CILJEVI NASTAVE MATEMATIKE

TAKSONOMIJA I OPERACIONALIZACIJA Prethodne napomene

Tema ovog poglavlja su ciljevi nastave matematike posto su jesne predstave nastavnika o ciljevima bitan osnovni uslov za uspjeh nastave. Nastavnicima matematike bi trebalo pruzati pomoc u cetri pravca: (1) Dati pregled bitnih ciljeva nastave matematike I tezisnih tacaka za dobar izbor nastavnih ciljeva; (2) Dati orijentaciine nogucnosti da se matematicki ciljevi rasporede po svom kvalitetu i da se takvom taksonomijom , izmedju ostalog, pokusava izbjeci jednsotranost; (3) Podstaci primjereno preciziranje (operacionalizaciju) nastavnih ciljeva; (4) Na bazi taksonomije i operacionalizacije ciljeva podstaci kontrolu ostvarivanja ciljeva ucenja u nastavi matematike.

Opsti ciljevi nastave matematike

3.1.1. Opsti ciljevi skolske nastave
Jasno je da se nastava matematike mora uvrstiti u opte ciljeve kole. Uopteno formulisani ciljevi za svaki tip kole obino se baziraju na odlukama politikih organa, uz uee strunjaka, a realizuju se u smernicama i nastavnim programima. U ciljevima kole sadrane su elje drutva da se uenici pripreme za budui ivot u porodici, profesiji i javnosti. Von Hentig (1971) je u jednom prilogu formulisao opte ciljeve uenja, koji vae za uenike svih vrsta kola do zavretka kolovanja. On je pri tome poao od odreenih osnovnih drutvenih fenomena, o kojima naroito treba voditi rauna. To su : fenomen sve brih promena, fenomen tendencija "naunosti", fenomen rastueg podrutvljavanja. Opte ciljeve uenja von Hentiga treba ovde shvatiti kao unapred datu orijentacionu perspektivu za kolsku nastavu uopteno, pre nego to se poblie utvrde ciljevi nastave matematike. Ovde ih dajemo skoro doslovno, ali ipak malo skraeno i bez daljih objanjenja. Moda mogu podstai na procenu mesta i vrednost matematike. Poznavanje procesa sadanjih promena imajui u vidu istoriju. Razvijanje svesti o promenljivosti. Upoznavanje sa tehnikim inovacijama. Razvijanje sposobnosti da se sagleda i kritiki procenjuje sopstvena socijalna umenost u njenoj funkcionalnoj povezanosti. Razvijanje kooperacije i komu-nikacije. Poznavanje i razumevanje principa nauke, njenih osnovnih postupaka i njenih granica. Razvijanje rada sa apstrakcijama. Upoznavanje tehnike kao raste-reenja i kao racionalnog sistema. Opte profesionalno (pred)obrazovanje. Poeci profesionalne prakse. Razvi-janje svesti o drutvenosti

profesije. Razvijanje sposobnosti odabiranja, postavljanja ciljeva i korienja linih mogunosti. Razvijanje tolerancije i kritike drugih pozicija. Razvijanje sposobnosti uivanja, kritikovanja i razmene opaanja i uobliavanja sopstvene ivotne okoline. Razumevanje drutvenih uslova i dejstava estetskih fenomena. Razvijanje sposobnosti identifikacije i sagledavanja sopstvenih interesa. Reavanje konflikata i trud da se prihvate stavovi drugih. Uvebavanje prihvatljivih formi socijalnog ponaanja. Korienje dobara koje stvaraju drugi i mi sami. Upotreba mas-medija. Povezanost proizvodnje, potronje i drutvene preraspodele dobara. Uivanje u umetnosti i u samom sebi. Otklanjanje seksualnog straha. Kreativnost u razmiljanju, opaanju i ponaanju. Uzajamno dopunjavanje magijskih, mitskih i religioznih predstava i racionalno-kauzalnih objanjenja. Sistematska upotreba leksikona, biblioteka, statistika, grafikih sredstava, aparata za raunanje. Procedure umnoavanja. Pisanje mainom i vonja automobila. Ekonomija zdravlja u urbanoj kulturi. Poznavanje nauke o nagonima i saivljavanje sa sopstvenom strukturom nagona. Razumevanje razvoja, dejstava i promenljivosti sopstvene linosti. Poznavanje i svesna iskustva (sa drugim generacijama) optih i dubinsko-psiholokih zakona ivota. Opta naela uenja o deci i omladini. Praktina obrazovna pomo svojoj predkolskoj deci. Vladanje bar jednim stranim jezikom. Otudenje i relativizovanje sopstvenog doivljaja kulture. U novije vreme von Hentig naglaava (1981) da u osnovna znanja i vetine pored, itanja spadaju i korienje televizora i kompjutera, pravilno ophoenje sa decom-strancima i hendikepiranim licima, pravilan odnos prema novcu, sluenje optim dobrima, meusobno ophoenje (fer, u svai, itd.), pravilan odnos prema tehnici, nauci, ekonomiji, pravnim naukama, medicini. Uz to, von Hentig naglaava (1981) da je vano ne samo saznanje, ve i iskustvo, uee, praksa, ozbiljna situacija, sopstvena odgovornost. Na kraju on dolazi do zakljuka da bi za tako neto itav na kolski sistem (to znai najdalekoseniji okvirni uslov za kolsku nastavu uopteno) morao mnogo ozbiljnije da se prestrukturira u navedenom pravcu.

3.1.2. Ciljevi koji obuhvataju vise predmeta i opsti ciljevi nastave matematike
Ciljevi von Hentiga (1981) dati u prethodnom odeljku su formulisani nezavisno od odreenih predmeta i zbog toga su oznaeni kao "opti nastavni ciljevi". Sada emo govoriti (nezavisno od stepena kolovanja) o ciljevima zajednikih grupi predmeta i o njihovoj povezanosti sa optim ciljevima nastave matematike. Ciljevi zajedniki grupi predmeta povezanih sa nastavom matematike se ne odnose na struku, ali tim predmetima nastava matematike, manje ili vie, ipak, doprinosi (npr. razvijanjem logikog miljenja). Opti ciljevi nastave matematike su tipino struni ciljevi, usmereni na razvoj sposobnosti za struku, ali se ne odnose na neku specijalnu matematiku oblast (npr. razumevanje i primena algoritama). Postoji itav niz kataloga ciljeva nemakih didaktiara matematike. Najpoznatiji potiu od Lennea (Lene, 1969), Jung-a (Jung, 1971), Winter-a (Winter, 1972), Lange-a (Lange, 1974) i Bigalke-a (Bigalke, 1976). O ovim katalozima ciljeva ovde se ne moe pojedinano raspravljati. Pokuaemo da istaknemo nekoliko ciljeva koji se ine naroito vanim i koji se ee i navode i pokuaemo da ih dopunimo

nekim (po miljenju Zecha) zanemarenim ciljevima, da sve to pregledno rasporedimo i poveemo u novi katalog. Ciljeve matematike grupisaemo na sledei nain:

A. B.

Ciljevi zajedniki grupi predmeta

Fundamentalne misaone delatnosti. A1. Sposobnost opazanja A2. Logicko misljenje A3. Sposobnost komunikacije i koordinacije A4. Unapredjenje jezika i sposobnost za kritiku A5. Unapredjenje pristupa rjesavanju problema i kreativnost A6. Samostalnost i samostalan rad

C.

Osnovne mentalne operacije. B.1. Uporedjivanje B.2. Sredjivanje B3. Apstrahovanje B.4. Uopstavanje B.5. Klasifikovanje B.6. Konkretizovanje B7. Formalizacija

D.

Opti "vaspitni" ciljevi.

E. Opstestrucni ciljevi nastave matematike

D.1. Sposobnosti i stavovi bitni za pojedinacne sadrzaje D.1.1.Ovldavanje kulturnim tehnikama D.2. Razumjevanje za algoritmizaciju D.3. Sposobnost matematiziranja jednostasvnih situacija iz okruzenja D.4. Sposobnost razumjevanjamatematickih zivotnih pojava i njihog kritickog procjenjivanja

F. Uvidi i stavovi o cjelovitosti predmeta

E.1. Sposobnost da se vide mogucnost i ogranicenja matematike E.2. Radost zbog estetske strane matematike U dijelu koji slijedi bice receno nesto vise o svakom od gore pomenutih opstih ciljeva nastave matematike

A. B. C.

Ciljevi zajedniki grupi predmeta Fundamentalne misaone delatnosti. Sposobnost opaanja

Sposobnost opaanja se ovde razumijee u dvostrukom smislu (po Lenne-u, 1969): Kao sposobnost prostorane apstrakcije (pretvaranje dvodimenzionalnih predstava u trodimenzionalne i obratno) i kao korienje opaanja (kao heuristiku pomo kroz pretvaranje injeninog stanja stvari u slikoviti, naroito geometrijski nain prikazivanja). Primeri za prvo: prostorno predstavljanje kue na osnovu horizontalne i

vertikalne projekcije; prikazivanje prostornih osnovnih oblika (npr. pravougaoni paralelopiped, piramida, kupa) na listu papira. Primeri za drugo: razjanjavanje situacije uz pomo skice, eme, prikaza u koordinatnom sistemu.

D. Logiko miljenje
I ovo se, prema Lenne-u, posmatra dvostruko: "unutar-matematiki" (kao deo optih ciljeva nastave matematike) i "van-matematiki" (kao elemenat zajedniki grupi predmeta). Uz prvo: nauiti da se potuju pravila formalne logike (pravila poricanja, zavrna pravila, dokazni postupak....) kod matematikog argumentovanja. Uz drugo: nauiti primenu logikih principa na svakodnevnom jeziku i u vanmatematikim situacijama.

E. Sposobnost komunikacije i kooperacije

Ovaj cilj istovremeno podrazumeva volju za komunikacijom i kooperacijom: spremnost na "racionalni"dijalog. Naglaava, da se treba pridravati pravila logike igre ali, pored toga, prihvata i itav niz pojedinanih sposobnosti (Winter, 1972) kao to su: tano registrovanje i razjanjavanje iskaza, navoenje primera i protivprimera, logiko rasporeivanje iskaza, proveravanje iskaza (ponovno raunanje, kontrola), pridravanje odredenih definicija itd.

F. Unapredivanje jezika i sposobnost za kritiku

Ovi ciljevi se od prethodnih jedva mogu razdvojiti. Nastava matematike moe (da li u velikoj meri?) podsticati, da se sopstvene delatnosti i misli verbalizuju, npr. pri korienju specijalnih materijala za igru i uenje (9), pri radu sa izazovnim zadacima, pri izradi modela ili u okviru manjih "projekata". Nastava matematike moe doprineti i preciziranju jezika, ona podstie na tanije (a time i razumljivije) izraavanje, tako to se uvek iznova pita o tanom sadraju pojma, o pretpostavkama i obrazloenjima. Nastava matematike tako doprinosi razvoju sposobnosti kritikovanja, tako to zahteva postavljanje odgovarajucih pitanja. Osim toga ova nastava daje svoj specijalni doprinos sposobnosti kritikovanja kroz bolju matematiku informisanost.

G. Unapreivanje pristupa reavanju problema i kreativnost

Ovaj cilj, u osnovi obuhvata sve prethodne ciljeve: "Cilj je aktivni stav prema novim problemima, hrabrost za razmiljanje, iako put reenja nije na vidiku; znati sam sebi pomoi, biti spreman na formulisanje i proveravanje pretpostavki, biti spreman na variranje moguih reenja". Delimini aspekt ovog cilja je "kombinatorno miljenje", tj. sistematsko iscrpljivanje mogunosti reenja (Primer: Koliko "razliitih" kvadratnih mrea ima?) Drugi delimini aspekt je "sposobnost kombinovanja": sposobnost da se kombinovanjem poznatih pojmova, teorema i pravila dobijaju novi iskazi. Na kraju, taj cilj sadri i stvaranje strategija miljenja, to znai metoda, kako da se prie problemima i kako da se oni, korak po korak, ree. Uz to, npr. ide sistematsko skupljanje podataka, "skiciranje" nekih injenica, podela problema na delove, povezivanje sa poznatim stvarima, provera reenja. Ovakve strategije miljenja se nazivaju i "kognitivnim strategijama" ili "heuristikim pravilima".

H. Samostalnost i samostalan rad

Ovaj cilj je u uzajamnom odnosu sa reavanjem problema. Reavanje problema pretpostavlja samostalnost i samostalnu aktivnost, ali ih istovremeno i favorizuje. Posebne mogunosti nastave matematike da doprinese samostalnosti zasnovane su, izmeu ostalog, i na injenici, da je za reavanje matematikih problema principijelno potrebno "samo" sopstveno razmiljanje i da reenje moe principijelno samostalno da se proveri (nezavisno od nastavnika ili drugih autoriteta). Samostalnost kao centralni cilj vaspitanja, naravno, uveliko prevazilazi matematiku samostalnost.

I. Osnovne mentalne operacije

U svaki od prethodno navedenih ciljeva ulaze osnovne mentalne operacije, koje ovde pojedinano istiemo: uporedivanje, sredivanje, apstrahovanje, uoptavanje, klasifikovanje, konkretizovanje, formalizovanje, analogizovanje. Ove delatnosti miljenja istaknute su na slian nain kod Lompscher-a (1972) kao osnovne mentalne operacije a sa druge strane, kod Winter-a (1972) kao "visokostilizovane" delatnosti svakodnevne prakse miljenja u nastavi matematike. Kod prvih est delatnosti miljenja vise emo slediti psiholoki zasnovanu sis-tematiku Lompscher-a, a kod poslednje dve slediemo matematiki zasnovane kriterijume Winter-a. Sve osnovne mentalne operacije (naroito stvaranje pojmova i reavanje problema) su viestruko meusobno povezane. Slede primeri na razliitim nivoima, a akcenat e biti na odgovarajuoj osnovnoj mentalnoj operaciji.

J. Uporeivanje
Primeri za uoavanje razlika meu objektima (koji se uporeuju) prema odreenim osobinama i uoavanje zajednikih osobina meu njima: uporeivanje etvorougla prema simetriji, uporeivanje kocaka prema istim tj. razliitim osobinama (igre za ustanovljavanje razlika od Dienes-a, 1966). Na viem nivou: uporeivanje pojmova i postupaka za uoavanje razlike i zajednikih obeleja (npr. razliiti pojmovi simetrije ili razliite procedure reavanja).

K. Sreivanje i rasporeivanje
Primeri za uoavanje, tj. stvaranje rastueg ili opadajueg niza objekata prema jednom ili vie obeleja": Sreivanje razlomaka prema njihovoj veliini, rasporeivanje kocaka u tabelarnu emu). Na viem nivou: logiko sreivanje pojmova (npr. vrste etvorougla ili formule za izraunavanje uglova.

L. Apstrahovanje
Primeri za uoavanje obeleja ili komponenti, bitnih za konkretnu postavku cilja ili pitanja i za zanemarivanje nebitnih: izvlaenje bitnih podataka u zadacima, odbacivanje nebitnih obeleja pri formiranju nekog pojma. Na viem nivou: izrada "struktura" (npr. Struktura grupe).

M. Uoptavanje
Primeri za uoavanje obeleja, zajednikih i bitnih za niz predmeta ili pojava i stvaranje klasa: nastavljanje niza brojeva 2,3,5....(kako bi se moglo nastaviti?), pretpostavke za pravila o brojevima na osnovu pojedinanih primera. Na viem nivou: uoptavanje pojmova i pravila (npr. proirivanje ravanske simetrije na prostornu simetriju, proirivanje i primena pojmova i postupaka na nove oblasti).

N. Klasifikovanje
"Rasporedivanje objekata u jednu klasu ili stvaranje odnosa izmeu klasa". Primeri: Sortiranje

kocaka prema bojama, odluivanje da li su kvadrati rombovi. Na viem nivou: klasifikovanje pojmova i postupaka (npr. geometrijski protiv algebarskih pojmova ili postupaka).

O. Konkretizovanje tj. specijalizovanje

Primeri za prenos i primenu opteg na posebno i pojedinano: primena Pitagorine teoreme na specijalni pravougli trougao, konstruisanje odraza u ogledalu neke odreene take. Na drugom nivou: konkretizovanje sadrajnog postupka ili strategije miljenja (npr. izraunavanje postotka u konkretnom sluaju ili razjanjavanje datih podataka na nekoj skici).

P. Formalizovanje
Mi, sa tim u vezi, ne mislimo prvenstveno na formalizovanje u strogo matematikom smislu, nego podrazumevamo sasvim uopteno vetinu kodiranja informacija, dakle upotrebu pogodnog sistema znakova. Primeri: izrada algoritma, kodiranje brojeva na buenim karticama. Na drugom nivou: prenos injeninih podataka u jednainu, prenos matematikog postupka u kompjuterski program.

Q. Analogizovanje
Uenik pronalazi odnose izmedu fenomena razliitih oblasti. Tanije: uenik ocenjuje da li i u kolikoj meri, dve (sadrajno razliite) oblasti fenomena imaju neku optu strukturu." Primeri: Stvarati "odnose" izmedu brojeva i taki na jednoj ravni, izmedu algebarskih jednaina i dijagrama u koordinatnom sistemu, izmedu algebre i geometrije itd. Uopteno gledano radi se o "slinostima", koje se koriste u nastavi npr. kod oiglednijeg predstavljanja putem prenoenja u konkretnije ili blae situacije. Naknadne napomene uz osnovne mentalne operacije. Kao naroito bitne, meu osnovnim mentalnim operacijama esto se (u razliitim tumaenjima) smatraju apstrahovanje i uoptavanje (Peschek, 1989) ili se saimaju (te dve, all i druge osnovne operacije) za "stvaranje pojmova". Na uporediv nain se "analogizovanje" ponekad istie kao naroito vana "kognitivna strategija" (Kluwe, 1982, Tietze, 1981).

R. Opti "vaspitni ciljevi" nastave matematike

Katalog ciljeva zajednikih za vie predmeta ne treba zakljuiti a da ne napomenemo jednu grupu ciljeva, koje upravo stariji didaktiari (Fettweis, Schlechtweg, 1965) jae naglaavaju i koji su u vreme nacional-socijalizma verovatno doli na pomalo lo glas. Misli se na opte "radne vrline", kao sto su briljivost, tanost, odgovornost, jasnoa, urednost. Ove vrline imaju dobro dejstvo npr. u sledeim aktivnostima (dajte sami besmislene protivprimere!): konstrukcija geometrijskih formi, briljiva izrada dijagrama i tabela, tano raunanje, ukoliko ima smisla i ako je mogue, pregledno i potpuno beleenje raunskih postupaka, opis konstrukcionih postupaka i reenja zadataka. Dokle god se ove radne vrline ne koriste samo zbog njih samih, ili kao puko sredstvo za disciplinu (kao sto se u tradicionalnoj koli moda esto i deava), ne postoji razlog da se one vrline obezvreuju kao "ideoloki sumnjive". Jasno i argumentovano se istiu pozitivno i kod Walsch-a i Weber-a (1975).

S. Optestruni ciljevi nastave matematike

6

T. Sposobnosti i stavovi bitni za pojedinane sadraje U. Vladanje tzv. kulturnim tehnikama

Ovo se odnosi na izvesnu sigurnost pri izvoenju operacija, koje su nam u svakodnevnom ivotu esto potrebne, kao npr. tablica mnoenja, pismene raunske operacije, zaokruivanje, izraunavanje povrine i zapremine, tumaenje decimalnih razlomaka i procenata, rad sa uobiajenim veliinama. Danas bi se u to sigurno ubrajalo i itanje grafikih prikaza i tabela, rad pomou trougla i estara, rad pomou elektronskih raunara (depni kalkulator, kompjuter).

V. Razumevanje za "algoritmiziranje"
Algoritmizovanje" je bitan aspekt ne samo u pismenim raunskim operacijama, u radu sa formulama i pri reavanju jednaina u matematici, ve je to aspekt koji postaje sve znaajniji i u informatici. Pod algoritmovanjem podrazumeva se rastavljanje jedne operacije na odredeni redosled pojedinanih koraka (koji se eventualno ponavljaju), tako da ta operacija principijelno moe biti sprovedena i uz pomo programiranog kompjutera. Pri tome je danas esto vanije da se razume kako takav algoritam "funkcionie", nego da se zna, kako da se izvede to je mogue bre, poto emo svi ranije ili kasnije imati elektronski raunar.

W. Sposobnost matematiziranja (jednostavnijih) situacija iz nae okoline

Misli se na sposobnost da se prepoznaju raunske operacije i drugi matematiki odnosi u situacijama oko nas i da se izraze matematikim jezikom. Naroito se misli na sposobnost raunanja prema zahtevima tradicionalne metodike matematike (to znai sposobnost reavanja zadataka iz oblasti raunanja razlomcima, pravila trojnog, raunanja procentima). U to bi se moglo ubrajati i prepoznavanje i matematiko opisivanje simetrija, primena grafikih metoda (izrada dijagrama, grafikih redova vonje, linearno optimizovanje...).

X. Sposobnost razumevanja matematikih ivotnih pojava (i njihovog kritikog

procenjivanja)
Danas je npr. zadatak kole da, u okviru opteg obrazovanja, pomogne mladima da prozru nain rada kompjutera (kodiranje, dekodiranje, postupci aproksimacije), igara na sreu (loto i dr.). Uopteno gledajui, radi se o veoj sposobnosti prosuivanja brojanih podataka svake vrste, statistikih podataka kao i uslova za otplaivanje ili zajam. Uenik treba, takoe, da bude u stanju da oceni vrednost iskaza neke grafike (ta mogu da oitam sa krivulje temperature?). On treba da zna da se grafikama i brojanim podacima, u izvesnoj meri, moe manipulisati i tako neto treba i da prepozna" (Kirsch, 1974).

Y. Pogledi i stavovi o celovitosti predmeta Z. Sposobnost da se vide mogunosti i granice matematike

Na primer: matematika kao osnova za tehniku i prirodne nauke (opis prirodnih zakona uz pomo "formula"), opasnost od zamenjivanja tanosti i pravednosti (primer: "prosek ocena" kao uslov za podobnost), obmanjivanje lanom apsolutnou i objektivnou: ako-onda karakter matematike (matematika daje npr. podatke o odreenim pretpostavkama, ali ne moe da odluuje....).

AA. Radost zbog estetske i razigrane strane matematike.

zbog "elegancije" logikih izvoenja za interesantne teoreme (Euklidova teorema prostih brojeva, Pitagorina teorema, Talesova teorema, itd. zbog strune sistematike, zbog "lepote" geometrijskih figura (npr. ornament!, parket), zbog zadataka koji zahtevaju miljenje (ima vrednost i za slobodno vreme!).

3.1.3. Napomene uz sadrzaje i postupke u nastavi matematike

Bilo bi logino istraivati koji nastavni sadraji i postupci pojedinano doprinose optimalnoj realizaciji navedenih optih ciljeva i ciljeva zajednikih za vie predmeta. Ovim pitanjem se ovde ne moemo poblie pozabaviti, poto je ono problematino i na njega se zapravo ne moe odgovoriti na zadovoljavajui nain. Pojedina pitanja se nameu: Koji problemi imaju prednost? (problem odmeravanja ciljeva), Koje delimine ciljeve treba izvesti iz nadreenih ciljeva? (problem dedukcije), Koja materija i koliko doprinosi kom cilju? (problem transfera), Kojim nastavnim postupcima treba sadraje svrsishodno povezati? (problem metode), Koliko vremena treba predvideti za pojedine sadraje? (problem vremena). Opti ciljevi su samo gruba uporita za odgovarajue sadraje. Navedeni primeri daju samo nekoliko skromnih sadrajnih uputstava. Na to moramo ovde da se ograniimo. O postavljenim pitanjima se moe odluivati samo privremeno, vrlo uslovljeno i ogranieno u racionalnoj raspravi u drutvenim i naunim ustanovama. Metodika matematike e morati da obuhvati sprovoenje mnogih razvojnih projekata, iji je zadatak. pre svega, razvoj obuke i prateih istraivanja (upor. Zech/Wellenreuther (Velenrojter) 1992, tj. Zech 1995, zavrni deo). U ovom okviru se samo moe istai, da se ovde zaista ne samo raspravlja o optim ciljevima, ve je takode re o njihovoj konkretizaciji uz pomo briljivo razraenog curriculum-a, nastavnog plana (primereno povezivanje ciljeva, sadraja i metoda).

3.1.4. Sticanje i izbor ciljeva i sadrzaja ucenja

Postavljanje ciljeva je ve veliki problem i onima koji izrauju nastavne planove: U ranijim godinama, kada bi tim strunjaka (uglavnom nastavnika, pedagoga, upravnika....) odluivao manje-vie intuitivno na osnovu ve postojeih nastavnih planova, to se nije toliko jasno videlo. U 70-tim godinama je propagirano da se tome pristupi sistematinije, oslanjajui se na Robinsohn-ov model (Robinsohn, 1970). Za izbor obrazovnih sadraja prema Robinsonu treba voditi rauna o sledeem: pripremanje za profesiju ili studije, opta socijalizacija i opte obrazovanje, naunost, razumevanje sveta, znanje u funkciji privatnog i javnog ivota. Za proceduru odluivanja po Robinsonu, naroito je vano da se sprovede detaljnija analiza potreba. Postoje i drugi kriterijumi izbora koji, pri zadatim smernicama, mogu i nastavniku da budu izvesna uporita za postavljanje teita u sadrajima i ciljevima. To mu, izmeu ostalog, moe olakati da smanji estu prazninu izmedu uvoda i kataloga sadraja i pojedinanih ciljeva. U komisijama za nastavne planove ranijih godina se esto koristio princip emancipacije kao preovlaujui, najoptiji kriterijum izbora: "Vrednost nekog cilja uenja meri se po tome, koliko on unutar organizo-vanog procesa uenja

doprinosi razvoju sposobnosti uenika za analizu drutvenih odnosa, a samim tim i njegovo razumevanje i sposobnost delanja u odgovarajuoj istorijskoj situaciji". Vrlo je podsticajno i korisno neposredno sueljavanje nastave matematike sa tim principom. To, naravno, ne bi trebalo tumaiti previe usko u smislu istaknute "drutvene relevantnosti". Konkretniju orijentacionu pomo za izbor matematikih sadraja daje Winter (1972). Vrednost nastavnog sadraja zavisi od toga koliko je: pogodan da reprezentuje specifino-matematiki nain miljenja polazei od postojee dispozicije uenika, pogodan da obuhvati, po mogustvu, mnoge od optih ciljeva uenja, upotrebljiv u optoj pripremi za profesiju, delotvoran na ukupni sadraj, povezan sa drugim kolskim predmetima, prevaziao samog sebe, prihvatljiv za uenike. Ove zahteve za izbor nastavnog sadraja trebalo bi dopuniti. Gradivo treba da: izlazi u susret interesima uenika, u susret interesima nastavnika, koristiti uvedeni udbenik pri obradi materije, oslanja se na nastavni materijal koji se moe nabaviti i potreban je za obradu materije. Kratke napomene uz poslednje take: Uz taku 8. interesovanja uenika ne bi trebalo procenjivati prema njihovoj trenutnoj volji i raspoloenju, ve prema njihovim "objektivnim" mogunostima, npr. prema sposobnosti primene nauenog. Samim tim nije doputeno puko "otkainjanje" nastavnog plana. Uz taku 9. Nastavnik ne bi trebalo previe sebi da olaka posao tako to e izjednaiti trenutne sopstvene naklonosti sa interesovanjima uenika. Takoe treba naglasiti da je identifikacija nastavnika sa materijom vrlo bitna, ali da nije dobro da se zbog toga previe trai od uenika. Uz taku 10. Nastavnik ne bi trebalo da se jednostavno ravna prema udbeniku, ali isto tako nastavnici i uenici imaju zajedniki interes, da sebi bez razloga ne oteavaju rad, tako sto nee koristiti udbenik. Uz taku 11. Ni ovo ne treba da znai da e nastavnik koristiti npr. folije i dragi materijal samo zato to mu stoji na raspolaganju. Upotreba treba da je podreena postizanju ciljeva (to kod kolskih udbenika ponekad i nije tako lako). Navedene take za izbor matematikih nastavnih sadraja emo na jednom spisku jo jednom kratko saeti, obuhvatajui pri tome opte ciljeve uenja (ema 2). Za pametnu upotrebu spiska bitno je koristiti otrije mere nego to je povrno znaenje rei svih kriterijuma. Inae se lako stie do opravdavanja bilo kakvih sadraja. Kod procenjivanja kriterijuma treba uzeti u obzir: Ubedljivo obrazloenje moe biti dato na osnovu pojedinanih kriterijuma npr. prema znaenju sadraja ili kroz mogui doprinos nekom optem cilju, kao to je sposobnost kritikovanja.

ema 2
Spisak za izbor matematikih nastavnih sadrzaja (tj. za obogaivanje datih materija optim ciljevima). Da li je materija prilagodena kognitivnom nivou i interesima uenika?

adekvatna interesima i didaktikim mogunostima nastavnika? od opteg matematikog znaaja? da li se materija moe smisleno rasporediti u struni curriculum? Da li je materija opravdana kao "kulturna tehnika", neka (injenina) situacija koja se odnosi na ivotnu okolinu, informacija koja utie na stvaranje miljenja, matematika osnova za tehniko i prirodno-nauno razumevanje, kulturno-istorijski domet, za podsticaj razmiljanja o mogunostima i granicama matematike, estetska vrednost. Da li je materija pogodna kao doprinos sposobnosti opaanja, logikom miljenju i racionalnoj argumentaciji, sposobnosti komunikacije, tj. kooperacije, poboljanju jezika, sposobnosti kritikovanja, reavanju problema, kreativnosti, samostalnosti, razvoju osnovnih mentalnih operacija (uporeivanje, sreivanje, apstrahovanje, uoptavanje, klasifikovanje, specijalizovanje tj. konkre-tizovanje, analogizovanje), stvaranju "radnih vrlina" (briljivost, tanost, potpunost, odgovornost, jasnoa, urednost), optoj i specijalnoj pripremi profesije.

3.2. Taksonomija matematickih ciljeva ucenja

3.2.1. Preciziranje ciljeva matematike Katalog optih ciljeva nastave matematike, razraen ranije, moda je sasvim koristan kao osnovna orijentacija za ono to bi trebalo da proizie iz nastave matematike. Nastavni planovi esto poinju objanjenjem nekoliko optih ciljeva i zavisno od vrste kole, stavljaju akcenat na odreene sadraje i ponekad daju i neka uputstva za realizaciju. Nakon toga je ranije najee sledio spisak sadraja bez daljih uputstava. Danas se daje prednost duim katalozima sa tanije formulisanim ciljevima uenja, esto i sa nekoliko metodikih pojedinanih uputstava. Naalost, ciljevi u katalogu uenja esto se isto tako teko mogu povezati sa optim ciljevima, kao i u starim spiskovima sadraja. Spisak iz prethodnog odeljka bi mogao da pomogne da se stavi akcenat na odreena mesta ili da se obogate ciljevi tako to e se npr. upotrebiti pogodni socijalni oblici ili vrste nastave (orijentisane na problem) kroz koje se mogu slediti opti ciljevi. To je, medutim, drugi vid specifikacije ciljeva uenja, nego to se to pokuava esto u katalozima uz pomo "taksonomije" ili "operacionalizacije". U nastavku e biti istaknuto ta se time zapravo misli i, pre svega, koliko to ima smisla za formulisanje ciljeva uenja u okviru nastavnikove pripreme nastave. Prigovor ranijim spiskovima gradiva sastojao se u tome to nastavnik sebi nije mogao da odredi ta, prilikom prezentacije materije, kao to je Pitagorina teorema, zapravo treba da postigne u nastavi:

da li osposobiti uenika da sadraj Pitagorine teoreme ponovi sopstvenim reima, da li ga osposobiti da reprodukuje dokaz Pitagorine teoreme, da li ga osposobiti da primenjuje Pitagorinu teoremu u zadacima?

10

Za nastavnika je, oigledno, vano da razjasni, koje ciljeve zapravo treba da postigne u nastavi. U smislu ranije pomenutog obogaivanja optih ciljeva, mogao bi dodatno da pita:

da li bi moglo da se razgovara i o kulturno-istorijskom znaaju Pitagore, da li bi logiko miljenje trebalo vebati na dodatnim dokazima Pitagorine teoreme i da li bi to bila posebna mogunost za razvijanje sposobnosti prostorne apstrakcije, da li bi se o razliitim dokazima moglo diskutovati uporedujui ih?

3.2.2. Taksonomija ciljeva ucenja po Bloom-u Jedna mogucnost da i kompleksnost ciljeva ucenja bude jasnija je klasifikacija cioljeva ucenja po Bloomovoj taskonomiji. Pod tim treba podrazumjevati shemu koja ciljeve ucenja rasporedjuje prema razlicitim dimenzijama ponasanja (oblastima ucenja) pa ih onda unutar tih oblasti detaljnije rasporedjuje prema kompleksnosti. Bloom razlikuje tri oblasti ciljeva ucenja: Kognitivna oblast; Afektivna oblast; Psiho-motoricka oblast. Kognitivna oblast obuhvata ciljeve ucenja povezane sa znanjem i misljenjem. Afektivna oblast obuhvata ciljeve ucenja povezane sa stavovima, interesovanjima i procjenjivanjem vrijednosti. Psihomotoricka oblast obuhvata ciljeve ucenja povezane sa manuelnim i motorickim vjestinama. Primjer. - kognitivni cilj: ucenik treba da zna sta je kvadrat; - afektivni cilj: ucenik treba da moze da kontrolise rjesenja zadataka u vezi sa kvadratom pomocu promjena parametara koji se u njima pojavljuju; - psiho-motoricki cilj: ucenik treba da bude sposoban da vjesto skicira kvardat, te da ga preciznije crta koristenjem sestara i trokuta. Treba odmah napomenuti da su kognitivno, afektivno i psiho-motoricno samo tezisne tacke realnih ciljeva, a da su oni, u stvarnosti, uvijek medjusobno isprepletani. Kognitivni i psiho-motoricki ciljevi su najcesce skopcani sa afektivnim ciljem. Afektivni i psiho-motoricki ciljevi su najcesce skopcani sa kognitivnim ciljem uvida. Kognitivni i afektivni ciljevi su najcesce skopcani sa (razlicitim) psihomotorickim ciljevima citanja i pisanja. U nastavi matematike pretezno imamo posla sa kognitivnim i afektivnim ciljevima. 3.2.3. Taksonomija kognitivnih ciljeva skolske matematike Unutar kognitivne oblasti Blum razlikuje est kategorija: Znanje Razumevanje Primena Analiza Sinteza Vrednovanje Ovde emo predoiti ukratko, ta Blum pod tim kategorijama podrazumeva: "Znanje" znai poznavanje (pre svega u psiholokom smislu sposobnosti seanja) bilo kakvih faktora
11

ili procedura. "Razumevanje" znai sposobnost pravilnog primanja saoptene informacije, prenoenje u neki dmgi oblik i njenu interpretaciju ili uoptavanje. "Primena" znai sposobnost da se u odgovarajuim situacijama upotrebe opta pravila i postupci. "Analiza" znai sposobnost da se informacija rastavi na delove, tako da njihovi medusobni odnosi tj. njihova organizacija bude jasna. "Sinteza" znai sposobnost da se delovi sastave u jednu novu celinu. "Vrednovanje" znai sposobnost da se daju miljenja o vrednosti materijala ili metode. Klasifikaciona ema je na taj nacin hijerarhijski izgraena, da svaka sledea kategorija uglavnom pretpostavlja savladanost one prethodne. ema ide, dakle, od jednostavnijih ka sloenijim formama. Moemo ovu strukturu da posmatramo na primeru Pitagorine teoreme. Tako se mogu formulisati ciljevi na svakom nivou: poznavanje Pitagorine teoreme znailo bi sposobnost da se sopstvenim reima ponovi sadraj teoreme; razumevanje Pitagorine teoreme znailo bi sposobnost da se izrazi misaoni tok dokaza teoreme; primena Pitagorine teoreme znaila bi sposobnost da se teorema upotrebi u nekom zadatku; analiza bi znaila sposobnost da se dokaz teoreme preispita polazei od njegove logike osnovanosti; sinteza bi znaila sposobnost da uenik sam pronae neki dokaz za tu teoremu. vrednovanje bi znailo sposobnost da se uporede razliiti dokazi teoreme u odnosu na upotrebljena dokazna sredstva.
sinteza bi znaila sposobnost da uenik sam pronae neki dokaz za tu teoremu. vrednovanje bi znailo sposobnost da se uporede razliiti dokazi teoreme u odnosu na upotrebljena dokazna sredstva.

Umesto da interpretiramo Blumovu podelu u kategorije i podkategorije, koje su sreene prema svojoj kompleksnosti, mi se odmah okreemo jednoj klasifikaciji, koja je prilagoena matematikoj kolskoj nastavi. Ve vie puta, u razliite svrhe, pokuavana je modifikacija struno-nezavisne taksonomije Blma za predmet matematika. Ove taksonomije su, zajedno sa drugim modifikacijama razmatrali Stein (1973) i Christmann (1980). Nisu sve ovde navedene taksonomije zadovoljavajue, ako hoemo da uzmemo u obzir sledee zahteve: bitni procesi matematikog miljenja treba da dou do izraaja; posebni karakter rasporedivih matematikih sadraja treba da doe do izraaja; osnovni psiholoki procesi bi unutar glavnih kategorija trebalo da odgovaraju jedni drugima; taksonomija bi trebalo, ako je to mogue i ako to ima smisla, prema rastuem kognitivnom zahtevu da bude usmerena na glavne kategorije; unutar jedne glavne kategorije trebalo bi, ako je to mogue i ako ima smisla napraviti podelu na osnovu rastue teine; taksonomija bi trebalo da bude iroka podsticajna osnova za postavljanje i taniju formulaciju ciljeva uenja. Navedene taksonomije ovde ne mogu biti poblie analizirati prema svim ovim kriterijumima. Generalno u njima se premalo obraa panje na take 1, 2, 4, 6. U esto navodenoj taksonomiji Wilsona vidi se dodatno, da ni taka 3 nije ispunjena, a glavne kategorije su prilino nesreno oznaene. Zbog toga Zech predlae jednu pragmatinu taksonomiju u kojoj, sa jedne strane struno ralanjava

12

ciljeve i sadraje (slicno Wilsonu), ali ne predvia preteranu hijerarhizaciju ciljeva, i samim tim, je i ograniava na samo 5 glavnih kategorija (slino kao kod Avitala i Shettlewortha). S druge strane, ova taksonomija treba da predvidi naglaenije sadrajno ralanjivanje glavnih kategorija i na taj nain da slui kao dovoljno iroka podsticajna osnova za kolske ciljeve i kontrolu ciljeva uenja. Zbog toga Zech predlae jednu pragmatinu taksonomiju u kojoj, sa jedne strane struno ralanjava ciljeve i sadraje (slicno Wilsonu), ali ne predvia preteranu hijerarhizaciju ciljeva, i samim tim, je i ograniava na samo 5 glavnih kategorija (slino kao kod Avitala i Shettlewortha). S druge strane, ova taksonomija treba da predvidi naglaenije sadrajno ralanjivanje glavnih kategorija i na taj nain da slui kao dovoljno iroka podsticajna osnova za kolske ciljeve i kontrolu ciljeva uenja. Taksonomija se naravno, zavisno od vrste i stupnja kole moe skratiti (ili proiriti) a, prema potrebama, se moe modifikovati i poboljati. Trebalo bi je, dakle, koristiti kao fleksibilni metodiki instrument (naroito kao "spisak za proveru") i ne bi je trebalo ni u kom sluaju dogmatizovati.

ema 3
Pragmatina taksonomija kognitivnih ciljeva nastave matematike Razumjevanje pojmova, teorema i postupaka: razumjevanje pojmova (npr. sposobnost razlikovanja primera od kontraprimera, sposobnost navoenja sopstvenih primera, sposobnost definisanja.....); razumjevanje teorema (npr. sposobnost praenja matematike argumentacije, sposobnost iznoenja neke matematike injenice sopstvenim reima, sposobnost prenoenja u grafiku ili simboliku formu, sposobnost demonstriranja uz pomo nekog posebnog sluaja....); razumjevanje postupaka (npr. sposobnost objanjavanja pojedinih koraka kod raunica, konstrukcija, dokaza (na nekom primeru)......). U ovo su, u promenljivoj razmeri, obuhvaene sve osnovne mentalne operacije kao uporeivanje, sredivanje..... Poznavanje injenica poznavanje oznaka i simbola; poznavanje strunih izraza i konvencija (npr. "nejednaina, "mnoenje i deljenje ide pre sabiranja i oduzimanja"; poznavanje injenica (npr. kvadrata brojeva do 202 , mala tablica mnoenja); poznavanje definicija, teorema, zakona i formula (npr. romb je..., zbir unutranjih uglova za trougao, komutativni zakon, binomna formula). Ovo se odnosi na ono, sto uenici ne samo razumeju, ve to bi trebalo, manje ili vie, da znaju napamet. Vladanje sadrajnim i formalnim postupcima raunske operacije (npr. pismeno raunanje, korienje depnog kalkulatora); algebarski postupci (npr. reavanje jednaina); geometrijski postupci (npr. osnovne konstrukcije pomou estara i lenjira); logika osnovna pravila (npr. pravila poricanja); heuristika pravila opte vrste (npr. izrada situacionih skica, ispitivanje specijalnih sluajeva); heuristika pravila sadrajne vrste (npr. trikovi za brzo izraunavanje, svrsishodno izraunavanje zajednikog imenitelja); postupci dokazivanja (npr. indirektni dokaz, opovrgavanje uz pomo kontraprimera).

13

Ovo se odnosi na kompleksnije postupke koji bi trebalo da budu donekle rutina za uenike. Analiza i jednostavna primena sposobnost izdvajanja matematikih podataka iz nekog konteksta: "formalizovanje" (npr. odrediti ta je u nekom tekstualnom zadatku dato, a ta se trai); veliine koje spadaju jedna uz drugu; identifikacija odreene raunske operacije); sposobnost odreivanja "odgovarajuih odnosa" u razliitim situacijama: "analogizovanje" (npr. analogizovanje relacija podskupova i relacija manje za prirodne brojeve, izmeu odreivanja povrine i zapremine....); sposobnost reavanja zadataka poznatog tipa (rutinski problemi i dokazi); sposobnost razlikovanja zadataka razliitog tipa; sposobnost apstrahovanja struktura iz jednostavnih modela, njihovo predstavljanje i pronalaenje u drugim konkretizacijama (npr. kod uvoenja celih brojeva); sposobnost ustanovljavanja logikih odnosa izmeu zadatih injenica (npr. sistematizovanje etvorouglova, "lokalno" sreivanje teorema o krugu.....); sposobnost pronalaenja greaka (npr. raunske greke, preutne neizgovorene pretpostavke, praznine u dokazu, greke u dokazu); sposobnost uporeivanja reenja. Ovde se, dakle, radi o "jednostavnijim"zadacima, koji nisu toliko udaljeni od osnove nauenog i koji se mogu reiti analiziranjem (u smislu Blma). Sinteza i stvarno reavanje problema: sposobnost kombinovanja podataka na novi nain (npr. pronalaenje razliitih mogunosti za sabiranje brojeva 27 i 28, ili postavljanje figure iste povrine); sposobnost kombinovanja elementarnih programa reenja ("dobijeni zadaci") i heuristikih pravila razvijanje plana reenja (npr. konkretni zadaci); sposobnost izvlaenja logikih zakljuaka iz neeg poznatog (dedukcija, zakljuivanje, dokazivanje, obrazlaganje); sposobnost pismenog prikazivanja nekog reenja zadatka ili formulacije nekog dokaza; sposobnost samostalnog razvijanja alternativa (npr. variranje, uoptavanje). Sve ove sposobnosti odnose se preteno na duhovno sintetizovanje (znai spajanje), i one u reavanju pravih (nerutinskih) problema igraju glavnu ulogu. Vrednovanje Provera primerenosti primenjenih postupaka, vrednosti rezultata i svrsishodnosti matematizacija; rasprava o nematematikim gleditima u vanmatematikoj primeni. Ovoj semi potrebna su jos neka dodatna objanjenja: ema je u poetku postavljena naglavake u odnosu na Bluma. Kod Bluma znanje stoji ispred razumevanja zato to je jednostavnije neto ponoviti u jednakoj formi, nego to razumeti i prema "njegovom smislu". Ovde se, meutim, polazi od "pedagoke" namere, da bi na poetku svih matematikih procesa uenja, po mogustvu, trebalo da stoji "razumevanje", kojem se u daljem procesu uenja dodaju znanje, primena itd. U poglavlju 5 se detaljnije obraduje koliko je "razumevanje" i psiholoki centralna kategorija i kako ovo kao cilj moe bid i dalje izdiferencirano. U kolskom uenju trebalo bi stii bar do kategorije 4 (analiza i jednostavna primena), zato to kolski nastavni sadraj, obino, tek kroz primenu (ako je mogue na vanmatematike situacije) dobija stvarni smisao za uenike. Kao to se za savladavanje kategorije 3 pretpostavlja savladanost kategorija 1 (znanje) i 2 (razumevanje),

14

tako se i kod kategorija 4 i 5 oekuje, da im prethodi savladanost kategorija 1, 2 i 3 (barem delimino). U kategorijama 4 i 5 se, oslanjajui se na Lompschera (1972), naroito istiu analiza i sinteza kao osnovne mentalne operacije. Analiza i sinteza, po Lompscheru, konstituiu sve operacije miljenja, pri emu je ponekad analiza, a ponekad sinteza u prvom planu. I osnovne mentalne operacije, navedene u odeljku 1 imaju analitiki i sintetiki karakter (sa razlicitim teitima). Utoliko jednostavnije, esto i nesvesnije forme analize i sinteze ve u kategoriji 1 (razumevanje) igraju neku ulogu. U kategoriji 4 u prvom planu su svesniji i zahtevniji procesi analize, a takode i u kategoriji 5. Procese analize treba (uopteno gledano) posmatrati kao jednostavnije u odnosu na procese sinteze. Ovo se, izmedu ostalog, pokazalo u istraivanju Lompschera i Stahla (1962). U reavanju matematikih zadataka, deci je bilo lake da ralane komponente problemske situacije, nego da uspostave nove odnose medu njima. 3.2.4. Socijalno-afektivni ciljevi nastave matematike Weinert (1974): "Uenje u koli ne sme da se redukuje na prenoenje znanja i vetina, ve mora da obuhvati promenu stavova, motiva, vrednosti i socijalnog ponaanja".

A. Taksonomija afektivnih ciljeva po autorima Kratvohl, Bloom, Masia

Kognitivni ciljevi nastave matematike najee su u prvom planu pa se u diskusiji uglavnom ograniavamo na njih. Zbog toga emo se ovde vie baviti socijalno-afektivnim ciljevima nastave matematike. (Termin "socijalno" naglaava da afektivni ciljevi nastave matematike u "socijalnim" oblastima komunikacije i kooperacije imaju posebnu teinu ili bi bar mogli da je imaju). Prvo treba jo jednom utvrditi, da su afektivni ciljevi u svakom sluaju, neodvojivo povezani kognitivnim ciljevima, jer je za svaki kognitivni cilj uenja potreban neki afektivni angaman (motivacija, spremnost na uenje). Osim toga, to je zahtevniji kognitivni cilj utoliko jaci treba da bude afektivni angaman. Kratwohl, Bloom, Masia (1975) postavili su, polazei od Bloomove kognitivne taksonomije jednu taksonomiju afektivnih ciljeva prema stepenu unutranjeg angamana. Glavne kategorije su ovde date u grubom i slobodnom prevodu: Recepcija, Reagovanje Usvajanje vrednosne orijentacije Organizacija vrednosnih orijentacija Primena vrednosnih orijentacija. Lewy (Levi) (1966) pokuao je da prenese ovu optu taksonomiju na matematiku: Afektivni ciljevi nastave matematike: Uenik treba da zna znaaj matematike za nae drutvo; Uenik treba da ceni matematiku kao disciplinu, koja, na poseban nain razvija logiko miljenje i razmiljanje. Lewy prema gornjim kategorijama daje odgovarajuce primere ponaanja: Recepcija: biti zainteresovan za upoznavanje logaritamskog raunanja kao pojednostavljujue raunske operacije; Reagovanje: esto koristiti dijagrame radi prikaza sopstvenih razmiljanja; Usvajanje vrednosne orijentacije: koristiti puno vremena za reavanje nekog matematikog problema; Organizacija vrednosnih orijentacija: razmiljati o lepoti matematike.

15

Iz ove taksonomije se verovatno ne moe izvui mnogo vie nego grubo uputstvo, kako da se produbi interesovanje za matematiku i na koji nain ponaanje uenika moe da se oekuje. Detaljnija uputstva za samu nastavu se ovde ne mogu dobiti. Kognitivni ciljevi nastave matematike najee su u prvom planu pa se u diskusiji uglavnom ograniavamo na njih. Zbog toga emo se ovde vie baviti socijalno-afektivnim ciljevima nastave matematike. (Termin "socijalno" naglaava da afektivni ciljevi nastave matematike u "socijalnim" oblastima komunikacije i kooperacije imaju posebnu teinu ili bi bar mogli da je imaju). Prvo treba jo jednom utvrditi, da su afektivni ciljevi u svakom sluaju, neodvojivo povezani kognitivnim ciljevima, jer je za svaki kognitivni cilj uenja potreban neki afektivni angaman (motivacija, spremnost na uenje). Osim toga, to je zahtevniji kognitivni cilj utoliko jaci treba da bude afektivni angaman. Kratwohl, Bloom, Masia (1975) postavili su, polazei od Bloomove kognitivne taksonomije jednu taksonomiju afektivnih ciljeva prema stepenu unutranjeg angamana. Glavne kategorije su ovde date u grubom i slobodnom prevodu: Recepcija, Reagovanje Usvajanje vrednosne orijentacije Organizacija vrednosnih orijentacija Primena vrednosnih orijentacija.
Lewy (Levi) (1966) pokuao je da prenese ovu optu taksonomiju na matematiku:

B. Drugaija postavka
Moda bi bilo plodnije poi prvo od taksonomije kognitivnih ciljeva nastave matematike i postaviti pitanje: koja afektivna spremnost je potrebna, tj. poeljna za razvoj neke odredene kognitivne sposobnosti? Tako se dobijaju afektivni ciljevi, ija zahtevnost raste kao to se vidi iz sledee tabele (ema 4). Ako treba da se postigne neki kognitivni cilj, onda moraju uglavnom da budu postignuti, ili da se postignu, afektivni ciljevi rasporedeni u emi.

ema 4
Kognitivni ciljevi (Sposobnosti) Razumevanje pojmova, teorema i postupaka Znanja Vladanje postupcima Analiza i jednostavna primena Afektivni ciljevi (Spremnost) Spremenost za paljivo: sluanje, posmatranje, razmiljanje, obrazlaganje. Spremnost na retenciju, pamenje i uenje napamet Spremnost na razumevanje na esto izvoenje (vebanje i ponavljanje) Spremnost za prihvatanje zadatog matematikog zadatka na kritiku i kontrolu (naroito u odnosu na logiku tanost i sadrajnu prihvatljivost) - na otklanjanje greaka.

16

Sinteza i stvarno reavanje problema

Spremnost za reavanje problema (na traenje, proveravanje, odbacivanje, kombinovanje), izdrljivost (tolerancija na frustraciju), za samostalnost, za saradnju sa drugima, za racionalnu argumentaciju

Ovakva postavka se ini banalnom, ali nastavnika ini svesnim, kad u tumaenju kognitivnih sadraja mora da vodi rauna o afektivnoj oblasti. Naravno, ovakvom postavkom spremnosti afektivni ciljevi nastave matematike su samo delimino obuhvaeni. To bi zapravo trebalo da bude podsticaj da se u ostvarivanju kognitivnih ciljeva postavlja vise pitanja o afektivnim uslovima. Pregrt afektivnih ciljeva nalazi se (izgovoreno ili ne) u prethodnom optem kataiogu ciljeva (odeljak 1.1) u obliku "vrednosti". Ne radi se npr. o tome da se vlada tehnikama kulture, ve da se uvida i njihova "vrednost". Ne radi se o matematizaciji neke situacije iz ovekove okoline, ve o iskustvu njenog smisla i korisnosti..... Nastavnik treba da istakne vrednosti matematike (makar to bile estetske vrednosti ili znaaj u okviru slobodnog vremena), a time i vrednost matematike uopte. U nastavi matematike se, meutim, na afektivnoj strani ne radi samo o spremnosti i vrednosti, da bi se struni ciljevi (naroito kognitivni) lake postizali. Radi se i o tome da se doprinese optestrunim ciljevima koji nisu zasnovani iskljuivo na matematici. Mogui doprinos nastave matematike se moe videti naroito u oblasti "socijalnog uenja", a posebno u "racionalnoj argumentaciji".

C. Doprinos nastave matematike socijalnom uenju Prvo treba malo bolje opisati ta se podrazumeva pod "socijalnim uenjem". Schreiner (1973, 1974) formulie dva glavna cilja:
Uiti, kako da se sa drugima sarauje efikasno

(a) drugima saoptiti, bez zadrke i razumljivo, svoj stav i sposobnost, znanje i individualno izraena
reenja problema, hipoteze, ideje, gledita itd.;

(b) relativna samostalnost pri reavanju problema; ne imitirati ta onaj drugi radi ali ipak biti spreman da
se pozabavi idejama onog drugog; (c) mentalna disciplina (koncentracija na zajedniki cilj).

(a) (b) (c) (d)

Uiti, kako da se zapaaju emocije kod sebe i drugih i umeti vladati njima Sposobnost sluanja drugih, Sposobnost artikulacije oseanja, pretpostavki (intuicija), Sposobnost podnoenja kritike, Tolerancija na frustraciju.

Namerno bi ovde trebalo uzeti u obzir socijalnog psihologa (i nematematiara), jer se na taj nain mogu nezavisno proceniti naroite mogunosti matematike u odnosu na socijalno uenje. Mogunost matematike da ovde neto doprinese sastoji se u tome, to se matematika kooperacija i komunikacija odigravaju na relativno neemocionalnoj bazi, jer se ovde uglavnom ne radi o "egzistencijalnim" problemima:

relativna samostalnost se u matematici moe zamisliti, poto matematika, u principu, zavisi pre od samokontrole nego od kontrole drugih; mentalna disciplina se u matematici ini moguom, poto je koncept esto jae ogranien ili se moe ograniiti u odnosu na druge predmete;

17

medusobno sluanje je lake, kad emotivno nismo pogoeni;

pre se mogu uvideti greke i podneti kritika ako se polazi od injenica.

Mogue je daje matematika, zbog ovih navedenih razloga, "teren" za socijalno ponaanje, sa kojeg se onda lake "usuujemo" ui u druge oblasti. Ali moda je prelazak na "vee egzistencijalne" probleme i pregolem kvalitativni skok. Tredelo bi, verovatno, poblie ispitati takve pretpostavke.
.

D. Doprinos nastave matematike racionalnoj argumentaciji

I kod Winter-a (1972) i kod Wittmann-a (1981) ovaj cilj je naroito istaknut (upor. katalog u odeljku 1). Obeleja za racionalnu argumentaciju daje opet jedan nematematiar (filozof Gatzemaier (1974)): Sve rei bitne za razumevanje argumentacije moraju biti jasno protumaene. Sve tvrdnje moraju biti obrazloene (obaveza obrazlaganja). Ni jedan argument koji je izneo bilo koji uesnik u razgovoru ne sme biti iskljuen unapred, tj. bez blieg proveravanja i obrazlaganja. Argumentacija treba da bude bez predubeenja, mora stalno da postoji spremnost, da se iskaz revidira. Potvrivanje ili odbijanje sme da zavisi samo od logikog uvida. Gde bi se racionalna argumentacija mogla bolje vebati nego u nastavi matematike? Razlozi za to lee, s obzirom na strunu osobenost matematike, naizgled na dlanu. Pretpostavku iz postavljenog pitanja trebalo bi, ipak, poblie preispitati, naroito u odnosu na prenosivost racionalne argumentacije na nematematike situacije. Ovde bi stvar mogla da bude slina kao i kod "socijalnog uenja".

E. Druge perspektive afektivnih ciljeva nastave matematike

Afektivna strana bila bi jo nepotpuno rasvetljena da nije bilo govora o naroitim "radostima i strahovima", koji se pojavljuju u nastavi matematike. U poglavlju 7 poblize se govori o "prirodnim" motivacijama (npr. radoznalost, podsticaj na igru), na koje se nastava matematike neposredno moe nasloniti i koje moe iskoristiti stvaranjem radnog raspoloenja. Ovde e biti rei o jo nekim optim razmiljanjima Mager-a (1970 i 1973). Kada predajemo neki predmet (ovde matematika), onda je neophodan pozitivan stav uenika prema tom predmetu i jo vie pozitivan stav prema uenju uopte. Mager to formulie ovako (1973). Na kraju jednog nastavnog perioda procenat pozitivnih reakcija uenika na nastavu treba da bude najmanje isto tako visok kao na poetku nastave. Pozitivne tendencije Mager pokuava da stvori obezbedivanjem povoljnih i izbegavanjem nepovoljnih uslova u nastavi (1970). U povoljne uslove on rauna (1970): prihvatanje odgovora uenika (pogrenih i tanih) kao pokuaja uenja, davanje dovoljne orijentacione pomoi da bi uenik uvek znao gde se nalazi i kuda treba da krene, uveravanje da uenik moe dobro da ostvari zadate ciljeve, izraavanje iskrene radosti zbog uspeha uenika, na pismenim radovima davati samo one zadatke, koji se odnose na ranije postavljene ciljeve (31). Sledee averzivne uslove bi trebalo izbegavati (Mager 1970): Bojazan i strah rei ueniku: "Ti dodue nee shvatiti, ali....", pretiti ueniku neuspehom, npr. reima: "Ako nema interesovanja, onda si ovde na pogrenom mestu".

Frustracija uenik se mnogo trudi, ali na njegov trud se ne obraa panja.

18

Dosada informacija se nudi u malim zalogajima, tako da ona ne predstavlja nikakav izazov i ne zahteva trud.

Upravo kroz poslednje primere trebalo bi da postane jasno da nastava matematike (kao i svaka druga nastava) izaziva afektivna dejstva, ak i ako za to ne postoji nikakva namera. Na mogua dejstva ideoloke vrste upuuju nas Damerow i dr. (1974) na primeru tradicionalnog raunanja. Raunske operacije bi mogle da budu korisne za prilagodavanje i prihvatanje nepoznatih situacija (ideologija prinude). Mogue efekte te vrste naznaili smo ve optim uslovima (poglavlje 2). F. Saeti pregled socijalno-afektivnih ciljeva nastave matematike Ovde u u obliku teza saeti vrlo heterogene (razliite) socijalne i afektivne ciljeve bitne za nastavu matematike:
1. 2. 3.

4.
5. 6.

7.
8. 9. 10.

Ne bi trebalo zaboraviti da stvaranje kognitivnih matematikih sposobnosti (uopteno gledano) pretpostavlja odgovarajuu afektivnu spremnost na uenje; to su zahtevniji kognitivni ciljevi, to su zahtevnije i odgovarajuce afektivne pretpostavke tj. ciljevi (upor. emu 4); U nastavi matematike se ne radi samo o razvijanju odredenih sposobnosti, ve i o odreenom procenjivanju vrednosti, to je povezano sa sposobnostima; Afektivne ciljeve u nastavi matematike ne bi trebalo koristiti samo kao "transportno sredstvo" za kognitivne ciljeve; Nastava matematike moe, zahvaljujui svojoj prirodi, da doprinese socijalnom ponaanju (naroito spremnosti za kooperaciju i komunikaciju); Nastava matematike moe da obuhvati, stvori i unapredi mnoge motivacije (upor. poglavlje 7). Nastava matematike treba da se odvija u prijatnim afektivnim uslovima. Treba misliti na to da nastava matematike izaziva afektivna dejstva, ak i kada za to ne postoji namera. Treba obratiti panju i na afektivna sporedna dejstva ideoloke vrste (smernica iz pedagogije: skriveni nastavni plan). Naroito dejstvo u afektivnom domenu ima kao nastavnik uzor.

Gledajui unazad moe se ustanoviti: nastava matematike nije uopte samo kognitivna stvar, vec snano uestvuje u socijalno-afektivnoj oblasti. 3.2.5. Psiho-motoricki ciljevi u nastavi matematike Psiho-motoriki ciljevi uenja (koji se odnose na kretanje) igraju u nastavi matematike relativno podreenu ulogu (slino "slugi"). Ponekad ih ipak ne bi trebalo potceniti, poto se u osnovnoj i srednjoj koli radi o zadacima kao to su: uredno pisanje brojeva, kasnije i razlomaka, pregledno pisanje izraza i jednaina, sreeno pisanje vertikalnih kolona brojeva u pisanim raunskim operacijama. korektno beleenje prenosa, koordinirano ritmiko pisanje i govor kod pisanih raunskih operacija, skiciranje (u obliku crtea) raunskih operacija ("pite", dijagrami, brojevna osa), slikoviti prikaz razlomaka uz pomo delova etvorougla i kruga, pregledno crtanje situacionih skica, crtanje i itanje tabela i drugih dijagrama, uredno crtanje lenjirom, estarom i trouglom, runo korienje uglomera (danas uglavnom

19

geotrougao),
vladanje kretnjama za osnovne konstrukcije uz pomo estara, lenjira i geo-trougla, upotreba runog raunara (kalkulatora), izrada modela (npr. kocka, trostrana piramida).

Skupi se vie, nego to se prvo pomisli! Treba jo jednom naglasiti da su psiho-motoriki ciljevi esto usko povezani sa kognitivnim ciljevima, tj. da im slue (npr. poznavanje raunskih operacija, razumevanje zadataka). Ovde spada i povezanost sa afektivnim ciljevima kao to su volja za tanost, istou i urednost i kognitivni uvid u smisao i korist toga. Sigurno je vano, ponekad, pratiti psiho-motoricke ciljeve sa naroite take gledita, ali jedva da se isplati postavljanje sopstvene taksonomije za psiho-motorike ciljeve nastave matematike. Moda moe biti podsticajno da se uzme u obzir opta taksonomija Dave-a (1968) u njenim glavnim kategorijama, a u odnosu na to, koja se "perfekcija" eli postii. Dave prema stupnju koordinacije kretnji (u slobodnom prevodu), razlikuje sledee glavne nivoe: Savladavanje, 1. Uvrivanje, 2. Preciznost, 3. Harmonizacija, 4. Automatizacija. Na prvom stupnju je bitno, da uenik, uopte, savlada kretnje. Na drugom stupnju bi trebalo govoriti o tome da uenik moe da izvede kretnje (ali jo uvek kontrolisano). Na treem stupnju uenik ve sa izvesnom tanou vlada kretnjama. Na etvrtom stupnju bi trebalo ve da postoji dobra koordinacija sa drugim radnjama (npr. upotreba razliitih naprava za crtanje). Na petom stupnju su kretnje automatizovane: bez napora, brzo, nesvesno. Verovatno treba poi i od toga, da kod psiho-motorikih ciljeva posebnu ulogu igra imitaciono uenje. 3.2.6. Napomene uz upotrebu taksonomije Vise puta je naglaavano da podela ciljeva uenja na kognitivne, afektivne i psiho-motorike pedagoki nema smisla, poto se ciljevi uenja u nastavi ne mogu medusobno razdvajati (Messner 1972). Ovo gledite o faktikoj i didaktikoj nerazdvojivosti ciljeva uenja treba naglasiti, ali za pripremu nastave moe biti poeljno da se komponente prvo razdvoje da bi se sadraj kompleksnijeg cilja uenja mogao bolje obuhvatiti i da bi se vise obratila panja na njega. 2. Glavnu vrednost taksonomije za svrhe nastave treba videti u tome, da ona ini jasnim ceo spektar moguih ciljeva uenja u njihovoj raznorodnosti, a mogui ciljevi uenja olakavaju postavku nastavniku za svoje ciljeve uenja, i zadatke za uenike. Oni spreavaju jednostranost u postavljanju zadataka. Dimenzioniranje ciljeva uenja naroito moe da sprei, zapostavljanje afektivnih ciljeva (Meyer 1974). 3. Taksionometrijsko rasporedivanje ciljeva uenja, napominju mnogi (upor. Merz/Raatz 1972, Freudenthal 1974), ima osnovu u prethodnoj nastavi: ono to je za nekoga stvarni problem (tj. zahtevnija analiza i sinteza), sutra moe biti jednostavna primena. 4. Za pripremu nastave, za postavljanje ciljeva uenja umesno je, na pragmatian nain, koristiti sledeu strategiju:
1.

sueliti odreenu tematiku sa optim katalogom ciljeva uenja iz odeljka 1 i na osnovu toga shvatiti opte ciljeve koji se eventualno mogu povezati sa torn tematikom;
a)

20

b) istovremeno obratiti panju na kriterijume izbora u odeljku 1, i uz pomo njih, obrazloiti ciljeve . (Za a) i b) upor. emu 3); c) na osnovu podsticaja taksonomija iz odeljka 1.2 treba analizirati tanije kognitivni, afektivnosocijalni i psiho-motoriki sadraj ciljeva uenja; d) Prvo formulisati opte kognitivne i psiho-motorike ciljeve i na odgovarajuem mestu dodati afektivno-socijalne ciljeve, ako su oni dovoljno vani.

Preciznija uputstva i napomene uz formulisanje ciljeva uenja daje sledei odeljak. Unutar kognitivne oblasti Bloom razlikuje sest kategorija: Znanje Razumjevanje Primjena Analiza Sinteza Vrednovanje.

3.3. Operacionalizacija matematickih ciljeva ucenja matematike

3.3.1. Operacionalizacija ciljeva uenja po Mager-u Prema pragmatikoj taksonomiji kognitivnih ciljeva uenja nastave matematike iz kategorije "Vladanje postupcima" moe se formulisati sledei cilj uenja: Uenici treba da poznaju reavanje kvadratnih jednaina. To podrazumeva da uenici razumeju proceduru reavanja i da je koriste u razliitim primerima. Time je "kvalitet" cilja uenja tako jasno shvaen da se otprilike moe pretpostaviti na ta se misli. Ako elimo da znamo kada je neki cilj uenja postignut, potrebni su nam precizniji podaci. Po Mager-u (1972, 1994), za to je potrebno preciziranje cilja uenja u sledeem smeru:
1. 2. 3. 4.

Opis cilja uenja kao zavrnog stava uenika, Jasan opis zavrnog stava, Tanije navoenje pretpostavki i uslova za zavrni stav, Navoenje media vrednovanja za kvalitet zavrnog stava.

Ovakvo preciziranje nekog cilja uenja kao stava uenika (koji se moe kontrolisati) naziva se operacionalizacijom ciljeva uenja. (Ponekad se govori o operacionalizaciji ciljeva uenja u uem smislu, kada su ispunjena sva etiri Mager-ova uslova, a o operacionalizaciji ciljeva uenja u irem smislu, kada su ispunjena samo prva dva uslova (uporedi Meyer 1974). Uz ta etiri uslova napominjem sledee: Uz 1: Opis cilja uenja kao stava na kraju procesa uenja je oigledno os-novni uslov za kontrolu; samo se cilj uenja kao takav moe posmatrati, tj. ustanoviti. Uz 2: Formulacija zavrnog stava mora biti takva, da o krajnjem ponaanju ne moe biti nesporazuma. Za ovo je vana ne samo upotreba glagola, koji opisuju kvalitet krajnjeg stava (kao to su znati, razumeti, vladati, primeniti), ve i onih koji izraavaju konkretnu delatnost (kao npr. imenovati, opisati, razlikovati, reiti, izraunati, ilustrovati...). Uz 3: Doputena i nedoputena pomo treba da bude precizno navedena, da ne bi bilo nejasnoa. Uz 4: Iz podatka treba (eventualno) da se vidi koliko se vremena ueniku stavlja na raspolaganje i koliko je tanih odgovora potrebno za postizanje cilja uenja. Operacionalizacija ciljeva uenja po Mager-u moe da se razjasni na gornjem primeru kvadratne
21

jednaine. Pri tome je dovoljno da se delimini aspekt puke vetine dalje op-eracionalizuje. Uslove 1 i 2 treba ovako formulisati: Uenici treba da dovedu kvadratne jednaine na normalnu formu
x 2 + px + q = 0

i da budu sposobni da ih ree uz pomo formule za reavanje

x1,1 = p 2 p2 q 4

Uslov 3 bi mogao da se ispuni "bez korienja sakupljenih formula" kvadratne jednaine sa "jednostavnim" razlomcima kao koeficijentima (ovde se naravno moe nastaviti sa operacionalizacijom!) Uz uslov 4 bila bi dovoljna sledea napomena: cilj uenja je postignut, ako uenici mogu da ree 6 od 8 zadataka opisane vrste u toku pola sata. Za svrhe nastave najee nije potrebno da se sa operacionalizacijom ciljeva uenja ide toliko daleko. Ali trebalo bi obratiti panju na uslove 1 i 2. Taki 4 se (uopteno gledano) moe obratiti manja panja, mada ipak neto vie kod pismenih zadataka i testova usmerenih na uenje. U pripremi nastave moe biti pametno da se formuliu ciljevi razliitog stepena uoptenosti: prvo "grube ciljeve"; pri tome se misli na ciljeve srednje uoptenosti, kao to proizlazi iz taksonomije. Ove ciljeve (ako je mogue i ako ima smisla) trebalo bi sa jedne strane obrazloiti kroz jo optije ciljeve i kriterijume izbora, a, sa druge strane, ih treba operacionalizovati u specijalne, delimine, ciljeve uenja ("fini ciljevi"). Uopteno gledano, mogua je operacionalizacija samo kognitivnih (eventualno i psiho-motorikih) ciljeva. I zahtevniji kognitivni postupci (npr. heuristike vrste) jedva da e se modi smisleno operacionalizovati. Afektivni ciljevi najee se mogu jasno grubo operacionalizovati. U vezi s tim, esto se uje zamerka da bi zahtev za operacionalizacijom ciljeva uenja mogao dovesti do toga da se vie ne stremi ka bitnim zahtevnijim ciljevima zato to se oni (pomou kontrole) nee moi utvrditi kao krajnji stav nakon zavretka procesa uenja i zato to se nastava koncentrie na postizanje nezahtevnih kognitivnih ciljeva (upor. Messner 1972, Meyer 1974). Biti svestan ove opasnosti, skoro da znai izbegavati je. Tako bi zapravo trebalo razmiljati. U poslednjih nekoliko godina je zaista dolo do pogrenog razvoja: Opravdani zahtev da nastavniku treba da budu jasni ciljevi doveo je do toga, da su neke osobe zaduene za obuku napravile od operacionalizacije ciljeva uenja pravi "ritual inicijacije" za budue nastavnike. (Meyer, 1980) To je opet dovelo do toga da su mladi nastavnici troili svu svoju snagu na to da svoje kognitivne grube ciljeve podele na spiskove finih i najfinijih ciljeva uenja, tako da je ako nita drugo, ostajalo premalo vremena za druga bitnija razmiljanja ili je usledila prejaka orijentacija na te ciljeve. Ovde je dakle bitno izbegavati kontraproduktivna preterivanja. To se, po mom miljenju, najbolje moe postii ako se formuliu samo delimini ciljevi uenja koji zasebno kao delatnost imaju jo smisla, npr. kod pismenog sabiranja: "Sabiranje viecifrenih brojeva kod kojih se nee prelaziti desetica" je delimini cilj uenja, koji ima smisla, ali ne i sabiranje dvocifrenih brojeva bez prelaza desetice........ trocifrenih brojeva bez prelaza desetice........ dvocifrenih brojeva sa prelazom desetice itd. Ide se previse daleko, ako za svaki zadatak formuliemo meucilj koji ni sami ne bismo proveravali. Isto tako ni proveravanje pretpostavki ne bi trebalo formulisati kao naroito bitan momenat u okviru ciljeva uenja. Nasuprot tome, ini se da, eventualno, ima smisla navesti koje doprinose elimo da damo ovom ili onom nadreenom cilju (na koji nain e se obraditi u metodikim objanjenjima), iako se taj cilj ne moe operacionalizovati kao uenika delatnost. Ponekad je pametno formulisati samo ciljeve za jednu veu

22

nastavnu jedinicu od vie asova i te ciljeve "drati na oku" na pojedinanom asu, tako da se nastavnik na pojedinanom asu ne osea preterano obaveznim da postigne formulisane fine ciljeve po svaku cenu, ve moe da saeka (eventualno) odgovarajuu nastavnu situaciju. Meutim, i pored ovih naznaenih tekoa ne bi trebalo praviti bauk od operacionalizacije ciljeva uenja. Razumna operacionalizacija ciljeva uenja sigurno ima vane prednosti: delimina operacionalizacija ciljeva uenja pojanjava nastavniku "njegove ciljeve"; ciljevi se esto mogu lake saoptiti uenicima, - mnogi ciljevi se tako mogu bolje proveriti. Tek operacionalizacija ciljeva uenja omoguava primerenu kontrolu ciljeva uenja (zadaci kao primer su esto pogodna operacionalizacija ciljeva za uenike pre pismenih radova.). 3.3.2. Kontrola ciljeva uenja natematike Operacioanlizacija i kontrola ciljeva uenja usko su povezani. Ako se operacionalizacija ciljeva uenja sprovede do kraja, onda neposredno postoje kriterijumi za ocenu ponaanja uenika i datih okolnosti na osnovu kojih se moe smatrati da li jeste ili nije postignut cilj uenja. Poslednji korak kontrole ciljeva uenja sastoji se sad "samo" jo u tome da se ovi kriterijumi (podaci) prebace u testove orijentisane na ciljeve uenja. O tome emo ovde dati neka osnovna uputstva. Ne radi se samo o pismenoj kontroli ciljeva uenja na kraju asa ili kontroli pismenih zadataka, ve i o skromnijim proverama ciljeva tokom asa. Blie o "konstrukciju testa" ovde ne govorimo. Prvo nata mora da se obrati panja pri formulaciji zadataka orijentisanih na ciljeve uenja je da ti zadaci zaista moraju ispitivati samo ciljeve uenja ("Validnost sadraja"). Najvaniji tipovi zadataka koji se koriste kod zahtevnijih testova usmerenih na ciljeve uenja su (pre svega zbog mogunosti lakog vrednovanja) zadaci izbora, zadaci rasporedivanja, zadaci dopunjavanja (Merten 1972). Oslanjajui se na Merten-a ovde ukratko govorimo o njima: Zadaci izbora. Uz jedan zadatak daje se vie gotovih reenja od kojih uenik treba da markira tano reenje. Treba razmisliti koje se tipine greke mogu napraviti kod nekog zadatka i nuditi uz tano reenje. Zadaci rasporeivanja. Nudi se niz zadataka i niz reenja. Uenici treba reenja da rasporeduju prema odgovarajuim zadacima. Zadaci dopunjavanja. Zadata reenica na odreenim mestima ima praznine koje uenici treba da popune. Meutim, ovakvi oblici testa su za normalne nastavne svrhe samo ogranieno upotrebljivi, poto esto daju premalo izdiferenciranu sliku rezultata uenja, a naroito postojeih tekoa. Trebalo bi ih dopuniti "otvorenim" zadacima (u uobiajenim pismenim radovima), iako je vrednovanje komplikovanije. Specifini predlozi za kontrolu ciljeva uenja obrauju se u poglavlju 5 (zahteva se razumevanje) i u poglavljima 9-11 (odnosi se najvanije tipove uenja). Nekoliko uputstava proizilazi neposredno iz kataloga kognitivnih ciljeva. Veoma je vano, da se provera uspeha uenika ne tretira kao posebna faza nastavnog procesa. "Svaki odgovor, a jo vise pitanje uenika, nain njihove saradnje, korienje nastavnih sredstava i dr. za nastavnika su vane informacije o znanju, umeu i ponaanju odeljenja. Na taj nain nastavnik stalno kontrolie uenike, i samoga sebe". (Klingberg 1972). Treba istai i implicitnu napomenu da se posmatranjem uenika mogu stalno "proveravati" i socijalno-afektivni ciljevi.

23

Mager (1970 i 1973) daje nekoliko predloga za proveru afektivnih ciljeva: Jedna mogunost je npr. registrovanje "tendencija pribliavanja tj. udaljavanja" unutar odeljenja. Ako elimo da izmerimo npr. stav uenika prema matematici kao nastavnom predmetu, moe im se dati upitnik sa pitanjima sledee vrste (Mager 1970):
1.

Kada bi sam mogao da bira kolske predmete, da li bi i dalje voleo da ima matematiku? a) Da b) Ne c) Ne znam

2.

Koliko te zanima da vise naui matematiku? a) Vrlo zainteresovan b) Malo zainteresovan

3.

Ako bi ti neko predloio da se bavi nekim zanimanjem, koje je povezano sa matematikom, ta bi odgovorio?.....

Mager takode opisuje kako se uz pomo "analize ciljeva" moe stii od neodredenih (naroito afektivnih) do merljivih ciljeva. Procedura obuhvata 5 koraka, ija se osnovna ideja sastoji u tome, da se, polazei od dotle neodreeno formulisanih ciljeva, belee sve vrste ponaanja koje bi dale povoda za pretpostavku, da je cilj (npr. racionalna argumentacija) postignut. Ovaj spisak se onda moe koristiti u razlicitim trenucima kao katalog kriterijuma za procenu uenika i na taj nain se moe ustanoviti progres u uenju. Ovo je vano moda zbog toga to se uvek iznova uje predrasuda da se afektivni ciljevi zapravo ne mogu proveravati. To je moda napornije i ne toliko egzaktno, ali kako ono Mager (1970) kae: "Nikada nije bila greka ako se koriste gruba merila, ali jeste greka besposleno ekati savrenu metodu."

3.4. Saeti pregled

Glavne teine take uz taksonomiju i operacionalizaciju ciljeva uenja matematike na sledeem spisku (ema 5) jos jednom kratko saimamo:

ema 5
Taksonomija i operacionalizacija matematikih ciljeva Oblasti ciljeva uenja po Bloom-u 1. Kognitivna oblast, 2. Afektivna oblast, 3. Psiho-motorika oblast. Taksonomija kognitivnih ciljeva nastave matematike 1. Razumevanje pojmova, teorema i postupaka, 2. Poznvanje injenica, 3. Vladanje sadrajnim i formalnim postupcima, 4. Analiza i jednostavna primena, 5. Sinteza i pravo reavanje problema. Teze uz afektivne i socijalne ciljeve nastave matematike 1. Kognitivni ciljevi nastave matematike neodvojivo su vezani sa afek-tivnim ciljevima (stvaranje motivacije!); 2. to su zahtevniji kognitivni, to su zahtevniji i afektivni ciljevi;

24

3. Nastava matematike bi trebalo da pokua da doprinese socijalnim ciljevima, kao to su spremnost na kooperaciju i komunikaciju (racion-alna argumentacija!).

Psiho-motoriki ciljevi nastave matematike Ovde spadaju izmedu ostalog: - redeno pisanje brojeva, matematikih znakova i tekstova, - upotreba naprava za crtanje i merenje, - upotreba depnog raunara (kalkulatora). Operacionalizacija ciljeva uenja matematike Po Mager-u ovde spadaju: 1. Opis ciljeva uenja kao zavrnog stava, 2. Jasan opis zavrnog stava, 3. Tano navoenje pretpostavki i uslova zavrnog stava, 4. Navodenje merila vrednovanja kvaliteta zavrnog stava.

3.5 Zadaci i podsticaji na diskusiju

1. Sjetite se onog bitnog u poglavlju 3. Razgovarajte sa drugima o nejasnocama. Pokusajet da se iz von Hentingovog opsteg kataloga ciljeva ucenja izvedete ciuljeve nastave matematike. Uporedite kataloge ciljeva u 3.1.2. sa principom emancipacije u 3.1.4. i pokusajte, ako je to moguce, da te ciljeve pbrazlozite kao doprinos emancipaciji. Razgovarajte o kritickom prilogu Profkea (1995): Da li nam je potrebna nastavamatematike? Trazite primjere za matematicki katalog ciljeva ucenja u 3.1.2. O kojim ciljevima iz 3.1.2. treba, po vasem misljenju, narocito razgovarati u okviru ucenja o djeljivosti i na koji nacin? Dajte uz svaku kategoriju taksonomije kognitivnih matematickih ciljeva ucenja (Shema 3 u 3.2.3.) pogodan primjer iz oblasti, ciji sadrzaj je poznat. Sa kojim efektivnim ciljevima biste povezali te kognotivne ciljeve? Uz koju kategoriju i podkategoriju taksonomije, u 3.2.3., treba staviti cilj ucenja: Ucenici treba da budu sposobni da objasne zajon tranzicije za relaciju djelioca i to u Venneovom dijagramu.

25