DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

AGOSTO 23-25 DE 2018

 DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROPUESTAS CURRICULARES PARA LA
FORMACION DOCENTE
ENIS MARGARITA CONSUEGRA SOLANO
Ph, D. Universidad Complutense de Madrid (España)
Formación Posdoctoral, Universidad Autónoma de Barcelona
(España), Línea de Investigación “Cambio, mejora e
innovación en los sistemas y organizaciones educativas".
GRUPO DE INVESTIGACIÓN: Educación, Ciencias Sociales y
Humanas. Categoría: A1
 GENERALIDADES DEL SEMINARIO
COMPETENCIA GESTION CURRICULAR
• Desarrollar procesos de construcción de propuestas
curriculares contextualizadas y pertinentes a partir de
encuentros de saberes inter y transdisciplinares para la
interpretación, análisis y desarrollo de una formación docente
bajo los criterios del contexto y la pertinencia, que contribuya
con la calidad y la formación de buenos ciudadanos, teniendo
como base el desarrollo local y regional en la identificación y
búsqueda permanente de problemas y sus soluciones.
GENERALIDADES DEL SEMINARIO

Conocimiento Comprensión y fundamentación teórica del currículo como campo de estudio y

de investigación. Innovación curricular y cambio educativo desde la perspectiva
(Saber Conocer) de la formación del docente.
Diseño, evaluación e innovación del currículo en instituciones educativas para
Habilidades gestionar los procesos académicos y la formación permanente del profesor en los
(Saber Hacer) diferentes niveles del sector educativo.

Valores y actitudes Gestión curricular que permita intervención efectiva en el mejoramiento de la

(Saber Ser) prestación del servicio educativo.
Fundamentación teórica: Concepto de
currículo y teoría curricular
Bibliografía:
• ALVAREZ MENDEZ, Juan Manuel (2000) Didáctica, currículo y evaluación. Ed Miño y
Dávila editores.
• ALVAREZ MENDEZ, Juan Manuel (2001) Entender la didáctica, entender el
currículum. Ed Miño y Dávila editores.
• ALVAREZ MENDEZ, J.M (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid,
Editorial Morata.
• BAUTISTA MARTINEZ (coord.) (2012) Innovación en la universidad. Prácticas,
políticas y retóricas. Barcelona, editorial Graó.
• BOWDEN, John y MARTON, Ference (2012) La universidad un espacio para el
aprendizaje. Madrid, Narcea Editores.
• CANTON MAYO, I. & PINO, M (2014) Organización de centros educativos en la
sociedad del conocimiento. Madrid, Alianza Editorial.
• CARBONELL SEBARROJA, Jaume (2016) Pedagogías del Siglo XXI. Alternativas para
la innovación educativa. Editorial Octaedro.
• GIMENO SACRISTAN, José (1998) El Currículum: una reflexión sobre la práctica.
Madrid, Morata
Fundamentación teórica: Concepto de
currículo y teoría curricular
Bibliografía:

• GIMENO SACRISTAN, J; SANTOS GUERRA, MA; TORRES

SANTOME,J; ET AL. (2015) Ensayos sobre el currículum: teoría y
práctica. Editorial Morata
• GIMENO SACRISTAN, J (Comp). (2010). Saberes e incertidumbres
sobre el currículum. Editorial Morata
• GRUNDY, S. (1991) Producto o praxis del currículum. Madrid,
Morata
• KEMMIS, Stephen (1993) El currículum más allá de la teoría de la
reproducción. Madrid, Morata
• LUDGREN, Uldren (1997) Teoría del currículum y escolarización.
Madrid, Morata.
 Diseño y Desarrollo curricular
Bibliografía:
• BELTRAN LLAVADOR, F y SAN MARTIN ALONSO, A (2002) Diseñar la coherencia
escolar. Editorial Morata
• CONSUEGRA SOLANO, E.M (2005) El desarrollo curricular y el desafío de
transformar las prácticas pedagógicas. Madrid, UCM.
• DARLING-HAMMOND, Linda (2001) El derecho de aprender. Barcelona, Ariel
• ELLIOT W, Eisner (1987) Procesos cognitivos y currículum. Una base para decidir lo
que hay que enseñar. Ediciones Martínez Roca.
• GIMENO SACRISTAN, J (Comp). (2015) Los contenidos. Una reflexión necesaria.
Editorial Morata.
• GIMENO SACRISTAN, J; FEITO ALONSO, R; PERRENOUD, P; CLEMENTE LINUESA,M
(2012) Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Editorial Morata
• McKERNAN, James (1999). Investigación- acción y currículum: Métodos y recursos
para profesionales reflexivos. Madrid, Morata
• PEREZ GOMEZ, Ángel (2012) Educarse en la era Digital. Editorial Morata.
• STENHOUSE, L (1991) Investigación y desarrollo del currículo. Madrid. Morata
• STENHOUSE, Lawrence (1998) La investigación como base de la enseñanza.
Madrid, Morata.
• TORRES SANTOME, Jurgo (2011) Justicia curricular. Madrid, Morata.
• TORRES SANTOME, Jurgo (2015). Organización de los contenidos curriculares y
relevancia cultural (páginas 91-102) en Gimeno Sacristán, J (comp) Los contenidos
una reflexión necesaria. Madrid, Morata.
 Evaluación del currículo
Bibliografía:
• CONSUEGRA SOLANO, E.M (2017) La evaluación del currículo como condición de
calidad en la formación inicial de docentes. Barranquilla, ediciones Uninorte.
• ELLIOT, John (2000) La investigación-acción en Educación. Madrid, editorial
Morata.
• KURT, Lewin; TAX, S; STAVENHAGEN,R; FALS BORDA,O; ZAMOSC,L; KEMMIS,S &
RAHMAN,A. (1992)La investigación-acción participativa. Inicios y desarrollos.
Bogotá, Cooperativa editorial Magisterio.
• LIEBERMAN, Ann & MILLER,Lynne (2003). La indagación como base de la
formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona, editorial
Octaedro.
• MARTIN RODRIGUEZ, Eustaquio (2010) Mejorar el currículum por medio de su
evaluación. Pág 620-635 en GIMENO SACRISTAN, J (Comp). Saberes e
incertidumbres sobre el currículum. Editorial Morata
• McCORMICK, Robert y JAMES, Mary (1997) Evaluación del currículum en los
centros escolares. Madrid, Morata.
• SIMONS, Helen(1999) Evaluación democrática de instituciones escolares. Madrid,
Morata.
• STUFFLEBEAM DANIEL L. (2003) The CIPP model for evaluation. Presented at the
2003 Annual Conference of the Oregon Program Evaluators Network
 Innovación del currículo
Bibliografía:
• ANGULO RASCO, Félix y VASQUEZ RECIO, Rosa (2010) El currículum y los nuevos
espacios para aprender. Páginas 501-524 en GIMENO SACRISTAN, J (Comp).
Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Editorial Morata
• BEANE, J.A. (2005) La integración del currículum. Editorial Morata
• CARBONELL, Jaume (2014) La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Quinta
edición. Editorial Morata
• CONTRERAS DOMINJO, José (2010) Otras escuelas, otra educación, otra forma de
pensar en el currículum. Páginas 548-566 en GIMENO SACRISTAN, J (Comp).
Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Editorial Morata
• MARTINEZ BONAFE, Jaume (2010) La ciudad en el currículum y el currículum en la
ciudad. Páginas 527-546 en en GIMENO SACRISTAN, J (Comp). Saberes e
incertidumbres sobre el currículum. Editorial Morata
• ROBINSON, Ken y ARONICA, Lou (2016) Escuelas creativas. Penguin Random
House Grupo Editorial.
• TORRES, Jurjo.(1998) Globalización e interdisciplinariedad: el currículum
integrado. Editorial Morata.
 AGENDA
• 8:00 AM: Presentación del curso
• 8:30 AM: Presentación de la conceptualización
y enfoques curriculares en las propuestas de
tesis doctorales Cohorte 6.
• 10:30 AM: Receso
• 10:45 AM Perspectiva teórica del currículo
• 11:30 AM: Reflexiones y Discusión
• 12M: Almuerzo
 AGENDA
• 2:00 PM: Metodología aplicada al currículo
como campo de investigación y de estudio
• 3:30 PM: Reflexión de la metodología
proyectada en los trabajos de tesis
• 4:00 PM: Diseño del currículo
• Producto esperado de esta sesión: Ampliar el
horizonte teórico y metodológico del
currículo. Operacionalización de la tesis
 PROPUESTAS DE TESIS DOCTORALES
ANALISIS DE LA CATEGORÍA “CURRÍCULO”
• CARACTERIZACIÓN DE LAS TESIS:
• Presentación de la categoría currículo en las
propuestas de tesis: Concepción y enfoque
« PERSPECTIVA TEORICA DEL CURRICULO »
QUE ES Y PARA QUE SIRVE EL CURRICULO?
La naturaleza y finalidad de la educación gira en
torno a las diferentes formas de concebir el
proceso de desarrollo del ser humano.

Cualquier meta educativa se centra en estimular,

facilitar y promover el desarrollo humano
 OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACION
Los objetivos: Concepción de mundo y del hombre; la aceptación
de unos valores, cuya trasmisión se establece en función de una
jerarquización específica y la preparación de unos esquemas
socio-culturales, que definen necesidades individuales y sociales.

Los fines: realidad posible y un ideal al que se tiende. En cada tipo

de sociedad, en sus coordenadas espaciales, temporales, vienen
determinados por la concepción del hombre y de la sociedad que
se tenga.
 CONSTITUCIÓN POLITICA DE
COLOMBIA
Artículo 67 : “La educación es un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. La
educación formará al colombiano en el respeto
a los derechos humanos, a la paz y a la
democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del
ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son
responsables de la educación, que será
obligatoria entre los cinco y los quince años de
edad y que comprenderá como mínimo, un año
de preescolar y nueve de educación básica”
 CONSTITUCIÓN POLITICA DE
COLOMBIA
Artículo 67 CPC: “La educación será gratuita
en las instituciones del Estado, sin perjuicio
del cobro de derechos académicos a quienes
puedan sufragarlos. Corresponde al Estado
regular y ejercer la suprema inspección y
vigilancia de la educación con el fin de velar
por su calidad, por el cumplimiento de sus
fines y por la mejor formación moral,
intelectual y física de los educandos;
garantizar el adecuado cubrimiento del
servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y
permanencia en el sistema educativo.”
LEY 115/94: GENERAL DE EDUCACION

Artículo 5° : Fines de la Educación en Colombia:

1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones

que las que le imponen los derechos de los demás y el orden
jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física,
psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética,
cívica y demás valores humanos.

2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos

humanos, a la paz, a los principios democráticos, de
convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así
como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
LEY 115/94: GENERAL DE EDUCACION

3. La formación para facilitar la participación de todos en

las decisiones que los afectan en la vi da económica,
política, administrativa y cultural de la Nación.

4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la

ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los
símbolos patrios.

5. La adquisición y generación de los conocimientos

científicos y técnicos más avanzados, humanísticos,
históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la
apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el
desarrollo del saber.
LEY 115/94: GENERAL DE EDUCACION

6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura

nacional y de la diversidad étnica y cultural del país,
como fundamento de su identidad.

7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y

demás bienes y valores de la cultura, el fomento de
la investigación y el estímulo a la creación artística
en sus diferentes manifestaciones.

8. La creación y fomento de una conciencia de la

soberanía nacional y para la práctica de la
solidaridad y la integración con el mundo, en
especial con latinoamérica y el Caribe.
LEY 115/94: GENERAL DE EDUCACION

9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y

analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico
nacional, orientado con prioridad al mejoramiento
cultural y de la calidad de la vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución
a los problemas y al progreso social y económico del
país.

10. La adquisición de una conciencia para la

conservación, protección y mejoramiento del medio
ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de
los recursos naturales, de la prevención de desastres,
dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa
del patrimonio cultural de la Nación.
LEY 115/94: GENERAL DE EDUCACION
11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los
conocimientos técnicos y habilidades, así como en la
valoración del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.

12. La formación para la promoción y preservación de la

salud y la higiene, la prevención integral de problemas
socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el
deporte y la utilización adecuada del tiempo libre.

13. La promoción en la persona y en la sociedad de la

capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que
se requiere en los procesos de desarrollo del país y le
permita al educando ingresar al sector productivo.
LEY 115/94: GENERAL DE EDUCACION

Artículos 13 al 22: Objetivos de la educación.

Artículo 23: Áreas obligatorias y fundamentales

para el cumplimiento de los objetivos de la
educación básica.

Artículo 27 al 34: Objetivos de la educación Media

y áreas fundamentales; modalidad técnica y sus
objetivos. Articulación con educación superior.
LEY 115/94: GENERAL DE EDUCACION

ARTICULO 76. Concepto de currículo. Currículo es el

conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías, y procesos que contribuyen a la
formación integral y a la construcción de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo también
los recursos humanos, académicos y físicos para poner
en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional.
 DECRETO 1860/94

Artículo 33. Criterios para la

elaboración del currículo. La
elaboración del currículo es el
El currículo se elabora para orientar el
producto de un conjunto de
que hacer académico y debe ser
actividades organizadas y conducentes
concebido de manera flexible para
a la definición y actualización de los
permitir su innovación y adaptación a
criterios, planes de estudio,
las características propias del medio
programas, metodologías y procesos
cultural donde se aplica.
que contribuyan a la forma integral y a
la identidad cultural nacional en los
establecimientos educativos.
 DECRETO 1860/94

De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 78

de la Ley 115 de 1994, cada establecimiento
educativo mantendrá actividades de desarrollo
curricular que comprendan la investigación, el
diseño y la evaluación permanentes del
currículo
DECRETO 1860/94
De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 77 de la Ley 115 de 1994, las instituciones de educación formal gozan
de autonomía para estructurar el currículo en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza, organización de
actividades formativas, culturales y deportivas, creación de opciones para elección de los alumnos e introducción
de adecuaciones según condiciones regionales o locales.

Sin embargo, el diseño del currículo hecho por cada establecimiento educativo, debe tener en cuenta:

a) Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma ley;

b) Los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educación Nacional;

c) Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación Nacional para el diseño de las estructuras curriculares y
los procedimientos para su conformación, y d) La organización de las diferentes áreas que se ofrezcan.
 Ley 1188 DE 2008

Decreto 1295 DE 2010,decreto 1075 de 2015 y Decreto 1280 de 2018

Contenidos Curriculares.

Los aspectos curriculares básicos del programa, con la incorporación de los elementos que se
relacionan a continuación:

La fundamentación teórica del programa.

Los propósitos de formación del programa, las competencias y los perfiles definidos.

El plan general de estudios representado en créditos académicos.

 Tendencias curriculares “oficiales”
¿qué se pretende? ¿cómo se sabe
si se tiene éxito?
antes de 1980 contenidos apropiación
[pénsum] [memorística] de los
contenidos
1980-1994 objetivos indicadores para
(renovación curricular) cada objetivo
post 1994 logros indicadores de logro
(ley general de
educación)
post 1995 competencias desempeños
(Saber, nuevas pruebas básicas
del Icfes)
2002-2003 estándares [verificación de los
estándares]
2016 DBA Desempeños
31
 Propósitos básicos de la escuela

• Aprendizaje
• Socialización

Las escuelas bien gestionadas son aquellas que

adoptan principios y prácticas deliberadas de
gestión, no como fin en sí mismo, sino como
condición para cumplir sus propósitos.

32
 Conocimiento
* del mundo que nos rodea
(personas, cosas) Sociales
* de lenguajes para su manejo valores sociales
normas de convivencia objetivos
(matemáticas, lengua
escrita...) interacción social eficiente
Desarrollo cognitivo (conocer manejo de conflictos/diferencias
cada vez mejor)

Cognitivos
Socialización
“clases”, currículo
convivencia, interacción procesos
labores más específicamente
sistemática fundamentales
académicas
aprendizaje social
la escuela es la única institución
la escuela los comparte con otras
social especializada en ellos
instituciones sociales
La escuela como ambiente
La escuela como ambiente de
cognitivo
interacción

Administración
Gobierno / Dirección
(de $, cosas y personas) mecanismos
gestión (dirección, orientación)
manejo y suministro de los de apoyo
de los procesos cognitivos y
recursos para que se desarrollen
sociales y de los apoyos
los procesos sociales y cognitivos
administrativos
y funcione la dirección
 PARTICULARIDADES DE LA UNVERSIDAD

Institución comprometida con el desarrollo humano en

particular y con el desarrollo de la sociedad en su conjunto,
ligado éste con la producción, la exigencia de reproducción
social y científica y la capacidad de generar alternativas para
renovarse en la sociedad de la información y el conocimiento.
Esta doble perspectiva del compromiso con el desarrollo
humano y social define el carácter educativo de la universidad.
 REFERENTES
El concepto de currículo tiene dos
acepciones en nuestro idioma:
por un lado, se refiere al recorrido
o curso de la vida y los logros en
ella.
Por otro lado, tiene el sentido de
constituir la carrera del
estudiante y, más concretamente,
se refiere a los contenidos de ese
recorrido, sobre todo a su
organización, a lo que el
estudiante debe aprender y
superar y en qué orden deberá
hacerlo.
El currículo es el dispositivo por
medio del cual la institución o
programa describe, organiza y
ejecuta el proceso educativo.
 REFERENTES
En la teorización sobre el currículum éste se
entiende como una selección regulada de los
contenidos a enseñar y aprender que, a su vez,
regulará la práctica didáctica que se desarrolla
durante la escolaridad. (Gimeno Sacristán, 2012)

El currículo desempeña una doble función-

organizadora a la vez que unificadora- de la
enseñanza y el aprendizaje, por un lado, a la vez
que, por otro lado, se produce la paradoja de
que en él se refuerzan las fronteras que
delimitan sus componentes.
 REFERENTES

Desde la teoría crítica del currículo, éste se define “como un

itinerario de experiencias transformativas y no un listado de
contenidos. Un itinerario en el que los aprendices exploran lo
que son, lo que no son y lo que desean ser, dando más
importancia a las experiencias, las relaciones y los contextos
que a la trasmisión lineal de contenidos, datos y conceptos
desvinculados de las vivencias.” (Pérez Gómez, 2015).
 REFERENTES
El currículo oficial debe concebirse
como un documento de orientación y
guía, que marca prioridades genéricas y
no un listado interminable de
contenidos mínimos, clasificados por
asignaturas. El currículo debe ser el
resultado del debate público sobre las
finalidades, las intenciones, las
competencias o cualidades humanas
que debe desarrollar la institución
educativa. (Pérez Gómez, 2012)
 REFERENTES

El currículo debe concebirse de manera flexible y dinámica

que permita la aparición del “currículo emergente”, aquel
que facilita que cada aprendiz y cada grupo en cualquier
momento y apoyado en sus propósitos e intereses plantee
nuevas propuestas de contenidos, problemas,
informaciones y focos de interés. En este enfoque, el
diseño curricular enfatiza en los procesos de aprendizaje:
planteamiento de problemas, trabajo cooperativo,
desarrollo y aplicación del pensamiento crítico, formular
hipótesis y proponer alternativas novedosas y creativas.
 REFERENTES

El diseño del currículo debe poner a los estudiantes ante

situaciones reales relevantes, conflictivas e inciertas, ante las
cuales lo que cuenta es el proceso que llevan a cabo frente a
ellas, porque serán estas capacidades o competencias las que
tenga que utilizar en su vida académica, personal y
profesional. El currículo institucional aborda la cuestión del
conocimiento necesario para un ejercicio profesional
competente, es decir, una reflexión del conocimiento: sobre
su origen, sus componentes y su relación con el trabajo que
los profesionales desarrollan.
 REFERENTES

Giroux y McLaren (1998) para empezar a desarrollar un

discurso crítico de educación sería concebir el currículum en
relación con las formas de conocimiento y las prácticas
sociales que legitiman y reproducen formas particulares de
cultura y vida social. El currículum debería ser visto como una
representación de un proceso de selección y exclusión; y, en
este sentido, como una expresión de lucha en relación a las
formas de autoridad política, de representatividad, de
regulación moral y de las versiones del pasado y el futuro que
deben ser legitimadas, transmitidas y debatidas en contextos
pedagógicos específicos.
 REFERENTES
La perspectiva del modelo crítico del currículo, señala
Gairín (2007), además de considerar a la persona, enfatiza
en el uso que dicha persona da al conocimiento.

La persona que aprende se considera como un

transformador de la realidad, del conocimiento, al
utilizarlo desde sus parámetros de interpretación.

Así, sus necesidades, intereses y experiencias, no sólo

sirven para guiar el aprendizaje, sino, además, para usar el
conocimiento como medio para transformar la realidad.
 REFERENTES

Formar un profesional experto depende del

conocimiento práctico, el desarrollo de su
juicio, la calidad de sus experiencias, y su
intuición ilustrada, pero no así de la
inculcación de modelos formales y de la
adquisición de listados de competencias,
supuestamente profesionalizantes (Donald
Schön)
 REFERENTES
• La universidad tiene que crear las condiciones
para que los estudiantes puedan convertirse
en profesionales responsables y puedan
ejercer su profesión de manera competente
(Angulo, 2008)
 REFERENTES
• Martha Nussbaum (citada por Angulo Rasco, 2008) plantea que “el
objetivo esencial de la universidad en el mundo actual,
hipercomplejo, se encuentra no solo en el desarrollo del
conocimiento científico (algo que parece haber olvidado el
movimiento de las competencias), sino también en sustentar la
enseñanza y la vida universitaria en una triple práctica. En primer
lugar, fomentar en cada alumno el examen crítico de sí mismo y de
sus tradiciones; en segundo lugar, promover la capacidad de verse a
sí mismos no solo como sujetos pertenecientes a una región, sino
como seres humanos vinculados a los demás seres humanos por
lazos de reconocimiento y mutua preocupación; y en tercer lugar, la
extensión de la imaginación narrativa, es decir, la capacidad de
pensar cómo sería estar en lugar de otra persona”
 REFERENTES

la integración de las competencias en el

currículo universitario no sólo hace evidente un
cambio metodológico que asegure
oportunidades para el desarrollo de las
competencias, sino también la gestión de
profundos procesos de cambio conceptual
(sobre la misión de la universidad, el modo de
formar a los futuros profesionales y su finalidad
en la sociedad, entre otros).
COMPONENTES DEL CURRICULO
El pensamiento
educativo que se Intencionalidades
invoca

Las reglas de
funcionamiento y Contenidos
convivencia

Medios Interacciones

Métodos
PROCESO DEL CURRICULO

Diseño

Mejoramiento.

Evaluación Planeación

Ejecución
 TEORIA DEL CURRICULO
• Currículum técnico: Bobbitt y Wallace; Tyler

• Currículum práctico: Schawb, Stenhouse, Elliot

• Currículum crítico: Carr, Kemmis, Grundy, Apple, Gimeno Sacristán, Álvarez

Méndez, Pérez Gómez... Apropiarse de varias historias culturales; conexiones
para la acción. La escuela es entramado de culturas y una construcción social
organizada para el aprendizaje: Autonomía, apertura, flexibilidad.
 CURRICULO TÉCNICO

proceso para tratar de trasladar los principios y métodos de

las fábricas y la organización científica del trabajo a la
escuela. El trabajo que se proponían estos autores se basaba
en la imagen de la ciencia como una fuerza progresista,
objetiva y con una base empírica sólida en la sociedad.

Ralph Tyler: Principios básicos del currículum y la

instrucción, que fue publicado en 1949. Tyler argumentaba
que la educación no era un fin en sí mismo sino solamente
un medio para la consecución de resultados específicos en el
aprendizaje u objetivos.
 CURRICULO TÉCNICO

si esos objetivos pretendían proporcionar una guía práctica para el

desarrollo curricular, era necesario que fueran formulados como
enunciados que describieran tipos de conducta que los estudiantes
deberían adquirir y demostraran qué objetivos concretos habían sido
alcanzados.

para Tyler, el desarrollo curricular era una cuestión de rediseñar los

métodos y el contenido del currículum para conseguir de modo más
eficaz resultados específicos, objetivos conductuales. El análisis del
trabajo y la actividad llegó a ser la base del nuevo currículum escolar, y
Frederick Taylor y su Management científico un referente doctrinal
válido.
 CURRICULO TÉCNICO

Después de la segunda guerra mundial,

para muchos americanos resultó evidente
se arbitró la intervención de especialistas
que sus escuelas no guardaban relación
curriculares con la tarea específica de
con el rápido progreso tecnológico y el
producir nuevos planes curriculares y
cambio cultural. El tradicional currículo
proponerlos como modelos para que los
escolar era incapaz de preparar al alumno
niveles de enseñanza y aprendizaje
para su papel en la sociedad moderna y
pudieran ser mejorados. Así fue como
fue tomando cuerpo el argumento de que
surgió el movimiento del desarrollo
los contenidos y organización del currículo
curricular.
no podían permanecer más tiempo en
manos de los profesores y las escuelas.
 CURRICULO TÉCNICO

Concepción del desarrollo curricular

El desarrollo curricular es así
como una empresa objetiva, técnica (
entendido como un proceso técnico
es decir análisis de la actividad) y del
para la consecución de resultados
especialista del currículum como un
educacionales preestablecidos. Los
experto técnico. Es decir, las
profesores son vistos, no como
cuestiones acerca de los fines y
elaboradores del currículum, sino
valores educativos han de ser
como consumidores de paquetes
resueltas antes que el desarrollo
curriculares producidos por otros.
curricular pueda tener lugar
 CURRICULO TÉCNICO
• La educación estaba siendo tratada como si fuera un proceso industrial y las
escuelas eran dirigidas como fábricas, preocupadas solamente por el aumento
de los resultados de aprendizaje.

• Concepción utilitarista e instrumental del contenido para lograr objetivos muy

especificados, derivados empíricamente.

• Fundamentación en la psicología en general y en la psicometría en particular,

como base del conocimiento científico.

• Aprendizaje entendido en términos de conducta

• La educación como un entrenamiento para la vida adulta

 CURRICULO TÉCNICO

lógica instrumental que enfatiza el dominio y manejo del conocimiento y

la preparación de los estudiantes para el mercado de trabajo. El valor de
la escuela se mide en función del grado con que ayuda a diferentes
grupos a adaptarse a la sociedad y no en función del grado en que los
posibilita para tareas morales, intelectuales y de liderazgo político.

La ideología medios/fines o racionalidad técnica que guía este punto de

vista es relativamente conservadora o se interesa, en primer lugar, en
preguntas relacionadas con el cómo hacer y rara vez cuestiona la
relación entre conocimiento y poder o entre cultura y política. En
realidad la cultura es reducida a un artefacto que da cuerpo a los valores
de los grupos dominantes; un almacén de fechas, nombres y eventos a
ser registrados y grabados en la memoria para un futuro examen.
 CURRÍCULO PRÁCTICO
• Se interesa por la elección (toma de decisiones) y la acción, en contraste con
la teoría, la cual tiene que ver con el conocimiento.

• el desarrollo curricular como una disciplina práctica significaba reconocer que

la educación es esencialmente una actividad moral relativa a la promoción de
valores humanos e ideales sociales.

• También supone reconocer que, como todas las actividades informadas

moralmente, la enseñanza es un proceso flexible y abierto que no puede ser
regulado y controlado por la aplicación de principios técnicos y normas. El
desarrollo curricular tiene como propósito el hacer la enseñanza más
iluminada moralmente y educacionalmente digna.
 CURRÍCULO PRÁCTICO
• Joseph Schwab: argumentaba que una excesiva confianza del enfoque por
objetivos en el lenguaje técnico había llevado a: La fragmentación del
pensamiento curricular, una visión empobrecida de la naturaleza de la
educación, una falta de capacitación de los profesores para desarrollar su
currículum, y la separación del desarrollo curricular de las cuestiones
fundamentales acerca del papel cultural de la educación en la sociedad
moderna.
 CURRICULO PRÁCTICO
• El profesor como investigador

• Stenhouse(1991:29) el Currículo como “... una tentativa para comunicar los

principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica” Esta definición pone énfasis en el currículum como un tipo de “puente”
entre los principios y la práctica educativos, y en las actividades para relacionar
conscientemente ambos, así como para revisar los vínculos entre ellos en un
sentido de escrutinio crítico que incluye la prueba de las propuestas curriculares y
de las teorías educativas en la práctica.
 CURRÍCULO PRÁCTICO
• John Elliott, desarrolló un conjunto de estrategias y procedimientos para realizar
este modelo de proceso del desarrollo curricular basadas en la metodología de
investigación-acción.

• Para Elliott, como para Stenhouse, el desarrollo curricular es visto como el

proceso a través del cual los profesores reflexionan sobre la calidad de sus
propias prácticas, deduciendo una clara comprensión de las teorías educacionales
implícitas en su práctica y utilizando esta comprensión en tal dirección que
mejore su propia enseñanza.
 CURRICULO CRITICO

• Paradigma crítico del desarrollo curricular (Carr y Kemmis, 1988; Apple, 1987;
Kemmis, 1993; Grundy, 1991; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983) el cual
incorpora muchas de las ideas del desarrollo curricular por proceso, pero además
incorpora una especial preocupación por la investigación de las estructuras
sociales, políticas e ideológicas dentro de las cuales el currículum está enclavado.

• Esta visión sostiene que las ideas sobre el currículum no son universales
(permaneciendo por encima de la historia y de la verdad en todo tiempo) Más
bien, el currículum es un producto de la historia humana y social, y un medio a
través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa
sobre los procesos de reproducción de la sociedad, incidiendo, y quizá
controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes.
 CURRICULO CRITICO

• Álvarez Méndez (2003) sostiene que para tener una mejor comprensión, es
conveniente precisar que al hablar del currículum se debe cuestionar la
naturaleza del conocimiento y la relación que guarda con la enseñanza y el
aprendizaje, porque sin una base teórica sobre el conocimiento, no sabremos lo
que enseñamos y para qué. Del mismo modo, sin una idea clara de lo que es
aprender y de lo que merece la pena ser aprendido y para qué, no es posible
evaluar el conocimiento.
 CURRICULO CRITICO

• ¿Qué es el conocimiento escolar? ¿Qué es aquello que los estudiantes deben

construir con la ayuda de sus profesores? ¿Cómo decidir qué aprender y qué
enseñar en la Escuela? ¿Cómo entender el currículum escolar?

• Giroux(1998) postula que el conocimiento crítico ayudaría a los estudiantes a

definir cómo dan significado a sus vidas a través de las formas políticas, culturales
e históricas que conforman y producen. Así mismo, tal conocimiento
comprendería críticamente aquellos aspectos de la tradición cultural y
experiencia cotidiana que resultan formativos.
 CURRICULO CRITICO

• Un tipo crítico de conocimiento ayudaría a saber cómo apropiarse las

dimensiones más progresivas de varias historias culturales, así como a
reestructurar y apropiarse de las dimensiones más radicales de la cultura
dominante. Tal conocimiento proporcionaría una conexión motivadora para la
acción misma. Vincularía una decodificación crítica de la historia con una visión
del futuro que no sólo explotaría los mitos de la sociedad existente, sino también
consideraría las necesidades y deseos inherentes a un anhelo por una sociedad
nueva, libre de la patología del racismo, del sexismo y de la dominación étnica y
de clases.
 CURRICULO CRITICO

• entre currículum y conocimiento es interesante el análisis que hace

Ludgren(1983:11) en los siguientes términos: “Desde el momento en que los
procesos de producción (esto es los procesos de creación de los requisitos para la
vida social y la creación de conocimiento desde el que pueda desarrollarse la
producción) se separan de los procesos de reproducción (es decir, procesos para
la recreación y reproducción del conocimiento de una generación a otra; la
reproducción del conocimiento y de las destrezas para la producción, pero
también la reproducción de las condiciones para la producción), aparece el
problema de la representación, o sea el problema de cómo representar los
procesos de producción de manera que puedan ser reproducidos”
 CURRICULO CRITICO
• Ludgren: se dilucida la idea que si el aprendizaje del conocimiento y las destrezas
para la producción tienen lugar en el contexto de la producción (en donde van a
ser utilizados en último término), la relación entre el conocimiento y las destrezas,
y los procesos de producción es evidente entre sí. Pero, en cuanto se decide que
este aprendizaje debe realizarse en otro lugar (la escuela, por ejemplo), aparte del
contexto de producción, aparecen dos problemas:

• Primero: el de la descontextualización del conocimiento y las destrezas en relación

con el contexto de producción (o sea, la elaboración de lo que son el conocimiento
y las destrezas apropiadas, y cómo pueden abstraerse a partir del contexto y de los
contextos de producción en cuyo seno aparecen evidentes)

• Segundo: el problema de la recontextualización del conocimiento y de las destrezas

en la vida y en el trabajo, en el marco del aprendizaje (es decir, la elaboración
concreta de cómo pueden disponerse de manera que puedan ser aprendidos en el
contexto del aprendizaje, lejos del contexto y de los procesos de producción, en
donde son evidentes.
 CURRICULO CRITICO

Ludgren afirma que los curricula son los “textos” producidos para resolver el
problema de la representación.
El currículum según Ludgren incluye:

• Una selección de contenidos y de objetivos para la reproducción social; es

decir una selección de los conocimientos y las destrezas que han de
trasmitirse mediante la educación.
• Una organización del conocimiento y las destrezas.
• Una indicación de los métodos relativos a los contenidos que deben ser
enseñados.
 CURRICULO CRITICO

• Para construir un currículum, deben establecerse un conjunto de principios

según los cuales se lleven a cabo la selección, la organización y los métodos de
transmisión. Se denomina al conjunto homogéneo de tales principios código
del currículum.
• La revisión de Ludgren deja claro que los diferentes códigos del currículum
expresan distintos puntos de vista sobre los propósitos, la naturaleza y la
adecuada conducta de la educación.
• Si el problema central del currículum es efectivamente el de la relación entre
la teoría y la práctica educativas, y si esta relación se expresa de forma
diferente en diversos lugares y tiempos, y en distintas perspectivas de la
relación entre educación y sociedad, se deduce que el estudio del currículum
debe ser sensible a la historia.
 CURRICULO CRITICO

• Giroux (1998:82), coherente con los planteamientos del enfoque crítico del
currículum, sostiene que deben desarrollarse nuevas teorías sobre las
prácticas educativas si se pretende que el currículum educativo, tanto en su
contenido como en sus medios de instrucción, se base en un compromiso con
la democracia. Tales teorías deberán empezar por un cuestionamiento crítico
de los supuestos del conocimiento y de la práctica educativa.
• Para ello enfatizan en el análisis de las escuelas no sólo como reproductoras
de la sociedad dominante, sino investigar sus posibilidades de educar a los
estudiantes para convertirse en ciudadanos activos y críticos. Lo que
implicaría ver a las escuelas como escenarios instruccionales y culturales.
 CURRICULO CRITICO

• El lenguaje del currículum, en todas sus variantes, tiene íntima relación con
preguntas de poder ¿Quién decide qué contenidos? ¿Por qué esos y no otros?
Esto quiere decir, que el currículum encierra aspectos relacionados con la
selección y exclusión de contenidos atendiendo a los intereses de ciertos
grupos que tienen el poder de tomar decisiones al respecto. El currículum se
convierte así, en un campo en el que afloran múltiples intereses y fuerzas que
compiten por prevalecer.
 CURRICULO CRITICO

• Los maestros, y todos aquellos interesados en la cultura, debemos entender la

forma en que ésta funciona a todos los niveles del sistema para confirmar la
experiencia cultural de diferentes estudiantes, ya que “en la medida en que la
educación permita a los aprendices manipular las ideas de forma activa y
crítica, pone a su disposición la cultura e impide que ésta los domine.
• El objeto de la educación consiste en hacer de la cultura más un recurso que
un determinante” Stenhouse (1997:30)
 CURRICULO CRITICO

• Un discurso crítico de educación, plantean estos autores, sería concebir el

currículum en relación con las formas de conocimiento y las prácticas sociales
que legitiman y reproducen formas particulares de cultura y vida social.
• El currículum debería ser visto como una representación de un proceso de
selección y exclusión; y, en este sentido, como una expresión de lucha con
relación a las formas de autoridad política, de representatividad, de
regulación moral y de las versiones del pasado y el futuro que deben ser
legitimadas, transmitidas y debatidas en contextos pedagógicos específicos.
 CURRICULO CRITICO

• El desarrollo de una pedagogía crítica que reconozca la noción de poder

cultural implica asumir seriamente las formas de lenguaje, las formas de
razonamiento, las disposiciones y las historias que dan a los estudiantes una
voz activa en la definición del mundo.
• También significa trabajar sobre la base de las experiencias que constituyen
las vidas de los estudiantes. En otras palabras, sus experiencias y formas
culturales, tienen que ser examinadas críticamente de manera que se revelen
tanto sus fortalezas como sus debilidades. La cultura adquiere una gran
connotación como parte del contenido curricular y como elemento
imprescindible para el desarrollo de la conciencia crítica y la formación de
ciudadanía.
 CURRICULO CRITICO

• Giroux y McLaren (1998) enseñar a los estudiantes a apropiarse en forma

crítica de los códigos y el vocabulario de diferentes experiencias culturales, de
manera que se le proporcionen las habilidades que necesitan para definirse,
más que para servir simplemente al mundo moderno.
• Necesitamos entender la riqueza y potencialidades de otras tradiciones
culturales, de otras voces, particularmente de aquellas que apuntan hacia la
autoridad. Esto permitiría que las escuelas se conviertan en instituciones más
abiertas a la realidad local, permeable para que a su vez otros actores y otras
voces, tengan cabida en la vida escolar.
 METODOLOGIA
• El currículo se puede mejorar por medio de la
Investigación-Acción (J. McKernan, 1999)
• Elliot (1981) IA como el estudio de una
situación social con miras a mejorar la calidad
de la acción dentro de ella.
• La IA pretende ayudar a los profesionales a
actuar de manera más efectiva, más capaz. Las
teorías se validan mediante la práctica
 METODOLOGIA
• La IA se fundamenta en la teoría del currículo.
• Carr y Kemmis (1986): La IA es una forma de
estudio autoreflexivo emprendido por los
participantes en situaciones sociales para
mejorar la racionalidad y la justicia de sus
propias prácticas, su comprensión de éstas y
las situaciones en que se llevan a cabo.
 METODOLOGIA
• Stenhouse (1981) la IA como estudio
sistemático y sostenido, planificado y
autocrítico, que está sujeto a la crítica pública
y a pruebas empíricas, cuando estas son
apropiadas” La idea clave es que cada aula o
lugar de trabajo se convierte en un laboratorio
para someter a prueba, empíricamente,
hipótesis y propuestas que son el currículo
planificado y puesto en práctica.
 METODOLOGIA
• IA práctico-deliberativa: comprender la práctica y
resolver los problemas inmediatos.
Interpretación, deliberación, negociación y
descripción detallada.
• IA critico-emancipadora: no solo la
interpretación sino organizar la acción para
superar las limitaciones. Espirales autoreflexivas
de la acción que oponen la retrospección de lo
anterior frente la acción futura posible.
 METODOLOGIA
• Mejorar la calidad de la acción y la práctica.
• Requiere una comunidad de discurso.
• Evaluativa y reflexiva
• La IA es una palanca para aumentar la
autonomía y el control del profesor sobre el
currículo.
 METODOLOGIA
• Verdadera comprensión de la naturaleza de
sus problemas del currículo y se fomenten los
ideales de emancipación, participación y
reflexión sobre la práctica.
• Comunidades críticas: redes, diseminación y
ética de la IA
 METODOLOGIA
• Espirales reflexivas en las que se desarrolla:
1. Plan general
2. La acción
3. La observación de la acción
4. Reflexión sobre la acción y se pasa luego a
un plan nuevo y revisado con acción,
observación y más reflexión.
 METODOLOGIA
• Técnicas: Grupos focales en círculos de
reflexión. Observación Análisis de documentos
• Recogida de datos
• Saturación y triangulación
• Interpretación
• Acción
• Informe
 METODOLOGIA DE LA GESTION
CURRICULAR
• Este proceso de gestión curricular supone dos
dimensiones, el macrodiseño curricular que se
realiza a nivel de carrera o programa,
relacionado con el currículo general de
formación; y el microdiseño curricular que
construye el docente, donde se concretan los
contenidos previstos en los componentes de
formación de los programas y cursos del plan de
estudio.
•
 METODOLOGIA DE LA GESTION
CURRICULAR
• La metodología para la gestión curricular
consta de un conjunto de acciones
interrelacionadas de diseño, desarrollo,
seguimiento y control, evaluación e
innovación del currículo, teniendo como
componente transversal la formación
permanente del profesorado en los ámbitos
pedagógico y didáctico, metodológico y de
soporte tecnológico.
 METODOLOGIA DE LA GESTION
CURRICULAR
La gestión curricular tiene diferentes niveles de concreción:
• Diseño curricular (Nivel institucional)
• Diseño curricular (Nivel de programa).
• Diseño de los programas analíticos del curso (Nivel de profesores)
• Desarrollo curricular
• Seguimiento y control a través de la unidad de procesos
académicos, del departamento de pedagogía y los programas
académicos
• Evaluación del currículo, para efectos de mejoramiento continuo.
• Innovación curricular, como valor agregado y asociado a la
capacidad institucional de generar alternativas para renovarse en la
sociedad de la información y el conocimiento.
«FUNDAMENTACION TEORICA DEL PROGRAMA »
 REFERENTES
• En el contexto colombiano, los referentes legales que
regulan el sistema educativo (Constitución Política, Ley 30
de 1992 de educación superior y Ley General 115 de 1994)
consagran las libertades de enseñanza, aprendizaje,
investigación y cátedra. La autonomía universitaria,
consagrada en la Constitución Política de Colombia,
reconoce a las instituciones de educación superior, la
posibilidad de crear, organizar y desarrollar sus programas
académicos, definir y organizar sus labores formativas,
académicas, docentes, científicas y culturales. En este
sentido, las instituciones de educación superior cuentan
con autonomía pedagógica para establecer los fines
formativos de su oferta académica
 REFERENTES
• El artículo 2º de la ley 1188 de 2008 declara
que el Ministerio de Educación Nacional fijará
mediante resolución las características
específicas de calidad de los programas de
educación superior, “sin perjuicio de que las
instituciones de educación superior puedan
incluir en sus currículos elementos que los
particularicen, en virtud de no afectar la
potestad constitucional en materia de la
autonomía universitaria”.
 REFERENTES
Decreto 1075 , Unico Del Sector Educativo Recoge Contenido Del
Decreto 1295/2010 Reglamentario de la Ley 1188 De 2008 Por
Medio Del Cual Se Reglamenta El Registro Calificado. Titulo 3:
Capitulo 2: Sección 2.
• Condiciones para obtener el registro calificado: Denominación:
Según el nivel de formación, Justificacion, El contenido curricular,
los perfiles pretendidos, Las necesidades del país o la región, los
rasgos distintivos. Contenidos Curriculares: Fundamentación
teórica, Propósitos de formación del programa, Las competencias
y los perfiles. Plan general, Componente de interdisciplinariedad,
Estrategias de flexibilización, Metodología , Modalidad. Contenido
general de las actividades académicas . Estrategias para el
desarrollo de competencias en un segundo idioma
• Lineamientos pedagógicos y didácticos
 REFERENTES
Según CNA: PARA LOS PROCESOS DE ACREDITACIÓN DE ALTA
CALIDAD (CNA) los lineamientos para la Acreditación de programas
de pregrado enuncian en el factor 5.4 (PROCESOS ACADÉMICOS) lo
siguiente:
• Un programa de alta calidad se reconoce por la capacidad que
tiene de ofrecer una formación integral, flexible, actualizada e
interdisciplinar, acorde con las tendencias contemporáneas del
área disciplinar o profesional que le ocupa.
• CARACTERÍSTICA Nº 16. Integralidad del currículo. El currículo
contribuye a la formación en competencias generales y específicas,
valores, actitudes, aptitudes, conocimientos, métodos, capacidades
y habilidades de acuerdo con el estado del arte de la disciplina,
profesión, ocupación u oficio, y busca la formación integral del
estudiante, en coherencia con la misión institucional y los objetivos
del programa.
 REFERENTES
• CARACTERÍSTICA Nº 17. Flexibilidad del currículo. El currículo es lo
suficientemente flexible para mantenerse actualizado y pertinente,
y para optimizar el tránsito de los estudiantes por el programa y
por la institución, a través de opciones que el estudiante tiene de
construir, dentro de ciertos límites, su propia trayectoria de
formación a partir de sus aspiraciones e intereses.
•
• CARACTERÍSTICA Nº 18. Interdisciplinariedad. El programa
reconoce y promueve la interdisciplinariedad y estimula la
interacción de estudiantes y profesores de distintos programas y de
otras áreas de conocimiento.
RECONCEPTUALIZACION DE LOS SABERES
PROFESIONALES
El currículo institucional aborda la cuestión del conocimiento
necesario para un ejercicio profesional competente, es decir, una
reflexión del conocimiento: sobre su origen, sus componentes y su
relación con el trabajo que los profesionales desarrollan.
• Reconceptualización sobre los fundamentos epistemológicos de
las acciones que los profesionales realizan en el ejercicio de sus
funciones. Esta resignificación de la naturaleza de los saberes
profesionales ha conllevado a su vez un cambio en la naturaleza de
representarlos (Eraut, 2004), formalizarlos (Carreras y Perrenoud,
2011) y transmitirlos (Zabalza, 2003)
RECONCEPTUALIZACION DE LOS SABERES
PROFESIONALES
• Crisis de la pericia o competencia profesional: en qué consiste y
como se desarrolla la pericia profesional. De la racionalidad técnica
instrumental a la racionalidad práctico-reflexiva (Shön, 1992).
• Saberes de los profesionales en sus contextos reales de
elaboración y utilización. La acción profesional del mismo que una
teoría se refiere a su objeto, pero sobre todo quiere decir que estos
saberes son indisociables de la acción profesional.
• El ejercicio profesional y los saberes que lo sostienen y que en él se
producen no son instancias separadas sino que copertenecen a una
práctica determinada, coevolucionan con ella y con ella se
transforman.
RECONCEPTUALIZACION DE LOS SABERES
PROFESIONALES
• Los múltiples saberes y competencias que sostienen las prácticas
profesionales deben ser considerados una fuente de primer orden
para el diseño y desarrollo de los programas universitarios de
formación.

• Conocimiento profesional: saberes procedentes de las disciplinas

científicas y sus derivaciones procedimentales y los saberes
prácticos procedentes del ejercicio y la experiencia de los
profesionales competentes
RECONCEPTUALIZACION DE LOS SABERES
PROFESIONALES
• Objeto de conocimiento (las prácticas profesionales) y el
conocimiento del objeto (los discursos sobre las prácticas)
 TALLER PRACTICO NO. 2 POR PROGRAMA
ACADÉMICO
Los equipos de cada programa realizarán un
análisis y reflexión sobre:
• La fundamentación teórica de los programas
académicos, desde sus documentos oficiales
(Registro Calificado, PEP).
• La gestión del currículo en la facultad y en los
programas académicos.
«PLENARIA, CONCLUSIONES Y TAREAS QUE SIGUEN»