Managementul Clasei de Elevi

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni!
SUPORT DE CURS
- 25 ore -
FORMATOR, POP MARIANA TTRUANU FLORIN
2011
CUPRINS : 1. MANAGEMENTUL CLASEI ASPECTE TEORETICE ( 7 0RE) 1.1. Conceptul de management/management educaional (2 ore) 1.2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic (3 ore) 1.3. Managementul schimbrii principii i bariere (2 ore)
2. DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI (6 ORE) 2.1. Dimensiunile managementului clasei (3 ore) 2.2. Clasa ca grup social (3 ore) 3. RELAII EDUCAIONALE N COLECTIVUL DE ELEVI (6 ore) 3.1. Roluri i relaii n cadrul colectivului clasei (4 ore) 3.2. Norme i reguli n managementul clasei (2 ore) 4. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR COMPORTAMENTALE GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ EDUCAIONAL (6 ORE) 4.1. Nevoia de contracarare a violenei colare 4.2. Conflictul fenomen psihosocial prezent n coal 4.3. Strategii de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz educaional
Obiective generale ale programului de formare: s asimileze concepte i teorii specifice domeniului tiinelor educaiei cu aplicabilitate n managementul clasei s identifice nevoile de nvare ale elevilor s organizeze clasa n funcie de aceste nevoi s transpun n practic rolurile manageriale ale cadrului didactic s surprind tipurile de relaii interpersonale existente n clas s valorifice principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi, n condiiile activitii educaionale concrete s adopte strategii adecvate de gestionare a situaiilor de criz educaional s aplice metode personalizate de rezolvare i strategii de intervenie eficient n contexte specifice s aplice strategii specifice utilizate n procesul de asigurare a disciplinei n clasa de elevi
1.1.
Conceptul de management/management educaional
MANAGEMENT generaliti
Latinescul manus (mn), manevrare De la latinescul manus s-a format n francez mange, n englez to manage, avnd nelesul de a administra, a conduce, a rezolva, a face fa, a dirija, etc De aici au aprut cuvintele manager i management, care nseamn conductor i conducere Termenul de management s-a impus n sfera economic datorit lucrrii lui James Burnham, The Managerial Revolution, New York, 1941 Managementul este o practic i nu o tiin. Nu nseamn cunotine, ci performan (Peter F. Drucker) Managementul este funcia prin care lucrurile pot fi realizate prin intermediul altora (Harold Koontz, Cyril O. Donnell) Managementul este procesul ntreprins de una sau mai multe persoane n vederea coordonrii activitilor altor persoane spre a obine rezultate pe care nu le-ar avea dac ar aciona individual (Ivancevich, Donnelly, Gibson) Frederick Winslow Taylor, considerat unul dintre prinii managementului tiinific: cunotinele exacte formeaz tiina, iar aplicarea lor n practic, pentru atingerea unui scop anumit, constituie o art. J. J. Serven Screiber: managementul este arta artelor, ntruct are n vedere dirijarea talentului altora. Managementul modern reprezint sinteza dintre tiin, practic i art Managementul poate fi definit deci i ca dirijarea aspectelor tehnologice, comerciale i umane ale unei situaii, n scopul obinerii unui progres. n lipsa managementului, conducerea empiric ar duce la rezolvarea problemelor fr analize specifice, ceea ce ar presupune: Ci ocolitoare i nesigure Lipsa unor obiective clare Spontaneitate, improvizaie, rutin Lipsa de perspectiv Lipsa unor criterii de evaluare ndeplinirea normativelor date ierarhic Managementul are urmtoarele caracteristici: Raionalitate, de la pregtire pn la analiza final i optimizarea activitii Creativitate pentru adaptare la situaii concrete Obiectivitate n concepere i evaluare Participare activ i cooperare Utilizarea sistemului informaional Coordonare, ndrumare, stimulare Cunoaterea i dirijarea resurselor Conturarea i respectarea unui sistem de principii, de eficien i calitate 4
Obiective clar stabilite i urmrite explicit Managementul educaional Disciplin pedagogic interdisciplinar care studiaz evenimentele ce intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative.(G. De Landsheere, 1992) teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas a individualitii umane, n mod permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaionale. (E. Joia, 2000) Note eseniale ale managementului educaional implic un complex de aciuni pentru a asigura funcionarea eficient a sistemului educaional studiaz conducerea educaiei la nivel macropedagogic i al aciunii la nivelul clasei este un demers participativ apeleaz la o abordare sistemic are caracter interdisciplinar are caracter prospectiv este o metodologie a aciunii are caracter multifuncional (roluri, atribuii, operaii, etc) st sub semnul normativitii, al operaionalitii, al aplicabilitii, pentru rezolvarea problemelor concrete Cadrul didactic poate utiliza managementul n obinerea succesului educaional ca teorie (ansamblu de concepte specifice, modaliti de abordare, generaliti ale practicii), ca metodologie (n sensul cunoaterii domeniului i a utilizrii ntr-un sistem coerent), ca tehnologie (rezolvarea concret a diferitelor situaii prin aplicarea regulilor, a procedeelor, a mijloacelor), ca practic managerial (aplicarea cunotinelor teoretice i generalizarea datelor concrete ale conducerii). ACTIVITATE: Artai ce relaii de legtur exist ntre managementul general managementul organizaiei colare managementul clasei de elevi. 1.2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic
Asistm, n ultimii ani, graie schimbrilor multiple survenite n interiorul sistemului de nvmnt, la o serie de mutaii i n sfera comportamentului profesional al dasclilor, care s-au vzut nevoii s fie, mai mult dect altdat, nu doar foarte buni profesioniti, ci i adevrai manageri educaionali. Identitatea de manager educaional poate fi definit, dezvluit celorlali, supus analizei introspective, astfel nct, folosind cile tradiionale prin pstrarea continuitii, dar i rupnd cu aceste ci, s genereze un nou stil managerial. Cadrele didactice se strduiesc i reuesc n bun msur s fie buni manageri educaionali, considernd necesar schimbarea, nu ca pe o total ruptur cu maniera tradiional de a educa, a instrui, a ndruma, ci ca pe o regndire dimensional a acesteia din perspectiva modernizrii, adaptrii, ameliorrii, evoluiei propriului stil managerial. 5
Pe aceste coordonate, poate fi iniiat un exerciiu de analiz a funciilor sau rolurilor manageriale ale cadrului didactic, prin analiza direcionat pe fiecare component a sistemului: a) planificare b) organizare c) control i ndrumare d) evaluare e) consiliere f) decizie educaional a) planificare nainte de a clca pe un drum, trebuie s-l vezi. Secretul unei bune improvizaii este o bun pregtire. (T. Kotarbinski) Activitatea educaional nu poate fi lsat pe seama improvizaiei de moment, date fiind implicaiile modului ei de realizare n planul dezvoltrii individului i al societii. Importana proiectrii este dat de semnificaiile pe care le are n reuita activitii, proiectarea reprezentnd: anticiparea ntregului demers didactic ghidul de aciune calea de a concepe i realiza un demers eficient instrumentul operaional (pentru profesori i elevi) mijlocul de a accentua competenele manageriale ale profesorului oportunitatea de a ajuta profesorii s coopereze calea ce i extinde aria i asupra activitii extracolare (Joia) NIVELURI ALE PROIECTRII: Proiectarea anual Proiectarea semestrial Proiectarea pe uniti de nvare Proiectul didactic
Nu se poate gndi i realiza efectiv un astfel de exerciiu dintr-o alt perspectiv dect cea a reconsiderrii culturii ndoielii, a nvatului dezvatului (sau renvatului), a instanei critice i autocritice, a proieciei alternative. Doar n baza acestui traseu orientativ, pornind de la aceste repere conceptuale, am putea cerceta dac suntem sau nu buni manageri. Planificarea o realizm parcurgnd etapele de rigoare: analiza ciclului managerial anterior apelnd la instrumente de evaluare iniial, tradiionale sau alternative (complementare) diagnoza strii iniiale prin evidenierea deficienelor ce pot impieta proiectarea eficient prognoza prin reorganizarea informaiilor prezente n vederea trasrii liniei de dezvoltare vizate ntocmirea planului subordonat obiectivelor, elastice, flexibil, creativ Obiectivele, resursele i timpul trebuie corelate optim, manifestnd creativitate, iniiativ, deschidere spre inovaie, operaionalitate.
b) organizare Organizarea trebuie sprijinit pe o eficient comunicare n diverse configuraii ale reelei comunicaionale: roat, lan, circular, deschis. Comunicarea real este garania succesului colar, ca i a socializrii elevilor, de aceea trebuie s se acorde o importan major ntrebrii i rspunsului, ca dimensiuni eseniale ale comunicrii. Un cadru didactic eficient pune n practic roluri i atribuii ale elevilor, organiznd frecvent activiti colaborative de nvare prin cooperare n grupe eterogene n care, elevii cu potenialiti nalte se constituie n resurse pentru ceilali. Este necesar s fie motivai elevii, formulnd clar obiective i urmrind cu consecven ndeplinirea lor. Singura piedic n calea unei foarte bune organizri este imposibilitatea dispunerii ergonomice a mobilierului clasei, n condiiile existenei bncilor fixate n parchet i care nu permit aranjarea lor altfel dect n sistem clasic. Exist ns i sunt identificate soluiile ce vin s amelioreze aceast stare de fapt. Acest rol managerial crete tot mai mult n importan. Tot mai mult educatorul devine un organizator, un animator de situaii de instruire. Cel puin trei sunt direciile majore care orienteaz un manager bun organizator: atenta organizarea clasei ca grup educaional preocuparea de a insista pe valenele grupului ca un cadru favorabil pentru nvare i de valorizare a membrilor si din punct de vedere formativ-educativ (Moreno, Doise, Mugny, etc) pedagogia proiectului de grup c) control i ndrumare Aceste activiti sunt indispensabile managementului clasei de elevi, pentru a urmri modul de aplicare a prevederilor regulamentare, depistndu-se oportun perturbrile i blocajele ce pot mpieta atingerea obiectivelor. Un bun manager va promova un control competent, ritmic, echilibrat ca durat i realizare, operativ i judicios repartizat. Prin control i ndrumare, realizate prin tehnici diverse, sunt stimulate iniiativele i se generalizeaz experiena pozitiv. Controlul i ndrumarea, ca roluri ale cadrului didactic, presupun: Asigurarea unui feed-back permanent de-a lungul fiecrei lecii i al activitilor extracolare Contientizarea sarcinii de ndeplinit de ctre elev, n prealabil (Galperin) Ajutorul pentru realizarea unui demers metacognitiv (reflexiv) asupra propriei activiti Asigurarea unui grad ridicate de autonomie n procesul de realizare a sarcinilor de nvare Cadrul didactic controleaz elevii pentru a cunoate nivelul atins, progresul realizat, stadiul n care se situeaz activitatea de realizare a obiectivelor. Rolul controlului este acela de a regla i de a ajusta activitatea i atitudinile elevilor. ndrumarea elevilor pe traseul cunoaterii se realizeaz de ctre profesor prin intervenii pliate pe specificul situaiei educaionale, oferindu-se recomandri i sugestii menite a susine comportamentele elevilor.
d) evaluare Cadrul didactic realizeaz evaluarea pentru a cunoate msura n care scopurile i obiectivele propuse pentru o anumit etap au fost realizate. Aceasta se poate face prin utilizarea unor instrumente de evaluare sumativ, prin interpretarea datelor obinute i prin ntocmirea unor programe recuperatorii sau de dezvoltare. Concluziile formulate n sintez se vor aduna ntr-un fundament pe care se va cldi procesul de cunoatere i caracterizare a elevilor. Evaluarea la nivelul managementului clasei de elevi se poate realiza prin: a) obinerea informaiilor prin dri de seam, informri periodice din partea unor elevi cu anumite atribuii (spre exemplu, raportorii sau observatorii grupurilor), ca i prin analiza unor produse ale activitii elevilor b) prelucrarea statistic a datelor, prin diverse mrimi i valori statistice, n mod fidel i valid c) elaborarea aprecierilor, prin formularea unor judeci de valoare asupra datelor interpretate Cadrul didactic evalueaz competena elevului, structurat pe mai multe dimensiuni: Dimensiuni ale competenei (Allal): Componente cognitive: Cunotine Declarative (factuale) Procedurale (priceperi savoir-faire) Condiionale (contextuale) Metacunotine i reglri metacognitive. Componente afective: atitudini, motivaii Componente sociale: interaciuni, concertri Componente senzorio-motorii: coordonri gestuale Evaluarea formativ pe secvene didactice: Secvena didactic Evaluare 1. Momentul organizatoric Capacitatea de concentrare a ateniei 2. Verificarea temei pentru acas Capacitatea de rezolvare corect a sarcinii 3. Verificarea leciei Capacitatea de a defini, cu cuvinte proprii, o noiune Capacitatea de a aplica cunotinele n situaii noi 4. Captarea ateniei Capacitatea de reactualizare a cunotinelor anterioare... 5. Anunarea subiectului leciei noi i a Capacitatea de nelegere a obiectivelor obiectivelor operaionale operaionale (n vederea motivrii elevilor) 6. Predarea leciei noi Capacitatea de a explica cauzele unui fenomen Capacitatea de a compara diferite fenomene, obiecte, procese pe baza unor criterii 8
7. Fixarea cunotinelor
8. Tema pentru acas 9. Evaluarea final
Capacitatea de a realiza o investigaie n grup etc Capacitatea de a rezolva corect sarcinile rebusului (sau de a realiza un ciochine) Capacitatea de a aplica cunotinele teoretice n situaii practice Capacitatea de nelegere a sarcinilor temei Acordarea de calificative (note), justificndu-le
e) consiliere ndeplinirea acestui rol de ctre cadrul didactic presupune: A asigura consilierea elevilor n toate momentele actului instructiv-educativ Facilitarea participrii la viaa social a clasei, a colii i a comunitii locale Dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eecului colar Familiarizarea cu fiele post ale unor familii ocupaionale Formarea atitudinilor de acceptare a schimbrilor din mediul social, economic, cultural i politic n care absolventul i va desfura activitatea Participarea motivat la iniierea i la derularea propriului traseu de nvare Tipuri de activiti de consiliere: A. Activiti de protejare a copilului de influenele nocive exercitate de anumii factori din mediul su nconjurtor B. Activiti de corecie C. Activiti de stimulare, de ntrire sau activare a unor caracteristici ale fondului pozitiv al elevilor D. Activiti de consolidare E. Activiti de orientare social F. Activiti de orientare colar G. Activiti de orientare profesional Consilierea este vital la nivelul colectivului de elevi, fiind o preocupare teoretic i practic, bazat pe constan i seriozitate. Este foarte important ca un cadru didactic s dezvolte cu elevii n nevoie aceast relaie special de consiliere, bazat pe: ncredere, confidenialitate, ascultare activ, comunicare, empatie, druire. Singurul dezavantaj ar fi acela al lipsei formrii iniiale a cadrului didactic i pentru activiti manageriale complexe, care solicit preocupri tiinifico-teoretice de consiliere. La ndemna cadrelor didactice stau variate tehnici i instrumente de cunoatere i consiliere a elevilor, cea mai simpl i ndelung uzitat fiind fia de observaie psihopedagogic, care ofer date relevante pe care cadrul didactic le poate interpreta i valorifica ntr-un efort de cunoatere i consiliere a elevilor.
f) decizie educaional Decizia educaional, ca proces de alegere n mod deliberat a unei linii de aciune pentru a ajunge la un anumit rezultat este un act cu rol reglator, produs nu al unei hotrri arbitrare, ci al unui proces logic, ce trebuie fundamentat tiinific. Un bun manager educaional, trebuie s ilustreze prin comportamentul su caracteristicile mereu favorabile muncii de profesor: flexibilitate atitudine democratic ordonarea i planificarea riguroas a activitilor cldura uman simul umorului Caracteristici: Decizia este funcia principal a procesului de conducere, motorul managementului Profesorul aplic deciziile luate la nivelurile administrative superioare, dar n clas este liber s ia multe alte hotrri privind tehnicile efective de instruire i alte probleme ale practicii educaionale (Ausubel, Robinson, 1981, p. 42) Este oportun s concepem profesorul ca factor de decizie care ar putea mbunti practica colar, n sensul apropierii produselor ei de scopurile urmrite.(ib) Momente ale procesului decizional: a) pregtirea deciziei: informaii privind problema; procesarea informaiei; elaborarea variantelor de soluionare b) adoptarea deciziei i a msurilor de aplicare: precizarea obiectivelor, a resurselor, a avantajelor i dezavantajelor variantelor, hotrrea asupra uneia dintre variante c) aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii ei: comunicarea deciziei, explicarea i motivarea ei, organizarea aciunii practice, controlul ndeplinirii, reglarea optimal, corectarea, evaluarea final Metode i tehnici de decizie: managementul pe baz de obiective managementul prin cooperare managementul prin motivaie managementul prin alternative analiza abaterilor analiza problemelor poteniale arborele decizional simularea decizional tehnici de raionalizare a deciziei n caz de certitudine sau de incertitudine (E. Joia, 2000) 1.3. Managementul schimbrii principii i bariere
n condiiile dezvoltrii n ritm rapid a societii contemporane, trebuie s se renune la mirajul certitudinii, adoptndu-se gndirea antreprenorial aceasta reprezentnd cutarea, rspunsul i exploatarea schimbrii, considerat fiind ca o activitate managerial bazat pe flexibilitate, adaptare i creativitate. 10
Au aprut principii noi n management, cum ar fi: Raionalitatea multipl ca baz a schimbrii sociale n sensul c fiecare organizaie este chemat s satisfac nevoile a numeroase grupuri de interese Modificarea modului de intervenie n realitate nlocuirea unui management centrat pe control cu unul bazat pe angajament participativ Opiunea strategic pentru comunicare, motivare, participare, formare condiii cheie ale dezvoltrii organizaionale Abordarea constructiv i nlturarea barierelor din calea schimbrii Fazele schimbrii: Negarea (valorizarea situaiei care urmeaz a fi schimbat) Aprarea (caracterizat prin frustrare i comportament defensiv, n momentul nelegerii faptului c schimbarea este inevitabil) Excluderea (anxietate cauzat de prezentul ce devine greu de suportat, n timp ce viitorul ncepe a fi privit cu o oarecare ncredere) Adaptarea (se realizeaz cu dificultate, neliniar, creterea greoaie a performanelor genernd uneori furie, descurajare) Internalizarea (noul sistem este creat, este acceptat, iar noul comportament devine normal, ceea ce recldete performana i ncrederea n sine) Bariere n calea schimbrii: (create de oameni din teama de schimbare) A. Bariere perceptive: stereotipia slaba capacitate de a putea percepe o anume situaie din alt punct de vedere dect cel obinuit saturaia determinat de suprasolicitarea utilizrii unor canale perceptive, n defavoarea folosirii tuturor canalelor utilizabile inta fals dificultatea izolrii mesajului din noianul de informaii B. Bariere cognitive: ignorana generat de lipsa unei bune informri precedena fixarea unui mod n care s-a rezolvat nc de la nceput o problem inflexibilitatea lipsa flexibilitii n folosirea strategiilor intelectuale abordarea eronat a limbajului introducerea n vorbire a noutilor lingvistice, fr ca ele s fie cerute n contextul respectiv sau lipsa de cunoatere a unor realiti lingvistice care ar trebui folosite ntr-o situaie substituia nlocuirea neavenit a unei probleme cu o alta cunoscut retenia selectiv acceptarea doar a ideilor care corespund unor teorii deja cunoscute C. Bariere personal emoionale: capriciul obinuina dependena fa de ideile grupului sau ale efului conformismul la aceste idei autoritarismul, dogmatismul neacceptarea ideilor ce vin din afar frica de risc insisten asupra judecilor pe marginea ideilor i nu asupra generrii de idei incapacitatea de a reflecta asupra ideilor sau acceptarea necritic a unor idei 11
D. Bariere de mediu: susinerea fanatic a unei idei blocaje generate de efi care tiu tot i nu accept idei noi ale subalternilor Bariere culturale: o tabuurile o respectarea orbeasc a tradiiei o presupoziiile intelectualiste (acceptarea doar a raiunii, nu i a sentimentelor) o dubla gndire, gndirea prin procur (efecte ale totalitarismului)
ACTIVITATE: Eseu: Eu manager educaional Definii-v ntr-un eseu identitatea de manager educaional, prin prisma modului de ndeplinire a rolurilor manageriale.
12
2. DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI (6 ORE) 2.1. Dimensiunile managementului clasei de elevi
Dimensiunile managementului clasei sunt: dimensiunea ergonomic dimensiunea psihologic dimensiunea normativ dimensiunea operaional dimensiunea inovatoare dimensiunea social Dimensiunea ergonomic const n: dispunerea mobilierului n sala de clas: atributele moderne ale mobilierului slii de clas (Ulrich): simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea, modularitatea vizibilitatea pavoazarea slii de clas variabile de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi Mobilierul colar constituie o component important a bazei tehnico-materiale a nvmntului, i, dup cum remarc specialiti n educaie, acesta cuprinde un ansamblu de piese de mobil folosite n mediul colar, ca suporturi conexe, fr de care ar fi greu de ndeplinit obiectivele pedagogice stabilite. Mobilierul colar nu se refer doar la bncile, scaunele, mesele rezervate elevilor, implicai direct n actul instructiv-educativ, ci i la piese speciale de mobilier personal, destinate cadrului didactic. n construirea pieselor de mobilier colar, obligatoriu sunt luate n calcul: particularitile de vrst ale elevilor, destinatarii mobilierului respectiv (caracteristici psiho-somatice) caracteristicile slii de clas n care vor fi amplasate piesele de mobilier colar obiectivele specifice ale activitii didactice, din perspectiva crora vor fi proiectate, construite i amplasate n sala de clas nu doar piesele de mobilier destinate elevilor, ci i cele rezervate profesorului Dac mobilierul clasei este cunoscut ca apariie n timp, desigur la nceput sub forma unor mese simple, nc din antichitate, devenind ulterior, n epoca medieval mobilier, se tie despre introducerea bncii colare n nvmntul romnesc c ar putea fi plasat n timp la nceputul secolului XIX. Exist mrturii ale specialitilor n domeniu asupra apariiei relativ timpurii a preocuprilor fa de ergonomia colar, ceea ce probeaz o intens activitate de ameliorare i mbuntire continu a variantelor de mobilier colar, n scopul optimizrii i eficientizrii activitii de instruire i educaie n coala romneasc.
13
Este un lucru sigur c transformrile ce apar n sistemul de nvmnt atrag dup sine i nevoia de realizare a unui mobilier ultra i multifuncional, construit la standarde nalte, mobilier care le poate conferi elevilor care l ocup att o autonomie funcional neaprat necesar, ct i alternativa organizrii lor n activiti pe grupe, att de des abordate ntr-un nvmnt modern. i cum activitatea de nvare nu se organizeaz exclusiv frontal, nici exclusiv pe grupe, ci exist o complementaritate a formelor de organizare n economia timpului colar, mobilierul colar trebuie s aib o calitate extrem de important, care s l fac multifuncional: modularitatea. Astfel, mobilierul va putea fi dispus conform cerinelor specifice unei lecii sau activiti de nvare: n manier tradiional, n cazul unei activiti frontale, a unei expuneri, a unei activiti individuale n form de cerc, semicerc sau oval, n cazul activitilor organizate pe grupe, cnd este promovat interrelaionarea i cooperarea ntre membrii echipei Exemple: Mobilierul poate avea forma unor mese cu scaune individuale, care, dup caz, se pot aranja pentru a lucra n grupe de cte 4, n activiti de nvare prin cooperare n timpul activitilor frontale mesele pot fi aliniate i orientate ctre tabl n cadrul unor jocuri sau activiti de socializare sau antrenament creativ, pot fi dispuse n form de cerc sau de U
ACTIVITATE: Analizai organizarea ergonomic a spaiului destinat clasei de elevi. Dimensiunea psihologic se refer la cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor. Factorul principal este dat ns de capacitatea de munc a elevilor n clas. Exploatarea managerial a acestei dimensiuni se regsete n urmtoarele: distribuirea raional a sarcinilor de nvare organizarea condiiilor necesare nvrii, a timpului stimularea i atribuirea de responsabiliti n cadrul grupului de elevi utilizarea relaiilor de cooperare n rezolvarea sarcinilor coordonarea ritmurilor, antrenarea i luarea de decizii Capacitatea de nvare, condiionat de stadiul dezvoltrii psihice i intelectuale a elevilor, ca i de concepia despre nvare, este influenat, n accepiunea specialitilor, de factori precum: Resurse intelectuale: informaia existent n memoria de lung durat, algoritmi de operare cu informaia, strategii de gndire 14
Resurse reglatorii: trebuine, motive de diferite intensiti i forme, caliti ale voinei Resurse comportamental-instrumentale: deprinderi, atitudini, comportamente, conduite Nu se poate vorbi despre capacitatea de nvare fr a se lua n calcul buna determinare a strii de pregtire a elevilor, neleas ca "nivel de dezvoltare psihoeducaional care face posibil abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de nvare" (Dan Potolea, "Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureti, 1991). Aceasta este o premis a nvrii depline, n msur s asigure succesul procesului de nvare. Managerul clasei de elevi va valorifica resursele nvrii prin aciuni cum ar fi: Stabilirea raional a sarcinilor de nvare Distribuirea echilibrat a sarcinilor de nvare, pe obiectivele operaionale i pe activiti de nvare ntocmirea corect a orarului unei zile i programarea judicioas i raional a activitilor pe parcursul unui an colar Cunoaterea stilurilor de nvare existente n clas, prin chestionare sau alte instrumente aflate la ndemna cadrului didactic, pentru a se aciona n consecin, deci difereniat etc Competenele socio-relaionale constituie, alturi de capacitatea de nvare, o alt direcie spre care se ndreapt activitatea managerial a cadrului didactic. Nu este totul ca elevii s cunoasc principii morale, fr a le pune n practic. Dac asemenea principii devin trsturi de caracter, va fi garantat comportamentul social, civic, moral corespunztor. Odat formate convingeri, chintesene ale cognitivului, afectivului i voliionalului, se poate afirma c a fost structurat elementul motivaional ce poate esenializa teoria care fundamenteaz psihologic competenele sociorelaionale. Managerul clasei construiete i exploateaz contexte favorabile dezvoltrii competenelor sociorelaionale ale elevilor:
munca n echip i nvarea prin cooperare atribuirea de responsabiliti elevilor i verificarea modului de ndeplinire a acestora implicarea elevilor n luarea deciziilor care i privesc ca i colectiv: recompense i sanciuni, activiti extracurriculare, concursuri, responsabiliti asumate i atribuite etc
Dimensiunea normativ Specialitii n sociologia clasei au constatat c un colectiv de elevi ar putea fi comparat, prin multitudinea i complexitatea problemelor pe care le ridic, cu nsi societatea n ansamblul ei. La baza construciei grupului-clas stau unele seturi de norme, reguli, care vor regla ntreaga desfurare a activitii colare cotidiene.
15
Normele n clasa de elevi sunt: normele explicite: norme constitutive (decurg din caracteristicile procesului de predarenvare i de transmitere a valorilor cunoaterii) i normele instituionale (decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social) normele implicite: normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului, produse de viaa n comun a grupului ntre normele clasei i cultura colar exist o legtur, bazat pe urmtoarele consideraii: modul n care membrii colectivului percep normele colare explicite prevzute n regulamentele colare influeneaz constituirea culturii normative implicite cultura normativ colar poate exercita asupra normelor din clas o presiune n msur s conduc la scindarea clasei, dac ntre cele dou sectoare normative nu apare o bun legtur interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea s devin normele grupului integrarea elementelor culturii normative implicite n procesul de favorizare i consolidare a culturii normative explicite apariia i perpetuarea divergenelor ntre cultura profesorilor i cea a elevilor la nivelul elevilor, cultura implicit dezvolt o serie de strategii de supravieuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire i de angajare cu ajutorul unor competene sociale, n adaptarea la exigenele normativitii explicite Dimensiunea operaional: Dimensiunea operaional este strns legat de dimensiunea normativ. Dac dimensiunea normativ promoveaz problematica teoretic a normelor colare, dimensiunea operaional se refer la materializarea n practic a acestor norme i reguli. n practic, apar deseori nepotriviri ntre cultura profesorilor i cea a elevilor, de unde apare nevoia elevilor de a apela la strategii de supravieuire n clas. Specialitii acord o importan mai mare normelor implicite, concretizate ntr-un sistem de povestioare, ceremonii, ritualuri, reflecii ale strii de spirit a membrilor respectivului grup. Acest sistem este cartea de vizit a grupului. Managerierea activitii de elaborare a strategiilor de supravieuire impune identificarea unor aciuni unanim acceptate care s fac mai uor de acceptat norme i reguli explicite, detensionnd totodat colectivul n situaii posibil conflictuale: timpii consumai din or de ctre un copil care deranjeaz, se contabilizeaz si se vor opri din timpul de recreere al copilului turbulent temele suplimentare realizate de elevii care doresc s le efectueze vor fi evaluate periodic prin calificative nregistrate n catalog un copil dificil de controlat poate deveni tutore al unuia mai mic, n colaborare cu nvtorul altei clase, pentru a deveni responsabil n bnci, elevii se vor muta sptmnal, pentru a beneficia toi de locurile avantajoase din clas temele pentru acas sunt verificate doar cantitativ naintea nvtorului, de ctre un responsabil sunt alei elevi care s in evidena ndeplinirii unor sarcini etc 16
ACTIVITATE: Identificai la nivelul colectivului de elevi pe care l coordonai cteva strategii de supravieuire, dezvoltate de cultura implicit, n scopul adaptrii la exigenele culturii explicite. Cadrul didactic mai are la ndemn numeroase modaliti de rezolvare a situaiilor de criz, unele dintre aceste situaii fiind generate tocmai de divergene aprute ntre cele dou tipuri de culturi colare: negocierea explicit (consensual, deschis) i implicit (ascuns) terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare, dar i grave strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe, asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social (strategiile de intervenie vor fi reluate pe larg n seciunea 4) Dimensiunea inovatoare implic nelegerea necesitii de ameliorare, schimbare, perfecionare a vieii i activitii clasei, a grupului i apoi luarea de decizii adecvate i aplicarea lor progresiv. Activitatea cadrului didactic nu trebuie s se caracterizeze prin pasivitate fa de elementele de noutate ci, dimpotriv, aceasta trebuie s implice o maxim receptivitate. Jean Thomas lanseaz conceptul educaie n schimbare i definete inovaia astfel: "Acea schimbare n domeniul structurilor i practicilor nvmntului, care are drept scop ameliorarea sistemului". Un bun manager va ti cum s aplice coeficientul de noutate, n care moment, n ce proporie i, mai ales, pentru care obiective. De multe ori este necesar ca, chiar pe parcursul introducerii unui element nou, cadrul didactic s fie nevoit a-i schimba demersurile, n funcie de intrarea n ecuaia educativ a unor factori. De exemplu, hotrnd a recurge la o metod corecional pentru ameliorarea unui comportament, cadrul didactic se poate vedea nevoit s schimbe metoda, sau s renune la ea, din cauza reaciei elevului.
17
Dimensiunea social Analiza clasei de elevi din perspectiv sociologic reprezint asocierea dintre clasa de elevi i grupul social. Clasa este un grup social, definiia dat de Mielu Zlate grupului clas fiind: ansambluri de indivizi (elevi) constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciune i relaii comune determinante. n mod tradiional, punctele de vedere sunt oarecum consonante n ceea ce privete tematica fundamental a clasei de elevi ca grup social: structura clasei sintalitatea colectivului problematica liderilor Acestea sunt doar cteva din ariile de preocupare ale investigaiilor de tip sociologic n clasa de elevi. 2.2. Clasa ca grup social Definiia dat de Mielu Zlate colectivului de elevi poate fi ntrit i extins prin enumerarea ctorva caracteristici ale clasei, ce dau acesteia similaritate cu grupul social: mrimea clasei are n vedere numrul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, n cazurile cele mai frecvente, 30-40 n cazurile cele mai inoportune i 20-22 n cazurile cele mai fericite) interaciunea membrilor clasei, variate i complexe, directe i nemijlocite (asupra lor se va insista n seciunea urmtoare) scopurile att cele pe termen scurt, ct i cele pe termen lung, sunt finaliti ale aciunii comune a grupului-clas i este foarte important ca membrii grupului s cunoasc i s interiorizeze aceste scopuri; ntreaga dezvoltarea a grupului pentru perioada funcionrii lui, ca i coeziunea grupului sunt condiionate de cunoaterea i contientizarea scopurilor comune de ctre elevi; un manager bun va ti ca pe lng scopuri i obiective colare, s stabileasc pentru grup i unele obiective social-afective, care vor da sintalitate colectivului structura grupului intereseaz din dou perspective: ca mod de interrelaionare a membrilor i ca ierarhie intern a grupului compoziia i organizarea sunt un corolar i o simbioz a celorlalte caracteristici ale grupului, notele definitorii fiind omogenitatea sau eterogenitatea clasei, coeziunea, dinamica intern a grupului permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia n ceea ce privete primirea de noi indivizi n cadrul grupului)
18
Specialiti n educaie vorbesc de ceva timp de nevoia de diversificare instituional, diversificare curricular i diversificare procesual. Diversificarea procesual are n vedere individualizarea instruirii elevilor, dat fiind compoziia colectivelor de elevi, eterogene n majoritatea situaiilor, ceea ce mpiedic, n cazul unei tratri nedifereniate, asigurarea egalitii anselor la instruire i educaie. n legtur cu aceasta diversificare procesual, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezint sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual. 1. Activitatea frontal are ca specificitate tratarea clasei de elevi ca i cum toi elevii ar fi egali ntre ei. Nu sunt abordate tehnici deosebite de difereniere sau individualizare. Metodele clasice, cu preponderen expunerea i conversaia sunt cele mai utilizate ntr-o asemenea activitate. Totui, chiar i n activitatea frontal pot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tipului de ntrebri formulate i la nivelul timpului de organizare a rspunsurilor. 2. Activitatea desfurat pe grupe de elevi presupune organizarea elevilor (de la 2 elevi pereche sau diad la mai muli elevi) pe echipe, n funcie de anumite criterii. Grupele de elevi pot fi de dou feluri: grup omogen: elevii sunt inclui n funcie de interese, capaciti, rezultate colare comune. ntr-un asemenea grup, activitatea se desfoar astfel: o se distribuie sarcini de instruire difereniat o cadrul didactic i ndrum permanent pe elevi o timpul de instruire este distribuit neuniform Activitatea n grupe omogene are avantaje, dar i dezavantaje, de aceea se cere o bun cunoatere a specificului activitii desfurate, pentru a se lua o decizie corect asupra modului de organizare a grupelor. De altfel, eficientizarea activitii pe grupe impune o alternare a lucrului pe grupe omogene cu lucrul pe grupe eterogene. grup eterogen: elevii difer prin interese, capaciti, rezultate colare, atitudini i motivaii, iar sarcinile de instruire pot fi difereniate sau comune, diferenierea realiznduse att la nivel de dificultate, ct i la nivel de coninut. Echilibrarea celor dou forme de organizare se cere deoarece grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, n timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrrii sociale a elevilor. 3. Activitatea individual presupune respectarea individualitii elevilor, adoptnduse sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev n parte. Profesorul trebuie s i cunoasc foarte bine fiecare elev n parte, pentru a putea decide ce sarcini de nvare i se potrivesc, conforme cu nevoile personale i cu ritmul propriu de lucru.
19
ACTIVITATE: Enumerai trei metode de cunoatere a elevilor pe care le-ai utilizat la clas.
20
3. RELAII EDUCAIONALE N COLECTIVUL DE ELEVI 3.1. Roluri i relaii n cadrul colectivului clasei Ca grup social, grupul clasei presupune relaii ntre membrii si, tot aa cum la nivelul societii exist o multitudine de relaii ntre oameni. Aceste relaii ntre elevii clasei contribuie la crearea climatului clasei, care poate fi unul pozitiv, propice nvrii, sau dimpotriv unul tensionat, inhibator al progresului individual. Climatul grupului clas este dat de urmtorii parametri: Tipurile de relaii care se leag ntre elevi Caracteristicile relaiilor sociale din clas Atitudinile i comportamentele elevilor n situaii colare i extracolare Tipul de autoritate exercitat Specificul relaiilor pe vertical, elev-profesor
n clasa de elevi de se ntlnesc urmtoarele tipuri de relaii interpersonale: relaii de intercunoatere relaii de intercomunicare relaii socio-afective (afectiv-simpatetice) relaii de influenare Relaii de intercunoatere Cunoaterea ct mai bun a celuilalt, n orice grup social ne-am situa, elimin n mare parte instaurarea unor relaii interpersonale negative, bazate pe suspiciune, nencredere, egoism, intoleran. Grupul clasei nu se abate de la aceast regul. Aici vorbim despre dou paliere ale intercunoaterii: cunoaterea elevilor de ctre cadrul didactic cunoaterea fiecrui elev de ctre colegii si Avnd informaii clare, reale, obinute n urma unui proces de cunoatere sistematic a elevilor, profesorul va aciona n consecin, construind pe vertical relaii pozitive i trainice, n msur s garanteze eficiena activitii pe care o desfoar cu clasa. n plan orizontal, intercunoaterea sprijin elevii n procesul de construire a coeziunii grupului, determinndu-i s lege relaii constructive i eficiente. Un rol central l joac aici imaginea de sine a fiecruia, corelat cu imaginea membrilor grupului, unul despre cellalt. Sociologia educaiei, care trateaz i problematica clasei, ca microsistem social, accentueaz importana intercunoaterii, n lipsa creia apar erori de comunicare i relaionare, n concluzie, relaii sociale defectuoase.
21
Relaii de intercomunicare Comunicarea dintre profesor i elevi este prezent, ntr-o form sau alta, n toate componentele procesului de nvare: oferta, receptarea i evaluarea. Interaciunea profesorelev descrie o relaie cu caracter preponderent informaional, datorat schimbului permanent de informaii ntre cei doi poli ai nvrii, dar totodat i unul formativ, concretizat n formarea i dezvoltarea continu a competenelor comunicaionale, fr de care nu se poate imagina comunicarea real. La fel de important este i comunicarea pe orizontal, ntre elevi. Ca n orice grup social i n clas elevii au nevoie s comunice unii cu alii, mprtindu-i impresii cernd i oferind informaii. Intercomunicarea este strns legat de intercunoatere, influenndu-se reciproc. n universul clasei pot s apar deseori turbulene n planul comunicrii, att ntre elevi, ct i ntre elevi i profesor. Aceste erori de intercomunicare sunt cauzate de regul de factori perturbatori sau blocaje ale comunicrii. Cteva condiii ar trebui cunoscute i respectate de cadrul didactic, pentru a asigura un dialog eficient cu elevii, model pentru relaiile de comunicare construite ntre elevi: a. Existena raportului de accesibilitate de la emitor la receptor implic nlturarea diferenelor de sens pe care cuvintele le au la emitor (aici, profesorul) i la receptor (elevii). Precizarea clar a materialului emis condiioneaz nelegerea lui i asigur realizarea unui dialog real. b. Neinfluenarea voinei elevilor n dialog va permite formularea unor rspunsuri conform judecii personale a acestora, ca urmare nu a conducerii dialogului dup voina cadrului didactic, ci orientndu-l discret pe calea corect, prin prestaia personalizat a elevilor. c. Admiterea prerilor contrarii este o dovad a dialogului veridic, cu condiia ca rspunsul s fie argumentat de ctre elev n mod pertinent, chiar dac contrazice judecata profesorului. d. Renunarea la excesiva verbalizare din partea cadrului didactic va da elevilor ocazia s formuleze rspunsuri corecte, complete, personalizate. Cu ct nvtorul va monopoliza mai puin discuia, cu att ansa elevului de a oferi rspunsuri i de a pune ntrebri va crete. e. Acceptarea refuzului elevilor n dialog cu nelegere i fr manifestri brutale, demonstreaz ncrederea profesorului n posibilitile elevului, nltur blocajele i nu conduce la permanentizarea neangajrii. Respectnd regulile unei corecte comunicri, cadrul didactic i va educa pe elevi n spiritul unei comunicri eficiente. n efortul de educare a intercomunicrii, se vor lua n calcul i evitarea situaiilor perturbatoare precum: Filtrarea informaiilor Blocajul de orice natur ar fi el Bruiajul Distorsiunea mesajului Toate acestea i multe altele, nesoluionate la momentul oportun, vor genera i amplifica fenomene de criz educaional, mai greu de soluionat dect de prevenit.
22
Relaii socio-afective prefereniale n cadrul oricrui grup social, ntre membrii si apar n mod inevitabil relaii de simpatie sau de antipatie, relaii de preferin i de respingere ntre membrii grupului. Asemenea relaii interpersonale apar i n grupul clasei, ca rezultat al nevoii schimbului de emoii i sentimente. Aceste relaii au la baz atracia interpersonal, cauzat de emoii nelese ca modificri organice, provenite din atitudini rapide i pripite, cu grad destul de mare de dezorganizare. Din punct de vedere structural, emoiile tind a se combina ntre ele, ntr-o aa msur nct este dificil sau chiar imposibil a fi separate. Corelate cu experiena socio-interacional, emoiile creeaz impresia de armonie sau de conflict ntre anumite pri ale personalitii. Se produce astfel o proiecie a imaginii interioare sub forma unor lipsuri personale, ce se cer completate n exterior, n plan relaional. Apar astfel la nivelul grupului relaiile afectiv-simpatetice ntre elevi, relaii ce au ca principale caracteristici: Spontaneitatea Sinceritatea Nevoia de reciprocitate n plan afectiv Supraevaluarea tririlor afective Modul de manageriere a relaiilor afectiv-simpatetice ale elevilor este foarte important, manifestarea lor fiind o condiie principal a dezvoltrii personalitii elevilor. Se tie c mediul social al clasei de elevi exercit influene asupra relaiilor socio-afective prefereniale, aa cum au un rol important ca influene i modalitile de evaluare a comportamentelor interpersonale. De exemplu, atitudinile contradictorii fa de rs, nu vor face altceva dect s inhibe sau s estompeze emoiile generate de buna dispoziie. Colectivul de elevi nu trebuie lipsit de afectivitate, pentru a nu le disturba dezvoltarea capacitilor interacionale. Relaii de influenare n clasa de elevi mai apare un tip de relaii, cunoscute n literatura de specialitate ca relaii de influenare, care nu se manifest doar ca rezultant a unor afiniti personale, ci sunt generate i de poziia ocupat de fiecare elev n ierarhia subiectiv sau obiectiv a clasei. Vorbind de influen n grupul de elevi, aceasta poate fi de trei feluri: 1. Influena exercitat de profesor asupra relaiilor din clas 2. Influena exercitat de liderul clasei (care poate fi formal sau informal) 3. Influena exercitat de un subgrup al clasei (numit subgrup dominant) O influen pozitiv sau negativ asupra relaiilor sociale stabilite la acest nivel ntre elevi o are relaia afectiv dintre elevi i profesor. Atunci cnd aceast relaie este una pozitiv, elevii vor prelua modelul, adoptnd multe dintre atitudinile profesorului, formndui abiliti de interrelaionare corespunztoare. Dac tipul relaiei profesor-elevi este unul necorespunztor, aceasta se va transmite n planul relaiilor pe orizontal sub forma: Reaciilor de respingere din partea elevilor, numeroase, severe i deseori nejustificate Proliferarea atitudinilor originale Fixarea lipsurilor i a defectelor 23
Diminuarea ratei de nvare Competenele profesionale ale cadrului didactic i abilitile de manager al clasei conduc, desigur, la eliminarea acestor neajunsuri. Importante sunt n acest sens: Percepia interpersonal profesor-elev cunotinele, competena i statutul profesorului sunt percepute ntr-un anume mod de elevi, ceea ce crete sau scade influena profesorului asupra clasei. Perceperea nu este egal, existnd diferene pe parcursul unui an colar, cnd, de exemplu, la nceputul anului colar elevii l pot percepe ca dificil, pentru ca mai apoi percepia s se amelioreze, mbuntindu-se ctre sfrit Folosirea n exces a influenei de ctre profesor modific percepia clasei asupra profesorului. Elevii vor vedea sarcinile colare ca dificile i plictisitoare n situaia n care profesorul va apela la stimuli ai motivaiei extrinseci sau la ameninri i pedepse. Chiar dac fora, ameninarea, pedeapsa ar fi direcionate de ctre profesor doar asupra unui singur elev din clas (de exemplu, asupra unui elev cu tulburri de comportament), acest comportament va avea influen asupra ntregului colectiv. Este indicat ca profesorul s apeleze la stimuli ai motivaiei intrinseci, iar n cazul elevilor cu probleme de comportament s renune la msuri extreme, fiind alturi de acei elevi perturbatori chiar i printr-o form de comunicare tacit Gradul de individualizare a strategiilor de instruire sporete ansele dezvoltrii motivaiei intrinseci, crend cu timpul n cadrul grupului nuclee n jurul unor lideri. Spaiul personal i teritorialitatea au, de asemenea, un rol important n reglarea mecanismelor influenelor educaionale. Numeroase investigaii pedagogice au avut ca subiect autoritatea educaional. Concluziile cercetrilor de tip experimental pe aceast tem au fost unanime i au ntrit ideea c performana individual i performana grupului sunt determinate n foarte mare msur de autoritatea cadrului didactic. Influena educaional este determinant la nivelul grupului i din perspectiva conturrii unui ansamblu de interaciuni, exprimate prin relaii: de cooperare a cror caracteristic este valorificarea efortului comun pentru a realiza obiective comune grupului de competiie a cror caracteristic este obinerea performanei individuale, prin promovarea rivalitii membrilor grupului de conflict centrate pe opoziia mutual a partenerilor Specialitii n psihologia educaiei au fost dintotdeauna preocupai de raportul dintre cooperare i competiie, prerile lor fiind c, spre deosebire de clasele n care se promoveaz mai mult cooperarea dect competiia, n grupurile n care cea din urm este frecvent promovat, elevii au un nivel de anxietate ridicat, dezvolt atitudini reprobabile fa de colegi, nu manifest responsabilitate fa de ceilali. La polul opus, cooperarea mbuntete atmosfera clasei. Metode de cretere a cooperrii: ndrumarea elevilor mai slabi ctre cei buni, tiut fiind c elevii vor nva mult mai uor de la egalii lor, dect de la aduli nu ratai nici o ocazie n care s precizai: vom face asta mpreun, evideniind necesitatea cooperrii implicarea elevilor n realizarea unor proiecte pe grupe abordarea metodelor de nvare bazate pe cooperare
24
ACTIVITATE: Ce metode interactive folosii mai des la clas, pentru exersarea cooperrii? Detaliai una dintre metodele preferate. Desigur c att cooperarea ct i competiia au rolul lor bine definit n dezvoltarea personalitii i n obinerea progresului colar. Cheia o reprezint, ca i n alte situaii educaionale, echilibrul i alternarea responsabil a celor dou forme. O alt clasificare a tipurilor de relaii interpersonale existente n clas, innd cont de influena educaional, ar fi: relaii de acomodare membrii grupului se acomodeaz unii cu alii relaii de asimilare transferul punctelor de vedere se realizeaz pn n etapa n care membrii grupului gndesc i acioneaz la fel relaii de stratificare statutele pe care le dein elevii conduc la construirea unei ierarhii relaii de alienare imposibilitatea de a avea relaii interpersonale conduce la apariia rupturilor n grup, sau chiar la prsirea colectivului respectiv Un manager bun al clasei de elevi tie s fie prezent att n viaa obiectiv, ct i n cea subiectiv a grupului. Autoritatea profesorului nu trebuie manifestat doar ca o superioritate a cunotinelor pe care le deine, ci: capacitatea de a selecta i alterna strategii educaionale eficiente, adecvate grupului capacitatea de a aborda scheme de difereniere i individualizare cerute de realitatea din clas abilitatea de a responsabiliza elevii n cadrul grupului competena de a construi dialoguri reale cu elevii i de a le ncuraja iniiativa n comunicare competena de a crea situaii de cooperare n grup, mobiliznd elevii preocuparea pentru cultivarea unor relaii pozitive i pentru construirea unui climat psihorelaional bazat pe ndrumare i control Otilia Ivnescu precizeaz n "Clasa de elevi aspecte sociorelaionale", c influena personal a profesorului asupra clasei de elevi reprezint o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, n spe al elevilor; n aproape fiecare moment profesorul iniiaz aciuni prin care afecteaz comportamentul elevilor". nc de mic copil, relaiile interpersonale cu mama, cu membrii familiei, cu membrii grupului apropiat se manifest activ. Odat intrat n alte grupuri ca grdinia i coala copilul i lrgete sfera relaiilor interpersonale, care capt noi inflexiuni i conotaii, intensificnd procesul de socializare al elevului. Este inevitabil ca n cadrul grupului clasei s se manifeste relaii legate de natura activitii comune care se desfoar, dar i relaii emoional-afective, marcate uneori de tensiune i de conflict.
25
ACTIVITATE: 1. Cum influeneaz relaiile din cadrul familiei elevilor relaiile pe care acetia le dezvolt n coal, att cu profesorii, ct i cu colegii? 2. Analizai modaliti optime de integrare social a elevilor n mediul colar i n clasa de elevi.
3.2. Norme i reguli n managementul clasei Kenneth Moore scria: "Elevii au nevoie i vor reguli. Ei vor s tie ce se ateapt de la ei i de ce. Profesorii care ncearc s evite fixarea unor reguli i a unei structuri vor descoperi adesea c rezultatul este haosul, mai ales cnd se ocup de copiii mici". Societatea nsi funcioneaz dup seturi de norme, de reguli, de legi. Cu att mai mult, clasa de elevi, ai crei membri sunt copii i tineri n plin formare are nevoie de reguli clare, care pot cimenta convingeri i exersa conduite. De aceea, un management fr norme i reguli nu este un management funcional. n cazul unui bun management, o clas de elevi nu funcioneaz n afara regulilor. Acestea pot fi impuse de ctre profesor sau pot fi stabilite de acesta mpreun cu elevii, lsnd loc negocierii lor. Un lucru de care trebuie s se in seama n stabilirea regulilor n clas este acela legat de numrul regulilor stabilite, demonstrndu-se c numrul prea mare de reguli poate genera neajunsuri i situaii explozive n colectivul clasei. Managerul clasei de elevi trebuie s cunoasc urmtoarele: n clas va fi stabilit un numr minim de reguli Nu se va repeta aceeai regul sub o alt form, ci fiecare se va adresa unui alt comportament Fiecare regul trebuie s fie nsoit de o sanciune Regulile nu vor garanta prin ele nsele climatul pozitiv al clasei, ci n cazul fiecrei situaii tensionate, regulile vor consona cu factorii implicai n respectiva situaie Conceperea i formularea regulilor trebuie s in seama de anumite criterii: s fie relevante pentru specificul activitii din clas s fie semnificative s fie pozitive prin coninut i prin formulare s nu aib un caracter general, nct s nu se potriveasc nici unei situaii concrete din clas s nu fie nici att de specifice nct fiecare nou situaie s cear alte reguli dect cele deja stabilite s aib un caracter transparent, pentru a putea fi acceptate de ctre elevi 26
chiar i regulile mai abstracte impuse de o instan superioar se cer clarificate pentru deplina nelegere de ctre elevi s fie prezentate ntr-o anumit ierarhie s fie compatibile s fie relativ flexibile n cadrul ierarhiei Pentru a se asigura transparena regulilor, profesorul trebuie s le negocieze cu elevii, pentru a le accentua importana i utilitatea, sau pentru a le aduce la cunotin c regulile respective sunt impuse de ndeplinirea unor sarcini colare. Exist reguli impuse de instane superioare ca Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, Inspectoratul colar i direciunea colii. n aceste situaii, este necesar a se clarifica anumii termeni ce intr n formularea regulilor, anumite aspecte legate de coninut, pentru ca elevii, nelegndu-le sensul, s le primeasc. Un bun manager nu va apela la autoritarism n impunerea unor reguli, sub deviza regulile nu se discut, pentru c astfel s-ar crea iritare n rndul elevilor, ceea ce ar conduce la situaii tensionate i explozive, care pot fi dificil de controlat. Regulile se negociaz cu elevii, aa cum ne sugereaz specialiti n domeniu, de la primele ntlniri. De altfel, orice grup constituit n vederea atingerii prin efort comun a acelorai scopuri, i stabilete un sistem de reguli chiar din primele ntlniri. Profesorul diriginte, nvtorul vor negocia regulile clasei nc din primele zile n care preiau colectivul de elevi. Asemenea reguli se pot referi la: intrarea n clas comportamentul n pauze responsabiliti legate de distribuirea materialelor, dup caz manevrarea echipamentelor relaiile cu colegii Regulile, pentru a fi viabile, trebuie s fie nsoite de sanciuni. Regulamentele de ordine interioar conin sanciuni, pe care elevii trebuie s le cunoasc. Regulile negociate pentru clas vor fi nsoite de asemenea de sanciuni, i ele negociate cu elevii, de la cea mai simpl, cum ar fi observaia individual, la altele mai complicate, dar care nu vor include n nici un caz pedepse fizice sau de alt natur, grave. Exemple de sanciuni care pot fi stabilite n clas: observaie individual ntiinarea telefonic sau scris a familiei confiscarea telefonului mobil, n cazul n care este folosit n or mustrare n faa clasei suportarea costului reparaiei pentru orice obiect deteriorat din clas reinerea din timpul pauzei a timpilor pe care i-a furat din lecie, perturbnd activitatea mutarea din banc etc
27
Chiar dac elevii nu vor interioriza de la nceput semnificaia i importana regulilor, n timp ele i vor demonstra necesitatea. Dac au loc unele incidente, regulile i vor face simit prezena i utilitatea, iar n asemenea situaii profesorul trebuie s i demonstreze autoritatea i consecvena n respectarea regulii respective. Un bun management va implica stabilirea de reguli clare care sunt necesare, eliminarea celor inutile, neadecvate la realitatea din clas, renunarea (pe ct posibil) la regulile punitive. Pedeapsa are un caracter punitiv care tensioneaz elevul i l ncarc cu emoii negative, ceea ce mpiedic reflectarea asupra consecinelor pozitive ce decurg din respectarea regulii, n vederea corectrii comportamentului. Sanciunea, corect i echilibrat stabilit i aplicat, este o cale de corectare a comportamentului.
ACTIVITATE: Exemplificai cinci reguli, nsoite de sanciuni, pe care le-ai negociat cu elevii.
28
4. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR COMPORTAMENTALE GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ EDUCAIONAL ( 3 ORE) 4.1. Nevoia de contracarare a violenei colare Un adevr de necontestat este acela c coala trebuie s fie un mediu n care copiii s se simt valoroi, folositori i necesari. Nu putem s mai pierdem attea generaii ateptnd ca lucrurile s se mbunteasc de la sine. colile trebuie s nceteze n a se mai purta ca i cum prinii le-ar trimite copii greii, creznd c dac ar aprea copiii coreci, lucrurile ar fi dintr-o dat perfecte. Avem copiii pe care i avem, ei nu pot fi nlocuii. Aadar, ce msuri putem aplica pentru a mbunti situaia curent din colile noastre? Cel mai bun program antiviolen n scoal este cel care atinge mult mai mult dect nivelul individual. Este acela care implic ntregul mediu colar, pentru a crea o comunitate sigur, ghidat de un crez de nonviolen i apreciere multicultural. colile pot face urmtoarele: S se opreasc din a nruti lucrurile S nvee i s ofere alternative la violen S nvee elevii s se poarte responsabil n contextul social S nvee elevii s neleag i s accepte consecinele comportamentelor lor S mbunteasc calitatea procesului de nvare Elevii trebuie s fie implicai n rezolvarea unor probleme reale, pentru a nva ceea ce au nevoie s tie acum i mai trziu. Realitatea este c elevii au probleme n mod constant. Cnd coala nu accept acest fapt i se rezum la a-i nva doar instrumentele cu care s fac fa problemelor, atunci elevii i coala merg pe drumuri diferite. Trei principii sunt fundamentale n orice program de contracarare a violenei colare: 1. Orice este ilegal n afara colii nu poate fi tratat ca i cum nu ar fi un delict nuntrul colii. A face din coli un mediu sigur pentru tineri nu nseamn a crea un sanctuar medieval unde autoritile civile nu pot intra. Delictele nu se transform n altceva doar pentru c se ntmpl n coal. 2. Procesul de conducere i disciplinare a elevilor este mai important dect rezultatele acestora. Adulii din coli trebuie s demonstreze n mod constant c gndirea, raiunea, lucrul n echip sunt alternative respectabile la violen i sunt comportamente ce trebuie consolidate i nvate. Dac autoritile colare ncep prin a crede c nu au destul timp sau putere s administreze procese individualizate, atunci ele accept faptul c nu pot s diminueze violena. ntr-adevr, putem fi siguri c un sistem bazat doar pe for i control, administrat impersonal i punnd accent doar pe pedepse, va face ca lucrurile s mearg mai ru. Se va ncadra n viziunea limitat pe care o au mai toi tinerii despre lume... c puterea este totul i c este responsabilitatea colii (i nu a lor) s-i fac s se comporte corect, aa cum este 29
responsabilitatea colii s-i fac s nvee. 3. Problemele de violen colar nu sunt intrui n programa colar ele sunt pri integrante ale acestei programe. A face cldirea sigur este o condiie necesar, dar incomplet; idealul este de a-i face pe tineri s le pese de consecinele propriilor comportamente. Alternativele la violen trebuie s fie modelate activ n fiecare zi, n fiecare sal de clas i n fiecare coal. Esena acestei educaii este soluionarea problemelor prin cooperare. Procesele de rezolvare a conflictelor (negocierea, medierea i luarea consensual a deciziilor) sunt modele care pot constitui alternative nonviolente i nonadversive la procesele juridice din sistemul de justiie sau la cele tradiionale practicate n coli. Cauze ale comportamentului perturbator al elevilor (dup Emil Stan Profesorul ntre autoritate i putere) Antipatia n raport cu coala Nevoia de recunoatere social Izolarea social Comportamentul impulsiv Ignorarea regulilor Conflictele ntre sisteme de reguli opuse Transferul afectiv Agresivitatea uman nnscut Anxietatea Modul de manifestare a profesorului 4.2. Conflictul fenomen psihosocial prezent n coal Termenul de conflict Termenul de conflict provine de la verbul latinesc confligo, ere = a se lupta, a se bate ntre ei, cu participiul substantivat de conflictus, avnd sensurile de ciocnire, oc, dar i de ceart, lupt mpotriva cuiva. Multe dicionare definesc conflictul prin termeni similari violenei, ca disensiune, friciune, disput, ceart, scandal, lupt, rzboi. Dei conflictul este asociat cu violena, nu poate fi redus la ceart sau lupt, care pot fi doar posibile rspunsuri la conflict, sau manifestri ale acestuia. Multe conflicte sunt la un nivel redus, pretndu-se la rezolvri cooperante, panice i constructive. Conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implic o component cognitiv (gndirea, percepia situaiei conflictuale), o component afectiv (emoiile i 30
sentimentele) i o component comportamental (aciunea, inclusiv comunicarea). Natura conflictului Conflictul face parte din planul de nvmnt secundar din toate instituiile noastre educaionale. Este prezent n timpul orelor, n pauze, n cadrul discuiilor dintre cadrele didactice, n biroul directorului, pe holuri, i pe terenurile de joac. Exist trei dimensiuni principale care trebuiesc subliniate. n primul rnd, conflictul nu este pozitiv sau negativ; este mai degrab un fenomen natural al vieii. n al doilea rnd, conflictele ne afecteaz la toate vrstele, n toate contextele, att n cadrul unei culturi sau al unei comuniti, ct i intercultural i intercomunitar. n al treilea rnd, nvnd cum s percepem conflictele i cum s le nelegem i s le analizm, vom putea s le rspundem mai eficient i mai productiv. colile trebuie sa fie locul n care s se modeleze ci viabile i pozitive pentru aciunile viitoare ale tinerilor. Mai presus de orice, ele trebuie sa fie locul n care copiii s nvee s triasc, s se neleag unii cu alii i s se pregteasc pentru a-i asuma rolurile lor viitoare ca ceteni responsabili, ca prini, ca membri sau lideri ai comunitii i ca pioni productivi ai forei de munc. Foarte muli dintre copii nu au alt loc n care s dobndeasc o astfel de experien. Doar colile pot extinde aceste posibiliti n mod egal pentru toi copiii i acesta este mandatul constituional al colilor. Origini Care sunt prile unui conflict dat i cum pot fi ele caracterizate? Conflictul se poate produce n sinea unui individ (intrapersonal) ntre doi sau mai muli indivizi (interpersonal) n cadrul unui grup, organizaii, instituii, sau naiuni (intragrup) ntre dou sau mai multe grupuri, organizaii, instituii sau naiuni (intergrup) Conflictul se poate produce i n afara acestor limite. De exemplu ntre un individ i o instituie Principii fundamentale n educaia pentru rezolvarea conflictelor Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor (soluionarea problemelor n grup, negocierea i medierea) n disputele colare poate mbunti climatul educaional. Strategiile de rezolvare a conflictelor pot duce la reducerea violenei, a vandalismului, absenei colare cronice i suspendrii. Pregtirea pentru rezolvarea conflictelor ajut elevii i profesorii la o mai profund nelegere de sine i a altora. Pregtirea pentru rezolvarea conflictelor antreneaz receptarea unor abiliti importante n via. Lucrul n echip, negocierea i medierea ncurajeaz implicarea activ n comunitate. Trecerea responsabilitii de rezolvare a unor conflicte din mna profesorilor n mna elevilor le permite adulilor s se concentreze mai mult asupra educaiei dect asupra disciplinei. Pregtirea pentru rezolvarea conflictelor sporete abilitile de ascultare, gndire critic i soluionare de probleme abiliti fundamentale pentru orice nvare. Educaia pentru rezolvarea conflictelor l antreneaz pe elev n a accepta puncte diferite de vedere, abilitate foarte important ntr-o lume multicultural. 31
4.3. Strategii de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz educaional Cteva strategii de intervenie cu caracter preventiv, ce pot fi adoptate de profesori: Consilierea copiilor cu risc. Fiecare copil are nevoie de un adult care este n mod iraional nebun dup el. Milioane de copii tnjesc dup atenie i majoritatea adulilor nu combat ndeajuns aceast foame. Programele de consiliere oferite de coli, de ageniile sociale, de biserici i de mediile de afaceri pot ajuta la umplerea acestui gol i pot avea un impact semnificativ. Consilierea i pregtirea prinilor. Deoarece multe dintre comportamentele antisociale timpurii sunt cauzate de o disciplin aspr i inconsistent, programele de pregtire a prinilor sunt instrumente importante pentru diminuarea msurilor coercitive i instalarea unei interaciuni pozitive printe-copil. Contracararea intimidrii n coal. Hruirea dintre elevi este un indicator timpuriu al problemelor antisociale pe termen lung. Fr intervenie, copiii agresivi devin adesea aduli agresivi. Diminuarea pedepselor. Consilierii, asistenii sociali, psihologii, profesorii i administratorii au nevoie de abiliti pentru managementul comportamental i pentru evitarea conflictelor n coli. Elevii au nevoie s-i cunoasc, nainte de toate, drepturile i responsabilitile pe care le au. n modul urmtor s-au afiat ntr-o coal drepturile i responsabilitile: Drepturile mele Am dreptul s fiu fericit i s fiu tratat cu compasiune n aceast coal: asta nseamn c nimeni nu va rde de mine i nu-mi va rni sentimentele. Am dreptul s fiu eu nsumi n aceast coal: asta nseamn c nimeni nu m va trata nedrept pentru c sunt: Negru sau alb, Gras sau slab, nalt sau scund, Adult sau copil. Am dreptul s fiu n siguran n aceast coal: asta nseamn c nimeni: Nu m va lovi, Nu m va mpinge, Nu m va pica, Nu m va amenina, Nu m va rni. Am dreptul s m atept ca lucrurile ce mi aparin s fie n siguran n aceast coal. Am dreptul s aud i s fiu auzit n aceast coal: asta nseamn c nimeni nu va: ipa, Striga, Face zgomote asurzitoare sau m va deranja n vreun fel sau altul. Am dreptul s nv despre mine nsumi i despre ceilali n aceast coal: asta nseamn c voi fi liber s-mi exprim sentimentele i prerile fr a fi ntrerupt sau pedepsit. Am dreptul s fiu ajutat s nv auto-controlul n aceast coal: asta nseamn c nimeni va sta deoparte cnd voi abuza de drepturile mele. Am dreptul s m atept c toate aceste drepturi mi aparin atta timp ct eu mi exercit toate responsabilitile.
Responsabilitile mele Am responsabilitatea: de a-i trata pe ceilali cu compasiune: asta nseamn c nu voi rde de nimeni i nici nu voi rni sentimentele nimnui de a-i respecta pe ceilali ca indivizi i de nu a-i trata nedrept pentru c sunt: Negri sau albi, Grai sau slabi, nali sau scunzi, Aduli sau copii de a contribui la sigurana colii, prin urmare nu voi: Lovi pe nimeni, mpinge pe nimeni, Pica pe nimeni, Amenina pe nimeni, Rni pe nimeni 32
de a nu lua sau distruge lucrurile altora de a ajuta la meninerea calmului i linitii n coal: asta nseamn c nu voi: ipa, Striga, Face zgomote asurzitoare sau deranja n vreun fel sau altul de a nva despre mine nsumi i despre alii n aceast coal: asta nseamn c voi fi liber s-mi exprim sentimentele i opiniile fr a fi ntrerupt sau pedepsit i nici eu nu voi ntrerupe sau pedepsi pe alii care fac acest lucru de a nva auto-controlul n aceast coal: asta nseamn c m voi strdui s-mi exercit drepturile fr a nclca drepturile celorlali i m voi atepta s fiu corectat cnd fac abuzuri, aa cum i eu voi corecta pe cei ce abuzeaz de a-mi proteja drepturile mele i drepturile celorlali prin exercitarea tuturor responsabilitilor mele Motivarea elevilor surs de atenuare a conflictelor (dup Kenneth Moore n Emil Stan Profesorul ntre autoritate i putere) O surs de atenuare i de evitare a conflictelor o constituie motivarea elevilor. Motivarea elevilor presupune din partea profesorului: a avea ateptri maxime n raport cu elevii a oferi prin exemplul propriu un model pentru comportamentele diferite a stabili o atmosfer pozitiv de empatie pentru fiecare elev n parte a implica elevii n mod activ a releva foarte clar c merit s nvee i de ce a cultiva ncrederea n sine a elevilor a utiliza ideile elevilor a utiliza curiozitatea natural a elevilor a promova elevii prin solicitri la care trebuie s rspund a utiliza ntlnirile pentru a recupera comportamentele dezagreabile a utiliza instruirea individual a utiliza competiia cu grij a reduce anxietatea elevilor
33
Alternative la formele de disciplin tradiionale Majoritatea iniiativelor reformatoare din coli susin c alternativele la formele de disciplin tradiionale sunt necesare pentru schimbarea comportamentului elevilor. Dac suspendrile i exmatriculrile ar funciona eficient atunci asemenea msuri ar trebui s descreasc; de fapt ele cresc din ce n ce mai mult. Msurile punitive din coal nu duc dect la compliana elevilor la standardele impuse de aduli; acestea funcioneaz iniial pentru c elevul crede c standardele sunt rezonabile sau pentru c elevul se teme de pedeaps. Este aproape imposibil s sperii elevii din zilele noastre pentru a se comporta civilizat. Tinerii care au crescut n medii pline de violen, abuz fizic sau chiar moarte nu vor fi speriai de pedepse precum notele mici, detenia, suspendarea sau chiar exmatricularea. Cele mai aspre pedepse existente n coli pot fi ignorate sau chiar luate n rs de ctre elevi. Sistemul de recompens i pedeaps nu mai d randament dac a dat vreodat randament. ntrebri cheie pentru analiza conflictului Origini Care sunt prile implicate n conflict? Cum pot fi ele caracterizate? Surse Despre ce este vorba n acest conflict? Cum poate fi caracterizat pe larg? Tipuri Ce fel de conflict este acesta, dac l privim din punctul de vedere al momentului apariiei? Ce fel de conflict este acesta, privit din punctul de vedere al uurinei rezoluiei? Credine Ce cred prile implicate despre scopurile i rezultatele rezolvrii conflictelor? Adic, ce cred ei c se poate ntmpla? Puncte de vedere Ce caut s satisfac prile implicate n conflict? Cum putem caracteriza ceea ce spun c doresc? O vedere clar asupra conflictului: Un ghid al discuiei Cum putem privi un conflict astfel nct s avem perspectiv asupra lui, s l nelegem i s ne fie clar? Uitai-v la origini. o Care sunt prile implicate ntr-un conflict? o ntre cine se desfoar conflictul? Doi indivizi (interpersonal) O persoan (intrapersonal) Dou grupuri (intergrup) n cadrul unui grup (intragrup). o Care sunt culturile celor implicai? Rasa, Genul, Status socioeconomic, Etnicitate, Religie, Orientare sexual, Ocupaie, Vrst, Regiune Uitai-v la surse. o Despre ce este vorba n acest conflict? Cum poate fi caracterizat pe larg? o Care sunt cteva surse de baz ale conflictelor? (Resursele sunt un exemplu. Dezvolt lista) o Pot fi desprinse subcategorii din acestea? (De exemplu, resursele sunt privite n termeni de lips, control, accesibilitate, posesiune i teritorialitate. Dezvolt liste similare pentru fiecare surs pe care ai identificat-o.) Uitai-v la tipurile de conflict. (Aceast seciune analizeaz ntrebrile care se 34
adreseaz pentru tipurile de conflict pentru a afla momentul probabil de intervenie a Procedeelor de rezoluie i dac acestea vor fi simple) o Conflictul se bazeaz exclusiv sau n mare msur pe percepii greite sau nenelegeri? (Dac da, acesta ar putea fi ceea ce numete Moore conflict nenecesar i Deutsch conflict fals. Astfel de conflicte se rezolv uor, prin mbuntirea comunicrii). o Conflictul exist n mod obiectiv, n condiii fixe? (dac da, acesta ar putea nsemna conflict veridic dup Deutsch i Moore numete conflict necesar. Astfel de conflicte au tendina s continue chiar dac se mbuntete comunicarea, deoarece rezolvarea lor necesit schimbri n condiiile externe). o Conflictul depinde de condiii care pot fi schimbate uor? (dac da, conflictul poate fi remediat uor, schimbnd circumstanele exterioare. Deutsch denumete acest conflict, conflict contingent) Uitai-v la credinele despre rezolvarea conflictelor. o Ce cred prile implicate c se va ntmpla? o Toat lumea ctig sau toat lumea pierde. o O parte ctig i una pierde. o Toat lumea trebuie s fac compromisuri. o Ce este afectat de viziune asupra rezoluiei conflictelor? o Credinele i opiniile despre relaii. o Puterea centrrii pe scopurile stabilite o Caracteristicile personale o Experiena trecut o Tolerana n ceea ce privete asertivitatea i agresivitatea o Normele culturale, valorile, i ateptrile o Cultura contextului n care are loc conflictul. Uitai-v la punctul de vedere. o Ce ncearc s satisfac participanii la conflict? Cum putem caracteriza ceea ce spun ei c doresc? o Prile au luat o anumit poziie? (Centrai-v pe rezultatele specifice concrete.) o Prile implicate i identific interesele? (Centrai-v pe scopurile mai largi pe care fiecare parte ncearc s le urmeze. inei minte c o poziie deschis este doar o interpretare a scopului) o Prile i recunosc nevoile? (Centrai-v pe sublinierea imboldului stimulrii, amintindu-v centralitatea intereselor n contextul nevoilor) o Toate prile implicate sunt contiente de influena pe care o au factorii culturali asupra poziiilor, intereselor i nevoilor lor? (Centrai-v pe normele culturale i ateptrile contextului pentru a nelege diferenele). o Diferenele culturale sunt recunoscute i nelese. Cadru teoretic O poveste veche vorbete despre un brbat sfnt care s-a retras ntr-o peter din muni pentru a medita i a cuta iluminarea. Dup 10 ani, se ntoarce n satul su pentru a mprti pacea i nelepciunea sa. n faa mulimii adunate, vorbete ncet i blnd: Dragi frai i surori, pentru 10 ani am fost Spune-ne ce ai nvat! a strigat un tnr nerbdtor. Dregndu-i vocea, sfntul ncepe din nou, Dragi frai i surori, pentru 10 ani am fost Ce anume ai nvat i ne poate ajuta i pe noi? a ipat tnrul. Ajung imediat i 35
acolo. a spus sfntul, puin cam fnos. Dup nc dou ncercri de a ncepe i alte dou ntreruperi, sfntul le mprtete, n sfrit, cea mai important descoperire. Cu faa roie i artnd cu pumnul spre tnrul nerbdtor strig: Am nvat s-mi stpnesc mnia! Este o poveste bun despre natura uman i conflict. Aa cum arat povestea, un test real al deprinderilor noastre n rezolvarea unui conflict provine din interaciunea noastr cu alii. Adesea, aciunile noastre sunt mai puin nobile dect cuvintele sau ideile noastre legate de cum suntem sau prem s fim. Acionm n mod greit nu numai atunci cnd exist o ruptur ntre scopurile i comportamentele noastre, ci i atunci cnd urmrim scopuri nerealiste. Scopurile precum a avea o via fr conflicte, fr furie i fr stres nu vor fi niciodat atinse.
ACTIVITATE: Cum rspunzi n cazul unui conflict? (Selectai variantele agreate. Adugai i alte soluii.) Cnd apare un conflict n clas, eu: Le spun copiilor s termine. ncerc s i fac pe toi s se simt mai bine. ncerc s i ajut pe copii s i neleag reciproc punctele de vedere. Separ copiii i i in departe unul de altul. l las pe director s decid. Decid cine a nceput primul. ncerc s aflu care este problema real. ncerc s gsesc un compromis. l transform n glum. Le spun s nceteze s fac atta caz pentru nimic. Determin un copil s renune i s i cear scuze. ncurajez copiii s gseasc soluii alternative. i ajut s decid pe ce se pot baza. ncerc s le distrag atenia de la conflict. Las copiii s se certe atta timp ct nimeni nu este rnit. i amenin c i trimit la director. Le prezint copiilor alternative din care s aleag. i ajut pe toi s se simt comod. i fac s fie preocupai cu alte activiti. Le spun copiilor s l rezolve n timpul lor liber, n afara colii. CE SE SPUNE DESPRE CONFLICTE Conflictul face parte din viaa noastr de zi cu zi. Conflictul poate fi perceput n mod negativ sau pozitiv. Conflictul poate avea att rezultate pozitive ct i negative. Conflictul poate fi o for pozitiv n calea dezvoltrii personale i a schimbrii statutului social.
36
Prin urmare... Conflicte vor exista; nu nseamn ns c trebuie s existe i violen. Nu depinde de noi dac vom intra sau nu n conflict cu cineva. Putem ns alege modul n care s reacionm ntr-un astfel de caz. Tehnici de rezolvare a conflictelor 1. Potolirea unei bti Fii sigur c avei fora de a-i despri. Producei o mic diversiune. Distragei atenia spectatorilor, ocupai-i cu ceva: de exemplu, sa cnte o melodie... Alegei n clas dou coluri de calmare a btuilor, unde s-i trimitei pe turbuleni.
2. Medierea Anunai pe cei implicai n conflict c i pot spune propria opinie. Aflai de la ei problema care a generat conflictul, apoi modul n care acesta a nceput. Ajutai-i s identifice cteva soluii pentru rezolvarea respectivei probleme. 3. Ignorarea Unele conflicte pot fi de mic amploare, aa nct, sub supraveghere discret, ele pot fi ignorate, fr a face un obicei din aplicarea acestei tehnici. 4. Povestirea Punnd pe elevi s povesteasc n faa clasei conflictul, folosind formule tipice povetii (A fost odat ca niciodat) i denumind personajele dup bunul plac, i distanai de conflict. Odat ajuni la punctul izbucnirii conflictului, se pot cere de la elevii clasei soluii de rezolvare. O sugestie se introduce n poveste, care este continuat pn la final. Apoi, cei implicai n conflict sunt ntrebai dac acest mod de derulare a povetii i satisface i dac vor ncerca altdat s procedeze la fel. 5. Rgazul Participanii la conflict pot fi trimii n colul clasei 2-3 minute pentru a gsi o soluie. Dac o gsesc, vor fi ludai. 6. Completarea unui formular de descriere a conflictului
FORMULAR Cu cine te-ai certat? 37
Care a fost problema? Din ce cauze ai nceput s te ceri? (spune 2 cauze) Aceast ceart rezolv problema pe care o ai? Poi gsi 3 soluii bune de ncercat, cu alt ocazie, ntr-o situaie similar? Ce ai vrea s-i spui colegului cu care te-ai certat?
7. Jocul de rol Descriei situaia, timpul i locul Definii rolurile i rugai participanii la conflict s le joace, iar dac acetia nu accept, cutai voluntari Ajutai actorii s joace conflictul Atunci cnd se ajunge la momentul izbucnirii conflictului, jocul se oprete i se cere de la elevi gsirea unor soluii. Se va adopta una dintre soluii n final, se discut despre cum ar fi putut fi prevenit conflictul i cum s-au simit personajele 8. Strategia celor 3 R Resentiment prile implicate arat ce nu le place i de ce s-a nscut resentimentul Revendicare o parte i recomand celeilalte ce s fac pentru a rezolva problema Recunoatere fiecare recunoate cererile pe care le-ar putea ndeplini i precizeaz ce i place la cellalt Important! Elevii trebuie nvai s-i rezolve singuri conflictele i s nu mai atepte de fiecare dat ajutorul i intervenia profesorului.
ACTIVITATE: Descriei o situaie conflictual la nivelul unei clase de elevi (n care ai fost implicai sau despre care presa a semnalat) i schematizai metodele i mijloacele pe care le-ai folosi, n calitate de cadru didactic, pentru stingerea conflictului. Conflictele ntre profesor i elevi Profesorul trebuie s fie foarte atent, pentru a evita ct mai mult acest gen de conflicte, la diferena dintre autoritate i autoritarism. Dac autoritatea presupune puterea profesorului de crea un mediu favorabil instruirii i de a pstra ordinea n clas, 38
autoritarismul cere o supunere necondiionat din partea elevilor, fiind ineficient, ntruct rezolv lucrurile doar pe moment, nu este o soluie de durat. Autoritarismul genereaz conflicte, de aceea profesorul trebuie s practice autoritatea, dar fr autoritarism. Acest lucru este posibil respectnd urmtorii pai: Stabilirea regulilor cu ajutorul elevilor i nu impunerea lor. Explicarea fiecrei reguli, pentru a fi neleas i acceptat de ctre elevi. Hotrrea de comun acord a sanciunilor ce sunt potrivite pentru nclcarea regulilor. Afiarea la loc vizibil a regulilor i a sanciunilor. Respectarea fr rabat a regulilor. Existena i a unor sanciuni mai puin grave, ce pot fi aplicate atunci cnd exist circumstane atenuante. Stabilirea unor pedepse severe dar nu exagerate, ca s nu se creeze resentimente. Asigurarea n fiecare situaie c elevul a neles de ce a fost sancionat. Renunarea la umilirea de orice fel, innd cont c pedeapsa trebuie s schimbe, nu s strneasc dorina de rzbunare. Tehnica de schimbare a comportamentului 1. Identificai comportamentul ce trebuie schimbat. Fixai-v clar n minte comportamentele ce trebuie recompensate i cele ce trebuie sancionate. 2. Construii un sistem de recompensare. De exemplu, fiecare comportament corect poate fi recompensat cu o bulin. La un numr de buline elevul va ctiga ceva. 3. Aducei la cunotina elevilor planul de schimbare a comportamentului. 4. Aplicai procedura dac elevii sunt de acord cu ea. Este cunoscut i de necontestat faptul c cea mai bun cale de prevenire i diminuare a conflictelor rmne o bun comunicare. O alt cale de prevenire a conflictelor este exprimarea emoiilor n mod constructiv, lucru cu care elevii trebuie neaprat deprini. De asemenea, profesorii nu trebuie s se lase dominai de emoii, aa nct s li se perturbe activitatea. Conflictele dintre profesor i prini Apar i asemenea conflicte din cauze cum ar fi: Comunicarea ineficient, cauzat de prea puinele ntlniri n timpul anului colar Conflictul de valori: prinii au alte valori dect profesorul, ca i alte preri despre evoluia copiilor Conflictul de putere: prinii se consider uneori atoatetiutori i nu au ncredere destul n rolul profesorului n viaa copilului lor Un bun manager tie c este important s menin relaii pozitive cu prinii i de aceea caut soluii pentru optimizarea acestor relaii: Anunai-i lunar sau semestrial printr-o scrisoare pe prini despre aspectele pozitive din activitatea copilului, ca i despre iniiativele didactice puse n practic Convocai mai des prinii la ntlniri n cadrul crora solicitai-le preri i propuneri Cutai o cale de acomodare la prerile diferite ale prinilor Modelarea personalitii managerului, a conduitei i performanei sale se realizeaz prin dezvoltarea corelat a unor abiliti cum ar fi comunicarea, asertivitatea, selfmanagementul, valorificarea i promovarea propriei imagini. Pentru a deveni un 39
manager de succes este necesar dezvoltarea abilitilor de manageriere a propriei persoane, de comunicare interpersonal, de participare i afirmare n societate, devenind astfel promotor al unor aciuni pentru asigurarea progresului colar al elevilor cu care va lucra.
40
Bibliografie selectiv: *** Psihopedagogie (coordonatori A. Neculau i T. Cozma), Iai, Ed. Spiru Haret, 1994 *** Curs de pedagogie (coordonatori I. Cerghit i L. Vlsceanu), Tipografia Universitii din Bucureti, 1988 *** Curs Psihopedagogia rezolvrii conflictelor, conf. dr. Ana Constantin, Universitatea Al. I. Cuza Iai Cojocariu, Venera-Mihaela, Educaia pentru schimbare i creativitate, Bucureti, EDP, 2003 Cristea, Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Bucureti, EDP, 1994 Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Ed. Polirom 2000; Joia, Elena, Management educaional, Ed. Polirom, Iai, 2000 Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi, E.D.P., Bucureti, 1974 Ulrich, C., Managementul clasei, Bucureti, Editura Corint, 2000 Vlsceanu, Mihaela, Psihosociologia educaiei i nvmntului, Editura Paideia, Bucureti, 1993
41

Managementul Clasei de Elevi

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Managementul Clasei de Elevi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

FORMATOR, POP MARIANA TTRUANU FLORIN

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

Conceptul de management/management educaional

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

8. Tema pentru acas 9. Evaluarea final

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

2. DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI (6 ORE) 2.1. Dimensiunile managementului clasei de elevi

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

FORMULAR Cu cine te-ai certat? 37

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN IAI

You might also like