APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA

Un modelo basado en la teora de Ausubel

Curso: Didctica de las Ciencias Naturales

Prof. Edwin Salazar P. 2003

TEORIA DEL APRENDIZAJE DE AUSUBEL *

Los investigadores que han abordado el tema de las "concepciones alternativas", han adoptado alguna corriente cognoscitivista de la psicologa como marco terico, y entre ellas destaca el enfoque de David Ausubel. La razn por la cual Ausubel constituye un buen apoyo, radica en la importancia que este psiclogo otorga a las nociones ya establecidas en el aprendiz para el aprendizaje de las nuevas ideas. Tal es as, que en su obra capital, "Psicologa Educativa: un punto de vista cognoscitivo", junto a la dedicatoria anota el siguiente pensamiento: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente " (Ausubel, 1986). Por "lo que el alumno ya sabe ", Ausubel no se refiere simplemente a la idea de prerrequisito sino al complejo de ideas y relaciones que el individuo ha organizado en su mente mediante los procesos de asimilacin del mundo y que los cognoscitivistas denominan: "estructura cognitiva ". As, entonces, para Ausubel las nociones que el estudiante posee en su estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio escolar son el factor ms importante para que el aprendizaje tenga lugar. Los preconceptos, por otra parte son justamente nociones espontneas que parecen estar firmemente enraizadas en la estructura cognitiva del aprendiz y son, por lo tanto, claves para el xito o fracaso en el aprendizaje de las concepciones cientficas formales que pretende entregar la escuela. Aprendizaje significativo. La idea central de la teora de Ausubel, es la nocin de "aprendizaje significativo". Segn l, hay aprendizaje significativo cuando la nueva informacin se incorpora a la estructura cognitiva del aprendiz, es decir, cuando esta informacin (idea, relacin, etc.) tiene significado a la luz de la red organizada y jerrquica de conceptos que el individuo ya posee. Segn Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el intelecto humano. En la mente del hombre hay una red orgnica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre si. Cuando llega una nueva informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada como resultado del proceso de asimilacin (Ausubel, 1986). El aprendizaje significativo se caracteriza, entonces, por una interaccin entre la nueva informacin y aquellos aspectos relevantes de la estructura cognitiva, a travs de la cual la informacin adquiere significado y se integra a la estructura cognitiva de manera orgnica, tomando un lugar apropiado en la jerarqua de ideas y relaciones que la componen, contribuyendo as, a una mayor elaboracin y estabilidad de la estructura conceptual preexistente. As! pues, Ausubel concibe el acopio de informacin en la mente como una organizacin conceptual jerrquica en la que las ideas ms especificas se ligan a las ms generales en una suerte de estructura piramidal en que los principios ms generales se ubican en la cspide, en tanto que en la base, estaran los conceptos individuales especificos. En oposicin al aprendizaje significativo, Ausubel define el "aprendizaje mecnico o memorstico", como aquel en que las nuevas informaciones no se vinculan a los conceptos relevantes de la estructura cognitiva, dando lugar a un almacenamiento arbitrario, literal, que no interacta sensiblemente con la conceptualizacin preexistente ni sta otorga significacin a la nueva informacin. Este tipo de aprendizaje es el que tpicamente tiene lugar en la memorizacin de datos o en los apresurados estudios de ltima hora previos a un control escolar. Sin embargo, no se trata de una divisin dicotmica de los aprendizajes, sino de una concepcin de los procesos de adquisicin de conocimiento como un continuo, que pueden ir desde

uno estrictamente mecnico hasta uno rigurosamente significativo pasando por toda una gama de aprendizajes en que el grado de significacin y, por lo tanto, de interaccin con la estructura cognitiva puede ser variable. De hecho, con toda la menor calidad que posee un aprendizaje memorstico, puede ser fundamental en determinadas etapas del crecimiento intelectual (Novak, 1977). Teoria de la asimilacin de Ausubel. Ausubel elabora una teora acerca del proceso de adquisicin y organizacin de significados en la estructura cognitiva que tiene algunos elementos en comn con las nociones de asimilacin y acomodacin acuados por Piaget pero que en otros aspectos es notablemente diferente. El principio de asimilacin de Ausubel puede ser representado esquemticamente del siguiente modo: a + A A'a'

en que los smbolos representan: a = informacin, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo. + = A = relacionada o asimilada por ... Idea ms general ya establecida en la estructura cognitiva.

= Produce ... Aa = Producto de la interaccin. En otros trminos, el proceso de asimilacin tiene lugar cuando una nueva informacin a , potencialmente significativa - es decir, lgicamente posible de ser relacionada con conocimientos previos - es vinculada por el aprendiz con una idea ms general A que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso particular de A o porque A constituye una relacin o proposicin que incluye a la nueva informacin a. Como resultado de esta asimilacin, en la estructura cognitiva aparece una nueva entidad compuesta por a' , que es la nueva informacin, modificada por su interaccin con la idea general A preexistente y A que es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interaccin con a. Es decir, el resultado de la asimilacin de una informacin nueva no es simplemente la incorporacin de ella a la estructura cognitiva sino la aparicin del complejo conceptual a'A' en que tanto la idea nueva como la antigua que ha servido de anclaje, resultan modificadas. Pero el proceso de asimilacin, segn Ausubel, no termina aqu. Hasta este punto, lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la informacin a que ha sido asimilada con el significado subordinado a'. Despus de esta etapa el nuevo significado a queda disponible para ser recuperado en cuanto sea evocado, ya que en esta nueva fase, que Ausubel llama "de retencin", el complejo conceptual Aa es disociable en las entidades separadas A y a . Es decir: Aa A + a

Pero esta disociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo que la posibilidad de recuperar el significado a se torna cada vez ms difcil hasta que finalmente deja de disociarse de Aa, quedando como residuo en la estructura cognitiva el concepto general modificado A. Ausubel denomina asimilacin obliteradora" a todo el proceso que sigue al aprendizaje significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el olvido de la idea a que fue retenida por un lapso variable de tiempo bajo el significado a . Importa destacar aqu que este olvido forma parte del proceso general de asimilacin mediante el cual la estructura cognitiva ha resultado reestructurada, por cuanto la idea ms general inicial A ha sido sustituida por A. (Ausubel, 1986).

Marco A. Moreira comenta este proceso diciendo: "Por lo tanto, a pesar de que la retencin se favorece por el proceso de asimilacin, el conocimiento as adquirido an queda sujeto a la influencia erosiva de una tendencia reduccionista de la organizacin cognitiva: es ms simple y econmico retener slo las ideas, conceptos y proposiciones ms generales y estables que las ideas nuevas asimiladas" (Moreira, 1983, p.39). Tipos de aprendizaje significativo. Segn el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres tipos: a) aprendizaje de representaciones, b) aprendizaje de conceptos y c) aprendizaje de proposiciones. En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a smbolos (verbales o escritos) mediante la asociacin de stos con sus referentes objetivos. Esta es la forma ms elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos. El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple asociacin smbolo objeto, sino smbolo - atributos genricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define los "conceptos" como "objetos , acontecimientos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que estn diseados en cualquier cultura dada mediante algn smbolo o signo aceptado". (Ausubel, 1986, p.88). Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata de asimilar el significado de trminos o smbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinacin lgica de trminos en una sentencia. Por supuesto que no podr tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que los conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de all que los aprendizajes de representaciones y de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de proposiciones. Sin embargo, a pesar de las diferencias, el aprendizaje de proposiciones, al igual que los otros dos, surge cuando ste se vincula y puede interactuar con conceptos u otras proposiciones que ya existen en la estructura cognitiva, de lo contrario se trata de una simple memorizacin de trminos de efmera retencin que no dejar huellas en el intelecto (aprendizaje mecnico). Aprendizaje subordinado, superordinado y combinatorio. Estas son tres formas de aprendizaje significativo que, segn Ausubel, se pueden distinguir atendiendo al mecanismo por el cual tiene lugar la vinculacin de la nueva idea con las que sirven de anclaje en la estructura cognitiva. En el aprendizaje subordinado, la idea ya establecida es ms general e inclusivo que la nueva y, por lo tanto, sta es reconocida como otro caso o extensin de la primera. Los atributos de la idea ms general resultarn enriquecidos en la medida que la nueva idea sea efectivamente una extensin y elaboracin de la primera y no slo un mero ejemplo adicional. En el primer caso se trata de un aprendizaje subordinado correlativo, en tanto que en el segundo es derivativo. Dado que en un aprendizaje subordinado derivativo el significado de la nueva idea surge ms rpidamente y sin esfuerzo y sta no contribuye en grado importante a otorgar significacin a la idea establecida, el proceso de asimilacin obliterativa (olvido) es rpido. No as en el aprendizaje subordinado correlativo, en el cual la interaccin con la estructura cognitiva es ms poderosa. El aprendizaje superordinado tiene lugar cuando la idea que se aprende es ms general e inclusivo que los conceptos establecidos en la estructura cognitiva. En este caso, la nueva idea subordina a las previas al ser stas, instancias ms especficas. El proceso de asimilacin en este caso implica no slo la vinculacin de la nueva idea con otra ya aprendida, sino una fuerte reestructuracin de un conjunto de ideas establecidas anteriormente. Los aprendizajes que implican razonamiento inductivo o sntesis de ideas, constituyen buenos ejemplos de aprendizaje

superordinado. Tambin lo son todos aquellos casos que implican la comprensin de principios generales o leyes totalizantes como los principios de conservacin, por ejemplo. Por ltimo, el aprendizaje combinatorio es aquel en el cual la nueva idea no est ligada lgicamente a la ya establecida ni por subordinacin ni por supraordinacin, sino que es potencialmente significativa porque es una combinacin de ideas anteriormente aprendidas que se relaciona con antecedentes amplios de contenidos generales de la estructura cognitiva, debido a su congruencia general con el conjunto de ideas establecidas. (Ausubel, 1986). Aprendizaje por descubrimiento y por recepcin. Esta es otra clasificacin de los aprendizajes propuesta por Ausubel, pero en una dimensin que l mismo establece como perpendicular (independiente) a la dimensin mecnico - significativa. Esta clasificacin atiende al procedimiento por el cual las nuevas ideas se ponen a disposicin del estudiante. Es decir, se relaciona con el proceso de enseanza. En el aprendizaje por recepcin, la informacin se presenta al estudiante en su forma final, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal debe ser descubierto por el aprendiz. En otras palabras, en el primer tipo de aprendizaje, el estudiante es pasivo en cuanto a que l no participa en la elaboracin de las ideas que asimilar, en tanto que en el segundo los aspectos esenciales del contenido del aprendizaje son objeto de manipulacin intelectual (y a veces fsica) y de formulacin tcita o explicita por parte del mismo aprendiz. Pero tanto en el aprendizaje por recepcin como por descubrimiento, las nuevas ideas sern realmente asimiladas slo en la medida que se relacionen efectivamente con ideas ya establecidas en la estructura cognitiva. No debe creerse, por consiguiente, que el aprendizaje por descubrimiento es necesariamente significativo ni que el aprendizaje por recepcin es inevitablemente mecnico. Por lo dems, al igual que la dimensin mecnico - significativa, la dimensin recepcin - descubrimiento no es dicotmica sino un continuo en el cual podemos encontrar aprendizajes que slo en cierta medida son por descubrimiento y que poseen algunos rasgos de aprendizaje por recepcin. El siguiente diagrama, elaborado por Ausubel, ilustra las dos dimensiones de tipos de aprendizaje, mediante ejemplos que se ubican en diversos grados de "significacin" y de "descubrimiento". (Ausubel, 1986).

Aprendizaje significativo

Clarificacin de las relaciones entre los conceptos Conferencia. Textos corrientes

Enseanza audiotutelar bien diseada Trabajo escolar en el laboratorio Aplicacin de frmulas

Investigacin cientfica o creacin artstica Experimentacin rutinaria Solucin de rompecabezas por ensayo y error

Aprendizaje por repeticin

Tablas de multiplicar

Aprendizaje por recepcin

Aprendizaje por descubrimiento

Los aprendizajes por recepcin y por descubrimiento se hallan en un continuo independiente del continuo aprendizaje por repeticin - aprendizaje significativo.

A pesar de que el aprendizaje por recepcin es menos complejo desde el punto de vista de los procesos psicolgicos que implica, su predominio se da en las etapas superiores del desarrollo cognitivo. En los primeros estadios, los aprendizajes infantiles son esencialmente "por descubrimiento". Las primeras representaciones, los primeros conceptos y proposiciones se asimilan por procedimientos inductivos basados en la experiencia emprica del sujeto al interactuar con el medio sociocultural circundante. Solamente ser posible el aprendizaje por recepcin cuando el nivel cognitivo permita aprehender conceptos y proposiciones presentados verbalmente en ausencia de la experiencia concreta. En resumen, la idea fundamental propuesta por Ausubel, en tomo a la cual se organiza toda su teora, es la de "aprendizaje significativo": "La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no literal) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algn aspecto existente y especficamente relevante de la estructura cognitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin". (Ausubel, 1986, p.48). "El aprendizaje significativo presupone que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo, es decir, una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognitiva, y que el material que aprende sea potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimientos sobre una base no arbitraria y no al pi de la letra". (Ausubel, 1986, p.48).

ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA CON BASE EN LA TEORA DE AUSUBEL

(De Uma abordagem cognitivista ao Ensino de Fsica de Marco Antonio Moreira)

Introduccin. A pesar de lo indito y sofisticado de algunos trminos utilizados por Ausubel en su teora, el lector debe haber notado que tiene mucho de sentido comn. Tal vez, al sentir una cierta familiaridad con algunas proposiciones ausubelianas, se haya dicho a si mismo: Cmo no me di cuenta de eso antes? Tambin debe haber percibido que la teora de Ausubel es particularmente aplicable para el aprendizaje, tal como ocurre en la sala de clases. O, ms especficamente, para el aprendizaje verbal significativo por recepcin. Verbal porque Ausubel considera que el lenguaje es un importante facilitador del aprendizaje significativo. Segn l, son el lenguaje y el uso de smbolos los que hacen posible formas ms complejas de cognicin. El manejo de conceptos y proposiciones se ve incrementado por las propiedades representacionales de las palabras. Ellas clarifican los significados, hacindolos ms precisos y transferibles. El significado surge cuando se establece una relacin entre las entidades conceptuales y los signos verbales que las representan. Entonces, el lenguaje posee un rol relevante y operacional en la teora de Ausubel, y no un papel meramente comunicativo. Por recepcin porque, sin negar la importancia del aprendizaje por descubrimiento, Ausubel argumenta que el aprendizaje significativo por recepcin es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar una vasta cantidad de ideas e informaciones de cualquier campo del conocimiento. Tambin argumenta que la enseanza en la sala de clases est predominantemente organizada para un aprendizaje por recepcin y que el aprendiz no requiere descubrir los principios, conceptos y proposiciones para aprenderlos y emplearlos significativamente. Por otro lado, por recepcin no es sinnimo de pasivo, pues el mecanismo del aprendizaje significativo es, fundamentalmente, un proceso dinmico. Dicho esto, pasemos al objetivo de este captulo y que es el de mostrar explcitamente cmo podemos aplicar la teora de Ausubel en la enseanza, y particularmente, en la enseanza de Fsica. El papel de la estructura cognitiva preexistente. Obviamente que, desde el punto de vista ausubeliano, el factor cognitivo ms importante en el proceso instruccional es la estructura cognitiva del alumno, en el momento que aprende. Es ella, tanto en trminos de su contenido como de sus propiedades organizacionales en una cierta rea del conocimiento, el principal factor que influye en el aprendizaje significativo y en la retencin de conocimientos de esa rea. Si la estructura cognitiva es clara, estable y est adecuadamente organizada, emergen y se retienen conceptos precisos y no ambiguos (es decir, disociables de las ideas ancla o subsumidores). Por otro lado, si la estructura cognitiva es inestable, ambigua y desorganizada, tiende a inhibir el aprendizaje significativo y la retencin y a favorecer el aprendizaje mecnico. Por lo tanto, es principalmente por la adquisicin de una estructura cognitiva adecuada que se facilitan los nuevos aprendizajes y su retencin. De acuerdo con Ausubel, se debe tener en cuenta tres condiciones importantes en la estructura cognitiva para facilitar el aprendizaje significativo y la retencin: 1) la disponibilidad, en la estructura cognitiva del aprendiz, de ideas ancla especficamente relevantes, en un nivel ptimo de inclusividad, generalidad y abstraccin; 2) la discriminacin de esas ideas de otros conceptos y principios, similares o diferentes (pero potencialmente confundibles), que se emplean en el material de enseanza, y 3) la estabilidad y claridad de las ideas ancla. Segn Ausubel, la principal meta de la actividad en la sala de clases el lograr que el aprendiz adquiera un cuerpo de conocimientos claro, estable y organizado. Esta es la principal

variable dependiente que se debe usar para evaluar la eficacia de la enseanza. Una vez adquirido este conocimiento (estructura cognitiva), pasa a ser la principal variable independiente en la adquisicin de nuevas informaciones en la misma rea. La estructura cognitiva del aprendiz, a su vez, en la enseanza de cualquier disciplina, puede ser influenciada de dos maneras: 1) sustantivamente, por la presentacin al aprendiz de conceptos y principios unificadores inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras; y 2) programticamente, mediante el empleo de mtodos adecuados para la presentacin de la materia y por la utilizacin de principios programticos apropiados para organizar la secuencia de la enseanza de los contenidos. Lo que hemos dicho es coherente con la primera parte de la sentencia ausubeliana de que el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; determnese eso y ensese consecuentemente. La segunda parte (determnese eso, es decir, la determinacin de la estructura cognitiva existente) ser objeto del captulo 7 de este texto. Por ahora centraremos nuestra atencin en ensese consecuentemente, suponiendo que, por lo menos, se ha obtenido alguna informacin acerca de la estructura cognitiva previa del aprendiz. El papel del profesor. De la teora de Ausubel se puede inferir que el papel del profesor para facilitar el aprendizaje significativo por recepcin, incluye cuatro tareas fundamentales: 1.- Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a ensear. Es decir, identificar los conceptos y principios unificadores, inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras, y organizarlos jerrquicamente de modo que, progresivamente surjan los menos inclusivos hasta llegar a los ejemplos y datos especficos. En otras palabras, el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes de la materia, distinguir los ms generales y abarcadores de los que estn en un nivel intermedio de generalidad e inclusividad, y stos de los menos inclusivos y especficos. Debe hacer una especie de mapa de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta estructura. Se trata aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y no de la cantidad. Esta es, sin duda, en muchos casos, una tarea extremadamente difcil, tanto porque la identificacin y jerarquizacin de los conceptos y proposiciones ms relevantes pueden ser intrnsecamente difciles, como porque las buenas intenciones del profesor pueden estar obstaculizadas por extensos contenidos programticos que debe cumplir. Por otro lado, es una tarea indispensable si lo que se desea es hacer que el alumno adquiera un cuerpo de conocimientos de manera clara, estable y organizada. 2.- Identificar cules subsumidores (conceptos, proposiciones) relevantes para el aprendizaje del contenido, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente ese contenido. No se est hablando aqu de la tradicional ( y desgastada) idea de prerrequisitos, que ya forma parte de la burocracia pedaggica y que ha contribuido tan poco para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Por ejemplo, colocar Fsica I como prerrequisito de Fsica II, es una imposicin meramente burocrtica en la medida en que no se identifica explcitamente conceptos y proposiciones del contenido de Fsica I que sean especficamente relevantes para el aprendizaje de los contenidos de Fsica II. Se trata, pues, de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a ensear. (Un mapa o determinacin de la estructura conceptual de ese contenido, sin duda ayuda en la identificacin de los subsumidores.)

3.- Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; determinar de entre los subsumidores especficamente relevantes (previamente identificados al mapear el contenido de la enseanza) , cules estn disponibles en la estructura cognitiva del alumno. Cabe aqu aclarar que no se trata simplemente de aplicar un pretest al comienzo del curso. Los pretest que comnmente se emplean slo permiten obtener una idea difusa acerca del conocimiento previo del alumno y, por lo general, no se basan en un anlisis criterioso de cules conocimientos previos son especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido del curso. Lo que se est enfatizando es la necesidad de intentar seriamente determinar la estructura cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a travs de pretest, entrevistas u otros instrumentos. Sin duda que eso es difcil y hace parecer que el profesor pierde el tiempo que debera utilizar para cumplir el programa del curso!. Sin embargo, no hacerlo es una verdadera prdida de tiempo: suponer, simplemente, que el alumno tiene el conocimiento previo y trabajar sobre bases desconocidas, frgiles o inexistentes, con resultados por dems conocidos para tratarlos aqu. 4.- Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y organice su propia estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin de significados claros, estables y transferibles. Es obvio que para eso debe tener en cuenta no slo la estructura conceptual del contenido de la enseanza, sino tambin la estructura cognitiva del alumno al inicio de la instruccin y tomar las providencias del caso si sta no fuera adecuada (por ejemplo, emplear algn tipo de enseanza remedial). Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura conceptual sino que de facilitarle la adquisicin significativa de una estructura conceptual. Esto es muy diferente, porque implica la atribucin, por parte del alumno, de significado psicolgico (idiosincrtico) a la citada estructura. La estructura conceptual del contenido, determinada por el profesor o por especialistas en la materia, tiene significado lgico. El significado psicolgico es atribuido por el alumno. Por lo tanto, la enseanza se puede interpretar como una transaccin de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno, hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno, sin el carcter de imposicin. La organizacin de la enseanza. Para organizar la enseanza consistentemente con la teora de Ausubel, la primera y usualmente difcil tarea, es la identificacin de los conceptos bsicos de la materia de enseanza y cmo estn estructurados. Una vez resuelto ese problema, se puede prestar atencin a otros aspectos. Segn las palabras del propio Ausubel: Una vez que est resuelto el problema sustantivo (identificacin de los conceptos organizadores bsicos de una determinada disciplina), se puede dirigir la atencin a los problemas organizacionales programticos envueltos en la presentacin y organizacin secuencial de las unidades componentes. Aqu son aplicables (hipotticamente) varios principios relativos a la programacin eficiente del contenido, independientemente del rea del conocimiento. Estos principios naturalmente incluyen y reflejan la influencia de variables de la estructura cognitiva, ya antes citadas. Estas variables incluyen la disponibilidad de una idea ancla relevante, su estabilidad y claridad, y su discriminabilidad de la materia de enseanza. (Ausubel, 1978). Los principios mencionados por Ausubel son: la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora, la organizacin secuencial y la consolidacin. Cada uno de ellos se

discutir en las secciones siguientes, sin embargo, cabe destacar que la principal estrategia propuesta por Ausubel para manipular deliberadamente la estructura cognitiva para facilitar el aprendizaje significativo, es el uso apropiado de organizadores previos, los que, incluso, pueden utilizarse en la implementacin de principios programticos como la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. (Una discusin detallada del uso de esta estrategia se har en un captulo posterior.) Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. En el captulo anterior, la diferenciacin progresiva se introdujo como un proceso integrante de la dinmica de la estructura cognitiva. Esto es, como parte del proceso de aprendizaje significativo, retencin y organizacin del conocimiento en una estructura jerrquica, de arriba a abajo, de conceptos y proposiciones. Aqu, la diferenciacin progresiva se plantea como un principio programtico para el contenido, segn el cual, las ideas ms generales e inclusivas del contenido se deben presentar al inicio de la instruccin y, progresivamente, diferenciarlas en trminos de detalles y especificidades. Para proponer esto, Ausubel se basa en dos hiptesis: 1) es menos difcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo ms inclusivo previamente aprendido que llegar al todo a partir de sus partes diferenciadas, previamente aprendidas; 2) la organizacin del contenido de una cierta disciplina en la mente del individuo es una estructura jerrquica en la cual las ideas ms inclusivas estn en la cima de la estructura y, progresivamente, incorporan proposiciones, conceptos y hechos menos inclusivos y ms diferenciados. Por lo tanto, si la estructura cognitiva est, por hiptesis, organizada jerrquicamente y la adquisicin de conocimientos es menos difcil mediante una diferenciacin progresiva, nada ms natural que programar deliberadamente la presentacin de la materia de enseanza de una manera similar, con el fin de facilitar el aprendizaje. Por otro lado, la programacin del contenido debe, no slo proporcionar la diferenciacin progresiva, sino tambin explorar explcitamente relaciones entre conceptos y proposiciones, llamar la atencin acerca de diferencias y similitudes relevantes y reconciliar inconsistencias reales o aparentes. Eso se debe hacer para lograr lo que Ausubel llama reconciliacin integradora, y que l describe como una anttesis de la prctica usual de muchos libros de texto de separar ideas y tpicos en captulos y secciones no relacionados entre si. Recurdese que en el captulo anterior, la reconciliacin integradora se introdujo como parte del proceso de aprendizaje significativo cuyo resultado es el delineamiento explcito de las diferencias y similitudes entre ideas relacionadas. Tambin se refera a una forma de diferenciacin progresiva de la estructura cognitiva que ocurre durante el aprendizaje significativo. En tanto, aqu, la reconciliacin integradora se est presentando, de manara anloga a la diferenciacin progresiva, como un principio programtico para el contenido de la enseanza. De acuerdo con Ausubel, los organizadores previos se pueden utilizar para promover tanto la diferenciacin progresiva como la reconciliacin integradora. Para la diferenciacin progresiva se puede utilizar una serie de organizadores jerarquizados en orden decreciente de inclusividad, cada uno de ellos precediendo a su correspondiente unidad de estudio. A su vez, las unidades de estudio, programadas de acuerdo con el principio de diferenciacin progresiva, deben estar jerarquizadas en orden descendiente de inclusividad. O sea, tanto el contenido de cada unidad como la secuencia de unidades se deben diferenciar progresivamente. Los organizadores iniciales deben proveer un anclaje global para todo el material siguiente, en tanto que los dems organizadores, en orden descendiente de inclusividad, van sirviendo de anclaje para materiales cada vez ms detallados y diferenciados. En el fondo, las mismas unidades iniciales deben funcionar como organizadores previos para todas las dems, y stas deben ser planeadas de modo que cada una sirva de organizador previo para la siguiente.

Por otro lado, los organizadores previos pueden tambin ayudar en la reconciliacin integradora, en la medida en que indiquen, explcitamente, de qu manera las ideas relacionadas, ya existentes en la estructura cognitiva, son similares o diferentes de las nuevas ideas. En algunos casos, la dificultad del alumno puede estar en la discriminabilidad o en la aparente contradiccin entre los nuevos conceptos y aquellos ya establecidos en la estructura cognitiva. Frente a esta segunda dificultad, el alumno podr descartar una nueva proposicin como vlida, o aislarla de lo que ya aprendi o, an, buscar una reconciliacin integradora sobre la base de un subsumidor ms inclusivo. El principio de reconciliacin integradora va a facilitar esta ltima solucin y los organizadores pueden, a su vez, contribuir a ello. Resumiendo, la diferenciacin progresiva es el principio por el cual el tema debe ser programado de manera que las ideas ms generales e inclusivas de la materia se presenten al inicio de la enseanza y progresivamente sean diferenciadas a lo largo de la enseanza; en tanto que la reconciliacin integradora es el principio segn el cual la enseanza debe explorar tambin las relaciones entre los conceptos, sealar similitudes y diferencias importantes y reconciliar discrepancias reales o aparentes. Estos dos principios conducen a la nocin de jerarquas conceptuales: Ausubel sustenta el punto de vista de que cada disciplina acadmica tiene una estructura articulada y jerrquicamente organizada de conceptos que constituye el sistema de informaciones de esa disciplina. Cree que esos conceptos estructurales se pueden identificar y ensear al alumno, constituyendo para l un sistema de procesamiento de informaciones, un verdadero mapa intelectual que se puede usar para analizar el dominio particular de cada disciplina y, en ella, resolver problemas. No es una tarea fcil determinar cules son los conceptos ms generales e inclusivos, cules son los conceptos subordinados de un cuerpo de conocimientos y cmo esos conceptos estn organizados, estructural y jerrquicamente. Sin embargo, como ya se dijo, desde el punto de vista ausubeliano, el desarrollo de los conceptos ocurre de mejor forma cuando los elementos ms generales e inclusivos se introducen en primer lugar y luego el concepto es diferenciado progresivamente, en trminos de detalles y especificidades. Por otro lado, Novak argumenta que para lograr la reconciliacin integradora de manera ms eficaz, se debe organizar la enseanza bajando y subiendo por la estructura conceptual jerarquizada, a medida que se presenta la nueva informacin. Esto es, se comienza con los conceptos generales y a continuacin se muestra cmo se relacionan con ellos los conceptos subordinados, para luego volver, para ilustrar mediante ejemplos, los nuevos significados que se incorporan a los conceptos de ms alta jerarqua. (Moreira y Masisni, 1982). La figura 3.1 presenta un modelo de jerarqua conceptual que sugiere las direcciones en que deben ocurrir la diferenciacin conceptual progresiva y la reconciliacin integradora. Una vez que se han identificado los conceptos supraordinados y subordinados de una disciplina o cuerpo de conocimientos, stos se pueden disponer jerrquicamente en un mapa conceptual como el de la figura 3.1. Este mapa puede servir de referencia para el profesor y tambin como recurso instruccional. La utilizacin de mapas conceptuales como recurso instruccional requiere de ciertos cuidados que se discutirn en un captulo posterior, conjuntamente con ejemplos y otros aspectos relativos a este tpico.

Conceptos ms generales.

Conceptos particulares

Conceptos especficos. Figura 3.1.- Una representacin esquemtica de los principios de diferenciacin progresiva e integracin reconciliadora. La lneas llenas sugieren la direccin para la diferenciacin progresiva, en tanto que las lneas punteadas sugieren la reconciliacin integradora. (Adaptado de Moreira y Masini, 1980).

La figura 3.1 sirve tambin para llamar la atencin de que el proceso de enseanza de acuerdo a un enfoque ausubeliano, no es, como puede parecer a primera vista, exclusivamente unidireccional, de arriba a abajo o de lo general a lo particular. Es verdad que se debe comenzar con los conceptos generales y, progresivamente, llegar a los ms particulares, pero es verdad tambin que se debe hacer constantes referencias a los ms generales para no perder de vista el todo y para lograr un concepto general cada vez ms elaborado. Al hacer esto, se esta promoviendo simultneamente la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. Por otro lado, comenzar con lo general, no significa que se deba esperar que el alumno aprenda de manera significativa ese concepto general la primera vez que se le presente. Tampoco se trata exactamente de la idea de currculo en espiral. Significa comenzar con lo general para que sirva de anclaje u organizador previo para el contenido detallado y diferenciado que sigue (es decir, lo particular), pero al mismo tiempo, a medida que ese contenido se va introduciendo y adquiriendo significados gracias a su interaccin con lo general, ste se va modificando, adquiriendo nuevos significados y, de hecho, siendo aprendido significativamente. No significa, por lo tanto, presentar una misma cosa varias veces en diferentes niveles de abstraccin y generalidad, sino presentar desde el inicio las ideas generales, inclusivas y unificadoras del contenido de la enseanza y progresivamente diferenciarlas, de modo que, en este proceso, no slo las ideas menos generales se aprendan significativamente, sino tambin que las primeras adquieran claridad y estabilidad. Organizacin secuencial y consolidacin. La organizacin secuencial, como principio a tener en cuenta en la programacin del contenido, consiste en secuenciar los tpicos, o unidades de estudio, de manera tan coherente como sea posible segn las relaciones de dependencia naturalmente existentes entre ellas, de acuerdo con la disciplina, y cuidando los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. Ausubel argumenta que se puede maximizar la disponibilidad de las ideas ancla relevantes para el aprendizaje significativo y para la retencin, si se saca partido de las dependencia naturales que existen en una disciplina, y del hecho que la comprensin de un tpico dado, frecuentemente supone la comprensin previa de algn otro tpico relacionado. Segn l, tpicamente el conocimiento previo necesario es ms general e inclusivo que la materia que es secuencialmente dependiente. (Esto puede no ser siempre verdad, como ocurre, por ejemplo, en el aprendizaje supraordinado.) Por eso, muchas veces el conocimiento de un contenido precedente cumple el mismo papel que un organizador previo en relacin con el contenido que sigue, lo cual no dispensa el empleo de organizadores previos propiamente dichos. Obsrvese que la importancia de la organizacin secuencial de los tpicos, como principio para la organizacn del contenido, es consecuencia en parte del efecto facilitador general que tiene la disponibilidad de ideas ancla relevantes en la estructura cognitiva. Sin embargo, para un tpico dado existe el problema de determinar cul es la secuencia ms apropiada para la enseanza de ese tpico en particular. La solucin de este problema implica considerar el anlisis lgico de la tarea, la diferenciacin progresiva, el nivel desarrollo cognitivo, la reconciliacin integradora y las

jerarquas de aprendizaje. Por otra parte, en el aprendizaje supraordinado, es esencial que tanto los conceptos y proposiciones subordinados como los componentes conceptuales de cada proposicin, se hayan aprendido previamente. Ausubel argumenta tambin que, insistiendo en la consolidacin o dominio de lo que se est estudiando, antes que se introduzcan nuevos contenidos, se asegure la comprensin de las nuevas materias y el xito en el aprendizaje secuencialmente organizado. Este tipo de aprendizaje presupone, naturalmente, que el tpico o unidades precedentes se han aprendido de manera clara, estable y organizada. Las nuevas materias en la secuencia, no se deben introducir sin que las precedentes sean dominadas por el alumno. Para esto, obviamente, tanto el profesor como el alumno deben echar mano a recursos apropiados. El hecho de que Ausubel llame la atencin acerca de la consolidacin o dominio es coherente con su premisa bsica de que el factor ms importante en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. La estabilidad y claridad de la estructura cognitiva preexistente es importante tanto por el anclaje que provee para nuevas tareas de aprendizaje relacionadas, como por su efecto en la discriminabilidad de esas nuevas tareas. Es precisamente en esta coherencia que Ausubel difiere de muchos seguidores de la idea del aprendizaje para el dominio, pues stos, por lo general, se preocupan de criterios y objetivos comportamentales, en tanto que a Ausubel le preocupan la claridad y estabilidad de la estructura cognitiva. Desde el punto de vista de la importancia de la estructura cognitiva existente para el aprendizaje significativo, Ausubel considera promisorio el nfasis en el aprendizaje para el dominio, y admite que, los objetivos instruccionales son eficaces en la medida en que funcionen como organizadores previos. Sin embargo, no es ese el caso cuando el aprendizaje para el dominio se basa en objetivos estrictamente comportamentales, ya que es posible planear un programa instruccional entero sin tener en cuenta los conceptos involucrados o las relaciones jerrquicas entre conceptos. Es posible, tambin, planear un programa instruccional altamente eficiente para lograr objetivos operacionales, pero consiguiendo apenas un aprendizaje mecnico y dificultando un aprendizaje significativo. Un modelo para organizar la enseanza de acuerdo con la teora de Ausubel. La figura 3.2 (ltima pgina), presenta un modelo simple, propuesto por el autor de este texto, para planear y administrar la enseanza consistentemente con la teora de Ausubel. Este modelo, en cierta forma, esquematiza lo que ya se dijo en este captulo. Segn l, las primeras y usualmente difciles tareas son las de determinar ( o mapear) la estructura conceptual de lo que se va a ensear y luego identificar cules son los subsumidores relevantes para el aprendizaje de ese contenido. A continuacin se debe determinar (o mapear) la estructura cognitiva del alumno. Esta tercera tarea se destina a verificar si el alumno posee los subsumidores relevantes para el aprendizaje de la nueva materia para, en caso negativo, proveer los organizadores previos adecuados ( o, si fuera necesario, instruccin remedial previa), y en caso positivo, obviamente hacer uso de esos subsumidores. Una vez hecho eso, se pasa a la organizacin del contenido en base a su estructura conceptual, previamente determinada, teniendo en cuenta el uso de organizadores previos, la diferenciacin progresiva, la reconciliacin integradora y las relaciones naturales de dependencia entre los tpicos o unidades de estudio. El contenido as organizado tendr significado lgico, tornndose potencialmente significativo en la medida en que el alumno tenga, en su estructura cognitiva, subsumidores adecuados. La etapa siguiente es, obviamente, ensear este contenido; y al hacerlo es preciso tener en cuenta la estructura cognitiva del alumno, la consolidacin y el uso de mtodos, tcnicas y recursos instruccionales que contribuyan tambin a facilitar el aprendizaje significativo de la materia de manera que se pueda retener y transferir (por ejemplo, que se pueda usar para resolver problemas). En lo que se refiere a los mtodos, tcnicas y recursos instruccionales, estn aqu, por ahora, en un plano secundario, no por falta de relevancia del asunto, sino porque se pretende enfatizar la programacin del contenido, de manera de hacerlo potencialmente significativo. En trminos de enseanza, lo que se est destacando es la necesidad de hacerlo consistente con la programacin del contenido, segn un enfoque ausubeliano. Es decir, se destaca la importancia de la

habilidad para presentar y explicar la estructura conceptual del contenido de manera clara y precisa y en un nivel adecuado a la estructura cognitiva del alumno, manipulando de manera eficaz las variables que afectan el aprendizaje. En resumen, al utilizar la teora de Ausubel como sistema de referencia para la organizacin de la enseanza (como un todo), la preocupacin central debe ser la de facilitar el aprendizaje significativo, conforme sugiere el modelo presentado en la figura 3.2. En este modelo, se supone que el crecimiento cognitivo del alumno, resultante del aprendizaje significativo, sea acompaado de un crecimiento afectivo. Es decir, ese crecimiento cognitivo podr llevar al alumno a motivarse y a predisponerse para nuevos aprendizajes (cabe recordar que la disposicin para aprender es una de las condiciones para el aprendizaje significativo). Finalmente, como no podra dejar de ser, el modelo incluye la evaluacin, la cual es, sin duda, fundamental en un abordaje ausubeliano. Las razones son las siguientes: 1) la importancia que se da a la determinacin de lo que el alumno ya sabe, antes de ensear; 2) la necesidad de acompaar el aprendizaje, a medida que ocurre, con el fin de corregirlo, clarificarlo y consolidarlo; 3) la importancia de determinar la eficacia de la estrategia de enseanza y de la organizacin y secuencia del contenido, as como de evaluar hasta qu punto se estn logrando los objetivos. Sin embargo, a pesar de su importancia, la evaluacin no se discutir en este texto, excepto en lo que concierne a la determinacin de la estructura cognitiva (Cap. 7), por ser un asunto vastamente explorado en otros textos. Conclusin: En este captulo se procur dar una idea general de cmo la teora de Ausubel se puede usar como sistema de referencia para la organizacin de la enseanza. Sin embargo, aunque hemos llegado a proponer un modelo para organizar la enseanza de acuerdo con la teora de Ausubel, se debe tener en mente que ella es, antes que nada, una teora del aprendizaje. Su empleo como referente terico para la enseanza es una especie de corolario que trae consigo una buena cantidad de extrapolacin e interpretacin de la teora.

Determinacin de la estructura conceptual de la materia. Organizacin del contenido, teniendo en cuenta su estructura conceptual y empleando organizadores previos, diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora y relaciones de dependencia entre los tpicos. Enseanza, tenindo en cuenta la estructura cognitiva del alum no, la consolidacin y el uso de estrategias y mtodos instruccionales que faciliten el aprendizaje significativo de la estructura concep tual de la materia.

Identificacin de los subsumidores relevantes,

Aprendizaje significativo. Crecimiento cognitivo y afectivo del alumno.

Determinacin de la estructura cognitiva del alumno

Evaluacin del aprendizaje y de la enseanza

Enseanza remedial, si fuera necesario

Un modelo para organizar la enseanza de acuerdo con la teora de Ausubel.