algumas preocupacoes ainda do campo de preocupacoes consigo mesmo, mas, sobretudo, vinha se desenvolvendo de maneira a indicar que suas preocupacoes se colo cavam substancialmente dentro do campo de preocupacoes com os alunos, uma fase posterior ao que vivia naquele momento o nosso protagonista Eli. No meio de setembro, na sexta aula de Pr tica de Ensino de a Fsica II, novamente tivemos uma grande oportunidade de inves tigar mais de perto as crencas de Eli. Atrav s de uma atividade e em grupo, a prop sito de uma discuss o anterior na disciplina o a que falava sobre o ensino construtivista da velocidade angular, apoiando-se no trabalho de Silva [4], formaram-se novamente os grupos de licenciandos que naquela ocasi o estavam divididos cona forme os grandes t picos dos conte dos de fsica do Ensino M dio: o u e grupo de cinem tica, grupo de optica, grupo de eletricidade e grupo a de termodin mica. a Optamos novamente por gravar o desenvolvimento da discuss o do grupo de cinem tica, que contava com as presencas de a a Eli, Ani e outros dois licenciandos. Basicamente a discuss o dentro do grupo se remeteu a a consideracoes crticas dos conte dos de cinem tica no Ensino u a M dio, a forma como esses conte dos s o ensinados tradicionale u a mente nas escolas, mas, principalmente, as vis es que cada um o dos integrantes do grupo tinha sobre a melhor forma de se ensinar cinem tica, o que fugia totalmente da proposta indicada pela proa fessora da Universidade, que sugeria que embasassem a discuss o a no trabalho de Silva [4], que havia sido abordado em uma aula anterior. As posicoes de Eli e Ani mantiveram o antagonismo que se revelou naquela discuss o do nal de junho. a As posicoes de Eli se mantinham inalteradas. Para ele, o conte do de cinem tica tinha que ser ensinado logo no incio do u a Ensino M dio, como sempre ocorreu, e mais do que isso: da e mesma forma que sempre se desenvolveu. J Ani questionava a tanto a obrigatoriedade de se ensinar cinem tica logo no incio a do Ensino M dio quanto a forma extremamente matematizada que e esse conte do era tratado. Eli se dizia decepcionado com a baixa u motivacao acad mica de seus alunos para aprenderem cinem tica, e a j que para ele esses conceitos faziam parte do dia-a-dia das a pessoas que se movimentavam e do movimento dos corpos em geral. Por essa sua vis o e que naquela ocasi o do nal de junho, a a quando discutiam aprendizagem em fsica, Eli acreditava que para os alunos formalizarem os conceitos de cinem tica bastava apea

A hist ria de Eli. Um professor de Fsica no incio de carreira o


nas complementar o que j sabiam intuitivamente de seu pr prio a o cotidiano. Por outro lado, Ani considerava tamb m o conte do e u de cinem tica na forma como e tradicionalmente ensinado como a muito chato e que deveria se usar mais hist ria da ci ncia para o e justic -lo. a Eli mostrava na discuss o que realmente tinha preocupacoes a com o conte do de cinem tica no sentido de n o entender o porqu u a a e seus alunos tinham tanta diculdade. Dizia na ocasi o que j havia a a feito algumas tentativas para melhorar suas aulas de cinem tica, a como lev -los para o p tio e tentar dar uma aula de movimento fora a a da sala de aula. Suas impress es sobre essa experi ncia n o foram o e a as melhores. Para ele, os alunos s queriam matar aula, fazer o bagunca. Assim, ele rearmava que cinem tica tinha que ser en a sinada do jeito como ele pr prio aprendeu: montando, resolvendo o equacoes hor rias do movimento e fazendo gr cos e interpretando a a esses gr cos. a Ani achava que o conte do de cinem tica seria uma oportuu a nidade para estudar a hist ria da fsica, contando as contribuicoes o de Galileu e seu contexto hist rico no desenvolvimento dessa o ci ncia. Percebia que seus alunos tinham id ias intuitivas soe e bre movimento, mas a passagem dessas id ias intuitivas para a e formalizacao matem tica dos conceitos era muito problem tica. a a Durante toda a discuss o observamos a repeticao do contraste a das posicoes de Eli e de Ani. Eli, mais conservador, partia da id ia e de que n o se podia fugir do que estava determinado. Relatava a que na semana seguinte faria uma prova para seus alunos sobre o conte do de cinem tica e dizia Os caras t m que aprender a fazer. u a e N o d para car com muita graca. Ironizava as posicoes de Ani, a a dizendo que ela queria dar uma enfeitadinha na cinem tica. Eli a n o percebia que as diferencas entre ele e Ani eram mais profundas a do que simplesmente uma enfeitadinha. Enm, dois sujeitos, duas formas distintas de pensar o ensino de fsica. Eli demonstrava cabalmente ser um professor preso as di` culdades de seu trabalho. Diante disso, ao inv s de pensar em e mudancas, rearmava posicoes conservadoras de ensino. Desses epis dios, conrmamos a an lise que estamos fazendo do deseno a volvimento de Eli. Ele d um status epistemol gico ao conte do a o u de cinem tica assim como a todos os outros conte dos tradia u cionalmente trabalhados no ensino de fsica do nvel m dio um e valor fundamental. N o cogita, como sugere Mellado [10], dar a uma consideracao epistemol gica equivalente as pr -concepcoes o ` e de seus alunos, tampouco consider -las do ponto de vista did tico a a apenas. Ou seja, na vis o de um professor que desenvolvia crencas a no ensino centrado no professor, nada teria que mudar, nem a cinem tica, nem nenhum outro conte do, tampouco as formas de a u ensinar. Mas o que chama a atencao e que ele pr prio tinha evid ncias o e de que seus alunos possuam concepcoes intuitivas de movimento, mas se indignava quando eles n o conseguiam fazer a ponte entre a essas suas concepcoes intuitivas e a formalizacao dos conceitos da cinem tica. a Crencas s o formadas bem cedo e tendem a se autoperpetuar, a perseverar, mesmo contra contradicoes causadas pela raz o, tempo, a escolaridade ou experi ncia [12]. e Na segunda entrevista que realizamos com Eli em maio de 1999, ele j n o mais trabalhava como professor daquelas duas esa a

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colas. E uma das perguntas dessa nossa conversa foi justamente para que ele falasse a sua vers o sobre a sada das escolas. a Na estadual [escola p blica noturna]foi autom tica. Como u a voc n o e habilitado, no nal do ano, perde automaticamente a e a vaga e tem que voltar para a escola em dia de atribuicao e a, con forme os pontos, voc ca ou n o. E independentemente de terem e a gostado de voc ou n o. Na escola particular j tem. L disseram e a a a que estavam fazendo um rearranjo nanceiro. Como tem menos pessoas, ent o tem menos encargos. Pode ser que sim, pode ser a que n o. E o que acontece em times de futebol. O time n o vai a a muito bem, manda o t cnico embora, melhor. e Interessante que quase um ano depois de nossa primeira entrevista o discurso de Eli tinha os mesmos elementos. Ele continuava a se queixar da escola, dos alunos, do sal rio do professor, a do desprestgio da carreira. Naquele momento, ele estava dando aulas no perodo noturno de um curso supletivo p blico na mesma u regi o em que sempre trabalhou. Sobre suas relacoes interpessoais a com os seus novos alunos, ele explicou que est o mais amenizadas, a principalmente devido as caractersticas da escola e dos alunos. ` E um curso de supletivo. Vinte aulas por semana, quatro aulas por noite. S que todas as pessoas s o mais velhas. E elas t m, o a e com algumas excecoes, mais que 25 anos ... Os caras t m 20 e anos que n o estudam. N o sabem somar, n o sabem tabuada ... a a a T m todos os problemas normais como se fossem adolescentes. A e diferenca, s o boas diferencas. E que eles n o est o indo porque a a a s o obrigados. Alguns at que v o porque precisam do diploma a e a para a rma, e coisa e tal. Alguns at pensam em fazer um curso e superior depois, principalmente os mais novos. Os mais velhos est o indo porque est o indo. N o t m pai mandando. Se ele n o a a a e a quiser ir, ele p ra e pronto. Depois que eles s o velhos, ent o, n o a a a a fazem parte daquela turma do eu posso tudo, vamos fazer uma bagunca. Os caras trabalharam o dia inteiro. T m consci ncia e e disso, o que o adolescente n o tem. Ent o v o l para aproveitar a a a a mais. Se seu conito pessoal nessa situacao concreta est mais ame a nizado, n o e porque ele refez sua an lise, e sim porque mudou o a a perl de seus alunos. Alunos mais velhos se aproximam mais de sua crenca de como devem ser os alunos em geral. E uma situacao que lembra um pouco as relacoes pessoais que ele dizia serem mais amenas com seus alunos da escola particular no incio de sua car reira, em 1998, embora naquele caso se tratasse de um p blico u adolescente. Novamente aqui valem as observacoes feitas por Lumpe et al. [9] sobre as crencas contextuais desenvolvidas por Eli. Tanto naquela escola particular, em que iniciou na pross o, como nessa a nova escola, suas percepcoes do contexto s o distintas daquela que a tinha em sua primeira escola p blica. u O que muda no fundamental n o s o as crencas sobre suas a a relacoes interpessoais com seus alunos. Mudam os contextos. De maneira que em contextos que ele considera mais favor veis, a seus conitos cam mais amenizados. Entretanto, apesar de mais amenos, seus conitos com seus novos alunos n o s o resolvidos. a a Durante a segunda entrevista, motivados pela sua insist ncia e em se referir a escola do passado, ao professor de antigamente, aos ` alunos de antes, perguntamos se ele n o estava sempre se debaa tendo entre o passado e o presente da escola. Para responder a essa quest o, Eli novamente apresenta o problema de relacionamento a

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com seus alunos como central, englobando todos os outros problemas relacionados com o ensino de fsica. Na medida em que a gura de professor de Eli v diminuda e sua import ncia, a imagem do aluno de Eli ganha poderes exa traordin rios. a A, se voc for pensar em como ensinar fsica, tem todas aque e las coisas que trabalhar... concepcoes pr vias, que daria trabalho, e tendo o cara a condicao social que tivesse. Mas a diculdade de to car a aula passa longe, est passando longe do problema t cnico, a e muito mais perto do problema social e de relacionamento. Eu estou fazendo agora est gio de matem tica. O professor [da escola onde a a ele desenvolve o est gio da Pr tica de Ensino de Matem tica] deve a a a estar cando louco, porque l eu sou ouvinte. Vou l olhar. Garoa a tos de 11 a 12 anos, eu diria que t m 70%, cam em p o tempo e e todo. T m que estudar matem tica e o cara n o consegue que as e a a pessoas sentem e tentem trabalhar. N o tem respeito. O aluno a sabe que o professor n o pode encostar a m o nele. N o e bater a a a n o. Encostar a m o nele, o cara n o pode. O aluno entupido de a a a direitos, qualquer reclamacao de aluno, que pode entrar com um processo porque o professor n o fez tal coisa, ele tem que provar. a Tem que perder dias, ir l . E antes tinha um outro poder. O aluno a tinha menos direitos. Ent o o aluno se preocupava em fazer porque a reclamar n o adiantava muito. Hoje voc tem 40 caras cheios de a e direitos contra um s . Voc v o professor enlouquecendo. E difcil o e e dar aulas. N o e nem que e difcil fazer o cara entender, porque, a se voc o faz sentar e trabalhar, o cara aprende. O duro e faz -lo e e sentar. A falam que a gente tem que tentar um outro processo de ensinar. Eu t pensando como vou ensinar equacao de primeiro o grau se ele n o sentar e zer algum dia. Eu posso cortar papel, a plantar bananeira, qualquer coisa. Mas um dia ele vai ter que ler o texto e transformar aquilo numa linguagem matem tica. Isso s a o acontece com ele. Tem que ler e transformar. Tem que sentir diculdade, tem que fazer. Mas se voc n o consegue botar o cara e a sentado, ele n o te respeita, n o respeita as regras da escola. a a O desenvolvimento de Eli nesse quase um ano e meio em que o acompanhamos mais de perto n o deixa margem de d vida soa u bre o que o aigia. Poderamos destacar mais uma grande quanti dade de fragmentos de seu pensamento que apoiariam de maneira inequvoca o fato dele se sentir extraordinariamente incomodado com as relacoes pessoais que se estabeleceram entre ele e os alunos em suas aulas de fsica. A gura do aluno nas crencas de Eli deve ser daquele aluno respeitoso acima de tudo. Aprender fsica e algo que se alcanca com os alunos trabalhando ordeiramente em sala de aula. Se o professor for respeitado, o ensino ocorre por transmiss o a de conhecimento da maneira que naturalmente sempre aconteceu, e, o aprendizado, de forma mec nica pelo treinamento. Mas a realia dade se nega a apoi -lo, e assim Eli vai construindo sua pross o, a a n o sem acumular grandes frustracoes e sem tampouco ter em seu a arsenal de habilidades formas ecazes de reex o que o auxiliem a a lidar com seus conitos. Dentro do modelo de desenvolvimento prossional baseado nos conitos, ao tratar os conitos de relacionamento com seus alunos, usa estrat gias de enfrentamento dos nveis I e II. Se as e condicoes contextuais lhe forem favor veis, tentar impor integral a a mente suas crencas sobre o que deve ser o relacionamento profes sor/aluno. Se o contexto lhe for desfavor vel, debitar nas perfora a

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mances dos alunos as raz es de seus conitos interpessoais. Nesse o caso, pode fazer pequenos ajustes em seu sistema de crencas que se enquadram nas acoes utilizadas pela estrat gia de enfrentamento e de conitos do tipo II [2]. Tamb m em nossa segunda entrevista pudemos observar o dee senvolvimento de Eli em relacao a forma como lidou com seus ` conitos de papel como professor que detectamos em seu primeiro semestre. Naquele momento, Eli j estava caminhando pelo seu a segundo ano como professor e imagens de uma pross o despresa tigiada povoava o seu discurso. Perguntamos se ele acreditava realmente que os alunos pudessem chegar a ter uma imagem t o denea grida da pross o de professor, chegando a dizer professor eu n o a a quero ser!, como o pr prio Eli sugeriu em um determinado moo mento de nossa conversa. Professor de jeito nenhum! Primeiro, que dar aula e duro. Olha s essa gente em volta. O cara sabe disso. Ele sabe que o ele, os amigos, sabem que e difcil trabalhar o dia inteiro com aquela tropa. E outro que paga pouco. Ent o, o grande desintea resse comeca a. Foi o tempo em que voc olhava para o professor e e dizia: olha eu queria ser assim, olha quanta coisa ele sabe, e essas coisas que ele sabe, ainda por cima, podem dar o padr o a de vida que eu quero ter. Isso n o acontece mais. Ent o, a dia a culdade de dar aulas, uma grande parte da diculdade t a. a Eli vai construindo seu papel de professor marcado pela decepcao e com uma vis o de uma pross o extremamente des a a prestigiada. Como durante todo seu discurso ele sempre se referiu ao status da escola e do professor de tempos passados, nos perguntamos se ele n o estaria muito preso ao passado e que por isso se a frustrasse muito no presente. N o e o passado da escola. N o interessa se a escola prestava a a ou n o. Se uma pessoa que n o vale nada para voc , ent o o que a a e a ela fala vale pouco tamb m. Se algu m te d um conselho e voc e e a e acha que ele e idiota, pra que serve esse conselho? Se o cara te d um conselho e em alguma coisa ele e dolo para voc , se o cara a e e pra voc uma qualidade, o que ele fala vale. Se voc olha essa e e situacao [apontando para as imagens de sua aula, que estava sendo exibida] porta de aco ... essas coisas assim, dinheiro e uma re compensa. Quando voc olha para um cara [apontando uma cena e de sua aula], esse a t at bem vestidinho, mas voc olha pro ca a e e marada mal vestido, que chega a p pra dar aula ... n o pode e a representar pro camarada uma possibilidade de ascens o social. a Embora nesse seu fragmento de pensamento acima Eli coloque sua vis o de professor na opini o de um aluno hipot tico, essa pode a a e ser perfeitamente sua auto-imagem como professor. Sua trajet ria o para lidar com o conito de armacao de seu papel como profes sor parte daquela id ia de um professor poderoso e com prestgio e social e caminha por uma mudanca, em que ele diz ter percebido a necessidade se enxergar as diculdades do aluno, mas desemboca em uma vis o angustiada onde ele revela frustracao com a a pross o. Mesmo sendo um professor novato, Eli n o se aproxia a mou dos alunos numa perspectiva afetiva, como previa o modelo de desenvolvimento de conitos para o conito de papel. Do ponto de vista cognitivo, por tr s de uma vis o angustiada a a da pross o, desenvolveu um estilo de ensino centrado no profesa sor, no sentido que discutem Simmons et al. [15]. Quando esse estilo comecou a dar sinais de exaust o, culpou os alunos, a escola, a a poltica, a sociedade, mas n o cogitou em nenhum momento rever a

A hist ria de Eli. Um professor de Fsica no incio de carreira o


seu papel de um professor tradicional. N o fazendo ajustes de longo prazo no seu sistema de crencas a quanto ao papel de professor, defendendo o n cleo duro de suas u crencas, Eli enfrenta seu conito de papel, no fundamental usando estrat gias do nvel I e, por vezes, II. e Eli continua a dar aulas da forma que julga natural. Os alunos continuam a reclamar de que n o est o entendendo, mas sua an lise a a a sobre isso vai sempre na direcao de atribuicao de culpa principal mente aos pr prios alunos. No mesmo m s de novembro de 1998, o e ao comentar em seu di rio de est gio sobre uma de suas aulas, ele a a continuava enfrentando problemas com os alunos, contudo continuava tamb m a n o perceber as limitacoes de sua forma de ver o e a ensino de fsica. Nessa aula zemos uma breve revis o e passamos a execucao a ` de exerccios, lendo e interpretando os enunciados, pois esta funcao e t o decit ria quanto as operacoes b sicas. A aula foi a a a boa? Creio que sim, embora muitas vezes eu ache que n o cona segui que a maioria se interessasse. Eu posso encontrar diversas desculpas ou raz es para que tantos se sintam pouco a vono ` tade com a mat ria, mas como ter realmente uma aula produtiva e quando muitos n o sabem a tabuada. Falar com os professores a de matem tica em nada resolve, porque eles j desistiram e cona a tinuam a mat ria normalmente, como se nada pudesse ser feito. e Como posso gerar satisfacao em quem raramente logra exito nos exerccios? Em nossa segunda entrevista, incomodado com a manutencao de sua argumentacao na qual, ao analisar seus problemas, ele sem pre atribua culpa a fatores externos, quase nunca se colocando como parte do problema, nos perguntamos justamente essa sua posicao de se auto-excluir da situacao. (...) Agora, quanto ao fato de eu botar culpa sempre do lado de fora e porque, aqui do meu lado, eu tento fazer o que eu acho que e o melhor. Nesse momento, eu estou fazendo assim, porque eu n o consigo ver um jeito melhor. Estou procurando fazer o melhor a de tudo. Ent o, a partir do momento que voc faz o melhor, e n o a e a t dando certo, ent o voc vai ver daqui para fora. Amanh se eu a a e a enxergar um defeito aqui, eu me conserto, mudo. Ent o sempre a estou tentando fazer desse lado aqui o melhor possvel. E por isso que estou procurando defeitos l fora. O defeito aqui dentro eu a procuro todo dia. Se eu gritei numa classe e achei que meu desempenho foi uma porcaria, amanh eu n o grito mais. Se eu n o a a a gritei e achei que se gritasse seria melhor, amanh eu experimento. a Todo lado de c , eu estou tentando todo o dia. a Realmente Eli percebe que h um conito na conducao de a suas aulas e que no fundo revelam a sua pr pria vis o de ensino. o a Mas n o sabe dar aulas de outra forma. Quando se discute na a Universidade outras vis es sobre como ensinar e ele n o tentar o a a inovacao proposta, obviamente e porque no fundo n o acredita a nessas inovacoes. Faz ajustes mnimos em sua pr tica, adotando a estrat gias para lidar com o conito que se congura como sendo e do tipo II. Assume que tem conito, propondo pequenas mudancas instrucionais e mantendo ntegro o n cleo duro de seu sistema de u crencas [2]. Do ponto de vista de seus conitos institucionais ou contextuais, tamb m da mesma forma como os outros conitos, e n o percebemos nenhuma modicacao substancial em relacao as a ` crencas de Eli quanto a press o para se adaptar ao sistema escolar ` a

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ao qual se refere o modelo de conitos, permanecendo a an lise a que zemos quando de nossa primeira entrevista. Quanto aos seus conitos instrucionais em relacao as suas ` percepcoes da expectativa da licenciatura em fsica, em meados de novembro de 1998, a discuss o dentro da disciplina de Pr tica a a de Ensino de Fsica II se voltava exatamente para a crtica a essa vis o de que o ensino de fsica tinha que ser dessa maneira que Eli a trabalhava: treinamento de resolucao de exerccios. A discuss o apontava para as vantagens da utilizacao de proa blemas abertos como uma forma de mudanca necess ria para o a ensino de fsica. Em seu di rio de est gio, Eli registra suas im a a press es sobre a inovacao. o Esta postura de solucao de problemas, que enfoca a teoria e as hip teses, n o e f cil de se produzir, at mesmo porque o o a a e pr prio professor est impregnado pelo mecanismo proporcionado o a pelo tipo de quest es que ele se habituou a resolver, e por vezes o se habituou a ensinar. E difcil romper com costumes t o xados e a que d o muita seguranca ao professor, sem esquecer que propiciam a uma falsa, mas agrad vel, sensacao de aprendizagem ao aluno. a As palavras de Eli sobre a inovacao que estava sendo discu tida na Universidade s o auto-explicativas. Ele julga que aprendeu a fsica treinando resolucao de exerccios, e e assim que seus alunos ter o que aprender. Solucao de problemas abertos n o cabem em a a sua pr tica. Ele n o sabe como fazer. Mas o que chamava mais a a atencao em seu pensamento acima era o fato dele falar que tinha seguranca trabalhando do jeito que trabalhava, mesmo sabendo de antem o que havia uma falsa, mas agrad vel, sensacao de aprena a dizagem ao aluno indo contra o esprito da inovacao sugerida pela disciplina na Universidade. Havia, sem d vida, uma evidente u contradicao em seu pensamento.

6. Consideracoes nais
Todos os quatro conitos da tipologia proposta por Beach & Pearson [2], Eli viu emergir em seu desenvolvimento desde o primeiro dia de seu trabalho na escola. A forma como lidou com cada um desses conitos foi semelhante: protegeu seu sistema de crencas n o aceitando as contribuicoes vindas do programa de formacao. a Pensando o desenvolvimento de Eli em termos dos modelos de preocupacoes em fases, ele viveu em seu primeiro ano de trabalho exclusivamente a fase de preocupacoes consigo mesmo, caracte rizada por um discurso em que publicamente se dizia preocupado com o desenvolvimento dos estudantes, mas a preocupacao com sua performance o absorvia de tal maneira que n o conseguiu ter o a foco dirigido para o desenvolvimento de seus alunos. Desenvolveu uma preocupac ao central com o comportamento de seus alunos em sala de aula, e com o comportamento de pouco caso acad mico que enxergava em seus alunos. Seus conitos n o e a lhe servem como pontos de apoio para reetir sobre sua pr tica, a de maneira a saber lidar com eles quando voltarem a ocorrer. Tem grandes diculdades em construir relacoes de trabalho com o staff escolar. Contempla integralmente as caractersticas de um professor novato que viveu durante seu primeiro ano como professor exclusivamente a fase de preocupacoes consigo mesmo [1],[6],[7],[14],[15]. A relacao de Eli com o programa de formacao, talvez seja

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um aspecto relevante de seu desenvolvimento prossional para a pesquisa sobre formacao de professores. Ou seja, a quest o e saber a como o formador de professor pode ajudar casos como o de Eli que tinha toda essa gama de diculdades que tentamos descrever e analisar durante o artigo. Uma conclus o direta sobre o caso a Eli seria a de que os programas de formacao e os formadores de professores deveriam considerar como extremamente relevantes as preocupacoes e os conitos que surgem na pr tica do professor a novato. Temos que pensar formas de compatibilizar os objetivos da formacao inicial com as necessidades dos professores ou com os problemas da pr tica que surgem quando o professor se inicia a na pross o. Algumas quest es s o levantadas ao nal do estudo a o a desse caso: H uma maneira de ajudar professores novatos que a apresentam um perl de desenvolvimento semelhante ao de Eli? Dentro dos programas de formacao abrir espacos para discuss o a de conitos, preocupacoes e problemas derivados da pr tica, po a dem ajudar o professor novato? Seria uma alternativa interessante o estudo de casos como o de Eli, ou de outros casos diferentes, dentro das disciplinas do programa de formacao? Novas pesquisas precisam ser feitas nessa direcao para veri car se de fato essas nossas consideracoes fazem eco dentro de nossas licenciaturas em ci ncias. e

Bejarano e Carvalho
[4] D. Silva, O Ensino Construtivista da Velocidade Angular (Textos - pesquisa para o ensino de Ci ncias, n. 3). e [5] Faculdade de Educacao da Universidade de S o Paulo, S o a a Paulo (1990). [6] F.F. Fuller, American Educational Research Journal 2, 207 (1969). [7] F.F. Fuller and O.H. Bown, Becoming a Teacher, edited by K. Ryan Teacher Education. (74th Yearbook of the National Society for the Study of Education, University of Chicago Press, Chicago, 1975). [8] Dona M. Kagan, Review of Educational Research 62, 129 (1992). [9] A.T. Lumpe, J.J. Haney, C.M. Czerniak, Journal of Research in Science Teaching 37, 275 (2000). [10] V. Mellado, Science Education 82, 197 (1998). [11] E.B. Nettle, Teaching & Teacher Education 14, 193 (1998). [12] F.M. Pajares, Review of Educational Research 62, 307 (1992). [13] D.N. Paran , Fsica para o Ensino M dio (Editora Atica, S o a e a Paulo, 1999). [14] F.L. Pigge and R.N. Marso, Teaching & Teacher Education 13, 225 (1997). [15] P.E. Simmons, et al. Journal of Research in Science Teaching 36, 930 (1999). [16] L.S. Shulman, Educational Researcher 15, 4 (1986). [17] A. Villani, Rev. Bras. Ens. de Fis. 6, 76 (1996). [18] Para maiores detalhes sobre o caso Ani ver em Bejarano & Carvalho (2003), revista Ci ncia & Educacao, v. 9. n. 1 e

Refer ncias e
[1] P.E. Adams and G.H. Krockover, Science Education 81, 29 (1997). [2] R. Beach and D. Pearson, Teaching & Teacher Education 14, 337 (1998). [3] N.R.R. Bejarano, Tornando-se Professor de Fsica: Conitos e Preocupacoes na Formacao Inicial. Tese de Doutoramento, FEUSP, 2001.