Mr Jelena Vranjeevi Uiteljski fakultet, Beograd

PARTICIPACIJA UENIKA I AUTORITET NASTAVNIKA1

Rezime
Konvencija o pravima deteta, detetu kao subjektu prava, priznaje pravo na participaciju, tj. da bude sasluano i konsultovano u vezi sa svim stvarima i odlukama koje ga se neposredno tiu. Participacija je najee osporavano pravo od strane odraslih (kako roditelja, tako i nastavnika), a jedan od najeih argumenata protiv participacije u kolskom kontekstu je da ona dovodi do nepotovanja pravila i potpunog gubljenja autoriteta nastavnika. Ovaj tekst razmatra odnos participacije i dve razliite vrste autoriteta: onog koji se zasniva na strahu (kanjavajui) i onog koji se zasniva na potovanju (podravajui), kao i zahteve koje participacija stavlja pred nastavnike: redefinisanje svoje uloge i uloge uenika, komunikacijske kompetencije i vetine konstruktivnog reavanja sukoba, voenje rauna o najboljem interesu deteta i redefinisanje pojma autoriteta, tj. zasnivanje autoriteta na potovanju, razumevanju, osetljivosti za uenike i njihove zahteve, partnerskom odnosu i stalnom podsticanju njihovog razvoja. Kljune rei: participacija, kanjavajui/podravajui autoritet, najbolji interes deteta partnerski odnos,

Konvencija o pravima deteta, kao prvi meunarodni dokument koji se posebno i sveobuhvatno bavi pravima deteta i koji ima obavezujui karakter, uvodi pojam participacije, garantujui na ta nain detetu i prava koja spadaju u grupu graanskih/ politikih prava. Participacija je u Konvenciji o pravima deteta shvaena trojako: Kao jedan od etiri osnovna principa Konvencije, pored prava na ivot, prava na opstanak i razvoj (lan 6), nediskriminacije (lan 2) i najboljeg interesa deteta (lan 3) Kao grupa participativnih prava koja eksplicitno, ili implicitno podrazumevaju participaciju, kao to su: pravo na informisanje (lan 17), slobodu okupljanja (lan 15), slobodu izraavanja (lan 13), pravo na privatnost (lan 16), obrazovanje koje e promovisati vrednosti ljudskih prava i demokratije (lan 29), pravo na slobodu miljenja i veroispovesti (lan 14), idr.

Kao poseban lan (lan12) u kojem se kae da dete ima pravo na slobodno izraavanje sopstvenog miljenja i pravo da se njegovo miljenje uzme u obzir u svim stvarima i postupcima koji ga se tiu

Osnovni principi na kojima lan 12 poiva su: dete je sposobno da izrazi svoje miljenje u skladu sa svojim uzrastom i razvojnim mogunostima dete treba da izrazi miljenje o svim stvarima koje ga se neposredno tiu. Ovo zahteva od odraslih da mnogo ire razmiljaju o onim stvarima koje bi trebalo da su u dejem neposrednom interesu, tj. da prihvate da postoje brojne oblasti od neposrednog interesa za decu (osim izbora igara i zabave, kako se to obino misli) o kojima ona mogu da kau svoje miljenje. dete treba da bude u stanju da svoje miljenje izrazi slobodno. Odrasli su u obavezi da omogue slobodno izraavanje miljenja deteta, tako to e kreirati sigurnu i podsticajnu sredinu za tako neto detetovom miljenju se posveuje panja i deje miljenje se uvaava. Ovo ne znai da se nuno izlazi u susret svim zahtevima dece, ali znai da se deje miljenje uzima u obzir kao relevantno prilikom donoenja odluka koje ih se neposredno tiu. Proces participacije znai sluanje i uvaavanje onoga to deca imaju da kau, davanje prostora deci da izraze svoje miljenje i, uzimajui u obzir uzrast i razvojne mogunosti dece, omoguavanje deci da uestvuju u procesu donoenja odluka o stvarima koje ih se tiu. Participacija podstie i insistira na vidljivosti dece u ostvarivanju sopstvenih prava i u neposrednoj je vezi sa najboljim interesom deteta: prihvatanje injenice da deca imaju specifina gledita i iskustva o kojima mogu da govore, predstavlja osnov za donoenje odluka koje e biti u najboljem dejem interesu. Ideja o pravu na participaciju nailazi na mnogobrojne otpore kako u porodinoj, tako i u kolskoj sredini, budui da stavlja na probu tradicionalno uverenje da je dete nezrelo, nespremno da izrazi miljenje o bilo emu, osim o nekim beznaajnim stvarima, da je neodgovorno i nedoraslo da uestvuje u sloenom procesu odluivanja. Jedan od najee korienih argumenata je da participacija dece dovodi do stanja anarhije u

kojem e deci, za razliku od odraslih, biti sve dozvoljeno i u kojem e se potpuno izgubiti autoritet odraslih (v. Landsdown, 2001). Ovaj argument je podjednako korien i kada je re o participaciji u porodici i kada je re o participaciji u koli. Pojam autoriteta odraslog, bilo da je re o roditelju ili nastavniku, je neto to se samo po sebi podrazumeva i to je neophodno da postoji u procesu razvoja i obrazovanja deteta, a mogunost da se autoritet ugrozi na bilo koji nain izaziva veoma burne reakcije i strahove. Pre nego to se razmotri odnos deje participacije i autoriteta odraslih (nastavnika), treba neto rei o dve vrste autoriteta koji bi se mogli nazvati: autoritet zasnovan na strahu (kanjavajui) i autoritet zasnovan na potovanju (podravajui) Autoritet zasnovan na strahu - kanjavajui autoritet Kanjavajui autoritet vrednuje i kod dece razvija poslunost koja se zasniva na strahu od kazne i posledicama koje slede ukoliko se dete ponaa na nain koji nije u skladu sa oekivanjima nastavnika. Ovaj tip autoriteta proizilazi iz: a) nastavnikove moi da uenicima dodeljuje ono to im je potrebno, ili to ele (nagrade) i b) nastavnikove moi da izazove nelagodnost, oseanje krivice, stida ili bola kod uenika (kazna). Ovaj autoritet je usmeren na kontrolu deteta, tj. polazi od jasno (ali jednosmerno) definisanih pravila i sankcija koje slede za nepridravanje tih pravila, a celokupan odnos nastavnik - dete se svodi na kontrolu deteta, u cilju pridravanja zadatih pravila1. Ovaj autoritet se zasniva na slici o detetu kao pasivnom, nezrelom i neodgovornom biu, koje sistemom nagrada, a naroito kazni uimo da postane zrelo, odgovorno i aktivno. Ono sto se meutim desava kada se ova vrsta autoriteta iskljuivo koristi, je u direktnoj suprotnosti sa ciljevima razvoja: deca/uenici razvijaju spoljanju motivaciju tj. razlozi zbog kojih neto rade/ne rade nalaze se spolja, u prostoru sistema nagrada i kazni. Razvoj spoljanjeg lokusa kontrole ometa razvoj zrelih oblika samostalnog i odgovornog ponaanja. Iako je za kratkoronu i brzu promenu ponaanja sistem nagrada i kazni veoma efikasan, dugorono posmatrano, on umanjuje ansu za razvoj kritinosti, samostalnosti i odgovornosti. Takoe, problem sa upotrebom ovog
1

Ovo podsea na metod tzv. asertivne discipline o kojem govore Li i Malen Kanter (Canter L. & Canter, M, 1992; Canter, 1989), koji se zasniva na jasno definisanim pravilima i posledicama njihovog nepridravanja.

autoriteta je to to on slabi vremenom: kako uenici odrastaju, sve manje zavise od gratifikacija i kazni nastavnika, tj. nastavnik ima sve manje raspoloivih nagrada kojima moe da motivie uenike, i sve manje kazni kojima moe da ih zastrai (v. Gordon, 1998). Autoritet zasnovan na potovanju - podravajui autoritet Podravajui autoritet vrednuje i kod dece razvija samostalnost, odgovornost i kritiki odnos prema realnosti. To je autoritet koji neguje slobodu izbora i samodisciplinu, tj. razvija unutranju motivaciju kod dece i unutranji lokus kontrole. Unutranju (intrinziku) motivaciju, najjednostavnije je definisao Dejms Rafini kao: ono to nas motivie da uradimo neto, onda kada ne moramo da radimo nita (prema: Woolfolk, 1998, str.374). U tom smislu, cilj podravajueg autoriteta je ne da dete radi ta hoe (kako kritiari ove vrste autoriteta obino govore), ve da hoe ono to radi. Umesto straha od kazne i spoljanjeg potkrepljenja u vidu nagrada, podravajui autoritet razvija kod dece radoznalost, interesovanje za odreene oblasti, radost i uivanje u odreenim zadacima, povezujui aktivnosti dece sa njihovim bazinim potrebama. Ovaj autoritet se zasniva na potovanju, tj. na znanju, iskustvu koje deli sa uenicima, na tome to unosi novinu, pomae i podrava uenike u procesu njihovog razvoja. Za razliku od kanjavajueg autoriteta koji uglavnom koristi svoju mo u kanjavajue svrhe, podravajui autoritet mo koristi iskljuivo u svrhu zatite dece, tj. kada je zaista u pitanju najbolji interes deteta. Umesto kontrole deteta, kanjavajui autoritet kontrolie sredinu/uslove i deluje preventivno, tj. organizuje sredinu za rad i uenje tako da sprei, ili smanji verovatnou za pojavu nekih neeljenih oblika ponaanja i da decu zatiti. Napr. umesto da stalno kontrolie decu da li prepisuju na asu, i da ih izbacuje sa testa, nastavnik moe da organizuje test i sam proces testiranja na taj nain da deca nemaju mogunosti (a esto ni razloga) da prepisuju. Umesto da ih stalno opominje da ne priaju na asu, nastavnik moe da organizuje as tako da sprei, ili smanji verovatnou da deca priaju ometajui as (pre svega tako to e nain i sadraj izlaganja prilagoditi potrebama i interesovanjima uenika). Kontrolom sredine/uslova, podravajui autoritet definie okvire

dozvoljenog i mogueg, unutar kojih je deci dozvoljeno da biraju, da budu odgovorna za posledice svojih izbora i da se na taj nain ue samostalnosti. Ono to ini osnovnu razliku ova dve vrste autoriteta, nije pitanje: ta elimo da deca naue/rade?, poto se oba autoriteta uglavnom slau kada je u pitanju krajnji cilj razvoja i obrazovanja, ve je osnovna razlika u pitanju: Zbog ega, tj. iz koje motivacije elimo da deca neto naue/rade? Kanjavajui autoritet akcenat stavlja na poslunost kao uslov za odrastanje i zrelost, dok podravajui insistira na unutranjoj motivaciji, tj. razvoj svesti o sopstvenom najboljem interesu. Na taj nain se otvara prostor za participaciju, tj. sluanje i uvaavanje onoga to dolazi od dece. Odnos participacije i autoriteta nastavnika Princip participacije zahteva stalno redefinisanje uloge i autoriteta nastavnika i stalno preispitivanje zahteva upuenih uenicima u smislu da li su zahtevi zaista u njihovom najboljem interesu. Izazovi koje participacija stavlja pred nastavnike su brojni: Drugaiji pogled na prirodu deteta Participacija zahteva usvajanje slike o detetu kao aktivnom uesniku u procesu razvoja. Dete se ne posmatra vie kao pasivni primalac uticaja, znanja i iskustva odraslih, ve kao neko ko sa svojim potrebama, interesima i razvojnim kompetencijama uestvuje u svojoj sredini i menja je. Prema nekim autorima (Lewin, 1939; Benedict, 1976), to je vei jaz izmeu onoga to se u drutvu tumai kao uloga deteta i uloga odraslih, to e biti tei period tranzicije iz jedne u drugu ulogu, tj. period mladosti e biti obeleen burnim i kriznim promenama. Ukoliko se dete posmatra kao pasivno, nezrelo, nekompetentno, neodgovorno i nesamostalno, odrastanje koje trai zrelost, odgovornost i samostalnost bie obeleeno velikim tekoama i krizama. Omoguavanje participacije na najranijim uzrastima obezbeuje se razvojni kontinuitet odrastanja. Drugaiji pogled na ulogu nastavnika nastavnik kao partner u procesu razvoja

Istraujui proces participacije u koli, neki autori (v. Pei, 1999) zakljuuju da se institucionalna priprema uenika, dece i mladih za samostalan i odgovoran ivot esto u koli odvija po principu diskontinuiteta, tj. postoji uverenje da put ka autonomiji i odgovornosti vodi preko poslunosti, discipline, jednosmerne komunikacije u kojoj jedni (nastavnici) obuavaju, a drugi (uenici) pasivno usvajaju znanje. Svojim skrivenim kurikulumom: sistemom propisa, pravila i rutina, organizacijom prostora, vremena i aktivnosti/ponaanja, kao i ulogama koje su uglavnom fiksirane, kola odraava i podrava diskontinuitet u ulogama odraslih i dece/mladih koji postoji u itavom drutvu. Asimetrinost odnosa izmeu nastavnika i uenika, kada je re o znanju, iskustvu i nekim kompetencijama, preslikava se na celokupnu komunikaciju izmeu nastavnika i uenika i rezultira shvatanjem po kojem je nastavnik vrhunski autoritet u svim oblastima (ukljuujui i procenu najboljeg interesa uenika). Participacija predstavlja pokuaj da se odnos nastavnik uenik sagleda kao partnerski odnos u procesu uenja i razvoja u kojem i jedna i druga strana mogu da doprinesu svojim znanjem, iskustvom i kompetencijama. U tzv. lestvici participacije koju je predloio psiholog Roder Hart (v. Hart, 1997), prezentovani su razliiti modeli participacije, od jednostavnog informisanja uenika i konsultovanja u vezi sa nekim problemima, preko participativnih inicijativa na kojima zajedno uestvuju i uenici i nastavnici (od kojih su neke inicirane od strane uenika, a neke od strane nastavnika) do participacije koja je inicirana od strane uenika, i u kojoj oni imaju odluujuu ulogu u procesu odluivanja i kontrole ishoda. Veina razvojnih psihologa smatra da je razvojno najopravdaniji model u kojem deca (uenici) i odrasli (nastavnici) sarauju u procesu odluivanja, upravo zbog vanosti podrke odraslih u procesu odrastanja dece. Obezbeivanje najboljeg interesa deteta princip saradnje Participacija podrazumeva saradnju izmeu nastavnika i dece. Za razliku od tradicionalnog stava da odrasli najbolje zna ta deci treba, participacija podrazumeva da u odreivanju najboljeg interesa dece, uestvuju i deca. Ovo uee moe da se odvija u razliitim aspektima kolskog ivota, poev od definisanja pravila za zajedniki ivot i rad u koli. Participacija ne znai naputanje i negiranje potrebe za pravilima. Naprotiv, postojanje jasnih pravila je vano za ivot kole, problem sa

pravilima nastaje onda kada ih definie samo jedna strana (odrasli), kada su neobrazloena i kada je drugoj strani (uenicima) nejasan smisao pravila. Participacija podstie proces zajednikog formulisanja pravila, saradnju u donoenju pravila i odreivanja implikacija njihovog nepridravanja. Neki teoretiari (v. Curwin & Mendler, 1988) smatraju da asertivna disciplina ne postie svoj puni uspeh, zbog toga to, iako nastavnici obrazlau pravila, uenicima nije omogueno da sa njima diskutuju o smislu tih pravila i njihovim implikacijama. Na kraju, ukoliko su uenici imali prilike da uestvuju u formulisanju pravila, vea je verovatnoa da e ih se pridravati. Umee komuniciranja Participacija podrazumava komunikaciju koja je mnogo vie od nastavnik pria uenik slua. Komunikacija koja dovodi do uzajamnog zadovoljstva i razmevanja je komunikacija u kojoj strane sluaju i uvaavaju jedna drugu. Proces konstruktivne komunikacije podrazumeva: neetiketiranje nastavnik govori o postupku koji odobrava/ne odobrava (napr. kasni na as), a ne o linosti uenika (neodgovoran si) nareivanja. Ovo zahteva tzv. JA poruke, u kojima su jasno definisane potrebe i zahtevi (Smeta mi kada kasni, poto bih volela da ponem predavanje bez prekidanja), umesto TI poruke kojom se druga strana kritikuje i etiketira bez jasnog iznoenja sopstvene potrebe/zahteva (Opet kasni, ti si zaista neodgovoran) sposobnost empatije uivljavanje u psiholoki prostor druge osobe, gledanje na svet oima druge osobe, tj. pokuaj da se razume kako je to biti u cipelama druge osobe. Sposobnost empatije je sloena kognitivno-emocionalnua aktivnost, koja zahteva od nastavnika napor da se oslobodi centriranosti na svoju ulogu i da sagleda problem i iz perspektive uenika. sposobnost aktivnog sluanja sluanja sa empatijom. Aktivno sluanje je znaajno za odnos uenik nastavnik iz vie razloga: a) pomae uenicima da savladaju svoje snane emocije, da ih prihvate i da ih se ne plae b) olakava ueniku da sam rei problem, tj. odgovornost za reavanje problema se preputa uenicima, aktivnim sluanjem se uenici podstiu da analiziraju problem, sami trae reenja i da ih kritiki preispituju c) utie na to da uenici poinju da sluaju nastavnike. Kada ih nastavnici aktivno sluaju, uenici znaju da su njihova

miljenja i oseanja shvaena, tako da im je lake da i oni budu otvoreni prema idejama i miljenju nastavnika d) aktivno sluanje omoguuje bliskiji i sadrajniji odnos izmeu nastavnika i uenika. Kod uenika koji imaju doivljaj da su sasluani, oseanje samopotovanja i doivljaj sopstvene vrednosti raste, to povratno utie na njihov odnos prema nastavniku. Kada se izmeu nastavnika i uenika razvije odnos sluanja i uvaavanja, disciplinski problemi se smanjuju: uenici ne prave probleme onim nastavnicima koji ih sluaju i brinu o njima (v. Gordon, 1998) Vetine reavanja konflikata S obzirom da su konflikti sastavni deo svih odnosa, vano je da nastavnik naui da izlazi na kraj sa njima na konstruktivan nain, koji e doprineti boljim odnosima, ili bar nee pokvariti postojee odnose izmeu njega i uenika. Vano je da nastavnik redefinie ishode konflikata koji su tradicionalno shvaeni samo kroz dimenziju jedna strana gubi druga dobija ( dobija ona strana koja je u tom trenutku monija). Insistiranje samo na ovoj dimenziji, moe da navede nastavnika da iskljuivo koristi kanjavajui autoritet koji se zasniva na moi nagraivanja/kanjavanja, tj. na formalno asimetrinom poloaju nastavnika u odnosu na uenika. Loa strana ovog metoda je u tome to on dovodi do zadovoljavajuih, ali kratkotrajnih efekata, poto ne reava problem dugorono (esto dolazi do kvarenja odnosa koji ve postoje i do produbljivanja konflikta: i uenik i nastavnik su u uverenju da ih ova druga strana ne razume i ne uvaava i to postaje osnov za budue konflikte). Princip participacije, tj. sluanje uenika i uvaavanje njihovog miljenja, zahteva od nastavnika da zajedno sa uenicima traga za reenjem koje e biti zadovoljavajue za obe strane. Ovaj proces ne podrazumeva nametanje i silu, ve jasno izraavanje svojih potreba i zahteva (JA poruke) i aktivno sluanje poreba i oekivanja druge strane. Dobra strana ovog metoda je ta to poboljava (ili bar ne kvari) postojee odnose i to se odgovornost za reavanje problema deli izmeu nastavnika i uenika. Na taj nain kod uenika se podstie odgovornost i samostalnost u reavanju problema, to su osobine koje su preduslov za odrastanje i zrelost. Konstruktivno reavanje sukoba, zahteva od nastavnika da svoj autoritet zasniva na uzajamnom sluanju, uvaavanju i saradnji,

umesto na sili i nametanju svog reenja kao jedino mogueg. Participacija je dobar put ka pregovaranju i dogovaranju, umesto nametanju koje se obino shvata kao jedini mogui put za reavanje sukoba Motivisnost svih postupaka najboljim interesom deteta Svest o najboljem interesu deteta zahteva od nastavnika stalno preispitivanje svojih zahteva, pravila i standarda koje pred uenike postavlja (ta elim da deca rade/ue?), u cilju odgovora na pitanje: Zbog ega elim da deca neto rade/naue?. Vano je da se nastavnici stalno pitaju da li su odreeni zahtevi zaista u najboljem interesu deteta, ili slue da olakaju i zatite autoritet nastavnika. Ovo preispitivanje pomae nastavnicima da razlikuju ona pravila i zahteve koji zaista imaju smisla sa stanovita uenika, njihovog razvoja i one zahteve koji slue da kontroliu, oteavaju i usporavaju proces odrastanja, autonomije i odgovornosti. Nastavnik kao model S obzirom da je uenje po modelu veoma vaan vid uenja, nastavnik svojim ponaanjem i stavovima prenosi uenicima svoj sistem uverenja i vrednosti. Nastavnik koji omoguuje participaciju uenika, ui ih vrednostima, stavovima i vetinama neophodnim za ulogu graana u demokratskom drutvu. Participacija i autoritet umesto zakljuka Na osnovu svega to je reeno, jasno je da participacija ne mora da bude u suprotnosti sa autoritetom nastavnika, niti da predstavlja bauk koji znai anarhiju, nepotovanje i neuvaavanje nastavnika i njihovog autoriteta. Participacija predstavla osnovu za proveru uverenja na kojima se zasniva autoritet: ukoliko se zasniva na shvatanju deteta kao pasivnog, nezrelog, neodgovornog, koje sistemom prinude uimo da postane odgovorno i samostalno bie, onda je participacija u direktnoj suprotnosti sa pojmom autoriteta. Meutim, ukoliko se autoritet gradi na potovanju, razumevanju, osetljivosti za uenike i njihove zahteve, partnerskom odnosu i stalnom podsticanju njihovog razvoja, onda participacija ne samo da nije u neskladu sa ovom vrstom autoriteta, nego ga i podrava i podstie. Kao odrasli, nastavnici imaju veliku odgovornost za razvoj uenika i potrebni su im kao podrka u procesu uenja i odrastanja. Participacija prua adekvatan model kroz

koji ta podrka moe da se ispolji na nain kojim e i nastavnici i uenici biti zadovoljni.

Literatura: 1. Benedict, R. (1976): Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning. U: Skolnick, A. (Ed.), Rethinking Childhood: Perspectives on Development and Society. Boston: Little, Brown and Companu. 2. Canter, L. (1989). Assertive Discipline -More than names on the board and marbles in a jar. Phi Delta Kappan, 71 (1), 41-56. 3. Canter, L. & Canter, M. (1992). Lee Canter's Assertive Discipline: Positive behavior managment for today's classrooms. Santa Monica: Lee Canter Associates. 4. Curwin, R. L. & Mendler, A. N.(1988). Packaged discipline programs: Let the buyer beware. Educational Leadership, 46(2), 68-71. 5. Gordon, T. (1998): Kako biti uspean nastavnik. Beograd: Kreativni centar 6. Hart, R. A. (1997): Children`s Participation - The Theory and Practice of Involving Young Citizens in Community Development and Environmental Care. New York: Unicef. 7. Landsdown, G. (2001): Promoting Childrens Participation in Democratic Decision Making. Florence: Innocenti Research Centar 8. Lewin, K. (1939): Field theory and experiment in social psychology. Concepts and methods. American Journal of Sociology, Br. 44, str. 868 - 896. 9. Pei, M. (1999): Participativna prava mladih iz ugla nastavnika. U: Pei, M.,Brankovi, B., Tomanovi-Mihajlovi, S. i Dejanovi, V. (Eds.), Participacija mladih pod lupom. Beograd: Jugoslovenski centar za prava deteta. 10. Woolfolk, A. (1998): Educational Psychology. Boston: Allyn and Bacon

Vranjeevi, J. Participacija uenika i autoritet nastavnika. Inovacije u nastavi, Beograd, 2005/4, XVIII, str. 83 91
1