La Mediación en Psi PDF

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Trigésimo Segunda edición enero marzo 2017
LA MEDIACIÓN EN
PSICOLOGÍA
MARÍA DEL ROCÍO GÓMEZ HERMOSO
Psicóloga Forense de los Juzgados de Vigilancia
Penitenciaria de Madrid y Psicóloga Forense Experta
del Tribunal Penal Internacional de la Haya (ONU)
IRENE MARÍA DOMÍNGUEZ GÓMEZ
Psicóloga experta en Programas Psicológicos en
Contextos educativos. Lugar de Trabajo: Programa de
Mediación en el IES Gran Capitán de Madrid
Curso válido para solicitar ser reconocido como miembro acreditado

de la División de Psicología clínica y de la salud, División de Psicología
Educativa, División de Psicología de Intervención Social, División de
Psicología Jurídica y División de Psicoterapia
ISSN 1989-3906
Contenido
DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

La Mediación en Psicología
FICHA 1 ........................................................................................................... 19
La mediación en el contexto educativo
FICHA 2 ................................................................................................................................. 25
La mediación penal con menores infractores
Consejo General de la Psicología de España
Documento base.
La Mediación en Psicología
ÍNDICE
1. Introducción
2. ¿Qué es el conflicto?
2.1. El conflicto
2.1.1. Los Conflictos son percepciones, no realidades
2.2. Protagonistas
2.3. Teoría del Iceberg
2.3.1. Elementos del Iceberg del conflicto.
2.3.2. Ejemplo de la Teoría del Iceberg aplicada a un conflicto
2.4. Procesos psicológicos subyacentes al conflicto.
2.5. Formas de solucionar los conflictos.
2.5.1. ¿Qué es la negociación?
3. ¿Qué es la Mediación?
3.1. Introducción.
3.1.1. La Mediación supone…
3.2. Orígenes de la mediación.
3.3. Cambios que se producen por participar en una mediación.
3.4. El/la Mediador/a.
3.4.1. Las funciones del/de la Mediador/a.
3.4.2. Aspectos fundamentales del/de la Mediador/a.
3.5. Fases de la mediación.
3.5.1. Premediación.
3.5.2. Mediación o fase de encuentro.
3.6. Normas de la mediación.
3.7. Habilidades de negociación.
3.7.1. Habilidades básicas.
3.7.2. Habilidades más complejas.
3.8. Errores típicos
3.9. Modelos de mediación
3.9.1. El Modelo Tradicional-Lineal (Harvard).
3.9.2. Modelo Transformativo de Bush y Folger.
3.9.3. Modelo Circular-Narrativo (Sara Cobb).
4. Ámbitos de actuación de la mediación
4.1 Mediación Comunitaria
4.2. Mediación Escolar
4.3. Mediación Familiar
4.4. Mediación Intercultural
4.5. Mediación en el Contexto Penal de Menores
1. INTRODUCCIÓN
El presente material supone un acercamiento a la Mediación. Se divide en dos partes: una inicial acerca de la Teoría
del conflicto y la mediación como forma de gestionarlo; y por otro lado una segunda parte en la que se comentarán
distintos ámbitos de actuación en los que se trabaja con la Mediación.
Definiciones emitidas por autores relevantes en materia de mediación:
FOCAD
Formación Continuada a Distancia
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4 J.M.Haynes (1995), “la mediación es un proceso en virtud del cual un tercero, el mediador, ayuda a los participan-
tes en una situación conflictiva a su resolución, que se expresa en un acuerdo consistente en una solución mutua-
mente aceptable y estructurada de manera que permita, la continuidad de las relaciones entre las personas
involucradas en el conflicto”.
4 Bush y Folger, en su libro La Promesa de la Mediación, indican que “es un proceso en el que un tercero neutral, sin poder
para imponer una resolución, ayuda a las partes en disputa a alcanzar un arreglo mutuamente aceptable. Esta formulación
común incorpora algunos de los rasgos principales del proceso, sobre todo su informalidad y su carácter consensual”.
Por lo tanto, entendemos mediación como método de resolución de conflictos que trata de mejorar las relaciones
entre las personas implicadas, a través de una tercera parte imparcial y objetiva que ayuda a que ambas partes de un
conflicto se comuniquen y traten de alcanzar (si es posible) un acuerdo común.
2. ¿QUÉ ES UN CONFLICTO?
2. 1. El Conflicto
Un conflicto es una situación de oposición, desacuerdo o enfrentamiento entre personas o grupos, que persiguen
posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores incompatibles o percibidos como tales. En los conflictos es nece-
sario tener en cuenta el importante papel que desempeñan las emociones y sentimientos.
2.1.1. Los conflictos son percepciones, no realidades

4 Puede que sí exista el conflicto, pero una de las partes no lo perciba.
4 Puede que realmente sean incompatibles (lo que genera competitividad: para que yo gane, tú tienes que perder).
4 Puede que no exista el conflicto realmente (hay conflictos basados en percepciones falsas, donde la emoción nega-
tiva dificulta la comunicación, generando que “interpretemos” la conducta del otro).
Si no percibiéramos incompatibilidad, no estaríamos enfrentados.
“No vemos las cosas tal como son, las vemos como somos”
2.2. Los Protagonistas

No solo es necesario saber quiénes son las partes enfrentadas, sino también si hay protagonistas secundarios que
también están influyendo en esta situación. Si queremos realmente resolver un enfrentamiento deben participar en el
proceso de acercamiento todas las personas relevantes en él. Otro aspecto importante a tener en cuenta es la relación
que tienen los protagonistas entre sí. Especialmente es importante analizar si alguno de ellos tiene más poder que el
otro en esta situación, y cómo esto puede influir en las partes afectadas. Si en la realidad no existe un equilibrio de
poder, y uno de los protagonistas tiene mayor control que el otro, es muy posible que la parte débil ceda, con tal de
no tener que padecer las represalias de la otra parte. Otro aspecto a analizar, respecto a la relación entre las partes, es
si se conocen mucho o poco, si existe confianza o desconfianza entre ellos, si tienen una relación de amistad o de
hostilidad, si hay una situación de huída o de enfrentamiento entre ambos, si están en un momento de calma o de
emocionalidad. Todos estos aspectos nos informarán de si las partes están en un momento complicado para afrontar
con éxito su problema, y por lo tanto, habría que comenzar trabajando las distorsiones o prejuicios previos, a través
de mejorar su proceso de comunicación. En este sentido, es muy importante valorar qué habilidades sociales y de co-
municación disponen cada una de las partes, porque en ocasiones aquí puede encontrarse la clave para que no se es-
tén llegando a soluciones adecuadas al conflicto que están viviendo.
2.3. Teoría del Iceberg

La Teoría del Iceberg plantea la similitud del conflicto con un Iceberg. En los conflictos solemos encontrar que hay
dos partes, una pequeña visible en la cual se encuentran las posiciones iniciales de los protagonistas primarios del
conflicto (las partes enfrentadas), éstas posiciones iniciales pueden estar haciendo que se inhiba la comprensión del
problema; y otra subyacente en la que encontramos intereses, necesidades y emociones que no están saliendo a la luz
durante el conflicto.
FOCAD
4 Formación Continuada a Distancia
2.3.1. Elementos del iceberg del conflicto (fig. 1):

4 Posiciones: la demanda inicial de las personas: es lo que en principio reclama cada parte, lo que piensan que debe
ocurrir o deben obtener para sentirse satisfechas.
4 Intereses: los beneficios que desean obtener a través del conflicto.
4 Necesidades: generalmente relacionado con los intereses, no son fáciles ni de percibir ni reconocer por las partes.
Pueden no coincidir con los intereses.
4 Valores: conjunto de elementos culturales e ideológicos que justifican y sirven para argumentar los comportamien-
tos. Dichas actitudes pueden explicar en muchas ocasiones cuáles son los intereses en un conflicto. En ocasiones
puede que ni siquiera las partes sean conscientes de los valores que justifican sus posturas, o que ni si quiera hayan
reflexionado sobre ello.
4 Emociones: es muy importante que ambas partes conozcan qué sentimientos y emociones tiene el otro. Es muy difí-
cil que dos partes enfrentadas encuentren una solución de forma conjunta, que satisfaga a ambos, si no son capaces
de ponerse en el lugar del otro y entender cómo esto le está afectando.
Por último es necesario tener en cuenta en la mediación tanto la relación previa existente entre las partes, como
el proceso que ha seguido el conflicto. No siempre vamos a poder encontrar una solución “perfecta” para el con-
flicto con el que estemos trabajando. En todos los casos lo importante siempre va a ser el intentar restablecer o me-
jorar la relación entre las partes. Aquellos casos en los que las partes conviven en un mismo espacio (familiar o
escolar), un objetivo primordial será poder reestablecer un mínimo acercamiento entre ambas. Esto se debe a que
un conflicto puede dividirse en tres partes: - la sustancial, que serían los posibles acuerdos a los que lleguemos, - la
psicológica, que hace referencia a cómo me siento tratado durante el tiempo que se produce el enfrentamiento, - la
procedimental, que sería el proceso con el que se hace frente al conflicto, para llegar a posibles acuerdos. Nunca
debemos olvidar que la forma de afrontar el conflicto y cómo se sientan las personas con las que estamos interac-
tuando – parte procedimental y psicológica-, es
probablemente lo más importante que el resultado FIGURA 1
mismo de la mediación –parte sustancial.
2.3.2. Ejemplo de la teoría del iceberg aplicada a

un conflicto
Dos hermanos, Mario y Coro, reciben en herencia
de su madre la casa de su pueblo, Comares. Es una
casa antigua, en la que pasaron muchos veranos
juntos. De hecho hasta que su madre ha muerto
Coro seguía llevando a su madre y a sus hijos a la
casa del pueblo. Mario quiere venderla, dice no
verle utilidad que además requiere muchas refor-
mas; Coro comenta de quedársela; que su madre
no habría querido que la vendieran, si no que la
compartieran, que además el dinero que podrían
sacar no es mucho. Quedan una comida para ha-
blar pero la conversación solo se vuelve más tensa
y se aferran más a sus posiciones.
FIGURA 2
La teoría del Iceberg plantea que el conflicto no se
queda en esa punta superficial (fig. 2), sino que lo
importante es la relación que comparten y todo lo
que hay debajo; los intereses, necesidades, valores
y emociones subyacentes pueden ir saliendo con
preguntas abiertas adecuadas: ¿Qué es realmente lo
que quieres? ¿Qué es lo que necesitas? ¿Por qué lo
necesitas, por qué lo valoras de esa forma? ¿Qué
FOCAD
5
sientes? ¿Qué te hace sentir? Si ambos hubieran ido a niveles más profundos se podrían haber encontrado con lo si-
guiente (fig 3. y fig. 4).
Como se puede observar encontramos necesidades, valores y emociones que coinciden en ambos y que son el canal
para entenderse. Vemos que el conflicto es mucho más profundo, hay más factores que están influyendo en su proce-
so, escalada o resolución.
2.4. Procesos psicológicos subyacentes al Conflicto

Dentro de cualquier conflicto entre partes enfrentadas nos vamos a encontrar con una seria de procesos psicológicos
subyacentes que afectarán a las posibilidades de comunicación, y, por lo tanto, de solución del mismo.
PERCEPCIÓN SELECTIVA DE LA INFORMACIÓN.

Este fenómeno hace referencia a que los seres hu- FIGURA 3
manos somos procesadores limitados de informa-
ción, por lo que seleccionamos una serie de
estímulos, de todos los que nos rodean. En un con-
flicto cada uno construimos una realidad, en fun-
ción de la información a la que hemos atendido.
Además interpretamos sesgadamente (basándonos
en nuestras creencias, actitudes, etc.) la informa-
ción seleccionada. En este sentido una de las partes
puede estar totalmente convencida de que el otro
actuó con una intencionalidad que no tiene porque
ser la real. O nos podemos encontrar con un menor
que reaccionó inadecuadamente ante una informa-
ción que no analizó adecuadamente, ya que se
centró sólo en alguno de los detalles de lo que esta- FIGURA 4
ba ocurriendo.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN CONFIRMATO-

RIA es cuando buscamos información en la direc-
ción de lo que esperamos obtener (se lo contamos
a alguien que sabemos que nos va a reforzar, etc.).
En el caso de los menores infractores suele ser muy
típico el apoyo que encuentran por parte de sus pa-
dres, a pesar de que estos no hayan presenciado lo
ocurrido realmente (“¡pobrecito mi hijo, que él
nunca se mente con nadie!”). También suele ser
muy típico que las partes se encierren aún más en
sus posturas si el entorno confirma constantemente
su percepción de lo ocurrido, y, por el contrario,
no le ayuda a interpretar lo ocurrido desde otra óp-
tica o perspectiva.
FIGURA 5
ERROR ATRIBUCIONAL FUNDAMENTAL hace re-

ferencia a que atribuimos el comportamiento de los
demás a rasgos internos (disposiciones personales) y
el nuestro a rasgos externos (influencias situaciona-
les): es decir, el otro es malo por naturaleza, mien-
tras que si yo me he comportado mal ha sido porque
me han obligado las circunstancias. En el caso de los
denunciantes es muy frecuente que interpreten el
FOCAD
comportamiento inadecuado del menor como algo estable e inevitable, porque es “malo” (rasgos internos o disposicio-
nes personales); pero, por otro lado, que justifique su reacción, en la que pudo gritar e incluso faltar el respecto al menor,
como un comportamiento comprensible, porque estaba muy nervioso por lo ocurrido (factores situacionales).
PROFECIA AUTOCUMPLIDA hace referencia a la definición falsa de una situación, que evoca comportamientos que
hacen que la definición se haga realidad. Por ejemplo, si dos estudiantes han discutido y consideran que el otro cada
vez que se cruzan le mira mal, puede que con su propio comportamiento esté propiciando dicha reacción.
ENTRAMPAMIENTO es la tendencia a cerrarnos en un punto de vista extremo, y a continuar defendiéndolo, porque

es muy difícil negarlo, después de haber insistido tanto en él. En este sentido es muy típico que una de las partes siga
manteniendo su postura inicial, a pesar de las evidencias en contra, sólo por la dificultad que supone reconocer que
anteriormente estábamos equivocados.
Estos procesos psicológicos dan lugar a una escalada del conflicto (fig. 6).
Para conseguir que el conflicto no ascienda es necesario que ambas partes perciban que son interdependientes, lo
que quiere decir que: “Voy a depender de ti para conseguir lo que yo quiero, porque:
4 Compartimos una relación social (estamos “obligados” a interactuar, a mantener algún tipo de contacto).
4 Porque te necesito (si realmente pudiera conseguir lo que quiero yo sólo, no tendría ningún conflicto contigo).
En el momento en el que se asuma que necesito al otro para encontrar una solución a nuestro conflicto, y que los
dos deben comprometerse para conseguirlo, se está en el mejor camino para poder llegar a resolverlo.
La mediación facilita que perciban esta interdependencia a través de una comunicación más fluida e intentando que
salgan a la luz los intereses, necesidades, valores y emociones.
2.5. Formas de solucionar los Conflictos

NEGOCIACIÓN: Es el procedimiento de discusión que se puede establecer entre las partes enfrentadas, y cuyo objetivo es
llegar a un acuerdo aceptable para todos. En esta forma de enfrentase al problema las dos partes se hacen concesiones y
buscan un acuerdo que satisfaga intereses comunes. Es la más informal de todas, y se pone en marcha espontáneamente.
Un ejemplo sería cuando una persona quiere vender su casa a un precio determinado pero la persona que va a com-
prarla quiere pagar menos, la negociación consistiría en que hablasen entre ellos y llegaran a un acuerdo.
Evidentemente éste sería el procedimiento más adecuado para solucionar todos los problemas a los que nos enfren-
tamos, pero no siempre recurrimos a él, o bien por falta de habilidades de comunicación adecuadas, o bien por tener
un estado emocional inadecuado que imposibilita dicha comunicación.
MEDIACIÓN: Sería una negociación entre las partes adversas, en presencia de una tercera parte, neutral, cuyo papel
consiste en facilitar la comunicación entre las partes enfrentadas y la búsqueda de una solución para el conflicto. El
mediador no tiene ningún poder para imponer una solución a los protagonistas, que son los que realmente deciden
(únicamente controla el proceso y ayuda a las partes a identificar y satisfacer sus intereses). Las partes implicadas bus-
can la compresión mutua y colaboran para lograr
un acuerdo satisfactorio para ambos. La participa- FIGURA 6
ción tiene que ser voluntaria.
ARBITRAJE: Sería cuando las partes en conflicto se

someten al juicio de una tercera parte, para resol-
ver su conflicto. El árbitro tiene poder de decisión
para formular una solución que las partes deben
acatar. La participación en estos procesos no suele
ser voluntaria, sino más bien requerida. En psicolo-
gía se usa arbitraje en un sentido más amplio que
en el derecho.
Por ejemplo en el caso de que personas que se en-
cuentran alquiladas no cumplan los pagos y el pro-
pietario decida acudir a un juez.
FOCAD
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2.5.1. ¿Qué es la negociación? FIGURA 7

Negociación: situación y proceso de interacción
caracterizado por:
1. La presencia de dos o más partes.
2. Que son interdependientes o aspiran a serlo.
3. Que actúan de modo racional y libre.
4. Para encontrar el mejor acuerdo. Si no es el me-
jor, cuando una parte lo descubra no lo cumpli-
rá. Siempre es posible encontrar el mejor
acuerdo, lo cual no significa no perder.
5. Sobre la estructuración o reestructuración de la
situación que les concierne.
La mediación es muy parecido, pero teniendo la
colaboración de una tercera parte.
Existen 5 estrategias básicas de negociación (fig. 7).
4 Competición: intereses conflictivos pero con mu-
chas ganancias en juego.
4 Colaboración: intereses comunes y muchas ganancias.
4 Participación: área intermedia. También llamado compromiso. Hay intereses en juego.
4 Evitación: cuando los intereses son conflictivos y las ganancias son pocas.
4 Acomodación: intereses comunes y pocas ganancias en juego.
La flecha azul indica la dirección ideal que debería regir nuestro comportamiento. De evitación a colaboración.
Puede haber oscilaciones en ambas direcciones. Es mejor no hacer tantas oscilaciones, ya que hacen que nuestro
comportamiento sea impredecible.
3. ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN?
3.1. Introducción
FIGURA 8
Método de resolución de conflictos trata de mejorar las relaciones entre las personas implicadas.
4 El propósito no es determinar quién está en lo correcto, sino ayudar a solucionar el conflicto
4 Da la oportunidad y el protagonismo a las partes para resolver su conflicto
4 El objetivo no es sólo el acuerdo, sino cómo se trabaja para obtenerlo
FOCAD
3.1.1. La mediación supone…

4 Un intento de ayudar a la gente a que hable de un modo diferente.
4 Con la intención de que amplíe su percepción del problema/conflicto.
4 Pueda entender cómo afecta el problema a la otra persona, cómo se siente.
4 En caso de que sea posible, que lleguen a acuerdos de solución.
3.2. Orígenes de la Mediación

La mediación, como método para la solución de conflictos a través de la participación de una tercera persona neu-
tral, ha sido una práctica constante en las diversas comunidades, sociedades y culturas. Desde un punto de vista más
formal surgió a mediados de la década de los 70 (Macho, C., 2014).
Las primeras intervenciones de justicia restaurativa se realizaron en Canadá y en Estados Unidos, utilizando el pro-
cedimiento de llevar a cabo un encuentro víctima-infractor. El primer proyecto fue en Ontario-Canadá, en 1974. En
él, dos jóvenes que habían causado daños en unas 22 propiedades fueron enviados a conversar con las víctimas y a
llegar a un acuerdo para el pago de los daños ocasionados. No se puede decir que esta intervención, que se identifica
como el primer caso de mediación en la historia moderna, se basara en los principios de facilitar el diálogo propia-
mente dicho (más allá de llevar a los chicos hasta la puerta de sus víctimas), y garantizar el carácter voluntario de la
mediación. Sin embargo significó el arranque de un movimiento en el que se asume que las personas pueden arreglar
sus conflictos sin necesidad de la intervención del sistema legal (Pulido, R., 2008).
3.3. Cambios que se producen por participar en una Mediación (Adaptado de Ripol-Millet, 2000 (Fig. 9)
FIGURA 9
3.4. El/la Mediador/a

3.4.1. Las funciones del/de la mediador/a:
4 Guiar el proceso, pero no el resultado.
4 No juzgar a las partes; ayudar a las partes a identificar y satisfacer sus intereses.
4 Ayudar a las partes a comprenderse y sopesar sus planteamientos. Ayuda a que las partes definan el conflicto de for-
ma que sea satisfactoria para ambos, pero que sea una misma definición para los dos, que llamen igual al proble-
ma, de modo que ambos entiendan lo mismo. De este modo ya no será un conflicto entre dos partes, sino dos
partes frente a un problema, de modo que será más fácil que busquen una solución adecuada a todos ellos.
FOCAD
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4 Contribuir a que se genere confianza entre ellos y en el proceso. El mediador/a ayuda a que las partes interaccionen
entre ellas, de forma que puedan trabajar conjuntamente, como no lo habían podido hacer a solas antes. En ocasio-
nes las partes que entran en conflicto, si están comunicándose de forma inadecuada, puede que no solo no alcan-
cen un acuerdo, sino que puede darse una escalada del conflicto de modo que dañe las relaciones personales entre
ellos
4 Proponer procedimientos de búsqueda de soluciones.
3.4.2. Aspectos fundamentales del/ de la mediador/a

Para conseguir llevar a cabo estas funciones es necesario que el mediador tenga las siguientes cualidades:
Objetividad: es importante porque se entiende que el mediador debe ser capaz de mostrar comportamiento empático
(ponerse en el lugar del otro) sucesivamente, para hacerse una idea de la posición de ambos, pero sin justificar en nin-
gún caso sus comportamientos. El/la mediador/a entiende la posición, necesidades y emociones de ambos pero no da
la razón a ninguna de las partes.
Imparcialidad: se entiende como la capacidad para ganarse la confianza de las partes, lo que es imprescindible para
la eficacia de su acción. Tiene que abstraerse de sus opiniones personales y no dirigir la solución hacia su satisfac-
ción, deben ser las partes los autores de la solución. En relación a esta neutralidad que debe mantener el mediador,
debemos entenderla como una neutralidad “activa” (Torrego, 2000). El mediador debe hacer respetar las normas mí-
nimas de comunicación entre las partes, de modo que reequilibre la balanza de poder que en ocasiones existe entre
ellos. Quizás uno de los aspectos más importante que debe tener el mediador/a en mente es captar qué está fallando
en la comunicación entre las partes. De este modo la importancia de la mediación no es tanto que se resuelva el con-
flicto, como vimos anteriormente, sino ayudarles a detectar qué obstáculos interfieren en su comunicación, y poder
superarlos para llegar a un mejor entendimiento.
3.5 Fases de la mediación
FIGURA 10
Como podemos ver hay dos fases diferenciadas (fig. 10); en las cuales encontramos una primera entrevista con cada
una de las partes implicadas por separado; y por otro lado una vez están de acuerdo ambas partes de acudir a la me-
diación, una fase de encuentro en la que ya se encuentran ambas partes.
3.5.1. Premediación
El objetivo de dichas entrevistas será obtener información sobre el conflicto, transmitir confianza a las partes en el
proceso, permitir un espacio para el desahogo y, en definitiva, ir allanando el camino para el encuentro final. Por su
parte, las fases serían las mismas que las de un encuentro de mediación: la presentación (o encuadre), la descripción
FOCAD
de lo ocurrido, la aclaración del problema, la búsqueda de soluciones, y, finalmente, el acuerdo. En este caso el
acuerdo consiste en que la persona acceda a participar en la fase de mediación.
3.5.2. Mediación o fase de encuentro

Presentación o Encuadre
Este momento tiene la finalidad de crear confianza en el proceso. Los mediadores/as explican brevemente cómo se
va a desarrollar (objetivos, expectativas, papel del mediador y de los participantes, etc.), recuerdan la importancia de
la confidencialidad y de su colaboración (siendo honestos y sinceros) y explican las normas básicas para participar.
Este primer momento es muy adecuado para recordarles que una adecuada comunicación necesita de unos mínimos
(que no haya interrupciones, que realmente hagan el esfuerzo por entenderse, etc.), y que si éstos están, van a favore-
cer el encontrar más rápidamente una solución a su problema; pero que si, por el contrario, no están, no sólo van a
entorpecer el proceso, sino que es muy probable que empeore la situación. En esta misma línea, el comenzar el en-
cuentro volviendo a repetirles lo que es la mediación (aunque ambas partes ya lo sepan porque se lo hemos dicho por
separado), es muy importante por dos motivos: por un lado, porque les recordamos que para solucionar un conflicto
es necesaria otra forma de interactuar, y que vamos a ayudarles facilitando su comunicación para que puedan resol-
ver su problema; y, por otro, porque los mediadores/as les están sirviendo como modelo de cual va a ser la interac-
ción que se va a establecer, y más que el contenido de lo que se les está diciendo, es el tono y las formas con las que
los mediadores están hablando lo que está marcando el inicio de lo que va a pasar.
Descripción de lo ocurrido por parte de las partes

En este segundo momento, cada una de las personas va a poder exponer su versión del conflicto y va a poder expre-
sar sus sentimientos. Este momento es muy adecuado para que cada uno de ellos se sienta escuchado y pueda desa-
hogarse. Por eso, es muy importante que el mediador cree un ambiente positivo y, sobre todo, que controle el
intercambio de mensajes. Debe conseguir que las partes respeten cada turno de intervención, de modo que les obli-
guemos a realizar una escucha activa de lo que el otro está diciendo. Debe ayudar a poner sobre la mesa los temas
importantes del conflicto (sin valorar, sin aconsejar, sin juzgar), prestando atención tanto a los aspectos del contenido
en sí del conflicto, como a la relación entre las partes.
Aclaración del problema

En este momento el mediador/a busca identificar en qué consiste el conflicto y consensuar los temas más importan-
tes para las partes. Debe asegurar la conformidad de las partes sobre los temas a tratar para avanzar hacia una solu-
ción o transformación positiva del conflicto. Tendrá que conseguir una versión consensuada del mismo, sobre todo
explorando los intereses subyacentes a las posiciones, dirigiendo el diálogo en términos de intereses (que, como he-
mos visto anteriormente, es el punto principal para poder resolver adecuadamente un conflicto). Este momento es de
gran importancia, ya que gracias a las preguntas que hace el mediador/a, las partes se darán cuenta de “las dos caras
de la moneda” (o las dos posibles formas de percibir un problema). Además, como también vimos anteriormente, si
cada parte presenta sus intereses primero y sus posiciones después, será más fácil que el otro se muestre receptivo ha-
cia ellas (Fisher y Ury, 1984).
En conclusión los tres puntos más importantes del encuentro serían: identificar los intereses, necesidades y senti-
mientos de las partes; comprender la posición del otro, poniéndose en su lugar y tratar de destacar los elementos co-
munes en la percepción del conflicto, destacando la importancia que para los dos tiene llegar a un acuerdo. Una vez
analizados estos puntos, las partes estarán predispuestas positivamente a una búsqueda de soluciones activa, que pue-
da ayudarlos a ambos. Sin estos pasos previos, ambas partes habrían permanecido cerradas en sus posiciones, incluso
llegando a perjudicar su relación personal.
Búsqueda de soluciones
En este punto se trata cada tema y se buscan posibles vías de arreglo. Los mediadores/as deben facilitar la esponta-
neidad y creatividad en la búsqueda de ideas o soluciones (a través de técnicas como la lluvia de ideas, etc.), analizar
lo que cada parte está dispuesta a hacer y lo que le pide a la otra parte, solicitar que valoren cada una de las posibles
soluciones y pedir su conformidad con las propuestas. De nuevo en esta fase es muy importante el que se manejen
unas adecuadas habilidades de comunicación. Por otro lado, el ver al que hasta ahora era nuestro adversario dirigién-
dose a nosotros con educación y haciendo concesiones, será la mejor habilidad para que yo me quiera poner a su al-
FOCAD
11
tura, e igualmente inicie mis propias concesiones. Como plantean Costa y López (1991): “si uno pretende introducir
cambios en el comportamiento del otro puede lograrlo sin necesidad de esperar a que cambie algún hipotético día, o
sin apelar al horóscopo o al destino. Basta tan solo echar mano de un recurso muy inmediato: su propio comporta-
miento”.
Acuerdo
Finalmente, los mediadores/as deben ayudar a las partes a evaluar las propuestas, sus ventajas y dificultades, hasta
que puedan decidirse por una de ellas. Deben ayudar a definir claramente el acuerdo, buscando que este sea equili-
brado, realista, posible, concreto, claro y simple, aceptado por todos, evaluable y debe quedar por escrito. Las partes
se comprometen a cumplir aquello que han acordado y lo firman. Aunque, respecto a este momento del encuentro,
volver a insistir que no es lo prioritario. Nos deberemos dar por satisfechos con que las partes hayan hablado, aunque
no hayan podido llegar a acuerdos o, por algún motivo, no quisieran firmarlo. Incluso en aquellas ocasiones en las
que esto sea imposible, la mediación habrá servido como entrenamiento para poner en marcha otro tipo de habilida-
des de comunicación (que a lo mejor no conocían), así como a mejorar la relación entre las personas (en ocasiones
pueden decidir no firmar nada, ni acordar nada, pero los dos tienen la sensación de haber sido escuchados y de en-
tender más a la otra persona).
3.6. Normas de la Mediación

1) Que es un proceso voluntario (y gratuito en el caso de la mediación penal y escolar)
2) Se basa en una total y estricta confidencialidad
3) El mediador no va a juzgar ni a tomar decisiones, es neutral e imparcial
4) Al garantizar la imparcialidad, se asegura la posibilidad de que todas las partes puedan hablar y expresarse dispo-
niendo del mismo tiempo y de las mismas oportunidades para ello.
5) Durante la sesión conjunta, cada parte debe ser respetuosa y no dirigirse palabras malsonantes, interrumpirse ni
manifestar conductas agresivas.
6) Los acuerdos salen de las partes y el mediador solo ayuda a mejorar la comunicación y buscar puntos de encuentro.
7) Se puede desistir en cualquier momento del procedimiento.
8) El mediador se reserva el derecho a suspender las reuniones ante cualquier conducta no debida de alguna parte,
tanto en las sesiones individuales como las conjuntas
9) Se puede dar por finalizada la mediación si se considera, que se ha dilatado por una conducta irresponsable de
las partes.
10) También puede concluir cuando los mediados reiteradamente sean incapaces de llegar a acuerdos y el dialogo se
revele como ineficaz.
11) Los mediadores vigilarán el cumplimiento de los posibles compromisos que alcancen las partes.
Se les recalca la regla del respeto mutuo. También se aclaran las preguntas que pudieran existir, reafirmando la con-
fidencialidad, neutralidad y voluntariedad.
3.7. Habilidades de Negociación

3.7.1. Habilidades básicas
Mostrar interés
Es una herramienta clave del mediador, ya que esto hará que la otra persona esté cómoda y quiera hablar de su pro-
blema. Aunque esto lo puede llevar a cabo tanto de forma no verbal o verbal, aquí os presentamos algún ejemplo del
primer tipo.
Ej:
Coro: Cuando ocurrió aquello mamá seguía en el hospital, y Mario no pudo ni venir.
Mediador: Vale, eh… eso que me comentas es bastante interesante. ¿Te importaría contar tu versión de lo que pasó
aquel día?
Clarificar
Se usa para obtener la información necesaria para comprender mejor lo que la persona está diciendo o el problema,
a través de preguntas abiertas
FOCAD
Ej:
Mario: Claro yo en cierto sentido entiendo que ella quiera conservar la casa, pero es que a mí me perjudica, hay co-
sas que necesito que no se yo…
Mediador: ¿Qué es lo que necesitas Mario?
Parafrasear
Consiste en repetir en palabras propias las principales ideas o pensamientos expresados. Sirve para comprobar que
se ha entendido lo que el otro ha dicho y permite constatar que el significado que el emisor ha dado a su mensaje es
el mismo que el que ha entendido el receptor (Torrego, 2000, p. 76).
Ej:
Coro: es que yo no sé cómo se lo tengo que decir ya, con qué palabras; con él es imposible hablar. No sabe el daño
que le hizo a mamá, y ahora con lo de la casa más, porque…con todo el esfuerzo que les costó a nuestros padres
construir esa casa…
Mediadora: si te he entendido bien consideras que Mario no está valorando lo que trabajaron vuestros padres para
conseguir la casa, que es difícil hablar con él y que además no se portó bien con tu madre en otros aspectos. ¿A qué
otros aspectos te refieres?
Reflejar
“Consiste en decir con tus propias palabras los sentimientos existentes bajo lo que el otro ha expresado. Ayuda a
que se clarifique en sus sentimientos” (Torrego, 2000, p. 76).
Ej:
Mario: hace tiempo que ya no hablo igual con mi hermana, y eso no hace más que aumentar los problemas, me gus-
taría poder contarle lo que pasa por mi vida, que no me pusiera las caras que me pone…porque claro no se da cuen-
ta…pero a veces es muy dura
Mediadora: si lo he entendido bien Mario te gustaría volver a hablar con tu hermana como lo hacías, al no hacerlo
te sientes frustrado y además angustiado porque parecéis no comprenderos; además te sientes a veces juzgado por
ella cuando hablas de tu vida y sentirte así lógicamente no te gusta.
Resumir
“Consiste en agrupar la información que nos van dando, tanto la que se refiere a sentimientos como a hechos” (To-
rrego, 2000, p. 76).
Ej:
Cogiendo toda la información que nos ha dado Mario en los ejemplos anteriores un resumen sería:
Mediador: entonces para resumir, dime si estás de acuerdo, corrígeme en cualquier momento. A ti te gustaría vender
la casa porque por lo que nos has contado necesita pagar unas cuestiones familiares; además sientes mucha frustra-
ción por no poderte comunicar adecuadamente con tu hermana, así como incomprendido y a veces juzgado por
ella, lo que dificulta que tú quieras hablar más con ella. ¿Más o menos?
3.7.2. Habilidades más complejas

Estas habilidades requieren más práctica, son más complicadas y difíciles de aplicar, son fundamentales.
Reencuadre
El número de posibles interpretaciones de una misma situación puede ser muy variado, ya que, en las relaciones hu-
manas, cada uno considera que su manera o encuadre para interpretar el mundo es el correcto, y si alguien los trans-
grede, sin duda está equivocado. Por eso en mediación, a través de la técnica de reencuadre, ayudamos a las
personas a ver otras formas de interpretar las situaciones (“vaso medio lleno o medio vacío”).
Ej:
Coro: Es que no creo que haya opción de hablar con él.
Mediador: ¿Por qué?
Coro: porque no me entiende cuando hablo, cree que me lo invento todo. Que lo único que quiero es hacerle daño,
pero no es verdad; solo quiero que nos entendamos.
Mediador: ¿Le has comentado a tu hermano como te sientes?
Coro: pues no, la verdad es que no…pero bueno él debería saberlo…
FOCAD
13
Mediador: ¿Tu como crees que se siente él?

Coro: Uy! Pues no lo sé, nunca lo ha hablado conmigo…claro como yo…visto así…
Mediador: ¿Cómo ves ahora lo de hablar con él?
Coro: visto así…es necesario que le diga como me siento para que me pueda entender, y preguntarle yo a él…
Legitimar
Para facilitar la comunicación es necesario haber creado un contexto de confianza, y para crear ese contexto de
confianza, hay que trabajar en primer lugar la legitimación. Encontrar esa “comodidad” (que estén a gusto) permite
pasar de la interacción negativa (confrontación) a la interacción positiva (colaboración). Cada parte será legitimada
cuando haya logrado justificar o al menos explicar de algún modo más positivo sus actitudes, atributos, pretensiones,
procedimientos, etc., frente a sí mismo, frente al mediador y frente a los demás. El primer paso, quizás el más difícil,
se consigue haciendo que la persona exprese con sus propias palabras cómo se siente ante el conflicto. Solo al hablar
de sentimientos será capaz de identificar cómo le afecta el problema y porqué se comportó o se comporta como lo es-
tá haciendo. Una vez conseguido el primer paso de la legitimación (frente a sí mismo) los dos siguientes son más sen-
cillos, ya que consiste en repetir las palabras de la persona o bien explicitando que el mediador las entiende o bien
poniéndolas encima de la mesa en el encuentro para que la otra parte pueda entenderlas, como reflejan los siguientes
dos ejemplos respectivamente.
Ej:
Coro: vale, aunque yo hablara con él, es que no sé cómo; siempre parece que no nos entendemos, aunque estemos
inicialmente calmados las cosas empiezan a encenderse, y cuesta mucho controlarse; intento ponerme en su lugar y
eso me calma, pero vuelve a salir con otra cosa y acabo enfadándome…
Mediadora: es normal que si estáis los dos enfadados no os comuniquéis bien, y que en ese momento te cueste po-
nerte en su lugar, pero lo intentas; eso es muy positivo porque deja claro que realmente estás preocupada por cono-
cer qué es lo que quiere, necesita y siente él.
3.8. Errores Típicos

A la hora de revisar qué errores típicos suelen cometerse en mediación podemos seguir la clasificación propuesta
por Torrego (2003), denominadas “las doce típicas” (fig. 11).
3.9. Modelos de Mediación

En mediación se plantean tres posibles modelos de intervención: el Modelo de Negociación o Modelo Harvard de
Fisher y Ury; el Modelo Transformativo de Bush y
Folger; y el Modelo Narrativo de Sara Cobb. Cada
uno de ellos entiende el conflicto de manera dife- FIGURA 11
rente, lo que hará que las actuaciones también sean

distintas.
4 El Modelo de Negociación o Modelo Harvard
plantea el conflicto como un desacuerdo. Por
lo tanto, la mediación será la búsqueda de un
acuerdo por parte de las personas afectadas. En
este sentido la mediación sería una especie de
resolución de problemas.
4 El Modelo Transformativo considera el conflicto
como una oportunidad de revalorización por lo
que la mediación debe centrarse en transformar
la percepción de las partes (Bush, R. y Folger, J.;
1996).
4 Por último, el Modelo Narrativo ve al conflicto
en realidad como historias conflictivas por lo que
la mediación debe ser la búsqueda de una histo-
ria común, a través de una comunicación dife-
rente (Cobb, S., 1991).
FOCAD
3.9.1. El modelo tradicional-lineal (Harvard) (fig. 12)
FIGURA 12
3.9.2. Modelo transformativo de Bush y Folger (fig 13)
FIGURA 13
FOCAD
15
3.9.3. Modelo circular-narrativo (Sara Cobb) (fig. 14)
FIGURA 14
4. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN DE LA MEDIACIÓN

4.1 Mediación Comunitaria
La Mediación Comunitaria es un tipo de resolución alternativa de conflictos (RAC/ADR) que tiene como objetivo la
buena convivencia entre personas desde su perspectiva de ciudadanos dentro de una Comunidad.
La Mediación Comunitaria, no sólo aborda la resolución de conflictos activos, sino también su prevención y el fomento
de las ideas de convivencia y participación ciudadana; promueven relaciones cooperativas en la comunidad. Su conflicto-
logía es de tipo: cuidadano-consumo, ciudadano-medioambiente, ciudadano-administración, ciudadano-vecino.
Es fundamental la cooperación y colaboración entre los distintos servicios del municipio o área en cuestión y la for-
mación de mediadores comunitarios que pertenezcan a esa misma comunidad, que intervienen en los conflictos to-
mando en cuenta el contexto cultural y social en el que se dan, que conciben la comunidad como ente dinámico
compuesto por agentes activos y por actores sociales relacionados constructores de la realidad en que viven.
4.2. Mediación Escolar

La mediación en el contexto escolar tiene como protagonistas a todos los miembros de la comunidad escolar de un
centro. Estudiantes, profesorado, trabajadores del centro y familias de los estudiantes. Parte del objetivo de mejorar la
convivencia, disminuir la violencia y empoderar a los participantes como agentes activos de cambio y de resolución
de conflictos por una vía pacífica.
Su aplicación depende mucho del centro escolar. La intervención más adecuada sería aquella que plantee una ac-
ción global, a largo plazo y que busque implicar al mayor número de miembros de la comunidad educativa como sea
posible. Hay distintos modelos de mediación educativa dependiendo del modelo original del que partan.
Realmente se ayuda a las y los jóvenes cuando, en lugar de convertirles en consumidores pasivos de servicios y pro-
gramas, prescinden de la ayuda externa y pasan a ser sujetos y recursos activos de la comunidad por lo tanto una bue-
na mediación debe enseñar a la persona lo suficiente sobre conflictos interpersonales como para que no vuelva a
necesitar al mediador, sobre todo en el contexto educativo (Pulido, R., 2013)
Dispondrá de más información en la ficha de ampliación.
FOCAD
4.3. Mediación Familiar

Como su propio nombre indica es aquella en la que una tercera parte neutral ayuda a la comunicación y el estable-
cimiento de acuerdos entre dos miembros de una familia entre los que hay un conflicto.
Para la mayoría, la familia es el contexto de relaciones de apego e intimidad, de la capacidad para establecer víncu-
los seguros y estables, que se utilizan para dar significado al mundo social y emocional propio y ajeno. Pero, en algu-
nos casos, la familia se convierte en un lugar de riesgo de maltrato. La mediación puede detener la escalada del
conflicto que veíamos en apartados anteriores.
La fuerte diversidad, de sexo y edad, existente entre los miembros de la familia es origen de frecuentes conflictos de-
bido a las diferencias entre generaciones y edades, así como a los distintos roles que se establecen. Desde un punto
de vista social existe una cierta obligatoriedad de la permanencia en la familia, mayor que en cualquier otro contexto.
Por ello es una gran fuente de conflictos y uno de los principales ámbitos en los que puede intervenir la mediación.
4.4. Mediación Intercultural

Los conflictos que derivan de estos choques culturales son normalmente difíciles de resolver porque se produce, no
sólo un conflicto de valores culturales como pautas, normas, lengua o religiosidad, sino un choque de idiosincrasia y
de contexto que afecta enormemente a la hora de resolver dichos problemas.
Estas diferencias situacionales colocan a las personas inmersas en el problema en una posición de desigualdad que
impide una resolución satisfactoria del conflicto y genera enormes tensiones que agravan la convivencia. La media-
ción intercultural nace como respuesta a estas situaciones cotidianas complejas de multiculturalidad significativa y
ofrece una manera alternativa, pacífica y equitativa de resolver conflictos, poniendo a las partes en un punto de parti-
da de equilibrio y proporcionando un espacio seguro para afrontar los distintos problemas de forma positiva.
La mediación intercultural pretende acercar, a través de la resolución de los conflictos, las diferentes culturas y con-
seguir, poco a poco, que los espacios donde habitan personas de diferentes culturas se conviertan en auténticos espa-
cios de convivencia, comunicación y encuentro.
4.5. Mediación en el Contexto Penal de Menores

En el caso de la mediación penal el conflicto, que las partes tienen que afrontar conjuntamente, se relaciona con la
comisión de un hecho delictivo. En este caso concreto, esa infracción ha sido perpetrada por un menor de edad (entre
14 y 17 años). En este sentido, la mediación penal con menores infractores es una alternativa a la participación en un
proceso judicial. El menor y la víctima pueden elegir, voluntariamente, entre intentar solucionar entre ellos el conflic-
to surgido, o que sea un juez quien imponga la intervención que considera oportuna. En la primera opción, las partes
implicadas (menor infractor-víctima del delito) estarán participando en un proceso extrajudicial. Intentarán dialogar y
buscar por sí mismas, con la ayuda del mediador, la mejor solución posible a la situación que les enfrenta. Estarán
participando en un proceso de mediación penal, en el ámbito de menores.
La actual Ley Orgánica 5/2000, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores (LORRPM), en su artículo
19, autoriza esta posibilidad de llevar a cabo este tipo de intervención extrajudicial.
Aunque la implementación en el contexto legal, en general, está más desarrollada que en el contexto escolar, tam-
poco se puede concluir que las investigaciones y material de divulgación sea abundante, especialmente en castellano.
Por otro lado, a pesar de sus numerosas ventajas, parece ser que los programas no acaban de ser implementados con
toda la frecuencia que podrían tener. Probablemente una de las limitaciones más importantes tenga que ver con la ne-
cesidad de formación y especialización de un equipo de mediadores, lo que supone una gran inversión económica.
Dispondrá de más información en la ficha de ampliación.
BIBLOGRAFÍA
Bush, R. y Folger, J. (1996): La Promesa de la Mediación. Granica
Cobb, S. (1991): Resolución de conflictos: Una nueva perspectiva. Acta psiquiátrica y psicológica de América Lati-
na;37(1):31-6
Costa, M. y López, E. (1991). Manual para el educador social. Afrontando situaciones difíciles. Madrid: Ministerio de
Asuntos Sociales.
Fisher, R. y Uri, W. (1984). Obtención del sí: el arte de negociar sin ceder. México: Compañía Editorial Continental.
FOCAD
17
Macho Gómez, C. (2014) Origen y evolución de la mediación: el nacimiento del «movimiento ADR» en Estados Uni-
dos y su expansión a Europa. Anuario de Derecho Civil. VOL 67, 3. Págs. 931-996
Pulido, R. (2008). ¿Es la Justicia Restaurativa una opción real? Análisis comparativo de dos programas de mediación
con menores infractores. Revista de Mediación, 1, 16-25.
Pulido, R. (2013). Aportaciones de la mediación al desarrollo psicológico. Revista digital de la Asociación CONVIVES,
4, 33-43. Descargable on-line.
Torrego, J.C. (Coord.) (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento
de conflictos. Barcelona: Graó.
Torrego, J.C. (Coord.) (2000). Mediación de conflictos en instituciones educativas: Manual para la formación de me-
diadores. Madrid: Narcea.
Pág Web http://www.ammediadores.es/
FOCAD
Ficha 1.
La mediación en el contexto educativo
ÍNDICE
1. ¿Por qué la mediación en el contexto educativo?
1.1. Obstáculos a la convivencia
2. La mediación en el contexto escolar
2.1. Orígenes de la mediación escolar
2.1.1. El Enfoque de Resolución Conflictos
2.1.2. El Diálogo Restaurativo
2.1.3. El Aprendizaje Cooperativo
2.1.4. La Ayuda entre Iguales
2.1.5. Consideraciones sobre los distintos Enfoques
2.2. Consideraciones para la incorporación en los centros
2.3. Estudios realizados en España
3. Conclusiones
1. ¿POR QUÉ LA MEDIACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO?

En el Estudio Estatal sobre la Convivencia Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria (2010) aparecen reflejados
los principales retos y obstáculos a superar para mejorar el clima escolar.
1.1. Obstáculos a la convivencia

La falta de disciplina y la falta de implicación de las familias son los dos principales obstáculos a la convivencia es-
colar desde el punto de vista del profesorado, los departamentos de orientación y los equipos directivos, que en este
aspecto se pronuncian de forma similar.
Frecuencia de los distintos tipos de abuso entre escolares El mal trato entre estudiantes más frecuente es el de tipo
psicológico. El 4,9% dice que le han insultado u ofendido con frecuencia. Solo superado por “hablan mal de mí” (con
un 6,59%), el problema más extendido, que solo en algunas ocasiones el propio estudiante parece incluir dentro de
un proceso de acoso.
La inmensa mayoría del alumnado (el 80,2%) interviene para detener la violencia o cree que debería hacerlo. El
36,3% interviene aunque no sea amigo de la víctima (la posición más opuesta a la violencia), y el 31,8% cuando exis-
te dicho vínculo. El 12,1% de estudiantes cree que debería intervenir pero no lo hace, probablemente debido (según
los resultados de los estudios anteriores) a que no se atreve a intervenir por carecer del poder suficiente para conse-
guirlo sin riesgo de convertirse en víctima. Estos resultados ponen de manifiesto que para prevenir el acoso es necesa-
rio que todo el alumnado disponga de una red de amigos y amigas e incrementar el rechazo a dicho problema
independientemente de quién sea la víctima.
Justificación de la violencia reactiva entre el alumnado. La justificación de la violencia que más acuerdo genera en-
tre el alumnado es la que tiene que ver con la violencia reactiva “si no devuelves los golpes que recibes los demás
pensarán que eres un cobarde” (que cuenta con un 30,7% de acuerdo), y con el apoyo al agresor reactivo si éste es tu
amigo (“cuando un amigo pega a alguien que le ha molestado debes ponerte al lado de tu amigo”, con un 34,2% de
acuerdo). Resultados que reflejan que el mayor rechazo generado en los últimos tiempos a determinadas manifesta-
ciones de violencia, como el acoso entre escolares, no se ha extendido a la forma de violencia más consentida. Con-
viene tener en cuenta que dicha justificación representa una de las principales causas que conducen a la violencia en
todo tipo de situaciones, puesto que quien la utiliza suele argumentar que su víctima ha provocado. De lo cual se de-
riva la necesidad de incrementar planes integrales de prevención, que promuevan el rechazo a toda forma de violen-
cia.
FOCAD
19
El comportamiento disruptivo: es el problema más frecuente. Problema que dice sufrir “a menudo o muchas veces”
el 21,6% del profesorado, mientras que sólo reconoce participar en dichas situaciones el 4,1% del alumnado. Discre-
pancia que podría atribuirse a: la concentración de dicho problema en muy pocos alumnos o a que el alumnado tien-
da a minimizar las consecuencias que determinados comportamientos (como hablar mientras está explicando el
profesor) pueden tener sobre quienes los sufren.
La ineficacia educativa de las sanciones empleadas para corregir las trasgresiones es destacada por los tres colecti-
vos de docentes como uno de los principales obstáculos a la convivencia. A este consenso hay que añadir la respues-
ta también mayoritariamente crítica que da el alumnado sobre este tema. Parece, por tanto, urgente buscar sanciones
más eficaces desde el punto de vista educativo, que permitan disminuir la reincidencia de las transgresiones a las nor-
mas de convivencia.
Conclusión
Como hemos podido ver el maltrato entre los estudiantes es frecuente, sobre todo el psicológico, la mayoría conside-
ra que debe intervenir, pero en ocasiones se encuentran sin las herramientas necesarias para hacerlo; además mantie-
nen la creencia de que la violencia que surge como respuesta a una agresión percibida está justificada. Además la
falta de disciplina y la ineficacia de las sanciones son dos cuestiones que destacan la mayor parte de la comunidad
educativa.
Por lo tanto, una de las claves es promover habilidades y contextos para enseñar a resolver conflictos sin violencia.
La pregunta: ¿cuando surge el conflicto los estudiantes tratan de resolverlo sin pegar ni insultar a nadie? parece origi-
nar opiniones muy variadas en los tres colectivos, con un nivel de acuerdo (y de descuerdo) próximo al 50%. Puesto
que se expresan en sentido positivo el 51,7% del alumnado, el 44% del profesorado y el 55% de los equipos directi-
vos. De lo cual se deriva, la necesidad de promover alternativas no violentas tanto en los individuos como en el con-
texto escolar: actividades sistemáticas orientadas a la mejora de la convivencia en las que todo el alumnado, también
el de riesgo, pueda mejorar sus habilidades para este importante objetivo. Una especial relevancia puede tener, en es-
te sentido, la participación del alumnado en el equipo de mediación del centro. Conviene no olvidar, sin embargo,
que las oportunidades para aprender este tipo de habilidades deben extenderse a todo el alumnado, de forma que in-
cluyan un repertorio más amplio que las que habitualmente se emplean en la mediación.
2. LA MEDIACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR

2.1. Orígenes de la mediación escolar
Situar el origen exacto de cuándo aparecieron estas prácticas de mediación en el contexto escolar es complicado de
llevar a cabo. Parte de diversas perspectivas, por ello cada modelo de mediación escolar es diferente. Veremos que se
reclama su inicio desde diversas perspectivas. Los principales enfoques son:
El enfoque de la resolución de conflictos
El diálogo restaurativo
El aprendizaje cooperativo
La ayuda entre iguales
2.1.1. El enfoque de resolución de conflictos

En América del Norte (Estados Unidos y Canadá) en los años ochenta, se pusieron en marcha los primeros Centros
de Mediación Comunitaria (o Neighborhood Justice Centers), vinculados al sistema judicial. Siguiendo este modelo de
justicia restaurativa aparecieron diversos programas de mediación en centros de educación formal, a través de lo que
se denominó el Programa de San Francisco (San Francisco’s Community Board Program, en 1987). Dicho programa
está muy centrado en la facilitación de una negociación entre las partes enfrentadas, con la ayuda de mediadores for-
mados y entrenados para ello. Este modelo de mediación en el contexto escolar, centrado en el uso de las teorías de
resolución de conflictos, es el modelo que se ha seguido en nuestro país por ejemplo en el País Vasco (Alzate, 1999,
2005, 2006) o en la Comunidad de Madrid (Torrego, 2003, 2006, 2008).
2.1.2. El diálogo restaurativo

Éste ha sido el enfoque más seguido en el caso de Australia y Nueva Zelanda, donde el tipo de intervención que más
se ha puesto en marcha en los centros educativos se ha denominado Conferencia Restaurativa (Restorative Conferen-
FOCAD
ce). Este tipo de propuesta reúne a los adolescentes, sus familias y a los profesionales del centro educativo, y facilita el
proceso para que todos ellos puedan enfrentarse a lo ocurrido. Todas las personas implicadas tienen que decidir cuál
es el siguiente paso, en lugar de aceptar una decisión que se les imponga desde fuera.
De esta forma, se les da una oportunidad a todos los implicados de tener un rol más activo en el proceso, más que
quedarse en un papel de meros observadores o actores pasivos. El proceso restaurativo debe suponer: el reconoci-
miento de que hay una comunidad que apoya al menor que ha tenido un comportamiento inadecuado; el reconoci-
miento de los efectos que lo ocurrido ha tenido en la vida de todos aquellos implicados; la legitimación de una forma
alternativa de ver al estudiante y al problema; una clara diferenciación del estudiante y del problema (lo ocurrido es el
problema, no la persona); un reconocimiento por parte de los educadores de los potentes vínculos que existen entre el
centro educativo y la comunidad en la que se encuentra; y la necesidad de abrirse a la contribución de las personas
que tradicionalmente no se han considerado miembros del centro educativo.
2.1. 3. El aprendizaje cooperativo

En el caso de las propuestas de mediación entre iguales se puede comprobar la gran influencia del modelo de apren-
dizaje cooperativo propuesto por los estadounidenses Johnson y Johnson (1989, 1995, 1996a, 1996b, 2001, 2004;
Johnson et al., 1995).
Estos investigadores reclaman que los programas de mediación entre iguales llevan aplicándose en el contexto esco-
lar incluso antes de que se plantearan en el ámbito de la justicia. A principios de los años sesenta plantearon un pro-
grama de intervención para enseñar a los estudiantes técnicas de resolución de conflictos de forma pacífica,
denominado Teaching Students to Be Peacemakers Program (Programa de Entrenamiento dirigido a los Estudiantes pa-
ra ser Promotores de Paz), basándose principalmente en las teorías de la interdependencia social. Según proponen es-
tos autores, la mejor manera de crear un contexto cooperativo por parte del profesorado es utilizando aprendizaje
cooperativo la mayor parte del tiempo (Johnson y Johnson, 2004). De forma muy resumida el aprendizaje cooperativo
consiste en adquirir experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogéneos, procedimientos positivos
y eficaces de resolución de conflictos basados en los valores democráticos, mediante discusiones, debates y la tarea
facilitadora del profesor, así como un proyecto final en el que se convertirán en expertos capaces de defender sus ide-
as y ponerlas en práctica.
El enfoque del aprendizaje cooperativo también plantea que se necesita de una propuesta global para realmente
conseguir estos cambios. Los autores mencionados consideran que si la formación en mediación sólo se aplica a un
grupo seleccionado de entre el total del alumnado, sólo estos pocos se beneficiaran del aprendizaje de dicha forma-
ción (aunque también reconocen que es una propuesta más rápida de implementar). Ellos plantean un enfoque de for-
mación a la totalidad del alumnado del centro, de modo que cada día el profesor elegirá dos estudiantes de su clase
para ser los mediadores/as (llevando una camiseta identificativa), que rotarán cada día (para que todos puedan serlo la
misma cantidad de tiempo). Este enfoque se basa en la necesidad de que todos se beneficien de esta posibilidad, a pe-
sar de que su puesta en marcha sea más dilatada en el tiempo (incluso puede durar años), y suponga más esfuerzo (la
necesidad de que todo el profesorado esté formado).
2.1.4. La ayuda entre iguales

Los programas de ayuda entre iguales se han desarrollado principalmente en Inglaterra a partir del año 2000 (Noaks
y Noaks, 2009). En esta fecha el sistema de justicia juvenil lanzó un proyecto piloto en dos colegios de Londres, usan-
do la metodología de la justicia restaurativa, para hacer frente a las situaciones de exclusión o acoso escolar, así como
a cualquier tipo de comportamiento antisocial.
La diferencia entre este tipo de programas y los que únicamente se basan en la justicia restaurativa, es que pusieron
su centro de atención en las posibilidades de la ayuda entre iguales (más que a la resolución de conflictos o a la idea
de implicar a toda la comunidad).
Este principio de ofrecer ayuda altruistamente ha recibido recientemente una atención especial en el contexto esco-
lar con el propósito de reducir las situaciones de violencia y mejorar el clima de centro (Hutson y Cowie, 2007). Den-
tro de esta filosofía de intervención entrarían todos aquellos programas en los que los estudiantes son entrenados para
hacer de mentores, tutores, consejeros, mediadores, o incluso en ocasiones simplemente para ofrecer su amistad a
otros compañeros/as.
FOCAD
21
2.1. 5. Consideraciones sobre los distintos enfoques

Los diferentes enfoques comparten el propósito de transformar el contexto educativo a través de los propios miem-
bros del centro. La aplicación de un modelo u otro depende de muchos factores: el tipo de centro, enfoque sanciona-
dor, implicación, medios disponibles, etc. La mejor intervención sería por tanto aquella que plantee una acción
global, a largo plazo, intentando una combinación de todas las aproximaciones mencionadas, y que busque implicar
al mayor número de miembros de la comunidad educativa como sea posible.
2.2. Consideraciones para la Incorporación en los Centros

Es necesario, desde un punto de vista formal, tener en cuenta que para que la intervención funcione y tenga el res-
paldo de la comunidad educativa debe haber un proyecto global (cultura del centro) y que incluya su incorporación
en: el Plan de Convivencia, el Proyecto Educativo del Centro y el Reglamento de Régimen Interno.
PLAN DE CONVIVENCIA
Se concibe el Plan de Convivencia como un “documento que concreta la organización y el funcionamiento del cen-
tro en relación con la convivencia y que establece líneas generales del modelo de convivencia que adoptar, objetivos
específicos que alcanzar, normas que lo regularán y actuaciones que habrá que realizar. Se trata de un instrumento
que hace explícita la convivencia en los centros” (Ortega, dir., 2010, p. 129).
Este plan permite diferenciar e integrar dos dimensiones (Torrego y Arribas, 2010): 1) la dimensión programática,
orientada a largo plazo y que se relacionaría con el ideario educativo del centro, recogido en el Proyecto Educativo
del Centro, donde se plasmarían los principios y valores que quieren que orienten la convivencia de su centro, así co-
mo el modelo de gestión de la convivencia que quieren poner en marcha; y 2) la dimensión práctica, orientada a cor-
to plazo y que serían aquellas acciones previstas para su aplicación inmediata y que constituyen una guía para la
acción. De este modo, en esta segunda dimensión (aplicación práctica) se plasmarían los objetivos, las actuaciones, la
temporalización, los recursos, etc., que permitirán alcanzar los principios y valores recogidos en la primera dimensión
(referente ideológico).
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

La Ley Orgánica de Calidad de Educación exige que todos los centros educativos españoles elaboren el Proyecto
Educativo de Centro (PEC). Se trata de un documento de regulación interna, un “instrumento de planificación y ges-
tión que enumera y define las notas de identidad; formula los objetivos del centro y expresa la estructura organizativa
y funcional de la institución” (San Martín, 2003, p. 65). Se podría decir que este documento recoge la filosofía educa-
tiva, las señas de identidad (sus ideales, principios, creencias, valores relacionados con el proceso educativo) y la me-
todología que comparte un centro educativo, lo que permitirá que el profesorado trabaje de forma coordinada para
alcanzar los mismos objetivos educativos.
REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO (RRI)

Este documento es el espacio donde se concreta la normativa de comportamiento del centro, pero debería ser algo más
que un listado de normas y sanciones. Un adecuado RRI debería ser también un instrumento educativo que recogiera la
gran variedad de maneras en las que las normas pueden aplicarse. Éste es el sentido en el que un buen RRI debería in-
cluir, además de sanciones, medidas de mediación en la resolución de los conflictos de convivencia escolar.
En este punto, señalar que el buen funcionamiento de la incorporación de la mediación escolar a un centro, de-
pende mucho de la filosofía sancionadora que mantenga, Sullivan (2000), diferenció tres enfoques sancionadores
distintos:
4 El enfoque punitivo: donde se busca sancionar al estudiante por el incumplimiento de una norma (cuando se casti-
ga sin recreo o incluso con una expulsión del centro)
4 El enfoque de las consecuencias: donde se busca que el estudiante tenga una consecuencia pedagógica y no mera-
mente punitiva (donde se busca que las sanciones supongan un aprendizaje personal, más allá de recibir un castigo
disuasorio)
4 El enfoque de los sentimientos: donde se busca humanizar la relación (no sólo que se sancione una conducta ina-
decuada, por ejemplo cuando se le pide a un estudiante que reflexione sobre las consecuencias que su comporta-
miento ha podido tener sobre un compañero).
FOCAD
En esta misma línea, Torrego plantea el modelo integrado de la mejora de la convivencia (2000b; Torrego y Moreno,
2001), en el que intenta aunar los modelos punitivo-sancionador y relacional, ya que considera que ambos presentan
carencias: en el caso del modelo punitivo-sancionador, éste sólo se centra en el castigo y no da la oportunidad a la
persona para que pueda reflexionar sobre lo ocurrido ni aprender respuestas alternativas; y el relacional resultaría in-
suficiente en el contexto de la educación, ya que se debería poder seguir contando con un sistema de autoridad para
aquellos casos que lo necesiten. El modelo integrado que se propone recuperaría, por tanto, aspectos de los dos ante-
riores: (1) manteniendo la necesidad de normas y sanciones; y (2) introduciendo los conceptos de reparación, resolu-
ción y reconciliación entre las personas afectadas.
2. 3. Estudios realizados en España

La mayoría de los estudios, destacan que el profesorado percibe ciertas dificultades en relación a la implementación
de la mediación, a pesar de que valora estos programas de manera muy positiva. Así, en el estudio llevado a cabo en
la experiencia pionera en la Comunidad de Madrid entre 1998-2002, se observó que de los 24 centros participantes
un 58% no llegaron a implementar el programa después de la formación, debido, entre otros factores, a la dificultad
de dar el impulso inicial (Torrego y Galán, 2008).
En un estudio posterior se concluyó que los principales motivos para no iniciar su implementación son (Boqué y
García Raga, 2010):
4 los cambios en el equipo directivo y en sus prioridades.
4 la ausencia de conflictividad en el centro o la necesidad de más formación;
Mientras que los inconvenientes para continuar con el programa de mediación (en caso de que sí se hubiera puesto
en marcha) son la falta de tiempo, la falta de formación, la imposibilidad de resolver determinados conflictos median-
te mediación, la falta de un plan de convivencia preventivo, la invisibilidad de los resultados a corto plazo (que suele
desanimar a parte del profesorado), las tradiciones de la cultura del centro, etc.
En un estudio de Rosa Pulido y cols en 2013 en el que se observó durante un curso académico cuáles eran las difi-
cultades a la hora de implementar el programa que se iban produciendo una de las conclusiones más relevantes obte-
nidas fue la necesidad de que la formación en mediación sea experiencial y que en la actualidad existe un vacío en
cuanto a la supervisión de las mediaciones realizadas por el alumnado, en la línea de lo señalado anteriormente por
Boqué (2007).
Las principales dificultades se relacionaron con:
Pulido, R., Martín-Seoane, G., Lucas-Molina, B. y Calderón, S. Análisis de la Implementación de los Programas de Mediación Escolar: Posibilidades y Limitación.
Por lo tanto poner en marcha un equipo de mediación, y que realmente tenga un gran impacto, genere cambios en
el centro (cultura del centro y convivencia) y se convierta en una intervención útil y a la que se pueda recurrir, es muy
costoso y requiere una gran implicación y mucha dedicación a la formación experiencial.
FOCAD
23
3. CONCLUSIONES
La mediación en el contexto educativo no es solo, por tanto, un método de resolver conflictos, si no que supone una
oportunidad de crecimiento y aprendizaje de toda la comunidad educativa. Se trata de una experiencia que muchos
participantes (estudiantes, y profesores) consideran como significante en sus vidas.
El contexto escolar en sí mismo tiene una potencialidad impresionante; a través de él se podrían prevenir un gran
número de problemas presentes y futuros; y garantizar un mundo democrático y altruista. Para poder llegar a alcanzar
objetivos de este tipo es necesario defender una educación de calidad y dotarla de los medios suficientes. Sin educa-
ción no hay futuro.
La mediación supone un medio tanto para dotar a la comunidad educativa de habilidades y medios para poder
construir una buena convivencia en un contexto que tiene grandes dificultades. Los estudiantes se sienten responsa-
bles de su propio centro y de las relaciones que en él se dan y, lo más importante, transmite valores como la ayuda, la
compresión y el apoyo.
BIBLIOGRAFÍA
Díaz-Aguado Jalón, M. J. Del Acoso Escolar a la Cooperación en las Aulas (2006) Editorial Pearson (Prentice Hall).
Díaz-Aguado, M. J., Martínez Arias R. y Martín, J. (2010). Estudio Estatal Sobre La Convivencia Escolar En La Educa-
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se aplican y qué se ha evaluado hasta el momento? Actas del III Congreso Internacional de Convivencia Escolar:
Contextos Psicológicos y Educativos. Grupo Editorial Universitario.
Pulido, R., Martín-Seoane, G., Lucas-Molina, B. y Calderón, S. (en revisión-a). Principios y Prácticas Restaurativas para
mejorar la Convivencia Escolar: La necesidad de cuidar las Relaciones Interpersonales.
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Programas de Mediación Escolar: Posibilidades y Limitaciones.
Torrego, J.C. (Coord.) (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia. Estrategias de mediación y tratamiento
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diadores. Madrid: Narcea.
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colares. Revista de Educación, 347, 369-394.
FOCAD
Ficha 2.
La mediación penal con menores infractores
ÍNDICE
1. ¿Qué es la mediación Penal?
2. La mediación penal con menores infractores
2.1. Introducción
2.2. Objetivos de la mediación penal
2.3. Orígenes de la mediación en el contexto penal de menores
2.4. Eficacia de la Intervención
2.5. Implementación en la comunidad de Madrid
1. ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN PENAL?

La justicia restaurativa es un nuevo paradigma para la resolución pacífica de conflictos, a través del cual se busca re-
cuperar las relaciones afectadas por la acción criminal, mediante un proceso de reconciliación y reparación entre víc-
timas y victimarios, con la mediación así como otras medidas alternativas a la pena.
Para evitar las posibles consecuencias negativas del proceso penal, tanto para las víctimas, como para el
imputado/condenado es preciso articular dentro del proceso penal un instrumento de gestión del conflicto delictivo
que, manteniendo la intervención procesal de la víctima, pueda facilitar respecto de ésta, no sólo la transformación
del miedo e incertidumbre en confianza y seguridad vital, sino también, la reparación por el daño sufrido.
La mediación se define como el sistema de gestión de conflictos en que una parte neutral, con carácter técnico y en
posesión de conocimientos adecuados, independiente de los actores institucionales del proceso penal e imparcial,
ayuda a dos o más personas implicadas en un delito o falta, en calidad de víctima e infractor, a comprender el origen
del conflicto, sus causas y consecuencias, a confrontar sus puntos de vista y a elaborar acuerdos sobre el modo de re-
paración, tanto material como simbólica.
2. LA MEDIACIÓN PENAL CON MENORES INFRACTORES

2.1. Introducción
La conducta infractora de un menor puede ser la consecuencia de un conflicto previo o el conflicto en sí mismo. Es
decir, que cuando se tramita la comisión de un hecho delictivo por parte de un menor, podemos encontrarnos con
dos posibilidades: por un lado, que haya una relación previa entre el menor infractor y la víctima, con una historia de
enfrentamiento, donde el hecho delictivo (amenazas, agresión, etc.), puede ser una forma inadecuada de haber inten-
tado manejar dicho conflicto previo; mientras que, en otras ocasiones, nos podemos encontrar con que el menor in-
fractor y el perjudicado no tienen ningún tipo de relación previa entre ellos, y el conflicto surgido se debe únicamente
al daño causado por el menor, con su comportamiento delictivo. En esta segunda categoría entrarían todas aquellas
infracciones relacionadas con robos, daños a las propiedades, etc., donde no existe ningún tipo de relación entre las
partes afectadas. En ambos casos, tanto si el conflicto viene de una trayectoria previa de desavenencias, como si es un
enfrentamiento puntual, éste puede ser analizado desde la teoría de conflictos, y la mediación puede convertirse en el
camino para que menor infractor y víctima puedan superar lo ocurrido entre ellos.
2.2. Objetivos de la mediación penal

Atender las necesidades de las víctimas.
Mejorar la reinserción del autor de los hechos.
Disminuir la peligrosidad del autor de los hechos.
En relación a la peligrosidad es fundamental el trabajo asociado a la asunción de responsabilidad. La mediación, al
ser un proceso en el que los protagonistas son ambas partes, se posibilita mucho más la responsabilización de la con-
FOCAD
25
ducta infractora por parte del imputado/condenado, puesto que es una de las partes que plantea la forma de restaurar
el daño y además puede escuchar las consecuencias que ha sufrido la víctima.
Por otro lado, consecuencias negativas de las que se quejan las víctimas que pasan por procesos penales, es que per-
siste en ellas la sensación de que el conflicto en que se vio involucrado no ha quedado resuelto en el nivel personal.
Las víctimas suelen afirmar que el daño moral solo puede ser sanado por un acto de reparación emocional.
2.3. Orígenes de la Mediación en el Contexto Penal de Menores

El concepto de justicia restaurativa en las culturas modernas puede entenderse en contraposición al de justicia retribu-
tiva o punitiva. Este último hace referencia a la intervención sancionadora ante un delito, y se enmarca dentro de
perspectivas que plantean que ante una conducta inadecuada la intervención debe limitarse al castigo. Como algunos
autores han planteado anteriormente, entre ellos Drewery (2004), esta perspectiva se basa en la creencia popular de
que ante la infracción de una norma es necesario actuar de acuerdo al “ojo por ojo, diente por diente”. En la justicia
retributiva la conducta delictiva se ve como una ofensa al Estado, que debe responder con una sentencia y un castigo
de acuerdo con la ley, mientras que en la justicia restaurativa, el foco primordial está en el impacto de la conducta
inadecuada en las relaciones sociales y el impacto emocional.
Las primeras intervenciones de justicia restaurativa se realizaron en Canadá y en Estados Unidos, utilizando el proce-
dimiento de llevar a cabo un encuentro víctima-infractor. El primer proyecto fue en Ontario-Canadá, en 1974 (Co-
mentado en el material anterior).
Posteriormente, en Elkhart, Indiana (Estados Unidos), comenzó en 1978 un programa a pequeña escala a cargo de ofi-
ciales de libertad condicional. Este tipo de intervenciones de justicia restaurativa se llevaban a cabo en lo que se de-
nominaron centros de mediación comunitaria. Durante la década de los ochenta se concibieron los denominados
Neighborhood Justice Centers (o “Centros de Justicia para el Vecindario”). Las aplicaciones de la justicia restaurativa
en Estados Unidos y Canadá se han desarrollado fuera del proceso penal y muy vinculadas a estos centros comunita-
rios, en los que se llevaban a cabo las mediaciones. Por otro lado, el inicio y desarrollo de los programas de justicia
restaurativa en Europa se produjo posteriormente y de forma más paulatina, principalmente a mediados de los ochen-
ta y principios de la década de los noventa. En el caso europeo, y a diferencia del norteamericano, las mediaciones
suelen ser dirigidas por personal del propio sistema judicial más que derivadas a centros de la comunidad (Pulido,
2008). Gran Bretaña fue el primer país que inició un programa de este tipo en 1977; mientras que los programas nór-
dicos llegaron más tarde (Noruega en 1981, seguido a continuación de los programas finlandeses). A mediados de los
80, Holanda y Alemania inician este tipo de intervención, seguidos por países como Austria, hasta que finalmente en
1990 se incorporaron Francia, Italia, Bélgica y España. Por su parte, desde su nacimiento el modelo español ha estado
fuertemente orientado a evitar que los jóvenes entren en la justicia penal, de la misma manera que en el resto de Eu-
ropa.
2.4. Eficacia de la Intervención

En un análisis comparativo de 40 estudios llevados a cabo en Canadá, Inglaterra y Estados Unidos (Umbreit, 2001),
tanto con menores como con adultos infractores, de un total de 3.142 casos derivados a este tipo de programas, se
obtuvo un 95% de éxito en los acuerdos. Respecto a las víctimas, el porcentaje de satisfacción es de un 79%, frente al
57% de los que participan en un proceso judicial. Finalmente mencionar que se estima en torno a un 32% la reduc-
ción de la reincidencia, por parte de los menores que participan en este tipo de programas; así como que, aquellos
menores que volvían a cometer otra infracción, ésta era menos grave que la anterior (no habiéndose producido una
escalada de la misma).
2.5. Implementación en la Comunidad de Madrid

Por su parte, el programa de la Comunidad de Madrid nació dentro del contexto legal, de la misma manera que se ha
desarrollado en el resto de países de Europa. Con la aplicación de Ley 4/92 comienza a formarse el grupo de media-
dores, y a llevarse a cabo las primeras; aunque dicho programa se consolida con la Ley 5/2000. Dicha ley matiza las
posibilidades de actuación en diversos artículos: el artículo 19, que define conciliación y reparación, y el artículo 51,
donde se plantea la posibilidad de dejar sin efecto la medida impuesta (aunque este tipo de conciliaciones no suelen
llevarse a cabo). Por último mencionar que, en el caso de Madrid, el programa se denomina “Reparaciones Extrajudi-
ciales”, aunque para la tramitación de las mismas siempre se intenta contar con la participación de la víctima, y que
FOCAD
dichos acuerdos nazcan de un proceso de mediación. Decir que el organismo encargado de la ejecución de esta in-
tervención es la Agencia para la Reeducación y Reinserción del Menor Infractor.
Respecto a los resultados obtenidos por este programa, según las estadísticas publicadas en el año 2005 la evolución
de las altas en el programa de “Reparaciones Extrajudiciales” ha sufrido oscilaciones. Ha pasado de 529 en el 2003, a
753 en el 2004, disminuyendo posteriormente a 634, en 2005. Esta disminución en el número de derivaciones al pro-
grama no se corresponde con un decremento de los expedientes de menores infractores. Por ejemplo, comparado con
el programa de “medidas Judiciales en Medio Abierto”, éstas han aumentado de 1.052 a 2.436 en el mismo periodo
de 3 años. Otro dato llamativo de las estadísticas obtenidas es el incremento de denuncias de padres a hijos por “mal-
trato”. Estas han pasado de un 0,35% en el 2003, a un 5,58% en el 2005.
2.6. Los Acuerdos en Mediación Penal

Los acuerdos en el proceso de mediación penal:
a) Por lo general supone unos compromisos del infractor con respecto a la víctima. Pero existen algunos casos en los
que el papel de infractor y víctima no están tan definidos y en estos casos el acuerdo puede contener compromisos
recíprocos y no necesariamente y exclusivamente de reparación sino de comportamientos futuros, modos de actuar
en lo sucesivo. En este caso estamos hablando de faltas especialmente aquellas que son derivadas de conflictos de
convivencia, parentesco…aquí la figura de víctima e infractor no está bien definida e incluso muchas veces son de-
nunciante y denunciado a la vez.
b) Es importante asegurarse de comprobar que todos los detalles estén bien resueltos con cada parte, antes de asumir
que se ha llegado a un buen acuerdo.
c) Un buen acuerdo debe:
4 Resolver el conflicto inmediato
4 Cubrir todos los temas que se hayan suscitado entre las partes que alcanzaron el acuerdo.
4 Evitar que sucedan otros conflictos en el futuro (arrancar un compromiso al infractor para que no vuelva a delin-
quir, como base). Si verdaderamente queremos ser restaurativos, nuestra meta final, además de lograr un acuerdo
que satisfaga a la víctima, también se debe lograr que no se vuelvan a repetir los hechos así se satisface a la vícti-
ma, y a la comunidad (como futura potencial victima)
4 Asegurarse de que el acuerdo sea realista y que satisfaga a todas las partes. En este sentido es importante que el
acuerdo sea aceptado por el infractor puesto que será esté el que generalmente tendrá que cumplirlo, de forma
voluntaria.
4 Exponer lo que cada parte debe hacer, cuándo y cómo deben hacerlo (especificar: cantidades, fechas y acciones)
4 Evitar términos no cuantificables como “razonables, frecuentes….” Incluir planes de contingencia si el acuerdo
no resulta, si necesita modificarse…”
d) De forma ideal, el acuerdo debería contener una estructura como la siguiente:
4 Declaración de principios: Identifica los principios subyacentes que guían a las partes, ayuda a aclarar sus inten-
tos y a reforzar los intereses comunes de las partes.
4 Desempeño específico: Aclarar las responsabilidades de ambas o de la parte (infractor). Debe ser tan detallada
como sea posible.
4 Incumplimiento: (Sólo en algunos casos) Identificar lo que sucedería si alguna de las partes no cumple los acuer-
dos.
e) Estos acuerdos una vez redactados (y consultados a sus abogados si tuvieren) serán firmados por las partes y el me-
diador (salvo que como he indicado se den las circunstancias para permitir un acuerdo verbal en cuyo caso, el Ser-
vicio de Mediación Penal redactará un informe para ratificar estos acuerdos verbales)
f) No es preciso, ni aconsejable que en el acta de acuerdos se incluya el reconocimiento explicito de los hechos por
parte del infractor, de esta forma no se vulnera el principio de presunción de inocencia ante un eventual desisti-
miento del infractor de participar en el proceso de mediación penal.
g) Nos gustaría decir que para nosotros una buen proceso restaurativo es aquel que permite la comunicación entre la
victima e infractor, un diálogo que les habilita para sanar sus heridas y continuar con su vida diaria, despojándose
de su rol, bien de víctima bien de infractor, sin embargo, para que el trabajo que realizamos pueda tener repercu-
sión practica es necesario un acuerdo o bien un informe del Servicio, en el que se plasmen de manera tangible es-
tos objetivos.
FOCAD
27
h) Como resumen se puede decir que deben de ser:

4 Específicos
4 Realistas
4 Claros y simples
4 Equilibrados
3. CONCLUSIONES FINALES
A pesar de sus numerosas ventajas, parece ser que los programas no acaban de ser implementados con toda la fre-
cuencia que podrían tener. Probablemente una de las limitaciones más importantes tenga que ver con la necesidad de
formación y especialización de un equipo de mediadores, lo que supone una gran inversión económica. Lógicamente
en términos del gasto que dicha inversión supone en comparación con los gastos ocasionados por tener que tramitar
estos expedientes a través de un proceso judicial, no debería generar ninguna duda, eso sin mencionar el tema del
ahorro en términos de salud de la población a la que se atiende.
BIBLIOGRAFÍA
Domingo de la Fuente, V. (2009) Presente y futuro de la Mediación Penal y Justicia Restaurativa en España. Revista de
Derecho Penal nº 00/2010/681
Pulido, R. (2008). ¿Es la Justicia Restaurativa una opción real? Análisis comparativo de dos programas de mediación
con menores infractores. Revista de Mediación, 1, 16-25.
Umbreit, M. S. (2001). The handbook of victim offender mediation: An essential guide for practice and research. San
Francisco: Jossey-Bass.
Zehr, H. (2002). The Little Book of Restorative Justice. Pennsylvania: Good Books.
Zehr, H. (2004). Commentary: Restorative justice: beyond victim-offender mediation. Conflict Resolution Quarterly,
22, 305-315.
FOCAD

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Trigésimo Segunda edición enero marzo 2017

Curso válido para solicitar ser reconocido como miembro acreditado

DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

2.1.1. Los conflictos son percepciones, no realidades

2.2. Los Protagonistas

2.3. Teoría del Iceberg

2.3.1. Elementos del iceberg del conflicto (fig. 1):

2.3.2. Ejemplo de la teoría del iceberg aplicada a

2.4. Procesos psicológicos subyacentes al Conflicto

PERCEPCIÓN SELECTIVA DE LA INFORMACIÓN.

BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN CONFIRMATO-

ERROR ATRIBUCIONAL FUNDAMENTAL hace re-

ENTRAMPAMIENTO es la tendencia a cerrarnos en un punto de vista extremo, y a continuar defendiéndolo, porque

2.5. Formas de solucionar los Conflictos

ARBITRAJE: Sería cuando las partes en conflicto se

2.5.1. ¿Qué es la negociación? FIGURA 7

3.1.1. La mediación supone…

3.2. Orígenes de la Mediación

3.4. El/la Mediador/a

3.4.2. Aspectos fundamentales del/ de la mediador/a

3.5 Fases de la mediación

3.5.2. Mediación o fase de encuentro

Descripción de lo ocurrido por parte de las partes

Aclaración del problema

3.6. Normas de la Mediación

3.7. Habilidades de Negociación

3.7.2. Habilidades más complejas

Mediador: ¿Tu como crees que se siente él?

3.8. Errores Típicos

3.9. Modelos de Mediación

rente, lo que hará que las actuaciones también sean

3.9.1. El modelo tradicional-lineal (Harvard) (fig. 12)

3.9.2. Modelo transformativo de Bush y Folger (fig 13)

3.9.3. Modelo circular-narrativo (Sara Cobb) (fig. 14)

4. ÁMBITOS DE ACTUACIÓN DE LA MEDIACIÓN

4.2. Mediación Escolar

4.3. Mediación Familiar

4.4. Mediación Intercultural

4.5. Mediación en el Contexto Penal de Menores

1. ¿POR QUÉ LA MEDIACIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO?

1.1. Obstáculos a la convivencia

2. LA MEDIACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR

2.1.1. El enfoque de resolución de conflictos

2.1.2. El diálogo restaurativo

2.1. 3. El aprendizaje cooperativo

2.1.4. La ayuda entre iguales

2.1. 5. Consideraciones sobre los distintos enfoques

2.2. Consideraciones para la Incorporación en los Centros

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO (RRI)

2. 3. Estudios realizados en España

1. ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN PENAL?

2. LA MEDIACIÓN PENAL CON MENORES INFRACTORES

2.2. Objetivos de la mediación penal

2.3. Orígenes de la Mediación en el Contexto Penal de Menores

2.4. Eficacia de la Intervención

2.5. Implementación en la Comunidad de Madrid

2.6. Los Acuerdos en Mediación Penal

h) Como resumen se puede decir que deben de ser:

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