INSTITUTO POLITCNICO DE LISBOA ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE LISBOA

A EMERGNCIA DE PROCESSOS SUPERVISIVOS NO LANAMENTO DA REDE PBLICA DE EDUCAO PR-ESCOLAR: MEMRIAS COLECTIVAS

Dissertao apresentada Escola Superior de Educao de Lisboa para obteno de grau de Mestre em Cincias da Educao, Especialidade em Superviso em Educao.

Orientao: Professora Doutora Teresa Maria Sena de Vasconcelos

Susana Isabel Lopes Guerra Alves

Lisboa 2011

A esperana sempre a esperana de plenitude, mas o que mantm viva a esperana e assim conserva a existncia aberta e em movimento precisamente a sua incompletude.
(Bauman, 2007: 77)

II

AGRADECIMENTOS

Este trabalho de investigao s foi possvel devido presena de algumas pessoas que, de diversas formas, contriburam para a sua realizao:

Professora Doutora Teresa Vasconcelos, minha orientadora, por me indicar e encorajar a percorrer o caminho desta investigao, proporcionando um clima de compreenso, apoio e disponibilidade constante. Aos Professores e colegas de Mestrado pela partilha de experincias e saberes que permitiram um crescer profissional e pessoal, principalmente minha companheira de luta. s educadoras/supervisoras pela sua disponibilidade e confiana demonstrada quando abriram o livro das suas vidas e possibilitaram a recolha dos dados necessrios para a realizao deste estudo. A uma pedagoga e mestra nica, Professora Elisa Leandro que, enquanto pessoa e supervisora, me indicou o verdadeiro caminho da superviso e, para sempre, permanecer no meu ser profissional e pessoal. Aos meus queridos pais, Mrio e Nicha, que sempre acreditaram em mim e me transmitiram a coragem para prosseguir com os meus objectivos de vida. Ao meu marido Marco, que comigo percorre o caminho da vida, pelo seu amor e apoio incondicional na realizao deste projecto. minha famlia e amigos que compreenderam as minhas constantes ausncias e se mantiveram presentes nesta jornada, com o seu permanente apoio, motivao e carinho. A todos aqueles que me ajudaram a descobrir e percorrer o caminho da investigao, para uma superviso e realidade educativa de qualidade.

III

RESUMO No palco da sociedade contempornea, as polticas educativas priorizam a adequao e a melhoria contnua da qualidade dos sistemas educativos, exigindo, por isso, uma permanente actualizao profissional dos seus actores. atribudo ao papel da Superviso, tema crucial e emergente das Cincias da Educao, uma dimenso de relevo na promoo da mudana e no desenvolvimento qualitativo da organizao escolar. Neste sentido, o presente estudo tem por objectivo analisar a emergncia de prticas supervisivas, no apoio criao e lanamento da educao prescolar na rede pblica, como matria de reflexo sobre as prticas supervisivas dos nossos dias, ou at, da sua ausncia. Em termos metodolgicos recorreu-se ao paradigma qualitativo/interpretativo, baseado num conjunto de entrevistas semi-estruturadas, aplicadas a quatro personalidades que apoiaram e vivenciaram, na primeira pessoa, o processo da criao do pr-escolar, na rede pblica. Atravs da anlise dos dados, consubstnciada pelo referencial terico, tornase claro que durante a criao da educao pr-escolar na rede pblica, foram implementadas aces de apoio e de formao que nos remetem para os actuais conceitos de Superviso. Perante esta evidncia, descreve-se um modelo emergente de superviso, resultante das prticas desenvolvidas pelas participantes no estudo. Modelo esse que nos reporta para a dimenso de formao em contexto, tanto por parte do supervisionado, como por parte do prprio supervisor. A preconizao deste modelo releva-nos, igualmente, para um processo que incorpora pressupostos de aco colaborativa e reflexiva. Considerando as suas caractersticas, acreditamos que este estudo pode ser um instrumento de reflexo para um possvel paradigma a ser concretizado na formao contnua e nas prticas educativas. PALAVRAS-CHAVE: desenvolvimento profissional; prticas supervisivas; educao pr-escolar; rede pblica; perodo ps-25 Abril

IV

ABSTRACT In the contemporary society, educational policies focus on the adequacy and continuous quality of the educational systems and, therefore, require a permanent professional updating of their actors. It is attributed to the role of Supervision, crucial theme and emerging issue of Science Education, a great deal of importance in promoting change and qualitative development of the school organization. In this sense, the present study aims to analyse the development of supervised practice, within the time of creation and launch of the public preschool education, as a matter of reflection on the supervised practice of the present, or even on its absence. In methodological terms, the interpretative/qualitative paradigm was followed, based on a set of semi-structured interviews, applied to the four subjects who supported and experienced, in the first person, the process of creation of the public preschool education. Through the data analysis, embodied by the literature review, it is noticeable that during the period of the creation of the public preschool education, several actions of support and training were already implemented, leading us to the most recent concepts of Supervision. Given this evidence, we describe an "emerging model of supervision," resultant from the practices carried out by the study participants, a model that takes us back to that time of contextualized training, both on the part of the supervisee, as well as on the part of the supervisor. In advocating this model, we are also engaged with a process that incorporates the assumptions of reflective and collaborative actions. Considering its characteristics, we believe that this study can be an instrument for reflection towards a possible paradigm that may be achieved within continuous training and in educational practices. KEYWORDS: professional development; supervised practice; public preschool education; era post 25th of April
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NDICE

Agradecimentos ................................................................................................ III Resumo ............................................................................................................. IV Abstract .............................................................................................................. V ndice de Grficos ........................................................................................... VIII ndice de Quadros ........................................................................................... VIII ndice de Figuras ............................................................................................. VIII

Introduo ......................................................................................................... 1 Captulo Introdutrio Pelos caminhos da investigao, um novo estudo emerge............................................................................................................... 5 Captulo I Enquadramento Terico .............................................................. 7 1. Os comeos da educao pr-escolar na rede pblica: a produo legislativa entrelaada com testemunhos na primeira pessoa ........................... 7 1.1.A Reforma de Veiga Simo ....................................................................... 7 1.2.A sociedade e a educao pr-escolar no ps-25 de Abril ....................... 9 2. Superviso em Educao ............................................................................. 14 2.1. Como surgiu a superviso no campo da educao?.............................. 14 2.2. Superviso, o que ?.............................................................................. 15 2.3. Supervisor funes prprias no processo de superviso? .................. 16 2.4. Modalidades de superviso evidentes no processo de formao contnua............................................................................................................ 18 2.5. Superviso e inovao das prticas Novas perspectivas reflexivas .... 26

Captulo II Metodologia da investigao ................................................... 29 1. Objectivos e opes metodolgicas ............................................................. 29 1.1. Questes de Investigao ...................................................................... 30 1.2. Fundamentao das opes metodolgicas Uma perspectiva interpretativa..................................................................................................... 31 2. Os sujeitos da investigao .......................................................................... 33
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3. Tcnicas/Instrumentos e procedimentos ...................................................... 35 3.1. Tcnicas e instrumentos de pesquisa utilizados .................................... 35 3.1.1. Entrevistas semi-estruturadas ..................................................... 36 3.2. Procedimentos........................................................................................ 37 3.2.1. Procedimentos para a recolha de dados Entrevistas semi-estruturadas............................................................................................. 37 3.2.2. Procedimentos para a anlise das entrevistas Anlise de Contedo ..................................................................................................... 39 3.3. tica da investigao.............................................................................. 41 Captulo III Anlise e Interpretao dos Dados Luz da Superviso ..... 43 Captulo IV Consideraes Finais: Um Modelo Supervisivo Emergente ....................................................................................................... 73

Referncias Bibliogrficas ............................................................................ 81

Referncias Legislativas................................................................................ 89

ndice de Anexos ............................................................................................ 93

VII

NDICE DE GRFICOS Grfico n1: A Evoluo da criao dos Jardins de Infncia da rede pblica (1978-1981) ...................................................................................................... 13

NDICE DE QUADROS Quadro n1: Sntese da caracterizao dos sujeitos entrevistados .................. 34 Quadro n2: Durao das entrevistas realizadas ............................................. 38

NDICE DE FIGURAS Figura n1: Modelo de Superviso Emergente: Uma tentativa descritiva ......... 74

VIII

Introduo

Um aspecto negativo, olhe, acho que foi no termos escrito este processo, porque acho que foi (), to interessante () (Entrevista B); E, tambm, tentar, (), dar visibilidade a muitas coisas () (Entrevista C); () um trabalho indito que a Susana est a fazer. () Eu acho que houve grandes retrocessos, () importante que fique escrito, porque quando se anda para trs numas coisas, no quer dizer que no se ande para a frente noutras, mas se no ficar escrito o que se fez fica perdido, fica diludo. (Entrevista D)

Ao longo dos tempos, temos vindo a assistir a mudanas constantes na sociedade e, por conseguinte, a repercusses visveis nos sistemas educativos, relativamente sua adequao e melhoria de qualidade. Deste modo, cabe aos profissionais procurarem uma permanente actualizao dos seus conhecimentos. Nesta ptica, o papel da superviso na inovao das prticas, tanto na formao inicial como na contnua, tem tido uma dimenso de relevo na promoo da mudana e no desenvolvimento qualitativo da organizao escolar. Este facto deve-se sobretudo ao aumento de competncias reflexivas dos professores e ao desenvolvimento de equipas colaborativas, cujos efeitos se expressam quando existe uma superviso de qualidade, que leva a essa mudana to essencial e urgente. Ao seleccionar o tema de investigao procurmos que este fosse ao encontro de um possvel interesse da comunidade educativa da Educao de Infncia, bem como procurar resposta a um interesse pessoal do investigador, isto , conhecer a histria do incio da rede pblica na educao pr-escolar. De facto, Harding (1987), citado por Vasconcelos (1997: 41) () a investigadora surge aos nossos olhos, no como uma voz autoritria, annima, invisvel, mas sim como um indivduo real, com uma histria, e tambm com interesses e desejos concretos e especficos.

Tratando-se de uma investigao no mbito do mestrado em Superviso em Educao pareceu-nos pertinente descrever e analisar possveis processos supervisivos emergentes a um momento histrico importante que constitui o comeo da rede pblica da Educao Pr-Escolar em Portugal. Ao realizar este estudo pretendemos dar a conhecer o modo como foi acompanhada a educao de infncia numa fase crucial, em Portugal. Na generalidade, existe conhecimento desta pea em palco, mas toda a parte dos bastidores ainda , para a maioria, um livro por abrir. Simultaneamente, procurmos compreender o processo vivido pelo grupo de educadoras do Ministrio da Educao responsvel por apoiar e promover esta iniciativa, no sentido de analisar possveis processos emergentes de superviso. De facto, no poder existir nenhum tratamento srio da superviso ou da psicologia da superviso sem uma anlise dos prprios supervisores () (OliveiraFormosinho, 2002b: 120) O mbito temporal deste estudo incide nos trs primeiros anos da implementao da rede pblica e no processo legislativo que a sustentou. Desta forma, pretendemos contar uma histria nunca antes registada, dando visibilidade ao processo vivido, onde a partilha das vivencias dos sujeitos da investigao tornou-se no elemento essencial, facilitador e potenciador da construo de conhecimento/saber para a concretizao deste estudo. Julgamos que o conhecimento destas vivencias dos tempos passados pode ser relevante para aqueles que procuram uma educao e superviso de qualidade. Assim, torna-se fundamental dar a conhecer e sensibilizar a sociedade actual para a importncia dos processos supervisivos praticados e de que forma estes podem ser uma fonte de inspirao para

pensarmos/repensarmos as prticas supervisivas actuais, ou ausncia das mesmas. Como se poder verificar, os discursos das quatro pioneiras perpassam toda a dissertao, incluindo o captulo da reviso da literatura. Devido ao facto de possuirmos poucos documentos e dados escritos sobre este perodo, da criao e lanamento da Educao Pr-Escolar, as informaes recolhidas nas entrevistas, dada a sua relevncia, foram sujeitas a um processo de anlise de
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contedo, quanto sua componente de superviso, bem como utilizadas para descrever este importante momento da histria da Educao Pr-Escolar. Sentimos necessidade de focar o nosso estudo para a temtica da superviso, pois embora no tendo sido um conceito utilizado na poca a que se reporta a nossa investigao, o processo vivido pelos sujeitos entrevistados, remete-nos para prticas supervisivas. Desta forma, formulmos uma questo de partida Qual a dimenso da superviso implcita no apoio criao e lanamento da rede pblica da educao pr-escolar? que norteou a realizao deste estudo. Esta questo foi ampliada com a formulao de sub-questes, nomeadamente: 1. Que processos supervisivos foram desenvolvidos no incio da criao e lanamento da educao pr-escolar da rede pblica: 1978-1981? 2. Que caractersticas tinham esses processos supervisivos? 3. De que forma que eram implementadas as estratgias supervisivas, pelos supervisores sujeitos do estudo? 4. Que prticas supervisivas emergiram deste processo e que podero ser teis nos nossos dias? 5. Poder-se- descrever um modelo emergente de superviso subjacente a este processo?

Relativamente organizao do presente trabalho, este foi estruturado por captulos. Inicialmente, apresenta-se um captulo introdutrio para explicar a emergncia de um novo estudo e o seu respectivo procedimento. Seguidamente, d-se incio ao primeiro captulo Enquadramento Terico que resulta do levantamento de pressupostos tericos para sustentar esta investigao. Assim, comeamos por contextualizar os comeos da educao pr-escolar, na rede pblica, com a viso de diferentes autores e produo legislativa, entrelaando-a com os testemunhos, na primeira pessoa, das entrevistadas. Posteriormente, fazemos um levantamento sobre as concepes da Superviso em Educao, focando as suas modalidades na formao contnua e as novas perspectivas que se vislumbram.

Respectivamente ao segundo captulo Metodologia da Investigao procuramos enquadrar o estudo, explicitando os objectivos, as questes e as opes metodolgicas. Referimos, igualmente, os sujeitos participantes, as tcnicas/instrumentos e procedimentos que permitiram realizar esta

investigao. Terminamos o respectivo captulo fazendo referncia importncia da tica nos processos de investigao. Quanto ao terceiro captulo Anlise e Interpretao dos Dados Luz da Superviso apresentamos e interpretamos os dados resultantes das entrevistas, previamente tratados em anlise de contedo, com base na reviso da literatura e noutras vises tericas consideradas necessrias para sustentar este processo interpretativo. No quarto captulo Consideraes Finais: Um Modelo Supervisivo Emergente ser apresentada uma tentativa descritiva de um modelo supervisivo que consideramos ter emergido durante o processo em estudo. Expressamos, igualmente, as limitaes que encontrmos na concretizao deste estudo, bem como deixamos alguns desafios futuros para um caminhar reflexivo e construtivo de uma real superviso em educao.

Captulo Introdutrio Pelos caminhos da investigao, um novo

estudo emerge

Uma investigao , por definio, algo que se procura. um caminhar para um melhor conhecimento e deve ser aceite como tal, com todas as hesitaes, desvios e incertezas que isso implica. (Quivy & Campenhoudt, 2008: 31)

Foi numa procura constante e neste caminhar pela investigao que houve a necessidade de alterar o estudo que tinha previsto, inicialmente, no meu prprojecto de dissertao. De facto, tornou-se invivel a aplicao do mesmo devido a manter a minha actividade profissional em simultneo com o incio da investigao. Perante esta realidade, em conjunto com a minha orientadora e por sugesto da mesma, decidimos avanar com o estudo que aqui se apresenta e que corresponde expectativa por mim manifestada. Considero que um estudo de investigao, para alm de ser uma aprendizagem, no que diz respeito s suas tcnicas e metodologias, s faz sentido quando procura tornar-se significativo tanto para o investigador, como para a comunidade educativa. Deparamo-nos com uma panplia de estudos que no so considerados para alm do seu objectivo inicial. Tendo em conta esta realidade e o meu desejo enquanto jovem investigadora, procurarei que este estudo seja til para a comunidade educativa e que venha reforar a importncia da implementao de processos supervisivos no nosso modelo de escolas, mais concretamente nos Jardins de Infncia, luz das estratgias aplicadas pelas entrevistadas, que nas suas funes apoiaram a criao da educao pr-escolar na rede pblica. Resumindo, o presente estudo pretende ter um carcter inovador, esperando que o mesmo no tenha o destino da maioria das dissertaes, ou seja, mofar nas prateleiras das bibliotecas universitrias (Alves-Mazzotti, 2006: 39).

Acresce referir que a concretizao deste estudo s foi possvel com a colaborao das pessoas entrevistadas, como tal, tornou-se pertinente redigi-lo na 3 pessoa, assumindo-me a mim prpria como uma voz que escutou as vozes de quatro das pioneiras responsveis pelo lanamento da rede pblica da Educao Pr-Escolar, no nosso pas.

Captulo I Enquadramento Terico

() intensificar e focalizar mais directamente a pesquisa, de modo a proceder adequada contextualizao do projecto. () esta contextualizao destina-se a estabelecer a histria do problema que se pretende investigar, (). (Afonso, 2005: 50)

Seguidamente,

como

resultado

da

reviso

da

literatura

efectuada,

apresentamos um breve enquadramento terico que permitiu nortear as linhas desta investigao. Num pas caracterizado por um vasto panorama histrico torna-se difcil definir um perodo concreto para enquadrar teoricamente. No entanto, considerando o objectivo e contexto principal deste estudo, nomeadamente a criao da educao pr-escolar na rede pblica, torna-se pertinente debruarmo-nos, mais concretamente, no perodo de Veiga Simo e no ps-25 de Abril. Importa ainda referir que ao longo deste enquadramento terico ser considerada a legislao e normativos existentes neste perodo.

1. Os comeos da educao pr-escolar na rede pblica: a produo legislativa entrelaada com testemunhos na primeira pessoa

1.1.

A Reforma de Veiga Simo

Apesar de a Educao Pr-escolar se ter iniciado em Portugal e desenvolvido em termos retricos atravs da legislao publicada desde o final do sculo XIX at actualidade, com um interregno durante o Estado Novo, no se traduziu numa implementao de medidas que tivessem sido consequentes. Assim, tal como nos outros pases europeus a Educao Pr-Escolar passou por diversas fases de evoluo, devido s mudanas sociais e polticas. Contudo a sua implementao oficial s se concretizou tardiamente.

Na fase intitulada primavera marcelista, entre 1970 e 1974, sendo Veiga Simo Ministro da Educao, publicado um documento intitulado de Projecto do Sistema Escolar, no qual, entre outras medidas prope a reintegrao do ensino pr-escolar pblico, no sistema educativo portugus. (Vasconcelos e Assis, 2008: 60). De facto, segundo Grcio (1980) a este Ministro que se deve a proposta de remodelao do sistema global de ensino com a apresentao de um quadro de referncia amplo e organicamente articulado. Veiga Simo, um ano depois da sua posse apresentou uma proposta para a criao de escolas de formao de educadoras de infncia, bem como a criao da educao pr-escolar oficial, que integravam a reforma do Sistema Educativo. Com a Reforma Veiga Simo, em 1973, pretendia-se uma maior igualdade de oportunidades na educao, em termos de acesso, quantidade de educao, regionalizao e sexo. () ocupou-se de uma nova via para o desenvolvimento, de um projecto de modernizao. () exprimiu mais do que apenas uma exigncia de acesso ao ensino, j que ela implicou tambm mudanas bsicas na orientao da economia. (Stoer, 1982: 29). Subjacente a esta realidade, reintegram-se as concepes sobre a Educao Pr-Escolar no Sistema Educativo oficial, aps a sua extino durante o Estado Novo. O Decreto-Lei n 45/73, de 12 de Fevereiro, estabelece o diploma orgnico da Direco-Geral do Ensino Bsico e, concretamente, no seu artigo 14 define as competncias da Diviso da Educao Pr-Escolar. Com a publicao da Lei n 5/73, de 25 de Julho, que visa a democratizao do ensino, aprovam-se as bases a que deve obedecer a Reforma do Sistema Educativo, considerando a educao pr-escolar como parte integrante do sistema educativo: O sistema educativo abrange a educao pr-escolar, a educao escolar e a educao permanente. (Base IV). Define, tambm, os seus principais objectivos (Base V) e, ainda, no captulo III destinado formao dos agentes educativos, refere que: A formao das educadoras de infncia e dos professores do ensino primrio obtida, respectivamente, em escolas de educadoras de infncia e escolas do magistrio primrio. (Base XX). Desta forma, afirma-se legalmente o projecto de Veiga Simo.
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1.2.

A sociedade e a educao pr-escolar no ps-25 de Abril

O perodo ps-25 de Abril foi marcado por grandes transformaes na sociedade portuguesa e, consequentemente, na Educao, tal como menciona Vilarinho (2000) a revoluo de Abril despoletou mudanas significativas, interferindo no rumo da educao pr-escolar, em Portugal. A autora refere, ainda, que devido aos movimentos populares que se verifica a expanso de contextos informais de Educao Pr-Escolar. de referir que antes de surgirem Jardins de Infncia da rede pblica, o Ministrio comeou por apoiar algumas iniciativas de Jardins criados por Comisses de Moradores. Esta afirmao baseia-se nos testemunhos de duas das entrevistadas:
() partiram muitas comisses de moradores, ainda no existia a rede pblica (). (B: 3) () com o 25 de Abril houve uma grande presso para pedir, portanto, financiamentos e para que se abrissem J.I. e sobretudo para as mes trabalhadoras, etc. Estvamos em plena poca revolucionria, em que a populao disputava por interesses completamente diferentes () comearam a dar financiamento, que era um subsdio para pagar a uma educadora diplomada, nestas instituies que estavam a montar J.I. para o povo, para a populao, para a comunidade. (C: 2)

Realmente, a Revoluo de 25 de Abril de 1974 deu origem a uma mudana de mentalidades e a instituio escola foi um dos principais veculos de informao. A visita de peritos da UNESCO a Portugal, em 1975, e o respectivo relatrio evidenciou algumas caractersticas do ensino, nesta poca, das quais salientamos a quase completa ausncia de educao pr-escolar e a insuficiente preparao dos professores em algumas reas (Afonso, 1994: 111), que exerceram influncia nas aces levadas a cabo posteriormente. Este relatrio e a realidade poltica e social deste perodo levaram ao desencadear de intenes que, s mais tarde, tomaram forma com a efectiva criao da educao pr-escolar oficial e, simultaneamente, de escolas de formao de educadoras de Infncia, tambm, pblicas, como refere a entrevistada A:
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() comeou-se a pensar de facto na criao da rede pblica e, portanto, para isso foi feito o Estatuto dos Jardins de Infncia e at, na mesma altura, o Estatuto das Escolas Normais de Educadoras de Infncia. (A:4)

Importa referir que com a aprovao da Constituio da Repblica Portuguesa, em 1976, designadamente na alnea b), n2 do artigo 74, na realizao da poltica de ensino incumbe ao Estado: a criao de um sistema pblico e o desenvolvimento do sistema geral de educao pr-escolar. Refere ainda no seu artigo 75 que o Estado criar uma rede de estabelecimentos pblicos de ensino que cubra as necessidades de toda a populao. Esta carncia surge, uma vez que, apenas existiam ofertas educativas a nvel do pr-escolar em instituies particulares ou de solidariedade, tal como referido por duas das entrevistadas quando afirmaram:
() o Director-Geral pensou que, de facto, tinha de fazer alguma coisa para dar incio educao pr-escolar a nvel oficial, que no existia, s existia a nvel particular. (A:2) () o que havia de pr-escolar era todo particular, quer a nvel de colgios particulares, quer a nvel de algumas instituies de solidariedade e havia j bastantes (). (D:1)

Esta iniciativa fortalece-se com a ligao entre o Ministrio da Educao e as Autarquias e com a legislao que vai sendo criada como forma de orientar todo o processo que se despoletava. Assim, () na rede pblica eram criados a partir das autarquias, portanto
tambm do poder local. Eles propunham e estava tudo a nascer, as regras estavam, tambm as normas, tudo aquilo nascia simultaneamente. (B: 3) () h uma proposta feita pelo ministrio e depois h uma correspondncia cheia de entusiasmo, entusiasmo mesmo por parte das autarquias, numa altura em que as autarquias estavam a ter muito poder e muita iniciativa e das foras locais, isso houve uma correspondncia extraordinria do entusiasmo (). Foi uma coisa muito interessante essa correspondncia. (D: 1)

Mas, de facto,
() no havia legislao em nenhuma parte, portanto tnhamos que fazer todas as leis e normas do conselho de educao pr-escolar. () Portanto, houve ali um negcio, uma parceria em termos de legislao e 10

que foi muito dura porque, quer dizer, as pessoas estavam habituadas a ter a sua prpria legislao e tinha que ser tudo acordado entre uns e outros, uma vez que ia sair um estatuto que devia de ser comum. (C:4)

Sendo que, durante os anos setenta, surgem alguns documentos normativos, que espelham a viso dessa poca. Torna-se pertinente destacar a Lei n. 5/77 (criao da rede pblica de jardins de infncia) e o Decreto-Lei n. 542/79 (Estatutos dos Jardins de Infncia). Relativamente Lei, publicada a 1 de Fevereiro de 1977, definida a criao do Sistema Pblico de Educao Pr-Escolar, apresentando os objectivos para este nvel educativo sendo, fundamentalmente, favorecer o desenvolvimento harmonioso da criana e contribuir para corrigir as desiguais condies socioculturais no acesso ao sistema escolar. Quanto ao Decreto-Lei, publicado a 31 de Dezembro de 1979, apresenta o Estatuto dos Jardins de Infncia que define a finalidade dos mesmos, as suas actividades, bem como as instalaes, a sua aco social e outros assuntos de interesse relacionados com a actividade dos mesmos. Atendendo natureza demogrfica do pas em que nas zonas interiores e rurais escasseavam os apoios educativos:
() tinha-se sentido uma grande necessidade sobretudo no meio rural naturalmente era isso um dos factores mais importantes quando se fala na rede pblica foi a implantao da educao pr-escolar no meio rural. No quer dizer que no houvesse, evidentemente que havia ao nvel de instituies, parquias, etc., mas no to espalhados como depois passou a haver. (D:1)

No entanto, na prtica, s em 1978, os Jardins de Infncia oficiais dependentes do Ministrio da Educao comearam a funcionar.
() tnhamos que pensar em todas as pessoas que iam para o terreno e que iam pela primeira vez com realidades diferentes, porque no havia Jardins de Infncia no meio rural. E, portanto, era uma realidade completamente diferente, as pessoas eram deslocadas, porque no havia pessoal nos meios rurais e tinham que ser no fundo colocadas l, o que veio dar outro tipo de preocupaes. (C:4) E depois, foi lanarmo-nos para caminhos mais alm, que era l para os confins, na altura que no havia, no havia auto-estradas, no havia nada. Portanto, muita gente ia l para os confins montar os J.I. e preparar os educadores que na altura tambm no havia. Na zona de Bragana, de 11

Vila Real ns tivemos muito tempo um professor de 1 ciclo, porque no havia e muitas regentes, que tivemos de preparar para iniciar. Porque tnhamos os Jardins e depois no tnhamos as educadoras. (B: 2) Mas, essas escolas no formavam suficientes, portanto viu-se a necessidade. () a princpio trabalhmos com muitos professores primrios que fizeram os cursos de adaptao, para fazerem trabalho de educao de infncia. (D: 4) Atravs destes testemunhos evidente a falta de Educadores de Infncia com

formao adequada e a necessidade emergente da criao de Escolas para este mesmo fim. Talvez, por isso, na mesma data foram publicadas as Leis que vm responder a esta constatao: a Lei n5/77 de 1 de Fevereiro, que cria o Sistema Pblico da Educao Pr-Escolar e a Lei n6/77, que cria as Escolas Normais de Educao de Infncia. Esta realidade coincide com o discurso de duas das entrevistadas, quando referem que:
() a criao das escolas oficiais de educadoras, () foram quase simultneas, () com a criao da rede pblica. Porque, com a criao da rede pblica o que se verificou que o nmero de educadoras que havia formadas por cinco escolas, havia uma escola em Coimbra, Nossa Senhora da Anunciao a escola de educadoras Joo de Deus, que foi a primeira de todas, isso importante que fique bem claro. (D:4) () estvamos a tentar ver como que haviam de ser montados os J.I. pertencentes rede pblica do M. E., que era uma coisa nova, ao mesmo tempo () tnhamos que estar a pensar na formao das pessoas, (), porque estavam fechadas todas as escolas de formao oficiais, no havia cursos de educadoras oficiais, seno os particulares. Portanto, se queramos educadoras e no havia gente para ir para as aldeias, () tnhamos que tambm apoiar e era uma realidade que tambm estava a ser pressionada, enfim em termos sociais e polticos, por escolas de formao oficiais. Portanto, as escolas de formao oficiais foram abrir por todo o pas, () escolas de Magistrio Primrio de Lisboa, tambm com cursos para educao de infncia, pela primeira vez, escolas em Coimbra, Porto, Viana do Castelo, Guarda, Viseu, portanto por todo esse pas comeou-se a criar escolas. (C:3-4)

Torna-se necessrio clarificar que o processo de criao das escolas pblicas de educadores de infncia iniciou-se, primeiramente, em Viana do Castelo e Coimbra, sendo que as restantes surgiram posteriormente.

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Acresce referir que, segundo as Portarias ns 786/78 de 30 de Dezembro, 394/79 de 3 de Agosto e 682/80 de 19 de Setembro, bem como as Perspectivas de Educao em Jardins de Infncia (1982), nos primeiros trs anos lectivos da criao do Sistema Pblico da Educao Pr-Escolar, o nmero de Jardins de Infncia praticamente duplicou de ano para ano, isto , em 1978/79 foram criados 142 Jardins de Infncia, no ano seguinte j se verificava a existncia de 264 e em 1980/81 estavam em funcionamento 544 estabelecimentos desta valncia. Como forma de tornarmos evidente os dados referidos anteriormente construmos um grfico ilustrativo dessa realidade.

600 500 400 300 200 100 0 1978/79 1979/80 1980/81

N de J.I. criados

Grfico n1: A Evoluo da criao dos Jardins de Infncia da rede pblica: 1978-19811

Fonte: Susana Alves, para o presente estudo, com base nas Portarias ns 786/78 de 30 de Dezembro, 394/79 de 3 de Agosto e 682/80 de 19 de Setembro e no documento Perspectivas de Educao em Jardins de Infncia (1982).

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2. Superviso em Educao

2.1. Como surgiu a superviso no campo da educao?

Consideramos fundamental situar a superviso no respectivo contexto histrico para assim poder analisar a sua posio na sociedade educativa actual, pois a sua concepo nem sempre foi a mesma, bem como a sua aplicao. Assiste-se no final dos anos 80, em Portugal, atravs da pioneira Isabel Alarco ao surgimento da superviso como um conceito multi-modal, (Alarco e Roldo, 2008: 10) com uma conotao relativa a funes de

acompanhamento de estgios na formao inicial dos professores. A partir dos anos 90, esta situao modificou-se, sobretudo devido ao surgimento da terminologia de professor reflexivo que influenciou os investigadores e supervisores portugueses. Estes comearam a construir quadros de referncia prprios e mais inovadores. A legislao de 1997, sobre formao especializada, faz emergir uma nova rea intitulada de Superviso Pedaggica e Formao de Formadores. (Alarco e Tavares, 2007) Embora o enfoque da superviso ao longo dos anos tenha estado associado inicialmente rea clnica e, mais tarde, formao de professores, a pertinncia da sua transferncia para outros contextos tem-se tornado evidente, uma vez que a formao de um professor, no se confine sua profissionalizao, pressupem-se contnua e actual. Nesta perspectiva, o conceito de superviso veio substituir a designao de orientao da prtica pedaggica, tendo vindo a ganhar mltiplos significados. Desde ento, o campo da superviso tem evoludo, no que diz respeito dinamizao de processos heurstico-reflexivos de aproximao vida profissional, procurando dar resposta s abordagens de educao e formao de professores. (Alarco e Roldo, 2008)

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2.2. Superviso, o que ?

Ao debruarmo-nos sobre o conceito de superviso verificamos que o mesmo conotado de alguma controvrsia, talvez devido ao seu carcter polissmico, que implica diversas definies, desde o plano conceptual dimenso da aco. Segundo Oliveira-Formosinho as definies de superviso pedaggica situam-se entre dois extremos de um contnuo: vo desde as que acentuam a nfase tradicional na dimenso inspectiva, no controlo, administrao e avaliao dos professores e do ensino, s que, reflectindo o movimento e direco grande autonomia dos professores, enfatizam essencialmente a dimenso de orientao para o servio. (2002b: 43). Desta forma, torna-se necessrio clarificar algumas destas definies. Segundo o Dicionrio Universal da Lngua Portuguesa (1995), o conceito de superviso remete-nos para o acto ou efeito de dirigir, orientar ou inspeccionar. No entanto, o mesmo conceito considerado por muitos autores como uma actividade que visa o desenvolvimento e a aprendizagem dos profissionais. Concretamente, segundo Alarco e Tavares (2007) a superviso dos mesmos, situa-se na orientao da sua aco profissional, sendo igualmente denominada de orientao da prtica pedaggica. Esta, caracterizada por um processo em que o professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional (Ibidem: 16). Tambm Oliveira-Formosinho (2002c) defende que a superviso pedaggica deve ter um papel fundamental no desenvolvimento profissional dos professores, independentemente do seu possvel contexto formativo, nomeadamente no mbito dos estgios da formao inicial de professores, na formao especializada, na formao contnua e na formao em contexto. A acepo de superviso remete para a criao e sustentao de ambientes promotores da construo e do desenvolvimento profissional num percurso sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional. (Alarco e Roldo, 2008: 54), estando evidente a sua vertente de aco reguladora no contexto formativo e investigativo. Importa referir que o processo
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de superviso implica uma interaco entre o pensamento e a aco, com o objectivo de dar sentido ao vivido e ao conhecido, isto , de compreender melhor para melhor agir. (Alarco, 2003: 66). Verifica-se que novas concepes de superviso pedaggica tm vindo a emergir das mudanas sociais e educativas evidentes na sociedade actual. Estas concepes para alm das dimenses tcnicas ao longo do processo supervisivo pressupem um contexto reflexivo, interactivo e participativo. Uma superviso que se entende como colaborativa, em que os processos fazem parte integrante dos contextos envolventes (Vieira, 2009b). A superviso aplicada, tendo como pano de fundo, diversos cenrios assumindo contornos bem distintos no que diz respeito, no s ao processo, mas tambm, e fundamentalmente, ao papel do supervisor. Desta forma, surge a necessidade de nos debruarmos sobre os pressupostos que envolvem todos estes elementos, sobretudo no que diz respeito s prticas de superviso.

2.3. Supervisor funes prprias no processo de superviso?

O papel do supervisor tem estado historicamente implicado na controvrsia que reflecte as vises divergentes a nvel educacional, sendo descrito conforme (Pohland e Cross, 1982), como o de administrador, analista, agente da mudana, conselheiro, crtico e monitor/avaliador, com base em orientaes administrativas, clnicas, tecnolgicas, estticas, humansticas e de desempenho (Oliveira-Formosinho, 2002b: 28). O supervisor implica-se numa actividade psicossocial, de construo intra e interpessoal, inter e intragrupal, enraizada no conhecimento do eu, dos outros e dos contextos em que actuam. Gere, anima e apoia situaes e recursos de formao. Com uma formao especfica para o desempenho das suas funes, tem uma atitude de permanente aprendizagem e de desenvolvimento das competncias que as situaes dele vo exigindo. (Oliveira-Formosinho, 2002a: 236)

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Na perspectiva de Alarco e Tavares (2007) o supervisor entendido como algum, com mais experincia e com conhecimentos mais consolidados, claros e reflectidos sobre situaes, dificuldades e problemas semelhantes. Assim, o supervisor, enquanto pessoa adulta, toma uma posio de colega e profissional que elege uma postura de acolhimento, ajuda e formao reflectida numa relao dialogante, aberta, espontnea, autntica, cordial, emptica, solidria, responsvel. Ao supervisor compete facilitar, liderar ou dinamizar comunidades de aprendentes no interior da escola. (Oliveira-Formosinho, 2002a: 232). De facto, o supervisor tem como misso, essencial, ajudar e facilitar a aprendizagem e desenvolvimento do professor, para que possa crescer enquanto profissional e, consequentemente, permitir que os seus alunos aprendam e se desenvolvam melhor. Para tal, de facto fundamental a utilizao de diferentes estratgias sem esquecer a criao de um clima afectivo-relacional positivo, tendo em conta o desenvolvimento pessoal e profissional dos sujeitos envolvidos e seus contextos no processo de superviso. Alarco e Tavares (2007: 73-75) mencionam alguns autores de referncia neste campo da superviso, nomeadamente, o estudo desenvolvido por Blumberg (1976), no qual evidenciado que o supervisor actual est bem mais prximo do supervisor ideal, nomeadamente no papel activo e responsvel que atribui ao professor. A este propsito, os autores referidos apresentam as seis reas que Mosher e Purpel (1972) consideram que deve constituir as caractersticas do supervisor: sensibilidade para perceber os problemas e as causas; capacidade para analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as causas que lhe deram origem; capacidade para estabelecer uma comunicao eficaz para perceber as opinies e sentimentos dos professores e exprimir os seus prprios sentimentos e opinies; competncia em desenvolvimento curricular e em teoria e prtica de ensino; skills de relacionamento interpessoal; responsabilidade social assente em noes claras sobre os fins da educao. Apresentam ainda as dez categorias de Glickman (1985) para identificar o
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papel do supervisor: prestar ateno; clarificar; encorajar; servir de espelho; dar opinio; ajudar a encontrar solues para os problemas; negociar; orientar; estabelecer critrios; condicionar. Os estudos referidos pelos autores (Alarco e Tavares, 2007: 75) apontam para a capacidade de prestar ateno e para o saber escutar como qualidades essenciais para os supervisores, no entanto salientam tambm a capacidade de compreender, de manifestar uma atitude de resposta adequada, de integrar as perspectivas dos formandos, de buscar a clarificao de sentidos e a construo de uma linguagem comum, de comunicar verbal e no verbalmente. Nesta ptica, Vieira salienta algumas caractersticas fundamentais ao profissionalismo em superviso, como instauradora da esperana, da inventividade, da intuio, do gosto de experimentar, da descoberta, da reflexo e da dialogicidade () e promotora de ambientes de trabalho construtivos e intelectualmente estimulantes. (Vieira, 2009a: 8-9).

2.4. Modalidades de superviso evidentes no processo de formao contnua

A prtica da superviso adquire estruturas, modelos e cenrios prprios constituintes da sua descrio. Todos estes cenrios permitem fazer uma determinada leitura da realidade prtica, sendo que cada um reala premissas que se complementam e facilitam a construo de caminhos prprios. No entanto, considerando o objecto deste estudo (processos emergentes de superviso), importa identificar os modelos supervisivos que se coadunam com o mesmo, ou seja, superviso de educadoras. Desta forma, iremos basear-nos em Alarco e Tavares (2007) para descrever os modelos que seguidamente apresentarei:

Cenrio psicopedaggico Este modelo baseia-se em conhecimentos para o ensino oriundos da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem (E.
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Stones, 1984). Tem como finalidade permitir ao professor realizar as suas actividades, resolvendo os problemas que encontra, bem como tomar decises conscientes. Para isso, o supervisor tem por misso ensinar os conceitos, ajudar o professor a desenvolver capacidades e competncias, atravs da observao de exemplos negativos e positivos. dado nfase articulao entre a teoria e a prtica, sendo que a teoria informa a prtica e esta ilumina os quadros tericos a partir de um aprofundamento cada vez maior e de uma observao progressivamente mais minuciosa. Assim, o ciclo de superviso possui trs fases, sendo elas: o conhecimento, a observao e a aplicao. Estas fases so desenvolvidas num ciclo que integra trs etapas: a preparao da aula com o professor ou formando; discusso da aula; avaliao do ciclo de superviso. As duas primeiras etapas subdividem-se em duas, uma de planificao e outra de interaco.

Cenrio pessoalista Este modelo foi influenciado pelas correntes da filosofia existencial, da fenomenologia, da psicanlise, da psicologia cognitiva e do desenvolvimento, entre outras. Tem em conta a pessoa e o desenvolvimento do supervisionado, as suas percepes, sentimentos e objectivos e organizao em redor de experincias vivenciais formativas que lhes facilitem uma reflexo sobre o seu eu. Aqui no se afigura como relevante a observao de modelos exteriores ao formando, uma vez que cada um modelo de si mesmo. Essa observao de tipo qualitativo, onde a subjectividade tambm tem lugar. A referida superviso aplicada nos programas de formao que incidem sobre o desenvolvimento da pessoa do professor, recaindo nas experincias vivenciais para os ajudar a reflectir sobre estas, suas consequncias e as percepes que tm delas.

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Cenrio reflexivo Baseado em autores como Dewey e Schn (1983, 1987), este cenrio defende a abordagem reflexiva na formao dos profissionais. Construindo uma epistemologia da praxis e baseando-se nas investigaes do pensamento do professor, veio dar uma importncia fundamental dialctica que se estabelece entre a aco, a reflexo sobre a aco e, tambm, a reflexo sobre a reflexo na aco. Da que se denomine uma prtica reflectida, onde existe uma metodologia do aprender a fazer, fazendo e pensando, o que, segundo os autores Alarco e Tavares (2007: 35), conduz construo activa do conhecimento gerado na aco e sistematizado pela reflexo. Esta abordagem, com o contributo de Zeichner (1993), autor de grande relevncia terico-prtica na abordagem reflexiva na formao dos professores, vem tornar evidente a importncia do desenvolvimento da capacidade emancipatria do professor, atravs da auto-superviso ou na superviso em grupo de colegas. No cenrio reflexivo, torna-se relevante o papel dos supervisores para ajudar os estagirios a compreenderem as situaes pedaggicas e agirem em conformidade com elas, sistematizando o conhecimento atravs da constante interaco entre a aco e o pensamento. Alarco e Tavares recorrem a Schn para evidenciar mais algumas caractersticas do supervisor, tais como a capacidade de encorajar o ciclo da reflexo descrita anteriormente, o que levar o formando para uma dimenso metacognitiva, fundamental para o processo de desenvolvimento ao longo da vida, quando a hetero-superviso se transformar em auto-superviso. (2007: 36)

Cenrio ecolgico Este cenrio assenta nas dinmicas interactivas que se estabelecem entre os sujeitos e o meio, estando ambos em desenvolvimento, tendo como referncia o modelo de Bronfenbrenner (1979). Este surge a partir do aprofundamento do modelo reflexivo e na linha das perspectivas humanista

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e scio-construtivista, atravs das investigadoras Alarco e S-Chaves (1994) e Oliveira-Formosinho (1997). Enfoca o desenvolvimento do sujeito inserido num contexto multifacetado onde decorrem as dinmicas sociais. De facto, o professor enquanto pessoa vai passando por transies ecolgicas que surgem quando a sua posio no meio envolvente se modifica em virtude de transformaes ambientais ou modificaes nos papis e actividades por ele desenvolvidos e que so fundamentais para o seu desenvolvimento. Desta forma, o desenvolvimento do docente encarado como um processo. Assim, a superviso aparece como um processo enquadrador da formao, pois assume a funo de proporcionar e gerir experincias diversificadas, em contextos variados, e facilitar a ocorrncia de transies ecolgicas que, possibilitando aos estagirios o desempenho de novas actividades, a assuno de novos papis e a interaco com pessoas at a desconhecidas (). (Alarco e Tavares, 2007: 37) O modelo apresenta homologia entre o desenvolvimento do professor e o dos alunos; uma articulao entre a formao inicial e a contnua e, tambm, uma articulao entre as instituies superiores de formao e aquelas onde se realiza a prtica pedaggica. Os autores de referncia para alm de apresentarem dez princpios para a prtica supervisiva deste cenrio, afirmam que neste processo formativo conjuga-se desenvolvimento pessoal com socializao, relacionam-se teorias pessoais e teorias pblicas, analisa-se a natureza contextual do que verdadeiro e justo (). (Alarco e Tavares, 2007: 39)

Cenrio dialgico Influenciado pelas teorias do pensamento segundo concepes antropolgicas, sociolgicas e lingusticas, tem como referncia Waite (1995), um autor que defende a superviso dialgica, contextualizada. colocado nfase na linguagem e no dilogo crtico, enquanto construtores da cultura e do conhecimento especfico dos professores como profissionais.

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uma abordagem emancipatria, uma vez que considera os professores como agentes sociais com o direito e o dever de fazerem ouvir a sua voz. Neste cenrio, existe uma parceria na comunidade profissional que determinada no dilogo construtivo que se estabelece entre pares e entre professores e supervisores.

Cenrio clnico Conforme refere Alarco e Tavares (2007) este cenrio baseia-se em autores como M. Cogan, R. Golhamer e R. Anderson. Os investigadores citados estavam conscientes de que a mera observao e discusso eram estratgias insuficientes na formao de professores porque, para a sua funo no tinham em conta a pessoa do docente, ignorando as reais dificuldades e, portanto, no o levando mudana. No final dos anos 50, como tentativa de dar resposta aos alunos, que se queixavam de que os seus supervisores no conseguiam ensin-los a ensinar, os investigadores referidos decidiram ento implementar um modelo em que o professor fosse ele prprio, o agente dinmico, relegando para o supervisor a misso de o ajudar a analisar e a repensar o seu prprio ensino. (Ibidem: 24) O processo ento implementado implicava ainda a planificao prvia e sistemtica que integrava a trilogia: observao, anlise e avaliao conjuntas.

A modalidade especfica da superviso clnica Este modelo caracteriza-se por uma prtica colaborativa, tendo em vista o aperfeioamento da interveno pedaggica. Tambm defendida a iniciativa do professor em formao, no sentido em que dado nfase a uma atitude proactiva na resoluo das dificuldades sentidas, vendo o supervisor como um elemento de apoio e de recurso. A este respeito, na opinio de Glickman (1985) citado por Alarco e Tavares, as estratgias de colaborao s so possveis quando existe uma fase de real igualdade e de aceitao de ambas as partes; de outro modo, a relao de colaborao no passa de uma falsa democracia com sujeio ao poder mais forte. (2007: 79).
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Grande parte dos autores explora as virtualidades da superviso clnica na formao inicial, embora considerem que esta actividade, no mbito da formao contnua, constitui um verdadeiro projecto de investigao dos professores sobre a sua prpria prtica de ensino, atravs de um processo metodolgico que inclui experincia, conceptualizao, aco, observao, reflexo e avaliao. (Ibidem: 123) Alarco e Tavares (2007) referem que para que este processo tenha sucesso, dever integrar os seguintes elementos: a livre vontade de participao; o no exerccio da avaliao uns sobre os outros; apoios para a recolha de dados e a reflexo sobre os mesmos; e uma organizao de horrios que permita condies de trabalho na entreajuda que se estabelece neste processo. Tendo em conta as caractersticas deste modelo de superviso, Alarco e Tavares (2007: 26) referem que a sua utilizao mais apropriada no contexto da formao contnua do que na formao inicial. Nesta perspectiva, importa apresentar, sucintamente, as cinco fases constituintes do ciclo da superviso clnica, referenciadas por Alarco e Tavares (2007), segundo Goldhammer e outros (1980), nomeadamente, encontro de pr-observao; observao; anlise e estratgia; encontro ps-observao; anlise do ciclo de superviso: Encontro pr-observao Neste primeiro momento, o supervisor deve estar disponvel, tendo uma atitude de colega, andaime, recurso. Assim, ir impulsionar uma relao de confiana que permitir ao professor ter um esprito de abertura e interesse e afastar qualquer motivo de ansiedade e dependncia. Sendo que, por um lado, o professor deve ter iniciativa, atitude activa, sentimento de querer mudar, ser humilde e pedir colaborao. Planificase em conjunto as estratgias, os instrumentos e os aspectos que vo ser objecto de observao, bem como o momento. Observao Consiste em duas fases: a observao, propriamente dita, e o registo dos aspectos complexos ou problemticos que podem surgir. O objecto de observao e respectivo registo pode recair no aluno, no professor, no ambiente fsico, no clima relacional e nas interaces, na utilizao estratgias pedaggicas, nos contedos ou mtodos, na utilizao do espao e do tempo.

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Anlise dos dados e planificao da estratgia da discusso Nesta fase o supervisor e o formando analisam o que aconteceu na sua interveno, reflectindo em conjunto, procurando o sentido dos dados observados. No se deve perder de vista a compreenso do contexto em que a aula decorreu, o binmio ensino/aprendizagem; o comportamento do futuro professor e os comportamentos dos alunos e questiona-se sobre o sucesso ou no sucesso das aprendizagens. Tambm se tomam decises para as posteriores aces. Encontro ps-observao Nesta conferncia d-se feedback ao formando e discute-se a congruncia entre intenes e realizaes numa tentativa de identificar os pontos que so susceptveis de modificao e conducentes ao novo plano de aco a executar. Desta forma, o supervisor d assistncia didctica, apelando ao papel activo do formando, na anlise crtica da sua aco, pois s assim ele se sentir comprometido com a etapa subsequente e aprende a fazer auto-avaliao. Esta interveno implica trabalhar os aspectos ligados satisfao profissional, tornando este processo teraputico. Anlise do ciclo da superviso Nesta ltima fase, o supervisor analisa a sua prpria prtica enquanto supervisor, procedendo a uma auto-anlise, sobre toda a aco desenvolvida. Com esta a auto-anlise pretende-se estimular um constante questionamento e permitir fazer uma descrio objectiva, para uma posterior interpretao e valorao dos dados recolhidos, que se tornam num discurso mais organizado. necessrio reflectir e questionar, atravs do dilogo consigo prprio, com os pares e com o prprio formando, o porqu de agir de determinada forma e o distanciamento que tem de estabelecer para dar significado sua reflexo.

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A construo de novos cenrios

Os autores de referncia, Alarco e Tavares (2007: 41-42) sugerem novos olhares, s aparentemente divergentes, na construo de um novo cenrio possvel. Com efeito, o cenrio integrador de S-Chaves (2002) onde esta autora desenvolve o conceito de superviso no standard, integra o respeito pela diferena que existe em cada professor e as mltiplas variaes que ocorrem na sua actividade profissional. Apresento, em seguida, as ideias fundamentais propostas por Alarco e Tavares (2007: 42) na construo de um novo cenrio, que devem orientar a superviso de professores: O professor uma pessoa, um adulto, um ser ainda em desenvolvimento, com um futuro de possibilidades e um passado de experincias; O professor, ao aprender a ensinar, encontra-se ele prprio numa situao de aprendizagem; O supervisor tambm uma pessoa, tambm ele um adulto em desenvolvimento, geralmente com mais experincia; a sua misso consiste em ajudar o professor a aprender e a desenvolver-se para, atravs dele, influenciar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Destas ideias surge nos autores uma trilogia: Superviso, Aprendizagem, Desenvolvimento numa dinmica que tem em vista os trs nveis de funcionamento: o supervisor, o professor e os seus alunos. Este cenrio implica uma atmosfera afectivo-relacional positiva envolvente para que o processo de superviso se desenrole nas melhores condies e coloque em dialctica a disposio do supervisor e do professor em situao de recurso e potencialidade mtuas. Neste processo, a superviso da prtica pedaggica uma actividade de colaborao e ajuda, em permanente dilogo e com base num relacionamento de confiana e respeito. assim que ambos cumprem as suas funes e continuam a desenvolver-se e a aprender, num processo em que so actores e dinamizadores. Esta prtica conseguida no processo de superviso atravs de um profundo conhecimento dos sujeitos intervenientes e do seu estado de desenvolvimento. Alarco e Tavares (2007: 49-53) baseiam-se em variadas

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investigaes e autores, nomeadamente Piaget, Wallon, Gagn (1975), Brunner (1966), Kohlberg, Damsio, entre outros. Para os preconizadores deste cenrio, a superviso implica uma viso de qualidade, inteligente, responsvel, livre, experiencial, acolhedora, emptica, serena e envolvente. Este modelo de superviso baseia-se num pensamento estratgico. Com efeito, s numa viso simultaneamente abrangente e profunda que o supervisor estar em condies de orientar o processo de ensino/aprendizagem de si prprio, do professor e dos alunos. (Alarco e Tavares, 2007: 45-46) Entre os elementos fundamentais constantes neste modelo, para compreender o processo de ensino/aprendizagem, os autores indicam para alm da atmosfera afectivo-relacional envolvente, o ter em conta o estdio de desenvolvimento dos sujeitos e os aspectos da sua personalidade; as tarefas a realizar; os skills e os conhecimentos a adquirir ou a mobilizar. Em sntese, neste cenrio a superviso toma uma dimenso em que o seu objectivo a maximizao das capacidades do professor como pessoa e como profissional, assentando numa viso de que todos aprendemos uns com os outros.

2.5. Superviso e inovao das prticas Novas perspectivas reflexivas

Segundo Alarco e Tavares (2007), as novas tendncias supervisivas atribuem ao supervisor um papel fundamental nas comunidades aprendentes, incluindo nestas os professores, os alunos e a escola. Para alm das muitas qualidades e competncias que so exigidas a um supervisor, ele tem que ser capaz de dinamizar, incentivar e preparar novas prticas educativas; privilegiar a investigao-aco; acompanhar, formar e interagir com todos os agentes educativos; colaborar em projectos e avaliaes institucionais; contribuir para a resoluo de problemas da sua instituio. Esta multiplicidade de campos onde se vai desenvolver a sua aco oferecem-lhe desafios novos, uma vez que a

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formao para a mudana pressupe alteraes, quer a nvel de atitudes, quer a nvel poltico. De facto, para alm da legislao imposta a escola actual, que no dizer de Alarco e Tavares (2007) ser a escola reflexiva com capacidade de pensar a sua prtica, de reconstruir o conhecimento, de fazer a mobilizao criativa de saberes, num dilogo permanente em trabalho de equipa, no esquecendo um passo fundamental para o desenvolvimento da reflexo e avaliao contnua, crtica e construtiva. Esta nova tendncia remete tambm para a escola o papel de reduzir as tenses entre o saber educativo e o saber educacional. Para isso, tal como diz Roldo (2008) necessrio o esforo dos supervisores no sentido de estabelecer uma interaco entre o saber educacional, a praxis, a reflexo/teorizao e de novo a aco () sem esbarrar com dois mundos e duas culturas que obedecem a duas lgicas diferentes. Estes dois mundos so as instituies de ensino superior e as escolas. Tambm, a construo de dispositivos que permitam a construo e a

reconstruo de saber pelos e com os professores nos contextos de aco educativa que desenvolvem, a que a referida autora chama de construo de um saber que pudssemos chamar de educativo/educacional () sem o qual no h qualidade, nem melhoria. (Roldo, 2008). Da que, a mesma defenda o envolvimento crescente das escolas e professores nos processos de investigao e produo de saber educacional e que este seja realmente reinvestido nas escolas, num processo colaborativo para melhorar a prtica. Sobre esta temtica tambm se pronuncia Canrio (1997) ao valorizar o contexto de trabalho como ambiente formativo, focando a importncia de fazer do estabelecimento educativo o centro das polticas educativas () O desenvolvimento da capacidade de pensar escala do estabelecimento de ensino () a insero da escola em redes de formao constituem questes estratgicas para pensar a formao dos professores e a autonomia das escolas.

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Captulo II Metodologia da Investigao

Confronted with a mountain of impressions, documents, and field notes, the qualitative researcher faces the difficult and challenging task of making sense of what has been learned. I call making sense of what has been learned the art of interpretation. (Denzin, 1994: 500)

Neste captulo procuraremos transmitir as opes metodolgicas que traaram o nosso percurso nesta investigao. De facto, existe uma panplia de mtodos e tcnicas que possibilitam o acesso e o posterior tratamento dos dados, que adiante descreveremos.

1. Objectivos e opes metodolgicas

Tal como referido anteriormente, este estudo tem como principais objectivos analisar e descrever a emergncia de prticas supervisivas utilizadas na criao e lanamento da Educao Pr-Escolar na rede pblica, bem como dar a conhecer algumas facetas do percurso vivido, por um grupo de quatro educadoras que apoiou esta primeira fase de implementao. Tendo em considerao a natureza do estudo e as suas questes emergentes, considermos o paradigma de investigao qualitativa o modelo mais adequado para alcanar os objectivos pretendidos. No presente estudo usou-se, portanto, uma abordagem interpretativa, que teve como base de sustentao entrevistas semi-estruturadas, realizadas aos participantes. Foi atravs da partilha das experincias vividas e da sua posterior auscultao, por parte do investigador, que foi possvel realizar a presente investigao.

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1.1. Questes da Investigao

Com o intuito de procurar alcanar uma compreenso dos factos em estudo e concretizar o objectivo anteriormente enunciado, estruturmos algumas questes que considermos essenciais para nortear esta investigao, as quais apresentamos seguidamente: - Qual a dimenso da superviso implcita no apoio criao e lanamento da rede pblica da educao pr-escolar? Esta questo inscreve-se no interesse da investigadora por conhecer melhor como surgiu a educao pr-escolar na rede pblica, em Portugal, tal como foi afirmado na Introduo. Esta questo pode desdobrar-se num conjunto de sub-questes que se enumera a seguir:

1. Que processos supervisivos foram desenvolvidos no incio da criao e lanamento da educao pr-escolar da rede pblica: 1978-1981? 2. Que caractersticas tinham esses processos supervisivos? 3. De que forma que eram implementadas as estratgias supervisivas, pelos supervisores sujeitos do estudo? 4. Que prticas supervisivas emergiram deste processo e que podero ser teis nos nossos dias? 5. Poder-se- descrever um modelo emergente de superviso subjacente a este processo?

A procura de respostas s questes, que aqui se apresentam, teve como fonte uma investigao de caractersticas interpretativas, com uma abordagem em profundidade que permitiu uma aproximao da realidade mais enriquecedora e perspectivada em toda a sua multidimensionalidade (Bogdan & Biklen, 1994).

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1.2. Fundamentao das opes metodolgicas Uma perspectiva interpretativa

interessante tomar conhecimento que, relativamente investigao em Educao, nas duas ltimas dcadas assistiu-se a uma utilizao crescente de abordagens de natureza qualitativa. Talvez, este facto se deva s cinco caractersticas que se encontram na essncia da investigao qualitativa (Bogdan e Biklen, 1994): (1) a fonte directa dos dados o ambiente natural e o investigador o principal agente na recolha desses mesmos dados; (2) os dados que o investigador recolhe so essencialmente de carcter descritivo; (3) os investigadores que utilizam metodologias qualitativas interessam-se mais pelo processo em si do que propriamente pelos resultados; (4) a anlise dos dados feita de forma indutiva; e (5) o investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o significado que os participantes atribuem s suas experincias. De facto os dados de natureza qualitativa so recolhidos num contexto natural/real. Esta envolvncia permite descrever os mesmos, bem como observar/registar o comportamento e, at mesmo, as ideias dos participantes nessa investigao. Realmente Bogdan e Taylor (1986) referem que, nos mtodos qualitativos, o investigador deve estar completamente envolvido no campo de aco dos investigados, sendo que este mtodo de investigao se baseia principalmente em conversar, ouvir e permitir a livre expresso dos participantes. A este propsito, importa referir que o paradigma interpretativo, desenvolvido no quadro de uma metodologia qualitativa, permite a descrio de fenmenos ou de situaes, a anlise dos dados recolhidos por temas ou categorias, a sua interpretao e, finalmente traar concluses sustentadas em constructos tericos e sob a perspectiva pessoal do investigador (Wolcott, 1994, cit. In Creswell, 2002:182) Posto isto, consideramos que a investigao, que aqui se apresenta, se insere numa investigao de natureza interpretativa-qualitativa, pois atravs dos testemunhos das participantes pretendemos entrar pelo mundo das suas
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vivncias, relativamente ao incio da educao pr-escolar, para (...) saber como interpretam as diversas situaes e que significado tm para elas (La Torre et al, 1996: 42), com o intuito de (...) compreender o mundo complexo do vivido desde o ponto de vista de quem vive (Mertens, 1998: 11). Este paradigma apresenta-se assim como um design ideal para compreender e interpretar observaes do fenmeno educativo (Merriam, 1988: 2). Efectivamente, este estudo interpretativo procura espelhar uma realidade excepcional, fazendo sobressair as suas caractersticas nicas, baseado num conjunto de entrevistas realizadas a um nmero reduzido de participantes directos. Assim, pretendeu-se desenvolver e aprofundar o conhecimento, sobre o estudo em evidncia, privilegiando essencialmente, a compreenso dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao (Bogdan e Biklen, 1994: 16). Contudo, numa investigao deste tipo no possvel conhecer tudo sobre o caso especfico (Stake, 1994), neste contexto, o processo de criao da rede pblica, levando o investigador a ter que optar por um determinado nvel de profundidade para que consiga efectivamente atingir os objectivos previstos, sendo que num paradigma interpretativo-qualitativo os significados

manipulam-se e modificam-se mediante um processo interpretativo promovido pela pessoa ao confrontar-se com as coisas (Blumer, 1998: 2). Neste caso, procurou-se que as entrevistas atingissem um grau de profundidade que permitisse tornar emergentes os processos supervisivos implcitos,

desenvolvidos pelas educadoras entrevistadas.

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2. Os sujeitos da investigao

O estudo que pretendemos levar a cabo apresenta um tipo de abordagem metodolgica que no privilegia uma amostragem aleatria e numerosa, mas sim criteriosa ou intencional. Isto , a seleco da amostra est sujeita a determinados critrios que permitam ao investigador aprender o mximo sobre o fenmeno em estudo (Vale, 2000). Assim, a escolha dos participantes para este estudo foi intencional (amostra intencional), tendo como principal critrio ser algum que tivesse vivenciado directamente o processo que se pretendeu analisar. Desta forma, a seleco incide sobre um pequeno grupo de pessoas que fizeram parte integrante do apoio criao da educao pr-escolar, na rede pblica, entre o perodo de 1978 e 1981. Deste modo, atendendo necessidade de aprofundar o conhecimento em relao ao sujeito e a pretenso do detalhe, a maioria das pesquisas qualitativas so efectuadas com pequenas amostras de sujeitos (Bodgan e Biklen, 1994; Ludke e Andr, 1986). De facto, o importante no o nmero de pessoas que vai prestar a informao, mas o significado que esses tm, em funo do que estamos buscando com a pesquisa (Martinelli, 1999:24). Importa referir que existiu uma primeira fase em que se procedeu, conjuntamente com a orientadora deste estudo, seleco do grupo que seria pertinente entrevistar. Aps esta primeira abordagem, a investigadora contactou telefonicamente as possveis participantes no sentido de transmitir os principais objectivos do estudo, explicitar o tipo de colaborao pretendida e a importncia da mesma para a realizao efectiva desta investigao. Neste primeiro contacto, algumas das possveis participantes manifestaram-se prontamente receptivas, pelo que foi programado um agendamento de entrevista e previso do local para a realizao da mesma.

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Considerando que algumas das personalidades contactadas manifestaram alguma indisponibilidade de tempo e aps vrios contactos, via telefone e email, sem sucesso, foi considerado que seria pouco vivel contarmos com a sua colaborao, uma vez que havia necessidade de prosseguir na investigao. Em consequncia, o nmero de sujeitos investigados foi de quatro. Esta opo assenta no pressuposto de uma questo tica, que a de que devemos respeitar a vontade do sujeito de participar ou no no estudo e, neste caso concreto, respeitar a indisponibilidade de tempo para responder a esta solicitao. Perante isto, realizou-se um total de quatro entrevistas semi-estruturadas em profundidade, sendo os sujeitos da investigao quatro educadoras que vivenciaram o processo que se procurou estudar. Seguidamente, apresentamos um quadro sntese, com a caracterizao dos participantes no estudo. No entanto, por questes de proteco da identidade dos sujeitos, considermos que no deveramos divulgar mais do que a informao disponibilizada.

Idade

Gnero

Formao Inicial

Experincia Profissional (quando assumiram as funes)

- Educadora de Infncia Departamento da Educao Pr-Escolar - Educadora de Infncia - Educadora de Infncia

Responsabilidades/ Funes na rea de estudo

Sujeito A Sujeito B Sujeito C Sujeito D

71 Feminino 63 65 75 Educao de Infncia

- Formadora numa Escola de Formao - Educadora de Infncia

Apoiar e formar as educadoras de infncia que estavam a exercer nos Jardins de Infncia

Quadro n1: Sntese da caracterizao dos sujeitos entrevistados.

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3. Tcnicas/Instrumentos e procedimentos

Considerando todo o processo de investigao, o principal meio de recolha e anlise dos dados o prprio investigador, tornando-se um elemento fulcral no desenlace do estudo. No entanto, atravs de diversos mtodos que este procura alcanar os seus objectivos. Assim, seguidamente apresentam-se as tcnicas e investigativo. os procedimentos que permitiram delinear este caminho

3.1. Tcnicas e instrumentos de pesquisa utilizados

A tcnica de recolha de dados utilizada neste estudo foi, essencialmente, a entrevista, muito usada em estudos que seguem o paradigma interpretativo. (Bogdan e Biklen, 1982; Goetz e LeCompte, 1984; Stake, 1994; Strauss e Corbin, 1990). Acreditamos que apesar de morosa e trabalhosa, esta uma tcnica que nos permite obter dados nicos, pois tal como Best (1981: 151) a entrevista , muitas vezes, superior a outros sistemas de obteno de dados. Uma das razes que as pessoas, geralmente, preferem falar a escrever. Talvez, devido sua singularidade a tcnica de entrevista considerada por Guba e Lincoln (1985) como um instrumento humano. De facto, a entrevista uma conversa tendo em vista um objectivo. (Ghiglione e Matalon, 2001:65), sendo estabelecida uma relao entre o entrevistador e o entrevistado, em que se procura obter a informao necessria que permite a realizao do estudo de investigao. Considerando que as entrevistas podem apresentar diversos procedimentos, no presente estudo foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas (Bogdan & Biklen, 1994) ou igualmente denominadas por semi-directivas (Quivy & Campenhoudt, 1992: 194-195). Esta opo teve por base as principais caractersticas deste tipo de entrevista, pois permitem uma recolha sistemtica

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dos dados, proporcionando igualmente um ambiente natural ao longo do dilogo entre entrevistado e entrevistador.

3.1.1. Entrevistas semi-estruturadas Relativamente s entrevistas qualitativas como refere Bogdan e Biklen (1994: 135) variam quanto ao grau de estruturao, sendo estruturadas, semiestruturadas, ou no estruturadas. No entanto, estes autores referem ainda que as entrevistas semi-estruturadas tm a vantagem de permitir obter dados comparveis entre os vrios sujeitos. Desta forma, optmos por fazer entrevistas semi-estruturadas, pois pareceramnos as mais adequadas a este contexto e, igualmente, as que transmitiam uma maior segurana na sua posterior aplicabilidade. Assim, o investigador conduziu as entrevistas atravs de um guio, previamente elaborado, onde se pode verificar a existncia de algumas questes gerais, que foram exploradas mediante as respostas dadas pelos participantes do estudo. Neste sentido, Bogdan e Biklen (1994: 134) referem que as entrevistas qualitativas podem ser relativamente abertas, centrando-se em determinados tpicos, ou podem ser guiadas por questes gerais. Estas entrevistas tiveram como principal objectivo recolher as impresses e opinies no que diz respeito ao processo vivido no incio da educao prescolar, da rede pblica, tornando-se um instrumento fundamental e potenciador de dados essenciais para a existncia deste estudo. A utilizao de entrevistas numa investigao permite conhecer o sentido que os actores do s prticas e aos conhecimentos com os quais se vem confrontados: os seus sistemas de valores, as suas referncias normativas, as suas interpretaes de situaes conflituosas ou no, as leituras que fazem das suas prprias experincias, etc. (Quivy & Campenhoudt, 1992: 194-195).

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 essencial referir que a opo pela utilizao de entrevistas semi-estruturadas neste estudo, deve-se essencialmente s suas caractersticas e vantagens, no que diz respeito, por exemplo e tal como refere Vales (1997: 196): ao acesso a uma informao riqussima, contextualizada e individual; possibilidade do investigador clarificar alguns pormenores no desenrolar da entrevista; e por ser impulsionadora de pontos de vista, direces e conjecturas para o aprofundamento da investigao.

3.2. Procedimentos

3.2.1. Procedimentos para a recolha de dados: Entrevistas semiestruturadas O processo da recolha de dados iniciou-se com a realizao, prvia, de um guio de entrevista (Anexo I), constitudo por diferentes blocos: I. Legitimao da entrevista; II. Caracterizao dos entrevistados; III. A histria do incio da rede pblica: anos 1978-1981; IV. Prticas supervisivas emergentes. Este recurso contribui, de certa forma, para definir algumas categorias, pois tal como refere Vala (1986: 111) a construo de um sistema de categorias pode ser feita a priori ou a posteriori, ou ainda atravs da combinao dos dois processos. Este guio, atravs das suas questes inerentes orientou, como uma bssola, o desenvolvimento das quatro entrevistas, permitindo sempre que necessrio alterar a ordem de formulao das questes, ou introduzir novas questes, garantindo um processo com carcter flexvel. As entrevistas foram realizadas em casa das prprias entrevistadas que, gentilmente se disponibilizaram, em diferentes dias previamente marcados. Cada entrevista foi audiogravada e teve a durao de, aproximadamente, uma a duas horas, variando de acordo com a fluncia e o desenvolvimento dos temas abordados, conforme consta do seguinte quadro:

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Entrevista A Entrevista B Entrevista C Entrevista D

Durao das entrevistas (H:M:S) 01:02:29 01:48:48 01:20:31 02:27:66

Quadro n2: Durao das entrevistas realizadas.

Posteriormente, procedeu-se transcrio das entrevistas, em formato de protocolo (Anexo II) e, sempre que possvel, logo aps a recolha dos dados permitindo assim garantir a qualidade do material escolhido (Patton, 1987: 251). Nem sempre foi vivel esta trasladao imediata, uma vez que foi a investigadora que realizou todo o processo. No entanto, consideramos que esta opo foi muito vantajosa, no sentido em que permitiu percepcionar a emergncia de dados essenciais para a anlise de contedo e, eventualmente, para a interpretao dos dados. Tivemos o cuidado de proceder ao anonimato das entrevistas solicitando s entrevistadas que indicassem um nome cdigo. Devido dificuldade, por parte de algumas participantes, em referir um nome com que se identificassem e que, simultaneamente, mantivesse o seu anonimato, foi necessrio proceder criao de um cdigo para facilitar o processo em termos de anlise de contedo, sendo A, B, C e D. Importa ainda referir que, apesar da formao inicial dos sujeitos da investigao ser em Educao de Infncia, durante a redaco deste estudo reportmo-nos aos mesmos como entrevistadas ou supervisoras. Desta forma, procurmos tornar o processo vivido mais explcito, distinguindo as supervisoras das educadoras que estavam nos Jardins de Infncia, que foram identificadas, ao longo deste trabalho, como educadoras ou supervisionadas.

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3.2.2. Procedimentos para a anlise das entrevistas: Anlise de Contedo

A primeira chave da aprendizagem das cincias sociais a seguinte: conhecer antes de mais conhecermo-nos. Percebemos a sociedade a partir da nossa prpria experincia e dos nossos prprios valores. O que pensamos serem anlises objectivas est marcado pelos nossos juzos subjectivos. Aquilo que vemos nos outros , em parte, o reflexo de ns prprios. (Campenhoudt, 2003: 25)

A Anlise de Contedo foi a tcnica utilizada para proceder ao tratamento dos dados resultantes das entrevistas. Esta uma das tcnicas mais utilizadas em investigao, talvez por ser um processo de busca e de organizao sistemtico de transcries de entrevistas (...) com o objectivo de aumentar a sua prpria compreenso desses mesmos materiais e de permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou (Bogdan e Biklen, 1994: 205). De facto, tal como nos refere Afonso (2005), a fase inicial de uma investigao emprica, traduz-se na recolha de dados, no entanto a organizao e tratamento desses dados inerentes anlise de contedo, que dificulta a efectiva concretizao da finalidade da pesquisa. Esta realidade advm da necessidade de ler e compreender a mensagem e, simultaneamente, atribuir-lhe sentido. A este propsito, Bardin refere que a tentativa do analista dupla: compreender o sentido da comunicao (como se fosse o receptor normal), mas tambm e principalmente desviar o olhar para uma outra significao, uma outra mensagem entrevista atravs ou ao lado da mensagem primeira. A leitura efectuada pelo analista do contedo das comunicaes no , ou no unicamente, uma leitura letra, mas antes o realar de um sentido que se encontra em segundo plano. (2004: 36) De facto, a formao em anlise de contedo resulta da prtica e ao longo deste procedimento a investigadora procurou encontrar o seu caminho, sentindo-se, tal como refere Bardin, uma novata neste jogo entre as hipteses, entre a ou as tcnicas e a interpretao (2004: 45).
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Considerando a Anlise de Contedo uma tcnica essencial para interpretar e desocultar os dados provenientes das entrevistas aos sujeitos participantes nesta investigao, procedemos sua aplicao logo aps terminar a transcrio das entrevistas. O facto de todo este processo ter sido vivenciado e aplicado pela investigadora, permitiu tornar mais autentica esta arte de interpretar (Denzin, 1994) as narrativas partilhadas pelas entrevistadas, numa procura constante de novos sentidos para compreender as comunicaes para alm dos seus significados imediatos (Bardin, 1977: 29). A anlise dos dados incidiu no resultado das entrevistas que, por sua vez, foram organizadas e sistematizadas em vrias etapas, tal como refere Bardin em torno de trs plos cronolgicos: a pr-anlise; a explorao do material; o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao (2004: 89). Isto , os dados foram sujeitos tcnica de anlise de contedo para que atravs da sua categorizao e codificao, fosse possvel o processo de descrio e interpretao necessrios neste processo de investigao (Vala, 1986). No entanto, importa salientar, que alguns dados resultantes das entrevistas no foram submetidos a anlise de contedo, uma vez que o enfoque desta investigao estava direccionado para a emergncia, ou no, de processos supervisivos, na implementao da educao pr-escolar na rede-pblica. Durante esta anlise surgiram informaes fulcrais sobre este mesmo processo, que constituram um complemento anlise de contedo, bem como a todo o estudo. Sendo assim, a voz das quatro entrevistadas, tal como afirmado anteriormente, surge desde o captulo da Introduo e, nomeadamente quando se conta a histria dos comeos da educao pr-escolar da rede pblica, em Portugal (includa no captulo da reviso da literatura). Quanto ao procedimento utilizado na anlise de contedo, numa primeira fase, aps a transcrio das entrevistas, realizou-se uma leitura aprofundada que permitiu realizar a codificao, isto , dividiu-se o texto em excertos que, por sua vez, deram lugar definio das unidades de registo. No sentido de

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sintetizar a ideia-chave de cada uma das unidades de registo, criaram-se palavras/frases, denominadas de indicadores. Posteriormente, realizou-se uma anlise mais cuidadosa no sentido de encontrar caractersticas comuns nas unidades de registo e nos seus respectivos indicadores, com a finalidade de agrup-los e categoriz-los em categorias e sub-categorias, relacionadas com o objecto de estudo. Durante este processo, procurou-se validar as categorias em termos de exaustividade e exclusividade, pois tal como refere Vala s estes critrios permitem garantir, no primeiro caso, que todas as unidades de registo possam ser colocadas numa das categorias e, no segundo caso, que uma mesma unidade de registo s possa caber numa categoria (1986: 113) No procedimento da aplicabilidade desta tcnica, importa ainda referir que respectivamente concretizao da anlise de contedo (Anexo III), procedemos elaborao de 5 colunas correspondentemente: Tema; Categorias; Subcategorias; Indicadores; e Unidades de Contexto/Unidades de Registo. Os cdigos utilizados para codificar as entrevistas, foram utilizados igualmente para identificar as diferentes Unidades de Contextos/Unidades de Registo, bem como as pginas correspondentes, para um posterior mtodo de interpretao dos dados, mais correcto e facilitador.

3.3. tica da investigao Na implementao do plano de investigao vivenciado, emergem

preocupaes de cariz tico e metodolgico, com o intuito de garantir o anonimato dos sujeitos entrevistados, bem como assegurar a consistncia dos procedimentos a adoptar nas diferentes fases do processo de recolha e interpretao dos dados. Desta forma, foi dado a conhecer a finalidade deste estudo e os processos a utilizar, solicitando s participantes envolvidas a autorizao para proceder gravao das entrevistas. Assim, procurmos esclarecer os sujeitos da
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investigao sobre a mesma, tendo o consentimento informado (Fontana e Frey, 1994) para recolhermos os dados necessrios, recorrendo gravao udio e prosseguir com a posterior anlise e interpretao dos mesmos. No decorrer dos procedimentos de recolha de dados, procurmos garantir a confidencialidade (Almeida & Freire, 2000: 218) protegendo a informao prestada em termos de anonimato. Desta forma, tal como supracitado, procedemos utilizao de cdigos de identificao. Torna-se evidente, que ao longo deste processo de recolha de dados, consideraram-se dois princpios ticos fundamentais referidos por LessardHbert et al. (2008: 84-85), sendo eles: o de informar e o de proteger os participantes que integram o plano de investigao. Importa referir que num estudo de paradigma interpretativo torna-se necessrio recorrer a vrias formas de triangulao, procurando interpretar e compreender os significados dos factos analisados. Assim sendo, procurmos validar a informao obtida cruzando os dados resultantes das quatro entrevistas, bem como entrecruzmos com a anlise de alguma legislao e de outra bibliografia considerada essencial. Ao proceder desta forma, tivemos como principal objectivo manter um certo distanciamento ptimo, desenvolvendo uma responsabilidade moral e bom senso para como os sujeitos do estudo em primeiro lugar, com o prprio estudo, em segundo, e s por ltimo, com ns prprios (Fontana e Frey, 1994: 372). Tommos conscincia que, sem dvida, o rigor e a fidelidade dos processos e dos dados so fundamentais num estudo de investigao. Desta forma, subscrevemos a opinio de Bogdan e Biklen: Fabricating data or distorting data is the ultimate sin of the scientist2.

Citao oral de uma aula com a Professora Doutora Teresa Vasconcelos.

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Captulo III Anlise e Interpretao dos Dados Luz da Superviso

O papel do investigador assume uma particular importncia no fazer emergir dos diferentes sentidos que cada um pode encontrar nas relaes entre as vrias dimenses presentes no relato narrativo. (Ferrarotti, 1988 in: Cardona, 2002)

Ao debruarmo-nos sobre o incio da rede pblica na educao pr-escolar, mais concretamente, ao entrevistarmos as participantes deste estudo orientmos uma parte das questes para a emergncia de processos supervisivos. De facto, talvez devido sua efmera, mas marcante experincia enquanto supervisora de estgios no ensino superior, a investigadora ao procurar evidncias nas entrevistas, verificou que as mesmas no estavam isoladas de um conhecimento do campo de trabalho que a prpria vivenciou. Da anlise de contedo realizada ao produto das quatro entrevistas surge um conjunto de cinco temas emergentes: Concepo de superviso; Prticas supervisivas; O supervisor no processo de superviso; A dade

supervisora/supervisionada; O processo vivido na perspectiva actual de superviso. Do resultado destes cinco temas, procurmos definir um Modelo de Superviso Emergente e respectivas caractersticas, o qual ser objecto de reflexo no Captulo IV. Procuraremos seguidamente, analisar e interpretar os dados resultantes das entrevistas, por temas, luz do que hoje se sabe sobre superviso, sustentando-nos no enquadramento terico delineado no primeiro captulo. Iremos, igualmente, debruar-nos sobre a legislao vigente e sempre que possvel, em funo dos dados emergentes, encontrar outras referncias tericas. Desta forma, entrelaaremos diferentes pticas procurando alcanar o objectivo deste estudo.

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a) Concepo de Superviso

Relativamente ao primeiro tema Concepo de Superviso tornam-se evidentes duas grandes categorias: O conceito de Superviso e as Perspectivas de superviso pedaggica evidentes no incio do processo. No que concerne ao conceito de superviso, os sujeitos do estudo consideramno como um processo polissmico, tal como se pode verificar nas expresses que se apresentam:
Supervisionar , primeiro que tudo, entender o trabalho que a pessoa est a fazer e quais so os objectivos, porque que o est a fazer assim, o que que pretende atingir com ele. (A: 18) () a gente ia tambm tacteando e vendo o que que estava a acontecer, quais eram os problemas que ns amos detectando. (B: 19)

A superviso entendida pelas entrevistadas como um processo em que se procura compreender a pessoa do supervisionado, o trabalho que desenvolve, bem como as suas necessidades. De facto, fundamental adequar as prticas de superviso aos diversos contextos, tendo em conta os valores, as convices, e as necessidades individuais e organizacionais. (OliveiraFormosinho, 2002a) Supervisionar igualmente, na ptica de um dos sujeitos entrevistados, um processo de observao/anlise rigoroso, em que est inerente a capacidade de compreenso da dimenso profissional mas, simultaneamente, humana do educador:
Supervisionar ver realmente, ver com empatia, fundamentalmente, mas ao mesmo tempo com rigor. (C: 14) para mim,

() supervisionar uma pessoa que est dentro do assunto, que sabe desse assunto, mas que de fora e que vai olhar com os olhos conscientes (). (D: 28)

De facto, torna-se relevante salientar que a superviso implica uma viso de qualidade, inteligente, responsvel, livre, experiencial, acolhedora, emptica,
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serena e envolvente de quem v o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passar depois, ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por dentro, para o atravessar com o seu olhar e ver para alm dela numa viso prospectiva baseada num pensamento estratgico (Mintzberg, 1995 in: Alarco e Tavares, 2007: 45). No entanto, analisando os dados resultantes das entrevistas, depreende-se que a prtica da superviso pressupe ser vivida e aceite, impreterivelmente, por ambas as partes, isto , tanto o supervisor como o supervisionado tm que estar implicados neste processo, em colaborao mtua, para que o mesmo surta os efeitos desejveis.
() quando as pessoas percebiam que ns estvamos ali como parceiras construtivas de alguma coisa, perdiam as defesas e avanavam. () tem que haver uma base de confiana, uma base de aceitao. (B: 18) () E o outro querer, e eu querer, e o outro querer, se no, no h superviso. (B: 22/23)

Sem dvida que este exerccio denominado de superviso se caracteriza por uma prtica colaborativa, tendo em vista o aperfeioamento da interveno pedaggica. Nesta, descobrem-se novos caminhos e concretizam-se solues, dando nfase a uma atitude proactiva por parte do supervisionado na resoluo das dificuldades sentidas, vendo o supervisor como um elemento de apoio e de recurso. A este respeito, na opinio de Glickman (1985), as estratgias de colaborao s so possveis quando existe uma fase de real igualdade e de aceitao de ambas as partes; de outro modo, a relao de colaborao no passa de uma falsa democracia com sujeio ao poder mais forte. (in: Alarco e Tavares, 2007: 79). Esta colaborao, na voz das entrevistadas, implica uma anlise da prtica pedaggica contextualizada:

() da partir para ir ver com ela se aquilo est a ser feito de uma forma correcta, ou no; porque que optou por aquelas estratgias, ou no; o que que acha que est a resultar, ou no e, portanto, o que que ter que ser modificado. (A: 18) () ns estivemos a tentar desmontar isto, em contexto. (B: 18)

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Pode-se constatar que a aco do supervisor recai sobre o prprio processo pedaggico vivido pelo supervisionado, isto , o supervisor leva o

supervisionado a analisar/reflectir sobre a sua prpria prtica pedaggica, sendo o principal instrumento dessa reflexo. Nesta ptica, (...) o trabalho do professor (...) que d sentido ao trabalho do supervisor no interior da escola. O trabalho do professor abre o espao e indica o objecto da aco/reflexo, ou de reflexo/aco para o desenvolvimento da aco supervisora (Medina, 2004: 32). Tornou-se patente, nos testemunhos das entrevistadas, o conceito de superviso como um processo apoiante, em que o supervisor apoia o supervisionado:

() estava muito em baixo, no estava a trabalhar e () com um bocadinho de apoio virou as coisas e passou a trabalhar de outra maneira. (A: 17) () era muito pragmtica, ou seja ns arregavamos as mangas e amos trabalhar com elas. (C: 16) E, a partir da avaliao que faz vai procurar que a pessoa que est a ser supervisionada, possa render ao mximo aquilo que est a fazer (). (D: 28)

Estas palavras ilustram bem a prtica do conceito de superviso como Scaffolding ou de andaimao, no qual se pressupe a colocao de andaimes, ou seja, um processo transitrio de apoio, adaptvel s necessidades do edifcio em construo (Vasconcelos, 1999). Esta metfora pretende traduzir o suporte que fundamental o supervisor proporcionar ao supervisionado, tendo em conta as suas necessidades e procurando lev-lo a superar-se, ir mais alm na sua prtica. A este propsito, o supervisor encarado como aquele que cria junto do professor, com o professor e no professor, um esprito de investigao-aco, num ambiente emocional positivo, humano, desencadeador do desenvolvimento das possibilidades do professor pessoa, profissional. (Alarco e Tavares, 2007:43).

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 evidente no discurso das entrevistadas, a percepo do conceito de superviso como um processo reflexivo do trabalho desenvolvido, uma reflexo na e sobre a aco entre a dade supervisor-supervisionado.
fazer a pessoa reflectir no que que est a fazer, o que que quer fazer daquilo, o saber agir reflectindo. (A: 19) Levvamos alguns instrumentos, sim, formas de pensar em educao, de reflectir com as educadoras no sentido da construo do pensamento, construo do conhecimento. () e a nossa reflexo muitas vezes era a partir disto. (B: 18)

Tendo em conta o paradigma reflexivo, que aqui se verifica, as supervisoras pretenderam iniciar uma reflexo antes, durante e depois da aco. Este processo procurou levar as educadoras a questionarem a sua prtica, por vezes, atravs do auxlio de recursos. Neste sentido, Roldo (2008) evidencia esta capacidade ou prtica reflexiva referindo que ela exige o recurso a conhecimento terico e prtico prvios e a uma teorizao problematizadora das prticas que permitir a produo de conhecimento susceptvel de ser comunicado a outros e mobilizado noutras situaes.

De facto, estamos perante uma prtica sujeita a uma constante anlise reflectida. A sua importncia sobressai nas palavras de Canrio (1997) quando refere que a experincia reflectida criticamente constri o saber profissional. Como afirma Vieira, este questionamento toma a experincia educativa como ponto de partida e de chegada, conferindo-lhe um lugar central na (re)construo do conhecimento e da aco do professor (2009b: 17).

Relativamente segunda categoria: Perspectivas de superviso pedaggica evidentes no incio do processo, tornou-se pertinente analisar as diferentes pticas do conceito e aplicao da superviso que existiam, por parte das entrevistadas. No entanto, de salientar que a nomenclatura aplicada funo das entrevistadas no era superviso, mas sim orientao pedaggica.
Eu penso que quando comecei ia aos Estabelecimentos, s vezes at a pensar que ia ver aquilo que eu fazia e que achava correcto (). O que um tempinho depois, percebi imediatamente que as coisas no podem ser assim. (A: 19)

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De maneira que, quando eu entrei nos Jardins de Infncia, se calhar eu penso que no incio eu achava que orientao pedaggica era faz-las mudar aquilo que estavam a fazer (). (A: 19)

Como se pode verificar atravs destes excertos de uma das entrevistadas denota-se uma perspectiva inicial de implementao da mudana, isto , no incio das suas funes, a supervisora considerava que ia ver fazer o que achava certo e, por ventura, at fazer mudar a actuao pedaggica da educadora. No entanto, interessante verificar que esta viso limitada da funo do supervisor foi sendo progressivamente ultrapassada, dando lugar a uma viso geral do processo, em que o supervisor est desperto para situaes diversas, tal como se pode testemunhar pelos depoimentos:
Eu tambm nunca tive uma viso muito limitada (). De maneira que tambm nunca tive uma viso muito cerrada daquilo que eu fazia. (A: 19) () passamos a estar mais atentas a determinado tipo de coisas que s tantas nos passavam despercebidas. (B: 19)

Esta viso geral e abrangente, super-viso denominada e defendida por Stones (1984) como uma caracterstica necessria prtica do supervisor. Uma viso que, tal como j abordmos no Captulo I, se pretende igualmente profunda, pois s assim o supervisor poder orientar o processo de ensino/aprendizagem, tal como evidenciado pelas entrevistadas.
() tinha que ser mais uma reflexo sobre o trabalho de cada um, situado no local em que estavam (). (A: 19) () a superviso partia muito do que as pessoas realmente faziam. Ns no levvamos nada pr-fabricado, partamos muito do contexto. (B: 18) () muito contextualizada em termos formativos sobre aquilo que era necessrio. Muitssimo contextualizada. (C: 16)

De facto, ousamos referir que consideramos estar perante uma perspectiva vanguardista de contextualizao, em que a superviso encarada como um processo contextualizado, com momentos de reflexo individual. Nesta ptica Alarco considera que ao supervisor deve-se atribuir-lhe a capacidade de passar do nvel de observao da realidade para o nvel da sua compreenso

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profunda, uma compreenso que, despida do acessrio, se concentra no mago do seu significado e do seu detonador da aco (2000: 21).

b) Prticas supervisivas No que diz respeito ao segundo tema Prticas supervisivas emergem trs categorias: Atitudes/valores consideradas durante o processo supervisivo; Tipos/Estratgias de apoio prtica pedaggica e Estratgias de superviso utilizadas durante o processo.

A existncia de atitudes/valores subjacentes ao processo supervisivo implcitos na primeira categoria, est bem patente nas afirmaes das entrevistadas:
Portanto, o elas acharem que ns estvamos interessadas nelas, nas suas vidas, nas suas dificuldades, achei que isso era uma coisa que foi, para mim, que sempre foi fundamental. (A: 20) () tem que haver muita tolerncia, muita pacincia, para quando se trabalha com as pessoas, no local de trabalho (). (C: 14) () em termos de valores, era a disponibilidade (). (C: 18)

Torna-se aqui evidente algumas das caractersticas consideradas por Mosher e Purpel (1972), j referidos no Captulo I, como constituintes de um supervisor, so entre outras, a sensibilidade para perceber os problemas e as causas e a existncia de skills de relacionamento interpessoal. De facto, verifica-se aqui no papel da supervisora uma atitude de disponibilidade, de preocupao/cuidado com a supervisionada, em que procura ser tolerante, paciente, perceber quais as dificuldades da mesma.

igualmente evidente a importncia do apoio que estas supervisoras deram vida pessoal das educadoras. Esta atitude, por parte do supervisor, deveras essencial, pois as questes familiares e as reavaliaes pessoais podem tornar-se, em certos perodos de vida, mais prementes do que as questes ligadas ao crescimento profissional. (Oliveira-Formosinho, 2002a:76), isto porque, Levine (1989) citado por Oliveira-Formosinho especfica uma srie de
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aspectos do desenvolvimento pessoal que afectam o crescimento profissional do professor (2002a:76).

Paralelamente, emergem valores inerentes pessoa do supervisor:

A base da confiana, () termos realmente uma linha mestra, uma linha de pensamento (). (B: 20) () era de facto, tambm segurana. Porque a pessoa precisa de se mostrar segura para os outros tambm terem confiana com quem d um pouco de orientao tambm, porque era preciso tambm orientar um bocado. (C: 18) () outro grande valor era a honestidade e autenticidade, porque isso foi uma coisa que eu sempre privilegiei na minha vida e que no trabalho eu tinha que ter. (C: 18)

Na voz das entrevistadas podemos destacar a necessidade da supervisora transmitir segurana e confiana, procurando estabelec-la com os vrios intervenientes. Realamos aqui a importncia de ambos os agentes, deste processo, se envolverem numa atitude de dilogo, baseada numa relao de confiana e respeito.

So igualmente focados, pela entrevistada C, os valores de honestidade e autenticidade, referindo que esses so essenciais tanto na vida pessoal, como na profissional. Encontramos alguns destes princpios em Alarco e Tavares (2007: 64) que nos alertam para o facto de uma relao s ser autntica quando permite a circulao espontnea e sem barreiras entre o mundo do supervisor e o mundo do professor.

De acordo com a opinio das entrevistadas torna-se evidente a sua posio relativamente adequao e individualizao do processo de superviso:
s vezes mais fcil em grupo, outras vezes mais fcil de uma forma mais individualizada, ou em pares e portanto temos uma diversidade de formas de aprender, de formas de reflectir, de formas de estar para reflectir (). (B: 20) () h os nveis muito diferentes das pessoas e a gente tem que perceber isso. (C: 14) () a importncia dada pessoa, portanto pessoa das crianas, como educadora. (D: 29) 50

Podemos verificar que as supervisoras salientam que durante o processo de superviso procuram diversificar a aco conforme a situao, bem como Individualizar o trabalho supervisivo tendo em conta as caractersticas da pessoa do supervisionado. Esta realidade demonstra um supervisor que procura compreender o desenvolvimento humano, para adaptar as suas tcnicas de superviso s necessidades desenvolvimentais de cada educador. (Oliveira-Formosinho, 2002a) Seguidamente e considerando a categoria Estratgias de superviso utilizadas durante o processo concordamos com Alarco e Tavares quando afirmam que as estratgias () devem ser entendidas num contexto em que se valorizam os professores e a sua capacidade de construir o conhecimento profissional que lhes especfico () (2007: 102).

De facto, a operacionalizao destas estratgias pressupe uma interveno local por parte do supervisor, com visitas aos estabelecimentos, com o intuito de identificar o contexto em que o supervisionado est inserido, bem como promover um conhecimento mtuo entre os intervenientes do processo. Podemos verificar este procedimento no discurso dos sujeitos do estudo:
() gostava de me encontrar com as educadoras no incio do ano, at antes de estar no grupo de crianas, para poder falar com elas (). (A: 20) () geralmente fazamos a volta aos Jardins de Infncia para perceber qual a situao desde as instalaes, equipamentos, ao trabalho que as educadoras estavam a fazer (). (B: 3) () podemos fazer um acompanhamento em contexto, nunca ficamos sentadas nas secretrias, nunca. (B: 10)

Relativamente periodicidade das visitas locais estas assumem um carcter flexvel, uma vez que se realizam conforme a possibilidade do supervisor e as necessidades emergentes do supervisionado.
De maneira que, no havia periodicidade. Tentvamos ir aqueles stios, que ou que nunca tivssemos ido, ou que nos parecia que as pessoas estavam a precisar mais, (). (A: 11)

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()visitvamos todos os Jardins, alguns mais do que uma vez, outros mais longnquos, por vezes, no dava para visitar mais do que uma vez. (C: 7) ramos ns que definamos e, portanto, perante o tempo que tnhamos, os dias que tnhamos e o nmero de J.I. (). (D: 15)

Nestes testemunhos, no se verifica por parte dos diferentes intervenientes uma organizao conjunta e prvia das deslocaes ao local da prtica educativa, mas sim uma gesto do tempo realizada pelo supervisor. No entanto, h que considerar que fundamental existir uma periodicidade mais regular nestas visitas, de forma a facilitar e evidenciar o trabalho do supervisor, quer no apoio em contexto, quer na percepo da prtica desenvolvida.
Porque via-se por tudo, pelo ambiente, pela maneira como as coisas estavam, como tudo. Bastava entrar (). (A: 20) () quando uma pessoa entra numa sala de aula apercebe-se de n coisas, (). No precisa de estar l muito tempo para se aperceber de n coisas. (B: 14/15)

Conhecer o supervisionado e o seu meio envolvente permite ao supervisor ir ao encontro dos seus interesses e necessidades emergentes.
Tambm tinha, tem que se ver como a pessoa. Algumas tm que ser com mais jeitinho (). (A: 24) () organizar toda essa informao, que fomos recolhendo, de forma a estruturarmos qualquer coisa (). (B: 21) () comemos a conhecer as pessoas e a perceber um pouco as necessidades delas. (C: 8)

Uma das estratgias utilizadas pelas supervisoras, nestas visitas, era a observao in-loco, tal como evidente nas palavras das entrevistadas:
() fazermos uma observao mais cuidadosa, mais rigorosa, mais assertiva e mais focalizada sobre a organizao do espao e do tempo. (B: 19) () a estratgia foi observar, estar atenta ao que se passava, era tudo novo. (B: 21) () no local a gente via outras coisas. (C: 14)

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A observao de situaes educativas, tal como se pode verificar no testemunho das entrevistadas, permite ao supervisor conhecer e compreender melhor as atitudes, posturas do supervisionado e suas prticas envolventes. Nesta perspectiva, Estrela (1994: 56) considera a observao uma estratgia privilegiada na medida em que se lhe atribui um papel fundamental no processo de modificao do comportamento e da atitude do professor em formao. A dimenso da observao na superviso remete-nos para um atento e abrangente olhar que contemple e atente ao perto e ao longe, ao dito e ao no dito (). Apenas assim, as decises prticas () podero tornar-se mais compreensivas, mais informadas e mais legtimas () (S-Chaves, 2000:127). Neste sentido, a observao permite ao supervisor apreender a realidade e adquirir material de base para uma posterior reflexo com as supervisionadas.
() ao devolver esta observao que tinha feito nos Jardins de Infncia, permitiu esta reflexo tambm com os educadores. (B: 19) Ns chamvamos a conversa do final, sobre o que tnhamos observado, sobre algumas dicas, () ento era hoje no h recomendaes? Diziam elas. (C: 19)

essencial que no processo de superviso o supervisor procure assentar a sua prtica numa capacidade de observao, mas envolvendo a reflexo e a intuio to necessrias para compreender os factos observados e as motivaes dos sujeitos envolvidos. Esta reflexo pressupe uma anlise conjunta do processo, com base na observao do trabalho desenvolvido e na planificao do mesmo.
() para a gente reflectir um bocadinho () partamos aquilo para tentar que ela percebesse o que era fazer um planeamento mais correcto. Fazia-se normalmente no final uma reflexo sobre as coisas. (A: 23) () confrontadas com a prpria planificao do educador. (B: 19) () fazia algumas coisas com elas e para outras sempre, sempre fazer uma reflexo no final. (C: 19)

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Importa salientar que uma das entrevistadas apresenta uma perspectiva que se assemelha a uma das fases da superviso clnica, constituinte de um dos modelos de superviso:
Aconteceu-me entrar numa sala de Jardim de Infncia, eu nem disse nada olhei e ela comeou logo a dizer-me ah porque sabe, que eu estou muito no sei qu. E eu disse: isso depois a gente conversa. (A: 20)

Parece-nos pertinente esta atitude, pois s desta forma se mantm o desenvolvimento natural da prtica educativa. Esta anlise posterior observao preconizada pelo cenrio clnico e designada por encontro psobservao. Neste, a anlise dever ser realizada aps a observao e nunca durante a mesma. Deste modo, consideramos que um encontro ps-observao permite a partilha de experincias, estimula os educadores a estruturar, a comparar e analisar as suas prticas, remetendo-os para um processo de descoberta e reflexo, que lhes permite desenvolver, atravs do intercmbio e da colaborao, competncias para colectivamente resolverem, de forma criativa, os seus problemas. Como sublinha Canrio, as competncias no so encaradas como algo de prvio ao exerccio profissional, mas, sim, como algo de emergente de processos de mobilizao e confronto de saberes, em contexto profissional (1999: 12). Para que o processo de superviso seja bem sucedido fundamental que o supervisor utilize estratgias relacionais de bom senso, com base numa atmosfera afectivo-relacional, envolvente:
() Est-se a lidar com profissionais. Tem que ser, tambm com um certo bom senso. (A: 23) Agora as situaes nunca so todas iguais, os meninos no so iguais, ns no estamos no mesmo stio e no mesmo tempo a fazer as mesmas actividades. De maneira que as coisas tinham que ser com um certo, uma certa diplomacia. (A: 24) () que elas fossem autnomas e que criassem de acordo com as suas necessidades, as suas prprias formas. (B: 20)

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De acordo com o referido pelas entrevistadas, tambm Alarco e Tavares (2007) defendem a necessidade de criar condies de trabalho, numa interaco cordial, emptica e colaborativa. Por outro lado, a arte do supervisor tornar-se desnecessrio, levando o supervisionado a criar a sua prpria autonomia, assumindo um papel criador no exerccio das suas funes.

Estas estratgias, embora se distingam entre si, no se excluem mutuamente, pois cada uma delas pode implicar o recurso a outra (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996: 102), sendo pertinente articul-las para que constituam alavancas com relevante valor educativo. Quanto categoria Tipos de apoio prtica pedaggica podemos verificar uma panplia de estratgias aplicadas pelas entrevistadas durante a sua aco supervisiva, no sentido de apoiar o supervisionado e, por conseguinte, a sua prtica pedaggica. Este apoio diversificado emerge em cinco sub-categorias que seguidamente sero objecto de anlise.

Como se pode depreende da leitura dos registos que se apresentam, podemos afirmar que um dos apoios evidentes neste processo de superviso a nvel documental:
() tentvamos () para responder a necessidades, s ansiedades, para responder quelas digamos assim, aquele trabalho que se ia passando e que as pessoas, muitas vezes, precisavam do apoio documental. (A: 13)

Mais concretamente, a equipa de supervisoras elaborou alguns documentos de apoio s prticas, inclusivamente participou na realizao de normativos para o pr-escolar, nomeadamente os Estatutos do Jardim de Infncia.
Guia de actividades de educao pr-escolar () foi feito s mesmo pela equipa e por pessoas convidadas pela equipa para fazerem esse trabalho. (C: 6) () na construo dos prprios documentos do pr-escolar, quer dizer das normas que iam saindo, mais ou menos oficiosas porque no estavam publicadas em Dirio da Repblica, mas ns amos conseguindo construir isso tudo. (B: 10)

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O documento mais interessante, na altura, foi os Estatutos dos Jardins de Infncia () que de facto uma coisa maravilhosa, onde est tudo escrito, qual era a nossa filosofia e tudo. (C: 10)

Paralelamente, as supervisoras indicam que procederam distribuio de documentos j existentes, bem como traduo de outros.
() deixvamos textos de apoio, mandvamos textos de apoio () (A: 9) E a D. produzia muitos textos que nos iam chegando, ns tnhamos realmente revistas que amos assinando, no , pronto e fazamos tradues. (B: 12)

Neste sentido, denota-se que havia uma significativa preocupao em proporcionar um leque abrangente de informao s educadoras, a fim de alargar a sua componente terico-prtica, sobretudo numa poca em que havia pouca informao escrita relativa a educao de infncia. Tambm Nvoa (1991:524) considera que o supervisor tem uma "capacidade prpria para produzir conhecimento cientfico, para conceber os instrumentos tcnicos mais adequados e para decidir das estratgias concretas a pr em prtica". Esta produo de documentao de apoio proporcionou uma rede de suporte s educadoras quando as supervisoras estavam ausentes.

Outra dimenso de apoio manifestada pelas supervisoras a nvel pessoal e emocional:

() as pessoas achavam que tinham algum a quem se dirigir (). (A: 15) () estratgias mltiplas para ajudar consoante as necessidades daquela gente. Porque se uns precisam da cartinha, outros precisavam de uma revista cientfica. () Portanto, se calhar dar apoio mais ao aspecto pessoal, da vida e dos filhos (). (C: 15)

Estamos, assim, perante um supervisor como um elemento de referncia a quem as educadoras se podiam dirigir e o qual delineava as suas estratgias conforme a individualidade de cada uma das supervisionadas. Nesta linha, no podemos deixar de concordar com Alarco e Roldo (2008: 56) quando defendem que: A superviso tem um papel securizante. mesmo considerada fulcral no processo de formao () como actividade de apoio, orientao e
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regulao aparece como uma dimenso de formao com grande relevncia (). Este papel securizante, por vezes, para que surta efeitos implica, por parte do supervisor, um outro tipo de apoio, para alm das visitas presenciais:
() e as pessoas ou iam l ou no iam, mas se no iam falavam, tentavam mandar coisas, falavam com algum mais prximo que lhes fosse dar uma ajuda, etc. (A: 15) Porque, muitas vezes, as pessoas, a superviso, muitas vezes, fazia-se por telefone. Muito arroz esturrei, muito jantar protelei porque as educadoras telefonavam hora de jantar aflitas por isto, por aquilo, por este problema, por aquele problema (). (B: 20) Fazamos por escrito. Eram cartas que se enviavam. Portanto, havia correspondncia e encomendas com alguma coisa. (C: 10)

Estas observaes evidenciam prticas supervisivas com vrios apoios no sentido de manter/facilitar o contacto entre supervisora/supervisionada, nomeadamente via telefone e via correios. Esta disponibilidade por parte das supervisoras tornou-se uma mais-valia durante o processo supervisivo vivido e talvez possamos reflectir sobre a sua importncia. Julgamos estar perante uma superviso com um carcter muito peculiar queles momentos histricos, ou seja uma superviso no formal, pois esta caracterizada por visitas, conversas e outras actividades informais (Oliveira-Formosinho, 2002a).

A realizao de reunies/encontros foram, igualmente, referidas como uma fonte de apoio prtica educativa:
() fazer as reunies ou de lanamento do ano, ou de avaliao no meio do ano, no fim do ano (). (B: 8) Muitas vezes ficvamos a trabalhar fora de horas, no , quando os meninos iam embora ficvamos a trabalhar, a reflectir, e a planificar e a ver, portanto de uma forma mais individualizada. (B: 11) Mas eles prprios, como a gente criou as condies para que as pessoas pudessem encontrar (). (B: 20) Depois dessas reunies de lanamento, em que ns conhecamos quem estava no nosso distrito (). (C: 8)

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Estas reunies assumiam caractersticas diferentes entre si. Relativamente s que eram realizadas nos Jardins de Infncia locais, ocorriam sempre fora da hora lectiva:
Fazia-se normalmente no final uma reflexo sobre as coisas. (A: 23) Ns fazamos uma reunio e, muitas vezes, amos almoar juntas para conversar (). (C: 19)

Para que estas reunies acontecessem, era necessria disponibilidade por parte dos diversos intervenientes, uma vez que estas se realizavam maioritariamente durante as suas horas no-lectivas. Consideramos que estas reunies permitiam s educadoras reflectirem sobre a aco com o apoio da supervisora, o que fundamental para um bom desenvolvimento profissional. De facto, S-Chaves refere que a uma epistemologia da prtica deve sobrepor-se uma epistemologia da praxis ou, conforme Schn (1983; 1987) uma epistemologia praxeolgica que o rosto novo dos paradigmas de formao (2004: 164). Nesta dimenso, o processo supervisivo pressupe um contexto reflexivo, interactivo e participativo. Uma superviso que se entende como colaborativa, em que os processos fazem parte integrante dos contextos envolventes (Vieira, 2009b).

Quanto implementao de reunies gerais com grupos de educadores, denominadas por Concelhias, so evidentes algumas caractersticas:
Foi as reunies que organizmos entre elas () onde se encontravam, porque era mais fcil. (A: 15) () tentvamos sempre ir, apanh-las era nas reunies concelhias, nas reunies concelhias apanhvamos ali os Jardins todos de uma, para a 10/15 pessoas (). (C: 8) Ficou l o embrio que nunca mais se apagou, que foi as reunies concelhias. Ns conseguimos dinamizar uma formao autnoma, para as pessoas (). (C: 14)

Verifica-se nas afirmaes das entrevistadas que estas reunies eram constitudas por grupos de educadores que se encontravam por concelhos. Consideramos que esta prtica aqui evidenciada deveria de ser uma constante
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no processo de superviso, tal como evidente na opinio de OliveiraFormosinho, o enfoque da superviso proporcionar oportunidades para que os indivduos interajam num frum pblico, para desenvolver normas de colaborao, investigao e experimentao, e promover o estabelecimento de uma cultura comum ou partilhada (2002b: 112).

De facto, devido sua dimenso, esta torna-se essencial e assume um impacto positivo na comunidade docente:
() havia uma identificao maior de dificuldades e, tambm, no s de dificuldades at de algumas metas a atingir que juntas era mais fcil do que cada uma por si. (A: 17) () foram muito proveitosas porque puseram as pessoas em contacto umas com as outras, a trabalhar em conjunto e a ser tambm uma fora local junto dos poderes locais (). (B: 21) () penso que as tais reunies concelhias, () com aquelas pessoas, embora no havendo localmente, mas conhecendo o espao, que isso facilitou muito. () Porque esses encontros que no eram locais, mas com as pessoas em que se falava dos assuntos, dava uma continuidade. Penso que isso foi um aspecto importante. (D: 29)

O trabalho conjunto entre vrios sujeitos, para alm de evitar o isolamento, referido pelas entrevistadas, possibilita a partilha de experincias e conhecimentos entre os mesmos. Este sistema que permite aprender no local de trabalho, ou aprender em contexto , sem dvida, a aprendizagem com o maior retorno porque a mais especfica (adaptada situao) e por ser social (envolve o grupo) (Fullan, 2003: 127).

Relativamente periodicidade das reunies concelhias verifica-se alguma divergncia nas respostas das entrevistadas, sendo que:
Normalmente era mensalmente. () a maioria era mensalmente. () Houve pessoas que o faziam quinzenalmente (). (A: 15) () conseguimos juntar as educadoras de uma forma mais ou menos () trimestralmente, () j no me lembro a periodicidade das reunies ou era de ms a ms, penso que era mensalmente, reuniam uma tarde por ms (). (B: 4)

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Mas, pelo menos s reunies concelhias amos sempre todos os meses. (C: 8) () penso que as tais reunies concelhias, que nos fazia encontrar de ms a ms (). (D: 29)

Esta realidade poder derivar de algum esquecimento por parte das entrevistadas, proveniente ao tempo que j passou, ou provavelmente devido ao facto de haver diferentes grupos de trabalho que poderiam ter necessidade de se organizarem de diferentes formas.

Relativamente aos assuntos abordados nestas reunies verifica-se, nos testemunhos das entrevistadas, uma grande diversidade:
() Poderem resolver questes burocrticas e, portanto, com a Cmara, com o Delegado () planearem trabalho com os colegas () trocarem impresses, desabafarem, enxugarem lgrimas umas s outras () (B: 5) () elas reflectiam em contexto o seu prprio trabalho () tinham um tema, sempre, um assunto que um ficava de preparar sobre uma questo qualquer (). (B: 20) () para troca de experincias () discusso de problemas, abordagem de temas de interesse dos educadores numa perspectiva de autoformao apoiada. (C: 15)

Como atestam as opinies das supervisoras, nestas reunies concelhias resolviam-se situaes burocrticas; abordavam-se temas que fossem pertinentes para o grupo de educadores e partilhavam-se experincias, permitindo uma reflexo em contexto. Desta forma, tal como refere a entrevistada C, promovia-se uma auto-formao apoiada. Nesta perspectiva, S-Chaves preconiza o alargamento da relao didctica e dual supervisor/supervisando para uma concepo que admite, como princpio, a importncia de outros contributos de outras fontes de informao, de outras formas de conhecer, que no se reduzem simplisticamente ideia de algum, que supostamente sabe, poder transmitir o seu saber a algum que, tambm supostamente, no sabe (2004:128). Segundo esta autora, o conhecimento reconstri-se continuamente em funo da capacidade para procurar e relacionar a informao que j se detm com a informao e novos sentidos
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que, as mltiplas relaes de sociabilidade, lhe acrescentam. Nesta medida, a superviso inscreve-se numa matriz de intercultura que potencia, reconhece e desenvolve os sistemas de conhecimento no interior dos prprios sistemas de vida (Ibidem:128). Para alm destes encontros e no sentido de aprofundar os conhecimentos das educadoras, as supervisoras organizaram diversas aces de formao:
() quando organizvamos ao longo do ano tambm aces de formao era um pouco com base naquilo que tnhamos visto e que elas nos tinham dito. (A: 9) Porque foi o incio de muita coisa, foi a possibilidade de se fazer tambm uma srie de aces, e que pensvamos necessrias e que conseguimos fazer. (A: 14) As aces de formao, () era muito direccionada s fragilidades que encontrvamos no terreno. (B: 10) Depois tnhamos formaes com formadores externos (). (B: 11)

Importa salientar que estas aces de formao foram dinamizadas tanto pelas supervisoras, como por formadores externos (nacionais/internacionais), tendo em conta as necessidades emergentes das supervisionadas e o contexto em que estavam inseridas. Neste sentido nos orienta Oliveira (2000:47) ao considerar que, na sua essncia, um supervisor sempre um formador que recorre a modalidades de formao/superviso especficas e diversificadas consoante um conjunto de variveis presentes no contexto supervisivo. Ainda nesta ptica, Canrio (1995) citado por Oliveira, refere que esta nova concepo da escola como organizao aprendente pressupe dispositivos e dinmicas formativas (2000: 52).

Parece-nos assim, que a implementao desta dinmica, no s demonstra uma prtica muito adequada e vanguardista, como nos leva a

reflectir/questionar sobre a existncia, ou no, de processos idnticos na actualidade da formao contnua, pois na percepo de Nvoa importa valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional () (1992: 27).
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c) O Supervisor no processo de superviso. Neste terceiro tema surgem duas principais categorias O Supervisor enquanto aprendente e Os dilemas/sentimentos do Supervisor que sero analisadas e interpretadas seguidamente:

Relativamente

categoria

Supervisor

enquanto

aprendente

inclui

expresses das entrevistadas que releva o supervisor pessoa/profissional como um ser aprendente durante o processo supervisivo vivido.
() eu aprendi muito, com muitas coisas que vi, com muitas educadoras que segui. () E, portanto, eu aprendi muito durante esses anos em que estive, a fazer ou no, orientao pedaggica. (A: 25) Portanto, o problema da distanciao ptima foi um problema que eu tambm tive oportunidade de treinar. (C: 18)

Este supervisor aprendente, que aqui se torna evidente, transmite algum que cresce com as pessoas que supervisiona. No entanto, consideramos que para que este processo emancipatrio do supervisor acontea, necessrio que o mesmo revele uma capacidade de reflectir e questionar sobre a sua prpria aco.
Com muitos erros, com muitos, com tudo, coisas insensatas que aconteciam que depois ns amos percebendo, amos aprendendo (). (B: 16/17) Eu acho que ao supervisionar temos que nos auto-visionar muito. No fim de cada coisa, pensar o que fiz bem o que fiz mal. Isso tambm foi uma coisa que eu aprendi. (D: 28)

Neste processo de aco-reflexo o supervisor vai aprendendo ao questionarse sobre as suas prticas, sobre os seus prprios erros, aprende atravs da experincia, levando-o a desenvolver-se enquanto pessoa e profissional.

Para

Alarco

Tavares (1987:

55-56) supervisor

professor

so

actores/dinamizadores de um processo conjunto, uma vez que ambos so adultos que continuam a desenvolver-se e a aprender () num processo de informao - reflexo - aco - reflexo (). Para que tal acontea, os autores reiteram que o supervisor para alm de competncias pedaggicas, didcticas,
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metodolgicas, tecnolgicas e permanente bom senso, deve tambm possuir um certo nmero de skills especficos.
() fui aprendendo com o decorrer dos anos. (A: 20) () a gente vivia as coisas e aprendeu a estar ao lado das pessoas. (C: 16)

Neste sentido, segundo S-Chaves a superviso se for, tambm ela, um processo metacognitivo e metaprxico do supervisor poder apresentar uma dimenso epistmica ou facilitadora da emergncia de conhecimento implcito ou oculto nas situaes de prtica profissional que reverte a favor dos supervisados e do prprio supervisor, mas apresenta tambm uma funo pragmtica que, ultrapassando a dimenso cognitiva da construo partilhada do saber, se traduz na interveno inovadora e transformadora dos espaos reais da aco (1997: 222).

Outra vertente do supervisor aprendente realiza-se atravs da formao:

(a equipa) teve o apoio de professores estrangeiros e nacionais que ao mesmo tempo ns queramos que nos formassem. (C: 6) () ns estvamos a receber tambm consoante as nossas necessidades de formao em psicologia, em sociologia, em expresso plstica, quer dizer, ao mesmo tempo que formvamos (). (C: 11) E esse acordo luso-frances, vinham pessoas de Frana para nos fazer formao a ns. () vieram imensa gente especialista, em vrias reas da educao de infncia, que vinha fazer formao a ns prprios. (C: 5)

Aqui, importa salientar o processo riqussimo de formao pelo qual os sujeitos do estudo estiveram imersos. Isto , tiveram acesso a uma panplia de formadores tanto nacionais, como internacionais, com uma vasta experincia em diversas reas de estudo. Esta realidade permitiu alargar os horizontes e os conhecimentos dos supervisores, para uma prtica mais adequada e actual.

Talvez possamos considerar que a superviso tem como principal objectivo o desenvolvimento profissional do supervisionado, mas ao longo do mesmo, tambm o supervisor se desenvolve, pois aprende formando. Subjacente a este nosso entender, tambm Ribeiro (2000: 89) considera importante que o
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supervisor

evolua

continuamente

quer

nas

suas

caractersticas

de

pessoalidade, quer de profissionalidade ().

No que diz respeito categoria Os dilemas/sentimentos do Supervisor, a sua existncia tornou-se bem patente nas afirmaes das entrevistadas:
H coisas que tambm correm mal e algumas dessas tambm me marcaram, porque a gente fica sempre a pensar como que poderia ter feito melhor. (A: 18) Havia constrangimentos realmente, as distncias, () no podermos fazer um trabalho to sistemtico, como gostaramos que fosse. (B: 15) () talvez no sei se poderamos ter exigido mais, se poderamos ter acompanhado melhor, no sei, no sei. (D: 22) () achava que tinha muitas limitaes, que precisava de ir mais vezes, que precisava de estar mais tempo, que tinha que ter mais tempo para falar com as pessoas que portanto, achava que era limitado para o que seria preciso fazer. (D: 29)

Face ao exposto, podemos considerar que aliados pessoa do supervisor emergem, resultantes durante do o processo supervisivo, da sua alguns constrangimentos as

questionamento

prtica.

Nomeadamente,

entrevistadas referem alguns dilemas referentes ao distanciamento em termos fsicos e impossibilidade de um trabalho mais sistemtico. Neste contexto, Vieira (2009b) afirma, que a superviso pedaggica pressupe a abertura de caminhos face aos constrangimentos e dilemas emergentes nos contextos profissionais. No entanto, de reter que durante o acto de supervisionar, os supervisores se encontram envolvidos pelos seus prprios dilemas e constrangimentos.

Torna-se claro que inerente a este processo supervisivo, o supervisor encontra momentos de satisfao e de compensao:
Agora, tambm tive sempre a sorte de ter compensao, quer das pessoas do terreno, () a apetncia pessoal, (). Tive recompensas a nvel do terreno e tive recompensas enormssimas da minha equipa. (C: 18) () tinha a sensao que era til. (D: 29)

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Concretamente, os excertos apresentados evidenciam sentimentos de compensao relativamente ao trabalho desenvolvido e de valorizao da equipa de trabalho.

d) A dade supervisora/supervisionada

Da

categoria

Tipo

de

relao

estabelecida

entre

dade

supervisora/supervisionada emergem duas subcategorias Relao na ptica e prtica do supervisor e Feedback das supervisionadas.

Relativamente a esta primeira dimenso, as entrevistadas afirmam:

() eu acho que de princpio tinha que se estabelecer uma relao com as pessoas. (A: 20) () mas ns temos que ter uma relao, temos de perceber com a tal empatia, que pormo-nos no ponto de vista do outro (). (C: 18) E, portanto, as pessoas para j podiam, sabiam que podiam contar connosco, a gente estava disponvel (). (B: 20) () a relao a base, mas a forma de comunicar essa relao eu acho que diferenciada, diferenciada consoante as pessoas que temos, vemos o carcter das pessoas, o estdio de desenvolvimento das pessoas (). (C: 19) () profissional outra relao, portanto a relao profissional. (C: 19)

Considerando as opinies, acima transcritas, verifica-se que as entrevistadas consideram a importncia de estabelecer desde logo uma certa relao que, na ptica da supervisora C, deve ser profissional e tica. A este propsito, Alarco e Tavares (2007) defendem que uma boa relao deve ser estabelecida e desenvolvida desde os primeiros encontros. Mais especificamente, algumas participantes no estudo referem a importncia de uma relao de

disponibilidade por parte da supervisora e a necessidade desta relao ser diferenciada. Torna-se evidente a pretenso de uma concepo de superviso que, simultaneamente, abra a possibilidade do conhecimento mas, sobretudo,
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instaure a possibilidade do afecto, redimensionando e requalificando o clima relacional e, com ele, a qualidade da ambincia nos sistemas de formao. (S-Chaves, 2004: 127). De facto, s a criao de um clima relacional entre a dade supervisor/supervisionado possibilita um ambiente de qualidade e, por conseguinte, uma superviso que obtenha resultados positivos.

Importa referir que neste seguimento, algumas entrevistadas referem a pertinncia de se estabelecer uma relao de confiana:
Essa base de confiana. As pessoas quererem que a gente aparecesse, que a gente fosse. (B: 20) Portanto, eu acho que a relao tem de ser de confiana e de autenticidade, mas e a base de tudo. (C: 19) () de um modo geral, () tive uma boa relao, tive uma relao de confiana. (D: 30)

Torna-se evidente a existncia de uma relao de confiana no supervisor, mas para tal, o mesmo deve transmitir confiana ao supervisionado, isto , uma relao com base numa confiana mtua. A este respeito, Alarco considera que o supervisor dever assumir o papel de agente de desenvolvimento de pessoas, de profissionais e de organizaes, (...) sendo pois fundamentais as relaes de apoio, de ajuda construtiva e emancipatria (2002: 233).

Relativamente ao feedback das supervisionadas quanto ao processo de superviso, as entrevistadas referem que:
As pessoas diziam: Ai, ainda bem que me disse, porque sabe quando a gente est sozinha, s vezes no consegue () elas achavam que era melhor l irmos, do que no irmos. (A: 24) As pessoas gostavam, queriam que ns fossemos l. Porque sentiam realmente que ns amos, no amos para destruir, ou para (), amos para construir. E, portanto, desejavam muito que ns fossemos. (B: 15) () h pessoas que ficam um bocadinho vem c pr defeitos ao meu trabalho, gostava de ver como que era se tivesse no meu lugar. (A: 24) No, obviamente que meia dzia no estaria muito interessada em que ns fossemos l, porque realmente tinham muitos telhados de vidro. (B: 15)

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Verifica-se que no entender das entrevistadas, a opinio das supervisionadas era divergente porque, se por um lado, davam indicadores de que era positivo/relevante ter supervisoras da sua prtica pedaggica, em que gostavam de ter a opinio e apoio de algum externo, que as ajudasse a desenvolverem-se enquanto profissionais, pois tal como Alarco e Tavares (2007:77-78), citando Blumberg (1980) os professores apreciam nos

supervisores qualidades como dar sugestes, criticar, comentar, pedir informaes e opinies; Por outro lado, as educadoras transmitiam que as visitas presenciais das supervisoras no eram desejadas.

Esta realidade uma das dificuldades referidas por Amado (1994) que pode surgir na relao entre supervisor e supervisionado, nomeadamente a noaceitao das crticas dos supervisores, por parte do educador/professor, bem como adoptarem uma atitude de defesa. No entanto, h que considerar que this isolation, combined with the dearth of supervisory support, drastically impedes the Professional development of even the most conscientious and dedicated teachers (Smyth, 1991: 87).

e) O processo vivido na perspectiva actual de superviso

Tendo em conta que o conceito de superviso no era utilizado pelas entrevistadas, considermos pertinente conhecer qual era a sua interpretao do processo vivido, luz do que hoje se sabe sobre superviso. Desta forma, emergiu o tema - O processo vivido na perspectiva actual de superviso com duas categorias, nomeadamente a Relevncia do processo vivido para sustentar prticas supervisivas e Prticas para reflectir e adequar.

No entanto, uma vez que se trata das prprias avaliaes/vises pessoais de cada entrevistada sobre o processo ocorrido, considermos que apenas deveramos proceder sua apresentao e a um breve comentrio, e no a uma interpretao e fundamentao terica das mesmas.

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Considerando a primeira categoria, Relevncia do processo vivido para sustentar prticas supervisivas, evidenciam-se alguns aspectos positivos:
Olha, eu acho que est actualssimo. No tenho dvidas. (B: 22) () a possibilidade que tivemos de fazer este tipo de trabalho, estvamos na vanguarda da superviso. (C: 19) Foi muitssimo positivo a capacidade de realizao. Isso, acho que foi uma coisa, apesar de limitaes, de dificuldades, houve uma certa ousadia. (D: 21)

Tal como se pode verificar na opinio das entrevistadas, o processo vivenciado pelas mesmas, foi sem dvida alguma, muito actual e vanguardista. Na ptica das mesmas, o bom clima relacional entre os diferentes sujeitos envolvidos foi igualmente uma mais-valia.
() conseguimos criar um certo clima com as educadoras, que elas achavam que era melhor l irmos, do que no irmos. (A: 24) () o sermos aceites e haver confiana mtua tambm foi uma enorme mais-valia. (B: 15)

Reforam, tambm, a qualidade de trabalho desenvolvido entre a equipa de supervisoras, sustentada num clima de relao positivo:
() pela qualidade da equipa, pela qualidade do trabalho, porque era diversificado e como eu sou uma pessoa que gosto de fazer coisas diferentes. (C: 11) Um grupo coeso, um grupo rigoroso, mas um grupo que gostava muito do que estava a fazer () E contvamos umas com as outras (). (C: 12) O que me parece, foi essencial, foi nessa relao que se estabeleceu, uma relao pessoal que foi sempre muito boa entre todas (). (D:16)

Um outro aspecto positivo salientado pelas entrevistadas foi o contacto directo tanto com as educadoras e famlias, como com as autarquias:
A possibilidade que ns tivemos de fazer este contacto com os poderes locais, etc. Acho que foi um aspecto altamente positivo. (B: 14) () porque lidar com autarcas, lidar com educadores, lidar com pais, porque ns ramos chamadas para reunies de pais e tudo. Ns fizemos algumas reunies de pais nas instituies. (C: 11)

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() preocupao da relao com todas as foras vivas daquela terra, Junta de Freguesia, o proco, outra instituio, pessoa da terra. O Jardim de Infncia ser um bocadinho de todos e para todos. (D:13)

A supervisora C refora a qualidade da formao a que as prprias supervisoras tiveram acesso e a sua importncia para se manterem actualizadas.
() tambm na formao, porque nunca tive uma formao to grande e pertinente para aquilo que eu estava a fazer. (C: 11) () ns estvamos sempre completamente actualizadas. (C: 11)

Nos seus testemunhos evidenciam alguns aspectos que gostariam de ter mantido, nomeadamente a autonomia e a liberdade de aco, sem burocratizao:
Eu s queria era, realmente, manter, manter a autonomia e liberdade de aco que realmente ns tivemos (). amos ali cmara, falvamos com o presidente da cmara e resolvamos os problemas. Hoje em dia impensvel, isto impensvel. Portanto, toda a questo burocrtica mata. (B: 16) Ns tivemos no momento uma coisa extraordinria, () que foi um poder muito grande. (D: 22)

As entrevistadas referiram que gostariam de manter o bom ambiente e equipa de trabalho:

() ns como grupo tivemos uma virtude, sabamos muito bem o que que uma era boa e a outra no era tanto a, mas era melhor noutra coisa e sempre dividimos as tarefas com esses critrios. () foi de facto um grupo unido. (A: 13) E uma equipa coesa, uma equipa que sabia, que pronto, apesar de tudo a gente reflectia, reflectamos muito em conjunto, debatamos muito as linhas de aco, as estratgias de aco. (B: 17) () uma experincia fascinante em termos de escola, comunidade. Em termos de acompanhamento no local de trabalho. Em termos de acompanhamento distncia. Portanto fizemos uma srie de inovaes. (C: 12)

Torna-se notrio a complementaridade entre supervisoras, que permitiu um trabalho de equipa nico e eficiente.
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No entanto, tornou-se patente nas afirmaes das entrevistadas, alguns aspectos menos positivos, que carecem ser reflectidos e possivelmente adequados. Emergiu assim, a categoria Prticas para reflectir e adequar.

A entrevistada A considera que presentemente preparava melhor e atempadamente as visitas, bem como apoiava as educadoras mais a nvel documental:
Eu penso que hoje teria, talvez, estou convencida que talvez fizesse uma melhor preparao antes de estar com elas. (A: 24) Principalmente, lhes daria, talvez, documentos que nessa altura nem sabia que existiam, nem existiam se calhar. E, talvez lhes desse um apoio maior, principalmente a nvel documental, do que na altura se pde dar. (A: 24)

A supervisora B refere a dificuldade que sentiu em acompanhar Jardins de Infncia, nos quais no havia educadores de infncia a exercerem a profisso mas sim professores do ensino bsico a ocuparem esse cargo. Esta situao deve-se falta de profissionais de educao de infncia formados e a necessidade de colmatar esta carncia colocando professores nos Jardins de Infncia.
() a princpio no tnhamos educadoras para todos os Jardins de Infncia que estavam a abrir e, portanto o termos professoras do 1 ciclo a trabalhar, tambm no foi fcil. (B: 15)

As deslocaes constantes e o distanciamento, foi tambm um aspecto referido pelas supervisoras:

() o esforo muito grande, medonho para a vida pessoal, porque ns andvamos sempre de carros nas mos, () quer dizer e a dormir aqui, acol e acoli. (C: 11)

A entrevistada B considera que no terem registado por escrito este processo, foi negativo:
() no termos escrito este processo, porque acho que foi um processo to, to interessante (). (B: 14)

Relativamente aos aspectos que modificariam, referem:

Olhe que eu no sei se modificava. (B: 16) 70

E, tambm, tentar, como que te hei-de explicar, dar visibilidade a muitas coisas (). (C: 12)

Ao longo da anlise e interpretao dos dados no se verificou nenhum dos cenrios de superviso, evidenciados por Alarco e Tavares (2007), no entanto foi claro a existncia de prticas supervisivas, suportadas nalguns destes cenrios.

Importa referir que ao longo da apresentao e interpretao dos dados, foram emergindo as respostas s questes iniciais deste estudo. Desta forma, e porque se manifestaram processos supervisivos que outrora se denominavam de orientao da prtica pedaggica, no captulo das consideraes finais iremos debruar-nos na tentativa de descrever o modelo emergente, subjacente ao processo analisado, respondendo tambm s questes que originaram o presente trabalho.

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Captulo IV Consideraes Finais: Um Modelo Supervisivo Emergente

O que para si supervisionar? Est a dar-me um verbo que eu no conjuguei, eu no sabia que estava a supervisionar. (D: 28)

Iniciamos esta reflexo final com a expresso de uma das entrevistadas, pois consideramos que espelha, de certa forma, as concluses deste estudo. De facto, as entrevistadas no conjugaram o verbo supervisionar mas, perante os resultados apresentados ao longo desta investigao, encontramos a resposta nossa questo de partida, uma vez que a dimenso da superviso est implcita na implementao da rede pblica na educao pr-escolar. Desta forma, ousamos referir que existiram processos e estratgias de superviso em educao, mesmo antes de eles serem considerados como tal. nos testemunhos das entrevistadas que se evidencia uma concepo de superviso com caractersticas actuais e adequadas s prticas pedaggicas vivenciadas, tais como: estabelecimento de uma relao de confiana, respeito, disponibilidade; observao in-loco; encontro ps-observao; reflexo; o que nos permitiu delinear as respostas s sub-questes definidas para o nosso estudo. Assim, atravs das prticas e vivncias das entrevistadas, enquanto pioneiras na criao e lanamento da educao pr-escolar na rede pblica, procurmos traar um novo modelo de superviso que consideramos poder ser um instrumento de reflexo para um possvel paradigma a ser concretizado na formao contnua. No temos a pretenso de trazer algo de inovador, mas acreditamos que necessrio fazer ressurgir as prticas que outrora foram sinnimos de eficcia e qualidade. Ao encontrar elos significativos das memrias colectivas das entrevistadas, procurmos salientar o papel determinante das mesmas para a construo do seu prprio modelo de aco, tendo em conta as necessidades evidentes, sem esquecer as suas convices e valores.
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Para uma melhor compreenso do leitor apresentamos, seguidamente, uma figura que procura ser um instrumento representativo das prticas supervisivas, emergentes do processo estudado. Tendo por base este quadro, iremos fazer uma tentativa descritiva das vivncias que consideramos pertinentes como objecto de reflexo.

Reunies entre pares Relao de confiana, num clima positivo

Acompanhamento em contexto

Dade Supervisor e Supervisionado Criao de uma rede de suporte no formal Formao

Superviso no Formal

Figura n1: Modelo de Superviso Emergente: Uma tentativa descritiva

modelo

de

superviso

emergente

considera

dade

supervisor/supervisionado como uma relao baseada na confiana e num clima positivo de respeito mtuo, suportado por uma atitude de dilogo. Um processo de superviso baseado numa prtica de regulao e adaptao s caractersticas da pessoa do supervisionado e do prprio contexto envolvente. Esta concepo implica que o supervisor, dotado dos seus skills de relacionamento interpessoal, realize um acompanhamento em contexto ao seu supervisionado. Este acompanhamento pressupe uma observao directa das situaes educativas, para posteriormente promover uma reflexo crtica e avaliao conjunta do processo. Desta forma, tal como referido no Captulo III, a partilha de experincias, estimula os educadores a estruturar, a comparar e analisar as suas prticas, remetendo-os para um processo de descoberta e
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reflexo, que lhes permite desenvolver, atravs do intercmbio e da colaborao, competncias para colectivamente resolverem, de forma criativa, os seus problemas. Assim, o supervisor apoia a construo do saber do supervisionado, pois as competncias no so encaradas como algo de prvio ao exerccio profissional, mas, sim, como algo de emergente de processos de mobilizao e confronto de saberes, em contexto profissional (Canrio, 1999: 12). Foi perceptvel a intencionalizao de uma rede de suporte no formal, numa perspectiva de integrao, em que a troca e a partilha de experincias/saberes eram uma realidade. Neste sentido, um dos princpios/valores preconizados, ao longo do processo em estudo, foi a relao Escola-Comunidade, com o desenvolvimento de um trabalho de articulao efectiva com as autarquias. O que nos retoma para a citao da entrevistada C, quando se refere ao processo vivido como () uma experincia fascinante em termos de escola, comunidade. Em termos de acompanhamento no local de trabalho. Em termos de acompanhamento distncia. Portanto fizemos uma srie de inovaes. (C: 12). Torna-se aqui evidente a importncia de fazer entrar os diferentes actores sociais na escola, pois as relaes sociais so necessrias s boas prticas. Uma teia de interaces em que a prpria comunidade convidada a intervir e acolher/sustentar quem vem de novo. De facto, para haver uma verdadeira integrao importa conhecer o meio envolvente em que se vai intervir. S desta forma o educador poder adequar a sua intencionalidade educativa realidade do seu contexto educativo e, por conseguinte, o supervisor exercer o seu papel adequadamente. Esta realidade reporta-nos para outro aspecto, igualmente importante, que foi a criao e promoo do desenvolvimento de equipas aprendentes, sustentadas em processos de formao. De facto, um modelo de superviso deve assentar num projecto de formao, que considera as necessidades emergentes do supervisionado e o contexto em que est inserido. Assim, haver um contributo efectivo para a construo colaborativa e social do saber, tanto do

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supervisionado, como do prprio supervisor, pois ambos se encontram em permanente aprendizagem. Foi perceptvel no discurso das entrevistadas que os processos de formao vivenciados e promovidos, pelas mesmas, recorriam a modalidades formativas especficas e diversificadas, nomeadamente, aces de formao, reunies entre pares, que se complementavam entre si e que permitam uma autoformao e hetero-formao dos seus intervenientes, uma vez que eram realizadas em contexto. No que diz respeito s aces de formao, estas eram organizadas aps auscultao das necessidades e interesses dos supervisionados. Perante as evidncias, as dinmicas formativas eram promovidas tanto pelas supervisoras, como por formadores externos (nacionais/internacionais), especialistas em diversas reas do saber. Importa salientar que os prprios supervisores estavam integrados em aces de formao, para desta forma fazerem a sua prpria auto-formao, bem como trabalhavam em cooperao com as escolas de formao inicial. Este facto permitia perceber as fragilidades da formao inicial, no sentido de contribuir com input para a formao contnua. Parece-nos que podemos considerar as reunies entre pares, denominadas por concelhias, como estratgias de auto-formao, para sustentar momentos pedaggicos de reflexo. De facto, as reunies concelhias promoviam um trabalho de estreita colaborao, com o objectivo de aprender em conjunto, num contexto de prtica. Esta estratgia formativa luta contra a estagnao dos processos e promove dinmicas e desafios aos grupos envolvidos, ambicionando torn-los independentes e detentores/supervisores da sua prpria prtica pedaggica. Esta prtica, reporta-nos para o actual conceito de Comunidades de Prtica, preconizado por Wenger (2002), cuja principal ferramenta a partilha de experincias pois, na perspectiva deste autor, Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly (Wenger, 2006).
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Nos testemunhos das entrevistadas foi perceptvel uma concepo de superviso, em que o papel do supervisor era complementado pela superviso no formal. Para colmatar era a distncia, o contacto do entre de

supervisora/supervisionado

mantido/facilitado

atravs

envio

cartas/documentos, bem como atravs de contacto telefnico. Esta prtica facilitou a aproximao entre os diferentes actores e permitiu ao supervisor partilhar informaes pertinentes para o desenvolvimento profissional. A distribuio e produo de documentao de apoio proporcionou, assim, uma rede de suporte para contornar o isolamento sentido pelas educadoras que se encontravam a exercer nas zonas rurais e, por conseguinte, as longas ausncias das supervisoras. A equipa de supervisoras elaborou alguns documentos de apoio s prticas, nomeadamente Educao Pr-Escolar: 5-6 anos Guia de Trabalho (1977) e Perspectivas de Educao em Jardins de Infncia (1982), bem como participou na realizao de normativos para o prescolar, concretamente os Estatutos do Jardim de Infncia (Decreto-Lei n. 542/79, de 31 de Dezembro). Desta forma, verificou-se que, ao longo do processo vivido pelas entrevistadas, havia uma significativa preocupao em proporcionar um leque abrangente de informao s educadoras, a fim de alargar a sua componente terico-prtica. Este apoio s prticas poder ter sido facilitado pelo facto do prprio supervisor ser formado em educao de infncia. As supervisoras eram educadoras e, como tal, conheciam a realidade. Talvez seja importante reflectir sobre a importncia da superviso ser realizada a pares pois, assim, o supervisor poder adequar a sua aco e proporcionar formao de acordo com os contextos e as necessidades efectivas dos educadores. Realmente, no basta fazer formao isolada da prtica; tem que haver uma unicidade entre ambos. A evoluo da terminologia de superviso, no que respeita ao seu conceito e prticas inerentes, tem apontado para novas tendncias e a proposta que aqui se apresenta pretende alertar para prticas adormecidas que podem ser consideradas actuais e inovadoras. Este poder ser um modelo a considerar, nos tempos presentes, para enfrentar os desafios existentes nos vrios

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contextos educativos, preconizando-se o caminho para uma escola reflexiva, em comunidade. Importa salientar que esta tentativa descritiva de um modelo no pretende ser um muro, mas sim uma janela (Sergiovanni e Starratt, 1993) para promover a reflexo e a viso clara das possibilidades da superviso como um processo interminvel e em constante mutao, para se adequar s necessidades de cada realidade educativa. As prticas educativas de qualidade devero ser sustentadas por processos supervisivos. No entanto, a sua efectiva concretizao implica um querer comum, pois tanto o supervisor como o supervisionado tm que estar disponveis para se envolver, interagir e desenvolver um trabalho colaborativo. Neste sentido, os educadores tem que ser capazes de abrir as portas das suas prticas educativas e permitir que aquele olhar crtico e construtivo eleve a educao para uma troca de saberes, efectivando a (re)construo de uma escola projectada para o futuro.

Limitaes do Estudo Durante este processo de investigao encontrmos alguns constrangimentos, que consideramos terem sido sinnimo de limitao. Por um lado, uma das condicionantes evidentes, foi o facto de termos optado por outra temtica investigativa (por motivos explcitos no Captulo Introdutrio), tendo-se iniciado o presente estudo tardiamente. Por outro lado, o facto da investigadora simultaneamente realizao deste estudo estar em funes (educadora de infncia) impossibilitou a existncia de um tempo mais consistente/exclusivo para se dedicar e alcanar o grau de profundidade inicialmente desejado. Relativamente aos dados recolhidos, consideramos que os testemunhos de outras supervisoras envolvidas neste processo iriam, com certeza, enriquecer este estudo. No entanto, por indisponibilidade das mesmas no foi possvel obter os seus depoimentos.
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Apesar da riqueza e pormenor dos testemunhos das entrevistadas no nos foi possvel analisar e interpretar, completamente, todas as narrativas e tivemos de optar apenas pela sua componente relacionada com a superviso pedaggica.

Implicaes futuras desafios para o futuro Este caminhar pela investigao tornou-se num processo heurstico, pois levantou algumas questes, nomeadamente na funo da superviso para benefcio da prtica pedaggica nas escolas. No ser necessrio repensar na actual conjuntura da formao contnua a que os educadores esto sujeitos? A obrigatoriedade de obteno de horas de formao, para a progresso na carreira dos educadores de infncia da rede pblica, no ser limitadora dos interesses e das necessidades formativas dos mesmos? Haver respostas para as mesmas? Como poderemos articular a importncia da formao contnua com processos facilitadores de uma prtica educativa de qualidade? Gostaramos de reforar que a autonomia e a liberdade de aco permitiu a este grupo pioneiro desenvolver um trabalho de qualidade, contornando as dificuldades que surgiam, com eficincia e rapidez. Questionamo-nos, tal como as entrevistadas: ser que as questes burocrticas que envolvem o nosso sistema educativo e, por conseguinte, as modalidades de superviso, no destroem as tentativas de respostas aos mesmos? Em tom de desafio para o futuro, consideramos pertinente a continuidade desta linha de investigao, no sentido de conhecer e interpretar as memrias e perspectivas dos restantes actores envolvidos neste processo, nomeadamente as educadoras de infncia e os autarcas das diversas zonas geogrficas, onde se realizou o processo de criao e lanamento do pr-escolar, na rede pblica. Embora este estudo se situe num tempo e histria determinados, d-nos pistas para construirmos o presente e o futuro da superviso pedaggica. Desta
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forma, tal como j foi referido, desejamos que este seja objecto de reflexo, interpretao para que entre olhares cruzados possamos traar um mesmo caminho o caminho de uma superviso frutuosa!

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Referncias Legislativas

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Anexos

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ndice de Anexos

Anexo I Guio de entrevista ....................................................................... 95 Anexo II Protocolo das entrevistas ............................................................ 99 a) Protocolo da entrevista A b) Protocolo da entrevista B c) Protocolo da entrevista C d) Protocolo da entrevista D

Anexo III Anlise de contedo ................................................................. 179

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Anexo I Guio de entrevista

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Guio de entrevista

BLOCOS I. Legitimao da Entrevista

OBJECTIVOS ESPECFICOS 1. Motivar a entrevistada

FORMULRIO DE PERGUNTAS a) Informar sobre o trabalho em desenvolvimento e o objectivo da entrevista. b) Reforar a importncia da sua colaborao para este estudo. a) Reafirmar o carcter confidencial e annimo dos dados. b) Pedir a autorizao para proceder gravao da entrevista, bem como para realizar anotaes da mesma. a) Nome cdigo b) Idade c) Formao Inicial em que escola de educadoras se formou. d) Que formao adquiriu posteriormente? (equivalncia de licenciatura; mestrado; curso de inspeco; doutoramento) a) Como foi seleccionada para este grupo? b) Porque aceitou esta funo? c) Qual a sua experincia profissional na altura? a) Conte-me a histria descreva a sua experincia enquanto educadora responsvel pela criao da rede pblica de Jardim de Infncia. a) A equipa que integrou teve algum apoio neste processo? Quem era a pessoa responsvel? b) Como que a equipa envolvida se organizava? c) Existiam funes especficas para cada educadora? Se sim, quais eram as suas funes? d) Como funcionavam as visitas aos Jardins de Infncia? e) O que considera que foi essencial neste processo? f) Como que eram organizadas e realizadas as aces de formao? g) Que outro tipo de apoio davam aos Jardins de Infncia?
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2. Legitimar a entrevista

1. Conhecer o II. percurso Caracterizao profissional das dos entrevistadas entrevistados

III. A histria do incio da rede pblica: anos 19781981

1. Caracterizar o processo de constituio do grupo das educadoraschave 2. Conhecer a experincia na primeira pessoa 3. Descrever como decorreu o processo

4. Tomar conhecimento da legislao e documentao produzida 5. Avaliar o processo na primeira pessoa

a) O grupo que integrou elaborou alguns documentos. Pode falar dos mesmos? b) Explicite o seu contributo especfico na elaborao do Estatuto dos Jardins de Infncia (1979)? a) Quais os aspectos positivos e negativos que considera evidentes neste processo? b) Se fosse hoje modificaria alguma coisa? Porqu? c) Quer contar quais foram, para si, os momentos mais marcantes deste processo?

IV. Prticas supervisivas emergentes

1. Descrever as prticas supervisivas usadas no processo

a) Para si, o que supervisionar? b) Quais as suas perspectivas, naquela altura, sobre superviso pedaggica. c) Que atitudes/valores teve em conta durante o processo supervisivo? d) Descreva a relao que tinha com as educadoras que supervisionava? e) Descreva algumas estratgias de superviso utilizadas com as educadoras que iniciaram a rede pblica? f) Como que hoje interpretaria o processo vivido luz do que hoje sabemos sobre superviso pedaggica?

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Anexo II Protocolo das entrevistas

a) Protocolo da entrevista A b) Protocolo da entrevista B c) Protocolo da entrevista C d) Protocolo da entrevista D

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Protocolo Entrevista A E Boa tarde, desde j agradeo-lhe o facto de me ter recebido e gostaria de lhe pedir autorizao para gravar esta nossa conversa. A Com certeza. E Desde j, quero tambm reafirmar que toda esta entrevista tem um carcter confidencial e annimo e como tal gostaria de lhe pedir que me sugerisse um nome cdigo, ou seja, para a conseguir identificar sem que () se quiser dizer daqui a pouco A (Entrevistada acena com a cabea no sentido positivo). E Sim, Obrigada. Eu sei que estas coisas no se perguntam, mas gostaria de saber a sua idade. A 71. E Em relao formao inicial, em que escola de educadoras se formou? A Na Escola de Educadoras de Infncia de Lisboa. Hoje em dia, Escola Superior de Educao Maria Ulrich. E E que formao adquiriu posteriormente? A Posteriormente de formao s, s nesta rea, portanto fiz um DESE em Investigao/educao, fiz o curso de inspectores de educao pr-escolar. Cingindo s a essa rea tenho a impresso que, assim mais formais, foram esses dois. Depois, obviamente que fazendo tudo o que se pode fazer em matria de aces de formao. Que eu, isso tive a sorte de estar 9 anos num lugar privilegiado, porque estive na Direco Geral do Ensino Bsico e tive na coordenao das escolas de formao de educadoras. De maneira que pude... normalmente, uma das coisas boas desse trabalho foi poder assistir a todas as aces de formao para todos os professores. E Portanto, acabou por estar muito dentro da inspeco, de cursos da inspeco, tambm, ou no? A Pois, isso mais tarde. Isso mais tarde, eu trabalhei 13 anos com crianas, directamente com crianas. Quando acabei o curso de educadoras trabalhei 13 anos em trabalho directo. Durante esse trabalho directo, tive sempre estagirias. Portanto, tambm, tive sempre ligao com a escola e tive sempre com orientao de estagirias. Quando deixei de estar no trabalho directo e que foi mais ou menos, que foi nessa altura que eu, de facto, estava com uma anemia muito grande e estava um bocado em baixo. Depois fui para a direco geral do ensino bsico em 75, Junho de 75. E, ento a, fiquei ligada criao da rede pblica dos Jardins de Infncia e mais tarde com as escolas oficiais tive tambm na coordenao das escolas de formao de educadores. E Agora em relao histria do incio da rede pblica e para caracterizar, tambm, um pouco o processo da constituio do grupo. Como que foi seleccionada para este grupo? Para o grupo que deu incio a esta A Quer dizer, ns fomos para a Direco Geral do Ensino Bsico, em 75, nessa altura eu e a minha colega T. () Porque j l tinham estado duas educadoras e depois eram necessrias. O director geral pensou que, de facto, tinha de fazer alguma coisa para dar incio educao pr-escolar a nvel oficial, que no existia, s existia a nvel particular. E portanto, no sei, estava a trabalhar na obra social e depois fomos para l, foi assim. Eu mais tarde quando fiz o recrutamento de educadoras, uma vez algum me disse que eu era muito exigente e que podia achar que era ptima por isso, eu disse: no,
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por acaso tive a sorte e no fui eu que me escolhi, se calhar no tinha escolhido. (risos) E E na altura, porque que aceitou esta funo? A Ah, porque toda a minha vida tinha trabalhado na educao pr-escolar e era, de facto, o meu campo de trabalho e aquilo que eu gostava de fazer. Depois ali como, de facto, eu tinha interrompido o trabalho directo com as crianas, porque estava com alguns problemas de sade, estava muito em baixo e temos que saber todos que, de facto, um trabalho exigente, quando se quer trabalhar e tem de ser, inevitvel os meninos puxam por ns. E eu tinha decidido que ia fazer um trabalho mais a outro nvel, portanto achei que at era o trabalho ideal. E E, portanto, na altura a sua experincia era essa mesma. Portanto de A A minha experincia profissional na altura quando fui para l era muito ligada ao trabalho directo e ao trabalho, digamos assim, com as estagirias, educao de estagirias. E Portanto esses tais 13 anos que me falou A Esses tais 13 anos que foram passados 5 num lado, 6 num outro. Foi assim. S tive em dois stios nesses anos, porque nisso eu sou um bocadinho fixa. Nunca tive em stio nenhum em menos de cinco anos. (sorrisos) E, portanto, devem ter sido 6/7 assim, em dois Estabelecimentos de Ensino Particular, um deles era o Jardim de Infncia da Escola de Educadoras. Portanto, tambm a at estava mais ligada a toda a parte de formao. E E agora eu ia-lhe pedir que me conte a histria. Ou seja, descrever no fundo a sua experincia enquanto educadora responsvel pela criao da rede pblica no Jardim de Infncia. Portanto, assim do que se lembra A No sou propriamente a educadora responsvel, foi uma equipe. E Uma das, exacto. A Pronto. Foi uma equipe. Na altura, em que, de facto, em 75 quando fui para o Ministrio comearam as coisas a mexer para ver o que que poderia ser feito. Houve, de facto, esta Comisso Interministerial, onde participaram a Direco Geral do Ensino Bsico, a Inspeco do Ensino Particular, por parte do Ministrio da Educao e depois estiveram tambm a Direco Geral da Assistncia Social, nesse tempo chamava-se assim, a Santa Casa da Misericrdia de Lisboa e representantes do Sindicato dos Professores. Portanto, aqui comeou-se por ver mais uma definio do que era a educao pr-escolar na altura e aquilo que se pretenderia fazer, para no haver uma disperso to grande, etc. Bem, todas as respostas que esto aqui, no foram feitas. No vale a pena falarmos nisso. Mas foi, digamos assim, um primeiro um primeiro mergulhar na realidade, ver o que que havia, o que que o Ministrio se propunha fazer. Depois daqui, no foi logo, foi uns aninhos depois que se comeou a pensar de facto na criao da rede pblica e, portanto, para isso foi feito o Estatuto dos Jardins de Infncia e at na mesma altura o Estatuto das Escolas Normais de Educadoras de Infncia. Essas datas que eu tenho que ver para lhe dizer de certeza, porque eu no tenho a certeza absoluta. Mas, foram mas, portanto, quando comeou essa primeira ideia, foi feita com o apoio das Autarquias. Portanto, foi pedido apoio s Autarquias para as instalaes. As instalaes foram visitadas localmente pelos delegados escolares, foi feita uma primeira portaria para serem criadas. As educadoras, houve um concurso que foi um ano complicadinho, porque enquanto no saiu o diploma, ns ainda tivemos educadoras trs meses que ningum sabia quem
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que lhes ia pagar. E foi vimo-nos gregas, mas enfim foram muito corajosas. (risos) E, houve uma colocao em todo o pas. Antes disso, fez-se de facto umas aces de formao para elas. Nessas aces de formao que foram feitas em Viana do Castelo para a zona Norte, em Coimbra para a zona Centro e em Lisboa para a zona, julgo que Sul toda, j houve a participao de pessoas que depois trabalharam nisso. Porque nessa altura, no Ministrio da Educao estava eu e outra das minhas colegas, a M.. Porque a T. saiu um ano ou dois que foi trabalhar para outro stio. E, portanto, j tivemos a colaborao, sei l no Norte da D. e da A., no Centro teve na escola da Josefina Miranda. Aqui em baixo trabalharam connosco a professora E., a G. que tambm depois esteve l. Portanto, foi criado logo desde do incio, aces de formao para as pessoas antes de elas serem colocadas nos stios onde o concurso as iria colocar. Antes disso tudo, houve em colaborao com o no fundo, no fundo quando a Embaixada Francesa estava c, um comit que esteve c, uma inspectora francesa que nesse momento era assim a chefe das inspectoras todas l, a Mademoiselle Abbadie que tivemos umas aces na Gulbenkian com ela. E ela esteve c a nvel da Secretaria de Estado. Nessa altura, deixe-me c ver como que ele se chamava era Administrao Escolar e Orientao Educativa, acho eu, porque os nomes de Secretariados de Estado tm mudado e nessa altura era Administrao Educativa. E, portanto, esteve c a Mademoiselle Abbadie a fazer uma srie de conferncias, contactos com outras pessoas. Ns nessa altura convidvamos sempre representantes das escolas particulares e da Segurana Social. Portanto, depois dessas sesses com a Mademoiselle Abbadie de que algumas coisas tivemos que fazer E Um documento, talvez? A No. Tivemos que ter algum jeitinho para no ser influenciadas de mais, porque ela queria, por exemplo, classes com trinta meninos como era em Frana. E tivemos que depois de ela vir c dizer essas coisas, algumas coisas que (sorri) convencer os nossos dirigentes que no era bem assim. Mas, v l conseguiu-se. Ficmos nos 25, ainda tnhamos a ambio dos 20, mas ficmos nos 25 e depois dessa primeira digamos assim, no foi bem uma aco de formao, foi uma vinda c, como de facto uma formao e uma troca de experincia. Depois que se organizou ento estas aces de formao locais para as primeiras pessoas que foram trabalhar na rede pblica. Nem sei j, isso sero coisas que eu terei que consultar, se ainda tiver, quais foram os nomes dos Jardins de Infncia criados no primeiro ano, no segundo e no terceiro. Mas, sei que as coisas foram tambm Antes disso tinha havido j alguns Jardins de Infncia que o Ministrio apoiava e que foram criados, no eram oficiais, mas foram criados para serem centros de estgios das Escolas de Formao de Educadoras. Portanto, houve alguns que ns apoimos durante alguns anos que foram criados, em stios onde havia pouco equipamento quando abriram as escolas. E que portanto houve, digamos assim, quase uma necessidade de as criar. Eu sei que houve em Santarm, em Portalegre. Mais tarde, esses Jardins de Infncia foram integrados na rede pblica. Porque ainda existiram uns anos, simplesmente, s como no tinham uma entidade muito definida, porque no podiam ser oficiais, mas eram apoiados pelo Ministrio da Educao. Foi normalmente, ou at as prprias escolas. As escolas chegaram a ser quase, digamos assim, das mes aos pais, desse gnero, enquanto eles no tiveram uma existncia legal. E eram
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apoiados, as verbas eram do Ministrio da Educao, que era o Ministrio que pagava s educadoras e que concedia uma verba para equipamentos. (silncio) Quase que me apetecia que parasse isso, porque eu queria ver se me lembrava qual o ano da rede pblica, em que se iniciou a rede pblica. Por acaso sabe? E Eu tinha a ideia que era 76, mas no se calhar. A No, no sei. A rede pblica, a rede dos Jardins de Infncia foi mais tarde. E Mais tarde. Eu sei que o Estatuto foi em 79. A Pois, o Estatuto foi em 79. Eu acho que o Estatuto j saiu depois, porque houve uma grande complicao para aquilo sair tudo e ainda foi no tempo da Maria de Lourdes Pintassilgo que depois aquilo saiu tudo naqueles anexos, em Dezembro. Mas os Jardins de Infncia abriram antes do Estatuto estar pronto. E, portanto, eu no estou bem alis o Estatuto, disse-me 79? E Sim A Eu acho que foi em 78 que comeou a rede pblica. Acho, mas no juro. Portanto melhor perguntar depois a algum que saiba, porque eu no fui ver, devia ter ido, mas no fui ver. E No, no se preocupe. A Portanto acho que foi, de facto, em 78, porque ns estivemos ali um tempo um bocadinho complicado at com o pagamento das educadoras. No tinha sado a rede, no tinha sado o Estatuto, no tinha sado nada. Mas o director da altura que foi o Doutor Aldnio Gomes que j tinha sido director do particular e, portanto, estava j ligado a estabelecimentos particulares. Deu um grande empurro e foi mesmo para a frente e depois foi a maneira das coisas acontecerem. E Isso foi muito importante. E esta equipa que integrou teve algum apoio? Havia A Essa equipa que integrei teve. Ns fomos arranjando, graas a Deus, apoios que toda a vida nos deram, enfim, possibilidades de conseguir fazer as coisas de uma maneira, que tentava ser a mais correcta possvel, no digo que fosse a melhor de todas, mas que se tentou. E houve pessoas, de facto, que apoiaram sem dvida. Uma delas, eu tenho estado agora aqui, vamos tentar fazer uma homenagem, que morreu o ano passado, que foi o professor Miranda Santos, de psicologia; em sociologia o Doutor Micael Pereira que ainda hoje, no sei se j se reformou, mas trabalhava na escola de educadoras de infncia da Maria Ulrich. Depois tivemos alguns apoios, tambm, a nvel da Unesco e da OCDE; na rea da pedagogia Madeleine Goutard de que vrias vezes tambm foi uma pessoa que trabalhou connosco e olhe, muitas e variadas pessoas que ns a nvel de formao fomos contactando e nos deram um grande apoio. Eu refiro especialmente o professor Miranda Santos e o Doutor Micael Pereira porque, de facto, coitados foram inexcedveis, deslocaram-se aos stios mais (risos) escondidos do Pas, para fazerem aces de formao a educadoras. Foi uma coisa que a gente, de facto, eu lhes fiquei grata por toda a vida, porque no fcil. E, tambm, tiveram, tanto um como outro, principalmente o professor Miranda Santos uma grande influncia na formao das educadoras. Porque, no s, isso at o professor Miranda Santos at nos programas das escolas, nos programas de psicologia foi ele que os fez, depois coordenou uma experincia. Pronto, teve sempre estiveram sempre muito ligados e aconteceu que conseguimos tambm que nos apoiassem. Depois, entre esses h muitos outros formadores que no
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tenho tanto na cabea, porque foi mais esporadicamente, mas que nos foram apoiando. E tambm foi uma coisa que ns, os primeiros tempos que tivemos na Direco Geral do Ensino Bsico conseguamos fazer de vez em quando era aces de formao para ns. E Pois, isso tambm era muito importante. O vosso grupo chegou a fazer aces de formao s educadoras, ou no? A No, ns tambm chegmos a fazer. Porque ns, isso fazamos. Porque ns depois cada uma ficou mais ou menos com uma zona do pas. Bem, quando comemos devo dizer que s havia duas, eu e a M., isso foi antes ainda da rede pblica. Ns dizamos a brincar, uma tem o Norte, a outra tem o Sul e era verdade eu tinha o Norte e ela tinha o Sul. Mas isso foi quando existiam meia dzia e de facto estvamos l s as duas. Depois de todo esse lanamento, a equipe que se constituiu era de seis pessoas, seis pessoas em Lisboa e duas no Porto. No Porto, a A. e a D.; em Lisboa, T., M., eu, a E., a M. e a G.. Portanto ramos seis em Lisboa e duas do Porto. E durante esse tempo, quatro tnhamos as reas do pas divididas e todos os anos fazamos, de facto, foi a que talvez tenha comeado a orientao pedaggica. (risos) Portanto tnhamos aces com elas. No incio do ano, antes de comear o ano, at para situar um bocadinho, porque houve educadoras que foram parar a stios que nunca sonharam que existiam e algumas coitadinhas tiveram grandes dificuldades. Eu, houve um ano que tive uma que me escrevia dia sim, dia no, porque estava num stio muito isolado e achava que lhe iam acontecer coisas horrveis, (risos) porque era um jipe da Cmara que as ia l pr e outro que as ia tirar, porque aquilo tinha uns caminhos de facto bastante complicados. No era muito longe, mas tinha uns caminhos muito complicados. E tambm houve uma que foi parar a Santa Madalena do Mar s porque no sabia concorrer, ps os Jardins de Infncia ao p e depois todo o pas, calhoulhe logo Santa Madalena do Mar, um stio mais do que isolado da Madeira. De maneira que, nos primeiros anos houve de tudo e algumas delas, coitadas, viram-se um bocadinho gregas para conseguir levar a tarefa at ao fim. Umas levaram, outras no. Mas o que certo, que no incio do ano fazamos uma aco de formao com elas, depois normalmente fazamos uma no meio do ano e outra no final. Portanto, pelo menos trs aces durante o ano, fazamos. Aces tipo de formao s vezes com tcnicos convidados outras vezes connosco um pouco para reflexo do trabalho delas. Depois, amos aos Jardins de Infncia e a obviamente a orientao que havia era local, na discusso do trabalho que se estava, ou que elas estavam a fazer; deixvamos textos de apoio, mandvamos textos de apoio e depois tambm recolhamos as opinies delas sobre as reas em que necessitavam de formao. E, depois, quando organizvamos ao longo do ano tambm aces de formao, era um pouco com base naquilo que tnhamos visto e que elas nos tinham dito. E E essas aces de formao tinham um local onde se juntavam por grupos. Era assim? A Depois havia locais onde se juntavam por reas em que trabalhavam. Por exemplo, sei l, eu lembro-me quando tive o distrito de Aveiro, por acaso a tinha dificuldades porque fazamos em Aveiro e havia outras que me pediam para fazer no Porto. Porque em Aveiro era mais perto do que no Porto, mas pronto em Aveiro ou fazia na Sede, que normalmente havia Escolas do Magistrio, portanto havia no local onde se fazia, ou havia Escolas de Educadoras ou cursos de educadoras que estavam a funcionar em Escolas do
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Magistrio. De maneira que, fazia-se na escola e tnhamos a colaborao at, tambm, de alguns professores da escola e de outros tcnicos que ns contactvamos. Tnhamos em todas as reas, na rea das expresses, na rea mais de psicopedagogia e, enfim, depois na rea da prtica pedaggica. E Em relao mesmo ao incio do processo, quem era a pessoa responsvel pela vossa equipa? A Bem, a pessoa responsvel era o chefe de Diviso da Direco Geral do Ensino Bsico que era o Doutor Silva Graa. Era de facto a pessoa responsvel porque era e depois havia o director geral, isso foi havendo vrios: comeou pelo Doutor Rogrio Fernandes, depois houve um que esteve l muito pouco tempo, que isso coitado no chegou, ainda nem comeou a Repblica com ele. Depois assim o director geral mais influente foi o Doutor Antnio Gomes, depois o Doutor Pedro Valente Rosa que se foram conservando ao longo dos tempos, como directores gerais. Como chefe de diviso foi o Doutor Silva Graa, durante todo o tempo. No, sim, sim, durante todo o tempo que l estive. Quando sa para a inspeco ele ainda ficou. E E portanto, h pouco j me disse, mais ou menos, a resposta a esta questo que, como que a equipa envolvida se organizava. Portanto era por zonas, no ? A Organizvamo-nos por zonas e cada uma ficava, ficou com uma zona. Depois quando era para aces de formao convidvamos pessoas de fora e tambm chegaram a ir de umas zonas colaborar com outras, quando era de facto uma aco de formao pedida que era da especialidade delas, v l. Por exemplo, a professora E. que veio comigo ao Porto vrias vezes fazer aces de, na rea de movimento e drama. Porque ela tinha o curso de educao pela arte. Pronto, tambm podia haver assim umas colaboraes mesmo entre ns, se fosse uma rea que, em que considervamos que a nossa colega estava mais habilitada para a fazer e costumvamos fazer aces desse tipo. E da, depois convidvamos outros tcnicos de fora, que isso a Direco Geral obviamente, sempre teve de acordo porque era a nica poltica que podia haver, para ir dando apoio s pessoas todas que estavam a trabalhar. E ns, colaborvamos com elas, quer dizer, fazamos a chamada orientao pedaggica, amos aos Jardins de Infncia, discutindo o trabalho das pessoas, enviando-lhes documentao, atendendo os telefones nos dramas (risos) E, pronto, organizando de facto o tipo de formao que pudemos organizar, porque tambm no foi perfeito. E E em termos de funes especficas. Existiam ou no? A Eu acho que nunca fomos investidas de nenhuma funo especfica. Ns apoivamos. Pronto, apoivamos os Jardins de Infncia. Eu lembro-me de que quando fiz o currculo, de escrever apoio aos Jardins de Infncia da rede pblica. Era o apoio dentro daquilo que ns podamos apoiar. Quando estivemos na Direco Geral do Ensino Bsico podia-se chamar at orientao pedaggica porque no havia nada que no lhe chamvamos porque seria demasiado pretensioso, mas pronto era apoio na rea da orientao pedaggica. Depois quando passmos para a Inspeco, mas isso que j outra coisa; a Inspeco no tinha como funes a orientao pedaggica, de maneira que mesmo quando fazamos, no era para dizer. (risos) E Em relao s visitas que faziam aos Jardins de Infncia, como que funcionavam? Tinham alguma periodicidade?
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A No tinham periodicidade porque, enfim, nunca fomos tantas que consegussemos dizer, por exemplo, vou vir c; pelo menos enquanto estivemos na Direco Geral do Ensino Bsico nessa orientao. Porque no estvamos sempre fora, podamos sair, mas no estvamos sempre fora, porque tnhamos competncias dentro da Direco Geral que tnhamos que fazer. Tudo o que passava por l, equivalncias portanto tratar de tudo o que passava por l, que fosse relacionado com a educao pr-escolar. De maneira que, no havia periodicidade. Tentvamos ir queles stios, que ou que nunca tivssemos ido, ou que nos parecia que as pessoas estavam a precisar mais, ou que elas nos diziam: venha c, porque precisava imenso que algum visse isto. Portanto, isso sempre foi um bocadinho pelo nosso critrio. Claro que se tentava ter uma ideia; enquanto eles eram menos era fcil, fcil no era, mas ainda se conseguia relativamente ter uma viso do que que se estava a passar. Quando as coisas, quando o nmero de Jardins de Infncia aumentou muito, passou a ser mais difcil. E, portanto, o contacto que tnhamos mais com elas era, de facto, nas ditas aces no incio do ano e fim do ano, e da formao que organizvamos durante o decorrer do ano. E O que que considera que foi essencial neste processo? A Olhe, eu acho que foi essencial a relao que se conseguiu criar com as educadoras. Porque eu penso que, elas podero dizer outra coisa, mas penso que a maioria no diria. Penso que elas sentiam que a nossa ideia era apoilas, que no havia de facto que no amos l para ver se alguma coisa estava mal feita, mas que amos l no sentido de as apoiar e dar a ajuda de que precisavam. Isso foi a ideia que eu sempre tive e que foi sempre mais estimulante para o trabalho que se fazia, porque de facto elas pediam-nos para l ir. Eu sei que uma das vezes que fui a um Jardim de Infncia que entrei na Escola Primria ao lado e que a professora ia tendo um chilique, ficou to aflita por achar que era uma pessoa do Ministrio e depois elas divertiam-se muito e diziam: Mas ns no temos essa ideia. Portanto, eu acho que o tipo de relao que se criou com as educadoras foi uma coisa gratificante e acho que foi uma coisa que contribuiu at para a evoluo delas como profissionais. Porque, pronto porque sabiam, tinham a ideia de que ns amos l para ajudar e no amos para criticar, nem para dizer que isto est mal. Quer dizer, tambm se dizia como bvio, mas era mais num clima de reflexo e de elas perceberem que tinham que mudar qualquer coisa. No era propriamente num clima de censura. E eu acho que isso foi o aspecto mais marcante e, talvez, mais estimulante que o nosso trabalho teve. Depois tambm foi ver uma coisa surgir do nada. Houve Jardins de Infncia que surgiram em stios que nunca tinham existido, que havia muito poucas condies, que as crianas nunca tinham frequentado nada mais que a sua casa e a casa dos vizinhos e da famlia. Portanto, ver meninos, alguns meninos, os Jardins de Infncia onde eu consegui ir mais do que uma vez num ano, tambm at ns, quanto mais elas que l estavam conseguamos ver meninos a crescer. E foi, de facto, uma fase, ento os Jardins de Infncia do meio rural, eu acho que foram pronto, que foi muito gratificante esse trabalho, porque s vezes eram comunidades pequenas, por exemplo a Segurana Social tem, tambm, o meio rural. Mas quando eram comunidades muito pequenas e que no tinham mes trabalhadoras, etc., era mais difcil a Segurana Social abrir l um Estabelecimento. De maneira que, nisso a rede pblica como abriu sempre de acordo s vezes at um bocadinho errado, mas enfim. De acordo com as
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afectas das Autarquias, onde arranjavam a instalao. Aconteceu abrirem em stios onde no se justificava, que depois alguns tiveram que fechar. Mas, a maioria deles vieram de facto responder a necessidades da populao e foi importante ver, v-los desenvolverem-se e ver as crianas crescerem, de facto, de outra maneira. E Agora em relao legislao e documentao que foi produzida. Porque tenho conhecimento que o grupo produziu alguns documentos. Podeme falar dos mesmos? A De facto, para lhe dizer a verdade j no tenho nada presente. Sei que sim, verdade que a gente e era, de facto, a vantagem de sermos um grupo e de sermos um grupo que nos dvamos muito bem. Eu digo sempre que ns como grupo tivemos uma virtude, sabamos muito bem em que que uma era boa e a outra no era tanto a, mas era melhor noutra coisa e sempre dividimos as tarefas com esses critrios. No quer dizer que no tivssemos todas que fazer tudo. Mas havia, de facto, determinadas coisas que ns sabamos Tu s muito melhor para isto, fazes tu. E nunca houve, quer dizer, entre ns demonos sempre muito bem. Tambm era um grupo pequeno, mas o que certo que as coisas resultam melhor quando as pessoas se do bem e foi de facto um grupo unido. E mesmo com as nossas duas colegas do Porto, que s vamos de vez em quando; mas as coisas correram sempre bem. E, portanto, foi elaborada documentao. Eu, essa, para dizer a verdade, j no sei onde que foi parar. Se bem que quando samos de l, deixmos tudo arquivado na Direco Geral do Ensino Bsico, mas com o tempo que passou, j no sei se foi parar a algum stio. Mas o que certo que tentvamos para, pronto para responder a necessidades, para responder s ansiedades, para responder quelas digamos assim, aquele trabalho que se ia passando e que as pessoas, muitas vezes, precisavam do apoio documental. Claro que tambm lhes mandvamos documentos que j existiam, tirvamos fotocpias, nas aces de formao tambm se distribua. Mas havia, de facto, um critrio de escolha e de elaborao quando era preciso, que decorreu durante esses tempos. E foi, de facto, a vantagem de se e alm disso com o apoio dos tcnicos a que recorramos. E Em relao ao Estatuto dos Jardins de Infncia teve algum contributo especfico para os mesmos? A Fiz parte do grupo que elaborou o Estatuto dos Jardins de Infncia; tambm nessa altura fiz parte desses grupos todos, como fui parar Direco Geral do Ensino Bsico logo no incio. O Estatuto dos Jardins de Infncia foi, eu penso que foi ainda portanto, os Jardins de Infncia, como as escolas, tambm teve um contributo grande de uma pessoa que foi depois secretriogeral do Ministrio, que foi o Doutor Tavares Emdio e que deu um safano muito grande nessa altura Educao Pr-escolar, porque ele liderou o grupo do Estatuto dos Jardins de Infncia e o grupo do Estatuto das Escolas Normais de Educadoras de Infncia. E at foi, depois, por proposta dele que se criou tambm esta experincia nas escolas de, que existiam, nas Escolas Normais de Educadoras de Infncia de Viana do Castelo, Coimbra, Viseu e, mais tarde, entrou a Guarda. Foi uma experincia de interdisciplinaridade, uma nova gesto horria, etc. Portanto, isso foi tudo um bocadinho liderado por ele. Mas, pronto foi um grupo que decorreu, que teve como sempre a participao da Segurana Social, do Ensino Particular e j me lembro sim, e tambm eram os Sindicatos, penso que sim. E que de facto, foram documentos teis e que
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penso que embora no, h sempre algumas alteraes a coisas que ns quereramos que fosse de uma maneira e acaba por ser de outra. Mas, mesmo assim, eu penso que no seu conjunto foram documentos importantes. E foram documentos que estavam dentro daquilo que ns mais ou menos pensvamos que deveriam proporcionar uma vida, enfim, razovel ao funcionamento dos Jardins de Infncia. Porque, mesmo muitos anos depois, ainda de vez em quando se vai l buscar aos princpios orientadores e s competncias algumas coisas; e embora, claro, se fossem feitos hoje teriam e h coisas que j foram remodeladas e outras que j acabaram com outros documentos. Mas, mesmo assim, eu acho que foram documentos que foram importantes para a evoluo da Educao Pr-escolar. E No sentido agora de avaliar um pouco o processo vivido na primeira pessoa, quais os aspectos positivos e os negativos que considera evidentes neste processo? A Neste processo da orientao ou E De tudo. Portanto de todo o apoio, de no fundo este processo que tambm foi vivido por vocs e pelas educadoras que apoiavam. A Pois, eu digo sempre e eu tenho 36 anos de trabalho. Eu digo sempre que os 9 anos que passei na Direco Geral do Ensino Bsico foram os mais no direi realizados, mas foram os melhores anos profissionais da minha vida, foram, de facto. Porque foi o incio de muita coisa, foi a possibilidade de se fazer tambm uma srie de aces, e que pensvamos necessrias e que conseguimos fazer. Tambm, obviamente, houve muita coisa que no se conseguiu fazer e que no correu como desejvamos e que ns mesmo no tnhamos competncias para a fazer como gostaramos, mas pronto. Mas, para mim, foram ao longo deste tempo todo gostei muito do tempo que trabalhei com crianas, isso ainda hoje tenho recordaes at delas. Tenho aqui umas que moram na rua, que de vez em quando (risos) e depois na Inspeco houve fases mais complicadas, quer dizer mais complicadas no aspecto em que h coisas que gostamos mais de fazer que outras, v l, s isso. Mas, os 9 anos na Direco Geral do Ensino Bsico eu acho que foi um tempo para mim muito gratificante em termos de profisso pela equipe com que trabalhei, porque as coisas corriam bem e por aquilo que mesmo assim na altura se conseguiu pr em p, embora depois houve coisas que correram melhor, outras que correram pior. Agora, eu acho que no incio da rede pblica foi, mesmo em termos de orientao que poderia, e se calhar, deveria e teria sido melhor se fosse mais efectiva, mais, que tivssemos a possibilidade, por exemplo, de ir mais aos estabelecimentos, etc. Mas, mesmo assim, eu penso que as pessoas achavam que tinham algum a quem se dirigir, no se sentiam to ss como muitas vezes hoje j se sentem. Porque havia muita possibilidade, havia sempre algum a quem se podiam dirigir e as pessoas ou iam l ou no iam, mas se no iam falavam, tentavam mandar coisas, falavam com algum mais prximo que lhes fosse dar uma ajuda, etc. Portanto, eu penso que esse incio da rede pblica, embora com algumas deficincias grandes de instalaes, de caminhos para as pessoas que l estavam, que algumas estavam muito isoladas e, de facto, o isolamento foi o principal foi digamos assim a grande dificuldade que sentiram a maior parte delas, porque havia de facto estabelecimentos de ensino em stios muito isolados, Jardins de Infncia em stios muito isolados. Isso tentmos colmatar, mais tarde, organizando as reunies de grupo. Foi as reunies que organizmos entre elas
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por ncleos onde se encontravam, porque era mais fcil. Normalmente era mensalmente. Houve pessoas que o faziam quinzenalmente, mas a maioria era mensalmente. Mas, onde pelo menos podiam trocar ideias, opinies e apoiarem-se umas s outras. Como sabamos tambm, ainda agora esquecime de lhe dizer isso, onde e quando decorriam as reunies de ncleo, tambm quando podamos aparecamos l. E Era isso que eu ia perguntar, porque era interessante A Porque de facto, s vezes era mais difcil ir a 20 Jardins de Infncia e assim amos a uma reunio no estvamos com 20, mas estvamos com 15 e ficvamos a saber, mais ou menos, como que as coisas andavam, via-se onde que seria mais s vezes no era o ser necessrio, era o elas sentirem-se mais acompanhadas, o ir l ou no ir. Portanto, eu penso que a existncia das reunies de ncleo foi uma coisa, que foi bom, foi uma organizao que lhes deu, e que houve trabalhos muito bons, feitos nos ncleos. E Ah, para alm da partilha de experincias, tambm realizavam A Para alm da partilha de experincias, houve trabalhos muito bons feitos nos ncleos. E Ai que interessante! A Eu vou-lhe dizer at uma coisa. Eu tive aqui um ncleo em Sintra que houve um ano que conseguiram que, com o apoio que nessa altura tambm existia e depois acabou onde trabalhava a Isabel Lopes Costa ali do Instituto que funcionava na Aurlio da Costa Ferreira, j lhe digo daqui a um bocadinho. Com o apoio terico deles, as reunies delas e as aces durante o ano serviram para formao contnua. Foram consideradas naqueles anos em que eram precisos xs assistncias a formaes contnuas, o trabalho delas nos ncleos, com o apoio do Instituto, foi considerado para a formao contnua. Elas fizeram, de facto, um trabalho muito conseguido, muito conseguido. E sei que, l est, houve ncleos a trabalhar muito bem, como na zona Centro tambm o que uma pessoa no se lembra, a outra ajuda e eu penso que foi uma das coisas, tambm que funcionou bem, foi a existncia dos ncleos na educao pr-escolar, porque havia muitos lugares nicos. E E tem noo se esses ncleos, no foram formados logo de incio? Foi mais tarde? A No, foi depois por proposta nossa, ainda na Direco Geral do Ensino Bsico, que os ncleos comearam a funcionar. Hoje em dia, com os Agrupamentos de Escola, eu penso que j no h. Estou convencida, no sei, neste momento eu como j estou reformada h uns aninhos, h seis ou h cinco. No sei se continuam a funcionar, mas eu penso que neste momento j no h ncleos, porque as escolas como se constituram em Agrupamentos as pessoas acharam, enfim, deixaram de estar isoladas, porque fazem parte de um Agrupamento. No funciona tanto da mesma maneira, porque ali havia uma identificao maior de dificuldades e, tambm, no s de dificuldades at de algumas metas a atingir que juntas era mais fcil do que cada uma por si. E Se fosse hoje, modificaria alguma coisa? A Ai eu acho que sim, com certeza. Porque ns modificamos sempre tudo. Se eu fizer hoje uma coisa e amanh a ler, modifico uma srie de coisas. (risos) Portanto, com certeza que modificaria muita coisa. Mas eu penso que o essencial, o esprito que levou quilo que foi feito, estou convencida que no mudvamos muito. Porque eu acho que de certa maneira resultou, que foi
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gratificante tanto para quem estava na orientao, como para quem estava, de facto, na aco directa com as crianas. E Quer contar quais foram, para si, os momentos mais marcantes deste processo? A H assim aspectos muito Pronto, em aspectos particulares a pessoa tem sempre alguns que quando consegue que uma pessoa que estava muito em baixo, no estava a trabalhar e que no sei qu com um bocadinho de apoio virou as coisas e passou a trabalhar de outra maneira. Isso, poder haver alguma meia dzia de aspectos desses, mas no bem isso que vai fazer, que faz diferena neste processo. Agora, deixe-me c ver, eu no sei assim E Um momento, algo que tenha vivido que a marcou neste uma histria que queira contar A (silncio) Agora assim histrias, por histrias mais complicado. Mas eu acho que houve alguns momentos, de facto, no sei se tanto para elas como para mim, os que foram gratificantes que foi quando ns conseguimos, eu nos casos que estava a seguir, as minhas colegas noutros, algumas coisas de que elas precisavam e que era difcil e que ns conseguamos ou por insistncia com a Autarquia, ou at era s vezes na Direco Geral do Ensino Bsico, proporcionar-lhes de maneira a elas conseguirem levar a sua ideia para a frente. Tambm houve aspectos em que, de facto, tive algumas educadoras que coitadas, que por motivos pessoais estavam muito em baixo e quando l chegvamos a primeira coisa que dizia era: primeiro vamos almoar juntas e depois logo se v o que se passa. E, portanto, houve alguns casos em que ficmos sempre mais ligadas, mas penso que na generalidade tambm h outros com que no se conseguiu nada, no . Tambm houve muitos, houve muitos no, mas tambm houve Jardins de Infncia que fui durante um ano, no sei quantas vezes, e que no final do ano estavam completamente na mesma. Portanto, tambm por defeito meu e, no s, da pessoa que l estava. H coisas que tambm correm mal e algumas dessas tambm me marcaram, porque a gente fica sempre a pensar como que poderia ter feito melhor. Mas, o que certo que na generalidade eu tenho saudades desse trabalho. E Agora, no sentido de entrar um pouco pela parte da superviso. O que para si supervisionar? A Supervisionar , primeiro que tudo, entender o trabalho que a pessoa est a fazer e quais so os objectivos, porque que o est a fazer assim, o que que pretende atingir com ele. E, depois, da partir para ir ver com ela se aquilo est a ser feito de uma forma correcta, ou no; porque que optou por aquelas estratgias, ou no; o que que acha que est a resultar, ou no, e portanto o que que ter que ser modificado e apoiar nesse sentido. Para mim, a superviso vai muito nesse sentido, muito de reflexo sobre o prprio trabalho, fazendo a pessoa pensar. O que s vezes, difcil para quem comea, o que que quer atingir com o que est a fazer. s vezes, as pessoas no pensaram exactamente o que que queriam, quando fazem um plano e esto a pr, e o esto a executar. Porque, s vezes, eu digo mas o que que quer fazer, onde que quer chegar com isto? e a pessoa fica muito, a pessoa ficava bem no pensei. Portanto, eu acho que a superviso muito nesse aspecto, fazer a pessoa reflectir no que que est a fazer, o que que quer fazer daquilo, o saber agir reflectindo. Acho que tem que ser muito, para mim, muito nessa linha a superviso pedaggica. E E quais as suas perspectivas, na altura, da superviso pedaggica?
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A Bom, quando comecei no digo que fossem exactamente estas. Eu penso que quando comecei ia aos estabelecimentos, s vezes at a pensar que ia ver aquilo que eu fazia e que achava correcto e no sei qu. O que um tempinho depois, percebi imediatamente que as coisas no podem ser assim. Eu tambm nunca tive uma viso muito limitada, porque como lhe digo sempre tive estagirias, de maneira que a experincia das estagirias, alm de ns podermos ajudar as estagirias, eu acho que o ter estagirias, a nossa experincia tambm se vai alargando sempre. De maneira que tambm nunca tive uma viso muito cerrada daquilo que eu fazia. Mas o que certo, que no. Quando fui para a Direco Geral do Ensino Bsico, no fazia ideia sequer o que era a educao pr-escolar, l em cima na Guarda, ou l em baixo em Faro. Porque achei, mesmo nos estabelecimentos que funcionavam coisas que eu achei que j no se faziam h muitos anos, porque aqui em Lisboa sempre havia mais aquela possibilidade, principalmente eu que estive ligada s escolas de formao. De maneira que, quando eu entrei nos Jardins de Infncia, se calhar eu penso que no incio eu achava que orientao pedaggica era faz-las mudar aquilo que estavam a fazer, porque achava aquilo completamente antiquado e que as crianas no iriam beneficiar muito. Depois, passei a perceber que as coisas tinham que se passar de outra maneira e que tinha que ser mais uma reflexo sobre o trabalho de cada um, situado no local em que estavam e com a perspectiva de o que que vai ser mais til para estas crianas e o que que eu vou poder fazer por elas, mas saber o que que quero fazer, antes de estar a agir disparatadamente. Mas, isso tambm fui aprendendo com o decorrer dos anos. E Que atitudes/valores teve em conta durante o processo supervisivo? A Olhe, eu acho que houve uma coisa que eu sempre tive, que foi o pensar que tinha que estabelecer uma certa relao, no direi ficar amiga delas todas, porque no era s vezes difcil, a pessoa que v pela primeira vez, mas tinha que haver uma certa relao de disponibilidade e delas perceberem que se estava ali para poder, para que o processo todo pudesse correr melhor. Porque a educao pr-escolar que se estava a dar quelas crianas, ou as perspectivas de desenvolvimento que estvamos a proporcionar, fossem as mais certas e as mais correctas. De maneira que, eu acho que de princpio tinha que se estabelecer uma relao com as pessoas. Sempre achei isso e, por isso, que eu gostava de me encontrar com as educadoras no incio do ano; at antes de estar no grupo de crianas, para poder falar com elas, para saber o que que se saber, em termos muitos gerais, no , pronto. Portanto, o elas acharem que ns estvamos interessadas nelas, nas suas vidas, nas suas dificuldades, achei que isso era uma coisa que foi, para mim, que sempre foi fundamental. E, depois, de facto ver se o trabalho era adequado ao stio em questo, s crianas que tinham em frente e, s vezes, faz-las superar um bocadinho. Porque, encontrei educadoras muito traumatizadas com as suas dificuldades e que depois isso se reflectia muito no trabalho. normal, mas elas tm que pensar que aquelas crianas, algumas estavam ali um ano. Eu aconteceu-me entrar numa sala de Jardim de Infncia, eu nem disse nada olhei e ela comeou logo a dizer-me ah porque sabe, que eu estou muito no sei qu. E eu disse: isso depois a gente conversa. Porque via-se por tudo, pelo ambiente, pela maneira como as coisas estavam, como tudo. Bastava entrar, eu mal entrei ela tambm j me conhecia, mal entrei olhei e pronto disse: isso depois v-se, agora acabou-se. Pronto, era uma pessoa
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que estava muito traumatizada, estava muito inquieta porque tinha tido um filho h pouco tempo. Telefonava para a criana, infelizmente j havia telemveis, porque isto j foi na fase final, telefonava para a ama da criana, de hora a hora, e aquilo estava tudo numa desgraa. Ela no ficou boa por eu l ir, mas de qualquer maneira, pelo menos durante esse dia s telefonou duas vezes, porque eu no deixei telefonar mais. (risos) Depois pronto, fui-lhe dizendo: mas no tens confiana na ama? Ah, tenho, at uma pessoa de inteira confiana. Ento acalma-te um bocadinho, porque pensa que estes meninos que esto aqui, s c esto um ano. E, ainda por cima, eram meninos de um meio rural de cinco anos e depois De maneira que, s vezes, o ir-se aos stios pode servir para acordar um bocadinho as pessoas, at que esto to obcecadas por outras realidades. Importantes tambm, com certeza, mas tm que pensar naqueles que esto ali. E Tambm j me falou um pouco sobre a relao que tinha com as educadoras. Quer dizer-me mais alguma coisa, em relao em geral. A Eu em geral acho que, no s eu como quase todas ns, tnhamos uma relao, no sei como que lhe hei-de chamar, porque no se pode dizer muito prxima, porque h pessoas de que no sou nada prxima, nem nunca fui. Mas, uma relao de confiana, que elas poderiam ter confiana em ns. Claro que tambm sei que houve pessoas que eu achei, principalmente uma que me indignava mais, quando chegava ao Jardim de Infncia; no que a pessoa no trabalhasse bem, que a pessoa tivesse aquilo com um ar to desmazelado, to no estou aqui para nada. Isso sempre me indignou muito e, de facto, tambm e muitas vezes dei muitas descomposturas dessas, porque isso, a sim. Eu acho que uma pessoa que fraca, que no est a trabalhar bem, que no sei qu. Pacincia. Pode passar a trabalhar, desde que esteja interessada, desde que queira e desde que se d um suporte para isso. Uma pessoa que est ali, mas no lhe apetece nada estar e que portanto aquilo um desmazelo pegado, complicado. No encontrei muitas vezes, mas encontrei algumas. E nesses casos, tambm, no era muito doce, porque a essas coisas indignou-me, porque vejo um grupo de crianas coitadas, para ali meio desamparadas. Mas, pronto se era uma questo de doena tentou-se. Tambm consegui, vrias vezes, tirar as pessoas do stio para se irem tratar um tempo e portanto ficarem um ano em apoio. Se era uma questo j de outro gnero, que estava aborrecida por estar ali, isso ento tinha que entrar nos eixos. Mas, tambm no se consegue de um momento para o outro. Agora, de um modo geral eu acho que, mesmo nesses casos, eu acho que, elas viam que no se ia l porque se gostava imenso de pr defeitos no trabalho que era feito. Ia-se l porque tinha, tentava-se que o trabalho que estava a ser feito nos Jardins de Infncia oficiais fosse um trabalho que permitisse s crianas um desenvolvimento to bom, quanto possvel. E Descreva algumas estratgias de superviso utilizadas com as educadoras. Bem, de certo modo j falou em algumas, mas A Olhe, por exemplo, chegar a um Jardim de Infncia, tambm aconteceu e ver afixado na parede o planeamento. At j no me lembro se era mensal, se era anual, e a confuso era mxima entre estratgias, objectivos Obviamente que eu no vou dizer pessoa: isto est tudo errado mas, tambm no vou deixar aquilo ficar ali. At porque estava na entrada, os pais todos viam; h pais mais entendidos, outros menos entendidos e depois aquilo no estava um bom planeamento. Depois, quando chegava ao fim do dia, eu dizia: Olha,
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agora se no te importas tiras aquele quadro da parede para a gente reflectir um bocadinho em cima dele, porque eu fiquei confusa. E se eu fiquei confusa se calhar h gente que entra aqui que fica. Pronto, e depois partamos aquilo para tentar que ela percebesse o que era fazer um planeamento mais correcto. mais nesta linha as estratgias. E Ento quando ia mesmo s visitas normalmente passava o dia todo, ou no? A Mais tarde na Inspeco passvamos um dia inteiro. Na Direco Geral do Ensino Bsico normalmente ou uma manh, ou uma tarde. E, portanto, a no ser aqueles stios to longe que acabava-se por ficar mais tempo. Portanto, normalmente, muitas vezes at ia, porque a tnhamos menos tempo, no saamos todos os dias. Portanto, normalmente, quando ia de manh, no ia tarde. E Mas havia sempre esse momento A Havia sempre um bocadinho. Claro que quando era uma coisa, era a hora de almoo, quando era no fim da tarde, era no final. Claro que eu lhes dizia sempre: olhem desculpem l vocs hoje vo ficar. Na hora de almoo era mais complicado, mas tambm tinha que existir. E quando era no final do dia dizia: desculpa l, hoje vais ficar pelo menos mais uma meia horazinha, porque depois a gente tem que conversar. Porque se no, e tambm foi coisa que tentei sempre incutir e portanto eu no fazia, era estar reunida com a educadora e os meninos entregues a si prprios. Se j havia essa tendncia para fazer quando os pais iam falar com elas, que era uma coisa que passava a vida a dizer: no faam isso. Porque at aos prprios pais no d uma boa ideia. O melhor marcar com eles depois e a pessoa havia sempre aquelas horas para outras tarefas que no fossem lectivas. Quando estavam em stios muito isolados era difcil. Tambm reconheo e, por isso, era muitas vezes hora de almoo enquanto ia almoar. Almoava com elas e tentava-se quando era em stios mais normaizinhos e que a pessoa podia ir para casa de qualquer maneira sem problema de mais meia hora, menos, meia hora, trs quartos de hora, etc. Fazia-se normalmente no final uma reflexo sobre as coisas. Porque, eu acho que no se vai chegar a um stio, nem, para dizer a verdade, nem nunca me senti com autoridade para tal. Dizer: Olhe uma profissional Olhe aquilo est tudo mal feito, tiras aquilo e fazes No pode ser. Tem que ser a partir de uma reflexo. Pergunto: Ento com que foi. Olhe que a mim confundiu-me um bocadinho, se a mim me confundiu um bocadinho, se calhar h pessoas que olham e tambm se confundem. De maneira que, vamos l ver se pomos isto de uma maneira um bocadinho mais mais bem pensada, portanto. Pronto, e ia-se sempre por essa linha. Obviamente, porque eu penso que a no ser que haja uma coisa que seja de tal maneira errada que tambm, difcil. Est-se a lidar com profissionais. Tem que ser, tambm com um certo bom senso. Claro que diferente, a orientao pedaggica quando se trata de estagirias. No tem que ser muito diferente, mas de certa maneira a pessoa ainda se sente no estatuto de estar a aprender. As outras j se sentiam num estatuto, eu sou profissional. E Mas de certo modo at aceitavam e A Sim, sim. Ah no, eu no digo que as pessoas, s vezes, no pensassem: no concordo nada mas, normalmente nunca tive ningum que dissesse: ai, no concordo nada, porque que me est para aqui a dizer essas coisas, s me est a pr a cabea em gua (risos) No, isso nunca tive. No, pelo
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contrrio. As pessoas diziam: Ai, ainda bem que me disse, porque sabe quando a gente est sozinha, s vezes no consegue. Mas isso no, graas a Deus, essa m experincia nunca tive. Porque tambm, estou convencida, que tambm h pessoas para isso. Tambm tinha tem que se ver como a pessoa. Algumas, tem que ser com mais jeitinho, ainda. Porque h pessoas que ficam um bocadinho vem c pr defeitos ao meu trabalho, gostava de ver como que era se tivesse no meu lugar. E, portanto, por acaso isso era uma coisa que eu lhes dizia: Olhe eu no estou a dizer nada que no tivesse experimentado, porque como trabalhei 13 anos com meninos, no te estou a dizer nada que no tivesse experimentado, que no tivesse sentido. Por exemplo, isso tambm era bom. Porque, para elas terem a sensao que a pessoa partia de uma coisa Agora, as situaes nunca so todas iguais, os meninos no iguais, ns no estamos no mesmo stio e no mesmo tempo a fazer as mesmas actividades. De maneira que, as coisas tinham que ser com um certo, uma certa diplomacia. Isso sempre achei que tinha. E Como que hoje interpretaria o processo vivido luz do que hoje sabemos sobre superviso pedaggica? A Eu penso que hoje teria, talvez, estou convencida que talvez fizesse uma melhor preparao antes de estar com elas; principalmente, lhes daria, talvez, documentos que nessa altura nem sabia que existiam, nem existiam se calhar. E, talvez lhes desse um apoio maior, principalmente a nvel documental, do que na altura se pde dar. No aspecto aco, a maneira de agir, isso estou convencida que no modificaria muito, porque eu a acho que foi mesmo a nossa virtude como grupo que, pronto, que conseguimos criar um certo clima com as educadoras, que elas achavam que era melhor l irmos, do que no irmos. Estou convencida disso, pode ser que seja uma iluso, mas estou convencida disso. (sorrisos) Tambm, um bocadinho pelo que as pessoas nos dizem. Porque ainda hoje em dia, eu at j me reformei e at da Inspeco, e de vez em quando encontro umas que me dizem v l nem que seja para tomar caf. Portanto acho que no fundo, as pessoas, e ento quando esto isoladas gostam que algum reconhea eu tambm tive, s vezes, umas que me telefonavam e diziam: Ento tenho estado a fazer um trabalho com tanto empenho e ningum vem c ver? (risos) Por isso, que eu acho que no s a gente dizer No, e eu aprendi muito, com muitas coisas que vi, com muitas educadoras que segui. Houve, de facto, trabalhos muito bons e coisas que eu quando trabalhava, no fazia e que achei, de facto, que eram muito boas. E, portanto, eu aprendi muito durante esses anos em que estive, a fazer ou no, orientao pedaggica. Mas, de facto, as pessoas todas enriquecem-nos muito com aquilo que se v, que se fala com elas, etc. E, portanto, eu hoje em dia tambm tinha obrigao de talvez dar um melhor apoio, do que dei quando comecei a visitar os Jardins de Infncia. Ai, isso, no tenho dvida! E Gostaria de acrescentar mais alguma coisa? A Ai eu no, credo, j no. (risos) E Muito obrigada, mais uma vez. A De nada. Eu se me lembrar de alguma coisa que lhe seja til, eu mandolhe, mas mais no captulo de situar as coisas. E Obrigada!

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Protocolo Entrevista B E Agradeo a sua disponibilidade e gostaria de reafirmar o carcter confidencial e annimo desta entrevista e de todos os dados que, posteriormente, irei tratar. E tambm gostaria de pedir autorizao no sentido de gravar esta nossa conversa. B Sim senhora, est autorizada. E Obrigada. Para conhecer um pouco o percurso profissional da Dra., antes de mais, gostaria de lhe pedir que me desse um nome cdigo, portanto um nome que eu a pudesse identificar, mas que, portanto, em termos de estudo ningum a identificasse alm de ns as duas. B Ana. E Qual a sua idade? B 63, acabados de fazer. E Ah, ento Parabns Em relao sua formao inicial, em que escola de educadoras se formou? B Formei-me na escola Paula Frassinetti, no Porto. E E depois, posteriormente, qual a sua formao? B Eu fui convidada para orientadora de estgio nessa mesma escola, depois, quatro anos depois houve uma ruptura de alguns professores com a escola e eu sa, e a escola no aceitou os alunos que Isto passava-se muito prximo, isto foi antes do 25 de Abril, que se deu e os alunos no, que se puseram do nosso lado a escola depois no renovou a sua matrcula e eles ficaram, pura e simplesmente, sem poderem acabar o curso, portanto uns no 2, outros no 3, no , pronto. E nessa altura, os pais connosco movimentaram-se no sentido, e j se tinha dado o 25 de Abril, e movimentaram-se no sentido de dar uma soluo aqueles alunos, porque estavam sem hiptese de acabar o curso e o ministrio consentiu que se ns formssemos uma instituio, uma escola para acabar aqueles dois anos, sim aqueles dois cursos que faltavam, aqueles dois anos que faltavam s educadoras. Portanto o 2 e o 3. E portanto formou-se a Escola Popular de Educadoras de Infncia, no Porto e demos, acabmos com o curso. Depois disso, fui trabalhar para as Caldinhas que uma escola em Santo Tirso, portanto, perto do Porto, que era uma instituio dos Jesutas muito conceituada, que tinha internato e depois no ps-25 de Abril abriu comunidade e se montou um Jardim de Infncia, fui para l trabalhar com as crianas. Depois regressei, depois fui convidada para o Departamento da Direco do Ensino Bsico, no Porto, para abrir a rede pblica, em toda a zona Norte. Portanto, ns abrimos a rede pblica em toda a zona Norte e depois fiz o curso de Inspeco e passei para a Inspeco. Portanto este o meu percurso profissional, este. E l terminei, j estou reformada h um ano, mas pronto foi este o meu percurso. E Portanto, em termos mesmo de formao acabou por fazer o curso de inspeco Portanto tirou o curso de educadora, depois o de inspeco. B O curso de educadora, depois tirei, fiz o curso de inspeco. Depois disso, ainda fiz uma ps-graduao na educao de adultos, porque era uma rea que me interessava muito. Eu trabalhava com adultos, mas no s porque no trabalho de voluntariado trabalhava muito com mulheres, bairros, etc. Portanto, interessava-me essa parte. E, pronto, eis o meu percurso.

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E Agora no sentido de caracterizar um pouco o processo da constituio do grupo, do vosso grupo de educadoras que iniciou o pr-escolar na rede pblica. Como que foi seleccionada para esse grupo? B ramos s duas pessoas, o grupo comeou com duas pessoas, portanto na zona Norte. Tinha uma colega minha com quem eu trabalhei, alis foi ela que me convidou, v tambm com a directora da escola para ficar monitora na escola, Ana Paula Frassinetti. Ela foi minha professora na escola Paula Frassinetti e depois com quem eu comecei a trabalhar e foi ela. Ela foi convidada aqui pelos servios centrais para abrir a zona Norte e ela escolheume a mim como, para trabalhar na equipa. Portanto, a equipa comeou, ns comemos por ser duas pessoas ainda durante bastante, algum tempo duas pessoas, no sei se dois ou trs anos e depois que foram entrando mais pessoas para a equipe, mais duas e depois mais duas. Portanto, ramos seis. E E porque que aceitou esta funo? B Era um desafio muito grande, no ? Era uma responsabilidade enorme, mas eu acho que com aquela idade a gente no mede as consequncias, no tem. Portanto, eu era novita, mas pronto acho que era um desafio enorme abrir a rede pblica. Pronto, quer se dizer, ns quando trabalhmos na escola Popular de Educadora, ns trabalhmos muito. Nos paroquianos antes do 25 de Abril e portanto ns j tnhamos feito um trabalho que foi trabalhar com as comisses de moradores que na altura eram nasciam por todos os lados e queriam montar Jardins de Infncia (J.I.). E portanto, fomos ns que montmos praticamente em todas as comisses de moradores do Porto, os J.I. E portanto as estagirias, no , no fundo fizeram a sua prtica a partir do zero, porque era montar desde os espaos, que no tinha uma cadeira, uma mesa, uma folha de papel, um brinquedo. Portanto, foi montar de raiz o J.I. e depois os Estatutos, toda a parte burocrtica preciso montar e organizar. E hoje os que l esto continuam essa nossa origem, tem a a nossa origem. Portanto, ns j tnhamos essa experincia, pronto. E foi uma experincia extremamente interessante porque a a populao estava ao rubro, portanto muito empenhada em resolver problemas que tinham e envolveram-se imenso, no , Juntas de Freguesia, e portanto tudo aquilo estava em polvorosa e foi um trabalho muito interessante. E portanto ns tnhamos essa experincia j. E depois, foi lanarmo-nos para caminhos mais alm, que era l para os confins, na altura que no havia, no havia auto-estradas, no havia nada, portanto muita gente ia l para os confins montar os J.I. e preparar os educadores que na altura tambm no havia. Na zona de Bragana, de Vila Real ns tivemos muito tempo um professor de 1 ciclo, porque no havia e muitas regentes, que tivemos de preparar para iniciar. Porque tnhamos os Jardins e depois no tnhamos as educadoras. E Portanto, no fundo a sua experincia profissional na altura era essa mesma que acabou de referir. Portanto, estava muito ligada tambm constituio dos Jardins, no ? B A constituio dos Jardins porque eles no existiam, no ? Portanto, e como eles partiam, agora falando da rede pblica. Aqui no Porto, partiram muitas comisses de moradores, ainda no existia a rede pblica, na rede pblica eram criados a partir das Autarquias, portanto tambm do poder local. Eles propunham e estava tudo a nascer, as regras estavam, tambm as normas, tudo aquilo nascia simultaneamente. Portanto a minha colega D. foi sempre, esteve na feitura, na construo do primeiro Estatuto dos J. I. e
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portanto tudo aquilo estava a nascer. Pronto, e ns amos era trabalhar com uns delegados escolares que na altura na Organizao Administrativa haviam delegados escolares que tratavam dos J.I. e do pr-escolar e que a maior parte dos delegados rigorosamente no sabia uma linha do pr-escolar e portanto queriam escolarizar logo tudo partida e com as Autarquias, no , com a Cmaras que tambm estavam nascentes com novas funes, porque tudo estava a nascer do 25 de Abril, no . Portanto tudo era novo, no , para toda a gente. E Agora relativamente para conhecer um pouco a experincia na primeira pessoa, conte-me a histria descreva a sua experincia enquanto uma das educadoras responsveis pela criao do pr-escolar na rede pblica. B A minha experincia? E Sim. Em geral. O que a marcou mais em termos de todo o processo vivido. B Ora bem, quer se dizer, so vrias frentes, no . Ns tivemos vrias frentes, que foi mesmo ns quando chegvamos, j tnhamos uma lista, ns no crivamos propriamente. Portanto a autarquia propunha ao Ministrio, era aceite. No havia ningum, v, que fizesse uma vistoria. V que fosse ao local ver se havia condies. Portanto o Ministrio olhava para os papis que lhe chegavam e assinavam muitas vezes de cruz o que l estava. Portanto confiavam porque era o delegado escolar e a Cmara a atravessar-se, v, a subscrever aquilo e portanto a acabava por aceitar. E ns quando chegvamos, porque ns nessa altura, ns tivemos primeiro na direco geral e depois passmos para a Inspeco fazendo muito este papel. Porque tambm a Inspeco no sabia ainda muito bem o que que o pr-escolar, como que cabia l o pr-escolar. No havia nenhuma tradio do pr-escolar na Inspeco, nenhuma, zero, ns ramos as primeiras a l estar, tambm ramos s eu e a D. para toda a zona norte. E portanto quando chegvamos ao local geralmente eu ia para um Concelho, portanto Boticas, um concelho qualquer do Norte do Pas. Eu e a D. dividimos os Distritos a meio, onde eu tinha casa, fiquei com Vila Real porque tinha l casa, ela ficou com Bragana porque tinha l casa. Portanto tambm para termos algum, embora era s um ponto de apoio, porque quando eu ia para Boticas no tinha hiptese de vir para Vila Real, no , porque realmente as estradas eram um caos. Quando chegmos ao local geralmente fazamos a volta aos Jardins de Infncia para perceber qual a situao desde as instalaes, equipamentos, ao trabalho que as educadoras estavam a fazer, a planificao do trabalho e o que ns verificmos a maior parte das vezes que o equipamento era uma misria, chegvamos a ver uma mesa com umas coisinhas de plstico, todas deste tamanho, a brincarem em cima da mesa, uns bonequinhos deste tamanho, umas coisas minsculas, pronto. Uns sales paroquiais ou da casa do povo, ou do no sei qu, enormes, sem casa de banho, um frio de morrer, com um aquecedor assim como imagina; as condies das educadoras horrveis, porque as educadoras, naquela altura, como a maior parte das pessoas, naquele tempo, no foi tantos anos realmente houve grandes melhorias e, no fundo, sob o ponto de vista social, portanto, a maior parte das educadoras tinha mesmo que ficar nas aldeias, os transportes pblicos no existiam, eu lembrome de encontrar uma educadora no cimo de Mondim de Basto, no est a ver muito bem onde , porque no do Norte, e portanto fica l, a escolinha.., era a ltima aldeia de Mondim, subia, subia a serra era a ltima aldeia. A educadora tinha para vir ao fim de semana a casa, ela vinha sexta, tudo bem,
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 sexta-feira ela conseguia vir, mas depois tinha que ir no sbado, porque no Domingo no havia camioneta, para estar a trabalhar na Segunda-feira. E o que ela fazia, muitas vezes, ia s segunda, pronto e no trabalhava de manh, e eu cheguei l e verifiquei essa situao e, obviamente, no denunciei a situao s lhe disse: tu vais tentar resolver o assunto porque tens hiptese de pedir autorizao, exactamente na ausncia de transporte, no trabalhas de manh e depois, combinado com os pais, compensas as 3 horas que no ds de manh, no resto dos dias e ela ficou toda contente porque se estou c 24 horas, em vez de sair s trs e meia, quem me dera que eles s sassem s cinco, porque, na realidade, era uma forma de ela tambm estar um pouco mais ocupada, quando est numa aldeia deserta, que no tinha nada, absolutamente nada, era uma forma de estar mais portanto eu encontrei situaes das educadoras a dormirem num anexozinho da escolinha onde estavam, as condies eram pssimas, as casas de banho um horror, tudo aquilo era realmente muito complicado para quem estava, porque tinha mesmo que l ficar. Encontrei a situao de uma educadora que estava em casa de uma velhota, duma senhora que era a nica que tinha televiso, era a nica da aldeia que tinha televiso, mesmo assim ela s podia ver televiso enquanto houvesse luz, porque quando deixava de haver luz natural, isto no Inverno, por volta das seis da tarde ela no, acabava. Ela ia para a cama e no havia mais luz elctrica e, ento um dia a rapariga estava com tanto frio que pediu um aquecedor que era daqueles de varetas e s uma que funcionava e ela disselhe no, no, empresto-te o meu gato. Isto, isto risse, mas extremamente dramtico, o que que vou pedir, o que que eu vou exigir a estas mulheres que no tm nada, nada a no ser enxugar as lgrimas, porque realmente a nica coisa que podia fazer era enxugar as lgrimas quelas raparigas. Perante estas situaes ns comemos a trabalhar muito, a exigir ao Ministrio que apertasse as normas e que apertasse e que comeasse a controlar as coisas de outra maneira no e, por outro lado, tambm irmos muito s Cmaras e batia a todas as portas, ns fazamos era mulheres de sete ofcios, no tnhamos outra hiptese se no isso, e comemos a trabalhar muito de perto com os educadores, fazendo reunies, chamadas reunies de ncleo, que no estavam na lei, que no existiam sob o ponto de vista legal, mas conseguimos juntar as educadoras de uma forma mais ou menos trimestralmente, conseguamos junt-las e isso implicava e ns trabalhvamos com elas o dia todo, era-nos concedido pelo Ministrio autorizao para o fazer e depois conseguimos essas reunies de ncleo em que elas semanalmente, ou de 15 em 15 dias, j no me lembro a periodicidade das reunies ou era de ms a ms, penso que era mensalmente, reuniam uma tarde por ms, tambm para muitas delas implicava a perda do dia mas, perante estas circunstncias, foi a forma de salvar aquela gente, das pessoas se encontrarem na sede do Concelho, de poderem ir Delegao Escolar porque realmente como disse no havia automveis, no havia carros, as pessoas no tinham carro e as pessoas tinham que se deslocar em transportes pblicos, de puderem resolver questes burocrticas e, portanto, com a Cmara, com o Delegado e assim de planearem trabalho com os colegas, tocarem impresses, desabafarem enxugarem lgrimas uma s outras pronto essas reunies de ncleo realmente foram muito proveitosas porque puseram as pessoas em contacto umas com as outras, a trabalhar em conjunto e a ser tambm uma fora local junto dos poderes locais, no .pronto, os
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Delegados gostavam imenso das Educadoras mas elas so umas chatas, esto sempre a pedir coisas no sei qu, tarat , mas acabavam, houve uma grande empatia da parte dos Delegados Escolares, com as Educadoras e, portanto e com as Cmaras e, portanto as coisas conseguiram progressivamente e houve uma melhoria muito significativa depois dos Jardins de Infncia, nas instalaes, nas casas de banho, nos equipamentos, nos materiais e houve ento Concelhos em que os Presidentes tiveram uma grande sensibilidade e forneceram realmente e criaram condies, por exemplo estou a pensar no Concelho de Alij, em que o Presidente da Cmara tinha uma enorme sensibilidade e uma grade viso e, por exemplo forneceu residncia aos Educadores na sede do Concelho, portanto os Educadores era de fcil, no era montanhoso, no era to montanhoso, tem uma estrada que atravessa o Concelho fcil o transporte, a maior parte regressava a Alij ao fim do dia, reuniam-se muito mais, trocavam muito mais impresses, at porque estavam deslocados ,e portanto encontravam-se fatalmente, organizavam a semana de maneira que no estivessem, um dia iam discoteca, outro dia iam tomar caf pousada, outro dia no sei qu, eram um grupo de gente, todas muitos novas no , que se juntavam, depois h os mdicos que estavam deslocados, os juzes que tambm estavam deslocado, etc. e que acabavam por passar a semana agradvel, estavam bem dispostas, trabalhavam muito mais, pronto, gente muito mais motivada, esse tempo no custava a passar. E E em relao, estava-me a dizernessas reunies de ncleo estavam tambm os Delegados B Convidvamos, sobretudo, no incio do ano, para uma parta de reunio, porque eles que, sob o ponto de vista burocrtico, das faltas, a papelada que tinham que entregar, etc., e ns tambm ramos um bocadinho, no nos interessava muito e no sabamos muito bem o que eles queriam, s vezes cada um queria uma coisa e portanto, estavam nessa parte, no sabiam fazer um ofcio, no sabiam como se metia uma falta, como que se participava l a questo do leite escolar, pronto, havia, toda uma srie de coisas que era preciso fazer sob o ponto de vista burocrtico e que os Delegados, pronto entravam nessa parte. Conto aqui uma histria interessante, foi um Delegado no digo donde, era aborrecido, no era nos confins da terra, era do Concelho, era do Distrito de Braga, e at um Concelho perto do Porto, um grande Concelho, em que as educadoras era obrigatrio o livro de ponto. Ora o livro de ponto custava, era completamente ridculo, haver o livro de ponto, quando os lugares eram de um lugar, quem assinava, era quem controlava o seu prprio livro. Era completamente idiota, pronto, mas ele insistia que tinha que haver livro de ponto. Ora, o livro de ponto custava a mil escudos, na altura, e elas tinham a mil e duzentos escudos para o ano todo para o material chamado de expediente e limpeza, para as lixvias, para os detergentes, para o papel higinico, para os selos de correio, etc., elas estavam a dizer: Sr. Delegado como que quer que a gente gaste mil escudos num livro de ponto, quando depois no tem dinheiro para o papel higinico. Papel higinico nas escolas, isso um luxo. Eu fiquei sem ar, fiquei sem resposta, fiquei sem ar. Como possvel, a verdade que ns tnhamos muitas professoras primrias a pedir papel higinico s educadoras, porque elas tinham todas, papel higinico ou, porque os meninos traziam de casa cada um o rolinho e resolviam assim quando no tinham dinheiro, cada um trazia de casa um rolinho, porque tambm muitos no estavam habituados a ter papel higinico em casa. Isto so
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histrias verdicas, que se passaram trinta anos ou menos. No muitos anos assim, mas elas so reais. Eu tirava fotografias ao que encontrava e quando vinha Lisboa, tinha reunies muitas vezes com a prpria Directora Geral, na altura era por acaso era uma Directora Geral, eu mostrava-lhe as fotografias, porque nem as minhas colegas de Lisboa acreditavam quase, punham em dvida que fosse verdade aquilo que eu estava a contar e a Directora Geral muito mais, eu trazia fotografias que tirava e para mostrar a realidade concreta que eu encontrava. E Que histria Agora no sentido de descrever um pouco o processo, como decorreu o processo, a equipa que integrou teve algum apoio em termos de uma pessoa responsvel, ou B No, ns navegvamos completamente sem, quer dizer, ns formmos uma equipa coesa, quer as nossas colegas de Lisboa, A., Dra. M., na altura, estiveram c ontem, a T., a G. e a M., acho que ramos ns, depois a M. saiu e ficmos ns. ramos uma equipa coesa e a tnhamos um Director de Departamento do ncleo pr-escolar, mas que no sabia rigorosamente nada do pr-escolar e ele confiava em ns, confiava em ns, ns tnhamos reunies amide, tnhamos reunies mensais, ns vnhamos todas as semanas a Lisboa, todos os meses a Lisboa, tnhamos reunies mensais, onde realmente coordenvamos, definamos e delinevamos o trabalho e, portanto, o apoio era realmente este grupo, no , de gente que j tinha alguma experincia e que realmente se lanou ao caminho, foi muito feito ns fomos sempre pedindo formao, ns como equipa fomos sempre pedindo formao e tivemo-la e tivemo-la e, portanto, a houve tambm a procurvamos noutros lugares, portanto, nessa altura tambm era muito explosiva a formao, tambm surgia muitos focos daqui e acol, ns aproveitamos e foi este o apoio que tivemos e acho que foi um grande apoio, entre ns, de termos feito esse trabalho coeso, entre ns, muito falado, muito reflectido, muito trabalhado e depois realmente era to constrangedor e s vezes to disfuncional, tudo aquilo que a gente encontrava e com gente cheia de boa vontade, as educadoras tinham realmente um desejo de montarem, criarem os Jardins de Infncia que realmente tambm tudo ajudou a que pudssemos ter feito, apesar de tudo um bom trabalho, penso eu. E E, portanto, h pouco acabou por me responder a esta questo. No fundo, como que a equipa envolvida se organizava? B Ns, realmente, tnhamos reunies de grupo, de equipa mensais, pronto, onde delinevamos, partilhvamos e delinevamos o trabalho, embora depois, por exemplo, ns equipa do norte, eu e a D., quer dizer pudssemos ter uma actuao e at tipos de interveno diferentes, porque os problemas eram diferentes. Os problemas do Alentejo no tinham nada a ver com o que ns encontrvamos no norte, no , pronto ou os que se encontravam no Alentejo ou aqui na grande Lisboa, portanto eram situaes muito diversas e portanto, a tnhamos actuaes adequadas ao contexto, no havia outra hiptese. Mesmo as formaes que lanmos que realmente fez, tivemos uma grande preocupao de lanar, de fazer sempre formao e o acompanhamento sistemtico e era muito interessante, como ns tnhamos uma rea de trabalho, eu tinha uma rea de trabalho muito grande e portanto, uma rea era mais acompanhada que outra, era inevitvel, ramos to poucas, no tnhamos depois quando entraram mais gente, foi mais fcil, pronto, limitar as reas, embora sempre com muito, muito kilmetro, no , mas eu tinha uma rea, e
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como ns tnhamos liberdade de aco de puder percorrer esse espao com sem constrangimentos, eu conhecia bem o terreno e, portanto, sabia que neste concelho os problemas eram estes, que havia grandes fragilidades naquele Jardim de Infncia, com aqueles Jardins de Infncia a, b, c, d no precisava de me preocupar, porque realmente eu s ia l para me lavar a alma, para ver uma coisa que me enchesse a alma, de resto no precisava de me preocupar, mas tinha ali fragilidades ali, acol, ia apoiando, mais os que tinham maiores fragilidades no , pronto e, ou me telefonavam a pedir ajuda ou porque havia problemas com a auxiliar ou com um problema qualquer, portanto, eu ia planeando o trabalho, embora tinha que dar, tinha que fazer o feedback ao meu chefe na Inspeco ou na Direco Geral de Inspeco, de qualquer forma eu tinha liberdade, eu tinha uma enorme autonomia de poder dizer ali que est o problema, deixa-me l ir antes que as coisas rebentem e muita coisa se resolveu. Depois, sei isto, porque depois passei para a Inspeco e os processos disciplinares aconteciam, no , e eu dizia muitas vezes se realmente houvesse um acompanhamento maior, muita coisa se rebentava partida, havia ali um focozinho de instabilidade ou, pronto. Chegava l, tentava conversar com as pessoas, tentava e, pronto, estava atenta, telefonava ou voltava a l ire as coisas resolviam-se. Esse acompanhamento e outra questo to importante, que foi, como ns amos aos locais e vamos a prtica pedaggica, vamos como que as coisas se passavam, como que a Educadora organizava o dia, como organizava o espao, como organizava o tempo, etc., era depois mais fcil ns nas reunies que amos tendo com os educadores de levantar as questes, de direccionar a nossa viso e o nosso discurso para as dificuldades que as pessoas tinham e depois como voltvamos novamente ao trabalho, era fcil, era mais fcil as pessoas perceberem, porque muitas vezes aquilo que se ouve teoricamente, estou a pensar quando foi das orientaes curriculares, portanto, mais recente, em que as pessoas tinham esse grupo de educadoras tinha feito formao nas orientaes curriculares, crculos de estudo. E depois eu fui l fazer uma inspeco e portanto estive a observar o trabalho, etc e questionei uma srie de coisas que estavam, que tinha a haver com a organizao do espao e do tempo, pronto. E disse: Ento vocs estiveram a estudar isto agora. E quando eu fui falar ah verdade, ns realmente falmos nisso. No fizeram nenhuma ligao entre uma coisa e outra. E quando ns estvamos ali a desmontar a organizao do espao e do tempo, as pessoas ai perceberam. Ah pronto assim j estou a entender. Porque uma coisa o contexto, outra coisa so as questes tericas, no . Pronto, as questes vistas de uma forma abstracta. Pronto, e as educadoras que ns vamos encontrar, que so desse tempo, recordam com muita saudade essa poca em que realmente ns amos e fazamos essas montagens, ns mostrvamos, v no para criticar ningum, era uma construo mtua em que eu muito aprendi com estas situaes todas, no . Muito aprendi com as educadoras. E portanto era realmente, era engraado, que a gente ia uma vez e desmontava, ia a segunda vez e desmontava, ia a terceira, ia a quarta vez a educadora j tomava aquilo como seu e eu aliviava e dizia assim: Ai, graas a Deus porque realmente eu dizia olha, j te falei nisso h quatro anos. Rigorosamente nada vinha toda contente e dizia finalmente apropriou-se, pronto. Demorou quatro anos, pacincia, mas apropriou-se. E, portanto, a formao era fundamental e a formao em contexto.
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E - Portanto, existiram funes especficas para cada uma das educadoras que integrou na equipa, ou no? B No tnhamos propriamente. Ns tnhamos, v a D. que era, tinha sido nossa professora, quer minha, quer depois das outras que entraram. Pronto exercia e era mais velha que ns e no s, tinha uma enorme sabedoria, uma enorme viso sobre o mundo e sobre a educao de uma forma muito abrangente e lata. Portanto, no fundo no havia uma coordenadora da equipa, mas ns assumimos que a D. era realmente a nossa coordenadora da equipe. Naturalmente ela passou a ser a nossa coordenadora da equipe, no foi preciso ningum dizer: Agora coordena, representa o grupo. No. Naturalmente isso surgiu, no , pronto. Porque realmente ela tinha todas as qualidades e todas as a ser, tinha que ser ela, no podia ser outra pessoa. Mas de qualquer maneira ns, era uma equipa que trabalhava longitudinalmente, porque no havia ali uma cabea e um, havia naturalmente, no , pronto, porque realmente a D. tinha esse fascnio e essa autoridade natural nela. De resto no, ns tnhamos todas, tnhamos depois uma rea distribuda, no , e trabalhvamos a nossa rea, no . Pronto no tnhamos E No fundo, como que funcionavam as visitas aos Jardins de Infncia? Tinham alguma periodicidade? Eram marcadas, ou no? B Ns no marcvamos, no dizamos s pessoas que amos. Podia acontecer que sim, porque por exemplo quando amos fazer as reunies ou de lanamento do ano, ou de avaliao no meio do ano, no fim do ano, claro que obviamente as pessoas sabiam que am. Obviamente que as pessoas acabavam por saber que ns amos, no sabiam a onde, mas sabiam, porque geralmente era combinado com o delegado escolar do Concelho a nossa ida. At porque ns queramos sempre o envolvimento das pessoas locais nos processos, nos processos, no . Portanto, ns o mais possvel o envolvimento das pessoas. E portanto geralmente, sabendo o delegado ou a delegada, muitas vezes os educadores sabiam. E at era situaes muito engraadas. Hoje em dia isso concerteza no se passava. Eu chegava por exemplo a Vila Real e eu tinha um Diane branco e toda a gente sabia que eu estava em Vila Real. Algum me tinha visto passar no caf, na Gomes aquilo tudo pequeno, no , e telefonavam umas s outras e depois havia uma que tinha maior confiana comigo e que telefonava, que eu tenho casa em Vila Real, a dizer: a Ana est c? Onde que vai? (risos) Pronto era certo e sabido que as pessoas j sabiam todas que eu estava no, no ou se fosse em Monte alegre, ou outro sitio qualquer. Porque eram stios, se fosse em Barcelos, ou em braga no, no , pronto, so cidades. S se realmente o delegado passasse e ateno que est c a vossa inspectora. De resto em Ponte de Lima, aquilo tudo pequeno. Portanto toda a gente acabava por saber que ns estvamos l. Na altura, no s as educadoras, como por exemplo na altura a gente ia caixa geral de depsitos e para levantar dinheiro no havia multibancos, no havia nada e se queria levantar dinheiro tinham que ligar para a central para ver se eu tinha dinheiro na conta para me poderem dar o dinheiro e eu chegar, por exemplo a Bragana, entrar na caixa geral de depsitos para levantar dinheiro e no ser preciso nada, porque toda a gente sabia na Caixa, quem eu era, o que estava l a fazer, o que que no estava l a fazer. Podia no ter dinheiro nenhum, mas ningum duvidava que eu no tivesse dinheiro na conta, portanto davam-me o dinheiro. Isto passou-se em
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Bragana, em Melgao, em Moo, foi ali para o Minho e que isto aconteceu. Cheguei caixa geral de depsitos e toda a gente j sabia quem eu era, quem no era, o que que ia l fazer. (risos) So os meios mais pequenos, hoje j no seria assim, nem era preciso fazer isto, mas naquela altura era, no , pronto. E ns tnhamos dificuldades tambm nos transportes, nas estradas era tudo mas a pergunta era desculpe l. E Como que se organizavam as visitas? B As visitas, pronto. Ns tnhamos essas, essas. E depois como eu tinha uma rea estabelecida, sei l tinha o distrito de Vila Real e tinha a metade do Porto, por exemplo. Na altura ns no tnhamos ainda, agora a zona norte pressupe todo o Douro Sul, abaixo do rio Douro, portanto apanha Gaia, Gaia sempre foi, mas apanha Espinho, apanha Santa Maria da Feira, Arouca, Castelo de Paiva, portanto tudo por ali abaixo, Sernancelhe. Portanto, apanha tudo ali abaixo do Douro que ns antes no tnhamos, era tudo s acima do rio Douro. Mesmo assim, era muita coisa, eu tinha Vila Real, j quando ao fim de dois anos entraram mais educadoras para a equipa e tinha metade do Porto, metade do distrito do Porto. E portanto metade dos Concelhos do Porto. Que dividia com a inspectora D. e a D. tinha Bragana e depois a outra tinha Viana, outra tinha, cada uma ficou com um Distrito. E portanto, eu ia planeando o ms e portanto uma vez por ms saia para Vila Real, por exemplo, ou ia para Boticas ou ia para Mondim de Bastos, ou ia para Peso da rgua, ou ia Santa Marta de Penaguio. Portanto fazia um Concelho, ou s vezes dois se fossem muito pequeninos, se tivessem pouco Jardins, se no houvesse problemas. Geralmente havia, havia e a gente tinha sempre que ir ao delegado, tinha que ir Cmara. Pronto, porque havia sempre problemas de muita ordem, portanto para resolver o assunto, no . E portanto era esta a organizao que tnhamos. E O que que considera que foi essencial neste processo, em termos deste inicio da rede pblica do pr-escolar? B Olhe, um dos aspectos foi realmente ns termos uma enorme autonomia. Portanto, no tivemos e no tnhamos processos burocrticos a atrapalhar coisa nenhuma. Pronto. Realmente correu bem porque ramos uma equipe muito empenhada. A gente trabalhava loucamente, mas com enorme prazer eu sentia um enorme prazer. Realmente era custoso, eu tinha dois filhos pequenos e portanto deslocar-me para fora de casa, uma semana, no era fcil, no , deixar os filhos pequenos em casa e ir uma semana para fora e c est, no tnhamos as facilidades de transporte que tnhamos. Muitas vezes sai de casa s sete menos um quarto da manh para estar em Boticas s 9h30 da manh e estava em Boticas, eu tambm tinha um Diana, aquilo andava pouco, no havia telemveis, no havia nada disso. A gente, muitas vezes para voltar a casa, para no estar tanto tempo fora de casa, ou para no estar a semana toda fora de casa, portanto a gente saia muito cedo de casa para conseguir estar s 9h30 a trabalhar e depois ficar l a dormir s um dia e depois regressar a casa e depois tornar a ir. Quer dizer, era complicado, mas havia um enorme prazer no trabalho. Havia uma aposta realmente muito forte em criarmos uma rede pblica em que acreditvamos piamente. E houve um enorme envolvimento de ns todas, que dizer, quer na feitura, na construo dos prprios documentos do pr-escolar, quer dizer das normas que iam saindo, mais ou menos oficiosas porque no estavam publicadas em dirio da repblica, mas ns amos conseguindo construir isso tudo. Como do Estatuto
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dos Jardins de Infncia o primeiro foi construo da equipa, praticamente, no , praticamente foi a equipa que a construiu. E esse grande apoio, que ns tivemos, de formadores externos que realmente foram uma mais-valia enorme. Tambm foram escolhidos por ns, foi tudo escolhido por ns (sorrisos) quer estrangeiros, quer nacionais e portanto, ns tnhamos essas ajudas e por outro lado tnhamos tambm uma enorme autonomia. Como eu disse, realmente eu tive autonomia para escolher os formadores, para lanar as formaes que quisemos, para ir dando dicas para realmente as normas, para regerem. Tnhamos realmente carta-branca para poder avanar e realmente os dirigentes, v, confiaram em ns, confiaram em ns. Isso foi um ingrediente. E ns tambm tnhamos o feedback de que as coisas estavam a melhorar, que as coisas iam melhorando, que no s a rede crescia, como ia crescendo tambm em qualidade, devagarinho, mas ia crescendo em qualidade. Pronto e portanto, e podemos fazer um acompanhamento em contexto, nunca ficamos sentadas nas secretrias, nunca. Ia para o terreno e com os vrios intervenientes locais, no , que realmente tinham que ser envolvidos, pais ns trabalhmos muito, ainda fizemos muitas reunies com os pais, que os pais estavam presentes, ns tambm estvamos presentes. Portanto, ns estvamos no lanamento de algo que pressupunha um enorme envolvimento de toda a gente. E E como que eram organizadas e realizadas as aces de formao, que h pouco me falou? B As aces de formao, ns geralmente, pronto, era muito direccionada s fragilidades que encontrvamos no terreno. Isso era ponto assente. Tambm tentvamos escolher formadores que estivessem dentro de uma determinada perspectiva, que fossem capazes de tambm ter este olhar sobre os contextos e tambm trabalharem com os educadores de uma forma muito contextualizada para a realidade que encontravam, que ns encontrvamos. Depois amos lanando, isto uma resposta imediata aos problemas concretos das pessoas. Tivemos outro tipo de interveno que foi fazer formao para coisas novas, no , que iam surgindo. Estou a pensar o trabalho de projecto foi lanado por ns nos anos oitenta, portanto ns lanmos o trabalho de projecto, ns j, ns tnhamos recebido formao ps-25 de Abril, os professores de Estocolmo, da universidade suecos tinham vindo fazer ao Porto e portanto fizeram todo esse trabalho com formadores de vrias reas e portanto ns tnhamos recebido essa formao e depois comemos ns a lanar o trabalho de projecto. por isso, que realmente, quando hoje ouvimos falar em trabalho de projecto quase que se ri, porque nos anos 80, j, pronto. E os formadores que trabalharam connosco no lanamento do trabalho de projecto, fizeram a formao, alis indo um bocadinho a trs, a escola popular de educadoras de infncia formou a educadora e toda a sua formao de base, foi feita com base em trabalho de projecto. Portanto, ns tnhamos a trabalhar connosco gente do melhor que havia a trabalhar na cidade do Porto, que tinham feito a formao com os suecos e que estiveram como formadores na escola Popular de educadoras de infncia. E, portanto, as educadoras que estavam a ser formadas, foram formadas j na perspectiva do trabalho de projecto. Estou a pensar que, toda a rea das expresses foi interdisciplinar. Eram cinco professores a trabalhar em conjunto, era a tarde toda, em conjunto e foi feita a formao, toda, a partir, realmente, na base do trabalho de projecto. Portanto os educadores quando saram para a prtica j levavam este banho,
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este pensamento, porque realmente o trabalho de projecto era uma forma de pensar as coisas e portanto. E portanto, ns tambm fomos buscar gente, formadores da, a escola depois acabou ao fim de dois anos, no , foi feita s para isso. Foram buscar formadores, foi muito interessante, porque esses educadores foram muito marcados, ainda hoje nota, hoje que esto quase todos a reformar-se, mas que dizer, a gente notava, quem vinha daquela linha, quem vinha daquele processo. E, por exemplo, ouve uma formao em que os formadores lanaram as bases tericas de um determinado pressuposto. Estou a pensar na matemtica, hoje fala-se muito de matemtica, naquela altura no. As questes da matemtica e ele lanou os pressupostos tericos, portanto que realmente preciso ter base terica para no se fazer asneiras quando se fala em matemtica se no estamos a induzir grandes asneiras aos meninos e lanou questes para a prtica. Portanto, isso foi uma primeira parte, os educadores foram para a prtica tentar experimentar, tentar perceber como que aquilo se passava na prtica e depois voltavam a ter formao com esse orientador, logo com esse formador para debaterem as questes, as dvidas, as questes, ter as certezas, depois novamente e isto, por exemplo, esta formao penso que nem o ministrio, teve conscincia, quem nos dirigia de que isto estava a acontecer. Foi uma formao extremamente marcante para, eficaz e frutuosa e que ficou, que ficou, era reflexiva, muito reflexiva, porque realmente tinham que reflectir e depois sentiam que tinham ali um suporte. Podiam contar com aquele suporte, ali e foi muito interessante. Portanto ela teve vrias vertentes, como dizia, resumindo, tinha a vertente do acompanhamento, portanto, em contexto e portanto ns pegvamos nas questes que vamos na prtica e portanto tentvamos nas reunies que tnhamos ou nos encontros de ncleo. Porque muitas vezes ns amos s reunies de ncleo que estavam a ser feitas, que estavam organizadas em todos os Concelhos. Porque tnhamos os calendrios das reunies de ncleo de todos os Concelhos, ns muitas vezes amos ou a pedido do prprio ncleo que nos pedia Olhe, ns estamos com problemas e gostvamos de discutir este assunto e portanto ns amos l para discutir precisamente aquele assunto, do prprio. Dependia muito, tambm, da qualidade, no , do ncleo, porque havia ncleos j muito fortes, j muito coesos, at porque as pessoas j estavam, isto passava-se mais nos centros, das vilas, no , das cidades. Quando havia uma grande mobilidade de professores, no, no , estavam ali um ano, iam-se embora e portanto. Mas, havia alguns ncleos j com algum, e portanto era interessante a forma como realmente j reflectiam as coisas, j punham os problemas. E, muitas vezes, ns amos porque realmente, aquele est com fragilidades deixa l ir e portanto aparecamos na reunio de ncleo, assim apanhvamos toda a gente, no , e podamos debater os assuntos. Essa era uma interveno. Outra interveno era no contexto, mesmo. Muitas vezes ficvamos a trabalhar fora de horas, no , quando os meninos iam embora ficvamos a trabalhar, a reflectir, e a planificar e a ver, portanto de uma forma mais individualizada. Depois tnhamos formaes com formadores externos, em que realmente tentmos lanar o trabalho de projecto, portanto foi lanado a toda a zona norte. Muito hoje que se fala no meio, nas perspectivas da comunidade, etc. Isso tudo foi trabalhado nessa altura, portanto coisas novas, perspectivas novas que iam surgindo. Ns tnhamos, por exemplo, a D. tinha esse condo, ns tnhamos acesso lngua francesa, s coisas que vinham do, no do ingls como agora, mas do francs. E a D. produzia muitos
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textos que nos iam chegando, ns tnhamos realmente revistas que amos assinando, no , pronto e fazamos tradues. E das nossas prprias formaes que amos tendo com a madame Goutard, que foi presidente Mundial da educao pr-escolar com quem ns tivemos uma longa formao. Ela tinha textos notveis, que ainda hoje so notveis. Fazamos a traduo e lanvamos para reflexo para os ncleos e portanto dali surgiram, por exemplo, acabaram por surgir muitos projectos, at de trabalho a partir daqueles textos, por exemplo da madame Goutard, estou a pensar na madame Goutard, podia pensar noutras pessoas. Ah, outras, pronto e essa formao com os formadores, depois lanavam novas coisas, no , pronto era, mais ou menos, essa perspectiva que tnhamos. E E essas aces de formao mesmo com os formadores tinham alguma periodicidade, ou no? Portanto, era consoante as necessidades, como que funcionava? B Se quer que lhe diga, j no me lembro muito bem, no sei se dependia de haver verbas ou no para podermos pagar aos formadores, no . (risos) Eu lembro-me, por exemplo, que do trabalho de lanamento do trabalho de projecto, era uma coisa que ns estvamos, acreditvamos piamente como hoje continuo a acreditar piamente que um bom instrumento mental e prtico para os educadores, para todos os formadores, para todos os pais, para todos. Bem, ns, o Ministrio no tnhamos dinheiro para pagar ao formador e eu no recebi ajudas de custo para pagar as ajudas de custo ao formador e ele fez o trabalho de graa, por exemplo. Ele no recebeu um tosto por aquilo que fez, eu disponibilizei-me, eu e a D., de no termos, ns recebamos as ajudas de custo e as nossas ajudas de custo foram para pagar ao formador. Porque no havia outra hiptese, no , pronto. Mas, outras no, pronto estavam planeadas aquilo era um bocadinho, no eram, nunca foi muito largo o dinheiro para formao, no , mas l amos conseguindo. Depois, isto, foi muita formao partindo de ns, depois com o evoluir do tempo o ministrio, l os servios centrais, comearam a delinear formao e ai havia maior disponibilidade de dinheiro, porque era uma formao mais centralizadora, centralizada a partir dos servios centrais. Como por exemplo, houve uma, estou-me a lembrar que era ah como que se chamava aquilo, a articulao entre o pr-escolar e o 1ciclo e foram maciamente feitas formaes em todos os Concelhos do pas sobre essa formao, sobre essa questo, sobre esse assunto. E, pronto, j estava, havia um plano, porque a princpio ia surgindo (risos) E Portanto, que outro tipo de apoio davam aos Jardins de Infncia para alm das aces de formao, faziam as visitas, no era? B Fazamos as visitas, as reunies de ncleo, as reunies de lanamento do ano e de avaliao peridica e quer dizer, sempre envolvendo a comunidade escolar e o presidente da cmara municipal, ou, sobretudo as cmaras municipais que eram elas que tinham esse papel de que aconteciam coisas absolutamente que a gente hoje ri-se, mas na altura no se ria. Em Vinhais, eu no encontrava o Jardim de Infncia em parte nenhuma e depois venho a descobrir que o Jardim de Infncia estava, havia uma loja que vende tudo em baixo e que depois a casa do vendeiro, do homem que, do dono era em cima e o Jardim de Infncia era na sala do senhor. Isto passou-se porque a educadora numa das reunies em que eu estive presente diz ai, onde eu estou muito frio porque a cmara recusa-se a pagar a luz, Recusa-se a pagar a luz? e fui
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l e ento verifico isso. Ela no me disse mais nada, ficou por ali e eu vou verificar, vou ver e vejo a loja em baixo e em cima a casa do senhor da loja e o jardim de Infncia era na sala. Portanto, onde estava tudo, onde estava a vitrine, estava a mesa, as cadeiras que se arrastava tudo para o lado, punha-se as mesinhas do J.I. o quadro preto, posto na mesa e depois meia dzia de brinquedos. Ento porque que a cmara no pagava a luz, porque o senhor, o dono da casa, punha a luz toda da loja, as arcas frigorficas, de tudo, claro era uma conta de electricidade e a cmara achava que aquilo no podia ser e no pagava, no pagou, pronto. Depois, quer dizer, eu fui, tinha feito a ronda no Concelho, nunca tinha visto uma situao daquelas. (risos) que passava, depois passava a famlia toda pelo meio daquilo tudo, pelo meio (risos). esse o J.I. Quando perguntava pelo J.I. ningum sabia o que era, era a Maternal, maternel que os emigrante sabiam a maternel era o J.I. Mas o jardim minha senhora l s h uma horta. (risos) Eram situaes to engraadas. A gente hoje ri-se, no . Depois, com o presidente da altura de Vinhais, venha verificar um Jardim criadinho de raiz, criadinho de raiz. E as normas j estavam estabelecidas, que rea que tinha que ter cada sala, etc, etc, e quando eu olho tive dificuldade em ver as reas, mas quer dizer, vi logo que aquilo no podia ser. Eram duas salas minsculas. Ento o engenheiro da cmara enganou-se e ps 25m2 para cada uma, em vez de 50. De 25, 25 e no havia nada a fazer, estava construdo. Construidinho de raiz, era o nico, acho que era o nico construdo de raiz. Logo, foi fazer uma asneira daquelas. E J me falou que o grupo acabou por elaborar tambm alguns documentos. Pode-me falar um pouco mais sobre eles? B Os Estatutos dos J.I. portanto foi durante anos e anos e anos, portanto ele nasceu em 79, foi em 79, e perdurou at 97, quando saiu a lei 5, no . Portanto, era o nico documento que existia, o resto era, eram, no era umas internas, assim uma coisa que nem eram, circulares que aquilo no tinha assim um valor, pronto. Que se iam construindo assim um bocadinho a partir das necessidades, eu sei l, uma listagem de equipamentos essenciais e das normas para a criao dos J.I. as reas, etc. Portanto eram coisas muito rudimentares, muito bsicas, no , pronto. O Estatuto, no, o Estatuto era completamente, foi completamente inovador para a poca. Na altura, foi completamente inovador, porque realmente ele j pressupunha uma participao, um envolvimento dos pais, da auxiliar, da autarquia no processo, em todo o processo educativo, que realmente para mim a coisa mais inovadora que o Estatuto tem, que hoje se fala e que se volta a falar, e que se volta a falar e em 99 estava definido perfeitamente na Lei, no . Pronto, e eu penso que os prprios J.I. houve uma progressiva evoluo em qualidade exactamente porque houve um empenhamento, a autarquia, os pais estavam por dentro do processo. s vezes havia alguns educadores que tinham alguma, quando os pais, isso era muitas vezes por culpa do prprio educador, at porque realmente estava l 9 meses e vinha-se embora e portanto no havia uma continuidade e obviamente quem est do outro lado que permanece, estou a pensar nas auxiliares, as auxiliares ficavam anos, e anos, e anos no mesmo stio, as educadoras, no. E portanto, muitas vezes, quem mandava e dispunha e tornava a dispor eram as auxiliares. Que era s vezes preciso por no stio. E, portanto, s vezes as educadoras tinham alguma dificuldade em lidar com este tipo de situaes, mas de qualquer maneira, tirando situaes constrangedoras e algumas dificuldades, etc. O envolvimento da comunidade
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no processo educativo acho que foi uma mais valia enorme. E quando bem aproveitada e os educadores souberam aproveit-la bem, sobretudo para manter alguma qualidade, quer ao nvel dos equipamentos, quer ao nvel da qualidade do espao, etc. foi realmente um apesar de alguma s asneiras pelo caminho, que as houve, o saldo altamente positivo. E, portanto, hoje em dia os educadores no tm dificuldade nenhuma em, quando se fala nos projectos educativos actuais, o papel da comunidade e do meio, etc, etc, etc, porque h anos e anos que fazemos isto. Portanto, para ns, no foi novidade nenhuma, pelo contrrio, j o fazamos. E, portanto, estava to integrado e to apropriado quem pensava que no fosse assim, no . Portanto, acho que foi uma maisvalia. E E chegou a ter algum contributo especfico na elaborao do Estatuto. B Eu no, eu no. Tive indirectamente, no . Porque esteve a D., no , teve a D. que esteve na construo do Estatuto, obviamente que falava muitas vezes com ela, falvamos muitas vezes, no , mas directamente no tive, no tive. E No sentido, agora, de avaliar um pouco o processo que viveu na primeira pessoa. Quais os aspectos positivos e negativos que considera evidentes neste processo? B O contacto muito directo com as pessoas envolvidas. Perceber realmente nos contextos especficos, porque so realidades muito diversas, mesmo dentro do mesmo Distrito, as realidades so muito diversas e os problemas so muito diversos e portanto, s vezes, perceber os poderes locais, os vrios poderes que ali se apresentam, etc. no fcil para quem vem de fora, no , pronto. A possibilidade que ns tivemos de fazer este contacto com os poderes locais, etc. acho que foi um aspecto altamente positivo. A formao em contexto, absolutamente, a autonomia como eu disse h bocado, tambm. Um aspecto negativo, olhe, acho que foi no termos escrito este processo, porque acho que foi um processo to, to interessante e to, e continuo a achar que muitas vezes com o distanciamento a gente considera que no foi to bom assim, no . Pronto. Porque considera, at porque tenho a experincia da Inspeco em que cada vez, nos distanciamos mais, fazemos tudo dentro de portas, a ver papis e, realmente, perdemos completamente a noo do que se passa realmente nas escolas, no , pronto. Eu tenho um filho professor que hoje me diz: me, enquanto vocs no entrarem, ele no educador de infncia, professor de outro nvel enquanto vocs no entrarem na sala de aula, no vem nada, no se apercebem de nada. E verdade. E ns, apesar de tudo, mesmo, agora no, porque agora com este novo projecto da Inspeco praticamente no cheiramos as salas, assim dois minutos. No estamos, ns sempre estivemos mesmo na Inspeco a hiptese de o fazer, mesmo que no o quisssemos e com o 1ciclo, porque no havia outro espao. As escolas, as escolinhas no tinham uma sala de professores, no , ou a gente ia para a casa de banho, ou para o corredor, ou para o hall de entrada, ou tinha que estar dentro da sala de aula. No tinha outra hiptese, no , portanto mesmo que no quisssemos, mesmo que fossemos l por outro motivo ns tnhamos que estar dentro da sala de aula. E, portanto, obviamente quando uma pessoa entra numa sala de aula apercebe-se de n coisas, no . No precisa de estar l muito tempo para se aperceber de n coisas. E, portanto, essa hiptese de se trabalhar, e que ramos aceites, as pessoas desejavam que ns fossemos l. Dizia-me assim: todas?. No,
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obviamente que meia dzia no estaria muito interessada em que ns fossemos l, porque realmente tinham muitos telhados de vidro. Mas, eram raras, muito raras, a maior parte queria e at questionava. A mim questionaram-me porque que foi sala A e no foi ao Jardim B. Porque que eu no fui visitada?, no . As pessoas gostavam, queriam que ns fossemos l. Porque sentiam realmente que ns amos, no amos para destruir, ou para, amos para construir. E, portanto, desejavam muito que ns fossemos. E, portanto, isso foi o sermos aceites e haver confiana mutua tambm foi uma enorme mais-valia, no , pronto. Ns tnhamos de facto uma realidade no pas muito concreta, muito real, no , pronto. Eu hoje conheo os cantos ao pas por este trabalho que fiz, no , pronto. E a gente chegava, chegava s aldeias e tudo vinha ver quem estava a chegar, porque era raro vir algum de fora. E, portanto, chegava e vinha toda a gente ver o que que se passava. E mesmo nalguns stios, hoje isto impensvel, estou a pensar que cheguei a Vila Flor e o nico stio onde a gente podia dormir era na penso Sr. Campos e o Sr. Campos fez-nos um, a mim e D., e ele fez-nos um interrogatrio cerrado. Quem , de onde vem, para onde vai, o que que vem c fazer?. Duas mulheres naquela altura, sozinhas, era muito estranho. E eu dizia, sou eu e os vendedores. Eu vendo educao e eles vendem parafusos e torneiras. (risos) Mas, realmente, era tudo um pas que hoje impensvel. Realmente, evolumos muito e acho que para melhor. Espero que com a crise no se piore, mas realmente evoluiu-se muito, no . Hoje toda a gente tem carro, por exemplo, j ningum fica numa aldeia, no . Mesmo que esteja l na aldeia, aquela hora vem-se embora e naquela altura, no, ficava. No sei se chega eu perco-me na conversa. E Sim, no fundo em termos de aspecto negativo tambm acabou por referir que, era tambm B Havia constrangimentos realmente, as distncias, no podermos fazer um trabalho to sistemtico, como gostaramos que fosse, no . Porque nessa altura, realmente, a mobilidade dos educadores era brutal, no . Como disse, a princpio, no tnhamos, depois estabilizou, mas a princpio no tnhamos educadoras para todos os J.I. que estavam a abrir e, portanto o termos professoras do 1 ciclo a trabalhar, tambm no foi fcil, no . E, foi muito interessante verificar que quando fazamos a avaliao no final do ano, com esses professores, eles lembro-me de um dizer, isto era, era a ideia comum, pela primeira vez eu percebi que um menino no nasce aos 6 anos. Isso foi muito importante para os prprios professores, porque realmente perceber que um menino no nasce aos 6 anos, tem um passado, tem uma histria, tem, no . E, portanto, tudo isso foi interessante. Claro que tivemos cenas completamente caricatas, era uma regente que o Ministrio dava um, passava um cheque para cada J.I. para comprar o material base, o lpis, papel, tinta, o material de desgaste. Na altura era assim, era um cheque que vinha para o J.I. e quando a gente chegou, a professora tinha gasto o dinheiro todo em batas para os meninos, ns usvamos batas. Hoje est outra vez muito em voga, as batas. Mas, ela mandou fazer as batinhas cor-de-rosa para as meninas, as batinhas azuis para os meninos e comprou dois guarda-chuvas e dois penicos, no havia casa de banho portanto ps um guarda-chuva com um penico. (risos) E assim gastou o dinheiro. (risos) L tivemos que resolver o problema de outra maneira. E E, se fosse hoje, modificaria alguma coisa?
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B (silncio) Olhe que eu no sei se modificava. Eu s queria era, realmente, manter, manter a autonomia e liberdade de aco que realmente ns tivemos para, para poder e no estar burocratizado, realmente, ns tnhamos a liberdade. Depois, por exemplo, ouve uma altura, quando j estava na Inspeco em que realmente eu percebi que no podia ir bater porta do delegado, ou do presidente, ou da cmara porque eu no tinha os mesmos gales. E, portanto, sobre o ponto de vista do protocolo eu no podia, eu no podia relacionar directamente. Se eu tive um problema qualquer, j na Inspeco, uma situao gravssima de insegurana total e absoluta num J.I., e eu disse eu tenho que actuar, mas no. E a minha primeira reaco foi levantar o telefone e falar para a cmara, com a pessoa responsvel para realmente se resolver de imediato uma situao de perigo eminente. E, mas quer dizer, a situao era to grave que resolvi falar com o delegado, com o meu chefe, com o delegado regional. E disse-me: ai A., no pode falar para a cmara., Senhor delegado, enquanto eu escrevo, mando ofcio para a senhora inspectora-geral (que a nica que se pode, nem o delegado se podia corresponder com o presidente da cmara, tinha que ser via inspectora), enquanto eu mando ofcio para a senhora inspectora-geral o problema pode-se dar e amanh vem nos jornais que a Inspeco esteve l e que no fizemos nada, porque inclusivamente os papeis no resolvem coisssima nenhuma. E ele disse: Olhe, mas posso, vamos c resolver j o problema. Faa na mesma, escreva na mesma para a Inspectora-geral, ou telefone j para a inspectorageral, mas vamos falar de imediato para o delegado de sade que com esse a gente tem, a senhora inspectora tem, pode corresponder-se directamente sem Coisas que a ns no nos passava pela cabea. Se tnhamos ou no os mesmos gales, na altura no tnhamos, tnhamos zero. Zero, sobre zero. Mas, amos, amos e resolvamos. Eu sentava-se mesa com o delegado escolar e resolvamos os problemas. amos ali cmara, falvamos com o presidente da cmara e resolvamos os problemas. Hoje em dia impensvel, isto impensvel. Portanto, toda a questo burocrtica mata. Quando, quando, porque realmente ela que pesa mais sobre o resto. Pesa muito mais sobre o resto. Alis, eu hoje vejo isto nas escolas, em que se exige tanto papel, tanto papel, tanto papel e as escolas para terem segurana sobre quem dirigem, ainda exigem mais papel aos seus subordinados, no . H tempos estive a trabalhar com uma vice-presidente, educadora, num J.I. em que ela inventou, mais um papel para as educadoras responderem, que era um pesadelo, um pesadelo. Eu vi-me aflita para tentar desmontar aquela situao, para no lhe dizer: rasga, deita ao lixo e lhe fazer ver que se o ministrio pede papelada, ns escolas tambm estamos a exigir mais papelada a quem est a baixo. Realmente, e depois eu pergunto-me, mas aquilo serve para alguma coisa? No serve para nada, rigorosamente para nada. Eu j cheguei a dizer a algumas educadoras: Olhem, querem cruzinha, pe a cruzinha e faz o que achares que conveniente para as crianas. Querem a cruzinha, ds a cruzinha. Aquilo para meter numa gaveta, que te interessa a cruzinha. Que te custa por l as cruzinhas? E depois, faz o que tens a fazer com os meninos. E Quer contar quais foram para si os momentos mais marcantes deste processo? B (silncio) Olha o prazer no trabalho, o prazer que a gente tinha e ver as coisas a nascer e acontecer aqui e acol. Quer dizer, aquilo era tudo, era uma energia positiva por todo o lado, no , pronto. Com muitos erros, com muitos,
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com tudo, coisas insensatas que aconteciam que depois ns amos percebendo, amos aprendendo, no , com isto, no . () Portanto, ns estando no terreno, podemos influenciar a situao, no estando Isto tudo passa a nvel estatstico, a nvel de papeladas, a nvel de no sei qu e no se consegue detectar muitas vezes as situaes. E criam-se vcios, e criam-se e, portanto, essa liberdade de aco, a no burocratizao do processo, o grande prazer que a gente tinha em ir trabalhar, metas bem definidas, onde a gente queria chegar, onde queramos chegar. Realmente, foi os ingredientes mais importantes que eu penso que foram marcantes. E uma equipa coesa, uma equipa que sabia, que pronto, apesar de tudo a gente reflectia, reflectamos muito em conjunto, debatamos muito as linhas de aco, as estratgias de aco. Portanto debatamos, reflectamos muito, tnhamos essa hiptese de, de depois isso foi-se perdendo ao longo dos anos, hoje j ningum se rene com ningum, ningum fala com ningum, tudo recebe directrizes de cima. tudo de cima e eu tenho de cumprir e acabou. Quer a gente esteja a ver que aquilo no terreno no tem efeito nenhum, mas tem que cumprir. E bem fala, fala, bem diz, diz, no adianta nada. E No sentido de descrever as prticas supervisivas usadas no processo do incio da rede pblica do pr-escolar. Para si o que supervisionar? B (silncio) Boa pergunta. Eu, para j, tem que haver uma base de confiana, uma base de aceitao e que penso que mesmo se no incio havia alguma, poderia haver, porque havia sempre. () E portanto, quando as pessoas percebiam que ns estvamos ali como parceiras construtivas de alguma coisa, perdiam as defesas e avanavam. E depois era partir muito, a superviso partia muito do que as pessoas realmente faziam. Ns no levvamos nada pr-fabricado, partamos muito do contexto. At porque raramente, cada contexto era muito diferente, uns tinham belssimos equipamentos, belssimos espaos, belssima auxiliar de educao, pais colaborativos, sei l. Outros no tinham nada disto, no . Tinham espaos horrveis, no tinham material, no tinham equipamento. Portanto tudo isto era muito complicado, no . Portanto tinha de ser olhado no local e portanto no levvamos uma coisa pr-estabelecida, no , pronto. Levvamos alguns instrumentos, sim, formas de pensar em educao, de reflectir com as educadoras no sentido da construo do pensamento, construo do conhecimento. Como que um menino aprende, de onde que ele aprende. E, portanto, isso sim, e a nossa reflexo muitas vezes era a partir disto, no . Quando as pessoas faziam fichas, fichas, fichas e depois houve uma altura em que realmente parecia que j tinham acabado com as fichas. A gente sabia que algumas escondiam quando sabiam que a gente l ia, mas praticamente as pessoas tinham percebido. Ns no era acabar com as fichas, mas era perceber qual o efeito daquilo, qual a importncia daquilo. E, como que se podia que os meninos realmente pudessem por no papel a sua prpria construo do pensamento, o que eles tinham aprendido com determinada situao. Eles prprios faziam a sua prpria ficha e no dando um, um e nalguns casos at era, acabava por ser fcil. Estou-me a lembrar de uma situao em que realmente fui a J.I. e era particular e era de freiras. E ela ia sair com os meninos e eu disse assim: No, no se est isso programado, eu saio consigo e com os meninos. Pronto, l samos todos e mal samos, o coiso, aquilo era l para o Minho, estava, eu nunca vi um campo, era tojo e
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depois todo vermelho de joaninhas, era uma beleza. Olha, eu estava fascinada com o que estava a ver. Joaninhas, joaninhas pronto, viemos para dentro e espeta a ficha do passarinho, do periquito ou do que que era para os meninos colorirem. Pronto, perante esta situao e eram fichas que o colgio tinha comprado para todos os meninos. Destas que agora h, compradas, para todos os meninos, portanto cada um tinha o seu caderno de fichas para depois no fim do ano levar para casa. E depois a freira dizia-me Tem toda a razo senhora Inspectora, tem toda a razo. No tem sentido nenhum estar aqui a falar do passarinho, quando realmente eles s falam das joaninhas que acabmos de ver. Mas agora o que que eu fao ao coisos? Os pais pagaram as fichas, custaram no sei quanto e elas tm que ir preenchidas para casa. Pronto, ns tivemos a tentar desmontar isto, em contexto. E, portanto, estava a falar nas prticas de superviso, no ? O ser no contexto eu acho que esta base de confiana e perante o que est a acontecer. Ns, por exemplo, houve um ano que fizemos um trabalho com os educadores, que foi tentar perceber como que estavam organizado o espao, o tempo e os grupos, o espao e o tempo, o espao e o tempo. E, portanto, fizemos ns uma grelha de observao e depois no fim do ano devolvemos aos educadores, essa grelha de observao. E realmente chegmos a concluses que eles prprios no se tinham, nem ns. Ns tnhamos apercebido porque se levantamos a questo, porque nos apercebemos. Nos educadores no tinham conscincia de que, s vezes passavam tanto tempo com os meninos sentados em roda, com as perninhas chins, em que a relao era sempre educador/crianas, educador/crianas, educador/crianas o tempo que se passava nesta relao e nesta postura era, ocupava grande parte do tempo das cinco horas da componente lectiva. Isto foi importante, porque foi outra forma de vermos como estava a casinha de bonecas, e o que que se faz naquele espao, o que acontece realmente naquele espao, ou a biblioteca, a dita cuja biblioteca em que a gente repara que to trinta livros, dos quais 25 so para ensinar coisas aos meninos, a quinta, os animais da quinta, as formas, as cores, para ensinar coisa, porque histria, fantasia no est l. No est, positivamente, no est. No est poesia, no est. E, portanto, ao fazer isto, ao devolver esta observao que tinha feito nos J.I., permitiu esta reflexo tambm com os educadores. Que era, mas afinal o que uma biblioteca, um espao de J.I., o que ? Coisas que acontece. Em que nada se passa depois naquele espao, a no ser os meninos l irem ver livros. Pronto, e portanto isto, depois confrontadas com a prpria planificao do educador, no , pronto. E, depois neste caso, acho que ainda no existiam, no existiam as orientaes curriculares, portanto a questo da organizao do espao e do tempo que as orientaes curriculares vm levantar de uma forma, para mim mais, mais inovadora nas orientaes curriculares, para mim a organizao sistmica com base, suporte do tudo o resto, at da prpria metodologia utilizada. Portanto, esta forma de supervisionar, que era feita de maneiras diferentes, a gente ia tambm tacteando e vendo o que que estava a acontecer, quais eram os problemas que ns amos detectando, no . E, portanto, tambm amos lanando formas de supervisionar diferentes. Esta, por exemplo, foi uma delas. Foi, realmente, tentarmos perceber, ns prprias fazermos uma observao mais cuidadosa, mais rigorosa, mais assertiva e mais focalizada sobre a organizao do espao e do tempo. Cada uma de ns recolheu, tirmos as concluses e depois devolvemos aos educadores e tentamos
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reflectir com eles as concluses que tnhamos tirado. Isso foi muito proveitoso, porque tambm o nosso olhar passou a ser outro, no , no nosso prprio olhar passamos a estar mais atentas a determinado tipo de coisas que s tantas nos passavam despercebidas, no . E, portanto, o facto de podermos ter ou o trabalho mais individualizado em contexto de J.I., em contexto da prtica, propriamente dito, termos encontros mais grupais, permitia-nos realmente termos uma linha de pensamento do que que realmente era para ns a criana, o que que a gente apostava na educao dos meninos. Isso sim, ns tnhamos, no era ao acaso. E, depois, focalizando esse mesmo pensamento de formas diversas, ou em grupo, ou neste contexto, ou naquele contexto. E, portanto, ela ia aparecendo de qualquer forma segundo uma linha mestre, no , pronto, isso havia Pode dar a ideia que no havia uma linha mestra, havia. Concretamente havia. Quando a gente aposta no trabalho de projecto, no de qualquer forma, no . Tem uma linha de pensamento aqui sobre o que pensa da educao, sobre a forma como se aprende, a forma como se adquire conhecimento, etc. Portanto, no havia. E De certo modo j foi falando um pouco nas suas perspectivas, naquela altura sobre superviso pedaggica, no . No sei se quer acrescentar mais alguma coisa? B No, acho que no, acho que j E E que atitudes /valores teve em conta durante o processo supervisivo? B Os valores tambm acabei j de falar, no , pronto. A base da confiana, no , da termos realmente uma linha mestra, uma linha de pensamento dar tempo s pessoas, para realmente se irem apropriando das coisas, encontrando, realmente formas diferentes de no fundo, porque tal qual como os meninos, ns adultos tambm, nem h formas muito diferentes de ns aprendermos, no . s vezes mais fcil em grupo, outras vezes mais fcil de uma forma mais individualizada, ou em pares e portanto temos uma diversidade de formas de aprender, de formas de reflectir, de formas de estar para reflectir, que penso que isso tambm ajudou. Mas eles prprios, como a gente criou as condies para que as pessoas pudessem encontrar e reflectir. Depois elas prprias acabavam por encontrar, depois fazerem elas o seu prprio caminho, no , os grupos faziam o seu prprio caminho j independente de ns. Que isso tambm nos interessava que elas fossem autnomas e que criassem de acordo com as suas necessidades, as suas prprias formas. Eu lembro-me de uma vez ter que ir a Vila Real, exactamente, que o Delegado proibiu as educadoras, elas tinham de se organizar de forma que as reunies de ncleo, uma fosse feita, fosse feita rodando todos os J.I. E quem, o J.I. que recebia as colegas tinha que apresentar o seu trabalho, era assim que estava organizado, apresentavam o seu trabalho. E pronto, elas reflectiam em contexto o seu prprio trabalho. E depois tinham um tema, sempre, um assunto que um ficava de preparar sobre uma questo qualquer, pronto, era mais ou menos isto. E elas, todas elas eram da escola moderna, portanto utilizavam os instrumentos tambm: o que queremos, o que no queremos, quem faz, quem no faz, avaliavam aquilo tudo. E o delegado proibiu, que tinham que fazer num J.I., no tinham que andar a saltar de J.I em J.I. E eu l tive que ir a cima dizer Est completamente enganado. O sr. no tem nada a haver com estas horas, estas horas no esto programadas oficialmente. Portanto, elas fazem fora de horas, portanto fazem o que bem
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quiserem. At podem fazer na Gomes que o caf mais importante l de Vila Real. (risos) Pronto, mas foi preciso ter que ir l acima, a Vila Real, dizer isto ao sr. Delegado. Que ele queria, para controlar. Elas sentiam tambm esse apoio da nossa parte, no . E Descreva, um pouco, a relao que tinha com as educadoras que supervisionava. B Essa base de confiana. As pessoas quererem que a gente aparecesse, que a gente fosse. Muito havia e at alguns de qual fiquei extremamente amiga e ainda hoje as pessoas me telefonam. Porque, muitas vezes, as pessoas, a superviso, muitas vezes, fazia-se por telefone, no . Muito arroz esturrei, muito jantar protelei porque as educadoras telefonavam hora de jantar aflitas por isto, por aquilo, por este problema, por aquele problema, no . Pronto, e eu muitas coisas at resolvia por telefone: No, deixa isso d-lhe. Uma era por causa do pano do p da empregada olha pe um pano do p em cada cabide, ela tira o que quiser. Deixa l o pano do p. Porque s vezes, havia coisas assim miudinhas, sem importncia nenhuma, mas as pessoas no so todas iguais, no , pronto. E, conflitos, s vezes, realmente de perspectivas pedaggicas que isso era mais grave e assim. E, portanto, as pessoas para j podiam, sabiam que podiam contar connosco, a gente estava disponvel para, quer para casa, quer um telefonema: Quando puder passe aqui. E, pronto, ns tnhamos essa liberdade de poder planear de maneira que a gente ia acudir s vezes... depois, houve outras questo que ainda no disse e que os prprios grupos comearam a organizar muito em funo de um projecto, um projecto, s vezes, envolvendo a prpria comunidade. Projectos mais ambiciosos, que depois nalguns casos foram aproveitados pelos delegados para questes partidrias e dos poderzinhos locais, para dar nas vistas, etc. E que foi realmente problemtico. Mas, enquanto elas tiveram o processo na mo, portanto isso, as pessoas trabalhavam realmente para um projecto comum e que no fim do ano depois bolavam para toda a comunidade e realmente, a cmara, toda Isso foi interessante, unia, porque era qualquer coisa que unia os educadores, lhes dava fora, tinham poder de dilogo com as instituies locais. E, portanto, e muitas vezes, por exemplo envolviam o ensino particular, as IPSS. Que tambm foi importante no deixar de fora a rede privada, no . S agora que ela est, vista de uma nova perspectiva, mas antes no estava separadinha, no . E portanto as IPSS tinham muita dificuldade em, s vezes querer avanar para determinadas reas, porque as instituies no deixavam, no . E J acabou por dizer, tambm, algumas mas, quer acrescentar mais alguma coisa em relao s estratgias de superviso que utilizava com as educadoras que iniciaram a rede pblica? B Olhe, no princpio, como lhe disse a estratgia foi observar, estar atenta ao que se passava, era tudo novo. Portanto, ns no tnhamos nenhuma, no sabamos com o que contvamos, no . Ns encontrvamos as coisas mais espantosas, como j dei alguns exemplos, no . A gente encontrava situaes mais espantosas e portanto, era muito mais e olhe a gente ia ver, olhar, escutar, perceber o que se passava, at porque muitas vezes as nossas imagens e as nossas perspectivas de educao e aquilo que a gente conhecia, no tem nada a ver com aquela realidade. E, portanto, foi tambm uma apropriao das perspectivas e das dificuldades e dos outros, no , pronto. E, portanto, uma primeira fase foi mesmo saber ouvir, saber olhar, saber
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perceber, etc. E depois foi comear a organizar toda essa informao, que fomos recolhendo, no , de forma a estruturarmos qualquer coisa com ps e cabea, no , pronto. Porque para ns tambm era tudo novo, e portanto a nossa estratgia foi ns sabamos positivamente que havia aqui um caminho a fazer, que era fazer com as pessoas, quer com os educadores, quer com a comunidade que ele envolvia. Quer quem tinha o poder local, porque realmente eram eles que podiam levar as coisas por diante. E, portanto, foi trabalhar com as pessoas. Envolvendo realmente as pessoas e portanto e obviamente tendo uma linha mestre para ns era fundamente e que depois estava plasmada um pouco no estatuto do J.I.. e, portanto, tambm nos possibilitava o podermos, sei l, no estatuto do J.I. havia o concelho pedaggico, estava estabelecido um concelho pedaggico. Ora realmente ele no funcionava, como que ele podia funcionar se os Jardins eram de lugar nico. A educadora reunia com quem? Quem era o concelho pedaggico, no ? Foi da que nasceu, foi desta observao, quem na altura estabeleceu no teve noo da realidade, que eram Jardins de lugar nico. E, portanto, que da nasceram a necessidade de criar uma outra forma de colmatar isto que foi as reunies de ncleo, no . Quer dizer, de agregar vrios J.I. no concelho, ou de numa localidade para se reunirem e para formarem, no fundo o concelho pedaggico. Porque no havia outra hiptese, no . E, portanto, ns sabemos que foi medida que os problemas iam nascendo, que ns amos tentando encontrar solues para eles, no , pronto. E, portanto, essa base eu penso que at o prprio trabalho de projecto nos dava essa segurana, nos dava essa eu penso que ns fomos muito influenciadas porque ns fizemos a avaliao segundo Paulo Freire e tudo isto ns fomos bebendo, no . Paulo freire partiu sempre dos contextos, no , sempre dos contextos. O que afligia as pessoas, os seus problemas, etc. Do Freinet, a mesma coisa, sempre a partir dos contextos, etc. Portanto ns muito influenciadas por toda, e tambm os Suecos, que vieram e que de uma forma muito estruturada, j outro nvel. E que no porto depois ficou um grupo forte a esse nvel. E, portanto, ns sabamos qual era o nosso caminho, qual seria o nosso caminho, que era trabalhar com as pessoas, nos contextos locais, com os poderes locais, com a comunidade local, com os pais, etc. que sem eles e realmente a nossa fora foi essa. Os professores do 1 ciclo tinham uma enorme inveja dos, porque ns conseguamos tudo e eles no conseguiam. s vezes at porta com porta. Os educadores conseguiam tudo, a gente s vezes tentava desdramatizar dizendo: So idades muito pequeninas, precisam de maior proteco e depois quando eles caminham, e verdade os pais vo largando Mas, no era s isso. porque os pais percebiam, quando os educadores pediam dinheiro, ou isto, ou aquilo. Os pais percebiam para que era, porque era. Estou-me a lembrar de uma educadora, foi proposto por ns, mas tenta fazer a reunio com os pais em que vais por os pais a pintar e desenhar com mau pincel e bom pincel, com um bom lpis e um mau lpis. Pe-nos e depois v a reaco deles Depois claro, largaram rapidamente o lpis que no prestava para ficar com os Caran dAche e os pincis que no prestavam para ficar com os bons pincis. E a educadora disse: Para terem, os vossos filhos, vocs querem que pintem, desenhem com quais. Com estes. Ento eu tenho dinheiro para estes, para estes no tenho. Portanto se vocs querem que os vossos filhos, tm de dar mais qualquer coisinha. E os pais deram. E, no houve problema nenhum em dar. Se a escola do 1ciclo pedisse mais alguma coisa, os pais, caiam o
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cu e a trindade. No houve dificuldade nenhuma. Agora, houve com este envolvimento, para, quando o processo passou pelos pais, eles perceberam, no . Agora, no algum com alguma arrogncia pedir Ah a escola pblica, gratuita, no tenho nada que dar. Os pais tambm nunca tiveram dificuldade em dar, nenhuma. E, eu acho fundamental, fundamental esta participao, no venham c com escola gratuita, no sei qu. Eu acho lindamente, mas este envolvimento em que os pais podem, at participar com dinheiro, com algum material, acho fundamental. Porque isto, um processo realmente, que, que os pais participar eu a primeira vez que fui trabalhar como estagiria para o Barreto, que uma zona muito degradada, hoje a ribeira do Porto, super in, mas na altura no era. E eu fui trabalhar para l. E eu no percebia porque que crianas miserveis, famlias miserveis em que se alugava a tbua para dormir ao dia, a tbua para dormir ao dia, a instituio pedia 25 tostes por ms. E a assistente social explicou-me: se eu no isto meramente simblico e era meramente simblico, mas assim, eu tenho aqui os pais a berrar como a A. v Oh Vitro, Vitro, anda c Vitro. Uma berraria e vinham barafustar com a assistente social, no sei qu, porque achavam que pagavam, tinham direito. Se no pagassem, aquilo no prestava para nada. A mentalidade esta. E portanto, muito bem a assistente social imps 25 tostes por ms. Portanto, uma forma das pessoas perceberem porque que custa, quanto custa e, portanto, uma forma de envolvimento, dos processos. E Como que hoje interpretaria o processo vivido luz do que sabemos hoje sobre superviso pedaggica? B Olha, eu acho que est actualssimo. No tenho dvidas. No tenho dvidas, at porque passei por outras experincias, que me obrigaram a fazer e que realmente de superviso no tem nada. Cheias de tcnicas e super tcnicas, muito tecnolgicas, mas que de superviso no tem nada. Faltas de contacto humano, este olho no olho, este o perceber as coisas em contexto e, sobretudo, depois a confiana, no . E o outro querer, e eu querer, e o outro querer, se no, no h superviso. E muito importante. No sei se quer acrescentar mais alguma coisa? B No. Acho que no. (risos) Acho que j falei de mais. E No, de todo. Obrigadssima pela sua disponibilidade. B No sei se foi muito til, mas olhe E Foi, claro que sim.

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Protocolo Entrevista C E Primeiro que tudo quero lhe agradecer e reafirmar o carcter confidencial desta entrevista. E gostaria de pedir a sua autorizao para gravar esta nossa conversa. C Sim senhor, muito bem. E Gostaria que me desse um nome cdigo para a poder identificar, mantendo o anonimato da nossa conversa. Portanto, se gostaria de dizer algum nome, ou algo que a identificasse. C Ah no, no um qualquer. E Assim uma coisa que gostasse, no? (risos) C Podes pr um qualquer, podes pr M. E E a sua idade? C A minha idade, 65. E Qual a sua formao inicial em termos de escola? C Formao de educadores de infncia, formao inicial. Curso de educadores de infncia. E Foi em que escola? C Maria Ulrich. Portanto escola superior de educao, agora Maria Ulrich. E E posteriormente que formao adquiriu, posteriormente. C Posteriormente fiz o curso ps-laboral em educadora especializada, tambm na Maria Ulrich, com a durao de 2 anos, depois fiz o curso, fiz um curso de teatro de ano e meio, mas isso foi para, pronto um curso que tambm teve interesse para a minha profisso. Depois fiz um estgio tambm durante um ano no atelier da Cecilia Menano sobre artes plsticas, expresso plstica. Depois fiz o curso, alm de outros seminrios e congressos e essas coisas todas que a gente, pronto ia muito, com muito entusiasmo, no , no incio da carreira e no decorrer da carreira. Foi assim mais demorado em termos de curso fiz o de inspectora, quando estava no ministrio de educao no lanamento da rede pblica, portanto fiz o curso de inspeco em servio e portanto recebia, foi publicado em dirio da repblica, que est aqui, a minha nomeao enquanto inspectora. Pronto, isto so assim os cursos que fiz. Depois fiz uma licenciatura em cincias da educao com a especializao de formao de adultos e depois fiz o mestrado em teoria e desenvolvimento curricular, pronto com a durao de 2 anos. E Muito bem. No sentido de conhecer um pouco a histria do incio da rede pr-escolar, mais ou menos entre 1978/81, por a. E tambm no sentido de caracterizar o processo de constituio do grupo, como que foi seleccionada para este grupo, que foi no fundo C Pois, eu fui trabalhar, estava a trabalhar no colgio Moderno e depois fui desafiada por uma me para montar, portanto estava l efectiva, no , e fui desafiada por uma me para montar um J.I. numa casa abandonada, portanto isto ps 25 de Abril. Portanto havia um grande entusiasmo para fazer instituies para as crianas nos bairros. E havia comisses de moradores e nessa comisso de moradores havia, houve e h um grande entusiasmo, criaram uma biblioteca, criaram vrias iniciativas muito interessantes em educao e entre elas queriam criar realmente um J.I. e havia uma casa abandonada de 30 e tal anos, um prdio, portanto de 3 andares, mas que
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estava abandonado a h 30 e tal anos, portanto estava cheio de entulho, etc, etc. e depois um grupo de pais entusiasmou-se e veio-me convidar, portanto tinham os filhos no colgio Moderno e vieram-me convidar se eu no queria entrar naquela aventura louca de montar um J.I. e eu fui, fui toda entusiasmada. Pronto, nem sabamos no que que aquilo ia dar, nem o que ia dar, simplesmente fomos mos obra e fizemos obras. Uns pintaram, outros arranjaram o jardim, outros arranjaram mobilirio, portanto todas as mes e pais trabalharam. E, isto tudo dinamizado por um elemento muito interessante da comisso de moradores, que era socilogo e, portanto, que era um espanto de pessoa, de um grande carcter e que entusiasmava aquela gente toda. O Jardim foi montado, ficou muito agradvel, o arquitecto Rodrigo arquitecto portugus que era pai de umas crianas que futuramente iam para l, porque era morador, fez ao gosto dele, aquelas cores, aquelas obrinhas possveis, porque a gente no tinha dinheiro nenhum, no . E depois as comisses de moradores, essa comisso era muito activa, juntamente com umas 6 iguais a esta que pediram financiamento ao ministrio da educao, que no existia pr-escolar no M.E., havia para l uma salinha onde havia um chefe do prescolar, mas que aquilo no funcionava, no havia nada, no havia nada para fazer, no havia nada, pronto. Mas, com o 25 de Abril houve uma grande presso para pedir, portanto, financiamentos e porque se abrissem J.I. e sobretudo para as mes trabalhadoras, etc. Estvamos em plena poca revolucionria, no , em que a populao disputava por interesses completamente diferentes e ento ele sentiu-se pressionado a fazer, tinha, ps l uma educadora, que era a A. e que trabalhava l e que foi tambm a pioneira, foi a primeira pessoa que entrou no M.E. no pr-escolar e que junto com este senhor, que era o Dr. Silva Graa, comearam a dar financiamento, portanto que era um subsdio, um subsdio para pagar a uma educadora diplomada, nestas instituies que estavam a montar J.I. e para o povo, para a populao, para a comunidade. Ento, eu recebi, eu nessa altura no sabia at se era possvel ter ordenado, recebemos ento a promessa de haver um subsdio para a nossa instituio, desde que tivesse 2m2 por criana, tivesse uma srie, alguns requisitos. E a funcionei durante dois anos, ao fim desses dois anos a A., que era no fundo aquela que tinha responsabilidades de supervisionar as instituies que estavam a ser subsidiadas pelo Ministrio, que era a nica coisa que o Ministrio fazia, no , fazia-me algumas visitas, no , e depois, pronto, gostou do meu trabalho e perguntou se eu no queria ir fazer parte da equipa para lanar a rede pblica e assim foi, ela foi lanar a rede pblica e foi assim que eu aceitei depois passado um tempo ir trabalhar no ministrio com ela juntamente com outras pessoas que tinham sido convidadas tambm para fazer, portanto, esse trabalho. Portanto, que eu ainda no sabia muito bem o que que era trabalhar sem ser com os meninos, que era no fundo lanar a rede pblica que era uma coisa que ningum sabia como havia de ser e fomos todas a aventura, portanto para uma equipa onde havia era eu, a A., que j l estava, a M., a G., a T. e mais nada, e a M.. E E porque que aceitou esta funo? C Aceitei porque me entusiasmei, porque para j gostei muito de montar aquele Jardim e achei que aquela fora de toda aquela gente, foi uma experiencia muito gratificante e que eu percebi que atravs de uma comunidade, se podia levantar instituies para a infncia, porque aquilo no tnhamos nada e realmente conseguiu-se fazer imensa coisa e que parecia que
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era quase impossvel, no , e tnhamos ali um J.I. com condies e com, enfim com os pais satisfeitos, e colaborantes e com uma experiencia como eu nunca tinha tido no particular. Portanto, era qualquer coisa que abria perspectivas e depois via tambm, nas populaes, na televiso e na minha vida prpria, pessoal, no , que realmente era preciso montar o pr-escolar de outra maneira e ser efectivamente, haver possibilidade de os meninos poderem ir aos J.I. E, pronto, foi essa, foi esse desafio. E E, portanto, na altura a sua experincia profissional era C Era s o trabalho directo com crianas, mais nada. que ela que me deu a possibilidade de contactar com muita gente da comunidade, coisa que eu no tinha tido, porque um colgio da envergadura do colgio moderno, ou do outro que eu tive, eram colgios particulares, no , as coisas esto de tal maneira estruturadas, que no precisam de, quer dizer, nem sequer h abertura para a pessoa contactar, se no, as sadas que a gente fazia em vistas de estudo, no . Portanto, aquele no, aquele, a gente ia fbrica de papel e amos pedir subsdios, amos, trocvamos com o proco da freguesia para nos emprestar espaos para irmos fazer ginstica, trocvamos com o senhor, com o rapaz da escola de educao fsica da escola preparatria para dar ginstica aos nossos meninos, contactvamos, portanto, com uma abertura completamente diferente numa de feedback, quer dizer, ns dvamos gratificao no sentido afectivo de estar a nascer uma escola que ns queramos, enfim, que fosse uma escola com qualidade e eles tambm nos davam aquilo que era preciso para que isso fosse possvel. E No sentido de conhecer a experincia na primeira pessoa, conte-me a histria, descreva-me a sua experincia enquanto uma das educadoras responsveis pela criao da rede pblica. Como que foi? C Portanto, a histria, foi uma histria muito multifacetada, porque ns ao mesmo tempo que estvamos a tentar ver como que haviam de ser montados os J.I. pertencentes rede pblica do Ministrio da Educao, que era uma coisa nova, ao mesmo tempo estvamos, tnhamos que estar a pensar na formao das pessoas, tnhamos que pensar nas escolas de formao das pessoas que estavam a abrir, porque estavam fechadas todas as escolas de formao oficiais, no havia cursos de educadoras oficiais, seno os particulares. Portanto, se queramos educadoras e no havia gente para ir para as aldeias, porque no havia suficientes formadas, se queramos educadoras tnhamos que tambm apoiar e era uma realidade que tambm estava a ser pressionada, enfim em termos sociais e polticos, por escolas de formao oficiais. Portanto, as escolas de formao oficiais foram abrir por todo o pas, no , escolas de magistrio primrio de Lisboa, tambm com cursos para educao de infncia, pela primeira vez, escolas em Coimbra, Porto, Viana do Castelo, Guarda, Viseu, portanto por todo esse pas comeou-se a criar escolas. Ora, ns tnhamos que pensar a formao, os professores, as educadoras que iam ser monitoras na formao, da prtica, que na altura chamava-se tcnica pedaggica; tnhamos que pensar em todas as pessoas que iam para o terreno e que iam pela primeira vez com realidades diferentes, porque no havia Jardins de Infncia no meio rural. E, portanto, era uma realidade completamente diferente, as pessoas eram deslocadas, porque no havia pessoal nos meios rurais que tinha que ser no fundo colocadas l, o que veio dar outro tipo de preocupaes. Porque as pessoas deslocadas pela primeira vez na vida, no estavam habituadas como no ensino bsico, no
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antigo ensino primrio em que as pessoas ao longo da sua carreira sabiam que eram colocadas aqui, acol e acoli, as educadoras como havia falta, eram meninas que trabalhavam s nas cidades onde moravam, portanto era uma realidade completamente nova, que foi muito interessante, mas ao mesmo tempo foi um osso duro de roer, porque no foi assim uma integrao assim muito boa, nem fcil. O que que andava tudo muito entusiasmado, no , e para isso tinha que ser montada uma organizao que permitisse as pessoas serem apoiadas e no fossem lanadas aos ursos, no . Por outro lado, ao mesmo tempo que estvamos a pensar nisto, tnhamos que pensar tambm na nossa prpria formao, porque estvamos a exercer funes e no queramos exerc-las mal e portanto pensmos logo numa formao para ns prprias, para podermos corresponder melhor ah, e havia tambm a parte toda legislativa, no havia legislao em nenhuma parte, portanto tnhamos que fazer todas as leis e normas do conselho de educao pr-escolar. Ao mesmo tempo, sabe-se que o J.I. que tinham sido criados eram do ministrio do trabalho e segurana social, que no ministrio da sade havia vrias dependncias, nos J.I. existentes. Portanto se havia vrias dependncias ns tnhamos que fazer negociao sobretudo com o ministrio do trabalho e segurana social, no iam sair, por exemplo tivemos que fazer uns estatutos, no iam sair os estatutos 46/47 se no estou em erro, que foi negociado a rede pblica do M.E., entrar J.I., iam ser organizados e postos ao servio das populaes J.I. Que alis se acordou com o Ministrio de Trabalho e Segurana Social seriam as zonas mais das cidades porque eles ofereciam um tipo de apoio social maior do que os do Ministrio do trabalho, do nosso, porque ns s dvamos xs horas por dia e no podamos dar nem almoos, nem repousos, nem aquelas horas todas que eles passavam nas instituies da segurana social, no . Portanto, houve ali um negcio, uma parceria em termos de legislao e que foi muito dura, porque quer dizer as pessoas estavam habituadas a ter a sua prpria legislao e tinha que ser tudo acordado entre uns e outros, uma vez que ia sair um estatuto que devia de ser comum. Portanto, foi muito engraado que na equipa as pessoas, havia gente, pessoas que estavam mais talhadas para a parte burocrtica, de fazer coisas dessas, que trabalhavam nesse sector que era o caso da A., que trabalhava mais com o Ministrio da Segurana Social, com os responsveis para fazer estas coisas, embora ns entrssemos nos grupos de trabalho, havia, ns distribuamos tarefas nesse sentido, outros iam para a parte mais formativa, formao das educadoras e formao dos professores que iam ser professores dos educadores, no , essa colocao e essa organizao toda que estava a cargo do M. da E., eram oficiais, no . E outros, portanto dividamos as tarefas desta maneira, portanto cada uma de ns tinha determinadas tarefas que ns, entre ns percebamos qual eram as nossas melhores competncias para podermos pr ao servio daquela equipa, foi assim que ns funcionmos. Ora portanto, isto respondeu E No fundo uma sntese da histria C Ah sim, agora a histria deste incio, que foi muito interessante em termos da histria porque contactmos, tivemos que contactar com imensa gente e fazer imensos, muito trabalho de equipa, ao mesmo tempo que ns nos formvamos e posso dizer nomes muito interessantes que foram nossos formadores na altura que foi o socilogo e antroplogo Micael Pereira, que era dos cursos de formao social, das assistentes sociais e tudo e era um
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socilogo com bastante interesse e que nos abriu realmente outros horizontes em termos de como que ns devamos trabalhar o meio, porque pela primeira vez que houve uma abertura, realmente entre e houve um slogan at que era Escola-Comunidade, portanto a abertura e articulao Escola-Comunidade e na comunidade as famlias tambm. Mas, a famlia tradicionalmente no J.I. j era uma coisa que era preocupaes, no . Mas, de facto, Comunidade mais alargada com toda esta dinmica foi qualquer coisa de novo que apareceu. E, portanto foi assim, formvamos a ns e o nosso formador para as educadoras e para os professores das escolas. O Miranda Santos, o psiclogo, o Miranda Santos que era tambm, que fez formao em psicologia, portanto e fez formao aos educadores, aos professores tcnica-pedaggica, etc. das escolas de formao e, fez aces de formao no directo para as pessoas que estavam a trabalhar nos novos J.I. Jlio Serpa Pimentel, tambm era do COMPT, portanto que era da Adabeja, que tambm fez aces de formao, o Antnio Nvoa que na altura era professor de teatro, de redes, formao em termos de expresso dramtica. Ele mais o Carlos Fragateiro e mais o Amlcar Martins eles foram fazer formao aos professores das escolas, em termos de expresso dramtica. Ao mesmo tempo vinham pessoas, porque ns tnhamos um acordo com a Frana, porque os J.I. s foram possveis tambm com o acordo, chamado lusofranes. E esse acordo lusofranes, vinham pessoas de Frana para nos fazer formao a ns. A ns e s pessoas das escolas de formao. Veio a Mademoiselle Abbadie, que era uma inspectora muito famosa em Frana, Madame Goutard, ah Gracion Alfedery, Ivete Change do teatro. Portanto, vieram imensa gente especialista, em vrias reas da educao de infncia, que vinha fazer formao a ns prprios. Ns enquanto grupo, enquanto equipa, a ns e o ncleo do Porto que era mais duas nossas colegas que estavam no ncleo do Porto A. e D., e faziam-nos a formao e faziamnos.. (Interrupo) Msica Ana Ferro, teatro, msica, psicologia, pedagogia, sociologia, ah e esse acordo lusofrances, portanto ns tnhamos encontros sistemticos e ns tambm fomos a Frana a visitar J.I. e a fazer a nossa prpria formao l tambm, durante um determinado tempo, para podermos, ao abrigo desse acordo, portanto com dinheiros que vinham desse acordo, no , as nossas viagens e a nossa estadia. Tivemos estgios l nas escolas de Educadores e fizemos visitas tambm com as Inspectoras do pr-escolar da Maternelle Francese, na maternal francesa para podermos no fundo fazermos uma (interrupo) E ao mesmo tempo que estvamos a fazer esta formao com estas pessoas e tambm a dar formao com estas pessoas, no , aos professores dos magistrios e s pessoas que estavam no terreno, tambm estvamos a fazer articulao e trabalho conjunto com o primrio do M.E., com o ensino Bsico, que era o ensino primrio, no , porque ns fazamos parte de uma equipa alargada em que os Inspectores do Ensino primrio tambm pertenciam ao pr-escolar, porque aqui havia uma grande polmica era se o ano preliminar se era entregue ao primrio. O pr-escolar dividia-se em prescolar e ano preliminar. O ano preliminar, eram cinco anos, anterior, o mesmo ano antes da escola. (confuso) E, portanto, a ns estvamos a fazer um trabalho, fazamos parte do Ministrio, eram nossos colegas e estvamos a fazer um trabalho com eles porque eles eram os Inspectores j formados, ns no ramos ainda e que havia uma grande fora para serem eles os responsveis pelo ano preliminar. Ou seja, no gabinete do DEP, Diviso de Educao Pr-escolar, que ento se formou no Ministrio. Diviso DEP,
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Diviso de Educao Pr-Escolar, ficava s com o pr-escolar, nos meninos mais, de trs e quatro anos. Os cinco, era ano preliminar, era, ia para o primrio com a responsabilidade do primrio. E, tanto que as primeiras aces, os primeiros lanamentos de formao que todos ns tivemos foi, tambm, junto com os inspectores do primrio, porque eles que iam ficar com certeza com o pr-escolar, mas depois de muita negociao conseguimos ficar com o pr-escolar, todo, dos trs aos seis. Exactamente, at idade da entrada no primrio. Mas, foi preciso muita luta porque era preciso ah esqueci-me de dizer que ao mesmo tempo que havia esta formao, tambm houve muito trabalho a fazermos publicaes. Portanto, saiu logo no primeiro ano um livro que chamavam o Guia da Educao Pr-escolar, feito por ns e pelos Inspectores do primrio. Que era no fundo, ah Directrizes Gerais, no conheces esse documento? Guia de Educao Pr-Escolar. um pequenino azul E depois a seguir, saiu o Guia de Actividades de Educao Pr-escolar que um A4, tambm j mais elaborado e j feito mesmo sem o concurso dos Inspectores, j foi feito s mesmo pela equipa e por pessoas convidados pela equipa para fazerem esse trabalho. Portanto, publicaes feitas. E E, em termos da equipa que integrou teve algum apoio neste processo? C Teve, teve o apoio de professores estrangeiros e nacionais que ao mesmo tempo ns queramos que nos formassem. E a a par e passo. Ns queramos que nos formassem e ramos formadores. E E a pessoa responsvel, era C Quer dizer o responsvel, ns escolhamos no fundo havia um director de servio, no , do pr-escolar. Mas, no havia, ns tnhamos todas as mesmas, embora com funes diversificadas, tnhamos todas o mesmo estatuto, no . Ah, agora no fundo, ns responsabilizvamo-nos, por exemplo, para contactar professores ou para contactar ou para organizar a logstica destas coisas havia umas pessoas, outras iam organizar outras coisas. Portanto, as tarefas eram distribudas, no havia assim nenhum responsvel, embora a gesto pertencesse, ns no fazamos nada que o chefe, o director de servios, no autorizasse, no , e a directora do ensino. Porque as coisas, l, oficialmente as coisas tinham que ir Director de Servio e depois ao Director do Ensino Bsico para autorizar as coisas. J te disse que a responsvel por estes servios mais burocrticos, mas institucionais era a A., mas tambm podamos ir ns. E E a equipa, como que esta equipa se organizava em termos, depois das idas ao Jardim? C Organizvamos, isso temos organizado, porque ns organizmos por Distritos. Portanto umas tinham o Distrito, portanto Norte, de Coimbra para cima era a nossa do Porto e toda a zona norte era a D. e A., depois para baixo era M. tinha dois, cada uma de ns tinha para a trs distritos, eu tinha por exemplo Lisboa, Santarm, Leiria, o distrito todo: Leiria, Santarm, Lisboa, onde ns amos fazer visitas e ramos responsveis, todas ns tnhamos o mesmo tipo de actividades para fazer, ou seja, reunies de lanamento do ano, jornadas pedaggicas, feita por especialistas e a pedido de necessidades que ns auscultvamos ou de que as pessoas mesmo nos pediam, ou psicologia, ou pedagogia, ou expresso plstica, expresso dramtica, etc. Jornadas pedaggicas, reunies concelhias que amos assistir muitas vezes em que as educadoras de um Concelho se juntavam todas para trabalhar e para partilhar coisas e discutir organizaes, etc. E, depois, tnhamos ainda actividades que
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eram chamadas formao de lanamento j tinha dito que era no incio do ano, de avaliao no final do ano sempre. Estas formaes E Estas reunies era entre a equipa responsvel? C A equipa responsvel. Ns distribuamos, tnhamos os distritos distribudos, as actividades eram as mesmas, mas consoante os interesses, consoante os contextos e as necessidades. Mas, eram sempre, eram sempre com o mesmo nome de actividades e com a mesma organizao, embora o contedo fosse diferente, no . Era trs de lanamento, jornadas pedaggicas, reunies de concelhias, visitas ao local e actividades formativas de avaliao no final do ano. E E existiam funes especficas para cada uma, em termos de, pronto j me falou em termos da A., que no fundo era mais pela? C Sim, a M., por exemplo, sabia fazer muito bem ofcios, era constantemente a fazer ofcios. Eu, por exemplo, odiava fazer ofcios e ela era boa a fazer ofcios. Era sempre: Isto para ti E portanto como era uma equipa que toda a gente sabia o que que se estava a passar porque estvamos no mesmo gabinete, no , s que no sabiam bem quando amos partir com as malas na mo, tipo caixeiro-viajante. A amos fazer ou formao s escolas de formao de educadores, ou formao no terreno s pessoas, mas normalmente ns at nos juntvamos, as educadoras todas nas reunies de lanamento e de avaliao juntvamo-nos por exemplo, juntvamo-nos muito em Lisboa, no , para grandes reunies assim de lanamento, porque no amos gastar dinheiro em termos de formadores s para um determinado nmero de, de, percebes essas normalmente eram maiores, levavam os educadores todos. As jornadas no, as jornadas j era mesmo por distrito nosso e era, eu responsabilizava-me pelo contedo das jornadas, contacto aos formadores, pela logstica toda de ir pedir ajudas de custo, de pegar na minha mala e partir para a aventura e isso, quer dizer, cada um responsabilizava-se pelos seus distritos, embora na preparao tivssemos todas, todas. Na preparao, quem vai, quem preciso, que autorizaes que so precisas e tudo, e isso estvamos todas. E a ficavam encarregues tarefas para cada uma. E E em termos das visitas mesmo ao J.i, como que funcionavam, portanto cada uma ficava responsvel por um distrito e depois? C E depois fazamos as contas dentro das nossas possibilidades, dos tempos que tnhamos, no , fazamos a distribuio de maneira a que pelo menos sem, antes da avaliao final ns visitvamos todos os Jardins, visitvamos todos os Jardins, alguns mais do que uma vez, outros mais longnquos, por vezes, no dava para visitar mais do que uma vez, no . Mas, pelo menos uma vez ns visitvamos os Jardins e amos, tentvamos sempre ir, apanhlas era nas reunies de concelhias, nas reunies de concelhias apanhvamos ali os Jardins todos de uma, para a 10/15 pessoas e a eram mensais. E E em termos de timing, portanto, ia por exemplo de manh, ou era uma manh, era durante uma tarde, como que funcionava? C Ah ns passvamos uma manh inteira no J.I. porque amos, por exemplo ficava a situada a dormir em Tomar e depois ia visitar todos os Jardins do Concelho, todos, de manh um, tarde outro, de manh um e tarde outro. Eu quando ia dormir a Tomar tinha que visitar todos daquele concelho, depois ia dormir a Abrantes e visitava todos daquele concelho, conforme fossem o nmero de Instituies, porque se fosse s um, claro que esse era, passava e

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partia para outro, logo. Isso, ns tnhamos que programar tudo muito bem, muito bem E Porque as distncias C Ui at a nossa prpria vida, eu tinha nascido, tinha a minha filha esta idade e eu andei com ela atrs, mais a minha me, para no abandonar o beb. Porque eu estava 15 dias e 20 dias fora de casa. E Muito tempo. C Sim, sim. Sim, sim. Quando amos, amos sempre para visitar e para estar, fazia formao, aproveitvamos e fazamos formao nas escolas e tudo. Portanto, chegvamos a estar 15 dias E Havia uma altura mais ou menos do ano, ou no? C Para as visitas? E Sim. C Depois das reunies de lanamento, que nos davam imenso trabalho tambm, porque envolvia muita logstica e muita gente. Depois dessa reunies de lanamento, em que ns conhecamos quem estava aonde no nosso distrito e sabamos, comemos a conhecer as pessoas e a perceber um pouco as necessidades delas, no . A partir da, dessa semana, que era uma semana inteira de formao, uma semana inteira de formao, partamos, partamos. Agora cada uma geria como queria. Se eu queria ir primeiro ao distrito de Santarm, ou primeiro ao distrito de Leiria, ou primeiro ao distrito de Lisboa. E Portanto isso durante o ano, no fundo durante todo o ano lectivo C Ano lectivo, todo, todo. Reunies concelhia mensalmente, visitas dava para a duas. Em Lisboa dava mais at, no , em Lisboa dava mais. A pessoa quando estava em Lisboa aproveitava para ir ver muito mais, porque estava dentro do seu habitat, no . Evidentemente ns morvamos em Lisboa e em termos de deslocaes, porque no podamos andar sempre em deslocaes porque tambm era muito dinheiro, no . Agora em termos, por exemplo, eu conhecia todos os Jardins e todas as pessoas dos distritos todos, todos. Mas, pelo menos s reunies concelhias amos sempre todos os meses. E E como que eram organizadas e realizadas as aces de formao, mais concretamente para as educadoras? C Consoante as modalidades. As reunies de lanamento tinham um cariz completamente, uma dinmica completamente das de avaliao. As jornadas tambm, porque as jornadas eram com temticas, no , eram com temticas ou de sociologia, ou de psicologia, ou de expresso dramtica, ou expresso musical, ou expresso fsica-motora, expresso plstica. Ns amos fazer as formaes tambm das jornadas, de mala aviada para as escolas de formao dos locais. E a as pessoas do terreno iam l, s escolas de formao. As de Viseu iam para a escola de Viseu e a eram as jornadas que se passavam. As de Santarm para a escola de Santarm e era a que se passavam as jornadas. Portanto, os nossos especialistas iam connosco de mala aviada, tambm fazer formao. preciso saber que a maior parte no princpio, nos trs primeiros anos, a maior parte dos J.I. do interior, portanto do pas, no sei se nas zonas, cidades principais quem estava nos Jardins eram professores do ensino primrio. Porque no havia educadoras para os locais e como o ensino primrio estava muitos desempregados, ns fazamos uma formao e a amos muito mais vezes. Deu-nos muito mais trabalho, porque amos mais vezes porque ele tinham pouca experincia de trabalho com meninos pequenos, no . Eles iam s aces todas, mas ns tnhamos que os visitar
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muito mais vezes e sobretudo quando ns vamos que aquilo havia problemticas, enfim eram mais frgeis, o atendimento que eles estavam a realizar, no . Tinham mais dificuldades. E Claro. E as vossas, portanto as formaes que a Elisa h pouco referiu em termos da vossa equipa eram durante este processo todo ou antes por exemplo de arrancar o primeiro ano da rede pr-escolar? C Comemos a ter formao, logo, na Gulbenkian logo com este franceses e com estas francesas, logo na Gulbenkian. Comemos logo a ter formao juntamente com os inspectores do ensino bsico, tudo a fazer formao. E Mais ou menos em que ano, sabe? C Foi logo, eu foi, posso dizer a data certa (Procura em documentos) E Se no, diz posteriormente no faz mal. C 76. E Portanto, em 76 comearam no fundo a preparao, no ? C Em 76/77. Houve muita preparao em termos como que havia de ser. Portanto, ns tnhamos tambm outra funo que quando amos aos locais, tambm tnhamos que visitar as autarquias e falar com os presidentes da Cmaras. Porque eles eram os responsveis pelas instalaes. Portanto, ns tnhamos que fazer um trabalho muito grande com eles, para eles serem sensveis s necessidades do que que era um menino pequeno, para abrir um J.I. No era assim. Portanto quando ia a Leiria, eu ia ao presidente de Cmara de Leiria e falava, tinha uma audincia com ele, muitas vezes ia visitar instituies com ele, pois. Isto era, por isso que eu te disse o nosso trabalho era multifacetado, era formao, era tambm contactos, era a legislao, era uma srie de coisas, porque estava a nascer uma realidade nova, no , e que era preciso assentar os ps na terra. E O primeiro ano, mesmo em que surgiu foi em 78? C Olha eu agora, eu j te digo as datas, mas concretas que tenho ali escrito. E Est bem, est bem. E Que outro tipo de apoio davam aos J.I., sem ser a formao? (Interrupo) Portanto se para alm das formaes existia outro tipo de apoio dado aos J.I.? C Eram as visitas. E nas visitas posso te mostrar at uma coisa engraada que eu ontem estava a ver para te trazer, te mostrar que era uma coisa engraada. Olha depois havia a avaliao das jornadas todas. E Avisavam as pessoas, ligavam, como que faziam. C Claro. Fazamos por escrito. Eram cartas que se enviavam. Portanto havia correspondncia e encomendas com alguma coisa (interrupo) E A Elisa estava-me a contar que havia essa C Pois, e muitas vezes, por exemplo esta educadora, Tomar, Tomar um Concelho que trabalhava, era muito inovador e trabalhava muito bem, eram todas muito empenhadas e eram umas pessoas muito interessantes. E, ento, muitas das experincias eu publicava tambm na revista Escola Democrtica era a revista do Ministrio da Educao. E Havia uma revista C Havia uma revista que publicava, portanto os trabalhos quer do primrio, quer do pr-escolar, que fossem de modo a serem publicados. E Interessante. E em termos de legislao/documentao que foi produzida, a Elisa integrou o grupo que? C Tambm a equipa.
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E E pode falar um pouco dos mesmos. Pelo menos daqueles primeiros documentos que surgiram. C Ento, o documento mais interessante, mais interessante de todos, na altura, foi os Estatutos dos J.I. que deu muito, que era aquele que te estava a dizer. Que era aquele que tinha, foi feito em parceria com o Ministrio do Trabalho e Segurana Social, que de facto uma coisa maravilhosa, onde est tudo escrito, qual era a nossa filosofia e tudo. Que eu acho que deves llo e p-lo e analis-lo muito bem, porque fala desde as instalaes s funes da educadora, ao trabalho com as famlias, maneira como se devesse estar organizado, aos espaos, tudo, tudo est a. Portanto, era muito importante. E E qual que foi o seu contributo especfico? C E depois havia muita outra, muita documentao que saiu. Tenho a documentao, mas valha-me Deus, tenho um dossier cheio, mas era por exemplo. Saiu uma norma para a abertura dos J.I., saiu uma norma para os horrios, sarem, portanto fizemos imensos normativos, imensos normativos, andava sempre a ter que sair legislao, sempre, para alm dos estatutos. E E qual foi o seu contributo especifico em relao aos estatutos? C Aos estatutos foi mais nas questes ligadas com os J.I. mesmo. Pronto, pelas condies dos J.I. e pelas funes do educador, pronto. Mais legislativos eram as minhas colegas, mais de organizao institucional eram as minhas colegas A. e M. e a T. que organizavam. Eu, a M., a M. E. e a G. ramos mais ligadas formao e a todos os contactos e toda a dinamizao da formao, publicaes e essas coisas todas. ramos ns. Portanto, as coisas estavam muito bem divididas. E E no sentido de avaliar este C Embora todas fizessemos formao, ah, no tem nada a haver. Pronto, cada uma, era o que te estava a dizer, punha em marcha e era mais grato fazer, mas que tambm, era competente e que tambm era capaz de dar melhor contributo. E E em termos de avaliar o processo, quais os aspectos positivos e negativos que considera evidentes neste processo? C Olha, eu acho que havia muitos aspectos positivos, para j pela qualidade da equipa, pela qualidade do trabalho, porque era diversificado e como eu sou uma pessoa que gosto de fazer coisas diferentes. Era muito diverso, no era maador, era a gente tinha possibilidades de realmente adquirir uma experincia de vida enormerrima, porque lidar com autarcas, lidar com educadores, lidar com pais, lidar, porque ns ramos chamadas para reunies de pais e tudo. Ns fizemos algumas reunies de pais nas instituies. Portanto era, nunca sabamos, sabamos mas era sempre uma surpresa ao nosso trabalho tambm, no . (Interrupo) E A Elisa estava-me a falar nos aspectos positivos, portanto todos esses C Aspectos negativos e quer dizer positivos tambm na formao, porque nunca tive uma formao to grande e pertinente para aquilo que eu estava a fazer. Quer dizer, vocs reparem a gente estava a ter que dar e orientar especialistas de psicologia e pessoas na psicologia e ns estvamos a receber tambm consoante as nossas necessidades de formao em psicologia, em sociologia, em expresso plstica, quer dizer, ao mesmo tempo que formvamos, ns tambm estvamos sempre a assistir s jornadas e a participar nas jornadas e a fazer tambm trabalho com elas.
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Portanto, ns estvamos sempre completamente actualizadas. Quer dizer, isso era nunca na vida, nunca na vida. Agora negativos foram o esforo muito grande, medonho para a vida pessoal, porque ns andvamos sempre de carros nas mos, em prol, quer dizer e a dormir aqui, acol e acoli. E, muitas vezes, a nossa vida pessoal ficava desorganizada, no , desorganizada. Portanto, aprendemos a viver no duro, o que que a vida de uma, pronto que est num stio sozinha e chegava s 7 horas da noite e no sei que e estava ali sozinha e pronto. Agora, sempre tnhamos era uma coisa que era engraado e depois as pessoas como nos conheciam muito bem iam ter connosco, s vezes nem nos deixavam descansar aquele bocadinho, no . Iam ter connosco e ainda nos iam levar ali, acol e acoli. Tambm estavam sozinhas, no , porque a gente encontrava gente sozinha, sozinhas. Portanto, apanhavam-nos aquilo era, era uma osmose terrvel. Eu nunca vi pessoas, quer dizer to bem vindas como ns a ir a qualquer stio, no . No, e era muito interessante, muito interessante. E E se fosse hoje, modificaria alguma coisa? C Olha, se fosse hoje o que eu achava que ns, como que te hei-de explicar, ramos muito espontaneanistas, embora rigorosas, mas no estvamos a pensar no dia de amanh, ramos muito aventureiras. E eu penso que podamos ter aproveitado em benefcio pessoal, muitas coisas que se passaram. E, tambm, tentar, com que te hei-de explicar, dar visibilidade a muitas coisas que depois nas ESEs no foram pegadas e na formao contnua que as ESEs fazem e etc. No foram pegadas. Porque ns verdadeiramente, primeiro que tudo, uma experincia fascinante em termos de escola, comunidade. Em termos de acompanhamento no local de trabalho. Em termos de acompanhamento distncia. Portanto fizemos uma srie de inovaes. E que depois disto, nada disto est escrito, no . Est nas memrias de cada um de ns e nas memrias das pessoas que passaram essas coisas connosco, no . E, ah, mas eu tambm penso sinceramente que quando se instituializam muito as coisas, que perde metade da riqueza que tem aquela aventura que teve. Portanto, eu tambm no te sei dizer muito. Se as coisas muito, muito afuniladas num sentido de um interesse to formalizado, se no podia quebrar a fora e a dinmica que aquela equipa teve. Porque se vivia muito autonomamente, tambm. Embora, com uma rigidez muito grande em termos de horrios e tudo, porque a gente tinha que se desembaraar, mas com uma autonomia muito grande. Ns sentamo-nos senhoras e donas da nossa vida. E E quer contar, quais foram para si os momentos mais marcantes? C Mais marcantes tive tantos, tantos, tantos, tantos que muito difcil escolher. Mas tive experincias muito maravilhosas quer com as colegas, quer com as educadoras do terreno, quer com as escolas. Portanto, eram trs nveis diferentes. Quer com os especialistas que vinham de fora. E, portanto a abertura ao exterior, ao estrangeiro, no , ao que vem de fora. Tnhamos isso tudo. Portanto, foram experincias to variadas e to ricas sob o ponto de vida pessoal e profissional, que eu no sei escolher, no te sei escolher nenhuma, palavra de honra. Agora vendo isto. Agora depois do passado, mais para diante vendo nas escolas de formao o clima que se fez, que se em nome de tanta cientificidade e que no tinha aquela riqueza, ai eu isso digo-te sinceramente, portanto no seu todo, aquela experincia teve uma mais-valia. Foi a experincia mais valiosa de toda a minha vida profissional,
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melhor que ESEs, e que ESEs, e que ESEs. Por causa de isso mesmo. Um grupo coeso, um grupo ah rigoroso, mas um grupo que gostava muito do que estava a fazer e que no estava a competir no sentido negativo. Era um grupo que estava ali para trabalhar, para arregaar as mangas e que divertia imenso com o que estava a fazer. E contvamos umas com as outras, no , contvamos umas com as outras, no, de facto aquilo uma realidade, era uma realidade que o professor de sociologia costumava dizer para ns que ns ramos o chamado, sobre o ponto de vista antropolgico, o nascer das sociedades, quando nasceram a partir dos nmadas, do povo nmado e que se comeou a sedimentar nas aldeias, etc. e que funcionava todo muito em termos de uma transmisso, em corrente de veri e corrida, como eles lhe chamavam, que um termo sociolgico, no . E de facto a gente funcionava, eu quando vinha da minha, do meu distrito eu tinha os ouvidos todos e os olhos todos a ouvir as minhas aventuras e eu igualmente para elas. Portanto, ns ouvamo-nos e partilhvamos assim, no . Coisa que eu depois no experimentei nunca esta, este, esta cor de partilha, nunca, nunca, no . Ns ficmos e depois a Filomena disse isso, e elas conheciam rigorosamente todas as minhas, os meus stios e aquilo que se passava nos meus stios, no . As aventuras nas Escolas de formao, o que que eu, o que que os formadores fizeram, o que que foi melhor, o que que foi pior. Alm de que tnhamos que fazer relatrios. Mas, para alm dos relatrios era este contacto, que s vezes ficvamos ali todas conversa a contar, uma secretria em frente outra, e outra e outra a contar as aventuras. E Quer contar uma? C Ah, sei l, tantas. Olha, contar uma, olha por exemplo fui com a M. E., com o Jlio Serpa Pimentel e com Pedro Micael fazer uma formao a Viseu, uma formao para os professores e para as professoras tcnicas pedaggicas e depois fazer visitas tambm aos locais e fazer jornadas pedaggicas, tudo isto, tudo isto numa semana. E ento, uma semana ou duas semanas, parece-me que foi duas semanas. amos para a aventura duas semanas. Ento, o que se passou l ah, a vivncia com aquelas, ns noite dormamos no mesmo stio, ficmos numa penso, penso Real, depois havia aquelas penses centrais, porque em todas as localidades h uma penso central e h uma penso central em Viseu, em Viseu no desculpa, Guarda e nessa penso havia, ficmos num quarto as trs porque j no havia mais nenhum quarto, porque entretanto os caixeiros de praa que, os caixeiros viajantes que, tnhamos o quarto marcado, mas deviam ter sado, no saram e ns ficmos as trs no mesmo quarto e ento quer dizer, resta saber que no dormimos quase a noite inteira, primeiro porque a despensa era em baixo e todo o cheiro das coisas guardadas, fardos de bacalhau e tudo entrava pelos rodaps e pelas frechas das coisas. Depois, porque quando fomos para arrumar as roupas s vimos revistas pornogrficas e revistas dos caixeiros-viajantes que se entretinham com aquelas coisas. Ento, a Jlia Serpa Pimentel que era psicloga a fazer teatro com aquelas coisas, no , porque ficmos completamente perplexas com aquilo que encontrvamos. Depois era o Micael a tentar todas as coisas que se passavam na nossa vida contvamos de manh ao pequeno-almoo, ou ao almoo, ou ao jantar, ele tentava traduzir isso em termos sociolgicos. Porque aproveitava para ensinar o que era isto da relao com a comunidade. Portanto, podes ver, tu s. Isto inesquecvel. E depois as coisas que as
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moas nos contavam. Tivemos uma que desde choro, desde umas que tinham transformado o J.I. em quartos com naperons e retratos dos filhos e tudo, s faltava as camas. Claro que no tinham as camas, mas compravam, os presidentes das cmaras, pediam para elas comprarem mveis e elas compraram os mveis Moviflor como se fossem a casa delas. Ns encontrmos muita coisa, de tudo, de tudo. Coisas fantsticas. Encontrmos, desde os pastores a rodear o Jardim de Infncia e a fazer conversa com os meninos e a contar histrias, aos meninos dos Jardim, a meninas que vinham da cidade de casaco de pele e saltos altos, metidas dentro das salas e no desarrumavam os brinquedos, porque, enfim E Para no terem que arrumar C Exacto. Porque eles no sabiam brincar, portanto no valia a pena. Portanto tivemos que fazer um grande trabalho. E Mesmo. C Portanto, resta saber que eram estes, que eram visitados muito mais vezes. No . E Claro. Em termos de prticas supervisivas emergentes neste processo. Para si, o que supervisionar, acima de tudo? C Olha, supervisionar ver realmente, ver com empatia, para mim, fundamentalmente, mas ao mesmo tempo com rigor. Estas duas coisas para mim, so essenciais. Empatia e rigor. Por outro lado a, porque ns estamos sempre, vimos de fora, temos sempre, pronto, notamos imensos defeitos e como que lidar, transferir as fragilidades e operacionaliz-las em formao. E, isto tem que se encontrar montes de estratgias. No h uma s. Montes de estratgias. E, as estratgias passam sempre muito, porque para perceber as pessoas, l est a empatia e dar a resposta que for adequada, porque se no, no ganhamos nada, no ganhmos absolutamente nada. No saiam de l os naperons, podiam sair quando eu l estivesse, mas voltariam para l. Portanto, tem que haver muita tolerncia, muita pacincia, para quando se trabalha com as pessoas, no local de trabalho, no nos stios das jornadas. As jornadas ns vamos as pessoas todas vaporosas, todas muito coisas a ouvir com olhos de ver ou mais participativos, ou menos. Mas, a contavam histrias acerca delas, que elas tinham acerca delas, agora no local a gente via outras coisas, no . Portanto, a superviso para mim essencialmente estes dois pontos e essencialmente perceber, saber como ajudar, como ajudar e para isso tem que se inventar mltiplas estratgias, quer de distncia, de encontrar novas formas em que as pessoas encontrem prticas. Mas, sobretudo h uma coisa que me gratificou imenso e que deu muito bom resultado e que ainda hoje, ainda hoje recordado por ainda h pouco tempo encontrei pessoas, por exemplo do distrito, do concelho de Tomar e que ficou l o embrio que nunca mais se apagou, que foi as reunies concelhias. Ns conseguimos dinamizar uma formao autnoma, para as pessoas, no sei hoje como que est com a nova lei de organizao dos Agrupamentos, mas as pessoas juntavam-se para se formarem, para partilharem, para, quer dizer comeava com lanches, lanches, cada uma levava um bolo, no sei qu e era isso que interessava mais para comearem a ter coisas formativas que depois a gente via nas reunies depois e nas formaes, a qualidade daquilo, no . Portanto, as reunies de concelhias, foi uma grande vitria. Foi aquilo que ns conseguimos descentrar de ns, no , porque a superviso tem que ser o descentrar de ns e no centrar em ns. Portanto, o descentrar de ns, ns
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sermos to precisos para as pessoas serem capazes de fazer auto-formao com os outros. Mas, para isso preciso muito apoio, primeiro. No assim, no assim. (estala os dedos) preciso muito apoio. Primeiro, preciso confiana, confiana. preciso que a pessoa se gratifique, no , dentro do possvel, que haja gratificao das coisas. E preciso que a pessoa ganhe gosto, ganhe gosto por trabalhar com os outros e gostar de inovar, mudar as prticas. E para mudar as prticas preciso confiana. E essa confiana vem destes dois outros pontos, que empatia, o rigor na observao e estratgias mltiplas para ajudar consoante as necessidades daquela gente. Porque se uns precisam da cartinha, outros precisavam de uma revista cientfica. Outros precisam de que, de revistas da casa, para ver a casa e a famlia dela, no fica, o tempo no fica menor por aquela semana que ela tem que ficar a fazer formao, etc, etc. Portanto, se calhar dar apoio mais ao aspecto pessoal, da vida e dos filhos, to a ver. H aqui nveis muito diferentes, h os nveis muito diferentes das pessoas e a gente tem que perceber isso. No se pode, se quem tem os naperons e que est a chorar baba e ranho pelo filho que ficou em casa e que no o v, s ao fim de semana. No podemos, no pode. Se ns no estratgias que ajudem aquela me, como que ela pode ser educadora? No ? E mesmo, mesmo. E nessa altura, quais as suas perspectivas, em relao superviso pedaggica? C Olha, muito engraado, que eu estive a ver aqui o meu currculo agora, ontem para trazer e muito engraado porque tive a ver aqui que falava, que fiz aces de formao em 78/79 a 83, orientao de seminrio sobre trabalho de projecto para educadores finalista do curso de educadores, educadores finalistas da Escola do Magistrio Primrio em 85. Trabalho de projecto, ainda no se falava aqui de trabalho de projecto. Eu estava a fazer formao com esta gente em 85 para educadoras finalistas e para as tcnicas que so as chamadas monitoras. As correntes e processos pedaggicos em educao pr-escolar, a capacidade de reflectir sobre a aco. Enchem a boca agora na reflexo na aco. Durante uma semana em 86, uma semana em 86. Portanto, ests a ver h aqui muitas coisas interessantes que s vezes, agora tambm vejo com outros olhos. Olha, contratada pela DEP para fazer parte da equipa de implementao e orientao pedaggica nos primeiros Jardins de Infncia da rede pblica, Ministrio da Educao, no exerccio destas funes planeou e orientou aces de formao para educadores e professores do ensino primrio, colocados nos Jardins de Infncia da rede pblica, no mbito da prtica pedaggica; Gesto e organizao curricular. Organizao curricular que no se falava. Estas aces foram realizadas em Viana do Castelo, Guarda, Viseu, Coimbra, Santarm, Leiria, Lisboa e tiveram a durao de uma semana, em cada Distrito no ano de 78, no , pronto. Depois, destacada da DEJC j destacada, isto ainda primeiro fui fazer aces, ainda estava a trabalhar com os meninos. Depois destacada a partir de 79 at 82 fiz: visitas de acompanhamento e orientao pedaggica, chamava-se orientao pedaggica, aos educadores do Distrito de Leiria, Santarm e Lisboa. Planeamento e organizao de seminrios com a interveno de especialistas na rea de psicologia, sociologia, expresso, literatura para a infncia. Orientao de aces de formao sobre tcnica pedaggica, desenvolvimento curricular, planeamento e avaliao do currculo pr-escolar.
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Orientao e animao de reunies concelhias, como se chamavam, dos educadores para troca de experincias, discusso de problemas, abordagem de temas de interesse dos educadores numa perspectiva de auto-formao apoiada. Reunies com autarquias relativamente s instalaes dos Jardins de Infncia, numa perspectiva de sensibilizao Educao pr-escolar, com directores e delegados escolares, no mbito da gesto administrativa e pedaggica dos Jardins de Infncia. Est aqui, as funes. (mostra o currculo) Ests a ver? Portanto, isto d muita E Portanto, na altura as suas perspectivas j, j C J. E sobretudo com orientao de, da possibilidade de ter, como te digo, uma formao que me abriu outros horizontes, quer dos estrangeiros, quer dos nacionais no . Eu fui fazer, organizar uma feira, enquanto membro da equipa do DEB, do ministrio. Organizar a primeira feira de Educao, ali na Feira da, da E Da FIL? C Da FIL. Uma feira enormrrima onde ns tnhamos os pavilhes do prescolar. E quem que eu tive l comigo? O Antnio Nvoa como representante da expresso dramtica, a passar slides da nossa formadora de expresso dramtica Ivete Change. E (risos) Que mximo C E ele era o meu vizinho. E, com ele, com o arquitecto e formador do Arco Manuel Costa Cabral a discutir qual eram os slogans que ns amos pr nas barraquinhas, l dentro. Educao pr-escolar, o qu e para qu?. Portanto, eram tudo coisas, ests a ver, uma pessoa trabalhar com outras, com outras especialidades, com o ter que dar resposta. Porque, entretanto, eu fazia parte l da DEB, ns tnhamos imenso outras coisas para fazer, alm desta formao e da legislao. Esta formao, estes nveis que eu te disse e da legislao, e da nossa prpria formao, ns tnhamos que ir fazer reunies com o bsico, por exemplo a discusso demorou tempos para ser publicado um livro sobre qual seria a etapa da entrada no ensino primrio, com o Joo dos Santos, com estes todos, no , como que era a entrada. Como que nos Institutos de portanto, outra formao que seria em termos de audiovisuais, aprendemos a trabalhar com audiovisuais, portanto a imagem fixa, como que so os acetados. Como que se havia de passar os acetatos e no sei qu. Tas a ver? Portanto, h aqui a possibilidade de um leque, de outras especialidades que realmente a pessoa abriu, abriu a formao a outros horizontes. E Claro. Mas, na altura j considerava estes aspectos que referiu sobre a superviso. J os considerava ou tinha uma viso diferente do que era superviso pedaggica? C Do que era superviso pedaggica. Bem, eu no sei muito bem, dizer E Do que se consegue lembrar, claro. C Eu conheo os quatro modelos actuais de superviso pedaggica. Conheo os quatro, no , aqueles todos que vm no livro da Alarco e disso no sei qu. O que eu considero, que ns tnhamos uma viso da superviso mais pragmtica, mas muito contextualizada em termos formativos sobre aquilo que era necessrio. Muitssimo contextualizada. Ests a ver? Mas, era muito pragmtica, ou seja ns arregavamos as mangas e amos trabalhar com elas, no . Deixvamo-nos, despamo-nos de preconceitos e amos, no ramos as senhoras do ministrio, no . Ns amos trabalhar com elas e
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ensinvamos coisas ao lado delas, no . Coisas de plstica, mesmo no local de trabalho, mesmo no Jardim, plstica, tcnicas, isto e aquilo. Portanto, uma estava a rifar um porco para arranjar dinheiro para comprar material e a gente ia noite para ir tambm reunio para rifar o porco. No ? Portanto, a gente vivia as coisas e aprendeu a estar ao lado das pessoas, porque superviso para mim, estar ao lado das pessoas tambm, mas descentrada. E a gente aprendeu, porque tinha que ser assim. Para mim, orientao pedaggica tinha este carisma. Era este carisma. Orientao pedaggica, no era uma orientao normativa, alis eu, que nem sequer, fui formada em inspectora, tive o curso de inspectora, sa em Dirio da Repblica como inspectora, no , mas, mas, no aceitei o cargo. Porqu? Porque estava a mudar. Ns tnhamos funes inspectivas, mas no ramos inspectoras. Que era porque tnhamos que ter um lugar assim no Ministrio. Tnhamos a funo. Por isso que tnhamos ajudas de custo, ests a ver, se no, no tnhamos ajudas de custo. Mas, quando passei a inspectora, mudou o quadro da inspeco. E, a inspeco passou a ser mais, mais inspeco e menos pedaggica, menos formativa e porque a havia formao de outro lado. Comeou-se a especializar e quando se especializam as coisas, perde-se um pouco este ponto de vista holstico, global, no ? E portanto eu no queria deixar de saber se elas tinham o mapa de leite ou se tinham o horrio l afixado, ou no sei qu e no fazer aquilo que eu queria fazer que era a formao. Porque para mim, sempre foi a formao. Portanto, quando fui a Av. 5 de Outubro prestar juramento, eu no aceitei o cargo. E foi, e no tinha emprego e fui, e fui nessa semana concorrer escola do Magistrio Primrio e por sorte fiquei. Ts a ver? E Por sorte C Por sorte, fiquei. Bom, tinha um bom currculo. Isto deu-me oportunidade a ter um belssimo currculo. Quer dizer, quem que tinha um currculo igual ao meu? Ou igual a quem estava ali? Foi uma sorte. E Foi uma experincia C No ? Quem tinha um currculo daqueles, com seminrios, com formao, com um leque de funes, com habilitaes para fazer uma data de coisas. Ts a ver. Portanto foi uma sorte. Portanto, eu fiquei logo em primeiro lugar. E E, ainda bem. (risos) C Alis, como fiquei em primeiro lugar, tambm na ESE e no conhecia ningum na ESE. Fiquei tambm por causa disso. Porque tinha um belssimo currculo. Quando comearam, ainda a ESE estava ai trabalho de projecto eu j tinha no meu currculo em 83 trabalho de projecto, v l tu bem. E as pessoas ficaram assim. Eu ainda me lembro de umas, das Ins Sim-Sim que foi a minha, que me fez a entrevista quando eu fui depois do concurso, depois de ter concorrido fui fazer uma entrevista e ficou: Ai vejo aqui que realmente tem um currculo, fazer j trabalho de projecto, nas escolas e no sei qu. Eles no queriam ningum que viesse das escolas, porque confiscava um bocadinho, aquele esprito intelectual todo e cientfico da ESE. No, isto verdade, verdade. No queriam muito quem viesse das escolas de formao, porque as escolas de formao de Magistrios e de Educadoras, parece que vinham de outro, do antigamente, do antigo regime e portanto, ou ento era um produto j do 25 de Abril e portanto completamente com outro tipo de inovao. Mas, eles vinham ah claro que a formao tinha-se que
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mudar e ento faz-se tbua rasa, que muito ao gosto do portugus. Faz-se tbua rasa, mas graas a Deus, mesmo assim entraram algumas pessoas da, como eu, como a A. F., como a E., depois, mais tarde entrou a E. e, mais tarde, a T. E E regressando ao processo supervisivo, a essa superviso pedaggica que dava na altura, que atitudes/valores teve em conta, durante esse C Que atitudes? E Sim. C Bem, a minha atitude foi sempre de disponibilidade, de disponibilidade, mesmo que quando eu estava com mais carncias, ia com a minha me e a minha filha atrs. Por isso, que eu sei o que uma mezinha com, a ajudarme e coitada andava pelas penses e ficava nos jardins enquanto eu ia trabalhar. Ahmas portanto, porqu, porque eu queria ter disponibilidade, porque um trabalho, era um trabalho violento, no ? E a minha filha era beb, no . Portanto, portanto o que que eu acho, acho que era a disponibilidade, em termos de valores, era a disponibilidade, era de facto, tambm segurana. Porque a pessoa precisa de se mostrar segura para os outros tambm terem confiana com quem d um pouco de orientao tambm, porque era preciso tambm orientar um bocado, no . Portanto, havia pessoas com nveis de, completamente desorientadas em termos daquilo que era exigido, e do que era preciso fazer. Por mais aces que fossem fazer, no . Depois, outro, outro grande valor era a honestidade e autenticidade, porque isso foi uma coisa que eu sempre privilegiei na minha vida e que no trabalho eu tinha que ter, no . Portanto, tas a ver a telefonar para a APEI () Portanto, eu acho a honestidade e a autenticidade, que um dos valores que eu privilegiei sempre, em qualquer stio. Portanto a no seria. Agora ainda muito mais, muito mais jovem, foi tambm uma ferramenta que eu tive que utilizar, para que isto estruturasse dentro de mim, porque no fcil, no fcil. Agora, tambm tive sempre a sorte de ter compensao, quer das pessoas do terreno, talvez devido transmisso destes valores, ou no, no sei, no sei. E a apetncia pessoal, porque eu gosto de trabalhar nestas coisas. Portanto, tive recompensas a nvel do terreno e tive recompensas enormssimas da minha equipa. E sobretudo, ainda comecei a dar mais valor minha equipa quando fui ter outras equipas. Muito mais valor. E E, em termos de relao, descreva um pouco a relao que tinha com as educadoras que supervisionava. C A relao tambm no fundo, a relao eu acho que tal e qual como tem muitos filhos e muitos netos, tem que ser diferenciada, no . Podemos amar todos, ou gostar, ou ter simpatia, mas ns temos que ter uma relao, temos de perceber com a tal empatia, que pormo-nos no ponto de vista do outro, no . Ter uma relao que se para uns ns temos de ser mais firmes e mais exigentes, para outros temos de ser mais doces e passar um bocadinho a mo pelos cabelos. Portanto, eu acho que a relao tem de ser de confiana e de autenticidade, mas e a base de tudo. Mas, em termos de estratgias, de dinmica de comunicao, a comunicao faz parte da relao, a comunicao tem de ser muito diferenciada. Porque a gente tambm no se pode por muito prxima, aprendi isso, muito prxima das pessoas, porque isso, com que, vai fazer mal ao processo de emancipao das pessoas e vai fazer mal autonomia, portanto das pessoas. E, vai fazer com que as pessoas, tambm, parece que quase no podem passar sem ns, no . Ns
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somos os paizinhos e ns no somos, no . Portanto, o problema da distanciao ptima, foi um problema que eu tambm tive oportunidade de treinar, no . Porque a tendncia nossa que gostem todos de ns, nos aceitem todos e gostem todos muito de ns, mas no verdade. Ns temos que ter um distanciamento ptimo e saber lidar, porque se h pessoas que a gente est mesmo a ver que so to carentes, que precisam mesmo de um apoio, mas a gente tem que enfim, dar-lhe confiana e auto-estima, muito mais do que andar em cima delas, ou andar a passar a mo pelo plo. Portanto, a relao a base, mas a forma de comunicar essa relao eu acho que diferenciada, diferenciada consoante as pessoas que temos, vemos o carcter das pessoas, o estdio de desenvolvimento das pessoas, porque mesmo os adultos tm estdios diferentes, o estdios igualmente das pessoas e temos que ter uma viso sempre, sem deixar de ser profissional, porque amigos so amigos, no , famlia famlia, profissional outra relao, portanto a relao profissional. E Descreva algumas estratgias de superviso utilizadas com estas educadoras C - A questo, portanto, da observao e depois no final, no final por exemplo ns no saamos, no entravamos abruptamente, nem saiamos sem fazer uma conversa de reflexo sobre o que observmos. Ento era impossvel, a gente ia-se embora adeus agora vou-me embora. Nem pensar. Ns fazamos uma reunio e muitas vezes amos almoar juntas para conversar, no , era assim que se aproveitvamos o tempo. Portanto, observava, algumas tambm fazia algumas coisas com elas e para outras sempre, sempre fazer uma reflexo no final. Ns chamvamos a conversa do final, no , sobre o que tnhamos observado, sobre algumas dicas, e era engraado sobre aquilo, as recomendaes, ento era hoje no h recomendaes? Diziam elas. Iam sempre de caderninho para as recomendaes e muitas vezes, reforvamos com a escrita e nas reunies de concelhias. E Era muito importante. Para finalizar, como que hoje interpretaria o processo vivido luz do que hoje sabemos sobre superviso pedaggica? C Ai eu hoje, hoje, hoje j estvamos a fazer uma tese de doutoramento. Porque, porque de facto a possibilidade que tivemos de fazer este tipo de trabalho, estvamos na vanguarda da superviso. Estvamos na vanguarda, no tenho dvidas nenhumas. Por isso estvamos a fazer, a fazer ai j uma, se calhar pronto, no sei, no sei, porque as pessoas no fundo, a gente diz que muda, muda, mas acaba por no mudar assim tanto. Mas, podemos mudar os processos e tudo, mas o carcter e essas coisas esto feitas, enfim, s se reforam ou se desestruturam por ali, pela vida, no . Mas, eu acho que, no sinceramente, sinceramente acho que ns funcionmos com uma superviso de vanguarda, ai isso, no tenho dvidas nenhumas. Alis as prprias avaliaes que ns fazamos, ns remetamos para elas, a sntese da avaliao que fazamos, ns remetamos para elas as snteses das avaliaes. E elas avaliavam-no, esto aqui as avaliaes de tudo. Elas avaliavam-nos e mandavam-nos as snteses. Est tudo desorganizado, mas est. O que que tu sabes luz das teorias o que que est aqui de novo? No verdade filha? E . Obrigadssima C Nada, filha, nada. Se quiseres depois mais alguma coisa
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Protocolo Entrevista D D No quero falar muito concretamente de datas porque no tenho aqui elementos Como a Susana sabe o que havia de pr-escolar era todo particular, quer a nvel de colgios particulares, quer a nvel de algumas instituies de solidariedade e havia j bastantes, e quando ns entramos para o Ministrio. Primeiro foi a A. e eu. Depois passado um tempo eu sa e depois voltei e entretanto tinha entrado a M. e a G. Portanto houve assim umas alteraes. Quando cheguei estava no incio mas j estava lanado o processo e tinha-se sentido uma grande necessidade sobretudo no meio rural naturalmente era isso um dos factores mais importantes quando se fala na rede pblica foi a implantao da educao pr-escolar no meio rural. No quer dizer que no houvesse, evidentemente que havia ao nvel de instituies, parquias, etc., mas no to espalhados como depois passou a haver. Depois interessa pr a os nmeros, muito interessante, isso deve ser muito fcil de ter, n sei se j tem,.. Como que hei-de dizer o ritmo de crescimento nos primeiros anos que uma das coisas que eu acho que com certeza j ouviu falar. Como direi h uma proposta feita pelo ministrio e depois h uma correspondncia cheia de entusiasmo, entusiasmo mesmo por parte das autarquias, numa altura em que as autarquias estavam a ter muito poder e muita iniciativa e das foras locais, isso houve uma correspondncia extraordinria do entusiasmo e sabes at melhor que eu, que quando vinham presidentes de cmara, vrias pessoas. Queriam saber o que queriam fazer, o que podiam poder, o que vinham fazer, como fazer, para fazer. Foi uma coisa muito interessante essa correspondncia. Depois o ritmo de crescimento tambm foi muito interessante. E Mas doutora, eu tenho um guio de entrevista que pode ajudar D Mas, se quiser vai seguindo mais fcil. E Primeiro que tudo quero-lhe agradecer ter-me recebido porque de facto muito importante a sua colaborao. Desde j gostaria de reafirmar o carcter confidencial desta entrevista e para isso gostaria de pedir tambm a sua autorizao para gravar esta nossa conversa. D Por mim, acho que sim, com certeza. E Obrigada. Gostaria de pedir Dra. Que escolhesse um nome cdigo para eu depois conseguir identificar D Um nome para mim? E Sim. (silencio) D Como que tm sido? E Ficam sempre (risos) E Se no, no era cdigo. D Teresa Carvalho, se quiser um dos meus nomes. E Est certo. Normalmente esta questo no se pergunta, mas qual a sua idade? D A minha idade 75. E Relativamente, sua formao inicial, em que escola de Educadora se formou? D Formei-me na escola de educadoras de infncia, fundada pela Maria Ulrich e fui aluna do primeiro ano da escola. E Ai que interessante.
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D . A escola abriu connosco alis. A inspectora M. tambm foi minha colega de curso e a A. do ano seguinte. Portanto um grupo ali que esteve, no inicio da rede pblica esteve tambm, no incio da escola de educadoras de infncia, onde alis trabalhei depois bastantes anos. E E depois, posteriormente que formao adquiriu. D No adquiri mais nenhuma formao, fiquei sempre com apenas o curso de educadoras de infncia. Fui convidada logo para ficar como monitora da escola. Portanto acabei o curso, ainda havia muito pouca gente, tinha que se recorrer ao que havia, portanto fiquei logo como monitora onde estive 10 anos na Escola de Educadoras. Portanto eu penso que a formao que tive, no sei se se poder chamar, foi o acompanhamento das alunas, o assistir s aulas de, ao longo de 10 anos na escola de educadoras. E depois tive 2 anos no Instituto Pia XII, em Luanda que era um dos cursos de educao e servio social e depois voltei mais um ano para a escola, depois estive noutros stios, depois (falta informao) Portanto eu acho que a minha formao foi feita mesmo com as alunas. (risos) um bocadinho como uns pais que dizem que aprender a educar os filhos, eu tambm foi um bocadinho em simultneo com as alunas. E Claro. Dra., agora no sentido de caracterizar o processo de constituio do grupo que acompanhou portanto este incio, o vosso grupo. Como que foi seleccionada para o mesmo? D Olhe, eu estava num servio que pertencia ao Ministrio e onde fui transferida para a educao pr-escolar. Isto, enfim, eu estava na Mocidade Portuguesa Feminina 3 anos e acabou a Mocidade, foi extinta, no 25 de Abril. Mas, a Mocidade estava ligada ao Ministrio, portanto eu era, pertencia ao Ministrio. E, quando foi extinta, durante um tempo foi difcil ter acesso a algum lugar, porque no queriam muito que pessoas da Mocidade entrassem no Ministrio. At que ao fim de um certo tempo e de eu ter estado num servio que era a obra social do Ministrio, entrei para o bsico e ento o Director Geral que era o Dr. Rogrio Fernandes disse que sim E ento entrei assim, um bocadinho como resto, era uma pessoa que j era funcionria que eles tinham decidido, como ramos, no quiseram eliminar pura e simplesmente e mantivemo-nos sempre como funcionrias e ento entramos ali. E eu, estava interessada em entrar para o pr-escolar, porque eu tinha estado, embora tivesse estado esse tempo na Mocidade onde claro que no trabalhei no prescolar, mas trabalhei em tempos livres, estava ligada aos campos de frias. E, portanto, a minha experincia era de orientao do pr-escolar e campos de frias, que nessa altura penso que ainda no havia no Ministrio. Mas, interessava-me muito o pr-escolar. Portanto, o que eu queria era ir para o bsico, assim o bsico me quisesse a mim. (risos) Alis, fui muito bem recebida pelo Dr. Rogrio Fernandes e assim ficmos. Portanto no houve nem uma seleco, nem um convite. Foi interessante como as coisas acontecem, no , e naquele tempo estava completamente nos primrdios, toda a ligao do Ministrio ao pr-escolar era atravs do ensino particular. E, naturalmente as escolas de educadoras que nesse momento eram todas particulares e poucas. Era a escola Maria Ulrich, que no se chamava Maria Ulrich, era escola de educadoras de infncia, era o instituto de educao infantil, dito da Mitssa, de que a G. era aluna, e era as escolas do Porto. A Escola Paula Frassinetti, parece-me que era assim mesmo o nome e havia uma escola em Coimbra e no havia escola. Por isso, a criao das escolas oficiais de educadoras, havia as escolas normais de educao de infncia foram quase simultneas, como
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digo, eu no quero dizer datas, com a criao da rede pblica. Porque, com a criao da rede pblica o que se verificou que o nmero de educadoras que havia formadas por cinco escolas, havia uma escola em Coimbra, Nossa Senhora da Purificao ai a Escola de Educadoras Joo de Deus, que foi a primeira de todas, isso importante que fique bem claro. Mas, essas escolas no formavam suficientes, portanto viu-se a necessidade. Portanto, foi curioso, tambm provavelmente j lhe teriam que a princpio trabalhamos com muitos professores primrios que fizeram os cursos de adaptao, para fazerem trabalho de educao de infncia, no . E No fundo o que levou a aceitar esta funo foi mesmo ser novidade, ser importante D Eu tinha a conscincia que era importante, que era muito importante o trabalho do pr-escolar e que era importante a nvel oficial, no , porque ia dar mais fora, por isso eu aceitei. Quando eu fui para l, no sabia, como acontece geralmente nas coisas, exactamente onde que aquilo me levava. Porque, logo no incio tivemos contacto at com formao de educadores e tudo isso, mas depois a tenso da rede pblica, penso que foi j numa altura em que eu tinha sado. Estive um ano tambm na casa pia e depois quando cheguei o processo estava implantado e, mas ainda com poucos. E, depois foi curioso, tambm lhe devem ter dito que nos dividiram imediatamente por vrias zonas do Pas, porque ainda no havia inspeco, mas tambm a inspeco foi posterior. Mas, ns imediatamente tivemos reas aonde dariam apoio. Por isso, fez com que o trabalho do Ministrio, dos servios centrais, fosse sempre muito ligado ao que se realizava no campo, no . Nunca houve um trabalho burocrtico distanciado. E No sentido de conhecer esta experincia na primeira pessoa, conte-me a histria, descreva a experincia que enquanto educadora que era e tambm sendo uma das responsveis pela criao da rede publica, mesmo saindo e depois entrando, como que foi esse processo? D Pois. Alis penso que importante dizer-se e que provavelmente as outras disseram-lhe, desde o incio e o grupo foi-se alargando, houve uma relao muito profunda e muito amiga, extremamente amiga de todas as pessoas que faziam parte da educao pr-escolar no Ministrio. Havia uma amizade muito grande, um trabalho em equipe muito grande e uma grande, como que lhe hei-de dizer identidade de preocupaes pedaggicas e educativas. Vnhamos de escolas diferentes, mas de facto havia uma grande identidade. Dizer-lhe o que isto foi, foi muito interessante, foi, porque justamente no que teve de contacto com o directo. Houve uma parte que foi para mim uma revelao muito importante que foi justamente a implementao da educao pr-escolar no meio rural. Eu tinha vivido em Lisboa enquanto estive na escola, o meu trabalho na escola era essencialmente o acompanhamento de estgios nas instituies, muito variadas, apesar de tudo, porque era um colgio particular e muitos centros paroquiais, portanto meios sociais diferentes, era com as educadoras da escola, portanto a orientao era bastante semelhante, mas depois a realidade era mas, em Lisboa. Quando estive em frica foi em Luanda com alguns J.I. que existiam e tambm um bocadinho o meio dos moceques, crianas da periferia de Luanda, que tambm amos ver muitas alunas ao instituto que trabalhavam l. () Portanto, a descoberta do meio rural e da inquietao do J.I. numa realidade, foi muito interessante houve uma coisa tambm que me parece muito interessante que foi de que maneira
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as educadoras e como digo em primeiro no s educadoras, havia professoras, conseguiram integrar-se e serem integradas nesse meio. Com um acolhimento que eu acho que foi uma coisa excepcional. E pela relao, quando a mim foi um dos pontos mais importantes, a relao que se estabeleceu entre educadoras e as famlias e os pais, penso que isso foi porque ajudou as educadoras a perceber como que as crianas viviam, quais eram os valores dos pais, quais eram os interesses das crianas. Eu vou-lhe contar, tinha algumas histrias que pensei que podia lhe interessar, lembro-me que uma vez, ainda antes da inspeco, porque ns acompanhmos at certo ponto na DEP, na Diviso de Educao Pr-Escolar, depois o mesmo grupo passou para a inspeco, depois de um curso, no sei se interessa, mas que teve muita importncia esse curso, passmos para a inspeco, mas o sistema era bastante semelhante a nica coisa que era diferente era que tnhamos que fazer informaes, relatrios, etc. era mais burocrtico, talvez mas a nossa atitude era muito a mesma. E, ento lembro-me uma vez ir visitar um J.I. no Luso, o Luso, no sei se conhece, eu conhecia mal e uma estancia de guas que havia muito movimento no vero, mas que no inverso no, era um stio pequeno, era um espao tambm rural. E, lembro-me de ter ido visitar uma educadora, tenho pena porque j no sei o nome de algumas dessas educadoras e gostei muito do trabalho e depois ela contou-me e eu vi, que ela no fim do dia, as pessoas, as educadoras viviam l, a maior parte no tinha famlias, estavam em quartos ou em casas e tinham o tempo muito, muito livre, num stio onde havia pouco que fazer. E, ento, esta educadora estou a ver o J.I. e no fim do dia punha-se janela do J.I., gnero carochinha. E passavam os pais e as mes que vinham dos trabalhos e cada um que passava, ela contava-lhes como que o seu menino tinha estado durante o dia, o que j tinha conseguido fazer, o que ainda tinha dificuldade em fazer, que estava um bocadinho constipado, que, que, havia esta conversa. E depois ela disse-me que uma me tinha dito, eu acho que isto muito admirvel, desde que a senhora c est, parece que at gostamos mais dos nossos filhos. Eu acho que isto para mim, foi a essncia de tudo, porque elas verem uma pessoa estranha, que vinha de longe e que gostava tanto dos filhos, passaram a ver os filhos com uma ideia completamente diferente. Lembrei-me agora tambm de uma histria que tambm acho que foi curiosa, que num curso, isto agora podia entrar mais noutra parte, mas depois arruma como quiser, na formao pedimos, o Dr. Micael Pereira, que hoje o presidente da Associao de Jardim Infantil da escola Maria Ulrich, que fosse, ele deu-nos formao em sociologia que fosse fazer tambm algumas aces de formaes, e ele pediu s educadoras que ali estavam e ainda era no tempo em que havia professoras no ensino primrio, que contassem um pequeno episdio passado no J.I. e a estou a contar isso agora porque acho que tem a haver com aquilo que eu acabei de dizer. E, houve uma que disse que l no J.I. diziam que havia uma criana que estava mal, porque tinha tido um mau-olhado, isto era para mostrar o estado em que as pessoas ainda estavam e as supersties. E, ele que realmente fazia as coisas de uma maneira admirvel, levou-nos a descobrir que o mau-olhado tem razo de ser, porque as pessoas so muito da forma como os outros a olham. Portanto, penso que isto tem a ver com a tal ideia, daqueles pais que sentiram uma dignidade, porque tinham tido o bom-olhado da educadora. (Interessante) O que pode modificar uma comunidade, repare, no . Uma outra coisa que eu tambm me lembro, que tambm achei muito
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interessante, eu quando a Susana disse que vinha c, h muita coisa, mas pensei lembrar-me de alguma. Uma que eu pensei tambm interessante foi num J.I. numa aldeia, porque eram aldeias muito primitivas, muito pequeninas, estas que esto agora a fechar as escolas todas, no . E, numa muito pequena, havia uma rapariga, que eu penso que tinha o 5ano quanto muito, mas que daquelas raparigas que havia () as pessoas vem todas estudar mas que depois ficam na terra e que depois so as pessoas que tem mais e tinha tanto prestgio na terra que conseguiu com o apoio do prior, do proco abrir um J.I., com ajuda das pessoas da terra, e ela prpria abriu o J.I. e trabalhava l. Quando vieram os J.I. da rede pblica, o que ela pensou, j havia o espao, estava mais ou menos equipada, propriamente era que o J.I. podia concorrer, sabendo que ela no podia ficar l, porque no era educadora. E, ento, ela apresentou () e durante anos e anos esta rapariga que eu no sei o nome mas gostava de lhe prestar homenagem, foi a pessoa que acolheu as educadoras todas que vieram, que as integrou, que explicou um bocadinho o meio e que fez aquele J.I. andar para a frente. Alis eu acho que deve ser o papel muito importante que tiveram algumas auxiliares, justamente pessoas do meio, pessoas algumas bastantes mais velhas que as educadoras, a implantao uma coisa que eu gostava tambm de dizer, que havia tanto entusiasmo e tanta falta de possibilidades. Eu acho que actualmente nem h possibilidades, mas tambm no h entusiasmo. isso que terrvel. Naquele tempo no havia possibilidades, que abriam J.I. que depois fomos um bocadinho criticadas por deixarmos abrir J.I. com to poucas condies materiais, porque de facto havia alguns que no tinham mas era a nica maneira de naquele stio se poderem implantar, e o que se conseguiu fazer me stios, que eu agora quando penso, claro que a gente no guarda tudo na memria. Mas, alguns daqueles stios eram to pobres, s vezes, to inadequados, mas quando a educadora era muito boa e isso ficou-me na ideia, porque isso o essencial a educadora, porque de qualquer Depois uma coisa, esta relao com os pais, acho que foi muito importante, dentro da relao dos pais e atravs dos pais com o meio, tambm me lembro em Torres Novas, que era um Concelho com muito dinamismo, a participao dos pais no J.I. Lembro-me de uma educadora que j era uma educadora, que j no era muito nova e que com um dinamismo e um entusiasmo muito grande fazia reunies de pais em que se tratava dos assuntos dos filhos, a pedagogia, etc, mas que alm disso, cada pai e cada me contribua com o que sabia fazer, ao sero que ia para l, para o arranjo do Jardim Infantil. O electricista concertava a electricidade, a carpinteiro que trabalhava na terra, ajudava, aquela me que sabia coser, fazia fantoches e todos naquelas reunies participavam proactivamente no seu no J.I. e isto depois concretizava-se uma coisa, que a gente agora v na televiso e que eu acho que um pouco resultado disto, depois aquelas festas e cortejos infantis com a participao completa e total dos pais, que iam para l fazer e coser e trabalhar. Isso acho que foi tambm uma coisa, quer dizer, isto rede pblica, podia ser particular, fazamos igual, mas aqui houve uma implantao muito grande, no . Um aspecto tambm que eu queria, parece que seria importante focar, que foi a articulao, as educadoras estavam extremamente isoladas, um lugar de educadora, em cada stio e algumas muito ligadas s professoras, o que foi muito bom, outras nem tanto. Como estavam muito ligadas s professoras, enquanto eram professoras, a nossa grande, grande preocupao, uma das, era manter que a
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educao pr-escolar, eu penso que isto hoje especialmente importante, era que mantivesse a especificidade do pr-escolar. Havia um perigo muito grande, que ns sentamos, possvel que outras tambm tenham falado nisso, de sermos muito absorvidas pela primria. Portanto, h uma sistematizao, uma organizao que era parecida, mas no era a mesma e portanto havia, as educadoras estavam muito convencidas da importncia do que estavam a fazer e quando eu agora oio coisas que se fazer em J.I. que eu acho que j no tm nada que ver com a infncia, uma pr-escola, j uma escola, nem sei e eu penso que isto era, que vocs que esto com a mo na massa tm que defender, deixar as crianas serem crianas, sem lhes tirar a seriedade e isso penso que essa relao com as professoras, dando a conscincia s educadoras da importncia que elas tinham. Isso, quando ns amos visitar, o visitar era sobretudo para isso. Era falando com as educadoras e sobretudo elas falando connosco, porque est a ver o que o isolamento, estar-se numa aldeia pequenina, que no se conhece ningum, que as pessoas realmente so de outro meio cultural e chegava uma pessoa, que primeiro ramos as educadoras senhoras do Ministrio, depois ramos as inspectoras, era as pessoas com quem elas podiam falar um bocadinho e ns ouvirmos e irmos vendo os caminhos, no . Que tambm ai, e no me perdendo na ideia que estava, esse isolamento muito grande, que ns procurvamos, quando amos l, mas tnhamos outra maneira, mas no podamos ir muito mais do que uma vez para cada stio, mas ento estabeleceu-se fazer-se uns encontros, provavelmente tambm j lhe teriam falado, concelhios, as educadoras de cada Concelho. Geralmente fazamos isto em ligao com a DEP, depois quando j estvamos na educao o princpio era todo o mesmo. E, ento, a ligao juntava-se seis educadoras de um determinado Concelho, ns amos l e ento a, elas contavam o que se passava, s vezes havia temas, podia ter um certo tema pedaggico, mas eu penso que a parte pedaggica era mais a partir dessa experincia que havia. Agora estou-me a lembrar at de uma coisa interessante. Lembro-me que fui uma vez a uma aldeia da Guarda, tambm muito bonita, mas muito primitiva, em que havia uma educadora que tinha boas ideias, mas era uma pessoa um bocadinho atrapalhada, que no resolvia os problemas. Sempre que eu l ia, perguntava ento havia sempre um problema porque havia um buraco no cho e ela no podia fazer as coisas porque havia um buraco no cho. Por mais que eu lhe dissesse, mas enfim, aquilo nunca se resolvia. ai o buraco, oi senhor presidente da junta, no arranja o buraco, no h dinheiro para o buraco (risos) At que uma vez fui l, foi o 3ano, no havia educadora nenhuma, havia um professor do ensino primrio que era quem tinha, enfim, sido colocado ali. Estava a fazer um trabalho admirvel, no sei o que ser feito desse rapaz, porque haviam professores primrios, mas geralmente quando eu cheguei l estava tudo a funcionar muito bem e perguntei-lhe: e o buraco j se resolveu e ele disse. ai, j, j est aqui. O buraco estava l s que tinha posto uma camilha em cima, (risos) a onde os midos faziam o cantinho dos velhotes, com os banquinhos a volta. Aqueles cantos absolutamente a ter que ver com a realidade as solues, que s vezes a dificuldade faz 30:50 esse trabalho era muito frutuoso, muito, muito, porque cada pessoa trazia a sua coisa. Uma coisa que tambm era interessante, era chegar-se a um J.I., no se conhecer a educadora, no se conhecer, no se conhecer nada. amos, claro que difcil, o que que depois ao fim de uma hora, duas horas se pode ter como
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impresso que, mas lembro-me que cheguei uma vez a um stio em que no estava ningum no J.I., andei procura e depois souberam, era dia 12 de Maio, era ali relativamente perto de Ftima, os pais muitos tinham ido a p para Ftima e a educadora tinha ido com os meninos para uma escola do ciclo ver a televiso, aquilo que era o assunto do dia. E eu cheguei a esta sala, a eu lembro-me quem era a educadora, e vi um trabalho fantstico. E muito engraado chegar-se a uma sala, no se conhecer a educadora, no se conhecer as crianas e por uma pessoa ser capaz de expor o seu trabalho, expor o seu projecto, ver-se o que que aquilo era. Eu ainda depois, agora nunca mais a vi, mas realmente era uma pessoa com um trabalho muito, muito bom que depois vi nesse dia e depois vi mais vezes. E depois naturalmente a gente no J.I. amos vendo o que que as pessoas faziam, podamos muito bem, nas reunies, pr as coisas em contacto. Estou a pensar, tambm, num trabalho inter-concelhio que eu acho que foi muito interessante, foi talvez das coisas pedagogicamente mais interessante que me aconteceu, que foi em Tomar. Tomar, eu herdei um grupo extraordinrio, que era o grupo que tinha sido lanado pela M., ela deu ali uma formao e eu j lhe tenho dito, mas agora quando falar com ela, falo-lhe, foi talvez o grupo de educadoras mais extraordinrio. E um dia cheguei a Tomar e ficava l na penso e quando entro na penso quem que vejo l no meu quarto, numa cadeira uma boneca de trapos de tamanho natural, uma menina, menina Teresa sentada numa cadeira de trapos. No sei muito bem como que foi, que percebi que me tinha sido oferecida pessoalmente pela auxiliar do J.I. de Carvalho de Figueiredo, vale a pena pr o nome, porque acho que foi uma coisa espantosa, eu at, parece-me que tenho ali o retrato. E, ento, tinha sido auxiliar, era uma educadora excepcional que a Filomena Campelo, eu no gosto muito de dizer nomes, mas olhe, e a auxiliar dela que tambm era excepcional fez uma boneca que me ofereceu. E eu pensei, agora e no dia seguinte, porque isto era tarde, no fim da tarde e a seguir eu chego l, e eu levei a boneca e viu-se o que que eu ia fazer boneca. E, ento, combinou-se primeiro que a boneca ia-se chamar Maria, portanto passou a ser a Maria Carvalho de Figueiredo, que eu penso que um personagem antaggico importante. E depois que a Maria Carvalho de Figueiredo ficava naquele J.I., para j, faria tudo o que os meninos faziam, seguia a vida dos meninos. E, depois, tinha um bibe, havia alguns que tinham um bibe. Os que tinham o bibe, a Maria tinha o que os outros punham e depois ao fim de 15 dias, de um determinado projecto, Maria ia para outro J.I. Combinava-se, as educadoras combinavam entre si e levavam o livro, o dossier com o trabalho que ali tinham feito. Interessante, arranjei uma malinha, que por acaso pertenceu Maria Ulrich, onde ia a roupa da Maria Carvalho Figueiredo e depois ia uma pasta com os trabalhos delas, com os recados, com as mensagens. Isto deu uma intensidade inter-J.I., inter-educadoras atravs da Maria Carvalho Figueiredo. Penso que foi isto, falta dizer que no porque era a rede pblica, tambm a verdade que por ser da rede pblica havia pessoas, que era o nosso caso, que tnhamos a disponibilidade, era a nossa funo, era o nosso trabalho, termos as pessoas assim em contacto, no . E, lembro-me tambm de outra boneca que se no teve tanto interesse de ordem inter-J.I., pessoalmente teve interesse. Cheguei, estava tudo muito triste porque a branca de neve, que tambm era uma boneca, tinha partido uma perna e no conseguiam arranjar. E a educadora falou-me nisto e eu disse: eu posso tentar levar, no sei se ainda h um hospital de bonecas ali na praa
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Figueiredo eu posso levara boneca. E a educadora disse-me isto, que eu achei extraordinrio: Est bem, mas ento vamos a ver, eu por mim acho bem, mas vamos a ver o que que eles acham. E perguntou-se, fizemos mesmo uma reunio. E, houve uns que acharam que no, que era entregarem a uma pessoa que mal conheciam, era ficar muito tempo sem a Branca de Neve, depois houve outros que disseram:No, no. bom para a branca de neve ir ao hospital. Ests a ver o que isto , do ponto de vista educativo, no . Que eu s vezes vejo as coisas to pouco ligadas ao humano, no . E depois eu trouxe, toda a gente olhava para mim, andava com uma boneca debaixo do brao (risos) depois fui praa da figueira, no havia, estava fechado eu no conseguia consertar, at que um dos meus enteados que veterinrio e que na altura era solteiro porque aquilo era uma questo de encaixe, era uma boneca, no sei se era de celulose, era de qualquer coisa, no era natural. Pronto, ela ficou curada e voltou base e ficaram (risos) Sem soltos, isto foi em Sem soltos como se chama aquela Terra. Portanto, eu apercebia-me das visitas, claro que no era, nem todos tinham esta qualidade pedaggica. Outra coisa que tambm eu acho que era muito interessante como em cada stio eles se adaptavam ao que havia localmente. Ali naquela regio perto de Ftima e Vila Nova de Ourm h muitas pedras. Ali a grande brincadeira, era brincarem s casinhas feitas com as pedras. E, a capacidade que algumas educadoras, porque eu penso que aqui tinha importncia a novidade. Iam para um stio que no conheciam, quem tivesse, aqui que se via a qualidade das pessoas. claro, umas achavam, podiam achar, que eu no encontrei mas, que era uma maada, que no tinham com quem estar, que estavam com a famlia. E outras no, que agarraram completamente tudo isto. Portanto, eu penso que foi muito rico, houve este acompanhamento, eu penso que houve aspectos que nos deram uma grande ajuda, a ns. Como eu disse bocadinho, ns procurvamos irmos formando, ns grupo do Ministrio, ainda antes da Inspeco. E, pedamos s pessoas que conhecamos, que nos pudessem ajudar. Ainda antes da inspeco pedimos ao nvel da sociologia ao Dr. Micael Pereira, da psicologia Dr. Miranda Santos, e tivemos uma ajuda muito grande, que no sei se algum j lhe falou, que foi a Madame Goutard. Sabe quem , no sabe? E Falaram-me, sim, sim. D Madame Goutard foi decisiva, nunca mais tive contacto com ela, como lhe disseram era uma inspectora em Frana, em Strasbourg, a M. deve ter-lhe falado, porque eu penso que a M. tambm capaz. E a Madame Goutard trouxe para Portugal a pedagogia de projecto. No sei se vocs ainda trabalham Metodologia de Projecto. Eu, na minha formao de base, trabalhava muito em sistema de Centros de Interesse. E, portanto orientei muito o sistema () depois comeou a haver mais uma linha mais livre, o que ia acontecendo, era ocasional. E, depois apareceu a Madame Goutard, naturalmente j teramos ouvido falar, no sei, na Pedagogia de Projecto, e falando e explicando. Eu acho que isto para ns foi uma revelao, porque havia a vantagem do centro de interesse, mas com uma abertura e uma participao completamente diferente, no . Centro de Interesse era um bocadinho rgido, no , e aquilo no. Por outro lado, dava uma progresso que aquele sistema, que houve durante um tempo, que era de liberdade pura, que os meninos andavam de canto em canto, a fazerem o que lhes apetecia, tambm no os conduzia a muita coisa, no . E aqui no, havia uma
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aprendizagem sistematizada pela circunstncia, no . E foi, eu penso que devemos muito, muito, muito Madame Goutard. E ai houve projectos, por exemplo, Maria Carvalho de Figueiredo foi um projecto muito interessante, e muito outros. E, tambm, a A. possvel que lhe tenha falado, que elas no Norte fizeram um trabalho muito bonito e muito interessante. E houve uma coisa, que me parece que foi um artigo, acho que foi no Expresso, isto muitos anos, que eu tenho pena, no tenho aqui, que era a Pedagogia de Montanha, que era justamente o projecto relacionado, a montanha a um certo isolamento, a um contacto muito forte com a natureza, um contacto com o meio, com as tradies, toda uma importncia dada s cantigas, s histrias, etc, locais, ouvir as pessoas da Terra que ainda sabiam. Eu penso que tudo isto foi uma ajuda muito grande. J falei h bocadinho do Dr. Micael Pereira, por causa do mauolhado, deu-nos muito apoio ao nvel da sociologia. Que talvez, fosse uma coisa em que ns estvamos um bocadinho deficitrias, no , amos estudando psicologia mas, e falta dizer, atravs de um ambiente diferente, e isso penso que tambm foi importante. Portanto, olhe houve assim uma srie de coisas e nunca ser demais falar da preocupao da relao com todas as foras vivas daquela Terra, Junta de Freguesia, o proco, outra instituio, pessoa da Terra. O J.I. ser um bocadinho de todos e para todos. No sei se quer perguntar mais coisas. E Sim, no fundo j me falou que esta equipa teve algum apoio, portanto em termos de formadores, de D Tive muito apoio, fui tendo e, quando depois, se sentiu a necessidade de haver uma Inspeco do pr-escolar, que como sabe, durante, houve, tinha havido h muito tempo, com a Irene Lisboa, depois deixou de haver. E, portanto, no havia, tambm no, era natural que no houvesse, at porque no havia rede pblica. Mas, mesmo depois a Inspeco fazia trabalho com a rede pblica, particular e tnhamos reunies conjuntas. Mas, comeou-se a pensar na necessidade de inspeco do pr-escolar, feita por Educadoras. Eu penso que isto era muito importante. No houve a preocupao, quando perguntou partida, porque que tinha sido escolhida, no houve propriamente concurso, foi um bocadinho por acaso, umas como conheciam as outras e pensado assim. E, realmente, houve um grupo muito bom. E, tambm no tnhamos formao nem geral, nem especficas, ramos educadoras e na maior parte dos casos no havia mestrados naquela altura, portanto ningum tinha mestrado e ramos simplesmente educadoras e, mas tnhamos sentido sempre necessidade de uma formao. E, no ministrio deram-nos. () O currculo e aquela organizao, durante um ano, parece-me que foi, tnhamos durante um ms uma semana de formao, em que tivemos como j disse a psicologia, a sociologia, a pedagogia que era sobretudo com a Madame Goutard, a legislao, (). Eu penso que agora, enfim, as coisas cresceram muito, difcil, mas acho que pena ter-se perdido este contacto pessoal em educao, ou h contacto pessoal, ou no h nada. Ainda no outro dia quando a professora Teresa me falou e que a Susana me falou, pensei: Abenoada Teresa, que concede, que faz os Mestrados desta maneira, que orienta, que pe, que fala, que comunica, porque se no, no. E verdade D A educao uma cincia muito especial E mesmo!

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E J me falou h pouco tambm que a equipa se organizava por zonas, no , mas existiam algumas funes especficas, para cada educadora? D No. Penso que algumas tiveram especial importncia, penso que a A. a M. da parte organizativa, do lanamento, da criao tiveram especial importncia nisso. Mas, no, era muito feito em equipa. As reas eram muito claramente definidas, cada qual ia para a sua rea. Depois de l era o trabalho referente ao acompanhamento e depois havia muita outra coisa para se fazer, mas no era assim to definido, no. Tnhamos, quando estivemos na DEPE, um chefe de diviso, Dr. Silva Graa, que l foi indo com o nosso entusiasmo, com um bocadinho de medo, onde que estas nos levam (risos), mas que percebia e que nos deu muito apoio. Tivemos grande apoio do Ministrio, isso no h dvida nenhuma, que o Ministrio mostrou um interesse enorme, deu um conhecimento da realidade e um apoio realidade, com poucos meios. Podem, podemos ser um bocadinho acusadas de pouco exigentes nos meios rurais, espaos, equipamentos, no era grande coisa, mas era o que havia. E Exactamente. Ento as suas funes especficas era acompanhar D Era o acompanhamento, era o acompanhamento, depois a informao, depois na Inspeco havia muito informao sobre o tinha que se fazer, relatrios, tudo isso do que se passava. Depois, aco de formao porque essas reunies concelhias, no fundo, eram aces de formao. E, depois, tambm organizvamos aces de formao, alm das concelhias, os cursos. E Isso ainda no DEPE? D No DEPE e parece-me que tambm na inspeco ainda fizemos, mas isso verifique mais certo com as outras a ver se coincide, porque sabe que h coisas que depois um bocadinho. E E, estas visitas ao J.I. tinham alguma periodicidade, ou no? D ramos ns que definamos e, portanto, perante o tempo que tnhamos, os dias que tnhamos e o nmero de J.I., dependia do nmero de J.I. medida que iam crescendo, ns no crescamos assim tanto, ia havendo menos periodicidade. E Logo nos primeiros anos, que a Dr. T. ainda acompanhou logo no incio, no foi. D Acompanhei logo no incio, logo no incio tive o Distrito da Guarda e gostei muito de ter esse Distrito, porque foi um distrito muito, como que hei-de dizer, o Pas interior e agora no sei se conhece (Interrupo) Periodicidade, no , a princpio as coisas eram pouco, como que lhe hei-de dizer, eram pouco sistematizadas. Em todo o caso, geralmente iria uma, duas vezes at porque depois a superviso era repblica e ao ensino particular, tambm por reas, ns tnhamos todas na inspeco reas fora de Lisboa e reas fora de Lisboa, divididas. E E, em relao portanto mesmo no incio da rede pblica, o que que considera que foi mesmo essencial neste processo? Portanto de incio, de acompanhamento s educadoras, de visitas aos Jardins D O que eu me parece, foi essencial, foi nessa relao que se estabeleceu, uma relao pessoal que foi sempre muito boa entre todas, manter a importncia de uma pedagogia adequada, dar a importncia educao, educao em geral, de propsito que eu estou a dizer educao em geral, a importncia da relao com a famlia e a importncia de uma pedagogia adequada e fundamentada. Eu penso que uma das grandes preocupaes
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era tudo o que se fizesse, porque havia uma parte de superviso, que muito importante, que a gente v, muito difcil, no momento em que a superviso, eu nem tinha conscincia que era to difcil quando fazia, porque muito subjectivo. H coisas que a gente gosta e h coisas que no se gosta, h coisas com que simpatiza e outras, e ver dentro disso o que bom e o que no. Por acaso, agora entre parnteses, mas estou a ler um livro que daquela srie dos reis de Portugal, e sobre o rei Dom Duarte, e estou a gostar imenso. E, o historiador diz que a histria feita por historiadores, que simpatizam ou no simpatizam (risos) e ou gostam, ou no gostam, ou se apaixonam ou no se apaixonam. E que, se isso pode levar a uma certa e mesmo as coisas para trs e depois, bem isto agora entre parnteses, mas eu acho que isto engraado, nunca tinha pensado. Quem faz histria, faz histria sobre uma pessoa e sabe mais que essa pessoa, dele prprio. E Interessante D interessante, no . E quanto mais se vai vazando, mais se vai sabendo. Mas, ou se vai essncia da pessoa como era, e aquilo que ns sabemos ou serve para perceber melhor a pessoa ou ento negativo, no . E eu penso que em superviso, que superviso, se faz histria. () Est claro, era o acompanhamento, uma orientao, e isto eu fiz toda a vida, mais ou menos, porque na escola quando ia ver estgios, era superviso. E isso, difcil passar da superviso da escola, para a superviso de colegas, de portanto alunas, mesmo que sejam estagirias, so alunas. Ns na inspeco e na rede pblica, ns fazamos superviso de colegas e isso muito e isso pode haver outros vcios antigos Olha, faa assim, ou faa assado No, no se dizia to cruamente, mas no . Agora a o importante a gente no s ver o que est feito, como eu lhe disse h bocado aquela sala que eu sem vir a educadora, nem as alunas percebi para mim, mas enfim entre o que eu percebi e o que ela, a inteno dela, com certeza que havia uma distancia. Mas, perceber porque que se faz assim, ou porque que no se faz assim. Isso, se no se faz melhor porque no se esta para isso, ou porque no se sabe, ou porque no se percebe, ou porque que , no . E, penso que o importante, no caso da superviso a pessoa que supervisionada ter confiana na pessoa que a vai supervisionar. Eu penso que quando me entregaram a branca de neve, foi importante E Uma prova de confiana, sem dvida. D , embora naturalmente a prpria educadora, no tenha visto como tal, mas e no h dvida que isso, e a preocupao tambm era que as pessoas trabalhassem bem, correspondncia s necessidades, soubessem o que estavam a fazer e porque que estavam a fazer. E, repare que como colegas, muitas vezes podiam saber mais do que eu, no . Mas, no fazia muito mal, porque enquanto conversvamos se no estivesse a dar uma lio particular, mas estivssemos a conversar, amos descobrindo mais coisas. E ao ver a fundamentao, porque o educar no uma cincia exacta. E ainda queria acrescentar que as pessoas fizessem o melhor possvel e que gostassem do que estavam a fazer e isso, at certo ponto quem vai visitar, tal como a educadora que ajuda e que gosta que os pais gostem mais dos filhos, a supervisora pode levar a que a educadora goste mais do que est a fazer. Estava a pensar agora, agora por acaso isso no foi nada no meio rural, foi aqui em Lisboa, no colgio Penha de Frana, que eu lembro-me que umas crianas se pegaram uma com a outra, porque estavam no canto das
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trapalhadas e ambas queriam a mesma mala, puxou uma, puxou outra e a mala e apega e lembro-me de ter visto a educadora gastar tempo, muito tempo a ver com aquelas duas meninas o que tinha feito o facto de se terem zangado, terem puxado ficou a mala estragada. Mas, isto no uma lio que se d, uma conversa que se tem e a educadora tem muito pouco tempo para cada criana. Eu acho que o drama esse. Tem-se 25 crianas, tem-se 20 crianas muito fcil orientar coisas, ensinar uma cantiga, contar uma histria, orientar um jogo, mas acompanhar a vivencia, a dinmica profunda do grupo, isso que difcil. E a supervisora, chamemos-lhe assim, no grupo sempre um corpo estranho, as coisas alteram-se porque a gente est l, porque a confiana que se possa ter no fim, no . E H pouco falou-me das aces de formao, que no incio da rede prescolar, organizavam. Portanto, concretamente como que eram organizadas? D Ento, estou a pensar numa, por acaso estou at a pensar na Guarda, porque foi numa altura que havia nos J.I., havia o delegado escolar que era quem, e ns quando tnhamos uma aco pensvamos qual era o tema que interessaria, que correspondia mais s necessidade, escolhamos a pessoa, mandvamos dizer para o delegado escolar. Geralmente, parece-me, tenho medo, h assim coisas em concreto, que escolhia o local, muitas das vezes era numa das escolas e eu fazia a convocatria, depois chegava um dia, dois dias e os educadores ficavam libertos da aco nesses dias. E Ento no fundo essas aces de formao eram D E ns acompanhvamos, estvamos presente. E Tambm estavam presentes. D Estvamos sempre presentes e at certo ponto entrevamos um bocadinho. E E, no fundo reuniam por Concelho ou D Por Distrito. Por exemplo, na Guarda lembro-me que havia umas aces maiores, que podiam conversar at 20 e tal, 30 e tal, fazamos muito trabalho de grupo, quer dizer havia muito, muito uma aco de grupo, de debate, aquilo que eu falei a tal coisa do mau-olhado foi na sequncia de um trabalho de grupo. E Eram outras reunies? D Eram reunies, simplesmente depois havia um especialista que depois do trabalho de grupo, dava orientaes, dava ensinamentos, no , porque haviam coisas na linha e volto a dizer que houve dois tipos de aces, especificamente para educadoras, e aquelas que eram especificamente para professores primrios, de ensino primrio e as outras de conjunto. E Interessante, para acompanhar aqueles, portanto mesmo no incio, no , que estavam a exercer funes de educadores, sendo professores. D E portanto como sabe os professores tm muito pouca preparao para a educao pr-escolar. Toda uma parte ldica, tem pouca, no . E, sobretudo, mesmo que saibam orientar jogos, fazer jogos, tm, esto pouco preparados, estavam, no sei como agora, mas perceber o valor do jogo, da brincadeira em crianas dos 3 aos 6 anos, que completamente diferente dos na idade escolar. A gente ou percebe o que o jogo ou no. E eu vejo cada vez mais ensinar-se as crianas muito cedo. () eu acho que uma das coisas que se perdeu muito foi uma educao do encantamento. Ora a infncia ou encantamento, ou no infncia. () quando eu penso e dou muitas graas a Deus por ter tido to boa relao com as minhas colegas de trabalho, em
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tantos stios to diferentes, porque no havia no tempo concorrncia nenhuma, quer dizer, posso ter encontrado uma pessoa ou outras que podia ter um bocadinho um sinal disto, mas era to raro, as pessoas confiavam tanto umas nas outras. E isso como que agora se prepara para a pessoa ter confiana em si, mas tambm poder ter confiana, e ter uma confiana em si, real. Porque eu acho que agora quando se fala na auto-estima a pessoa achar que ptima, sem se conhecer a si prpria, sem se dar sequer ao trabalho de se avaliar pessoalmente e se a gente tem confiana, isso tem a ver com o afecto e com a infncia. A gente sabe que mesmo que no seja ptima em tudo, mas que temos o nosso valor e gostam de ns. E agora h um bocadinho uma coisa, uma pessoa pensar que tem que ser um mximo, isso perigoso, no . H uma certa simplicidade que se leva da infncia. () Eu estava a pensar que agora nessa superviso tive a sorte, para mim, de que no, quer dizer na escola naturalmente tinha que avaliar as pessoas e muito difcil o avaliar as pessoas nos estgios. uma coisa terrivelmente difcil, porque muito subjectivo, mas no h tempo, v-se pouco, v-se em circunstncias especiais. muito difcil. Depois na inspeco e no Ministrio ainda no havia avaliaes. Agora, se tivesse isso, se tivesse que avaliar, tornava muito mais difcil a relao e tudo isso. E Em relao, na altura chegou-se a elaborar alguns documentos, logo no incio. Pode falar um pouco sobre os mesmos. D Olhe, posso falar, mas no sou a pessoa ideal para falar nisso. Houve uma coisa que foi fundamental, houve dois documentos que foram fundamentais, que foi os Estatutos do J.I., que conhece naturalmente, foi feito por ns, por esta equipe. Os estatutos de J.I. e os Estatutos escolas normais de educao de infncia. Depois houve adendas, houve evoluo deste estatuto e depois houve ainda algumas orientaes pedaggicas, que se fizeram. Eu no tenho aqui isso quem pode falar muito bem, porque at ela esteve depois no ensino bsico da educao e na diviso de educao pr-escolar, M., eu penso que de todas ns, quem lhe pode falar melhor em todos os documentos que lhe pode dar para a mo. Houve alguns como lhe digo, que ns elabormos. Pronto. Ah, estou apensar quando tivemos o tal curso, quando tirmos o curso de legislao, tnhamos que conhecer as leis, mas tnhamos que estar, porque nos foi dada a ns, educadoras de infncia mais nada, o trabalho de elaborarmos um estatuto que era, decreto-lei que seria, j no sei bem, uma coisa de valor que saiu em dirio da repblica. Foi feito por ns, educadoras que tivemos a sorte de termos um bocadinho de autoconfiana, porque nos deram confiana. E, penso que todos os documentos, sobretudo as orientaes curriculares, que isso eu sa mais cedo que as minhas colegas, que eu depois a partir de certa altura tive dificuldade em continuar na inspeco e sa para fora, e depois fui destacada para a Cmara, para a obra social da cmara. Portanto, elas ainda ficaram e a houve muito trabalho e trabalho muito importante pedaggico, na linha das orientaes curriculares e penso que a M. quem mais lhe pode falar nisso. No s porque esteve ainda, teve mais tempo e isso tambm penso que, eu tambm no sei o que pensar das orientaes curriculares porque E Isto tambm foi mais para a frente eu tambm no meu estudo quero focar-me mais no incio porque o que no h informao, no h histria D Porque o que tem que ficar, no h nada, pois um trabalho indito que a Susana est a fazer. bocadinho, houve qualquer coisa que me passou
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que me parece que era tambm importante, nesse aspecto agora houve uma coisa que foi muito importante, foi a cobertura do pas todo, em Portugal, em Madeira e Aores. Conseguiu-se ter-se um levantamento e era no fundo estvamos ali oito pessoas, depois, claro, houve uma equipa muito boa a DEPE manteve-se e assim. E agora no h outra vez, parece-me, educadoras na Inspeco. Eu acho que houve grandes retrocessos, as coisas e por isso que importante que fique escrito, porque quando se anda para trs, quando digo que se anda para trs numas coisas, no se quer dizer que no se ande para a frente noutras, mas se no ficar escrito o que se fez fica perdido, fica diludo, fica perdido. (Exactamente) Mesmo ns, est a ver, eu no fui buscar nada. Podia ter ido buscar documentao, mas no fui, no tive ocasio. Portanto, aquilo que eu lhe disse, so memrias mais afectivas, at do que outra coisa, mas embora seja E Mas, so igualmente importantes D Sim, so afectivas, mas so realistas. Sim, no estou a dizer nada que no tenha sido exactamente assim. E se soubesse que era s feito por mim, ficaria aflita de no lhe estar a dizer coisas mais sistematizadas. Como sei que agora vai ter que entroncar isso tudo e fazer um roteiro sobre isso tudo, no lhe vai ser fcil se calhar. Mas, por exemplo, acho que a A. uma pessoa muito objectiva, tambm, e a M. tambm. E, portanto, eu penso que o que pedem de mim no tanto isso, at porque j foi muito, repare isto j foi muito, muito tempo. Foi muito, muito tempo. E No sentido, agora de avaliar um pouco este processo na primeira pessoa. O que que considera mesmo de aspectos positivos e negativos que tenham sido evidentes neste processo? D (silncio) Na primeira pessoa, mas em relao ao processo E sim, exacto. A Dra. pensando neste processo todo, de incio do pr-escolar, o que viveram D Olhe, eu acho que foi muitssimo positivo a capacidade de realizao. Isso, acho que foi uma coisa, apesar de limitaes, de dificuldades, houve uma certa ousadia. No queria dizer de seguir para a frente desta maneira. Isso penso que at o momento em que foi feito, eu no sou nada revolucionria, mas reconheo que ter sido feito naquele momento facilitou, porque se no tivesse sido talvez no se pudesse ir a correspondncia a nvel oficial e a nvel autrquico e a nvel de sociedade civil. Fala-se muito na sociedade civil, eu acho que na criao da rede pblica talvez dos exemplos mais concretos que as trs fases concorreram uma articulao e penso que at certo ponto, no sei se nos podemos gabar, mas aquele ncleo conseguiu fazer bem essa articulao, penso que sim. Isso foi muito positivo. Ao dizer isto, foi tambm como positivo, como que hei-de dizer, o entusiasmo e a generosidade das educadoras, por uma coisa nova. Tambm um certo esprito de aventura, porque isto foi um bocado de aventura. Acho que isso tambm foi muito positivo. Acho que foi positivo um concurso de circunstncias, que permitisse que houvesse uma qualidade pedaggica muito boa. Falmos de pedagogia de projecto. Penso que a ajuda da Madame Goutard foi fundamental, porque realmente ali eu penso que se fez pedagogia, cada uma de ns vinha com uma experincia variada, que nos permitiu tambm e posto em comum. Penso que foi muitssimo positivo o esprito de equipe das pessoas que estavam no Ministrio. Isso acho que foi uma coisa muitssimo Portanto penso que um nvel, oficial claro que estou a falar no ministrio da Educao e direco
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geral do ensino bsico e, depois, a inspeco. Acho que isso foi, foi tambm muito importante. Deixe-me ver se h mais alguma coisa positiva acho que foi muito positivo a valorizao do meio rural e das zonas mais isoladas. () Volto a dizer que acho que houve um avano na pedagogia do pr-escolar, at que como no fundo ns estvamos em todos os stios e pnhamos em comum, isso avanava mais do que se estivesse era pr em comum do saber, no , isso tambm penso muito, conhecimento, tambm penso que foi muito positivo. Negativo, negativo que muitas das coisas no tinham as condies necessrias, que seriam necessrias e talvez no sei se poderamos ter exigido mais, se poderamos ter acompanhado melhor, no sei, no sei. Eu acho que foi muito positivo, acho que tambm teve uma vantagem. Depois mais na inspeco foi uma ligao entre o particular e o oficial. O facto de haver reunies conjuntas e tudo isso teve importncia. E E se fosse hoje, modificaria alguma coisa? D Isso um bocado difcil de dizer, no . Ns tivemos no momento uma coisa extraordinria, que eu acho que nunca, por acaso tinha tido isso em frica quando l estive, foi um poder muito grande. E muito raro, educadoras, e volto a dizer com um fraqussimo nvel acadmico, se eu lhe disser que nem sequer tenho o stimo ano, porque quando entrei para a escola de educadoras s era pedido o 5, e em vez de fazer o 7 andei a aprender outras coisas, francs e no sei que mais como que possvel que pessoas com um nvel acadmico to baixo nos tenham, assim, dado este poder. uma coisa muito extraordinria, volto a dizer. Se calhar foram circunstncias muito especiais no Pas, naquele momento. Mas, portanto, se fosse hoje, naturalmente, as coisas teriam mais sistematizao, mais organizao, provavelmente sabia-se mais, avanou-se muito, no sei, no sei. No sei o que teria feito de diferente nesta parte, porque esta parte era muito simples vamos abrir J.I., quem quer entrar na roda, quem quer entrar na roda quem queria vinha. Isto aqui, isto tambm no para gravar, mas estou a ver a M. a fazer uma dieta que tinha que comer couve-flor a qualquer hora e de repente eu ver a Miquelina a comer couve-flor e a falar com o Presidente da Cmara, no sei de onde (risos), queria abrir J.I., foi aquela hora, entrou pela porta dentro quer dizer, havia uma naturalidade que permitia, e depois fazia-se a proposta e os J.I. saram. A partir de certa altura diminuram, deixou de se criarem tantos e no era possvel, agora no era por falta de educadoras, porque continua a haver educadoras. Eu isso, acho muitas e muitas no desemprego, quem havia de dizer. Eu isso acho muito trgico e sem nem sequer poderem fazer outras coisas, no . Porque a gente pensa, podiam ir para uns tempos livres, mas tambm fecham os tempos livres h coisas que a gente sabe que faria diferente, eu neste caso no sei o que queramos era o mesmo, o que tnhamos era um bocado diferente, mas se calhar tnhamos mais meios nos aspectos, tnhamos menos noutros. Porque tnhamos a tal, aquele poder que era espantoso, como naquela sala, era uma sala grande onde estvamos as oito educadoras, saia tudo dali. Eu lembro-me uma vez, isto tambm no bem para entrar no estvamos a varrer uma coisa qualquer e dizia o Dr. Silva Graa, o nosso Isto um pessoal muito polivalente. Porque tnhamos acabado de fazer os Estatutos de J.I. e depois estvamos, porque eu acho que isto uma caracterstica das educadoras, no , fazendo o que era preciso. E, portanto, isso deu-nos e tivemos a sorte espantosa, a Graa, acho que foi uma Graa, de termos encontrado aquele conjunto de pessoas, termo-nos encontrado umas, s
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outras. Criou-se uma amizade, um entendimento muito, muito grande. Tnhamos tambm uma coisa boa, que de formas diferentes, mas divertamonos muito umas com as outras, riamos. E, eu penso que isso importante. (sorrisos) E Ento no , cada vez mais. D Havia muito pouca circunspeco, no havia aquela solenidade. Eu acho que isso facilita. Fomos muito bem recebidas localmente, presidentes de juntas, governadores civis, todos esses, recebiam-nos muito bem, acreditavam em ns Acreditvamos que queramos o bem daquela Terra. Isso, tambm acho que importante, chegar-se e perceber-se. No era o bem em geral, no era a Rede, era a Beira, ou Aguiar da Beira, ou de Marialva, ou de Frade de Cima, ou coisas assim. Uma vez, isto um pormenor, tambm no para pr, mas fui visitar um J.I. em Frade de Cima, que Concelho de Almeirim, ningum sabe que existe. Cheguei l e perguntei onde era o J.I. e dizem-me as pessoas J.I.? Isso que era bom, isso que ns queramos h tanto tempo que andamos procura disso. Mas h, tenho aqui Jardim em Frades. No, no, isso no Frade de Cima, Frade de Baixo. (risos) E como que se vai de Frades de Cima, para Frades de Baixo? No h nada. Porque eu, eu e a A. somos as nicas inspectoras no Mundo que no conduzimos. Portanto, fazamos isto das maneiras mais imprprias que se possa imaginar. E vi-me em Frade de Cima a ter que ir para Frade de Baixo, sem meios, digo, fui a p. (Interrupo telefnica) E A Dra. quer contar mais algum momento que tenha sido marcante neste processo, um ou outro. D Deixe-me ver (silncio) Tenho impresso que havia qualquer coisa que h bocadinho lhe queria dizer e depois escapou-me Houve qualquer coisa que eu pensei E s vezes at pode ter sido alguma dificuldade, qualquer situao que marcou ou D Eu dificuldade tinha, tenho, ainda me lembro da dificuldade, tive muita dificuldade, disse h bocado, isso no de ordem pedaggica, de ordem prtica, o facto de no conduzir. Portanto, eu ia das maneiras mais ia na rodoviria nacional e depois da rodoviria nacional at aos diferentes, at ao Concelho e depois at aldeia. Depois houve um dia que a camioneta passou e eu fiquei a falar com a educadora. E s havia uma camioneta. Aquilo era, j no sei, ou no dia seguinte, ou o que me deu a noo do que era o interior portugus. Em certos aspectos pode estar pior, nuns est melhor, noutros est pior. E Bem, mas esta dificuldade de chegar aos stios que a Dra. e as colegas encontravam j no tanto assim. Mas, sim h zonas que esto a ficar completamente D Completamente desertas. Mas bom, no era isso que eu lhe queria dizer, porque no era esse tipo de dificuldades. Mas, lembro-me de uma vez, com essa simpatia, porque a gente portuguesa simptica eu estava ali aflita, sem saber como que, ningum tinha carro naquela terra. At que o homem da taberna, se calhar do caf disse: No faz mal, porque vem a a carrinha que h-de levar o vasilhame e a senhora inspectora vai na carrinha, da parte de trs (risos) a gente pe l uma cadeira (risos). E, quer dizer, vamos l ver a inspectora uma pessoa importante, o Ministrio que vai aquele stio. E espantoso, este povo portugus que convida a inspectora para vir na carrinha do vasilhame at ao stio onde haja transporte, no . Quer dizer, o que isto
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interessante, que h uma simplicidade, no sei se ainda h, passaram-se 20 anos e as coisas mudaram muito. Portanto, eu tive dificuldades, muito prticas. Tive uma dificuldade muito grande, que todas as minhas colegas tiveram, mesmo as que conduziam, era o sair tanto de Lisboa, o ir tanto para fora. Fiquei semanas fora para ir visitar todos. Chegava a ir a uma 2f e s voltava na 5f. Visitava um J.I. de manh, outro tarde. Depois, ficava muito tempo s no stio, porque tambm era bom para perceber o que que as educadoras passavam. E, depois, portanto na prtica foi uma vida difcil, neste aspecto, no era todas as semanas assim, naturalmente. Mas, dificuldade de ordem pedaggica, tive s vezes tambm, como j falmos, perceber em muito pouco tempo a realidade daquele J.I. e, depois uma grande dificuldade que a Susana vai perceber A gente v uma srie de coisas, no tem a certeza de tudo o que v, ou por outra tem a certeza que v, mas da importncia das coisas. O que que mais importante, tem pouco tempo depois para falar com as pessoas, porque s daqui a um ano, ou daqui a seis, quer dizer, o que que eu em to pouco tempo lhe vou dizer. Penso que isso, foi talvez a minha maior dificuldade, pensar o que que lhe vou dizer, no. O que que vamos falar? Onde que estar, como que lhe hei-de dizer, a parte que dificulta este trabalho aqui. Porque que este trabalho ou no to bom, ou podia ser melhor. Uma histria que foi um bocadinho mal contada, ou uma sala que no est bem arrumada, isso pode-se dizer. E, muitas vezes, ficava nessas coisas muito secundrias, quando no ia tanto ao essencial. Por isso a gente tem um bocadinho a preocupao de ir ao essencial e de encontrar o que pode levar aquela pessoa a gostar mais do seu trabalho e a trabalhar melhor. E, em to pouco tempo, termos que ver, termos que reflectir, termos que escolher e termos que dizer. Isso muito difcil. Eu, se no estivesse, faz tambm superviso, est a fazer? E Sim. Eu tenho, eu tive D Tem estagirias, no ? E Sim, terminei agora. Tenho estado na ESE, trs anos a fazer superviso de estgios e, de facto, no fcil. D Sente isto? E Sim, sim. a pessoa ter que perceber o que que efectivamente essencial. T O que essencial, o que que vale a pena. () Eu penso que isso aqui no se pe da mesma maneira mas, em todo o caso, vamos pessoas que no tinham condies, que no podiam estar ali to isoladas. E a gente, depois, no podia, no tnhamos, nem temos nada que ver nem com nomeaes, nem com os concursos. Por um lado, ainda bem. E, h uma coisa, que tambm dificultava muito, que dificultou muito a rede pblica acho que um ponto isso, isso olhe, acho que talvez pudesse ter sido modificada, que era as mudanas permanentes de J.I. O J.I. podia ser muito bom por um ano, ao fim de uma ano a educadora vai-se embora. Aquelas pessoas tinham tido tanta confiana, perdiam aquela pessoa. Ela, se ela no quisesse ir embora at podia talvez ficar, dependia, havia casos, conforme, no eram efectivas. Mas, esta mudana eu lembro-me de uns estrangeiros, umas pessoas com muita categoria, tinham os filhos no J.I., eram alemes. Onde esto os meus filhos, do melhor que h este ano, mas no sei como vai ser para o ano, a educadora vai-se embora. No fao a mais pequena ideia de quem vai ser. As pessoas tambm no podem ficar eternamente no mesmo, mas devia haver, talvez, um
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prolongamento. Eu acho que esta mobilidade prejudicou muito, no sei acho que pelo menos dois anos, trs anos. Fazerem-se ou lugares, no sei como que isto podia ser, mas isso acho que foi. Ah uma coisa que me tinha lembrado bocadinho e que no falei, e que eu penso que foi importante. J no entra nisto, mas que a articulao, falei pela negativa, mas deve-se falar pela positiva tambm, entre o J.I., o pr-escolar e o escolar. A proximidade foi importantssima. As educadoras e as professoras na mesma escola, a conhecerem-se, em muitos casos foi muito importante para ambos os lados. Porque, a educadora percebeu melhor para que que estava a preparar as crianas, especificamente no aspecto escolar, a educao geral, saber o que que . E para as professoras saberem donde vinham as crianas. Isto tambm muito importante. E, lembro-me tambm de uma coisa que vi, era uma coisa que achei interessante. Tambm estou a ver a educadora em Celorico da beira todos os anos, antes do fim do ano os meninos do ltimo grupo do J.I., naquele tempo no havia tantas classes mistas, irem visitar a escola primria e passarem uma manh inteira na primria, no primeiro ano. Isto j h vinte e tal anos. () Mas eu ouvi uns da Amrica do sul, no sei de que pas era, que vieram c aconselhar, como que se devia de fazer J.I., numa poca revolucionria. E, ento quando viam o esquema das casas de banho, era horrvel porque era burgus. Isto tambm passou-se numa altura de confuso muito grande, porque vinha uns da Amrica do sul darem os seu conselhos e dizer que era horrvel por casas de banho s crianas, porque era burgus. Quando a gente nos parecia que terem boas casas de banho era uma promoo e s lhes fazia bem. Depois lembro-me da Sucia, mandaram projectos de J.I. e depois havia uns armrios que ningum percebia o que era, porque eram to estreitinhos, um J.I. no Alentejo, eram para os skis. (risos) Mas, est a ver, todos queriam ajudar o pas pobrezinho (risos) ajudavam com skis. Depois veio aquela moda, no se ainda h, que daquelas salas abertas, lembra-se? () Eu quando fui para o ministrio por linhas tortas eu penso, realmente como eu cheguei ali e cada uma de ns por caminhos to diferentes, a gente chega aos stios e vai rica de muita coisa, so caminhos que Deus nos permite e que se a gente vive em uma certa plenitude e gosto, quando chega, as coisas servem, no . E isso s mais tarde que Eu penso que o instituto piloto foi uma pena, porque foi fechado e funcionou muito bem. E com uma coisa que me ajudou depois muito no Ministrio que foi uma interdisciplinaridade, que era nova e que c no tnhamos tanto e uma ligao que depois tambm me ajudou ao social, porque o curso era de educao e servio social. () E Agora mais concretamente, relativamente parte da superviso. A Dra. j falou um pouco sobre a superviso, mas pronto para reforar um pouco o que par si supervisionar. D Est a dar-me um verbo que eu no conjuguei, eu no sabia que estava a supervisionar. E Sim, eu sei, mas no se preocupe. Hoje em dia o que que acha que supervisionar? D Para mim, supervisionar uma pessoa que est dentro do assunto, que sabe desse assunto, mas que fora e que vai olhar com os olhos conscientes, mas de fora para o que se est a passar e vai avaliar. Aqui tem que se avaliar. E, a partir da avaliao que faz vai procurar que a pessoa que est a ser supervisionada, possa render ao mximo aquilo que est a fazer, possa fazer a
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coisa da melhor maneira dentro daquilo que ela faz. Isto a maneira para mim ideal, no quer dizer que seja assim. At porque ns depois como sabe camos em erro e irrita-nos imenso uma determinada coisa que est mal no stio, ou que est mal feita, ahhh, e vamos pegar numa coisa que no era a essencial, no . Isso a parte subjectiva. Eu acho que ao supervisionar temos que autovisionar-nos muito. No fim de cada coisa, pensar o que fiz bem o que fiz mal. Isso tambm foi uma coisa que eu aprendi. Antes de ir para o Ministrio, quando estive E Na altura, quais as suas perspectivas sobre a superviso pedaggica? Portanto, sobre o trabalho D Que estava a fazer E Sim. D Dava-me um certo contentamento, mas achava que tinha muitas limitaes, que precisava de ir mais vezes, que precisava de estar mais tempo, que tinha que ter mais tempo para falar com as pessoas que portanto, achava que era limitado para o que seria preciso fazer. Mas, mesmo assim, tinha a sensao que era til. Ah e aqui talvez valha a pena referir uma coisa, penso que as tais reunies de concelhias, que nos fazia encontrar de ms a ms, com aquelas pessoas, embora no as vendo localmente, mas conhecendo o espao, que isso facilitou muito. Porque esses encontros que no eram locais, mas com as pessoas em que se falava dos assuntos, dava uma continuidade. Penso que isso foi um aspecto importante. Agora, evidentemente, que tinha muitas limitaes, para alm das minhas limitaes pessoais de capacidade de observao, de capacidade de dizer, de dizer de uma forma porque aqui h uma coisa que eu acho que sempre muito importante, que no desanimar as pessoas. Porque se a gente vai muito ao aspecto negativo, e a tendncia chamada a ateno para o aspecto negativo, que tem que ser corrigido para dar um certo E depois vamos embora, vamos na camioneta, ou na carrinha e ficou dito e a impresso ficou. Ficou dada e a gente no sabe o caminho que fez na pessoa. E, est a ver, o perigo que pode ser uma pessoa que fica insegura, desanimada, ou ento achou que afinal est tudo muito bem, porque isso tambm acho a superficialidade E E Dra. que atitudes/valores teve em conta durante esse processo supervisivo? D Est-me a fazer pensar em coisas que eu nunca pensei. (risos) eu penso que o primeiro valor, agora estou a falar, no, como que hei-de dizer, a importncia dada pessoa, portanto pessoa das crianas, como educadora. Penso que isso um valor essencial. Penso que h outro valor tambm que eu penso que muito essencial em tudo, que o valor, portanto, o respeito. A verdade. Dizer aquilo que se considera verdade. H um valor que eu ache que talvez pessoalmente no tenha tanto, mas que eu acho que importante, que o rigor, uma exigncia. Mas, essa exigncia, temos que ver em vista a qu. Se uma vista, em vista ao valor maior que o da educao, ou se exigncia pela mincia, no . Mais valor Eu penso que ainda h outro valor, que , a alegria do que se est a fazer e o procurar contribuir para que o outro sinta a mesma alegria. E isto est muito, o valor muito grande da educao. Volto a dizer aquele valor muito fundamental da Maria Ulrich que superao. Acreditar que aquelas crianas, aquela educadora e que eu prpria, somos capazes de mais. Devo-lhe dizer, um bocadinho e isto pessoalmente, eu ao longo da minha vida dei sempre muita importncia a uma dimenso
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espiritual, de F. E, portanto, eu penso que neste trabalho tambm, essa dimenso teve importncia. No digo tanto na parte prtica, porque isso s vezes era difcil amos pelo Ministrio, no amos propriamente, mas perceber quais eram os valores que a pessoa tinha, estimula-los quando via que estvamos no mesmo digamos comprimento de onda () evidente que eu nunca entrei em discusso nesse aspecto Tambm no podemos abdicar do que somos esta coisa, do so maneira de ver, agora estou-me a lembrar de uma coisa que no foi na rede pblica, foi num colgio particular, mas que foi interessante. Foi tambm um bocadinho nessa altura, no h casas de banho, no, enfim a liberdade total. E foi um colgio, um bom colgio, no muito grande () Porque h coisa que a gente sente, que nos repugnam, instintivo, mas realmente eu penso que voltando superviso, uma das coisas difceis e que uma exigncia muito grande, e a Susana sabe disso, termos fundamentao para que no por acaso, no por moda, que no por apetite, porque no por gosto pessoal porque na medida do possvel, isto pode ser melhor, no . E isso leva-nos a uma exigncia e a um rigor. E Dra. descreva-me a relao que tinha com as educadoras, que supervisionava. D Eu acho que de um modo geral, no digo, tive uma boa relao, tive uma relao de confiana. Ao princpio as pessoas tinham um bocadinho de receio, sobretudo a partir do momento em que j era inspectora. Porque a inspeco um bocadinho, no fundo o poder que vai ali, no E Mas, no incio, mesmo no incio, antes da inspeco. D Antes da inspeco, eu acho que de um modo geral aceitavam bem. Aceitavam bem, gostavam, umas mais, outras menos, so pessoas mais abertas que outras, so pessoas que tambm esto, mais ou menos No fundo h um aspecto que eu acho muito desagradvel, ns amos visit-las sem prevenir e a coisa ou podia no estar bem preparada, a sala no estar bem arrumada, o material no estar portanto, eu acho que s podia haver uma certa frico e depois uma pessoa que est ali sentada, ainda tirvamos s vezes uma ou outras notas. Notas, j no tiram se calhar, tiram? E Sim, sim D Tiram. claro que uma pessoa que est com um caderninho na mo e um papel, mas tambm se no tivermos, no vamos depois falar no que interessa. Eu acho que havia um bocadinho de inibio. Acabava, geralmente eu, isso, penso que sim, posso dizer. Elas sabero dizer melhor do que eu, acho que houve sempre uma boa relao. Acho que gostavam que aparecssemos. Embora, fosse uma relao, a no ser que houvesse, por exemplo, ns agora acho que estamos a ter uma simpatia mtua, mas umas vezes, mais que outras, depende das pessoas, no . Portanto, s vezes, lembro-me que uma vez achei interessante, estava com uma estagiria e com uma educadora e a debatermo-nos a manh que tinha decorrido. Eu acho que um dos papis da superviso ouvir a explicao do supervisando, agora a Susana fez-me pensar em coisas que eu se calhar nunca tinha pensado e, isso, eu penso que a nossa funo. Eu penso que isso importante, no ? E Se dvida. Dra. descreva-me algumas estratgias de superviso que utilizou com estas educadoras, no incio da rede pblica. Que sentiu necessidade de D No sei se tinha assim muitas estratgias especiais eu chegava eu acho que muito importante o ver a sala, o perguntar o que se estava a
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fazer foi num momento em que se comeou a registar muito, portanto havia salas que falavam muito por si, havia outras que no falavam tanto. Portanto, era essa observao, era a tentativa, tambm, que muito difcil a Susana sabe, de no ser demasiado salientes, no darmos demasiado nas vistas. H uma coisa, que tambm que difcil, que nos apetece falar com as crianas, de estar, tomar determinada posies. Eu no tomava muitas, no entrava, falava um bocadinho com as crianas, isso falava assim, mas quer dizer, nunca orientei assim em actividades, penso que isso deixa a pessoa um bocadinho perdida. E, depois, a partir da, volto a dizer o reflectir sobre o que tinha visto, o falar, o conversar e se calhar eu falo muito, portanto se calhar no tanto quanto devia. Ouvir, ouvir a pessoa a explicar o que estava a fazer. Depois a gente percebe quem gosta do que est a fazer e quem no gosta, no . E, quem no gosta muito difcil, tudo. Pode aperfeioar, mas no muda completamente. E E teve assim alguma situao Dra. que queria contar? D Difcil? E Sim, difcil ou at uma que tenha verificado que tenha havido sucesso. D No, de sucesso definitivo, ou de mudana completa, no sei. Acho que h uns que valorizei um bocadinho o trabalho, acho que sim. Acho que alguns sim. Agora claro, no com uma visita, no , ou com duas eu, para mim, acho que a histria mais, no digo em profundidade, mas em sucesso pedaggico, talvez a mais interessante tenha e foi uma certa estratgia, foi a Maria Carvalho de Figueiredo, a boneca itinerante. H uma estratgia que eu isso tambm procurava ter, era quando havia decises a tomar, a participar e entrar com a educadora e com a criana. A branca de neve de vir ou no vir a Lisboa, a Maria Carvalho de Figueiredo, passar a ir de uns J.I. fazer isso com a educadora, mas em frente das crianas. Tomarmos posies de conjunto. No foi muitas vezes porque tambm nem sempre h ambientes que so muito ricos, a Susana tambm sabe disso, claro que diferente o seu trabalho, porque uma estagiria, comea ela prpria, no est no seu ambiente e tem sempre a educadora e ali quem que manda. Aqui, nesse aspecto E Aqui era todo um comeo educadoras j formadas D Pois, educadoras j formadas, que estavam com a sua sala, por acaso eu acho que era extraordinrio o que aquelas raparigas conseguiram fazer, no . Como que elas sozinhas, algumas claro que havia coisas muito pobrezinhas no aspecto mesmo educativo, no . Mas, havia muita coisa boa, muito, muito boa. E engraado que o primeiro, volto a dizer aquilo que dizia bocadinho, no caso de Tomar, aquele lanamento feito pela Mili marcou aquelas educadoras, no sei agora, se ainda l estaro se no estaro, mas de uma maneira, como ela conseguiu A Mili tem uma qualidade pedaggica muito, uma pessoa muito reflectida, muito fundamentada e muito original. curioso, no . Eu acho que uma pedagoga E Eu sou um bocadinho suspeita porque eu D amiga dela E Muito, gosto muito dela D Eu tambm gosto e acho que ela e depois uma pessoa que tem uma coisa, muito inteligente e depois tem muita graa, uma pessoa com muito sentido de humor E S para terminar, como que hoje interpretaria o processo vivido, luz do que hoje sabemos sobre superviso?
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D Eu no sei o que que se sabe sobre superviso (risos) E Sim, l est, o que encara hoje, o que considera hoje como um processo de superviso D Eu penso que a superviso hoje deve ser, calculo que seja, mais sistemtica, mais aprofundada, com estratgia mais definidas no meu tempo cada qual fazia como bem entendia, no . (risos) Penso que agora, quer dizer, repare que eu fiquei um bocadinho sem saber responder perante algumas perguntas suas de tal maneira, no eram sistematizadas, ns depois E No, mas no se preocupe. Pronto, porque esta parte era s mesmo, em termos da superviso, eu sei que para vs complicado em termos do conceito, porque no havia este conceito mas, mais para perceber as prticas que existiam em termos do processo, de acompanhamento, do apoio local pronto, era muito nesse sentido. D Havia uma coisa, que isso at anteriormente, do tempo das estagirias da escola o caderno de estgio. No sei se agora h caderno de estgio. Ver o caderno de estgio e tudo isso, penso que era uma coisa til. Era muito difcil, as pessoas, no seu caderno de estgio, por a essncia do que estavam a fazer e s vezes escapavam coisas que eram importantes, no . Penso que isso, para quem supervisiona a nvel escolar por isso, eu penso que as tais reunies (). Eu acho que h uma parte humana, que a parte mais bonita, mas tambm a mais difcil. E mesmo. Obrigada, Dra. pela D Tive muito gosto eu acho que a Susana deve ser uma ptima supervisora. E Ah! (risos). D No, penso que sim.

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Anexo III Anlise de contedo

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Anlise de Contedo das Entrevistas

A Emergncia de Processos Supervisivos no Lanamento da Rede Pblica de Educao Pr-Escolar: Memrias Colectivas

Tema Concepo de Superviso

Categorias O conceito de Superviso

Sub-Categorias

Indicadores

Unidades de Contexto/Unidades de Registo

Supervisionar , primeiro que tudo, entender o trabalho que a pessoa est a fazer e quais so os objectivos, porque que o est a fazer assim, o que que pretende atingir com ele. A: 18 () a gente ia tambm tacteando e vendo o que que estava a acontecer, quais eram os problemas que ns amos detectando. B: 19 () essencialmente perceber, saber como ajudar, como ajudar e para isso tem que se inventar mltiplas estratgias ().C: 14

Superviso entendida Compreender o trabalho como um processo em do supervisionado que se procura compreender o supervisionado e as suas necessidades

Analisar/Avaliar Supervisionado

o Supervisionar ver realmente, ver com empatia,

para mim, fundamentalmente, mas ao mesmo tempo com rigor. C: 14

() supervisionar uma pessoa que est dentro do assunto, que sabe desse assunto, mas que de fora e que vai olhar com os olhos conscientes, mas de fora para o que se est a passar e vai avaliar. D:28

Superviso como um Aceitar o processo de processo vivido superviso impreterivelmente por Avanar com o processo ambas as partes. de superviso

() tem que haver (), uma base de aceitao B: 18 () E o outro querer, e eu querer, e o outro querer, se no, no h superviso. B: 22/23 () quando as pessoas percebiam que ns estvamos ali como parceiras construtivas de alguma coisa, perdiam as defesas e avanavam. B: 18

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Anlise de Contedo das Entrevistas

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Superviso como um Analisar conjuntamente a processo de anlise prtica pedaggica colaborativo e em contexto Analisar em contexto Superviso como processo apoiante um Conceito de Scaffolding

() da partir para ir ver com ela se aquilo est a ser feito de uma forma correcta, ou no; porque que optou por aquelas estratgias, ou no; o que que acha que est a resultar, ou no e, portanto, o que que ter que ser modificado. A: 18 () ns estivemos a tentar desmontar isto, em contexto. B: 18 () estava muito em baixo, no estava a trabalhar e () com um bocadinho de apoio virou as coisas e passou a trabalhar de outra maneira. A: 17 E, a partir da avaliao que faz vai procurar que a pessoa que est a ser supervisionada, possa render ao mximo aquilo que est a fazer, (...). D:28 E apoiar nesse sentido. A: 18 () preciso muito apoio, primeiro. C: 14

Ensino/aprendizagem lado a lado

Ns amos trabalhar com elas e ensinvamos coisas ao lado delas. Coisas de plstica, mesmo no local de trabalho, mesmo no Jardim, plstica, tcnicas, isto e aquilo. C: 16 () porque superviso para mim, estar ao lado das pessoas tambm, mas descentrada. C: 16 () era muito pragmtica, ou seja ns arregavamos as mangas e amos trabalhar com elas. C: 16

Superviso como processo reflexivo

um Reflexo na e sobre a Para mim a superviso vai muito nesse sentido, muito de reflexo sobre o prprio trabalho, fazendo aco a pessoa pensar. A: 18

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Anlise de Contedo das Entrevistas

A Emergncia de Processos Supervisivos no Lanamento da Rede Pblica de Educao Pr-Escolar: Memrias Colectivas
fazer a pessoa reflectir no que que est a fazer, o que que quer fazer daquilo, o saber agir reflectindo. A: 19

Reflexo educadoras

com

as Mas eles prprios, como a gente criou as

condies para que as pessoas pudessem encontrar e reflectir. B: 20 Levvamos alguns instrumentos, sim, formas de pensar em educao, de reflectir com as educadoras no sentido da construo do pensamento, construo do conhecimento. () e a nossa reflexo muitas vezes era a partir disto. B: 18

Perspectivas de superviso pedaggica evidentes no incio do processo

Perspectiva inicial implementao mudana

de Ver fazer o que achava Eu penso que quando comecei ia aos estabelecimentos, s vezes at a pensar que ia ver da certo

aquilo que eu fazia e que achava correcto (). O que um tempinho depois, percebi imediatamente que as coisas no podem ser assim. A: 19

Fazer mudar a actuao De maneira que, quando eu entrei nos Jardins de Infncia, se calhar eu penso que no incio eu achava pedaggica que orientao pedaggica era faz-las mudar aquilo
que estavam a fazer, () A: 19

Perspectiva de viso geral No ter do processo limitada

uma

viso Eu tambm nunca tive uma viso muito

limitadaA: 19 De maneira que tambm nunca tive uma viso muito serrada daquilo que eu fazia. A: 19

Estar alerta situaes diversas

para () passamos a estar mais atentas a determinado

tipo de coisas que s tantas nos passavam despercebidas. B: 19

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Perspectiva contextualizao

de Reflexo individual () tinha que ser mais uma reflexo sobre o trabalho de cada um, situado no local em que contextualizada
estavam () A: 19

Processo contextualizado

(), a superviso partia muito do que as pessoas realmente faziam. Ns no levvamos nada prfabricado, partamos muito do contexto. B: 18 () muito contextualizada em termos formativos sobre aquilo que era necessrio. Muitssimo contextualizada. C: 16

Prticas supervisivas

Atitudes/valores consideradas durante o processo supervisivo

Atitude de Estar interessada preocupao/cuidado educadoras com a supervisionada

nas Portanto, o elas acharem que ns estvamos

interessadas nelas, nas suas vidas, nas suas dificuldades, achei que isso era uma coisa que foi, para mim que sempre foi fundamental. A: 20 () tem que haver muita tolerncia, muita pacincia, para quando se trabalha com as pessoas, no local de trabalho, (). C: 14 () em termos de valores, era a disponibilidade, () C: 18

Ajudar a superar dificuldades

as () ver se o trabalho era adequado ao stio em

questo, s crianas que tinham em frente e, s vezes, faz-las superar um bocadinho. A: 20

E, pronto, ns tnhamos essa liberdade de poder planear de maneira que a gente ia acudir s vezes... B: 20

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Valores inerentes supervisor

ao Transmisso de () era de facto, tambm segurana. Porque a pessoa precisa de se mostrar segura para os outros segurana por parte da tambm terem confiana com quem d um pouco de supervisora orientao tambm, porque era preciso tambm
orientar um bocado. C: 18 A base da confiana, () termos realmente uma linha mestra, uma linha de pensamento () B: 20

Honestidade autenticidade trabalho

e () outro grande valor era a honestidade e autenticidade, porque isso foi uma coisa que eu no sempre privilegiei na minha vida e que no trabalho
eu tinha que ter. C: 18

Individualizar e adequar o Diversificar a aco s vezes mais fcil em grupo, outras vezes mais fcil de uma forma mais individualizada, ou em pares processo de superviso conforme a situao

e portanto temos uma diversidade de formas de aprender, de formas de reflectir, de formas de estar para reflectir, () B: 20 () dar tempo s pessoas, para realmente se irem apropriando das coisas, () h formas muito diferentes de ns aprendermos, no . B: 20 () h os nveis muito diferentes das pessoas e a gente tem que perceber isso. C: 14

Individualizar o trabalho () podermos ter o trabalho mais individualizado em contexto de J.I., em contexto da prtica, supervisivo

propriamente dito, termos encontros mais grupais, permitia-nos realmente termos uma linha de pensamento () B: 19 () a importncia dada pessoa, portanto pessoa das crianas, como educadora. D: 29

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Estratgias de superviso utilizadas durante o processo

Interveno local

Visitas estabelecimentos

aos () geralmente fazamos a volta aos Jardins de

Infncia para perceber qual a situao desde as instalaes, equipamentos, ao trabalho que as educadoras estavam a fazer (). B: 3 ()visitvamos todos os Jardins (). C: 7

Conhecimento mtuo, inicial, entre supervisorasupervisanda Visitas conforme possibilidade e necessidade

() gostava de me encontrar com as educadoras no incio do ano, at antes de estar no grupo de crianas, para poder falar com elas, (). A: 20 De maneira que, no havia periodicidade. Tentvamos ir aqueles stios, que ou que nunca tivssemos ido, ou que nos parecia que as pessoas estavam a precisar mais, (). A: 11 ()visitvamos (), alguns mais do que uma vez, outros mais longnquos, por vezes, no dava para visitar mais do que uma vez C: 7 ramos ns que definamos e, portanto, perante o tempo que tnhamos, os dias que tnhamos e o nmero de J.I., () D: 15

Orientao contexto

local/em Depois, amos aos Jardins de Infncia e a

obviamente a orientao que havia era local na discusso do trabalho que se estava, ou que elas estavam a fazer () A: 8 Outra interveno era no contexto, mesmo. B: 11 () podemos fazer um acompanhamento em contexto, nunca ficamos sentadas nas secretrias, nunca. B: 10

A importncia da Porque via-se por tudo, pelo ambiente, pela maneira como as coisas estavam, como tudo. Bastava deslocao ao terreno entrar, () A: 20
De maneira que s vezes o ir-se aos stios pode servir para acordar um bocadinho as pessoas, at

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Anlise de Contedo das Entrevistas

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que esto to obcecadas por outras realidades. A: 21 Penso que elas sentiam que a nossa ideia era apoilas, que no havia de facto que no amos l para ver se alguma coisa estava mal feita, mas que amos l no sentido de as apoiar e dar a ajuda de que precisavam. A: 11 () quando uma pessoa entra numa sala de aula apercebe-se de n coisas, (). No precisa de estar l muito tempo para se aperceber de n coisas. B: 14/15 E, portanto, ao fazer isto, ao devolver esta observao que tinha feito nos J.I., permitiu esta reflexo tambm com os educadores. B: 19 Cada uma de ns recolheu, tirmos as concluses e depois devolvemos aos educadores e tentmos reflectir com eles as concluses que tnhamos tirado. B: 19 () ns no saamos, no entravamos abruptamente, nem saiamos sem fazer uma conversa de reflexo sobre o que observmos. C: 19

Observar in-loco

Observar para reflectir com os supervisionados

Observar para conhecer

() fazermos uma observao mais cuidadosa, mais rigorosa, mais assertiva e mais focalizada sobre a organizao do espao e do tempo. B: 19 () a estratgia foi observar, estar atenta ao que se passava, era tudo novo. B: 21 () no local a gente via outras coisas C: 14

Analisar o processo Com base na observao conjuntamente com a do trabalho desenvolvido educadora

() para a gente reflectir um bocadinho () partamos aquilo para tentar que ela percebesse o que era fazer um planeamento mais correcto. Faziase normalmente no final uma reflexo sobre as coisas. A: 23

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Anlise de Contedo das Entrevistas

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E, portanto, ao fazer isto, ao devolver esta observao que tinha feito nos J.I., permitiu esta reflexo tambm com os educadores B: 19 ()fazia algumas coisas com elas e para outras sempre, sempre fazer uma reflexo no final. C: 19 Ns chamvamos a conversa do final, sobre o que tnhamos observado, sobre algumas dicas, () ento era hoje no h recomendaes? Diziam elas. C: 19

Com base na planificao Procurar conhecer o Ver como a pessoa supervisionado e o seu meio envolvente

() depois confrontadas com a prpria planificao do educador. B: 19 Tambm tinha, tem que se ver como a pessoa. Algumas tm que ser com mais jeitinho, () A: 24 () comemos a conhecer as pessoas e a perceber um pouco as necessidades delas C: 8

Considerar o meio, a () organizar toda essa informao, que fomos recolhendo, de forma a estruturarmos qualquer coisa realidade
() B: 21

Estratgias relacionais

Diplomacia Ter bom senso

()Est-se a lidar com profissionais. Tem que ser, tambm com um certo bom senso. A: 23 Agora as situaes nunca so todas iguais, os meninos no so iguais, ns no estamos no mesmo stio e no mesmo tempo a fazer as mesmas actividades. De maneira que as coisas tinham que ser com um certo, uma certa diplomacia. A: 24

Criar autonomia supervisionada

na () que elas fossem autnomas e que criassem de

acordo com as suas necessidades, as suas prprias formas. B: 20

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Tipos de apoio prtica pedaggica

Apoio documental

Elaborao de documentos de apoio s prticas

() tentvamos () para responder a necessidades, s ansiedades, para responder quelas digamos assim, aquele trabalho que se ia passando e que as pessoas, muitas vezes, precisavam do apoio documental. A: 13

Construo dos ()na construo dos prprios documentos do prescolar, quer dizer das normas que iam saindo, mais documentos/normas do ou menos oficiosas porque no estavam publicadas em dirio da repblica, mas ns amos conseguindo pr-escolar
construir isso tudo. B: 10 O documento mais interessante, na altura, foi os Estatutos dos J.I. () uma coisa maravilhosa, onde est tudo escrito, qual era a nossa filosofia e tudo. C: 10 Guia de actividades de educao pr-escolar () foi feito s mesmo pela equipa e por pessoas convidados pela equipa para fazerem esse trabalho. C: 6 Saiu uma norma para a abertura dos J.I., saiu uma norma para os horrios, sarem, portanto fizemos imensos normativos, imensos normativos, andava sempre a ter que sair legislao, sempre, para alm dos estatutos. C: 11

Traduo de documentos E a D. produzia muitos textos que nos iam chegando, ns tnhamos realmente revistas que j existentes
amos assinando, no , pronto e fazamos tradues. B: 12

Distribuio de () deixvamos textos de apoio, mandvamos textos de apoio () A: 9 documentos j existentes

Claro que tambm lhes mandvamos documentos que j existiam, tirvamos fotocpias, nas aces de formao tambm se distribua. A: 13

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Levvamos alguns instrumentos, sim, formas de pensar em educao, () B: 18

Apoio pessoal emocional

e Elemento de referncia a () as pessoas achavam que tinham algum a quem quem as educadoras se se dirigir, () A: 15 podiam dirigir () estratgias mltiplas para ajudar consoante as Falta outro indicador
necessidades daquela gente. Porque se uns precisam da cartinha, outros precisavam de uma revista cientfica. () Portanto, se calhar dar apoio mais ao aspecto pessoal, da vida e dos filhos, () C: 15

Outros tipos apoio/contacto

de

Vrios apoios manter contacto

para () e as pessoas ou iam l ou no iam, mas se no

iam falavam, tentavam mandar coisas, falavam com algum mais prximo que lhes fosse dar uma ajuda, etc. A: 15 Mas, em termos de estratgias, de dinmica de comunicao, a comunicao faz parte da relao, a comunicao tem de ser muito diferenciada. C: 18

Via telefone

() atendendo os telefones nos dramas A: 7 Porque, muitas vezes, as pessoas, a superviso, muitas vezes, fazia-se por telefone. Muito arroz esturrei, muito jantar protelei porque as educadoras telefonavam hora de jantar aflitas por isto, por aquilo, por este problema, por aquele problema, () B: 20

Via correios

Eu, houve um ano que tive uma que me escrevia dia sim, dia no (). A:8 Fazamos por escrito. Eram cartas que se enviavam. Portanto havia correspondncia e encomendas com alguma coisa. C: 10

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Realizao de Com as educadoras de () no incio do ano fazamos uma aco de formao com elas, depois normalmente fazamos Reunies/Encontros nos cada J.I. uma no meio do ano e outra no final. Portanto, pelo Jardins de Infncia menos trs aces durante o ano, fazamos. Aces
tipo de formao s vezes com tcnicos convidados outras vezes connosco um pouco para reflexo do trabalho delas. A: 6 () fazer as reunies ou de lanamento do ano, ou de avaliao no meio do ano, no fim do ano () B: 8 Muitas vezes ficvamos a trabalhar fora de horas, no , quando os meninos iam embora ficvamos a trabalhar, a reflectir, e a planificar e a ver, portanto de uma forma mais individualizada. B: 11 Mas eles prprios, como a gente criou as condies para que as pessoas pudessem encontrar (). B: 20 Depois dessas reunies de lanamento, em que ns conhecamos quem estava no nosso distrito (). C: 8 Na hora de almoo era mais complicado, mas Reunir/analisar/reflectir tambm tinha que existir. A: 22 em conjunto, sempre, na hora no hora lectiva Ns fazamos uma reunio e, muitas vezes, amos almoar juntas para conversar ()C: 19 Fazia-se normalmente no final uma reflexo sobre as coisas. A: 23 Aconteceu-me entrar numa sala de Jardim de Infncia, eu nem disse nada olhei e ela comeou logo a dizer-me ah porque sabe, que eu estou muito no sei qu. E eu disse: isso depois a gente conversa. A: 20

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E quando era no final do dia dizia: desculpa l, hoje vais ficar pelo menos mais uma meia horazinha, porque depois a gente tem que conversar. A: 23

Reunies de A implementao de Foi as reunies que organizmos entre elas () onde se encontravam, porque era mais fcil. A: 15 Ncleo/Concelhia e suas reunies gerais com grupos de educadores caractersticas ()fazendo reunies, chamadas reunies de ncleo,
que no estavam na lei, que no existiam sob o ponto de vista legal, () B: 4 () tentvamos sempre ir, apanh-las era nas reunies concelhias, nas reunies concelhias apanhvamos ali os Jardins todos de uma, para a 10/15 pessoas ()C: 8 Ficou l o embrio que nunca mais se apagou, que foi as reunies concelhias. Ns conseguimos dinamizar uma formao autnoma, para as pessoas, () C: 14

Divergncia Periodicidade

na () conseguimos juntar as educadoras de uma

forma mais ou menos () trimestralmente, () j no me lembro a periodicidade das reunies ou era de ms a ms, penso que era mensalmente, reuniam uma tarde por ms () B: 4 Normalmente era mensalmente. () a maioria era mensalmente. () Houve pessoas que o faziam quinzenalmente () A: 15 Mas, pelo menos s reunies concelhias amos sempre todos os meses. C: 8 () penso que as tais reunies concelhias, que nos fazia encontrar de ms a ms, () D: 29

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Diversidade dos assuntos () Poderem resolver questes burocrticas e, portanto, com a Cmara, com o Delegado () tratados nas reunies

planearem trabalho com os colegas () trocarem impresses, desabafarem, enxugarem lgrimas umas s outras () B: 5 () para troca de experincias () discusso de problemas, abordagem de temas de interesse dos educadores numa perspectiva de auto-formao apoiada. C: 15 () elas reflectiam em contexto o seu prprio trabalho () tinham um tema, sempre, um assunto que um ficava de preparar sobre uma questo qualquer () B: 20

A importncia reunies

destas () havia uma identidade maior de dificuldades e,

tambm, no s de dificuldades at de algumas metas a atingir que juntas era mais fcil do que cada uma por si. A: 17

() foram muito proveitosas porque puseram as pessoas em contacto umas com as outras, a trabalhar em conjunto e a ser tambm uma fora local junto dos poderes locais, () B: 21 () penso que as tais reunies concelhias, (), com aquelas pessoas, embora no havendo localmente, mas conhecendo o espao, que isso facilitou muito. () Porque esses encontros que no eram locais, mas com as pessoas em que se falava dos assuntos, dava uma continuidade. Penso que isso foi um aspecto importante. D: 29 () da nasceram a necessidade de criar uma outra forma de colmatar isto que foi as reunies de ncleo, no . B: 21

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Aces de formao para Aces de Formao () quando organizvamos ao longo do ano tambm as Educadoras contextualizadas s aces de formao era um pouco com base naquilo que tnhamos visto e que elas nos tinham dito. A: 9 necessidades
As aces de formao, () era muito direccionada s fragilidades que encontrvamos no terreno. B: 10

Com formadores externos (nacionais/internacionais)

Porque foi o incio de muita coisa, foi a possibilidade de se fazer tambm uma srie de aces, e que pensvamos necessrias e que conseguimos fazer. A: 14 Depois tnhamos formaes externos, () B: 11 com formadores

O Supervisor no processo de superviso

O Supervisor enquanto aprendente

Supervisor aprendente

O supervisor que cresce com as pessoas que supervisiona

() eu aprendi muito, com muitas coisas que vi, com muitas educadoras que segui. () E, portanto, eu aprendi muito durante esses anos em que estive, a fazer ou no, orientao pedaggica. A: 25 () ns tambm estvamos sempre a assistir s jornadas e a participar nas jornadas e a fazer tambm trabalho com elas. C: 11 Porque a gente tambm no se pode pr muito prxima, aprendi isso, muito prxima das pessoas, porque isso, com que, vai fazer mal ao processo de emancipao das pessoas () C: 18

O Supervisor que Com muitos erros, com muitos, com tudo, coisas aprende com os erros, insensatas que aconteciam que depois ns amos percebendo, amos aprendendo, () B: 16/17 que questiona, que reflecte.

Eu acho que ao supervisionar temos que autovisionar-nos muito. No fim de cada coisa, pensar o que fiz bem o que fiz mal. Isso tambm foi uma coisa que eu aprendi. D: 28

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Aprendizagem atravs da () fui aprendendo com o decorrer dos anos. A: 20 experincia/formaes

() a gente vivia as coisas e aprendeu a estar ao lado das pessoas. C: 16 Portanto, o problema da distanciao ptima, foi um problema que eu tambm tive oportunidade de treinar. C: 18 () uma formao que me abriu outros horizontes, quer dos estrangeiros, quer dos nacionais. C: 16

Supervisor num processo Formao com () os primeiros tempos que tivemos na Direco Geral do Ensino Bsico conseguamos fazer de vez em de formao formadores nacionais
quando era aces de formao para ns. A: 5 () que ns nos formvamos e posso dizer nomes muito interessantes que foram nossos formadores na altura que foi o socilogo e antroplogo Micael Pereira () C: 5 (a equipa) teve o apoio de professores estrangeiros e nacionais que ao mesmo tempo ns queramos que nos formassem. C: 6 () ns estvamos a receber tambm consoante as nossas necessidades de formao em psicologia, em sociologia, em expresso plstica, quer dizer, ao mesmo tempo que formvamos () C: 11 ()Dr. Micael Pereira, () deu-nos muito apoio ao nvel da sociologia. D:13

Formao formadores

com E das nossas prprias formaes que amos tendo

com a Madame Goutard, que foi presidente Mundial da educao pr-escolar com quem ns tivemos uma longa formao. B: 12

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internacionais

() influenciadas por toda, e tambm os Suecos, que vieram e que de uma forma muito estruturada, j outro nvel. B: 22 E esse acordo luso-frances, vinham pessoas de Frana para nos fazer formao a ns. () vieram imensa gente especialista, em vrias reas da educao de infncia, que vinha fazer formao a ns prprios. C: 5 Comemos a ter formao, logo, na Gulbenkian logo com este franceses e com estas francesas, logo na Gulbenkian. C: 9

Os dilemas/sentimentos do Supervisor

Constrangimentos

Questionamento

Distanciamento termos fsicos

em

H coisas que tambm correm mal e algumas dessas tambm me marcaram, porque a gente fica sempre a pensar como que poderia ter feito melhor. A: 18 () talvez no sei se poderamos ter exigido mais, se poderamos ter acompanhado melhor, no sei, no sei. D: 22 ()a gente no sabe o caminho que fez na pessoa. D:29 Havia constrangimentos realmente, as distncias, ()B: 15

Desejo de um trabalho () no podermos fazer um trabalho to sistemtico, como gostaramos que fosse B: 15 mais sistemtico
() achava que tinha muitas limitaes, que precisava de ir mais vezes, que precisava de estar mais tempo, que tinha que ter mais tempo para falar com as pessoas que portanto, achava que era limitado para o que seria preciso fazer. D:29

Sentimentos

Compensao

Agora, tambm tive sempre a sorte de ter compensao, quer das pessoas do terreno, () a apetncia pessoal, porque eu gosto de trabalhar

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nestas coisas. C:18 () tinha a sensao que era til. D:29

Valorizao da equipa de ()Tive recompensas a nvel do terreno e tive recompensas enormssimas da minha equipa. E trabalho sobretudo, ainda comecei a dar mais valor minha
equipa quando fui ter outras equipas. Muito mais valor. C: 18 () ns (equipa) ouvamo-nos e partilhvamos assim, no . Coisa que eu depois no experimentei nunca esta, este, esta cor de partilha, nunca, nunca. C: 13

A dade Tipo de relao Relao na ptica supervisora/supervisionada estabelecida entre a dade prtica do supervisor supervisora/supervisionada

A importncia de () pensar que tinha que estabelecer uma certa estabelecer uma certa relao, () relao de disponibilidade e delas perceberem que se estava ali para poder, para que o relao processo todo pudesse correr melhor. A: 20
De maneira, que eu acho que de princpio tinha que se estabelecer uma relao com as pessoas. A: 20 () mas ns temos que ter uma relao, temos de perceber com a tal empatia, que pormo-nos no ponto de vista do outro, no . C: 18

Disponibilidade por parte E, portanto, as pessoas para j podiam, sabiam que podiam contar connosco, a gente estava disponvel da supervisora () B: 20
() a minha atitude disponibilidade() C: 18 foi sempre de

Necessidade de uma A relao () tem que ser diferenciada. Podemos amar todos, ou gostar, ou ter simpatia, () C: 18 relao diferenciada

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Ter uma relao que se para uns ns temos de ser mais firmes e mais exigentes, para outros temos de ser mais doces e passar um bocadinho a mo pelos cabelos. C: 18 () a relao a base, mas a forma de comunicar essa relao eu acho que diferenciada, diferenciada consoante as pessoas que temos, vemos o carcter das pessoas, o estdio de desenvolvimento das pessoas () C: 19

Relao tica

profissional

e () temos que ter uma viso sempre, sem deixar de

ser profissional, porque amigos so amigos, no , famlia famlia, profissional outra relao, portanto a relao profissional. C: 19 Ns temos que ter um distanciamento ptimo e saber lidar () C: 19

Suporte e no censura

Ser rigorosa/chamar ateno

Porque, pronto porque sabiam, tinham a ideia de que ns amos l para ajudar e no amos para criticar, nem para dizer que isto est mal. Quer dizer, tambm se dizia como bvio, mas era mais num clima de reflexo e de elas perceberem que tinha que mudar qualquer coisa. No era propriamente num clima de censura. A: 12 () que a pessoa no trabalha-se bem, que a pessoa tivesse aquilo com um ar to desmazelado, to no estou aqui para nada. Isso sempre me indignou muito e, de facto, tambm e muitas vezes dei muitas descomposturas dessas, porque isso ai sim. A: 21 E nesses casos, tambm, no era muito doce, porque a essas coisas indignou-me, () A: 21

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Se era uma questo j de outro gnero, que estava aborrecida por estar ali, isso ento tinha que entrar nos eixos. A: 21

Relao emergente de Confiana no supervisor confiana

Mas, uma relao de confiana, que elas poderiam ter confiana em ns.A: 21 () no caso da superviso a pessoa que supervisionada ter confiana na pessoa que a vai supervisionar. D: 17

Transmitir confiana ao () porque se h pessoas que a gente est mesmo a ver que so to carentes, que precisam mesmo de supervisionado um apoio, mas a gente tem que enfim, dar-lhe
confiana e auto-estima () C: 19

Confiana mtua

esta base de confiana e perante o que est a acontecer. B: 18 Essa base de confiana. As pessoas quererem que a gente aparecesse, que a gente fosse. B: 20 Portanto, eu acho que a relao tem de ser de confiana e de autenticidade, mas e a base de tudo. C: 19 () de um modo geral, () tive uma boa relao, tive uma relao de confiana. D: 30

Feedback das supervisionadas

Indicador do resultado da superviso

positivo supervisoras

ter As pessoas diziam: Ai, ainda bem que me disse,

porque sabe quando a gente est sozinha, s vezes no consegue () elas achavam que era melhor l irmos, do que no irmos. A: 24 () Porque ainda hoje em dia () umas que me dizem v l nem que seja para tomar caf. Portanto acho que no fundo, as pessoas, e ento quando esto

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isoladas gostam que algum reconhea () A: 24/25 () umas que me telefonavam e diziam: Ento tenho estado a fazer um trabalho com tanto empenho e ningum vem c ver? A: 25 As pessoas gostavam, queriam que ns fossemos l. Porque sentiam realmente que ns amos, no amos para destruir, ou para, amos para construir. E, portanto, desejavam muito que ns fossemos. B: 15 () essa hiptese de se trabalhar, e que ramos aceites, as pessoas desejavam que ns fossemos l. B: 14/15

Algum que desejado

no

() h pessoas que ficam um bocadinho vem c

pr defeitos ao meu trabalho, gostava de ver como que era se tivesse no meu lugar. A: 24

No, obviamente que meia dzia no estaria muito interessada em que ns fossemos l, porque realmente tinham muitos telhados de vidro. B: 15

Interpretao do processo vivido luz do que hoje se sabe sobre superviso

A relevncia do processo vivido para sustentar prticas supervisivas

Aspectos positivos

considerados Um vanguardista

processo Olha, eu acho que est actualssimo. No tenho

dvidas. B: 22 () a possibilidade que tivemos de fazer este tipo de trabalho, estvamos na vanguarda da superviso. C: 19 Foi muitssimo positivo a capacidade de realizao. Isso, acho que foi uma coisa, apesar de limitaes, de dificuldades, houve uma certa ousadia. D: 21 () conseguimos criar um certo clima com as

Em termos de aco educadoras, que elas achavam que era melhor l irmos, do que no irmos A: 24 criou-se um bom clima

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() o sermos aceites e haver confiana mtua tambm foi uma enorme mais-valia. B: 15 () pela qualidade da equipa, pela qualidade do trabalho, porque era diversificado e como eu sou uma pessoa que gosto de fazer coisas diferentes. C: 11 Um grupo coeso, um grupo rigoroso, mas um grupo que gostava muito do que estava a fazer (). E contvamos umas com as outras, (). C: 12 O que eu me parece, foi essencial, foi nessa relao que se estabeleceu, uma relao pessoal que foi sempre muito boa entre todas (). D: 16

Contacto directo com A possibilidade que ns tivemos de fazer este educadoras, famlias e contacto com os poderes locais, etc. Acho que foi um aspecto altamente positivo. B: 14 autarquias
O contacto muito directo com as pessoas envolvidas. () A formao em contexto, absolutamente, a autonomia como eu disse h bocado, tambm. B: 14

() porque lidar com autarcas, lidar com educadores, lidar com pais, lidar, porque ns ramos chamadas para reunies de pais e tudo. Ns fizemos algumas reunies de pais nas instituies. C: 11 () preocupao da relao com todas as foras vivas daquela terra, Junta de Freguesia, o proco, outra instituio, pessoa da terra. O J.I. ser um bocadinho de todos e para todos. D: 13 () a correspondncia a nvel oficial e a nvel autrquico e a nvel de sociedade civil. D:22 Fomos muito bem recebidas localmente, presidentes de juntas, governadores civis, todos esses, recebiam-nos muito bem, acreditavam em ns () D: 24

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Qualidade da formao e () tambm na formao, porque nunca tive uma formao to grande e pertinente para aquilo que eu actualizao
estava a fazer. C: 11 () ns estvamos actualizadas. C: 11 sempre completamente

Aspectos a manter

A autonomia e a liberdade de aco, sem burocratizao

Eu s queria era, realmente, manter, manter a autonomia e liberdade de aco que realmente ns tivemos () amos ali cmara, falvamos com o presidente da cmara e resolvamos os problemas. Hoje em dia impensvel, isto impensvel. Portanto, toda a questo burocrtica mata. B: 16 portanto, essa liberdade de aco, a no burocratizao do processo, (). B: 17 Ns tivemos no momento uma coisa extraordinria, ()que foi um poder muito grande. D: 22

O bom ambiente equipa de trabalho

e () ns como grupo tivemos uma virtude, sabamos

muito bem o que que uma era boa e a outra no era tanto a, mas era melhor noutra coisa e sempre dividimos as tarefas com esses critrios. () foi de facto um grupo unido. A: 13

Quer dizer, aquilo era tudo, era uma energia positiva por todo o lado, no , pronto. B: 16 E uma equipa coesa, uma equipa que sabia, que pronto, apesar de tudo a gente reflectia, reflectamos muito em conjunto, debatamos muito as linhas de aco, as estratgias de aco. B: 17

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() uma experincia fascinante em termos de escola, comunidade. Em termos de acompanhamento no local de trabalho. Em termos de acompanhamento distncia. Portanto fizemos uma srie de inovaes. C: 12

Prticas para reflectir e adequar

Aspectos considerados Preparava melhor menos positivos atempadamente visitas Apoiava mais e melhor

e Eu penso que hoje teria, talvez, estou convencida que talvez fizesse uma melhor preparao antes de as estar com elas. A: 24
Principalmente, lhes daria, talvez, documentos que nessa altura nem sabia que existiam, nem existiam se calhar. E, talvez lhes desse um apoio maior, principalmente a nvel documental, do que na altura se pde dar. A: 24 () eu hoje em dia tambm tinha obrigao de talvez dar um melhor apoio, do que dei quando comecei a visitar os Jardins de Infncia. Ai, isso, no tenho dvida. A: 25

No ter redigido este () no termos escrito este processo, porque acho que foi um processo to, to interessante(). B: 14 processo Professoras do 1ciclo a exercerem funes de educadoras Deslocaes constantes
() princpio no tnhamos educadoras para todos os J.I. que estavam a abrir e, portanto o termos professoras do 1 ciclo a trabalhar, tambm no foi fcil. B: 15 ()o esforo muito grande, medonho para a vida pessoal, porque ns andvamos sempre de carros nas mos, em prol, quer dizer e a dormir aqui, acol e acoli. C: 11

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Aspectos a modificar

No modificava Aproveitamento pessoal Daria visibilidade

Olhe que eu no sei se modificava. B: 16

mais E eu penso que podamos ter aproveitado em

benefcio pessoal, muitas coisas que se passaram. C: 12 E, tambm, tentar, com que te hei-de explicar, dar visibilidade a muitas coisas (). C: 12

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