REAS DO CONHECIMENTO

PROPOSTA CURRICULAR

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Diadema 2007

Vida de grupo d muito trabalho e muito prazer, porque eu no construo nada sozinho (a), tropeo a cada instante com os limites do outro e os meus prprios, na construo da vida,

AGRADECIMENTOS

do conhecimento e da nossa histria

(Madalena Freire)

Este movimento seria impossvel sem a dedicao de cada um dos(as) educadores(as) e demais prossionais que atuam na Rede Municipal de Educao de Diadema. Estudar, reetir, planejar, questionar, enm, viver a Educao na sua essncia requer desejo, energia e coragem. Criar ambientes seguros e favorveis s aprendizagens de nossas crianas, adolescentes, jovens e adultos requer, atitude, competncia, compromisso e clareza do signicado maior da cidadania. Conseguir envolver as famlias e a comunidade nesse processo conquista rdua e preciosa. Ento, deixamos registrados aqui, a todos(as) que tm participado e construdo coletivamente essa outra escola-educao, e, consequentemente, esse outro mundo possvel, os nossos sinceros e alegres agradecimentos e votos de VIDA LONGA!!!

Secretaria Municipal de Educao de Diadema 2007

APRESENTAO
Este material resultado de muitos movimentos/ momentos vivenciados nos coletivos educativos da Rede Municipal de Educao de Diadema, estando em consonncia com a Constituio Federal, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e com o Plano de Desenvolvimento da Educao. Estudar, ensinar e aprender, na perspectiva da ampliao e consolidao da cidadania ativa e do desenvolvimento global de todos (as) envolvidos nesse processo, so, ao mesmo tempo, objetivos e conquistas oriundas de esforos e compromissos construdos na especicidade de diferentes segmentos, complementares e articulados: estudantes, gestores, educadores, famlias, parceiros, ... Desde 2001 a Secretaria Municipal de Educao, por meio de suas polticas pblicas, vem implementando os diferentes anseios e demandas da sociedade de Diadema, expressos em suas Diretrizes, a saber: Democratizao do acesso e permanncia; Qualidade Social da Educao; Democratizao da Gesto. Neste sentido todo trabalho pedaggico realizado na esfera do cotidiano escolar, vem sendo problematizado, reetido e sistematizado, com o intuito de propor um currculo inovador, que esteja a servio das aprendizagens e autonomia dos sujeitos vinculados no somente rede de escolas, mas, sobretudo vinculados CIDADE DE DIADEMA. O material que apresentamos neste momento , portanto, fruto dessa dinmica e da crena de que possvel pensar, criar e consolidar o princpio da educao para todos, ao longo da vida. Tendo como ponto de partida a certeza de que o currculo a essncia desse processo, e que a Qualidade Social da Educao passa, necessariamente pela proposio de um currculo legtimo, contextualizado, signicativo e voltado s aprendizagens, o movimento de Reestruturao Curricular chega a mais uma sntese do conhecimento produzido e sistematizado ao longo desse perodo. Por questes didticas, optou-se por organizar esse material em 06 Cadernos: Introdutrio: este caderno ilustra todo o processo de construo Curricular em Diadema, no perodo de 2001 a 2007, com momentos de anlise, reexo e sistematizao, num movimento que compe a histria da Educao em Diadema. Traz a perspectiva de uma escola que considere a mudana como parte fundamental para a efetivao de uma Educao mais justa e igualitria para todos, retratando os esforos coletivos de toda uma rede a favor da qualidade da Educao em Diadema. Apresenta tambm as diretrizes da educao, os eixos curriculares, os programas e aes da Secretaria de Educao e das escolas, denidos como prioridade para o trabalho educativo com as crianas, os jovens e os adultos na rede municipal, priorizando no currculo, a questo da Dignidade e Humanismo, da Cultura, das Diferentes Linguagens, do Meio Ambiente, do Educar e Cuidar, da Gesto Democrtica e da Formao de Formadores, como prticas fundamentais na Educao em Diadema. reas do Conhecimento: apresenta a concepo das reas do conhecimento, concepo de ensino e experincia das escolas. Educao Infantil: apresenta o percurso da Educao Infantil no Municpio de Diadema, as concepes presentes nas prticas pedaggicas e os pressupostos que fundamentam a proposta de uma Pedagogia da Infncia para as crianas pequenas da rede municipal. Ensino Fundamental: apresenta a organizao do Ensino Fundamental no ciclo de 5 anos na rede municipal de Diadema, tendo como prtica fundamental e inovadora o Dirio de Ciclo, importante instrumental de registro e avaliao do trabalho pedaggico, os Agrupamentos entre os estudantes, com o objetivo de potencializar a aprendizagem e as novas orientaes para a prtica educativa em Diadema, onde a prioridade o sucesso escolar. Educao Especial: apresenta prticas inclusivas na rede municipal de Diadema, num processo constante de combate excluso social, priorizando a interao e o trabalho pedaggico de qualidade para todas as crianas, os jovens e os adultos. A escola inclusiva em Diadema desnaturaliza a desigualdade e respeita as diferenas. Retrata ainda o trabalho desenvolvido na rede municipal de Diadema pelos professores de Educao Infantil, Ensino Fundamental e EJA e pela equipe de professores itinerantes, que do suporte s prticas inclusivas nas salas de aula em Diadema. Educao de Jovens e Adultos: apresenta o movimento de reorientao curricular na Educao de Jovens e Adultos em Diadema, pautado na necessidade de reduzir o ndice de evaso e oferecer uma educao voltada para a realidade dos estudantes, priorizando a Rede Cultural e a Educao de Jovens e Adultos com Orientao Prossional (EJA OP), como forma de possibilitar maior interao entre alunos e sociedade, tornando as aulas mais interessantes e dinmicas, qualicando assim a interveno pedaggica. A escola e a educao escolar que queremos para a nossa sociedade esto por ser construdas: demanda um trabalho de muitas mos, idias e experincias, o que s pode ser conseguido na vivncia respeitosa e valorosa da diversidade. A expectativa que este material subsidie e contribua para que os prossionais da educao e a comunidade escolar prossigam investigando e investindo na mudana; na mudana que concretiza o sonho da justia social, fundada nos princpios da solidariedade, da autonomia, da criatividade e da sustentabilidade, to desejadas por todos (as) ns. Bom trabalho!!!! Secretaria Municipal de Educao de Diadema 2007

reas do Conhecimento

Proposta Curricular 2007

INTRODUO
O Movimento de Reorientao Curricular desencadeado pela atual gesto da Secretaria Municipal de Educao de Diadema (SME) / SP tem como compromisso poltico a efetiva democratizao dos diferentes fazeres pedaggicos, concebidos como prticas socioculturais escolares, que se consubstanciam na prxis educativa participativa e transformadora. Para tanto, a opo no foi centralizar a produo de um currculo preconcebido pela SME ou por especialistas por ela contratados, mas desencadear um processo de construo com a participao efetiva de todos os educadores da rede, reavaliando propostas curriculares anteriores para o municpio e colocando mesa as prticas pedaggicas das escolas municipais, atravs de sucessivas snteses durante o ano de 2004. Assim, chegaram a sete eixos que caracterizariam as intencionalidades poltico-pedaggicas da proposta curricular do municpio em relao aos aspectos socioculturais a serem contemplados nas prticas educativas. Nos eixos sistematizados pela SME de Diadema no ano de 2004, destacamos os seguintes aspectos pedaggicos: 1. Dignidade e Humanismo, na perspectiva da compreenso da estrutura socioeconmica, explicitando as relaes de poder existentes na sociedade; 2. Cultura, como possibilidade de garantir a expresso da multiplicidade cultural presente na escola, em busca da autonomia, da liberdade e do respeito pelo outro; 3. Democratizao da Gesto, compreendida como processo de participao de todos os envolvidos na construo do Projeto PolticoPedaggico e de democratizao dos saberes; 4. Formao de Formadores, como proposta de formao permanente de todos os segmentos escolares, concebendo o conhecimento de forma processual e signicativa em busca da qualidade social do processo de ensino-aprendizagem; 5. Diferentes Linguagens, na busca da construo do conhecimento a partir dos sujeitos concretos, garantindo-lhes o direito voz, diversidade de expresso; 6. Meio Ambiente, no sentido de assumir como funo social da escola desenvolver atividades que explorem os aspectos polticos, econmicos e sociais como temas de aprendizagem, no s das questes de cunho local, mas tambm no plano global; 7. Educar / Cuidar, assumindo o compromisso com as necessidades dos educandos, seus direitos e de suas famlias. (Ver documento de reorientao curricular da SME/ Diadema, verso preliminar de dezembro de 2004). De forma sinttica, podemos armar que os sete eixos sistematizados como primeiro movimento de reexo curricular sobre as prticas pedaggicas dos diferentes nveis e modalidades de ensino, promoveram, durante 2005, um distanciamento crtico-problematizador, permitindo caracterizar os porqus de muitas das diculdades observadas no processo de ensino-aprendizagem, relacionadas aos objetos de estudo abordados pelas escolas. Entretanto, como contemplar novas temticas nas prticas pedaggicas cotidianas sem adotar novos critrios epistemolgicos para realizar os recortes dos conhecimentos universais contedos das diferentes reas e disciplinas? Buscando superar esse obstculo, o movimento de reorientao curricular teve continuidade no ano de 2006, com um processo de formao, envolvendo todos os educadores da rede, em que o assunto foi a anlise histrica e metodolgica das estruturas das reas do conhecimento, para, em seguida, resgatar o histrico do ensino das reas, explicitando como, ao longo do tempo, as disciplinas foram se organizando e delimitando suas prticas curriculares em funo do desenvolvimento cientco das reas, dos contextos socioculturais amplos e dos interesses polticos vigentes. Para tanto, enquanto as A.T.P.s Assistentes Tcnico-Pedaggicas e a Equipe de Coordenao da Secretaria de Educao formavam grupos de estudo para debater a concepo, a estrutura e os fundamentos das reas do conhecimento, os prossionais da Educao discutiam nas escolas quais os objetivos nais de aprendizagem para cada fase/ano/ciclo/srie, considerando o que seria importante que os estudantes tivessem apreendido ao nal de cada fase de desenvolvimento. Como sntese parcial do processo, a equipe da Secretaria debateu com os educadores a relao entre os objetivos nais de aprendizagem, os eixos da Proposta Curricular e a concepo das reas do conhecimento. Assim, para a apreenso crtica das contribuies que as diferentes reas do Conhecimento podem promover, os educadores participaram de discusses peridicas com a equipe tcnica da SME-Diadema e assessores, sobre a construo histrica das Cincias, buscando referncias poltico-epistemolgicas e ajudando tanto na redao/denio de uma matriz de referncia para cada segmento, a saber: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos e Educao Especial, quanto na reexo sobre a aprendizagem. A concepo crtica e dialtica da construo cientca, sua historicidade, sua no-neutralidade, bem como seus limites, corresponderam base comum de anlise para as diferentes disciplinas e relatos de experincias educacionais. O movimento de historicizar os fundamentos das reas, compreendidas como um conjunto das disciplinas: Matemtica, Cincias, Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa, Arte, Corpo e Movimento, Geograa e Histria, teve como princpio aprofundar os saberes das cincias e seus objetos de estudo. Na Proposta Curricular de Diadema, a opo pelos 7 eixos curriculares, como princpios que norteiam todas prticas educativas do cotidiano da escola, o que d signicado aos contedos das disciplinas para subsidiarem e estarem a servio da problematizao e compreenso da realidade, a m de transform-la. Uma das possibilidades metodolgicas defendida pela Secretaria de Educao a Pedagogia de Projetos, sendo ela a articuladora dos conhecimentos da realidade e das disciplinas. A Pedagogia de Projetos entende que todo conhecimento construdo em estreita relao com os contextos em que so utilizados. Assim, a Pedagogia de Projetos gera situaes de aprendizagem reais e diversicadas e possibilita que os alunos decidam, opinem, debatam, com autonomia e compromisso com o real. (Lcia Helena Alvarez Leite. A Pedagogia de Projetos em Questo. Faculdade de Educao da UFMG).

reas do Conhecimento

Proposta Curricular 2007 Porque Deus quer. E quem Deus? o Pai de todos ns. E quem o pai aqui nesta reunio? Quase todos de mos para cima, disseram que o eram. Olhando o grupo em silncio, me xei num deles e lhe perguntei: - Quantos lhos voc tem? Trs. Voc seria capaz de sacricar dois deles submetendo-os a sofrimentos para que o terceiro estudasse, com vida boa no Recife? Voc seria capaz de amar assim? No. Se voc disse eu , homem de carne e osso, no capaz de fazer uma injustia desta, como possvel entender que Deus o faa? Ser mesmo que Deus o fazedor dessas coisas? Um silncio diferente, completamente diferente do anterior, um silncio no qual algo comeava a ser pratejado. Em seguida: No. No Deus o fazedor disso tudo. o patro. (Freire, Paulo. Extenso ou Comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983) Neste contexto, a concepo de aprendizagem e de ensino compreende o estudante como sujeito social que aprende atuando com e sobre o mundo e sobre a linguagem/lngua, buscando compreender a sociedade e a si mesmo. Assim, o papel do estudante no simplesmente imitar, repetir mecanicamente, copiar e reproduzir. O estudante aprende experimentando, ousando, usando seus conhecimentos prvios, levantando hipteses, relacionando conceitos, questionando valores. Nessa concepo, o texto a unidade de ensino, com momentos de sistematizao dos conhecimentos lingsticos e textuais, especialmente preparada pelo professor, como interveno no processo de aprendizagem do estudante. O o condutor da concepo de linguagem como interao entre sujeitos, tem como objetivo formar indivduos que sejam capazes de compreender mais e melhor o mundo, inclusive, transformandoo. Sendo assim, o estudo da linguagem/lngua tem um papel fundamental, uma vez que espao de produo de signicados sobre a vida. Todo professor professor de linguagem Na escola, todo professor professor de linguagem porque os contedos das vrias reas do conhecimento humano so sistematizados, registrados e divulgados em diferentes linguagens, especialmente a linguagem verbal e suas relaes com as demais. Ler/escrever/falar/ouvir no so atividades discursivas exclusivas de uma disciplina curricular a de Lngua Portuguesa mas de TODAS, pois todo professor um mediador de linguagem. Na escola, a unidade de trabalho de todas as reas curriculares o texto. Este pode ser: um livro, uma paisagem, uma partitura, um corpo em movimento, um mapa, um grco. Nessa concepo, ensinar essencialmente ensinar a: - Ler para que o aluno se torne capaz de se apropriar do conhecimento acumulado em revistas, livros, jornais, relatrios, arquivos e seja capaz tambm de produzir/formular e comunicar conhecimentos, sentimentos, valores, etc; - Escrever porque, na sociedade atual, a reexo sobre a produo de conhecimento se expressa por escrito; - Falar/ouvir em instncias pblicas, isto , defender pontos de vista sobre a realidade e participar dela como cidado. A leitura a habilidade que propicia autonomia no que diz respeito compreenso do mundo e s mltiplas possibilidades de interpretar os fatos e de desvendar, dentre a innidade de informaes com as quais a pessoa bombardeada todos os dias, os valores/princpios/concepes que as sustentam, podendo escolher quais desses valores/princpios/ concepes que as sustentam, podendo escolher quais desses valores enriquecem sua experincia pessoal e quais devem ser questionados para a transformao da prpria sociedade. Uma das condies necessrias para que o professor possa assumir com competncia o seu papel pedaggico que ele seja um leitor e que relacione ser leitor com o ser mediador de leitura. O professor, como leitor prociente e modelo para o estudante, est em constituio permanente, porque sua formao um processo inacabado, dado natureza do seu trabalho: socializar conhecimentos acumulados e contribuir para produzir outros. O professor ainda mediador de leitura, porque escolhe as estratgias de abordagem e explicita as habilidades com as quais trabalha, na direo da formao do estudante. Por m, o professor um dos articuladores do trabalho, na relao componente curricular/leitura e escrita, pois ele um dos vrtices do clima de leitura da escola. Uma prtica de leitura intencional, cotidiana, vivenciada por estudantes e tambm por professores, como leitores reais, alicera-se numa concepo de que ler inserir-se numa comunidade de leitores, mas para isto necessrio tanto decodicar pois decifrar o escrito poder ler com autonomia quanto identicar, interpretar e construir signicados, a partir dos textos lidos. Assim, uma proposta de trabalho com leitura est pensada em dois movimentos simultneos e interdependentes: No que se refere ao para qu e como ler, importante instituir, na escola, um clima de leitura com todos os componentes curriculares que considere a necessidade de haver vrios procedimentos de leitura em funo do objetivo que se tem em determinados momentos do trabalho pedaggico cotidiano ler para encontrar uma determinada informao; ler para memorizar; ler para ter modelos textuais; ler para posicionar-se, ler para escrever, etc. Assim, desejvel constituir uma prtica de leitura compartilhada em que o professor, como leitor/ mediador, monitore o processo de leitura do estudante, aprofundando os fundamentos de sua rea curricular; Quanto ao o que ler, fundamental haver uma seleo de textos que garanta tanto uma multiplicidade textual quanto a qualidade do material, ainda que saibamos que ter um acervo bom e diversicado indispensvel, mas no suciente para modicar a situao de no-leitor de grande parte dos estudantes. Os princpios dessa proposta entendem que a linguagem multidisciplinar por natureza, por isto, a escola uma comunidade de leitores e todo professor professor de leitura/escrita, por isto, preciso instituir, na escola, uma prtica de leitura orientada/compartilhada em que o professor como leitor/mediador e sabedor de que ler uma atividade invisvel, com poucas manifestaes exteriores, monitore o processo de leitura do estudante. Saliente-se que o processo de leitura no segue uma ordem rgida e linear, em que cada

TODO PROFESSOR PROFESSOR DE LINGUAGEM

Alfredina Nery A linguagem como interlocuo A linguagem como interlocuo pressupe construo entre sujeitos que agem, atravs da linguagem, tendo em vista a situao de comunicao e um repertrio lingstico dos interlocutores, a partir de suas culturas. assim que a linguagem se materializa em texto, que na sua origem/etimologia, est relacionado idia de tessitura de sentidos entre sujeitos. Por isto, texto negociao de sentidos na relao dos interlocutores, em determinada situao de linguagem. E negociao de sentidos pressupe lugar de disputa, da que h uma arena das palavras, no jogo social, constituindo as estreitas relaes entre linguagem e poder. Ou seja, a linguagem uma produo social no inocente, nem neutra, nem natural. A linguagem lugar de ideologia, de conito e as condies de produo de um texto (para qu, o qu, onde, quem/com quem, quando, como) constituem seus sentidos, para alm de sua matria formal (palavras, linhas, cores, formas, smbolos etc). Veja-se, por exemplo, como Paulo Freire vai dialogando com os trabalhadores rurais sobre alguns conhecimentos scio-histricos importantes para a relao entre educador e estudante: Muito bem disse eu a eles. Eu sei. Vocs no sabem. Mas o que eu sei e vocs no sabem?. O Senhor sabe porque doutor. Ns, no. Exato, eu sou doutor. Vocs no. Mas, porque eu sou doutor e vocs no? Porque foi escola, tem leitura, tem estudo e ns, no. Por que fui escola? Porque seu pai pde mandar o senhor escola. O nosso, no. E por que os pais de vocs no puderam mandar vocs escola? Porque eram camponeses como ns. E o que ser campons? no ter educao, posses, trabalhar de sol a sol sem ter direitos, esperana de um dia melhor. E por que ao campons falta tudo isso?

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reas do Conhecimento passo depende do anterior, mas um movimento simultneo de relaes, da a nfase no professor como realizador das interferncias junto leitura dos estudantes, num verdadeiro trabalho de ensinar a ler. O processo de leitura feito uma espiral, no sentido do estabelecimento de conexes entre os vrios componentes do texto e o leitor, por isto fundamental que o professor tenha claro as habilidades e os objetivos de leitura como norteadoras do seu trabalho de formar leitores. Nesse quadro, o professor est sempre presente no processo de leitura do estudante, caracterizando-se em algumas circunstncias como uma presena fsica que determina para qu, o qu, quando e como se l, atravs da monitorao da leitura dos estudantes, como a proposta desta publicao vem explicitando; outras vezes, realizando atividades permanentes como A Hora do Conto, ou similares, e trabalhos especcos com leitura, por gnero textual, por temas, por autoresatividades que auxiliam a ampliao do repertrio textual dos estudantes. Em outros momentos, sendo uma presena ausente: 1 - Ao selecionar o acervo e elaborar um trabalho de leitura de longo prazo; 2 - Ao propiciar leitura livre do estudante e ao intercambiar estas leituras feitas. O trabalho com leitura entende que o texto multidisciplinar, por isto a formao do estudante como leitor e produtor de texto tarefa da escola, dos vrios componentes curriculares e no de um componente especco. Por exemplo: para que todo professor seja um professor de leitura, ao trabalhar um texto, ele explicita as relaes entre a textualidade do textotema e progresso temtica, coeso, coerncia, informatividade, intertextualidade e os conceitos prprios do seu componente. Assim, no se perde a especicidade de cada rea do conhecimento, ao mesmo tempo que se relacionam as intenes de autores e portadores de textos e as formas de diz-las em textos. No que se refere escrita, sabemos que sua aprendizagem tem implicaes profundas na formao do ser humano e do cidado, uma vez que possibilita o acesso a um mundo no acessvel diretamente pelos sentidos, a diferentes instncias de usos da linguagem e interaes diversas com os autores dos textos, por exemplo -, para alm daquelas que o aluno est acostumado no seu grupo social. A insero no mundo da escrita torna possvel a interlocuo com outros sujeitos, com outras possibilidades de compreenso da realidade, com uma diversidade de vises de mundo. Quanto s relaes entre fala e escrita, sabemos que so processos diferentes que se apresentam nos gneros textuais como um contnuo gradual, sem dicotomias absolutas, suas diferenas so sempre relacionadas aos usos da lngua e no ao sistema ou cdigo. Alm disso, tanto a fala como a escrita so multissistmicas: a fala usa gestos, mmicas, pronncias, tons etc; a escrita usa cor, tamanho, - formas das letras e dos smbolos, bem como elementos grcos, etc. Um aspecto importante lembrar da nfase que a escola d ao trabalho com a escrita, relegando para segundo plano o ensino e a aprendizagem da oralidade/fala, esquecendo-se de que tanto a escrita quanto a fala so normatizadas, ou seja, ambas tm regras de funcionamento, que podem/devem ser aprendidas, na direo de formar um estudante que produza sua prpria palavra, seja em textos escritos ou em textos orais. Entendendo tambm que a atividade lingstica um processo de interao atravs da qual o sujeito constitui sua prpria identidade pessoal e social; entendendo ainda que o estudante principalmente da EJA tem sua singularidade jovem ou adulto cujas oportunidades pessoais, familiares e sociais no permitiram freqentar a escola na idade determinada pela escolarizao regularas aulas que tematizam a lngua/linguagens/ alfabetizao/letramento tm um papel fundamental na desmisticao do preconceito lingstico. Em geral, o estudante da EJA chega envergonhado da sua condio de pouca escolarizao, envergonhado de sua fala, em geral tida como errada e incompreensvel, da a importncia de construirmos com ele, na escola, uma trajetria baseada na convico de que somos produto e produtor da histria, de que somos seres cujas referncias sociais constroem nossos pers pessoais, enm, que a realidade plstica o suciente para termos nossa ao cotidiana como construtora da mudana ou da manuteno do que est por a na vida. Assim, precisamos acolher e compreender as variaes lingsticas de nossos estudantes que no so decientes lingsticos . preciso ter claro que uma das formas da relao de poder exercida pela linguagem diz respeito s variantes que so consideradas falas erradas porque so expresses de grupos sociais desfavorecidos. No entanto, lingisticamente no h nenhuma justicativa para os preconceitos de que so vtimas essas falas e conseqentemente esses sujeitos. Como h na sociedade preconceitos de classe social, de raa, de gnero, h tambm o preconceito lingstico, em relao a determinadas variantes lingsticas, consideradas inferiores ou erradas. Nossa tradio educacional sempre negou a existncia de variedades lingsticas dentro do pas, o que faz com que rejeitemos algumas manifestaes lingsticas por consider-las nopadro e, portanto, decincias do usurio. Reetindo sobre as relaes entre lngua oral/lngua escrita, entre conveno ortogrca e interferncia da fala na escrita, propem-se algumas reexes sobre as relaes entre a produo textual (oral ou escrita), as variaes lingsticas e a excluso social, destacando-se os objetivos da formao de professores, em relao a essa questo: 1. Socializar o debate que ainda circula em espaos restritos (universidades, centros de pesquisa) os resultados do projeto NURC (Norma Urbana Culta), de forma que o professor tambm tenha acesso a uma bibliograa a respeito, bem como passe a compreender melhor as variaes lingsticas que ele prprio usa e tambm seus alunos. 2. Diminuir a distncia entre o professor como usurio da lngua e como mediador do ensino e aprendizagem da mesma. 3. Relacionar a excluso social e a produo textual dos estudantes da escola pblica, porque so oriundos das classes populares cujas variantes so desprestigiadas socialmente. 4. Questionar os meios de comunicao de massa e determinados professores da mdia que acentuam uma nica forma: a gramtica normativa, em detrimento da diversidade lingstica do pas. A ridicularizao de determinadas falas de certos personagens da TV e rdio devem ser objeto de reexo. 5. Ampliar as referncias culturais e didticas, no que se refere s muitas variantes lingsticas do pas. 6. Combater o preconceito lingstico (alm do preconceito de classe social, gnero, etnia etc), atravs de conhecimentos mais aprofundados sobre:

Proposta Curricular 2007 - os fundamentos da rea de lngua numa perspectiva discursiva; - a relao escrita e oralidade; - as manifestaes/regularidades das variantes lingsticas. Tendo como pano de fundo essas concepes, o trabalho cotidiano do professor com linguagem deve contemplar os seguintes aspectos: As lnguas mudam de um tempo para outro. As lnguas variam de um lugar para outro. As lnguas variam, dependendo da situao de uso. As pessoas no escrevem do jeito que falam. H diferentes empregos das palavras ou maneiras de organizar as palavras na frase. H diferentes lgicas na concordncia entre termos do enunciado.

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PROPOSTA CURRICULAR DIADEMA 2007

MATEMTICA
...Tive uma velha mestra que j Havia ensinado uma gerao Antes da minha. Os mtodos de ensino eram Antiquados e aprendi as letras Em livros superados de que Ningum mais fala. Nunca os algarismos me Entraram no entendimento. De certo pela pobreza que marcaria. Para sempre a minha vida. Precisei pouco dos nmeros....
(Coralina, Cora, Meu Livro de Cordel, 9 ed.- So Paulo: Global, 2001)

reas do Conhecimento

Matemtica 2007 em1997, surgiu a proposta dos Parmetros Nacionais Curriculares PCNs para atender os anseios de educadores dos ensinos Fundamental e Mdio.

Os caminhos da Matemtica escolar: um pouco de histria

A Matemtica s passou a fazer parte do currculo escolar no nal do sculo XVIII, com a revoluo industrial, porm essa Matemtica era formalista, dicultou em muito sua apropriao pelos alunos do Ensino Bsico. Aps a Segunda Guerra Mundial, a disciplina de Matemtica, assumiu um papel de destaque, mas ainda continuava formal com grande nfase no Raciocnio Dedutivo, em especial na geometria Euclidiana. Nos anos 60 houve um grande movimento mundial que culminou com o surgimento da Matemtica Moderna, a qual tinha por base a teoria dos conjuntos e o distanciamento da geometria. Claro est que esse movimento continuava a propor o ensino da Matemtica de maneira muito abstrata e de difcil apropriao pelos alunos da Escola Bsica. Na dcada de 70, as idias de Piaget sobre a construo do conhecimento ganharam fora na Educao e a Matemtica no cou de fora. Foi nesta dcada que surgiu no mundo o movimento da Educao Matemtica. Foi tambm nos anos 70 que as idias da educadora italiana Maria Montessori ganham fora no Brasil, mas o movimento da Educao Matemtica apenas foi formalizado no Brasil uma dcada depois quando, em 1987 foi realizado na PUC/SP, o primeiro encontro nacional de Educao Matemtica. A partir deste momento os currculos brasileiros passaram a dar ateno para a necessidade dos estudantes interagirem, de forma ativa, com os objetos matemticos. Tal preocupao , particularmente propostas do governo paulista. Os anos 90 trouxeram como novidade o ensino da Matemtica a partir da resoluo de problemas. Pesquisadores do mundo todo, e tambm do Brasil, discutiam essa nova metodologia e, dentro dessa tendncia, a teoria dos Campos Conceituais, elaborada pelo francs Gerard Vergnaud, passou a ter destaque. Todas essas idias e pesquisas, porm, estavam circunscritas aos ambientes das universidades, ainda distantes da escola. Foi tambm nesta dcada que a teoria scio-construtivista, do russo Lev Vygostsky, tambm ganha ampla aceitao entre os educadores matemticos. No entanto, era preciso que essas tendncias chegassem s escolas brasileiras. Foi assim que

Alfabetizao Matemtica
Partimos do pressuposto de que ns precisamos saber alguma Matemtica para podermos entender o mundo ao nosso redor e esse entendimento inicia-se pelo o que alguns educadores chamam de Alfabetizao Matemtica capacidade do estudante em se envolver com atividades matemticas, tanto em situaes escolares, como no-escolares, podendo tomar decises baseado nas noes e conceitos formados a partir de suas experincias escolares, culturais, ambientais e/ou sociais, de modo a poder dispor, como um ser pensante construtor e coresponsvel pelo seu conhecimento, de um repertrio de estratgias e respostas que atendam as suas necessidades e da sociedade em que vive. Assim, faz parte da alfabetizao matemtica conhecer os nmeros e conhec-los implica no apenas em reconhec-los enquanto rtulo saber o nmero de uma morada, relacionar o nmero de um nibus com o seu trajeto, memorizar seqncias numricas mas tambm compreend-los enquanto ordem entender e identicar que o nmero 2 anterior ao 6, que por sua vez, est entre o 5 e o 7 enquanto quantidade 3 qualquer coisa representa um valor ou uma quantidade menor do que 9 qualquer coisa e ainda enquanto valor posicional 2 e 4 so menores que 8, mas 2 e 4 juntos, isto 24, torna-se um nmero trs vezes maior que o 8. Esse entendimento envolve a compreenso do sistema decimal, em que a combinao de 10 algarismos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9) formam innitos nmeros. Alm disso, preciso que o estudante se aproprie da invariabilidade dos nmeros, isto , ao contar a quantidade de objetos expostos em uma mesa, esta permanecer invarivel independentemente de sua distribuio espacial ou dos tamanhos desses objetos. Dessa forma, a Proposta Curricular de Matemtica para o Municpio de Diadema enfatiza a necessidade de a escola capacitar seus estudantes para adquirir:

A Proposta Curricular de Matemtica do Municpio de Diadema

A proposta Curricular para o Municpio de Diadema foi construda a partir de sete grandes eixos norteadores, os quais devem ser vistos e entendidos como imbricados entre si: Dignidade e Humanismo, Cultura, Democratizao da Gesto, Formao de Formadores, Diferentes Linguagens, Meio Ambiente e Educar/Cuidar. Juntos, eles formam as idias norteadoras para a elaborao das propostas curriculares especcas, relacionadas s disciplinas. Portanto, esta proposta curricular de Matemtica para o municpio de Diadema foi inteiramente concebida tendo como princpios subjacentes esses eixos. Neste contexto, a Proposta Curricular de Diadema fundamenta-se nos seguintes aspectos: Ter como base a resoluo de problemas: Trabalhar os diferentes contedos matemticos de forma equilibrada e articulada uns com os outros: nmeros, operaes, espao e forma, grandezas e medidas, tratamento da informao. Explorar situaes advindas de contextos da vida cotidiana, do lazer, da cultura, da comunidade local e tambm com temas globais da sociedade, alm das situaes em contextos internos matemtica escolar. Os contextos em que a situao matemtica est inserida inuenciam sua interpretao, soluo e validao. Utilizar, de maneira responsvel, os recursos tecnolgicos disponveis: vdeo, calculadora, computador, etc, como instrumentos de aprendizagem. Tendo como fundamentao estes aspectos, preciso que os diferentes campos da Matemtica interajam entre si, de forma articulada, a partir de atividades e experincias matemticas que so desenvolvidas pelos alunos. A proposta inicia-se pela Alfabetizao Matemtica, passando pelas questes aritmticas (as quatro operaes bsicas), a geometria (noes de espao e de forma), as medidas e a construo, leitura e interpretao de grcos e tabelas (tratamento da informao). Alm destes, merecem nossa ateno os trabalhos que envolvem o raciocnio combinatrio.

as idias de Piaget sobre a formao do nmero na criana para a sala de aula. Ela chama a ateno para a necessidade do professor iniciar um trabalho sistemtico desde a educao infantil (por volta dos 3 anos), salientando a importncia de se explorar uma grande variedade de situaes, tanto com as quantidades contnuas, quanto com as discretas. Somos de acordo com as idias e propostas por esses autores e salientamos que tal trabalho tenha continuidade ao longo de toda a Educao Infantil, seguindo pelas sries do Ensino Fundamental. Enfatizamos que o ato da criana reconhecer um numeral ou mesmo saber operar com pequenas quantidades no garante que ela tenha se apropriado do conceito de nmero, entendendo que o mesmo invarivel independentemente do tipo de quantidade (contnua ou discreta). Assim, preciso que a criana tenha a compreenso de que um conjunto de 4 unidades equivalem numericamente a outro conjunto de 4 unidades independente do espao que os elementos de cada um ocupe no espao e/ou das suas formas e/ou de seus tamanhos. Com essas idias em mente propomos abaixo atividades para o trabalho direcionado para a formao da noo de nmero: Realizar diferentes leituras numricas, tais como: contar, agrupar, compor, decompor e interpretar escritas numricas. importante que o estudante reconhea, por exemplo, quantidades iguais apresentadas em representaes diferentes, como mostra o exemplo abaixo:

Reconhecer o sistema monetrio brasileiro, explorando diferentes representaes para um mesmo valor monetrio: 8 reais R$ 8,00 OITO REAIS

A noo de nmero
Entender o conceito de nmero e sua propriedade de invarincia est longe de ser trivial para a criana. De fato os inmeros estudos realizados por Piaget e Szeminska (1975) apontam que a apropriao desta noo requer um longo perodo de tempo. Kami (2002), em seu livro A Criana e o nmero, traz com muita propriedade

Note-se que o exemplo acima tem interseo direta com a lngua portuguesa, bem como encontra-se inserida em situaes scio-culturais, j que a situao explora a representao da moeda brasileira, sendo que uma delas apresenta o valor escrito por extenso. Comparar grandezas na mesma unidade, estabelecendo relaes de maior/menor, mais/menos em situaes de altura, peso,

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reas do Conhecimento distncia, intervalos de tempo, etc. importante que o nmero seja trabalhado tanto com quantidades intensivas qualquer magnitude que no susceptvel de adio, tendo a ver com classes como com quantidade extensiva qualquer magnitude susceptvel de adio real. Os exemplos abaixo ilustram os dois tipos de quantidades como as representaes entre os professores variam bastante, de acordo com suas vises da Matemtica, da Psicologia e da sociedade. As competncias e concepes dos estudantes vo se desenvolvendo ao longo do tempo, atravs de experincias com um grande nmero de situaes, tanto dentro quanto fora da escola. Em geral, quando defrontados com uma nova situao[1], eles usam o conhecimento desenvolvido atravs de experincia em situaes anteriores, e tentam adapt-lo a esta nova situao. O conhecimento dos estudantes tanto pode ser explcito, no sentido de que eles podem express-lo de forma simblica [2], quanto implcito, no sentido de que os estudantes podem us-lo na sua ao, escolhendo operaes adequadas, sem contudo conseguirem expressar as razes dessa adequao. funo do professor identicar quais conhecimentos seus estudantes tm explicitamente e quais os que eles usam corretamente, mas no os desenvolveu a ponto de serem explcitos. A aquisio do conhecimento se d, em geral, por meio de situaes e problemas com os quais o estudante tem alguma familiaridade, o que implica em dizer que a origem do conhecimento tem caractersticas locais. Consequentemente, todos os conceitos tm um domnio de validade restrito, variando de acordo com a experincia e com o desenvolvimento cognitivo do estudante. Esse um cenrio complexo de ser montado. A complexidade vem principalmente do fato de que os conceitos matemticos traam seus sentidos a partir de uma variedade de situaes e que cada situao normalmente no pode ser analisada com a ajuda de um nico conceito, mas, ao contrrio, ela requer vrios deles. Essa a razo pela qual ns propomos o ensino dentro da perspectiva de campos conceituais, e no de conceitos isolados. Um Campo Conceitual envolve um extenso conjunto de situaes em que a anlise e o tratamento requerem vrios tipos de conceitos, procedimentos e representaes simblicas, os quais esto conectados uns aos outros. As estruturas aditivas e multiplicativas so exemplos de campos conceituais. A complexidade do cenrio tambm acontece devido ao desenvolvimento a longo prazo dos procedimentos e conceitos matemticos. Por exemplo, os estudantes levam muito tempo para dominar as estruturas aditivas. Alguns aspectos da adio e subtrao so apreendidos por crianas de 4 anos, mas h algumas classes de problemas, que requerem apenas uma adio de nmeros inteiros, so resolvidos com pouco sucesso pela maioria dos estudantes de 15 anos. Quando Vergnaud (1987, 1994, 2001) prope estudar um campo conceitual ao invs de um conceito, ele est armando numa situao problema qualquer, nunca um conceito aparece isolado. Se pensarmos em uma situao aditiva extremamente simples, como por exemplo Ana tinha 5 blusas e no seu aniversrio sua av lhe deu 2 blusas. Quantas blusas Ana tem agora?, podemos identicar vrios conceitos aqui envolvidos, os quais a criana precisa j ter adquirido para resolver o problema com sucesso, so eles: adio, temporalidade (tinha = passado, tem agora = presente), contagem (depois do 5 vem o 6, depois o 7), transformao (a quantidade inicial sofre uma transformao que resultara em uma outra quantidade no nal). Se trabalharmos com nmeros maiores acima de 20 ou 30 ser preciso que a criana j entenda minimamente o sistema decimal (os numerais so 10 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e a partir de suas combinaes obteremos innitos nmeros). Considerando como pressuposto a Teoria dos Campos Conceituais, as operaes de adio e subtrao so abordadas neste documento como compondo uma nica estrutura, denominada de Campo Conceitual Aditivo, ou, simplesmente, de estruturas aditivas. Da mesma forma, a multiplicao e diviso so entendidas conjuntamente e chamadas de estruturas multiplicativas Para dominar as estruturas aditivas e multiplicativas, o estudante precisa ser capaz de resolver diversos tipos de situaes-problema. Saber o clculo numrico no garante o sucesso da resoluo de um problema. Magina et. al (2001) esclarece que as concepes dos estudantes surgem a partir das aes realizadas por eles ao interagir com as situaes. Por outro lado, a competncia na realizao dessas aes est diretamente relacionada com o grau de complexidade da situao. Assim, enfatizamos que ensinar essas quatro operaes no signica, simplesmente, car repetindo problemas cujo raciocnio envolvido o mesmo. preciso ir alm, preocupando-se com o desenvolvimento do conceito que estamos trabalhando com nossos estudantes. Claro que, por

Matemtica 2007 outro lado, no podemos ser ingnuos a ponto de pensar que basta trabalhar dois ou trs problemas sobre um determinado raciocnio para que a criana j se aproprie de um conceito. Vergnaud enftico ao armar que a experincia um dos fatores mais importantes do processo de aprendizagem e a experincia s pode ser adquirida com a familiarizao, a prtica. Portanto, no devemos desprezar a possibilidade de apresentar problemas que requeiram o mesmo raciocnio, embora com situaes, enunciados e valores numricos diferentes. Por outro lado, devemos estar atentos para no carmos ensinando aquilo que nossos estudantes j sabem, isto , estar atentos para perceber quando o estudante j adquiriu aquele raciocnio e parar de insistir no mesmo tipo de problema (Magina et al, 2001, p. 25). Propomos que ambas as estruturas sejam trabalhadas, desde a educao infantil at a 5 srie. Para as estruturas aditivas, propomos o trabalho com problemas que envolvam: composio, transformao e comparao, alm de problemas mistos que envolvam mais de um desses trs tipos. Os problemas de composio com as partes conhecidas e o todo desconhecido, assim como os problemas de transformao em que o estado inicial e a transformao sejam conhecidos podem ser trabalhados desde a Educao Infantil. Abaixo apresentamos trs exemplos dos mais simples para o ensino das estruturas aditivas. Exemplo 1:

Qual a maior distncia a ser percorrida: a do carro para a rvore ou a do carro para a placa? 25
Temperatura de ontem

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Temperatura de hoje

Qual foi o dia mais quente: ontem ou hoje?

importante termos em mente que essas mesmas situaes, apresentadas para exemplicar situaes em que possvel trabalhar a construo da noo de nmero, podem tambm ser usadas em sries posteriores para trabalhar com as operaes, bem como medidas e, ainda, as noes de espao. Alm disso, incentivamos os professores explorarem essas situaes junto com temas transversais e de maneira transdisciplinar. No caso das temperaturas, o professor pode associ-la aos contedos de cincias, enquanto que a situao que a distncia, pode ser discutida junto com aulas de geograa e de meio ambiente, por exemplo. Dessa forma, o professor estar formando seus estudantes dentro da viso holstica de educao, permitindo um trabalho de intra, inter e trans-disciplinaridade.

Aritmtica as 4 operaes bsicas

As representaes matemticas dos estudantes diferem das de seus professores, bem
1 Novo domnio, novas relaes, novos dados numricos. 2 Linguagem natural, esquemas e diagramas, sentenas formais, etc.

Marcos pesa 13 quilos e Joo pesa 16 quilos. Quantos quilos eles pesam juntos?

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reas do Conhecimento Trata-se de um problema simples de composio, em que as duas partes so conhecidas e o todo no. Pode-se, ainda, oferecer o todo e uma das partes e perguntar pela outra. Nesse caso, para resolver o estudante precisar fazer uma operao de subtrao entre o todo e uma das partes para obter a outra. Alternativamente, o estudante ainda pode adotar a estratgia de completar. Essa estratgia costuma ser muito utilizada entre crianas menores e quando os nmeros envolvidos no problema so pequenos. O problema ainda pode ser elaborado com quantidades numricas maiores e tambm ser composto por trs ou mais partes. Tais variaes geraro uma maior complexidade no problema, tanto do ponto de vista matemtico quanto cognitivo, pois exigir maior quantidade de operaes a serem feitas e maior ateno s variveis do problema. Note-se que o exemplo acima permite proceder com uma interessante discusso sobre a grandeza quilo. Exemplo 2: No lado direito da balana tem um peso de 3 qulos e outro de 2 quilos. Quanto deve pesar a lata de leo para que a balana que equilibrada? O terceiro exemplo explora uma situao de comparao que, como as anteriores, bastante simples. Problemas de comparao podem ser bastante sosticados, o que justica serem trabalhados ao longo de todas as sries. Crianas bem pequenas (por volta dos 5 anos) costumam ter sucesso com esse tipo de problema, o que signica que ele j pode ser trabalhado ainda na Educao Infantil. Como no exemplo anterior, este tambm permite um maior nvel de complexidade. Por exemplo, podem-se elaborar problemas que informem sobre os estados inicial e nal e perguntar pela transformao. O que exige o raciocnio mais sosticado da criana a situao-problema que informa a transformao e o estado nal e perguntase sobre o inicial. Propomos que tais problemas sejam trabalhados a partir da 3 srie. Todas essas sugestes de problemas podem ser trabalhadas tanto com adio como com subtrao. Da mesma forma, pode ser com problemas icnicos (contendo desenhos) ou no. E, ainda, utilizando, ou no, o Ao pensarmos sobre as estruturas multiplicativas, importante termos em mente que a multiplicao no se resume a adies repetidas e que, portanto, no pode car restrita ao ensino da tabuada. Igualmente, a diviso no se restringe sucessivas subtraes. De fato, devemos pensar que a multiplicao envolve os raciocnios de proporo e razo, alm do raciocnio combinatrio tambm se encontrar inserido nessa estrutura. Os problemas mais simples de multiplicao so aqueles em que se conhece a relao de um para muitos (por exemplo: um carro tem 4 rodas, quantas rodas tm 4 carros?). Alguns desses problemas podem ser resolvidos inclusive por contagem e/ou por adio repetida. Foi o que aconteceu com a maioria das crianas de 5 anos da Escola Municipal Jardim Inamar, em Diadema, algumas das quais usaram Um problema mais sosticado seria: EM UMA RUA H 4 CASAS. CADA CASA TEM 3 CACHORROS. EU QUERO DAR UM OSSO PARA CADA CACHORRO. QUANTOS OSSOS TEREI QUE COMPRAR? Esse problema das casas e dos cachorros foi proposto para as crianas de vrias escolas Municipais da Educao Infantil de Diadema, com idade que variavam de 3 anos at 6 anos. Apenas o desenho das quatros casinhas era oferecido como suporte e observou-se que j se obtm um bom percentual de sucesso entre as crianas de 4 anos, sendo que a partir dos 5 anos quase todas elas conseguiram resolver com sucesso o problema. Assim, propomos que a multiplicao e diviso sejam iniciados j na Educao Infantil, a partir de situaes que envolvam a relao um para muitos, e continuem a serem trabalhados ao longo dos dois ciclos iniciais do Ensino Fundamental, envolvendo no apenas a relao de um para muitos, mas tambm de muitos para muitos. Da mesma forma, propomos que a operao de diviso seja trabalhada tanto por partio (exemplo: Ao distribuir igualmente 12 balas para 4 crianas, quantas balas cada uma ganhar?), quanto por quota (exemplo: quantos grupos de 3 gurinhas podemos formar com 12 gurinhas?). material manipulativos. Todas essas escolhas so do professor. O importante que sejam, de fato, problemas a serem resolvidos pelo estudante no apenas exerccios de xao de memria. Note-se que a partir do problema possvel discutir outros temas, tais como o reino vegetal: Ainda possvel discutir hbitos alimentares e a importncia das frutas e/ou sobre o ciclo da vida. Tambm se pode fazer uma pesquisa sobre as frutas mais apreciadas pelos estudantes da classe e, a partir dos resultados, construir um grco dessas preferncias. Exemplo 3. de clculo mental e vrias outras apoiaram-se no desenho, como mostra a ilustrao abaixo:

Matemtica 2007 Propomos que os valores numricos, bem como a sosticao das variveis dos problemas vo evoluindo conforme a srie em que a criana se encontre. Mas insistimos que o ensino das quatro operaes inicie ainda na educao infantil e continue ao longo de todas os dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental. Para as crianas mais velhas 2 ciclo problemas envolvendo porcentagem e a frao, os quais fazem parte do campo conceitual multiplicativo, j podem ser trabalhados. No caso das fraes, importante que o professor no se limite ao seu signicado de parte e todo, mas tambm a trabalhe explorando o signicado quociente diviso entre duas variveis, como por exemplo, 3 chocolates divididos para 4 crianas e ainda considerando a frao como nmero (por exemplo, localizar ou na reta numrica, que pode ser representada por uma rgua). Ainda importante explorar os invariantes de ordem e equivalncia, no sentido de permitir que os estudantes entendam, por exemplo, que as fraes 1 /2 e 2/4 se equivalem.

Geometria Espao e forma

A Geometria representa um campo no qual podemos estudar e operacionalizar mtodos dedutivos e, ao mesmo tempo, explorar o espao e as formas usando abordagens indutivas. Essas oportunidades resultam das duas caratersticas da geometria, quais sejam, sua estrutura lgica e sua potencialidade em modelar o mundo fsico. A tenso inerente s tentativas para equilibrar essas duas caratersticas est evidente nos debates sobre o papel e nfase da geometria no currculo escolar. Parece que existe um pndulo oscilando entre abordagens que favorecem o perceptivo-visual e o intuitivo e aquelas que priorizam a teoria (normalmente o modelo terico da geometria euclidiana). Situaes que envolvem a interpretao de representaes planas do espao (mapas de ruas, plantas de sala de aula, localizar pessoas ou objetos usando pontos de referncias, etc...), assim como situaes que exploram o uso de termos como: Perto/longe; dentro/fora; na frente/atrs; direita/ esquerda, so possveis de serem trabalhadas ainda na pr-escola, podendo essas situaes sofrer transformaes e acrscimos a ponto de deix-las mais sosticadas e susceptveis de serem

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reas do Conhecimento trabalhadas ao longo dos dois ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Consideramos que conhecimento pode e deve estar disponvel para ser estudado em conjunto com outras reas. Porm, no caso da Geometria, essa utilizao pode ocorrer j desde o incio da vida escolar da criana. Por exemplo, no ambiente escolar, a criana precisa de orientao espacial para chegar na sua sala de aula e para se movimentar de um ambiente para outro. Este fato pode constituir um interessante estudo sobre o sistema de coordenadas e/ou sobre as relaes de vizinhana: Eu estudo no 2 andar, na 4 sala `a direita. Sendo assim, propomos que o estudo da Geometria se inicie pela construo da noo de espao, tais como localizao e orientao, buscando explorar o espao fsico ao nosso redor. Nesse caso propomos que sejam trabalhadas as relaes topolgicas, tais como: 1. As noes de posio na frente de, atrs de, ao lado de, direita, esquerda, acima de, em baixo de, etc. Esses temas podem ser abordados de maneira intradisciplinar, ao se trabalhar simultaneamente com as unidades de medidas no convencionais, como palmos, ps, e convencionais, como metro, centmetro, quilmetro por exemplo, a parede est localizado a 2 metros direita da carteira da Ana. 2. As noes de direo e sentido para frente, para trs, para o lado, para a direita, meia volta, uma volta, meia volta para a direita, meia volta para a esquerda, etc. Alm disso, ainda propomos: 3. Localizar um ponto em uma reta. Nesse caso possvel estabelecer relao do tema com a noo de nmero, bem como a de frao e ainda com a de medida; 4. Observar e Localizar um ponto no plano. Nesse caso, o trabalho com mapas da redondeza onde se situa a escola so materiais de apoio bastante interessantes. O trabalho interdisciplinar envolvendo contedos de Geograa e/ou de histria, tambm muito salutar e apropriado; Todos os temas elencados acima podem ser trabalhados a partir da educao Infantil e devem seguir pelas sries iniciais do Ensino Fundamental. Com relao ao estudo das formas propomos que o mesmo seja trabalhado dentro de duas perspectivas: guras planas e slidos geomtricos, os quais devem ser ensinados mantendo relaes entre si. No que tange s guras planas, propomos: 1. Observar semelhanas e diferenas entre polgonos, usando critrios tais como, o nmero de lados e/ou o nmero de ngulos; 2. Identicar caractersticas de algumas guras, como a rigidez do tringulo, por exemplo; 3. Identicar quadrilteros observando as posies relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares) e os ngulos. No que concerne aos slidos geomtricos propomos: 1. Trabalhar com os elementos geomtricos presentes nas formas da natureza, dos mveis e utenslios conhecidos da criana e nas criaes artsticas; 2. Identicar propriedades comuns e diferenas entre poliedros, corpos redondos, relacionando guras tridimensionais com suas planicaes; 3. Identicar semelhanas e diferenas entre poliedros, tais como prismas e pirmides, identicando e quanticando elementos como faces, arestas e vrtices. usos variam em termos de escalas, cdigos e numerais. Por exemplo, a dureza da gua medida em termos do contedo mineral, a intensidade de um tremor de terra pela escala de Riecheter, etc. No dia-a-dia, as pessoas fazem pesagens, medem objetos, imaginam a distncia que ainda tm que percorrer ou delimitam um terreno onde se quer plantar. Assim, medir pode ter signicados diferentes para diferentes pessoas e prosses. fundamental para o desenvolvimento do conceito de medida, o conceito de conservao que est relacionado ao seguinte fato: certas caractersticas dos objetos no variam quando exercemos transformaes sobre eles. Precisamos dar grande nfase a formao do conceito de grandeza, medir e fazer estimativas. importante que a criana perceba o que ela quer medir (rea, permetro, peso) e qual o signicado desta medida. Assim, um primeiro passo nesta direo, aquele onde a criana deve perceber a grandeza que se quer medir, explorando as vrias caractersticas presentes nesse objeto. Depois ela deve comparar suas impresses com outros objetos de semelhantes, ou diferentes, caractersticas. dessa comparao que surge a idia de que podemos identicar classes de objetos equivalentes. Um outro ponto que propomos ser discutido diz respeito ao nmero de unidades presentes nas medidas. Existem, pelo menos, dois aspectos gerais a serem considerados: a contagem das unidades, usando ou no um instrumento de medida, e a recorrncia s frmulas. importante salientar que tanto as frmulas como os procedimentos utilizados para determinar medidas devem surgir da explorao de situaes concretas. Por exemplo, podemos encontrar a rea de um retngulo cobrindo-o com quadrados de mesmo tamanho e depois contar o nmero de quadrados dentro do retngulo, mas no podemos esquecer que alguns aspectos visuais desta atividade, nos leva a pensar em outras questes, tais como, a relao entre a rea do retngulo e a rea de outras guras geomtricas. Assim, propomos que as grandezas e medidas sejam trabalhadas com o estudante de modo que ele, aos poucos, desenvolva sua capacidade de usar novas estratgias cada vez mais ecientes, de utilizar frmulas de maneira signicativa para encontrar medidas e, ainda, de se apropriar dos instrumentos de medidas.

Matemtica 2007 Propomos os seguintes temas a serem ensinados: 1. As vrias grandezas universais (tempo, massa, comprimento), suas unidades de medida (segundos, kilograma, metro) e seus smbolos (s, Kg, m) respectivamente; 2. Os vrios sistemas de medidas no convencionais (mo, p, brao, barbantes, etc.); Medio com instrumentos de preciso por exemplo, a rgua. Chamamos a ateno para o fato de que saber medir com a rgua, entender que o que se mede so os espaos entre um nmero e outro. Dessa forma, atividades similares a que ilustramos abaixo podem ajuda os estudantes a entender como se d a leitura do comprimento de objetos na rgua.

Quanto mede a ta de cima? Quanto mede a ta de baixo? Qual das duas tas tem comprimento maior/menor? 1. O clculo da rea Sugerimos, como material didtico de apoio, para a introduo desse contedo, o uso de papel quadriculado. Tambm sugerimos que antes de se apresentar a frmula para o clculo da rea, trabalhe com material manipulativo, como por exemplo, um quadrado feito em cartolina e a partir dele, proponha aos estudantes que meam a rea da superfcie de suas mesas. 2. O calculo do permetro Propomos que o permetro seja trabalhado junto com a rea, relacionando que a rea refere-se superfcie e o permetro s bordas. Por exemplo, trabalhando no ambiente da sala de aula, a rea seria a superfcie do cho (os ladrilhos) e o rodap, o permetro. 3. Reconhecer a conservao, ou modicao, das medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao ou reduo de guras poligonais (com, e sem, malha)

Grandezas e Medidas
Sabemos que, tanto no nosso dia-a-dia como em muitas prosses, importante a realizao de medies e o desenvolvimento da capacidade de manipulao de instrumentos de medida. Hoje, a evoluo tecnolgica, entre outros aspectos, est associada ao grau de preciso nas medidas. Um dos aspectos mais discutidos quando se quer trabalhar com o tema medidas perceber que medir uma caracterstica de um objeto que pode ser quanticada, isto , podemos medir o comprimento de uma mesa, a rea de um terreno, o volume de uma caixa ou a temperatura do ambiente. A medida pode ser considerada um meio bastante rico para o estabelecimento de conexes dentro da prpria Matemtica. Se pensarmos, por exemplo, nas medidas rea e permetro, estas so caractersticas de certas guras geomtricas, mas no de qualquer gura geomtrica. A questo da medida aparece no mundo em que vivemos de maneira bem variada e pode ser caracterizada como um instrumento para a comunicao entre as pessoas. Entretanto, estes

Tratamento da Informao
A relevncia sobre a compreenso de grcos e tabelas no mundo atual tem sido reconhecida internacionalmente por diversos documentos

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reas do Conhecimento relativos ao currculo de matemtica no Ensino Fundamental. Nos Estados Unidos desde 1989 que a estatstica foi formalmente introduzida como um tpico para crianas primrias no Curriculum Stardards for School Mathematics (Conselho Nacional de Professores de Matemtica) e permanece em destaque na verso revisada desse standards (NCTM) de 2000. No Brasil, foi somente a partir de 1997 que o bloco de contedos Tratamento da Informao passou a integrar o currculo de matemtica dos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, publicado nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997). Neste bloco so propostos os conceitos bsicos de estatstica, combinatria e probabilidade. De fato, ao abrirmos um jornal ou revista comum encontrarmos informaes representadas em tabelas e/ou grcos. Uma disputa eleitoral, o custo de vida, o crescimento populacional dos ltimos meses costumam aparecer representados por uma variedade de grcos, tais como: grco de barra, de pizza, de pontos, tabelas, etc. Por outro lado, encontra-se ainda sem resposta a pergunta crucial: quantos, dos que tm acesso ou precisam desta informao, saberiam interpretar essas representaes? Assim que o conhecimento de noes bsicas de Estatstica torna-se cada vez mais uma exigncia de nossa sociedade atual. Os diversos meios de comunicao, como internet, jornais impressos e televisivos, revistas, entre outros, utilizam grcos e tabelas na apresentao de dados. Essas mdias tambm costumam lanar mo de conceitos estatsticos, como por exemplo, o conceito de mdia, para transmitir suas notcias. Os grcos, tabelas e conceitos estatsticos fazem parte do nosso cotidiano, possuindo uma grande aplicabilidade em inmeras reas da vida do homem. A correta leitura de grcos e o domnio de conceitos estatsticos passaram a fazer parte da formao de um cidado. A interpretao de dados tem sido apontada como um dos requisitos para a formao atual do cidado. Hoje, mais do que nunca, necessrio que o cidado saiba trabalhar com dados desde a coleta at a interpretao de tabelas e grcos. Dentro desta perspectiva, esses tipos de representao tornam-se uma importante ferramenta para prossionais tais como jornalistas, economistas e administradores no sentido de facilitar a organizao, apresentao e divulgao de seus trabalhos relacionados situaes nanceira e administrativa das instituies. O grco um importante recurso matemtico de anlise de informaes econmicas, polticas e sociais. No entanto, quando inseridos no contexto de determinada reportagem, o grco pode constituirse num instrumento das intenes de quem organiza as informaes, seja para encobrir ou realar determinados aspectos da notcia. Porm, a manipulao de dados parece no ser assim to trivial. E preciso considerar trs importantes fases. A primeira diz respeito coleta de dados, na qual necessrio: (a) Decidir sobre os dados a coletar; (b) Elaborar uma estrutura de organizao dos dados; (c) Estabelecer formas sistemticas de medidas e categorizao. A segunda trata da anlise dos dados. Ao analisar os dados, novas questes que no foram antecipadas na estruturao dos dados que podem levar a redenio da fase inicial. Porm, analisar dados tem sido apontado como uma das fases mais problemticas, porque ela implica em dois momentos distintos e intrinsecamente relacionados: Inicialmente, os estudantes tm que gerar representaes que permitam uma visualizao da questo posta, com a devida escolha das variveis que possibilitem responder ao questionamento. Posteriormente temos um momento que corresponde interpretao do grco, tabela ou diagrama. Ora, interpretar grcos, tabelas ou diagramas requer, normalmente, no somente uma leitura dos resultados, mas, e principalmente, uma interpretao dos mesmos dentro do contexto do problema. Dentre todos os blocos anteriormente j discutidos, o Tratamento da Informao o mais intra e interdisciplinar de todos, pois de tudo o que ele precisa de ter um problema a ser pesquisado e esse problema pode advir de qualquer rea do conhecimento e, mesmo dentro da Matemtica, de qualquer um dos temas discutidos at ento. Por exemplo, a partir de um problema de multiplicao, em que se relaciona o valor de livros comprados em livrarias diferentes resposta ao problema pode ser expresso por um grco, como mostra o exemplo na pgina ao lado.

Matemtica 2007 Note-se que essa criana ainda no preserva a rea das unidades das colunas, mas j mostra j consegue se expressar gracamente uma situao vivenciada por ela. Fica claro que o objetivo das crianas ao construir um grco no era o de apenas aprender a constru-lo, mas sim de registrar com delidade uma situao de jogo. O trabalho com tratamento da informao especialmente frutfero quando inserido no desenvolvimento de projetos. O problema de pesquisa o primeiro elemento a ser construdo numa pesquisa, pois trata-se justamente de uma pergunta que queremos responder e, por isso, iremos fazer uma pesquisa. Portanto o problema, tambm chamado de questo de pesquisa, o motivo pelo qual resolvemos fazer uma pesquisa, o seu ponto inicial e motivador. A escolha do problema a ser investigado pode vir de uma proposio do professor, ou de um estudante ou ainda de um grupo de estudantes, o que importa que todos estejam motivados em pesquisar sobre o tema. Um trabalho de pesquisa em sala de aula pode ser realizado em uma aula, em vrias, ou ao longo de todo um bimestre letivo. Para que os estudantes no desistam da pesquisa no meio do caminho fundamental que o problema seja, de fato, interessante e desaador para todos. Desta forma, a Proposta Curricular de Matemtica de Diadema para Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos fundamenta-se nos seguintes aspectos:

Joo comprou 4 livros na livraria A e gastou R$ 4,00 em cada um. Pedro comprou 4 livros na livraria B e gastou R$ 6,00 em cada um. Quanto gastou cada menino? Quem gastou mais? Tambm possvel realizar atividades com o objetivo de familiarizar os estudantes com as representaes grcas, como ilustra a situao abaixo:

O grco mosta o preo que uma loja cobra por um saquinho de bombons. Complete o grco, mostrando o preo para 4 e 5 saquinhos O trabalho com o tratamento da informao tem sido introduzido em algumas escolas municipais de Educao Infantil de Diadema com sucesso. Por exemplo, crianas de duas salas de aula, com idade entre 4 e 5 anos da Escola Municipal So Vicente experienciaram a construo de grco a partir da realizao de um jogo de argolas. A nalidade da construo do grco era para o registros do nmero de argolas que cada criana tinha acertado. O grco ao lado foi construdo por uma criana de 4 anos.

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reas do Conhecimento Ter como base a resoluo de problemas; Trabalhar os diferentes contedos matemticos de forma equilibrada e articulada uns com os outros: nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas, tratamento da informao; Explorar situaes advindas de contextos da vida cotidiana, do lazer, da cultura, da comunidade local e tambm com temas globais da sociedade, alm das situaes em contextos internos matemtica escolar. Os contextos em que a situao matemtica est inserida inuenciam sua prpria interpretao, soluo e validao, Utilizar, de maneira responsvel, os recursos tecnolgicos disponveis vdeo, calculadora, computador, etc. como instrumentos de aprendizagem. Tendo como fundamentao estes aspectos, preciso que os diferentes campos da Matemtica interajam entre si, de forma articulada, a partir de atividades e experincias matemticas que so desenvolvidas pelos estudantes. A proposta iniciase pela Alfabetizao matemtica, passando pelas questes aritmticas (as quatro operaes bsicas), a geometria (noes de espao e de forma), as medidas e a construo, leitura e interpretao de grcos e tabelas (tratamento da informao). Alm destes, merecem nossa ateno para os trabalhos que envolvem o raciocnio combinatrio. VERGNAUD, G. La Teorie des Champs Conceptuals RDM, V10, N23, 1990. VERGNAUD, G. A Comprehensive Theory of Representation for Mathematics Education. JMB, V17, N2, pp.167-181, 1998. DIADEMA Secretaria de Educao, Cultura, Esporte e Lazer. Diviso de Educao de Jovens e Adultos. Currculo da EJA, Diadema, 2000.

PROPOSTA CURRICULAR DIADEMA 2007

CINCIAS
A educao permanente no porque certa linha ideolgica ou certa posio poltica ou certo interesse econmico o exijam. A educao permanente na razo, de um lado, da nitude do ser humano, de outro, da conscincia que ele tem de sua nitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da histria, ter incorporado sua natureza no apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educao e a formao permanente se fundam a (...) o ser humano jamais pra de educar-se (...) (Freire, Paulo Poltica e Educao So Paulo, Cortez, 1997 :20-72)

BIBLIOGRAFIA
MAGINA, S. & CAMPOS, C. Ensinar construir, relatrio de concluso de projeto, PROEM, PUC/SP, 1999. MAGINA, S. & CAMPOS, C. Adio nem sempre fcil: um estudo diagnstico. Anais do I SIPEM Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica pp., 2000. NUNES, T. & BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997. PCN MEC, Secretaria de Educao Fundamental Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1998. VERGNAUD, G. A Classication of Cognitive Tasks and Operations of Thought Involved in Addition and Subtractions Problems, em Adition and Subtraction: a cognitive Perspective, Ed. Lawrense Erlbaun Hillsdale, USA, 1982.

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reas do Conhecimento

Cincias 2007 Criticando essa atitude experimental no ensino de Cincias, procura argumentar o fato de que essa reforma americana seria a grande responsvel pelo desenvolvimento e implantao de modelos de ensino de Cincias por ensaio-erro e descoberta, reforando ainda mais a miticao em torno do mtodo cientco, alm de distanciar o professor da pesquisa. Durante os anos 70, a preocupao com o ensino de Cincias no Brasil recaiu sobre investigaes de como os estudantes aprendem conceitos cientcos. Nos anos 80, a tnica passou a residir na construo e reconstruo ativa do conhecimento por parte do sujeito (orientaes construtivistas). A aprendizagem passa a ser concebida como mudana ou evoluo conceitual e o ensino passa a ser conceituado como um processo que visa promoo de tal evoluo ou mudana conceitual nos estudantes. Tais movimentos levam os tericos da rea realizao de pesquisas no ensino de Cincias voltadas a investigar trs grandes linhas de pesquisa: estratgias e modelos de ensino para a promoo de mudana ou evoluo conceitual nos estudantes: o papel da linguagem na construo dos conceitos cientcos; o pensamento e a formao de professores. Na dcada de 90, predomina a realizao de pesquisas que incorporam a dimenso sciointeracionista anlise do processo de ensinoaprendizagem, em que o aprender Cincias visto como um processo de aculturao. Avanando em sua discusso, a autora procura apresentar as perspectivas atuais do ensino de Cincias - que apontam para a idia do professor pesquisador, do professor-reexivo -, como uma das principais tendncias a serem consideradas na formao de professores de Cincias. Terrazzan (1998) discute a evoluo da formao de professores de Cincias no Brasil, analisando e criticando a perspectiva cultural de uma formao pautada em um processo de treinamento, oriundo de uma formao inicial em cursos de curta durao, cursos que atingiram o seu auge no nal da dcada de 60 e incio da dcada de 70, localizando essa gnese cultural em processos terico-metodolgicos pautados em modelos de ensino tcnico-cientcos que priorizavam a instruo programada, o passar do contedo, e que encontravam base na poca dos grandes projetos de ensino. Para o autor, tais projetos foram desenvolvidos sob a perspectiva de que fossem a prova de professores, ou seja, os professores eram treinados para aplicar o material institucional elaborado pelas equipes, porm este deveria ser sucientemente autnomo para que mesmo professores menos preparados pelos cursos de formao inicial, pudessem ser razoavelmente bem sucedidos com a adoo do mesmo em sala de aula (...), o professor era visto como uma espcie de orientador do trabalho em sala de aula, porm o material instrucional em si continuava tendo uma importncia maior do que sua prpria atuao. (Ibid: 646-647). pesquisadores, uma nova concepo de formao permanente de professores em Cincias. A formao permanente de professores em Cincias objetiva, segundo Abib (1996a), o despertar da conscincia social, pois assumimos que, ao intervir na melhoria da formao de professores, podemos contribuir para as transformaes de percepes que os indivduos tm sobre a escola e suas relaes com a sociedade, de modo a possibilitar formas novas de atuao nesta e sobre esta (1996a: 9). A necessidade de uma formao permanente que venha reetir os reais problemas sociais enfrentados pelos professores em sala de aula dado j denido no conjunto das teorias que lidam com essa questo. Dessa forma, Menezes (1996b:167) aponta para as seguintes prioridades na formao permanente: uma necessidade para o desenvolvimento dos pases ibero-americanos; deve ser um direito do professor e uma exigncia prossional; requer para os professores condies prossionais adequadas de trabalho salarial; deve fazer parte das polticas educacionais de todos os governos que, por sua vez, devero inclu-la em seus planos e designar-lhes os recursos necessrios. A formao permanente de professores em Cincias no deve ser desvinculada de uma proposta de ao social da escola junto comunidade. Acreditamos que deva ser orientada pelos princpios de uma educao libertadora e transformadora na qual se possa ter: (...) uma concepo do professor como agente transformador e, portanto, a proposio de atividades de formao orientadas para a reexo e as aes em sala de aula (pesquisa-ao); a aprendizagem entendida como um processo de signicao e de construo de conhecimentos; as atividades de formao compreendidas como elaborao conjunta dos processos de mudana por parte de professores e formadores; estes ltimos, atravs da funo de facilitadores da formao; os facilitadores de processos de formao como pessoas que possuam um bom conhecimento da disciplina cientca em questo; materiais e atividades formativas que renam os contedos e as formas didticas; atividades de formao que permitam a elaborao

HISTRICO
Percorrendo um caminho ngreme, comprometido com interesses de uma minoria, o ensino de Cincias no Brasil vem sofrendo uma srie de problemas e crticas; ora devido s questes polticas que acabam intervindo no processo de formao de professores; ora devido s vrias interferncias internas: como o tipo de ensino que ministrado nos cursos de graduao e a forma (metodologia) como as formaes e informaes acerca do processo cientco so desenvolvidas e tratadas com os futuros professores. Falar do ensino de Cincias no Brasil contextualizar a formao de professores de Cincias, formao que acontece em meio a uma realidade nem sempre favorvel s causas da educao, mas muitas vezes favorvel s causas e interesses de alguns grupos minoritrios. A formao de professores de Cincias, segundo Angotti (1991,1993,1999), Delizoicov (1991,1994), Menezes (1996a, 1996b), Schnetzler (1998) e Viana e Carvalho (1998) vem acontecendo no pas, desde a dcada de 60, de maneira a favorecer e a implementar o sistema de capital material, priorizando sempre o consumo, a no crtica e o conformismo diante do fato social, poltico e cientco. Para Abib (1996a, 1996b), Carvalho e Gil-Prez (1993) e Freitas (1998), tal situao tem levado inmeros professores a organizarem suas aulas de acordo com determinadas normas didtico-metodolgicas pautadas em postulados tcnico-cientcos que buscam priorizar a racionalidade tcnica enquanto elemento essencial, predominante e determinador na construo de conhecimentos. Schnetzler (1998) vem enfatizando a perspectiva de que, apesar de existir um grande avano na rea de pesquisas em ensino de Cincias no pas, tais contribuies ainda no conseguiram chegar maioria das salas de aula e o professor de Cincias tem sido afastado da pesquisa educacional na sua rea. A autora, considerando as vrias contribuies aliceradas nessa rea no pas, arma que a reforma curricular ocorrida nos Estados Unidos nos anos 60 veio inuenciar os professores de Cincias no Brasil, fazendo-os enfatizar o ensino experimental em sala de aula.

Formao Permanente de Professores em Cincias

A formao permanente de professores em Cincias, pensada a partir dos postulados da educao libertadora de Paulo Freire, pauta-se na possibilidade de fazer com que o ensino de Cincias possa encontrar uma forma mais signicativa de avanar a estados de maior criticidade, procurando eco nas muitas possibilidades de transformaes sociais nas escolas pblicas do pas, em suas mltiplas comunidades e, tambm, na nitude do professor. A melhora da qualidade da educao implica a formao permanente dos educadores. E a formao permanente se funde na prtica de analisar a prtica. pensando sua prtica, naturalmente com a presena de pessoal altamente qualicado, que possvel perceber embutida na prtica uma teoria no percebida ainda, pouco percebida ou j percebida mas pouco assumida. A concepo freireana de que a partir da realidade vivida por estudantes e professores que podemos pensar numa proposta de ensino e aprendizagem procura dar subsdios para os nossos debates, encontrando, nas muitas discusses de Paulo Freire em torno do ato educativo, o locus da formao permanente que queremos e pensamos. Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. (Freire, 1996:43-44) A proposta de uma educao libertadora nos inspira a pensar, junto a muitos tericos e

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reas do Conhecimento e colocao em prtica coletiva dos processos de mudana. (Menezes, 1996b: 160). A formao permanente no visa apenas organizao e estruturao do ensino em sala de aula, mas tambm mudana de postura dos professores e dos estudantes. A postura tradicional e mecnica do professor frente ao processo de ensino-aprendizagem fruto de sua formao inicial fortemente terica e da concepo equivocada do fazer Cincias. Cerri e Menegatto (1999), criticam a formao inicial tradicional (transmisso-recepo), pois tende a inuenciar e at a determinar a postura dos professores em sala de aula. Propem a educao continuada como auxlio ao professor, no intuito do mesmo vir a incorporar sua vivncia no conjunto dos saberes de sua prosso e participar ativamente do mundo que o cerca, melhorando seu desenvolvimento prossional (1999: 4), o que para Terrazzan (1998) s ser possvel se o professor considerar o planejamento escolar como um instrumento de trabalho, com o qual possa reavaliar sua ao cotidiana e reexiva, alm de analisar sua prpria prtica pedaggica como instrumento de trabalho para o prprio acompanhamento da prtica (1998: 654). nesse sentido que Darsie (1998), ao discutir os principais avanos da teoria metacognitiva na formao de professores, esclarece que a maneira como aprendemos um contedo e a conscincia que temos desta aprendizagem podem determinar a forma como a organizamos para o ensino. Por isso entendemos que aprender e tomar conscincia dos processos e produtos da prpria aprendizagem importante para todos, especialmente para os que se dedicam a ensinar o que aprenderam (1998: 17). A mudana na concepo de ensino e aprendizagem ocorre, quando juntos, estudantesprofessores, de forma reexiva e autodirigida, reconhecem e avaliam suas idias e crenas, abrangendo as seguintes reas: - o ensino e aprendizagem e os papis de cada um; - o contedo das disciplinas e habilidades para ensinar questes epistemolgicas; - o objetivo da aprendizagem das Cincias. Considerando que a educao cientca pode auxiliar a superar os problemas atuais e congurar uma sociedade orientada por novos conceitos, maneiras de atuar e valores; que a formao de professores, inicial e permanente, um campo da pesquisa educativa em expanso; que a formao deve levar os professores a construrem uma fundamentao do processo ensinoaprendizagem da Cincia e a sua aplicabilidade; que imprescindvel que todo o processo seja vinculado reexo crtica sobre as inovaes no ensino-aprendizagem de Cincias, que Levy (1999) apresenta um quadro de anlises altamente signicativo para a formao permanente de professores de Cincias. Nele, o autor levanta as principais contribuies apresentadas pelas pesquisas no campo da Didtica, relacionados ao aspecto ensino-aprendizagem, indicando tambm as premissas tericas que devem ser consideradas a partir de uma opo por um processo metodolgico voltado para concepes prticoreexivas e metacognitivas no ensino de Cincias, apontando ainda para os principais aspectos que procuram dar sustentao s atuais tendncias tericas na formao permanente de professores em Cincias. Veja a seguir o Quadro 1.

Cincias 2007

PROPOSTA DE FORMAO DIDTICA DO PROFESSORADO EM CINCIAS

Tomada de decises numa perspectiva crtico-reexiva.

Metacognio, regulao e mudana.

Mediao da reexo dialgica.

Construo do conhecimento na zona de desenvolvimento proximal (zdp) de cada um.

O processo de ensino-aprendizagem analisado em relao a um marco terico referencial, tendo em conta as condies sociais em que se concretiza e a relevncia social do mesmo.

O controle autoregulado das atividades, que levam tomada de conscincia e de decises a respeito das concepes, percepes, procedimentos, atitudes, crenas tm por base um processo Metacognitivo.

A reexo dialgica articula a tomada de conscincia e de decises, estimulam-se reexes didticas entre colegas e se tem como objetivo que o grupo atue como uma comunidade crtica de pensamento e ao.

O processo se realiza dentro da zdp pela colaborao de colegas, visando alcanar uma capacitao que no existe.

(Levy, 1999: 5)

O Repensar
Caminhando na perspectiva de repensar a formao permanente de professores em Cincias no pas, encontramos em Cerri e Menegatto (1999) algumas indicaes: - o professor precisa promover nos estudantes a construo de idias cienticamente aceitas a partir do conhecimento de suas concepes prvias; - olhar mais para o estudante, escut-lo, querer ouvi-lo mais, para fazer perguntas que gerem conitos cognitivos; - no considerar o saber molecular, feito de peas isoladas que podem ser combinadas em sistemas cada vez mais elaborados de modo a formar conhecimento avanado (Schn, in Nvoa, 1995: 81). - saber que a progresso de contedos dos nveis mais elementares para os nveis mais avanados depende da construo cognitiva de cada estudante na interao com o prprio grupo-classe.

Nesse quadro, Levy (1999) procura articular os principais avanos na formao permanente de professores em Cincias, considerando as teorias da Didtica. Dessa forma, considera como fundamental o professor ter uma maior clareza acerca dos processos de ensino-aprendizagem, entendendo que o ensinar e aprender apresentam-se muito prximos e determinantes. As teorias metacognitivas, bem como as teorias de aculturao, procuram vincular o ensinar/aprender s necessidades sociais e econmicas de quem, ao ensinar, aprende e, ao aprender, ensina. Tais concepes Didticas procuram fundamentar uma base crtico-reexiva na formao permanente de professores, uma vez que buscam fundamentar a discusso do processo ensino-aprendizagem nos professores de Cincias. Segundo o autor, a proposta de formao didtica do professorado de Cincias deve levar em considerao os seguintes aspectos:

- tomada de decises (numa perspectiva crtico-reexiva); - metacognio (devem ser considerados os processos cognitivos de regulao e mudana); - reexo dialgica (problematizaes em torno de determinados eixos de discusso); - construo do conhecimento. Articulando-se s perspectivas tericas apresentadas por Levy (1999), Rubega e Toyohara (1999) indicam a problematizao como o grande elo entre a produo de conhecimentos e a realidade, pois leva os professores a repensarem suas prticas, uma vez que os problemas localizam-se na realidade de cada sujeito. O grande desao perceber que a discusso em sala de aula s far sentido se vinculada a algum problema real dos estudantes. A existncia de um problema implica a tomada de conscincia da situao e da necessidade de buscar uma soluo. O carter mediacional do processo de ensino-aprendizagem dever possibilitar a reexo

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reas do Conhecimento crtica sobre os problemas que afetam tanto o cotidiano imediato do indivduo, quanto o daqueles que podero vir a afetar, de forma a participar ativamente da construo de uma sociedade mais justa e democrtica (1999: 4). Para as autoras, o que leva o educador reexo (...) so os problemas com que ele se depara durante sua prtica educativa. Assim, se a educao visa ao homem e sua evoluo e promoo, conveniente pautar a ao pedaggica a partir da reexo sobre a realidade humana, quais os aspectos que ela comporta referindo-se sempre situao existencial e concreta do homem brasileiro (Ibid: 6). O professor deve ter clareza do que pretende fazer, onde pretende chegar, o que gostaria que os seus estudantes pensassem ou zessem em discusses e na realizao de atividades, pois no posso pensar-me progressista se entendo o espao da escola como algo meio neutro, com pouco ou quase nada a ver com a luta de classes, em que os estudantes so vistos apenas como aprendizes de certos objetos de conhecimento aos quais empresto um poder mgico. No posso reconhecer os limites da prtica educativo-poltica em que me envolvo se no sei, se no est claro a favor de quem a pratico (Freire, 1997: 46). Para Paulo Freire, a ao educativa deve acontecer como conseqncia do ser poltico. O professor deve denir seus objetivos a partir do que acredita e defende, a partir de suas crenas, enm, do que gostaria de ver transformado na humanidade e na sociedade. O compromisso do professor com a educao conrmado ou negado, a partir de suas vivncias, de suas tendncias, de suas experincias de vida pessoal e prossional, e se consolida no espao e no tempo em que chamado a tomar decises e a denir rumos. A perspectiva interdisciplinar no ensino de Cincias uma possibilidade concreta de romper com o aspecto ortodoxo e pouco democrtico da escola e da produo da Cincia, pois foi a partir dessa abordagem metodolgica que aprofundando as reexes acerca da interdisciplinaridade, enquanto caminho e possibilidade para a construo do conhecimento cientco, Auth e Angotti (1999) propem que o ensino de Cincias seja organizado a partir dos Conceitos Unicadores de conservao, regularidade, invarincias e energia. Acrescentam que a abordagem por Conceitos Unicadores, alm de garantir um referencial para seleo dos contedos escolares, abre a possibilidade de novas perspectivas e da compreenso dos processos de construo da Cincia, bem como permite o tratamento de questes contemporneas que usualmente no constam dos currculos escolares (S.M.E. - SO PAULO - Documento n. 5 , 1992). Para os autores, os Conceitos Unicadores teriam a possibilidade de aproximar as diversas teorias da Cincia a um corpo explicativo mais consistente e coerente, pois a busca e conquista do conhecimento parametrizado por conservaes, unicaes, totalizaes ... so transferidas, mutatis mutandis, ao ensino/aprendizagem de Fsica/Cincias (...) categorias unicadoras de natureza dual com grande aceitabilidade, neste sculo, no campo didticopedaggico de Cincias Naturais (Ibid: 1). A partir da ao interdisciplinar, os vrios conhecimentos veiculados na escola poderiam contribuir para a anlise e crtica de muitos temas pertinentes realidade dos estudantes, pois, para a socializao dos conhecimentos cientcos na educao escolar, importante buscar e conquistar conexes entre os diversos conceitos relevantes, minimizando-se intencionalmente a excessiva fragmentao (...) Compreender as abordagens conceituais unicadoras dever contribuir para uma prtica pedaggica que pensamos ser pertinente ao ensino de Cincias na perspectiva cultural, da cincia para no cientistas, ou melhor, da cincia para todos (Ibid: 2). Organizando suas discusses em torno da vertente poltico-social na estruturao de uma proposta de ensino-aprendizagem em Cincias, Sousa et alii (1999) apontam que a problemtica social vivida pelos estudantes, geralmente, no discutida em sala de aula. Para os autores, os professores deveriam se preocupar com as abordagens sociolgicas que buscam inserir as questes sociais no ensino de cincias. Tais abordagens, inspiradas em Paulo Freire, consideram importante a leitura do mundo pelos educandos, o dilogo educador-educando sobre contedos cientcos reais, dinmicos e concretos, que efetivamente venham a contribuir para a mudana da realidade poltico-social. Nessa perspectiva, e tendo como fonte de inspirao e reexo a obra de Paulo Freire, Delizoicov e Angotti (1991) enfatizam que o processo de ensino-aprendizagem deve passar por trs momentos pedaggicos: problematizao inicial, organizao do conhecimento e sua aplicao. Os desaos dessa abordagem passam pela escolha de temas que estejam de acordo com o estgio cognitivo dos estudantes e tambm pela opo por contedos mais propcios de se trabalhar a lgica das relaes sociais e o desenvolvimento dos estudantes (1991: 4).

Cincias 2007 O estudo da realidade (problematizao inicial), a organizao e aplicao do conhecimento podem tornar o ensino de Cincias mais consistente e coerente com as necessidades de quem ensina e de quem aprende. Para os autores, deve-se avaliar com profundidade a forte crtica aos cursos de fsica (e acrescentamos: aos cursos de Cincias), considerados distantes demais ou mesmo desligados dos fenmenos e das situaes que constituem o universo dos estudantes (...) Se descaracterizarmos ou ignorarmos este problema, freqentemente estaremos incentivando no estudante a utilizao de conceitos e leis das Cincias apenas para situaes de quadro negro e provas (quando ocorrem), enquanto para situaes vividas prevalecem os conhecimentos do senso comum (Ibid:6). No Estudo da Realidade (problematizao inicial), o educador deve sondar o que o educando conhece do tema a ser trabalhado. Todos somos capazes de construir um conhecimento acerca das respostas que damos aos fatos e problemas que nos rodeiam. O professor poder propor atividades a m de perceber o que o educando j conhece sobre o assunto. No se trata de considerar certo ou errado, mas estabelecer uma situao de dilogo para o professor se manifestar livre e abertamente. O registro desse processo deve ser claro, conciso e coerente, utilizando smbolos, formas, desenhos e objetos. Aps o estudo da realidade, professor e estudante devem efetuar a comparao entre o que empiricamente se conhecia sobre o assunto e o saber elaborado pela Cincia. No se constri o conhecimento a partir do nada. Partindo do conhecer do professor, o estudante vai, de forma gradativa, estabelecendo o paralelo entre o que deve dominar e o j dominado. Como o novo sempre gera ansiedade naquele que aprende, necessrio evitar que essa ansiedade atinja patamares elevados e provoque averses. A Aplicao do Conhecimento, mais que uma ao, deve nortear a prtica do professor, criando situaes para que o estudante possa intervir e demonstrar sua aprendizagem. A aplicao do conhecimento pode possibilitar: - rever o que foi assimilado pelo estudante; - maior clareza em relao ao que foi aprendido; - vericar se o aprendizado ser utilizado concretamente em aes na comunidade.

Perspectivas Freireanas para o Ensino de Cincias e a Formao Permanente de Professores: Princpios e Nveis de Conscincia
As discusses oriundas das teorias de diversos autores que se preocupam com o ensino e a formao de professores atualmente no pas, favorece o entendimento de que o ensino de Cincias no pode ser compreendido somente a partir de uma mera ilustrao de um dado assunto, mas como construo de uma forma particular de anlise capaz de captar e tornar concreta toda a realidade vivida por uma comunidade. Um ensino neutro, desvinculado da realidade que o produz, no faz sentido, pois o processo de construo do conhecimento pressupe uma retomada crtica da formao do educador com vistas possibilidade de mudana. Para Freire (2000), a tendncia cultural da formao do professor prende-se a uma necessidade cientca e no possvel fazer cincia de forma neutra (...) impossvel negar e desconhecer o fundo poltico da atividade cientca. Ela no neutra. Ela implica compromissos, ela tica (...) Enquanto educador, necessariamente, eu sou um poltico (2000: 33). Nos cursos de formao inicial, muitos professores priorizam a discusso sobre o que ensinar e como ensinar, dando sustentao ao mtodo tcnico-cientco, que fragmenta a realidade em prtica e teoria, no considerando os aspectos scio-histricos na constituio e determinao do conhecimento.

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reas do Conhecimento A aplicao do conhecimento aponta para a necessidade de pensar outros caminhos para lidar com os contedos. Aprofundando discusses que procuram incorporar o aspecto poltico-social no ensino de Cincias, Santos (1999) considera o modelo CTS* uma possibilidade de conduzir o estudante apropriao dos contedos e conceitos cientcos. O modelo de Cincia pura no leva em considerao a realidade social onde os indivduos esto inseridos. Segundo a autora, o CTS contribui para uma educao para a cidadania, garantindo aos estudantes o acesso realidade vivida. conceito da conscincia coletiva de classe, como construo psquica e social nas relaes entre os indivduos, pois na sociedade atual, desde a antiguidade pelo menos, a natureza do conjunto das relaes entre os indivduos e o resto da realidade social de tal ordem que se constitui continuadamente uma certa estrutura psquica, em grande parte comum aos indivduos que formam a mesma classe social; estrutura psquica que tende para certa perspectiva coerente, certo mximo conhecimento de si e do universo, mas que tambm implica limites, ou menos rigorosos, no conhecimento e na compreenso de si mesmo, do mundo social e do universo (ibid:106). Com essa discusso, enfatiza o fato de que as classes sociais constituem a infra-estrutura das vises do mundo e tendem sua expresso coerente nos diversos domnios da vida e do esprito (ibid: 106). Essas vises de mundo, fatos construdos a partir da realidade vivida pelos indivduos em suas classes sociais, determinam a conscincia de classe pela qual a leitura de mundo (nos dizeres de Paulo Freire) se dene e se consolida no cotidiano. Assim a conscincia coletiva expressa o seu signicado atravs do grupo social que a legitima, pois um comportamento ou um escrito s se tornam expresso da conscincia coletiva na medida em que a estrutura que exprime no particular a seu autor mas comum aos diferentes membros constituintes do grupo social (ibid:107). Nessa perspectiva, o conceito de conscincia coletiva ganha importncia fundamental em nosso trabalho, uma vez que vem carregado de signicados e vises de mundo que, segundo Goldmann (1993), se expressam na classe social como fatos sociais, pois as grandes obras loscas e artsticas conguram expresses coerentes e adequadas dessas vises do mundo; so como tais expresses individuais e sociais ao mesmo tempo, sendo seu contedo determinado pelo mximo de conscincia possvel do grupo (ibid:107). As vises de mundo podem se expressar em dois planos diferentes: o da conscincia real efetiva e o do mximo de conscincia possvel. Os dois planos se complementam e se ajudam mutuamente. Para Goldmann (1993), a conscincia real efetiva resulta de mltiplos obstculos e desvios que os diferentes fatores da realidade emprica opem e inigem realizao da conscincia possvel (...) O mximo de conscincia possvel exprime possibilidades no plano do pensamento e da ao numa estrutura social dada (ibid:99). Utilizando-se das categorias de conscincia social propostas por Goldmann (1993), Freire (1980) discute o conceito de situaes-limites, entendendoo como uma possibilidade de fazer avanar o nvel de conscincia real efetiva dos indivduos ao nvel de conscincia mxima possvel. Assim, se os indivduos se encontram aderidos a estas situaes-limites, impossibilitados de separar-se delas, o seu tema a elas referido ser necessariamente o do fatalismo (...) ao nvel da conscincia real, os homens se encontram limitados na possibilidade de perceber mais alm das situaes-limites (p: 125-126). No nosso entender, o trabalho pedaggico ao nvel das situaes-limites estaria indicando efetivamente uma forma particular e indita de propor uma transformao social no e atravs do ensino. Tal possibilidade se faria presente atravs de um estudo mais pormenorizado do processo codicao-problematizao-descodicao proposto e discutido por Paulo Freire (1980). O que se pretende com este processo : primeiro, a apreenso pelo educador do signicado atribudo pelo estudante s situaes, enquanto uma interpretao oriunda da imerso do educando nas suas relaes cotidianas, de modo que possa ser problematizada sistematicamente; e segundo, a apreenso pelo estudante, via problematizao que explicitamente envolve a formulao de problemas a serem enfrentados de uma interpretao oriunda de conhecimentos universais, que ser introduzida pelo professor no processo de problematizao e que j foi previamente planejada e estruturada em unidades de ensino (Delizoicov, 2001:9). Tentando melhor explicitar o processo de codicao-problematizao-descodicao, Delizoicov (2001) acrescenta que, de acordo com a interpretao de Freire, os pronunciamentos do educando, relativos ao que seria a sua cultura primeira, reetiriam a sua conscincia real efetiva (Goldmann) da situao representada. Essa conscincia real efetiva que Freire considera uma categoria de anlise que Goldmann conceitua e refere-se a uma conscincia de classe. Freire a emprega para analisar e interpretar que os pronunciamentos sobre a situao no dizem respeito somente aos particulares estudantes que

Cincias 2007 se expressam, mas sim como representativos do meio scio-cultural com o qual os estudantes mais freqente e predominantemente mantm relaes. Seria, portanto, uma situao signicativa que vivida e apreendida segundo seus padres de interao (...) a sua superao, ento, ocorreria atravs de uma conscincia mxima possvel (Goldmann) envolvendo rupturas que o processo de codicao-problematizao-descodicao deve ocupar (ibid: 9-10). Freire (1980) ainda nos acrescenta que, como a descodicao , no fundo, um ato cognoscente, realizado pelos sujeitos descodicadores, e como este ato recai sobre a representao de uma situao concreta, abarca igualmente o ato anterior com o qual os mesmos indivduos haviam apreendido a mesma realidade, agora representada na codicao. Promovendo a percepo da percepo anterior e o conhecimento do conhecimento anterior, a descodicao, desta forma, promove o surgimento de nova percepo e o desenvolvimento de novo conhecimento. A nova percepo e o novo conhecimento (...) se prolongam, sistematicamente (...) com a superao da conscincia real pela conscincia mxima possvel (p:129). Para Delizoicov (1991), a superao pedaggica dos obstculos (situaes-limites) que Freire explora na sua obra e na sua concepo de educao. O contedo emprico do conhecimento do educando, oriundo da sua vivncia no cotidiano, isto , a sua experincia nas relaes com a natureza e com os homens, portanto, a sua apreenso do cotidiano coletivamente acumulada, , ao mesmo tempo, valorizada por Freire, analisada como uma limitao na possibilidade de perceber mais alm (...) Da a sua nfase na problematizao desses conhecimentos, ao estarem sendo obtidos pelo professor antes da introduo do conhecimento universal que possibilita a superao da conscincia real efetiva, via rupturas, para se adquirir a conscincia mxima possvel (p:165-166). Com o propsito de fazer a ponte para a educao, ou melhor, para o ensino de Cincias em sala de aula, entre as concepes de Goldmann e Freire acerca dos nveis de conscincia real efetiva e mxima possvel, dos processos de codicao-problematizao-descodicao, Delizoicov (1991), em sua tese: Conhecimento, Tenses e Transies, prope o seguinte processo:

Os Nveis de Conscincia Real e Mxima Possvel

Em seu livro Cincias Humanas e Filosoa, Goldmann (1993:17) tece uma discusso muito interessante acerca do social e do histrico, armando que todo fato social um fato histrico e inversamente, tendo o propsito de resgatar as reexes e questionamentos relativos sociologia, histria, s suas metodologias e a seus objetos de estudo. Traando dialeticamente uma srie de paralelos entre a histria e a sociologia, e concebendo o fato de que a histria e a sociologia estudam os mesmos fenmenos e que, se cada uma delas captura um aspecto real, a imagem que ela deles nos d no poderia ser seno parcial, na medida em que no for completada pelas contribuies da outra, o autor procura resgatar, a partir de uma anlise marxista, o conceito de conscincia de classe social e, a partir dele, estruturar bases para discutir o que denomina de nveis de conscincia real efetiva e mxima possvel. Para Goldmann (1993), o conceito de conscincia de classe social perpassa e procura explicar toda a histria da sociedade capitalista, desde os seus primrdios at os dias atuais, demarcando acontecimentos que explicitam o avanar e o regredir (crise) desse sistema em vrias sociedades e suas repercusses para a dinmica dos indivduos (conscincia de classe). Segundo o autor, o conceito de luta de classe nos oferece bases para que possamos entender o
* CTS abordagem no ensino de Cincias que considera os aspectos Cincia, Tecnologia e Sociedade como relevantes na discusso de seu ensino.

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reas do Conhecimento primeiro - a apreenso pelo educador do objeto construdo pelo sujeito, enquanto sua interpretao do fenmeno ou situao signicativa, oriunda da imerso no cotidiano, e que envolve ideologias e linguagens, que devero tambm ser apreendidas e problematizadas; segundo - a apreenso pelo educando, via problematizao, do objeto construdo por uma interpretao cientca do fenmeno, oriunda da produo de conhecimentos cientcos e que igualmente envolve ideologias e linguagens (p:161). Tais proposies nos levariam a concluir que na atividade diria da sala de aula o processo de codicao-problematizao-descodicao estruturado com o auxlio do que se denominou momentos pedaggicos: Problematizao inicial; Organizao do conhecimento e Aplicao do Conhecimento (Delizoivoc, 2001:10). Tendo os momentos pedaggicos como uma possibilidade concreta de fazer avanar a conscincia real efetiva do estudante para o mximo de conscincia possvel, envolvendo assim um trabalho pedaggico em torno das chamadas situaes-limites propostas por Paulo Freire, Delizoicov (2001) argumenta que esses momentos devam ser discutidos a partir dos conceitos unicadores defendidos por Angotti (1991). O que propomos a eleio de alguns conceitos que, na formao dos professores podem se constituir em balizas ncoras, tanto para aquisio do saber em cincias naturais como para minimizar excessos de fragmentaes no pensamento dos (...) ainda, para as grandes maiorias escolarizadas que no prosseguem estudos ligados a Cincia e Tecnologia, os conceitos unicadores podero permitir novas entradas e percepes, uma vez que muito mais abertos e relacionais do que os chamados contedos (ibid:11). Todos os autores nos alertam para a existncia de um movimento dialtico na dinmica da conscincia, um movimento que incorpora a realidade vivida do professor a partir de todas as suas contradies (situaes-limites), e prope o seu avanar, fazendo com que venha a apropria-se de maneira mais crtica da realidade vivida. Para ns, esse ato de apropriao da realidade um ato poltico, isso , histrico e social, e deveria ser exercitado de maneira mais coerente e consistente no processo de formao permanente de professores de Cincias. Para melhor ilustrarmos o at aqui discutido, passaremos a descrever duas atividades realizadas durante o curso de formao permanente em Cincias para os professores de Educao Infantil do Ensino Fundamental. Aps a discusso das questes e de seu registro, o assessor encaminha a atividade para que as professoras faam uma anlise cientca das vrias composies dos alimentos, suas preparaes, alm de uma reexo de suas indicaes para a sade das crianas. Procurando encaminhar a atividade para o seu momento nal, ou seja, para a Aplicao do Conhecimento, o assessor, aps discutir no coletivo as vrias possibilidades de cardpio para a hora do almoo, apresenta novos elementos para reexo acerca da necessidade de criar, na escola, condies para o desenvolvimento da autonomia das professoras e dos estudantes no processo de alimentao. Assim, foi proposto pelo assessor a anlise e discusso da rotina do cotidiano da hora do almoo, como uma possibilidade de transformao. Seguem as concluses das professoras quanto mudana da rotina da hora do almoo nas escolas: Concluso do grupo A: nas mesas, onde so servidas as alimentaes aos estudantes, poderiam ser colocados refratrios com a comida, para que as crianas pudessem se servir. Concluso do grupo B: a implantao do novo esquema do cotidiano da hora do almoo deve ser gradativa e ocorrer conforme segue: Dia 3 alteraes no cotidiano da hora do almoo das 11h50 s 12h20. Dia 10 alteraes no cotidiano da hora do almoo das 11h10 s 11h40. Dia 17 alteraes no cotidiano da hora do almoo das 10h30 s 11h00. Concluso do Grupo C: todos os dias, um agente escolar deve auxiliar o professor na reposio dos refratrios, colocao dos pratos e limpeza. Os professores devem comear a se servir juntamente com as crianas, nas mesas. As crianas e os professores se servem e, no caso de repetio, os refratrios devem ser passados de mo em mo. Terminada a refeio, todos devem auxiliar na limpeza dos pratos e colocao dos talheres na bacia com gua. Concluso do Grupo D: todos devem zelar pela limpeza do refeitrio. Com as indicaes das professoras para as mudanas no cotidiano da hora do almoo em suas escolas, a atividade foi encerrada. Algumas

Cincias 2007 sugestes foram dadas pelo assessor e tarefas foram apresentadas aos grupos no intuito de que alguma alterao na hora do almoo seja tentada na escola e depois apresentada no prximo encontro. Foi feita a avaliao do encontro e da atividade proposta. 2 Momento: Incio da atividade: Aps retomar as discusses do encontro anterior, avaliando as atividades realizadas e o encaminhamento dado nas escolas, o assessor solicita s professoras que dem continuidade ao estudo da atividade do dia, propondo um novo cotidiano para discusso. Aps a apresentao do cotidiano do lixo na escola, como proposta para organizar a atividade, o assessor problematiza: - Como acontece o cotidiano da produo do lixo na escola? - Existem experincias de reciclagem do lixo na escola? - Quais so as doenas transmitidas pelo lixo e de que forma elas atacam todos os membros da escola e da comunidade? Discutindo os resultados das reexes e solicitando o registro dos mesmos, o assessor encaminha a atividade para o momento pedaggico da Organizao do Conhecimento. Prope aos presentes para que reitam sobre a reciclagem do lixo, apresentando suas concluses: Grupo A: para ns, a reciclagem representa a separao do lixo trazido pelas crianas escola. Grupo B: as crianas devem separar o material em plstico, metal, vidro e papel; devem igualmente separar o material reciclvel do no reciclvel. Buscando meios de melhor reetir sobre conceitos de reciclagem e lixo, o assessor apresenta os conceitos unicadores, discutindo as vrias transformaes e regularidades pelas quais passa o lixo em seu processo de produo, separao e tratamento, bem como a maneira que atua no meio ambiente inuenciando a vida e a sade das pessoas. Com a nalidade de encerrar a atividade e introduzir o momento pedaggico da Aplicao do Conhecimento, todas as professoras so levadas a vericar a possibilidade de criar em suas escolas, com seus estudantes, pequenas usinas de reaproveitamento de lixo.

PRTICA:
1 Momento O Estudo da Realidade Incio da atividade: Aps retomar as discusses do encontro anterior, de repassar os aspectos mais importantes discutidos, o assessor pede s professoras para que escolham e conversem informalmente acerca de uma ao cotidiana da escola e, imediatamente, elas indicam a hora do almoo. Dessa forma, todas so levadas a reetir acerca de momentos que consideram signicativos no cotidiano, problematizando: - Como ocorre o momento da hora do almoo das crianas na escola? - Como as crianas se servem ou so servidas? - Como so apresentados os alimentos para as crianas? - Como a conduta das crianas durante a hora do almoo? Depois de registrada a sntese da problematizao inicial, o assessor d incio ao segundo momento da atividade: Organizao do Conhecimento. As professoras so chamadas, pelo assessor, a reetirem os vrios aspectos relacionados ao registro j realizado e a discutirem o item mais signicativo apontado, ou seja, o relacionado aos alimentos e ao seu preparo. Tentando relacionar a preocupao das professoras acerca dos alimentos e seus preparos e, ao mesmo tempo, encontrar pontes para discutir e integrar os conceitos unicadores na atividade, o assessor prope s professoras que discutam as seguintes questes: - Que tipos de alimentos so servidos na hora do almoo? - Como esses alimentos so preparados? - Como devemos observar os conceitos de transformao e regularidade na preparao dos alimentos?

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reas do Conhecimento Com as vrias possibilidades apresentadas pelas professoras para a organizao de pequenas usinas de tratamento do lixo em suas escolas, a atividade foi encerrada. Algumas sugestes foram dadas pelo assessor e tarefas foram apresentadas aos grupos no intuito de que alguma alterao na discusso da produo, separao e tratamento do lixo seja tentada na escola e depois apresentada no prximo encontro. Foi feita a avaliao do encontro e da atividade proposta. De maneira geral, as atividades eram propostas com o intuito de melhor explicitar um dado cotidiano relacionado pelas professoras. Tinham sempre o propsito de servirem de base para a organizao do ensino de Cincias. As problematizaes ocorriam por conta da necessidade que o assessor possua de fazer com que as professoras pudessem pensar e reetir sobre suas realidades, seus cotidianos, seus estudantes e escolas. As atividades procuravam trazer para o centro das discusses, em Cincias, a realidade vivida por professoras e estudantes, alm de servirem como meio (ponte) para se discutir os conceitos unicadores da rea (transformao e regularidade), as bases de estruturao entre as Cincias e a realidade. Todas as atividades iniciavam-se a partir da retomada das discusses do encontro anterior e indicao de tarefas a serem realizadas na escola, com o propsito de formalizar encaminhamento e aes. Vera Lucia Mariano Barboza e Noema Jesus Serra Escola Municipal Florestan Fernandes. A arte de reciclar A partir da observao realizada no entorno da escola, percebemos a necessidade da conscientizao da comunidade local em relao ao armazenamento do lixo e aproveitamento de matrias reciclveis. Sendo assim, planejamos e realizamos atividades relacionada a grande necessidade de preservao do meio ambiente atravs do aproveitamento e armazenamento adequado do lixo produzido pela comunidade; com o objetivo de promover a conscientizao dos estudantes e familiares. Seguimos as seguintes etapas: A) Roda de conversa com os estudantes, com os seguintes temas: - o que lixo? - qual o signicado dos 3 Rs? - o que coleta seletiva? - o que fazer com alguns tipos de lixo? B) Coleta de material reciclvel. C) Transformao do lixo em arte (confeco de painel, porta treco, arranjos de ores, sacolas, rvore ecolgica, rob amigo, mini biblioteca): - ocina com as mes. D) Montagem do material. E) Exposio no centro cultural do Eldorado exposio de artes da educao infantil. F) Exposio na Escola Municipal Florestan Fernandes no evento Florestan em ao. Os encontros buscavam sempre problematizar o cotidiano vivido por professores e estudantes nas escolas de educao infantil, na rea de Cincias. As discusses sobre o cotidiano eram organizadas em trs momentos principais: 1 Momento: Estudo da Realidade (problematizao inicial) Inicialmente, o assessor solicitava aos professores que falassem e discutissem acerca de um determinado assunto do cotidiano escolar (tema). Esses temas tinham como objetivo organizar a discusso em torno da rea de Cincias. Temas como fome, o ensino de Cincias e conceitos unicadores, constantemente eram abordados nos encontros e procuravam subsidiar o assessor na organizao do curso e na opo metodolgica. A abordagem por temas buscava sondar o que os professores conheciam acerca de um determinado assunto. A perspectiva era a de problematizar um determinado cotidiano na escola ou na sala de aula. Atuando dessa forma, o assessor procurava organizar o grupo e o encontro no sentido de que as questes a serem problematizadas ocorressem sempre a partir de um determinado cotidiano conhecido e vivido pelos professores. Nesse momento de sondagem do cotidiano, nas discusses iniciais acerca de um determinado tema, os professores eram levados a problematizar algumas questes. Essas problematizaes eram compreendidas pelo assessor e tambm pelo grupo, como de fundamental importncia para o desenrolar de outras discusses. importante enfatizar o fato de que, nesse primeiro momento, os professores buscavam entender melhor o tema abordado, problematizando-o at o ponto de no terem mais o que falar, ou ento, dvidas para esclarecer. Nessa fase inicial, percebamos que os professores falavam muito acerca do cotidiano, porm no conseguiam relacion-lo com a rea de Cincias. Isso se devia, provavelmente, ao fato de que a concepo de rea de Cincias que os professores possuam era derivada de tendncias tcnico-cientcas que priorizam apenas contedos, em detrimentos de discusses sociais e polticas dos cotidianos das escolas. 2 Momento: Organizao do Conhecimento A partir dessa diculdade em relacionar o cotidiano com a rea de Cincias, o assessor procurava ouvir os professores acerca do que entendiam ser Cincias, problematizando e fazendo com que fossem, aos poucos, percebendo mais claramente, que a Cincias est presente no cotidiano. O conito gerado a partir dessa constatao induziu o assessor a apresentar novos elementos para reexo, fazendo o grupo perceber a existncia de uma nova possibilidade de fazer Cincias a partir de outros referenciais, ou seja, a partir do estudo e problematizao do cotidiano, e no necessariamente a partir de contedos j pr-determinados em captulos de livros didticos. O encontro visava, desta forma, propiciar ao grupo reetir sobre a Cincia e o cotidiano. 3 Momento: Aplicao do Conhecimento O assessor tinha claro que, a partir da problematizao do cotidiano, poderia ser organizada uma nova concepo de Cincias para a Educao Infantil e Ensino Fundamental. Essa concepo enfatiza a necessidade de organizar o ensino de Cincias a partir do estudo de temas do cotidiano. Tendo essa referncia terica para a rea de Cincias, o assessor procurou fazer a discusso com os professores, problematizando o que faziam em sala de aula.

Cincias 2007 Essas discusses sempre eram realizadas a partir de fatos concretos ocorridos em sala de aula e na escola, fatos que os professores traziam para o encontro, e os apresentavam na forma de vdeos, cartazes, fotos, painis, relatos e outros. Desta forma, a Secretaria Municipal de Educao de Diadema vem implementando a concepo do ensino de Cincias atravs da formao permanente dos professores tendo como referncia os sete grandes eixos da Proposta Curricular que esto inter relacionados: Meio Ambiente, Dignidade e Humanismo, Educar e Cuidar, Formao de Formadores, Cultura, Gesto Democrtica e As diferentes Linguagens.

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Cincias 2007

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PROPOSTA CURRICULAR DIADEMA 2007

LNGUA PORTUGUESA
... E a palavra se mostrou como caminhos poderosos para encurtar distncia, para alcanar onde s a fantasia suspeitava, para permitir silncio e dilogo. ...Pela leitura temperei a minha ptria, bebi de minha cidade, enquanto, pacientemente, degustei dos meus desejos e limites. Assim, o livro passou a ser o meu porto, a minha porta, o meu cais, a minha rota. Pelo livro soube da histria e criei os avessos, soube do homem e seus disfarces, soube das vrias faces e dos tantos lugares de se olhar. No livro soube do Gneses e no livro leio novos testamentos do percurso. Ler aventurar-se pelo universo inteiro. Bartolomeu Campos de Queirs

reas do Conhecimento

Lngua Portuguesa 2007 estilo ( seleo de recursos lexicais e gramaticais), as caractersticas composicionais (estruturais do texto) e o tema (abordagem do assunto). Um outro aspecto a considerar so as relaes entre as duas modalidades da linguagem: oralidade e escrita. Historicamente, a escrita uma inveno humana mais recente do que a fala. A escrita nasceu, inicialmente, da necessidade humana de registrar e de se comunicar. Posteriormente, a funo de regulao e de controle social da conduta foi expandida atravs das noes de leis, direitos, de normas e de correo que esto associadas escrita. As relaes de poder que envolveram a escrita supervalorizaram-na em detrimento da oralidade. Contribuiu para isso, inclusive, uma concepo de literatura como arte da palavra escrita. As gramticas tambm tm como parmetro a lngua escrita, o que, evidentemente reduz a lngua a uma gramtica codicada. Assim, a escrita foi sendo investida de poder e acabou por se converter em modelo de lngua. A fala tambm acompanha a humanidade na sua trajetria e ela j esteve relacionada ao papel de memria coletiva. assim que oralidade e escrita so fenmenos lingsticos, prprios do ser humano, em suas interaes com o mundo. Ambas so modalidades distintas de usos da lngua que se revelam em prticas especcas. Muitas vezes, as relaes entre fala e escrita so entendidas de forma redutora, especialmente quando a escrita compreendida como transcrio da fala e essa, como o lugar do caos e de erros dos falantes. Essa viso que entende a fala, de um lado, e, no extremo oposto, a escrita, tem sido questionada, a partir de estudos atuais sobre linguagem e lngua. Alguns estudiosos apontam que a oralidade e a escrita so mais semelhantes do que diferentes, ainda que cada uma tenha suas particularidades. Tanto a fala como a escrita tm funes interativas e apresentam dialogicidade, situacionalidade, coerncia, envolvimento, uma vez que ambas constituem seus sentidos nas situaes de uso. Nesse quadro, as relaes entre oralidade e escrita so complexas, mtuas, intercambiveis, nodicotmicas e podem ser melhor compreendidas em um continuum entre a formalidade e a informalidade que perpassa diferentes gneros textuais, tanto orais como escritos. H gneros da oralidade que se assemelham a gneros da escrita e outros da escrita que se assemelham aos da oralidade. Por exemplo, um bilhete (gnero escrito) mais diverso de outro gnero escrito (romance) e mais prximo da conversao (gnero oral). E o que dizer do chat? No ele um bate-papo escrito? E quanto aos noticirios da TV, no so eles mais prximos dos textos escritos? Nas relaes entre fala e escrita, h que se considerar ainda as variaes lingsticas. Se toda lngua dinmica, se toda lngua muda no tempo e varia no espao, em toda sociedade complexa convivem diferentes falares da mesma lngua. Todos os falares so legtimos e, por isto, precisam ser respeitados, at porque a norma culta uma variedade entre as outras, ainda que seja a de maior prestgio social. As variaes dizem respeito lngua como um todo, portanto, afetam suas duas modalidades: lngua oral e lngua escrita. A grande diferena da escrita, em relao fala, que aquela tem padres mais rgidos de controle social, representados, por exemplo, pelas academias, pelas normas ortogrcas ociais, pelos dicionrios etc. No Brasil, as variedades lingsticas reetem a realidade de um pas continental em que h intercmbios culturais intensos e constantes. O pas se caracteriza por um multilingismo, no s pelas muitas e ricas variaes da lngua nacional, mas tambm pela presena de outras lnguas: indgenas, de imigrao ou africana. Portanto, preciso desfazer algumas crenas, como a lngua uniforme, a variedade culta correta e as demais no, se escreve como se fala, h uma forma correta de falar, a fala de uma regio melhor que a outra, necessrio consertar a fala do estudante para evitar que escreva errado. H, sem dvida, um uso conhecido como padro e que referncia para a produo escrita em Lngua Portuguesa. Essa lngua padro considerada modelo lingstico, porque admitido como correto. ela, enm, que orienta a construo da norma culta, variedade lingstica entre outras, com uma grande diferena: mais prestigiada socialmente. Mas, se entende que so os usos que constituem a lngua e no o contrrio, o aluno precisa aprender a adequar seu desempenho lingstico s diferentes circunstncias de uso da linguagem. Enm, quando se traz o texto para a sala de aula, entendendo-o como unidade de ensino, h que se alterar as prticas pedaggicas. Isto no quer dizer que no preciso mais trabalhar gramtica. H que se planejar todo um trabalho explcito com o sistema da lngua portuguesa e com os padres da escrita que permitam ampliar as possibilidades expressivas do aluno: os diferentes modos de dizer algo so objeto de reformulaes que vo alm do simplesmente certo ou errado. A competncia discursiva do aluno (compreenso e produo de textos/gneros textuais em situaes de interao) caminha junto com a competncia lingstica e gramatical. Analisar os efeitos de sentido de um ou outro modo de dizer relaciona as duas competncias de que se est tratando.

1. PRESSUPOSTOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Ao se defender que a concepo de linguagem como interao pauta o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa na Escola Bsica, aponta-se para um trabalho que possibilite que o aluno use e reita sobre os textos que circulam socialmente, na direo de ter mais instrumentos para dar conta das necessidades que a vida lhe demanda. Ou seja, a escola tem um papel, na direo de ensinar os usos da lngua, na modalidade escrita ou modalidade oral, de forma a que o aluno possa participar de prticas sociais, por meio das quais se relaciona com outras pessoas, informa-se, aprende, diverte-se, etc. Assim, o ensino de Lngua Portuguesa centrado na dimenso histrica da linguagem, centrado no ler, escutar ou produzir textos orais e escritos pressupe tomar a lngua como objeto de uso e de reexo, para que o aluno possa direcionar seus conhecimentos lingsticos e textuais na construo dos sentidos dos textos, tendo em vista no somente as propriedades intrnsecas da linguagem, mas tambm seus contextos de produo, no bojo das prticas sociais que os justicam. Toda esfera da atividade humana demanda aes organizadas em conjuntos de textos cujas caractersticas so modelos relativamente estveis, uma vez que h procedimentos usados e reconhecidos por todos os envolvidas naquela atividade social. Por exemplo, comum escreverse um bilhete para algum da famlia que est ausente e precisa ser avisado sobre algum fato. freqente, registrar o nome e o telefone de algum numa agenda, para futura consulta. O dirio de classe de um professor organiza o trabalho escolar. O editorial, a manchete, a notcia so tambm exemplos de textos, entre outros, que organizam o trabalho jornalstico. Estes conjuntos de textos so entendidos nas vrias esferas da atividade social: esfera escolar, esfera cotidiana, esfera jornalstica, esfera literria, esfera poltica, etc. assim que, para compreender (ou produzir) um texto, considera-se a atividade humana em que foi (ou deve ser) produzido, uma vez que as condies de produo so partes constitutivas destas prticas de linguagem, concretizadas em gneros textuais que, por sua vez, envolvem o

2. OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Os objetivos do ensino de Lngua Portuguesa pautam-se pelo aprendizado do aluno, na direo de: escutar/produzir textos orais e ler/produzir textos escritos, tendo em vista diferentes demandas sociais e diferentes propsitos comunicativos; usar a linguagem para organizar a experincia e explicar a realidade, tendo em vista as representaes construdas nas vrias reas do conhecimento: sabendo como proceder para ter acesso s informaes contidas nos textos, compreend-las e fazer uso delas; analisar criticamente os diferentes discursos, incluindo o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliar textos e as intenes de seus autores; usar os conhecimentos provenientes da prtica de anlise lingstica para monitorar os usos da linguagem e para ampliar a capacidade de anlise crtica.

3. CONTEDOS DE LNGUA PORTUGUESA Produo oral (escuta e fala)

Se desejamos que os estudantes falem com uncia, declamem, dramatizem, contem histrias e experincias pessoais, exponham suas idias com mais segurana, saibam fazer entrevistas, apresentem um noticirio de rdio ou organizem um sarau, temos que propor o trabalho de forma planejada, com

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reas do Conhecimento etapas previstas, acompanhando e avaliando todo o processo. preciso considerar ainda a distino entre trabalhar com os gneros orais (conversao, debate, entrevista, exposio etc.) e trabalhar com a oralizao da escrita (declamao de poesia, leitura dramatizada de pea de teatro, etc.). O trabalho com a oralidade pressupe tambm uma seleo de material, como vdeos, CDs, tas, que possam conter modelos de textos orais, para que a freqncia aos gneros possa ir contribuindo para um melhor desenvolvimento lingstico dos estudantes. preciso, ainda, cuidar para que cada gnero oral seja tratado nas suas especicidades, no sentido de que as competncias exigidas para um no so as mesmas para outro gnero. Podemos iniciar o trabalho com textos orais produzidos pelos prprios estudantes, discutindo com eles as nalidades e como os textos se organizam. Pequenos textos transcritos podem evidenciar as especicidades da oralidade, observando como podemos transpor o texto oral para a modalidade escrita, levantando as caractersticas tpicas da fala, marcando as hesitaes, as correes, as repeties, como elementos constitutivos da conversao, por exemplo. possvel ainda trabalhar com atividades escritas, como ler crnicas de autores contemporneos em que se podem encontrar marcas de oralidade no texto escrito. Outro aspecto a considerar o fato de que, em certas situaes de oralidade, fazemos uso da escrita. Por exemplo, em um seminrio, a escrita um apoio de organizao da fala usando um esquema em retroprojetor ou em cartaz, o falante tem um suporte que pode auxili-lo a no se perder, alm de ajudar o ouvinte a acompanhar o desenvolvimento da exposio. Analisar noticirios e debates de TV e rdio, anotar a letra de uma cano ouvida ou fazer anotaes de aula so prticas interessantes para que os estudantes aprendam a tomar nota, em situaes de usos da oralidade. Ressalte-se que, se o trabalho com a oralidade tem como objetivo desenvolver as habilidades lingsticas de falar e de escutar, preciso compreender o escutar no apenas como demonstrar respeito pelo interlocutor, mas compreender e interpretar o que o outro diz, a forma como organizou suas idias e as disse e, se for o caso, saber contra-argumentar.

Lngua Portuguesa 2007

Leitura
Antes de mais nada, preciso atentar para um fato importante, quando se trata de prticas de leitura na escola: os modos de ler se alteraram, em diferentes momentos da histria da humanidade. Por exemplo, Santo Agostinho se surpreendeu ao ver Santo Ambrsio, lendo em silncio, porque, do sculo IV d.C. ao sculo XIV, ler era entendido como ler em voz alta, o que era uma necessidade pois no havia segmentao das palavras e dos pargrafos: o texto era um bloco nico, com palavras emendadas, sem formatao grca alguma e era o leitor que tinha o trabalho de dar expressividade ao texto que lia. Atualmente, a oralizao da leitura ou leitura em voz alta ainda usada em algumas situaes, como: telejornais e jornais radiofnicos, leituras dramticas (textos teatrais), palestras, comunicaes orais, leituras compartilhadas etc. Tudo isto, pressupe que ler para o outro demanda compreenso do que se l e preparao para que a oralizao seja expressiva. A prtica escolar que solicita que o aluno leia em voz alta um texto que ainda no compreendeu corre o risco de confundir dico e entonao com leitura. Quando, historicamente, comeou-se a ler de forma silenciosa, a leitura passou a ser uma atividade solitria, de modo a favorecer a concentrao e o recolhimento. Isto foi favorecido por uma sociedade que se baseia no individualismo e nas experincias pessoais e no coletivas. Neste sentido, a escola tambm apresenta uma certa diculdade de experienciar leitura compartilhada como um dilogo entre leitores, em que um leitor mais experiente provoca os leitores menos procientes, na direo de articular os conhecimentos prvios, os valores, as crenas e os valores que os leitores trazem para aquilo que lem. Neste contexto, a concepo de linguagem como interao aponta para um trabalho de formao do leitor na escola, em que se leva em conta a diversidade de gneros textuais presentes nas vrias esferas das atividades humanas. Evidentemente, gneros diferentes demandam modos de ler tambm diferentes. Folhear um jornal, ler as manchetes, deter-se em algumas notcias, lendo-as integralmente ou lendo apenas partes delas bem diferente de ler um romance do comeo ao m do enredo. So tempos de leitura, ambientes e, at mesmo, posturas fsicas bem diferenciadas.

Entretanto, ainda que haja diferentes modos de ler, quando se defende que ler , alm de decifrar, tambm compreender, defende-se que o leitor, para constituir o sentido de um texto, dialoga com o mesmo, relacionando o intratexto e o extratexto, relacionando o que est dito ou pressuposto no texto e o seu contexto de produo. Assim, lse um texto, mesmo antes de comear a l-lo, propriamente dito, quando se antecipa do que se trata, pelo ttulo do mesmo, quando se relaciona o texto ao que se conhece sobre o autor e sobre o portador/suporte do texto e mesmo sobre o gnero textual em questo. O processo de compreenso de um texto uma atividade que implica acesso constante memria, recuperao da informao previamente armazenada e reorganizao dessa informao, mediante a realizao de inferncias. Ou dito de outra forma, ler depende tanto dos conhecimentos disponveis pelo leitor quando das inferncias que ele realiza, gerando uma capacidade de distinguir o conhecimento supercial do conhecimento profundo advindos do texto que l. assim que o leitor l na linha (o que est dito explicitamente), l nas entrelinhas (o que est implcito) e l por trs das linhas (avalia e julga a leitura que se faz). Neste quadro, o ensino e a aprendizagem da leitura na escola prope um trabalho em torno das estratgias de leitura seleo, antecipao, inferncia e vericao levando em conta a diversidade das esferas discursivas e dos gneros textuais. O planejamento escolar tem aqui um papel fundamental: o grupo de professores faz a seleo de quais esferas e quais gneros textuais faro parte de cada momento dos agrupamentos de alunos/ciclos de aprendizagem, porque a formao do leitor uma questo da escola como um todo, uma vez que ela uma comunidade de leitores. Sem leitura no h aprendizagem na escola, da que cada professor e cada disciplina so responsveis pela procincia do aluno na leitura que faz para tratar das vrias reas curriculares.

para algum, em determinada circunstncia, tempo, lugar e com uma determinada nalidade e escreve sobre determinado assunto ou tema. So estas condies de produo que direcionam o escrever, determinando o gnero que se vai escrever: estilo, forma composicional e abordagem do tema. No ensino de produo de textos, o primeiro objetivo instrumentalizar o aluno para a produo dos gneros textuais pblicos, porque com esses textos que ele vai atuar social e prossionalmente. No cotidiano, os textos, como objetos reais de comunicao, so sempre escritos prevendo um leitor. Na escola, no entanto, como o exerccio da escrita nem sempre uma prtica real, este fato precisa ser considerado: h momentos em que desejvel produzir texto para leitores concretos que vo ler os textos produzidos pelos alunos e h momentos em que o exerccio de escrever aprender a escrever, em situao de aprendizagem. Aprender a escrever tambm implica considerar os diferentes gneros textuais, em situao de leitura como forma de repertoriar o aluno. Por isto so to importantes as anlises textuais que so propostas em sala de aula. Analisar atentamente os textos e reetir sobre o uso que se faz da lngua imprescindvel para escrever com competncia. A leitura e a escrita interseccionam-se, sem dvida, at porque s se pode ler o que est escrito, mesmo que entendamos que a leitura no se restringe decodicao. possvel dizer ainda que a leitura matria-prima para se escrever. Onde esto os assuntos/temas sobre os quais escrevemos? Em diferentes textos que lemos. Como escrever o que queremos dizer? Nossas leituras ajudam neste o que e como escrever, ainda que o processo de escrever seja um trabalho distinto e, neste sentido, vale lembrar a lio do mestre Graciliano: deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras l de Alagoas fazem seu ofcio. Elas comeam com uma primeira lavada, molham a roupa seja na beira da lagoa ou do riacho, torcem o pano, molham-no novamente, voltam a torcer. Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes. Depois enxguam, do mais uma molhada, agora jogando a gua com a mo. Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e do mais uma torcida e mais outra, torcem at no pingar do pano uma s gota. Somente depois de feito tudo isso que elas dependuram a roupa lavada na corda ou no varal, para secar. Pois

Produo escrita
Os textos existentes no mundo respondem a necessidades, interesses e nalidades diversas do viver em sociedade. As prticas de produo escrita na escola precisam considerar que escrever um ato dialgico, ou seja, quem escreve, escreve

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reas do Conhecimento quem se mete a escrever devia fazer a mesma coisa. A palavra no foi feita para enfeitar, brilhar como ouro falso: a palavra foi feita para dizer. (4 capa do livro Vidas Secas, de Graciliano Ramos. RJ: Record, 97 edio,2005) Assim, produzir um texto implica um planejamento, implica o escrever propriamente dito e implica o processo de reviso textual, em verses que vo explicitando mais e melhor aquilo que se quer dizer. preciso banir a idia de que escrever apenas dom e inspirao. A metfora das lavadeiras no texto de Graciliano Ramos ajuda a compreender este processo. Um outro aspecto, quando se trata das prticas de escrita, pensar nas questes que hoje a informtica tem trazido para a vida social, em geral e a escolar, em particular. Os avanos da informtica, como ferramenta da informao, num mundo globalizado, no esto ainda completamente dimensionados, mas uma questo tem sido enfatizada: a rearmao de alguns usos da escrita. Pensar, por exemplo, nas vrias salas de bate-papo presentes na Internet que so categorizadas por idade de seus usurios, por interesses comuns, por temas etc. Pensar inclusive no computador como suporte de texto. Ou seja, a histria da escrita tem mudado seus instrumentos, mas as relaes discursivas permanecem. A histria da escrita, como a prpria histria da humanidade est sendo constituda, uma vez que somos todos seres histricos, datados. Sem dvida, a grande questo de hoje exatamente a avalanche de informaes, por isto o como selecionar e relacionar as informaes que o x do problema. E isto se faz enfrentando a questo e no a negando: a informtica, como um dos usos da escrita, precisa freqentar a sala de aula. Assim, certos tpicos so postos em relevncia, para que se possa relacionar contedo e expresso: aquilo que se quer dizer (oralmente ou por escrito) precisa estar atrelado ao como dizer. Entram em cena, ento, as relaes intrnsecas entre a textualidade e as formas lingsticas e gramaticais de constituir os sentidos do que se quer dizer. A anlise lingstica um eixo didtico que relaciona a textualidade e a normatividade, na direo de ajudar o aluno a reetir sobre a lngua e seus usos efetivos, aprimorando sua compreenso e produo dos textos orais ou escritos, para melhor perceber as implicaes sociais prprias dos fatos da lngua. Entende-se por textualidade, aspectos como: informatividade, organizao, coeso/coerncia, pontuao/paragrafao, seleo de lxico e recursos grcos. E, normatividade, aspectos relativos ortograa, concordncia verbal e nominal, regncia, ao emprego de tempos verbais e aos recursos lingsticos de acordo com a formalidade da situao. Para um efetivo trabalho com a anlise lingstica h que se partir da seleo de gneros textuais e da seleo de aspectos de cada gnero que sero priorizados, ao longo da escolaridade. Assim, os alunos freqentam os gneros selecionados, em diferentes momentos dos ciclos de aprendizagem, num movimento espiralado que vai retomando e aprofundando as abordagens e os conhecimentos lingsticos e textuais dos alunos. ento, a forma de organizar o trabalho e seu tempo didtico pode criar oportunidades diferenciadas para cada aluno, o que pode representar um ganho signicativo na direo da formao de todos, sem excluir ningum. Neste documento, foram selecionadas quatro modalidades organizativas de contedos que so referidas por Dlia Lerner, em seu livro Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed., 2002. Estas modalidades podem concretizar uma outra concepo de tempo didtico na escola: atividade permanente, seqncias didticas, projetos didticos e atividades de sistematizao.

Lngua Portuguesa 2007 Atividades: planejamento da produo: escolha do assunto/ tema, gnero textual, tendo em vista a nalidade, o leitor = situao de produo; diferenciar a oralizao da escrita do trabalho com gneros textuais orais.

Projetos didticos
So outras possibilidades de fazer a gesto do tempo, tambm pensando que o projeto de trabalho organizado tendo em vista a mobilizao dos alunos para que haja um produto nal. desejvel propor o trabalho, a partir dos interesses dos alunos, alm, claro, de considerar os objetivos de ensino que o professor/professora tem em seu plano de trabalho. Essa modalidade oportuniza que os estudantes dividam responsabilidades, vivam papis diferentes ( o escritor, o revisor, o pesquisador, o ditante, o ilustrador etc), na direo de conseguirem elaborar o produto nal. Objetivo: Colocar em relao as diferentes disciplinas/reas curriculares e os diferentes assuntos ou temas selecionados. Atividades: ler/escrever, falar/ouvir, tendo em vista a nalidade e as etapas do projeto; articular as vrias linguagens, considerando as vrias disciplinas/reas.

Atividades Permanentes
So possibilidades por meio das quais os alunos fazem leituras dirias, roda semanal de leitura. Participam de ocinas de produo de textos, da hora da curiosidade cientca, da hora da notcia, etc. Essas atividades necessitam de uma organizao de tempo, espao e acervo selecionado para esta nalidade em que, tanto os alunos lem em seus ritmos prprios, individualmente e em silncio, como o professor/professora pode tambm aproximar os alunos de textos mais longos e com maior interveno didtica. a) Atividade Permanente de Leitura: Objetivo: Formar o gosto, ampliar o repertrio. Acervo: Diversidade de autores, temas, gneros textuais. Atividades: leitura autnoma; leitura compartilhada. b) Atividade Permanente de Produo Escrita: Objetivo: Compreender o escrever como processo. Atividades: planejamento da produo: escolha do assunto/ tema, gnero textual, tendo em vista a nalidade, o leitor = situao de produo; procedimentos de escrita que incluem verses/refaces. c) Atividade Permanente de Produo Oral: Objetivo: Concretizar a oralidade como contedo de ensino e aprendizagem.

4. ORIENTAES DIDTICAS: MODALIDADES ORGANIZATIVAS E ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

O planejamento pedaggico comea, coletivamente, a partir do que a escola como um todo pensa e realiza em seu projeto pedaggico. Uma questo fundamental a ser enfrentada no trabalho cotidiano diz respeito ao tempo, que sempre escasso, por isto, h necessidade de qualic-lo didaticamente. Nesse sentido, h que se organizar o tempo de forma exvel, possibilitando que se retomem perspectivas e conhecimentos tratados em diferentes situaes didticas. Outro aspecto o fato de as pessoas aprenderem de formas diferentes, porque tm tempos tambm diferentes de aprendizagem. Variar,

Seqncias didticas
Nas seqncias de atividades, prev-se uma certa durao e tambm um determinado tema ou ainda um determinado autor ou determinado gnero para trabalhar com os alunos durante um certo perodo. Essas atividades podem mobilizar os alunos em agrupamentos diferenciados: individualmente, em duplas, em pequenos grupos, no grande grupo. Pode-se exemplicar a seqncia de atividades com: atividades para alfabetizar, para trabalhar determinado gnero textual, para ensinar ortograa; atividades at para discutir certos recursos gramaticais que so necessrios para qualquer produo escrita. Objetivo: Freqentar gneros textuais, sabendo l-los, produzi-los e fazer anlises lingsticas, a partir dos mesmos.

Anlise lingstica
Se o trabalho com linguagem na escola centrase nas diversas esferas discursivas presentes na sociedade, concretizadas nos gneros, fazer anlise lingstica signica reetir sobre as caractersticas dos textos. Mas a anlise lingstica no pode ser confundida com estudar gramtica normativa. Essa trabalha com a palavra e a frase e no com o texto que, por sua vez, demanda outras anlises que no prescindem dos estudos gramaticais tradicionais, mas que vo alm destes aspectos.

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reas do Conhecimento Atividades: leitura de gneros textuais diversos, com uma leitura detalhada para conhecer melhor os gneros selecionados (antes/durante/depois da leitura); produo oral: oralizao da escrita e seleo de gneros orais; produo escrita: planejamento, procedimentos (incluindo a reviso), e seleo de gneros escritos. e, utilizando ferramentas da informtica, os alunos vivenciassem de maneira signicativa o que esta tecnologia nos propicia e, ao mesmo tempo, nos facilita para realizarmos uma innidade de projetos que a nossa criatividade e interesses pessoais, educacionais ou prossionais nos exigem em diferentes etapas da vida. Em momento algum buscvamos que sassem especialistas nestas ferramentas, mas que tivessem contato e algumas noes. E mais, que fossem plantadas sementes dentro deles de que a informtica um recurso til e divertido que vai muito alm dos games. Outro objetivo era o de termos um instrumento de avaliao onde caria registrado, atravs da escrita, do desenho e da leitura, como o aluno concluiu o primeiro ano na escola. E, tendo este projeto prosseguimento nas outras sries, um panorama progressivo do desenvolvimento do aluno at o seu ano de concluso. Por m, tnhamos tambm o objetivo que os alunos e seus pais tivessem um produto nal do trabalho desenvolvido no decorrer do ano (CDs). Tanto pela possibilidade de terem registrada a lembrana desta fase importante da vida de todos ns, o primeiro ano escolar, quanto por terem um produto concreto e palpvel, que proporcionasse um sentido claro do para qu estavam trabalhando. Anal, crianas nesta faixa etria esto, segundo Piaget, no estgio operatrio-concreto e necessitam ter isto respeitado e levado em conta. tica e Cidadania: respeito s diversidades raciais, culturais e ideolgicas; integrao e cooperao; autonomia e valorizao de si e do outro.

Lngua Portuguesa 2007 pose dos modelos ou ajeitou qualquer detalhe. Os alunos tiveram plena liberdade de expresso. Assim, as fotos foram sendo tiradas aos poucos, e demandaram alguns dias. Concluda esta etapa, nos reunimos no laboratrio de informtica. Com o recurso da projeo no data-show, zemos a anlise de cada foto. Foi surpreendente! Primeiro pelo fato das crianas carem maravilhadas ante o recurso tcnico de se verem de maneira ampliada como um artista de cinema ou TV (sic). Segundo, por poderem exercitar a percepo de forma tocante e em diferentes nveis. Novamente a liberdade foi norteadora do trabalho e cada criana, aps ouvir as diversas opinies, deu a palavra nal quanto escolha da sua foto a ser inserida no lbum. Assim, algumas fotos foram refeitas e outras, mesmo no estando tecnicamente adequadas foram mantidas pois, para o aluno, por razes subjetivas, aquela era a ideal para o lbum. Denidas as imagens iniciais, zemos o registro manuscrito do nome de cada aluno, scaneamos e colamos ao lado das imagens. Ao mesmo tempo, zemos a montagem dos nomes digitais com os recursos visuais do WordArt e os efeitos de movimento do PowerPoint. E ainda, cada aluno gravou a fala de seu prprio nome e esta tambm foi inserida nos slides. Foi um processo relativamente vagaroso, pois demandou bastante tempo na montagem e as gravaes, a princpio no pen-drive, precisavam ser repetidas vrias vezes, pois as crianas se intimidavam e falavam muito baixo ou se alvoroavam de tal modo por estarem ouvindo a gravao da prpria voz que interferiam na gravao do colega. Foi um bom exerccio de ateno, concentrao, respeito e desenvoltura diante do novo. J estvamos prximos do trmino do primeiro semestre, quando nos reunimos para avaliarmos novamente todo o material coletado e montado at ento. A percepo, a ateno, o respeito s diferenas e a liberdade de expresso novamente se destacaram. Bem como um misto de alegria e orgulho estampados no rosto de cada criana. Aps o recesso do meio do ano, retomamos os trabalhos. A idia agora era cada aluno fazer a sua prpria descrio e registr-la no lbum. Para isso foi necessrio todo um trabalho em sala de aula que embasasse esta etapa. Agora a via de mo

METODOLOGIA
Como j foi dito anteriormente, as caractersticas da turma e as condies de trabalho no laboratrio de informtica exigiram algumas estratgicas para a realizao das aulas. Primeiro, os alunos eram divididos em duplas ou trios, conforme o nmero de computadores funcionando. Nesta diviso se levavam em conta alguns critrios diferentes dos utilizados na diviso em duplas realizada na sala de aula. Enquanto que na sala priorizo os nveis de escrita e procuro formar duplas em diferentes nveis, que iro se desaar e cooperar mutuamente, no laboratrio de informtica a prioridade eram caractersticas tais como autonomia e arrojo junto com ponderao e cautela, pois, diante do computador estas duas vertentes se complementam produtivamente. Ter iniciativa e mpeto so vitais para buscar alternativas e vasculhar o ambiente virtual, no entanto, ponderao e cautela evitam que o trabalho feito seja perdido por um simples clique, onde no devia, ou que disperso frente s vrias janelas abertas. Outra estratgia, sugerida pelo meu parceiro, foi uma segunda diviso, alm de estarem em duplas eu dividia a turma toda em duas. Enquanto uma metade cava concentrada em jogos educativos de modo independente, a outra metade cava focada no contedo do dia. Isto viabilizava o meu trabalho de modo mais direcionado, prtico e efetivo. Na aula seguinte, invertamos. Levando-se em conta que o trabalho em sala de aula partiu da escrita e reconhecimento do prprio nome, iniciamos a construo do lbum digital tambm trabalhando o nome e, posteriormente, o tema IDENTIDADE ganhou cada vez mais fora e acabou por se tornar a marca deste projeto. Ao mesmo tempo em que no laboratrio de informtica brincvamos com a escrita do nome de cada criana utilizando os recursos do WordArt, em sala de aula trabalhvamos com diversas atividades relativas aos nomes. Paralelamente, foram sendo tiradas as fotos individuais, em mquina digital, de cada aluno. Aqui preciso ressaltar que o fotgrafo (o meu parceiro no projeto) no fez qualquer ressalva quanto

Atividades de Sistematizao
Cuja nalidade tanto aprofundar conhecimento como xar contedos. E estas atividades podem ento estar relacionadas aos contedos relativos aquisio da base alfabtica, produo de textos para os projetos. Ou seja, em algumas etapas do Projeto ou da Seqncia Didtica, o trabalho se dirige s atividades de produo de texto para os projetos, sistematizando, ento, os conhecimentos necessrios para essa produo, por exemplo. Mesmo sendo atividades de sistematizao, elas podem ser tambm ldicas, especialmente quando os alunos so crianas, pois sabemos que elas aprendem quando brincam. Objetivo: Aprofundar conhecimentos lingsticos e textuais e ainda x-los, quando for preciso. Atividades: realizar anlise lingstica, a partir dos Projetos e das Seqncias Didticas; conhecer e usar as seqncias lingsticas/ tipologia textual ( narrativa, descritiva, expositiva, argumental, instrucional, conversacional) como proposies intermedirias entre a frase e o texto; conhecer e usar os padres da escrita: segmentao/paragrafao; pontuao, ortograa, concordncia nominal e verbal, acentuao.

CONTEDOS CURRICULARES
Informtica: Noes das ferramentas: PowerPoint, WordArt e Paint .E contato com os recursos de multimdia: data-show, microfone para gravao da voz no computador e no pen-drive , cmera digital e lmadora. Leitura e Escrita: nome prprio, letra cursiva e de imprensa, utilizao de maiscula e minscula, separao de slabas e texto descritivo. Oralidade: discusses para expresso das idias, sugestes e opinies; descrio oral e leitura para o outro. Arte: desenho da gura humana levando-se em considerao as diferentes partes, formas, cores e proporo; paisagem com nfase na perspectiva (gura/fundo) e diviso da linha do horizonte; fotograa (enquadramento e foco).

PRTICA 1:
LBUM DIGITAL Silvia Schwark de Mello Clvis Jos Ramos Ferraro O ano 2006, o local uma Escola Municipal de Diadema denominada Anita Catarina Malfatti. A cena inicial desta jornada: uma professora do Ensino Fundamental I com uma turma de 7 anos diante do desao de lecionar informtica. A princpio, o objetivo maior era de que ao coloc-los em contato com recursos de multimdia

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reas do Conhecimento nica havia sido duplicada ou mesmo invertida, no era mais o trabalho de sala de aula que conduzia as atividades no laboratrio de informtica, mas sim a necessidade deste que, por vezes, direcionava o andamento das atividades. A fora e o entusiasmo com os trabalhos foram tamanhos que contagiaram a coordenao da escola. O projeto foi apresentado, a convite desta, numa reunio de professores e o grupo escola aderiu. A proposta continuou com seu carter de construo coletiva e respeito s liberdades individuais, assim, cada turma poderia seguir o caminho que a criatividade e as caractersticas prprias lhe permitissem. A nica exigncia era que houvesse o registro escrito e da imagem, individual e da turma. Estava lanada a idia de um lbum digital da Escola Anita Catarina Malfatti. Voltando ao andamento do projeto com minha turma especicamente... Depois da realizao de diversas atividades relacionadas ao corpo para conscientizao de si e do outro, por exemplo, atravs da dana, bem como construo coletiva de textos descritivos de personagens criados em atividades de pintura ou dos colegas, os alunos passaram a elaborar os textos descritivos deles prprios que iriam compor o lbum. Enquanto isso, no laboratrio de informtica o trabalho era desenvolvido utilizando o Paint, para que os estudantes ilustrassem seus textos com o desenho deles mesmos. No entanto, aps algumas aulas para exercitarem o uso desta ferramenta, surgiu um seno... As crianas demonstraram muita diculdade motora para manejarem o mouse em detalhes, por exemplo, o desenho das expresses faciais. A sada encontrada foi ento fazerem o desenho das guras humanas manualmente e o das paisagens digitalmente. Posteriormente, o Clvis e eu zemos a sobreposio digital das duas imagens. O que a princpio parecia ser um problema, acabou por ser um facilitador a mais para o objetivo de ter o lbum digital como um instrumento de avaliao, j que a estruturao da gura humana nos revela muito sobre o emocional e o cognitivo do sujeito. Mais uma vez, nos reunimos para avaliarmos quais as imagens que seriam selecionadas, segundo os critrios pessoais de cada autor. Alguns optaram por refazer a paisagem, outros mantiveram-na como estava. Quanto gura humana no houve qualquer alterao. A prxima etapa foi a gravao da leitura dos textos descritivos elaborados por eles. Foi um processo que exigiu novamente a colaborao do grupo quanto ao silncio e concentrao, pois a gravao era feita durante as aulas no laboratrio de informtica enquanto alguns refaziam os seus desenhos. Agora gravamos utilizando o microfone conectado ao computador e no mais o pendrive. Assim que terminava a gravao a criana j ouvia a sua performance e, caso no aprovasse, poderia refazer quantas vezes considerasse necessrio. Mais uma vez, a minha interferncia enquanto educadora era apenas para acompanhar o processo com respeito e auxiliar quanto ao aspecto tcnico da gravao, no mais, cabia criana a liberdade de escolha quanto forma de se expressar e o que. Por exemplo, uma aluna quis ler apenas a parte em que havia feito a descrio das qualidades positivas, j as ms qualidades que havia descrito, optou por expressar apenas por via escrita. Surgiu, ento um fato inusitado, algo que no havia planejado, as crianas apontaram que cou faltando o registro da minha imagem e da minha voz. Algumas zeram o meu desenho, eu escolhi um para incluir no lbum. Fizemos ento um texto coletivo com a descrio deles a meu respeito e, em seguida, gravamos a leitura, tambm coletiva. Ao nal, eu gravei uma mensagem surpresa para elas. Pois , elas me mostraram que eu tambm, sem dvida alguma, iria fazer parte desta lembrana. A ltima etapa do trabalho junto s crianas foi a escolha da trilha sonora de nosso lbum digital. Algumas sugestes foram trazidas, debatemos sobre o sentido que cada msica tinha e qual a relao com a nossa turma e os nossos trabalhos e, para no fugir regra, zemos uma seleo e votao para bater o martelo. A nalizao da montagem e edio do lbum com fotos, udio e vdeo de alguns, dos inmeros momentos especiais e marcantes, caram sob os cuidados tcnicos do Clvis. Coube a ele tambm fazer as cpias do lbum digital em verso de CD ou DVD para cada aluno. Em nossa festa de encerramento do ano, zemos a gran-premier com muito orgulho e alegria ao ver estampada a emoo no olhar de cada aluno e pais presentes.

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AVALIAO
Nossa forma democrtica de trabalharmos e a construo gradual do projeto como um todo facilitou em muito o processo de avaliao contnuo. A cada nova descoberta recuvamos ou avanvamos por vias diversas em busca de apararmos as arestas. Para ilustrar melhor este processo irei relatar diferentes episdios e situaes que foram nos dando uma luz e nortearam a nossa avaliao, o que estava sendo atingido e o que precisaria ser repensado. Logo no incio dos trabalhos com nomes, havia solicitado a cada aluno uma foto. Quase todos trouxeram, de alguns poucos busquei nos pronturios. Porm, um aluno no trazia foto alguma, ao conversar com ele e com a me esta revelou-me que ele no tinha nenhuma foto atual, a nica que tinham era dele ainda beb. Isto nos fez pensar em duas coisas: 1) o lbum seria um instrumento de resgate da memria; 2) Ao invs de pedir fotos j prontas, por que no tir-las com uma cmera digital sem qualquer custo para os pais e mais, isto viria justamente ao encontro com a nossa proposta de construo coletiva do projeto. Durante os processos de avaliao coletiva para seleo das fotos e imagens a serem inseridas no lbum, um aspecto marcante foi o quanto a percepo em diferentes nveis estava sendo trabalhada. A percepo mais geral: quem no estava na projeo; qual a postura e aparncia de cada um; questes de enquadre, nitidez e luz. A cada nova avaliao mais detalhes eram notados e levantados por eles. At mesmo os desenhos que os alunos faziam de mim passaram a reetir muito mais quem de fato sou e no mais uma imagem traada inmeras vezes e mecanicamente reproduzida para qualquer gura feminina. A auto-percepo, um exemplo claro aqui foi o de um aluno que em vrias situaes fazia graa e realmente achava que estava abafando, inclusive ao tirar a sua foto. Porm, quando se viu projetado pode notar que a graa no era to interessante quanto havia pensado, e num momento parte, solicitou a oportunidade de nova foto. A percepo do outro sobre mim, que imagem ou impresso passo s pessoas. Novamente recorro exemplicao, escolhidas as fotos, antes de encerrarmos a avaliao coletiva, z uma colocao,

solicitei que zssemos uma reviso na imagem de uma aluna. Era uma aluna de desempenho excelente, caprichosa, toda meiga quando enfeitava as tarefas no caderno, no entanto, sua foto expressava seriedade excessiva, beirando braveza. Apontei ento que a foto no reetia o lado gentil e doce que eu conhecia da aluna, mas apenas um lado dela que se revelava em alguns momentos mais difceis ou inusitados. O grupo endossou a opinio e acrescentou que a aluna em questo era muito mais bonita do que a foto havia mostrado (sic). Esta, aps um momento contemplativo, optou em refazer a foto. Nesta, a imagem que surgiu foi de uma menina espontaneamente sorridente, divertida e meiga. Outro aspecto que avaliamos positivamente diz respeito elevao da auto-estima. Eram evidentes a satisfao e bem-estar das crianas ao se verem e se ouvirem, sentiam-se importantes. Aqui um dado curioso ocorreu, dois alunos com diculdades fonoaudiolgicas, no cabiam em si de tamanha alegria ao se ouvirem pronunciando o prprio nome de maneira ntida e correta. Por parte da turma no faltaram admirao e elogios que zeram seus sorrisos ainda mais largos naquele dia. A boa auto-estima tambm se reetiu na escrita e leitura. Praticamente 100% dos alunos se descreveu como uma pessoa bonita e, sem exceo, independentemente das diculdades de aprendizagem, todos zeram a gravao da leitura de modo tranqilo e sem receios. O lbum enquanto instrumento de avaliao do prprio aluno tambm se fez presente, por exemplo, frente ao espanto de um deles, decorrido alguns meses, no modo como estava manuscrito o seu nome. Chegou mesmo a desconar que a letra no fosse sua, at ento no havia se dado conta do quanto modicara sua escrita. Eu particularmente considero que o projeto atingiu os objetivos propostos inicialmente e que foi muito mais alm do que poderamos imaginar a princpio. Outras professoras do grupo que, num primeiro momento, julgaram que este seria um trabalho rduo revelaram-se bastante satisfeitas e o avaliaram como de fato proveitoso. E por ltimo, mas no menos importante, os pais relataram situaes vividas em casa que reetiam o interesse e satisfao dos alunos e deram, diante da lmadora, depoimentos emocionados e amistosos que vieram no encontro com toda a avaliao feita at aqui.

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Lngua Portuguesa 2007 A exemplo disso foi o Projeto Morte e vida Severina, que trouxe tona as origens nordestinas da maioria dos alunos e a vivncia dos problemas da seca, da terra, da excluso, da necessidade de migrao, dentre outros aspectos que faziam parte do universo do aluno. A culminncia desse Projeto foi uma representao teatral feita pelos alunos no Seminrio da Educao de Jovens e Adultos, no Sindicato dos Metalrgicos, ao nal do primeiro semestre de 2001. O resultado foi to signicativo que motivou a participao dos professores da escola no Segundo Encontro de Trocas Metodolgicas da Rede Municipal em 2003, na categoria comunicao oral, que mostrava como foi o desenrolar desse projeto e as contribuies que os professores poderiam trazer s escolas, no sentido de incentivar a criao de projetos coletivos e a interdisciplinaridade. Problematizando... Em 2004, zemos um levantamento do perl dos nossos alunos, atravs da cha de sondagem socioeconmica e constatamos que, dentre as opes de lazer, havia um predomnio daqueles que assistem TV (29%) e aqueles que vo igreja (19%), sendo que apenas 12% tinham como fonte de lazer a leitura de jornais, revistas ou livros. Pensando nessa carncia de hbitos de leitura e tambm nas diculdades que os alunos tm de produzir bons textos, decidimos dar continuidade s leituras das obras j iniciadas no ano anterior (Morte e Vida Severina / Vidas Secas) e adicionar o clssico O Cortio, de Aluzio de Azevedo. Com este trabalho, trazemos ao universo do aluno uma alternativa de lazer e fonte de conhecimento diferente da televiso, apontada pela maioria dos alunos como sua principal referncia de lazer e informao, ferramenta essa que, muitas vezes, acomoda, aliena e acostuma os alunos aos vcios da sociedade. Trazemos tambm aos alunos as vivncias de leitura e escrita de forma signicativa. As obras escolhidas pelo grupo de professores nos ltimos semestres pautam-se na observao e na anlise de nosso pblico: os alunos, que so majoritariamente adultos (embora tenha aumentado o nmero de jovens e adolescentes em nossas salas de aula), casados, nordestinos, trabalhadores, muitos deles desempregados. Tais constataes so feitas sistematicamente em sala de aula, fazendo a ligao entre a origem dos alunos, as relaes sociais que eles vivem hoje em Diadema, com a situao abordada pelos livros. Como diz em seu depoimento a professora Sandra Maria de Oliveira: O trabalho com alunos da Suplncia II um desao para todos aqueles que almejam uma educao qualitativa. Ns da Escola Municipal Perseu Abramo, procuramos reetir sempre, sobre nossa prtica educativa, buscando, no coletivo, idias e ferramentas para a soluo de problemas. Foi com essa losoa de trabalho interdisciplinar que temos procurado detectar diculdades e anseios dos nossos alunos e, a partir desses, eleger nossos projetos anuais... Os resultados obtidos com esse trabalho integrado entre as vrias disciplinas tm sido bastante proveitosos, pois, alm de ampliar o contato do aluno com o livro e fazendo uma leitura compartilhada desse material, mostra-se que cada um possui informaes que enriquecem a discusso da obra, ainda possibilita levantar temas da atualidade e relacion-los s diversas reas do conhecimento, incentivando os alunos a ler outros livros, a valorizar a leitura como prazer, como busca de conhecimentos, no como obrigao, no como leitura escolarizada, assim, fazendo o aluno perceber que ler no car sem fazer nada. Ao longo desse trabalho, dois avanos consolidam-se na Escola Municipal Professor Perseu Abramo: o primeiro diz respeito deciso coletiva de que a preocupao com a leitura e com a escrita um compromisso de todos, no s do professor de Lngua Portuguesa, pois todo professor professor de linguagem; o segundo est relacionado ao amadurecimento do trabalho coletivo e interdisciplinar com um clssico da literatura nacional. Outra ao que comprova essa postura foi a criao de uma cha de avaliao a ser seguida pelos professores de todas as reas do conhecimento, em um trabalho conjunto de incentivo, orientao e acompanhamento de cada aluno a respeito da leitura e escrita. Com diversos exemplares de livros de boa qualidade enviados pelo Departamento de Educao escola, conseguimos montar a biblioteca circulante. Os alunos podem levar livros para casa. Essa ao tem contribudo bastante na formao de bons leitores e produtores de textos, desde a Educao Infantil at Suplncia II 5 a 8 sries do Ensino Fundamental. A culminncia do Projeto aconteceu na Mostra Cultural a ser realizada na semana de 01 a 04 de dezembro de 2004, atravs de dramatizaes baseadas nas obras, debates e exposies do processo de produo dos alunos dos diferentes temas abordados pelas disciplinas. Em outubro j aconteceu o Sarau Literrio com as duas 8s sries e participao dos demais alunos. Avaliamos os resultado de forma muito positiva: os alunos tm demonstrado maior interesse pela leitura; conseguem produzir textos com melhor qualidade; os contedos trabalhados apresentam maior sentido para o aluno, e o ganho enorme para toda a equipe de prossionais, pois ao se escolher uma obra literria, temos compartilhado os diferentes saberes das diversas reas de conhecimentos. Essa troca favorece o entendimento e compreenso da nossa prtica, na busca de uma educao de qualidade como um direito de todos. Dentro desta avaliao, podemos destacar alguns depoimentos de alunos: Eu tive bastante diculdade para entender o que o autor queria dizer porque tinha palavra difcil para interpretar. O Cortio foi uma grande experincia na minha vida, porque eu no gostava de ler, mas por causa da leitura do livro O Cortio comecei a gostar da leitura... (Josilene da Conceio Manoel Sousa 8 srie B) Tenho 33 anos; quei 15 anos fora da escola; eu me sentia uma pessoa intil, tinha medo de ler e falar em pblico. Mas com o trabalho de escrita e leitura de livros, como por exemplo, Vidas Secas e O Cortio, e com os bons professores que tenho aqui na Escola Perseu Abramo, hoje me sinto outra pessoa, j no tenho mais medo de fazer parte da sociedade. (Cleusa Aparecida de S 8 srie B) Como aluna me sinto privilegiada de fazer parte de um trabalho como este. A boa leitura abre novos caminhos e nos traz novas oportunidades. (Lucia Fernanda B. Chagas 8 srie B) A leitura um trabalho fundamental para que voc tenha chance de progredir e ter um bom futuro. Aqui na escola, a leitura vem sendo muito bem trabalhada com todos os professores. Ento, eu aprendi a gostar de ler mais. (Jos Severino da Silva 8 srie B)

PRTICA 2:
Projeto Interdisciplinar Clssicos da literatura no universo da Suplncia II E.M. Perseu Abramo Por que projeto? Durante nossos momentos de formao, uma das nossas preocupaes tem sido a construo de um trabalho coletivo pautado nas reexes das nossas aes, sempre considerando a Escola como um espao cultural, de sentido e prazer para o aluno. No desejaramos uma escola cheia de conhecimentos fragmentados sem que as reas de conhecimento pudessem dialogar entre si. Portanto, uma das possibilidades que tem ajudado ao grupo a repensar os contedos, de uma forma mais social, a organizao do trabalho atravs de Projetos. Esta modalidade tem propiciado uma mobilizao em busca de um trabalho mais integrado nas diversas reas de conhecimento, algo no to simples de ser superado, pois ao longo da histria fomos mergulhados numa cultura conteudista. Assim, nas nossas discusses, surgiram alguns questionamentos: E o programa que tenho que cumprir? / Ser que o Projeto da conta do que exigem do meu aluno l fora? / Como ca a resistncia por parte de alguns alunos em funo do projeto, tendo em vista que a cultura do giz e lousa cheia ainda prevalece na nossa sociedade? Podemos destacar dois momentos fundamentais para que tais questionamentos do grupo fossem sendo superados, ao longo do trabalho. O primeiro diz respeito ao programa de formao oferecido pelo Departamento de Educao Todo Professor Professor de Linguagem, Formao para Formadores, abordando a pedagogia de projetos e a formao aos sbados, intitulado: Sejo, em que os professores das Suplncias I e II tm a oportunidade de reetirem sobre as prticas e trocar as experincias entre eles, alm de realizarem cursos com assessores contratados para discutirem os Projetos desenvolvidos nas escolas. O segundo diz respeito ao trabalho com os alunos: compartilhar o projeto com eles, resgatando cada ao realizada, como teatro, vdeos, passeios, debates, seminrios e os contedos aprendidos, tem sido um caminho com retornos positivos e que tem nos encorajado na realizao de Projetos cada vez mais signicativos.

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