I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad Pablo de Olavide, (Sevilla.

20 y 21 de noviembre 2014)
ISBN: 84-697-2223-9

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ZONA DE DESARROLLO

PRÓXIMO: UNA EXPERIENCIA EN EL MÁSTER DE SECUNDARIA
José Rafael Prieto García, Francisco Javier Álvarez Bonilla, Guillermo
Domínguez Fernández
1
Universidad Pablo de Olavide, jrprigar@upo.es
2
Universidad Pablo de Olavide, fjalvbon@upo.es
3
Universidad Pablo de Olavide, gdomfer@upo.es

Resumen
El taller “El Departamento de Orientación y la Tutoría en la Educación Secundaria”, incluido en el
módulo de libre opción del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, se lleva desarrollando en la
Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) desde el curso 2009-2010. Se apostó por implantar desde el
primer momento una metodología basada en el aprendizaje cooperativo. Aunque los modelos teóricos
explicativos del aprendizaje cooperativo son muy diversos, podemos establecer un vínculo con los
planteamientos pedagógicos vygotskianos basados en las Zona de Desarrollo Próximo, al potenciar
las interacciones sociales y el uso de herramientas mediadoras en contextos sociales. En su puesta
en marcha se trabajaron los contenidos propios de la tutoría desde los tres ámbitos básicos que son
recogidos por Pujolás [1] para el aprendizaje cooperativo: cohesión de grupo, el trabajo en equipo
como recurso y, por último, enseñar y practicar el trabajo en grupo utilizando el cuaderno de equipo.
Los resultados de las evaluaciones del taller y los comentarios del alumnado en las diferentes
convocatorias nos han animado a proseguir con esta apuesta basada en el aprendizaje cooperativo.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo; zona de desarrollo próxima; tutoría; profesorado
universitario.

1 INTRODUCCIÓN

1.1 La Zona Desarrollo Próximo

Uno de los planteamientos vygotskianos que más calado ha tenido en el mundo educativo ha sido la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Podemos definirla como el contraste entre la ejecución con ayuda
y la ejecución sin ayuda Moll [2]. Vygotski [3] exponía como ZDP como “la distancia entre el nivel de
desarrollo real, mediado por la resolución de una tarea independientemente y el nivel de desarrollo
potencial, medido por la resolución de la tarea bajo la dirección de un adulto o en colaboración con
niños capaces” pag. 240. Sin embargo no todos los procesos que se dan en contextos de aprendizaje
se sitúan bajo el concepto de Zona. Las interacciones entre profesorado y alumnado en la que existe
simplemente una transferencia de conocimientos no debe considerarse ZDP.
Moll [1] definía como características esenciales para considerar el trabajo en zona de desarrollo
próximo las siguientes:
1. El considerar cualquier actividad de aprendizaje desde un enfoque completo frente a un enfoque
reduccionista o atomístico. Vigotsky [3] ponía el ejemplo del agua, “la descomposición del agua en
oxigeno e hidrógeno en su búsqueda de una explicación científica del carácter del agua, como por
ejemplo, su capacidad para extinguir el fuego. Ese hombre puede descubrir, para su consternación,
que el hidrógeno arde y que el oxigeno mantiene la combustión. Nunca conseguirá explicar las
características del conjunto analizando las características de sus componentes” pag.18. En las
prácticas educativas ocurre algo parecido, cuando pretendemos atomizar el aprendizaje,
desvinculándolos de sus propios contextos de desarrollo. Desde un enfoque basado en el concepto
de Zona es necesario presentar tareas globales que permitan al sujeto poner en juego todas sus
habilidades, destrezas, conocimientos y emociones con un objetivo de ampliar las mismas.
2. La mediación de los aprendizajes, desde un enfoque de Zona es fundamental las maneras en que
los profesores o compañeros median socialmente o crean interactivamente las condiciones para el
aprendizaje, siendo los más favorables las actividades cooperativas dentro de entornos sociales
específicos. Según Vygotski [3] las destrezas intelectuales que los niños adquieren están

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relacionadas con la forma de interactuar con otros en contextos específicos de aprendizaje,

interiorizando y transformando la ayuda que reciben de los otros, para posteriormente utilizar los
mismos medios adquiridos en estos contextos en otros de manera autónoma. Siendo los intercambios
sociales fundamentales para definir los aprendizajes en ZDP. Estos procesos sociales necesitan ser
mediados para conseguir su objetivo. Por tanto, el uso de herramientas e instrumentos son
fundamentales para mediar en las interacciones entre sí y con los entornos.
3. Cambio. El objetivo fundamental de la ZDP es su capacidad de ampliarse “lo que duerme en la
zona de desarrollo próximo en una etapa, se despierta y se traslada al nivel de desarrollo actual en
una segunda etapa. En otras palabras, lo que el niño es capaz de hacer en colaboración hoy, es
capaz de hacerlo por sí mismo mañana Vygostski [3], pag. 241. Lo esencial como dice Moll [1] no se
centraría en la transferencia de destrezas en sí, sino en el uso cooperativo de los instrumentos
mediacionales para crear, obtener y comunicar significado.

1.2 Aprendizaje cooperativo

Según Johnson y Johnson [4], existe aprendizaje cooperativo dentro de un grupo cuando se produce
interdependencia positiva entre sus miembros, asimilando los logros personales y los del grupo como
aspectos básicos de su funcionamiento. “La cooperación consiste en trabajar juntos para conseguir
unos objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener los resultados
que sean beneficiosos para ellos mismos y para los demás miembros del grupo” Johnson, Johnson y
Holubec [4], p. 14.
“El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la
interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del
proceso de aprendizaje” Kagan [5]
Podemos definir a un grupo como cooperativo cuando se establecen los siguientes requisitos, según
Pujolás [1]:
- La existencia de un objetivo común.
- La existencia de una relación de igualdad entre todos los miembros.
- La existencia de una relación de interdependencia positiva entre los miembros del grupo.
- La existencia de una relación de cooperación, de ayuda y de exigencia mutua.
- La existencia de un vínculo afectivo, que hace que celebren juntos los éxitos conseguidos entre
todos los miembros.
Los principios básicos que confirman los equipos cooperativos según Spencer Kagan son:
- Interdependencia positiva.
- Responsabilidad individual.
- Participación igualitaria.
- Interacción simultánea.

1.3 Aprendizaje cooperativo en zona de desarrollo próximo

El concepto clásico de Zona de Desarrollo Próximo implicaría el nivel que es capaz de alcanzar un
alumno con ayuda de un experto sea compañero o profesorado (Fig.1)

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

EXPERTO

ALUMNO

Figura 1. Zona de Desarrollo Próximo

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En el proceso de aprendizaje cooperativo contaríamos con una Zona de Desarrollo Próximo que
establecería el profesor en base:
A. La cohesión de grupo.
El desarrollo de estas sesiones contribuye a una mejor convivencia, comunicación y desarrollo
personal.
B. El trabajo en equipo como recurso.
En este ámbito se pone en juego la diversidad de estrategias cooperativas donde se trabajan
contenidos de la materia, clasificados en simples y complejas.
C. Enseñar y practicar el trabajo en grupo utilizando el cuaderno de equipo.
Mediante la utilización del cuaderno de trabajo se desarrollan mediaciones instrumentales que sirven
para pautar y guiar el trabajo que se realiza, profundizando en una dimensión interaccionista del
aprendizaje en grupo Traver [6]. Con ello, supone una herramienta para observar y evaluar el
desarrollo de los grupos, permitiendo la autorregulación grupal e individual de los miembros.
Una segunda Zona se establecería dentro de cada grupo en las interacciones que establece el
alumnado.

Zona Desarrollo Próximo (profesor)

l ZDP
l

grupal

Figura 2. Zona Desarrollo Próximo en aprendizaje cooperativo

2 METODOLOGÍA
El trabajo en equipo requiere que exista una estructura estable en el grupo que le permita realizar
proyectos comunes, para ello es necesario dividir el grupo clase en equipos de base que son equipos
reducidos de cuatro o cinco miembros, siempre de composición heterogénea (en género, capacidad,
motivación, etc.), que han de ser estables. Aunque esta agrupación se puede mantener durante un
trimestre, semestre o curso escolar, en las diferentes intervenciones didácticas, se puede alternar con
otras formas de agrupamiento, como los denominados equipos esporádicos y los equipos de
expertos.
Para que el aprendizaje cooperativo sea una intervención de éxito y logre los objetivos marcados a
nivel de competencias básicas, contenidos curriculares y atención a la diversidad, es necesario
trabajar en tres ámbitos básicos que son recogidos por Pujolás [1]:
A. La cohesión de grupo.
El objetivo de este ámbito es fortalecer las relaciones entre los miembros del grupo clase. Por tanto,
se realizarán actividades y dinámicas que permita un clima favorable a la cooperación, la ayuda
mutua y la solidaridad en el aula. Hacerse visible e identificarse como persona es otro de los objetivos
de este ámbito. Otro de los objetivos de estas actividades es mostrar que la eficacia del trabajo en
equipo es muy superior a la del trabajo individual. El desarrollo de estas sesiones contribuye a una
mejor convivencia, comunicación y desarrollo personal.
B. El trabajo en equipo como recurso.
En este ámbito se pone en juego la diversidad de estrategias cooperativas, que pueden
simultanearse con tareas curriculares y ha sido comprobada su eficacia en diferentes estudios como

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el aprendizaje de las matemáticas, Gavilán, [7], el aprendizaje de lengua Belana, [8], alumnado
universitario Domínguez, Prieto, Álvarez [9], ya que suponen habilidades de trabajo grupal.

Podemos clasificar estas estrategias en dos tipos: las estrategias simples, basadas en propuestas de
Spencer Kagan [5]. Estas estructuras son más fáciles de aprender e implementar y pueden realizarse
diferentes a lo largo una misma sesión de clase, por ejemplo parada de tres minutos, permite conocer
la opinión y dominio de lo materia que se está trabajando, cabezas numeradas, permite agrupar al
alumnado por números y éstos representen al grupo a la hora de realizar una tarea o lápices al
centro, que permite establecer una línea básica de funcionamiento en el grupo. Las técnicas
complejas requieren por parte del profesorado y del alumnado un mayor conocimiento y dominio de
aspectos básicos, aplicándose en varias sesiones de clase. Entre ellas podemos citar:
Rompecabezas (Jigsaw), Aprendiendo juntos (Learning together), Grupos de investigación (Group
Investigation), Las técnicas Student Team Learning (STL), Teams-Games-Tournament/TGT. Torneos
de aprendizaje por equipos, TAI/Team Assisted Individualization. Aprendizaje individual asistido por
un equipo. El objetivo central de todas estas técnicas es ayudar al profesorado en su proceso de
enseñanza y aprendizaje a impartir sus contenidos desde un enfoque cooperativo.
C. Enseñar y practicar el trabajo en grupo utilizando el cuaderno de equipo.
El objetivo de este ámbito es trabajar en grupos a través de un instrumento que permita consolidar al
grupo y paute las diferentes actuaciones que se realizan a través de un reparto equitativo de roles y
con la aceptación de unas normas básicas de funcionamiento que deben ser firmadas por los
miembros del equipo. Según Pujolás [1] y Traver ]6], los cuadernos de equipo deben tener los
siguientes apartados:

1. El nombre del equipo.

2. Una relación de los componentes del equipo. Es interesante que junto al nombre de cada miembro
del equipo figuren sus principales aficiones y habilidades.
3. La relación de los roles o cargos que el equipo ha decidido para asegurar su funcionamiento, así
como la descripción detallada de las funciones de cada cargo.
4. Las normas de funcionamiento consensuadas por el grupo clase y que cada equipo se
compromete a cumplir y hacer cumplir.
5. Los distintos Planes del Equipo, en los que se hacen constar la distribución de los cargos que
ejercerá cada miembro, los objetivos propuestos por el equipo y los compromisos personales, así
como un breve resumen de la revisión.
6. Un diario de sesiones. Al final de cada sesión de trabajo en equipo, el miembro que ejerce el rol de
secretario ha de hacer constar qué han hecho, acompañado de una valoración global.

3 RESULTADOS
A lo largo de cada una de las sesiones de trabajo con el cuaderno de equipo, cada grupo ha ido
reflejando en él sus logros, pero sobre todo sus propuestas de mejora dentro del grupo.
El alumnado propone como logro alcanzados el uso eficiente del tiempo y de los roles dentro del
grupo para mejorar su eficacia. El alumnado lo expresa de diferentes formas:
“Asignación de roles y cumplimiento de los mismos”.
“Ser más eficientes en el desempeño de nuestros roles”.
“Mejorar la cohesión grupal para aumentar la eficacia del grupo”.
La buena planificación del trabajo individual que ha repercutido en el resultado grupal:
“Concretizar más las actividades y encuadrarlas en el organigrama”.
“Dedicar más tiempo a poner en común las tareas realizadas por los distintos miembros.”
Una comunicación fluida que parta de la escucha y la concreción en la exposición de las ideas:
“Se debería escuchar y valorar más el porqué de las argumentaciones de las ideas individuales”.
“Hay que ser más práctico y sencillo”.
Fuente: Domínguez, Prieto, Álvarez (2012). El cuaderno de equipo. Eje de la metodología de aprendizaje
cooperativo en una asignatura del máster de educación secundaria.

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4 CONCLUSIONES
El aprendizaje cooperativo supone un aprendizaje en Zona de Desarrollo Próximo muy relacionada
con los principios pedagógicos de Vygotski, ya que permite:
1. Trabajar globalmente los aprendizajes en contextos sociales.
2. Están mediatizados por instrumentos y herramientas que permite anclar la ZDP y potenciar las
interacciones sociales, el intercambio y enriquecimiento mutuo del alumnado.
3. Permiten generar cambios en el alumnado a niveles superiores de aprendizaje en diferentes
ámbitos (social, intelectual, personal y emocional).
En este sentido, los estudiantes participantes en esta experiencia han destacado la consecución de
nuevos aprendizajes en torno a los procesos de adaptación del tutor al aula, a las dinámicas de
gestión y cohesión de grupos, al fortalecimiento del clima de aula, los procesos de toma de
decisiones y las estrategias de aprendizaje cooperativo, para incorporarlos como procedimientos en
la futura función docente.
“Para nosotros, trabajar en grupo siempre es satisfactorio porque es una forma de enriquecernos con
las ideas tan distintas que cada miembro aporta. Lo bueno de nuestro grupo ha sido las distintas
personalidades que tenemos y que cada uno viene de una carrera diferente, lo cual es positivo para
que haya diferentes puntos de vista.
La coordinación en la temporalización ha sido rigurosa, cumpliendo los objetivos marcados al iniciar el
trabajo y terminándolo para la fecha prevista.
Estamos satisfechos con el trabajo realizado y las aportaciones de cada uno de los miembros del
grupo. Así como con el aprendizaje que ello ha supuesto.”.
Fuente: Domínguez et al (2012). El cuaderno de equipo. Eje de la metodología de aprendizaje cooperativo
en una asignatura del máster de educación secundaria.

REFERENCIAS
[1] Pujolás, P. 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó. (2008)
[2] Moll, L. Infancia y Aprendizaje. Journal for the Study of Education and Development, Nº 51-52,
1990, págs. 157-168 (1990)
[3] Vjgotsky, L. S. Pensamiento y Lenguaje. En Obras escogidas. Vol. II.
Madrid: Visor. (1934-1992)
[4] Johnson, D.W.; Johnson, R.T.; Holubec, E.J. El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires.
Paidós. (1999)
[5] Kagan, S. cooperative learning. San Juan Capistrano. California (1992)
[6] Traver, A.; Rodríguez, M. Los cuadernos de aprendizaje en grupo. Valencia. Novadors- La Xara
Edicions. (2011)
[7] Gavilan, B. P. El aprendizaje cooperativo: Desde las matemáticas también es posible educar en
valores. Revista de Didáctica de las Matemáticas., 13, 81-94. (1997)
[8] Belana, R. M. Aprendizaje cooperativo y mejora de la comprensión lectora. Revista Aula de
Innovación Educativa, 206, 63-66. (2011)
[9] Domínguez, G.; Prieto, J. R.; Álvarez, F.J. El cuaderno de equipo. Eje de la metodología de
aprendizaje cooperativo en una asignatura del Máster de Educación Secundaria. Revista de
Docencia Universitaria. REDU. Monográfico: Buenas prácticas docente en la enseñanza
universitaria. 10 (1), 239-255. (2012).