‫ماذا ؟‬ ‫التقويم‬

‫لماذا ؟‬ ‫متى ؟‬

‫كيف؟‬
‫‪.‬‬
 ‫التقويم‬
‫‪ ‬مجموعة تدابير وإجراءات بهدف اتخاذ قرار او‬
‫حكم على شخص أو حدث أو موضوع‬
‫بالرجوع إلى معياراو معايير معينة‪..‬‬

‫‪ ‬جمع و معالجة معلومات وبيانات تسمح بإصدار‬

‫حكم على درجة تحقق األهداف أو والقدرات أو‬
‫الكفايات‪ ....‬والذي بموجبه يتم اتخاذ قرار أو‬
‫موقف تربوي‪.‬‬
‫‪.‬‬
 ‫لماذا نقوم‬

‫‪ ‬لتحديد الصعوبات والعوائق من اجل وضع استراتيجيات لتجاوزها‪.‬‬

‫‪ ‬لإلشهاد بأن المتعلم قد حقق مستوى معين من تحصيل التعلمات‪.‬‬

‫‪ ‬فرصة للتساؤل حول النجاعة الديدكتيكية والبيداغوجية لألداء‬

‫المهني للمدرس‪،‬فهو أداة موضوعية لتحليل الممارسة الصفية والتبصر‬
‫فيها‪.‬‬
 ‫ماذا نقوم؟‬
‫معارف ومفاهيم وأحداث وحقائق علمية‬ ‫مخرجات معرفية‬
‫ثقافية‪،‬اجتماعية‪...‬‬

‫قيم وميوالت وقناعات واتجاهات تتجلى‬

‫مخرجات وجدانية‬
‫‪.‬‬ ‫في مواقف وسلوكات‬

‫قدرات عقلية و قدرات منهجية حسية‬

‫وحركية‪.‬‬ ‫مخرجات مهارية‬
 ‫أنواع التقويم‬

‫تشخيصي‬
‫اشهادي‬

‫تكويني‬
 ‫التقويم التشخيص‪4‬ي‬
‫ا‬
‫‪:‬قبل بداية التعلمات الجديدة‬
‫ب??دا?ية ك?ل ح?صة درا?سية ‪-‬‬ ‫توقيته‬
‫‪ -‬بداية كل سنة دراسية‬

‫‪ -‬اختبار سريع‬
‫‪ -‬تمارين‬ ‫أدواته‬
‫‪ -‬أسئلة شفوية‬
‫‪-‬اسئلة متعددة االختيار‬
‫التوجيه‪ :‬توجيه التلميذ نحو أنشطة‬ ‫وضيفته‬
‫‪-‬‬
‫تعليمية معينة‬

‫‪ ‬الوقوف عل?ى مدى التمك?ن م?ن المكتس?بات‬

‫السابقة‪.‬‬ ‫أهدافه‬
‫‪ ‬تشخيص و ضبط و معالجة الصعوبات‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد خصوصيات المتعلم والمتعلمات‪.‬‬
‫‪ -‬مالءمة التنضيم البيداغوجي‬
‫‪ ‬مالءمة تخطيط التعلمات‬
‫‪ ‬مالءمة التدخالت واالممارسات‬
‫‪‬مالءمة األدوات‬
 ‫التقويم التكويني‬
‫خالل التعلم‬
‫تتوقيته‬
‫وضيفة التعديل ‪:‬استثمار االخطاء لوضع خطة‬
‫عالجية وتنفيدها‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫وضيفته‬
‫‪ ‬تعويد المتعلم على التقويم الذاتي للمكتسبات‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدة المتعلم على معالجة تعثراته‪.‬‬
‫‪‬تعويد المتعلم على التقويم المتبادل‪.‬‬
‫‪‬مس?اعدة المدرس عل?ى تحدي?د م?ا ت?م تحص?يله و‬
‫م??ا يج??ب الب??ث فيه‪:.‬مالئم??ة تخطي??ط وتدبي??ر‬
‫التعلمات لمتطلبات المتعلمي?????ن التبص?????ر ف?????ي‬ ‫أهدافه‬
‫الطرائق واألساليب‬
‫‪‬قياس الفارق بي???ن درج???ة التحص???يل الفعل???ي‬
‫للتعلم و التحصيل المطلوب الممارسات‬
 ‫التقويم االشهادي‬
‫نهاية محطة تعلمية‪:‬‬
‫وحدة‪ -‬اسدوس‪-‬دورة اونهاية السنة‬ ‫توقيته‬
‫الدراسية‬

‫وضيفة المصادقة‪:‬اتخاذ قرارباكتساب‬ ‫وضيفته‬

‫الكفاية‪-‬اتخاد قراربالنجاح‪...‬‬

‫‪‬اتخاذ قرارات للدعم والتقوية انطالقا من النتائج‪.‬‬

‫‪‬اتخاذ قرارات لتوجيه المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة نتائج المتعلمين‪.‬‬
‫‪‬مقارن?ة درج?ة التحك?م الفعل?ي للكفايات بالمس?توى‬
‫المطلوب‪.‬‬ ‫أهدافه‬
‫‪‬فح?ص برام?ج و وس?ائل التعلي?م بهدف التطوي?ر و‬
‫التعد?يل‪.‬‬
 ‫االداة؟‬ ‫ماذا؟‬ ‫غايته‬ ‫لماذا‬ ‫متى؟‬ ‫التقويم‬
‫تمارين‬ ‫تربوية‪ :‬انصاف‬ ‫استكشاف‬ ‫التقوي???????م‬
‫وضعيات‬ ‫المتعلمين بجعلهم‬ ‫الثغرات التاكد‬ ‫في بداية‬
‫التعلم‬ ‫التشخيصي‬
‫تقويمية‬ ‫مكتسبات‬ ‫في مستوى‬ ‫من امكانية‬
‫قبلية‬ ‫متقارب إلكتسالب‬ ‫اكتساب تعلم‬
‫التعلمات‬ ‫جديد‬

‫تحقق‬ ‫تربوية‪ :‬تحقيق‬ ‫تثمين المكتسبات‬ ‫خالل‬ ‫التقويم‬

‫تمارين‬ ‫األهداف‬ ‫اإلنصاف والجودة‬ ‫واستكشاف‬ ‫عملية‬
‫وضعيات‬ ‫الصعوبات ورصد مساءلة المدرس‬ ‫التكويني‬
‫تقويمية‬
‫التعلمية‬ ‫ألختياراته‬ ‫اآلخطاء‬
‫التعلم‬
‫درجة نماء‬ ‫البيداغوجية‬ ‫لمعالجتها‬
‫كفاية‬ ‫والديداكتيكية‬

‫وضعيات‬ ‫اكتساب‬ ‫ادارية اجتماعية‪:‬‬ ‫في نهاية ا تخاذ قرار‬ ‫التقويم‬

‫تقومية‬ ‫الكفاية‬ ‫تصنيف‬ ‫(انتقال‪-‬اعطاء‬ ‫التعلم‬
‫مركبة‬ ‫المتعلمين(ناجح‪-‬‬ ‫شهادة‬ ‫االشهادي‬
‫راسب‪-‬متمكن ‪...‬‬
‫المحور االثاني‪:‬األخطاء و العوائق في الرياضيات‬
 ‫المدلول البيداغوجي للخطأ‬

‫■ أهميته ‪:‬‬
‫يعتبر معيارا لتقويم تقدم التعلم و نجاعة أساليب و طرائق التدريس‪.‬‬

‫■ مظاهره ‪:‬‬
‫‪ -‬مصاحب وله دور ايجابي لعملية التعلم ‪.‬‬
‫‪ -‬نتيجة لمعارف سابقة لم تستطع التكيف مع التعلمات الجديدة ‪.‬‬
‫‪ -‬شكل من أشكال المعرفة ‪.‬‬
‫‪ -‬ليست دائما مرتبطة بإهمال أو نسيان‬
‫‪ -‬مرتبطة بمتمثالت التلميذ حول الموضوع المعني ‪.‬‬
 ‫التحليل الديداكتيكي لألخطاء‬

‫مفهوم الخطأ‬

‫مفهوم العائق‬

‫كاي بروسو‬ ‫نظرية التوازن‬

‫صنافة العوائق‬ ‫كاستون باشالر‬
‫ونظرية األخطاء‬
‫جان بياجي‬
 ‫إنه معرفة وليس انعداما للمعرفة‬

‫معرفة تقود إلى إجابات صحيحة لبعض المسائل‬

‫مفهوم‬
‫معرفة تقود إلى إجابات غير صحيحة لمسائل أخرى‬ ‫العائق‬

‫معرفة لم تعد قابلة للتكيف مع وضعيات جديدة‬

‫تقاوم بعناد كل تغيير او تعديل يطرأ عليها‬

‫تجاوز هذه المعرفة هو الذي يقود إلى معرفة جديدة‬

 ‫صنافة العوائق‬

‫عوائق سيكولوجية‬ ‫عوائق ابستمولوجية‬

‫عوائق ديداكتيكية‬ ‫عوائق نمائية‬

‫رصد أخطاء‬
‫مرتبطة بإختيار‬ ‫مرتبطة بالحالة‬ ‫مرتبطة بصعوبة‬
‫إستراتيجية التعلم‬ ‫النفسية‬ ‫المفهوم الرياضي‬
‫بالنقل الديداكتيكي‬ ‫بتطور نمو التلميذ‬
‫التعاقد الديداكتيكي‬
 ‫‪d4‬صنافة باشالر‪ :‬أخطاء مصدرها عائق ابستمولوجي‬

‫‪:‬عائق التعميم‬
‫معرفة تقود الى‬ ‫عائق اللغة‪:‬‬
‫اجابات صحيحة‬ ‫عائق التجربة‬ ‫استعمال لفض أو‬
‫بخصوص مجال‬ ‫األولى‪:‬‬ ‫مفهوم يعبر عن‬
‫معين نعممها على‬ ‫تمثالت تنطلق من‬ ‫ظاهرة غير تلك‬
‫مجاالت اخرى فينتج‬ ‫اإلحساس و الحدس‬ ‫التي وضع من‬
‫‪.‬عنها أخطاء‬ ‫له طابع اندفاعي‬ ‫أجلهافي األصل‪.‬‬
‫مثال ‪:‬العدد الموالي‬ ‫غير معقلن‪.‬‬ ‫مثال ‪:‬الصفر هو‬
‫ل ‪ 3‬هو ‪4‬‬ ‫مثال ‪ :‬تمثل األرض‬ ‫الشيء‬
‫العدد الموالي‬ ‫منبسطة‬
‫ل‪ 3,7‬هو ‪3,8‬‬
 ‫أخطاء مصدرها عائق ديداكتيكي‬
‫مصدرها التعاقد‬
‫الديداكتيكي‪:‬‬
‫مثال‬
‫سفينة حمولتها ‪ 1567‬طن من البضائع‬
‫وطاقمها يتكون من ‪ 6 5‬بحارا و‪325‬‬
‫مسافرا‬
‫ما هو عمر القبطان؟‬
‫أجاب معظم تالميذ قسم ابتدائي عن هذا‬
‫السؤال بتوظيف المعطيات رغم أنها ال‬
‫عالقة لها بالمطلوب‬
‫يعود خطأ التالميذ إلى التعاقد الديداكتيكي‬
‫الضمني بأن لكل وضعية حل يتم التوصل‬
‫اليه بتوظيف المعطيات الواردة في نص‬
‫الوضعية ‪.‬‬
‫مصدرها النقل‬
‫الديداكتيكي‪:‬‬
‫‪-‬األهداف التربوية‬
‫‪-‬وضعية تقديم المفهوم‬
‫‪-‬الوسائل الديداكتيكية‬
‫‪ -‬الوضعيات التقويمية‬
‫‪-‬مثال‬
‫‪-‬تقديم األعداد العشرية انطالقا من‬
‫القياس مثال ‪، m 7.6 =dm 6 m 7‬‬
‫يكرس لدى التلميذ تصور أن العدد‬
‫العشري هو زوج عددين صحيحين‬
‫منفصلين‪:‬‬
‫الخطأ ‪2.5+7.8= 9.13:‬‬
‫‪....‬‬
‫المحور الث?الث‪:‬معالجة األخطاء‬
‫المعالجة سيرورة تلي عملية التقويم التكويني‬
‫و تبنى على بيانات يستخرجها المصحح من‬
‫إنتاج المتعلم و تقترح حلوال قصد تجاوز الخلل‬ ‫تعريف‬
‫الذي يعيق نماء الكفاية‬

‫•اكساب الكفايات المستهدفة للمتعلمين‬

‫•الحد من الصعوبات التي تعترضهم‬
‫•معالجة التعثرات قصد تحقيق جودة‬ ‫أهدافها‬
‫التعلمات ‪.‬‬
 ‫•تشخيص األخطاء و تصنيفها ‪.‬‬

‫(التواتر‪-‬‬ ‫•انتقاء األخطاء ذات األولوية‬

‫تأثيرها على التعلمات االحقة )‬

‫• إعداد خطة المعالجة (أنشطةالمعالجة ‪-‬‬ ‫خطواتها‬

‫تفييئ المتعلمين‪ -‬برمجة زمنية)‬

‫•تنفيذ الخطة ‪.‬‬

‫•تقويم أثر المعالجة‪.‬‬
 ‫تعتمد المعالجة ‪:‬‬
‫الفورية‬
‫خالل سيرورة التعليم‬ ‫فورية‬
‫والتعلم‬

‫‪‬تعتمد بعد تقويم و‬

‫تشخيص دقيق إلنتاجات‬ ‫أنواعها‬
‫المتعلمين‬
‫‪‬تحتاج الى اعداد قبلي‬
‫وبرمجة زمنية‬
‫‪‬تستخدم أدوات مناسبة‬
‫لحاجات المتعلمين مثل‬
‫‪ ‬تمارين لتثبيت المفهوم‬
‫مركزة‬
‫‪ ‬وضعيات محسوسة لتمثل الفهوم‬
‫‪‬وضعيات جديدة لتوضيف المفهوم‪...‬‬
 ‫جرد لبعض األخطاء في مادة الرياضيات‬

‫‪937‬‬
‫‪24‬‬
‫‪+‬‬
‫_‬ ‫‪46‬‬ ‫‪52‬‬
‫______________‬

‫‪331‬‬
‫‪= 292‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪1‬‬
‫‪513‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫________________‬

‫‪---‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪---- = ----‬‬ ‫‪844‬‬ ‫=‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3 , 7 ˂ 3 ,48‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬
 ‫َ‬
‫المعالجة‬ ‫مصدره‬ ‫الخطأ‬ ‫اجابة التلميذ‬
‫معالجة فورية ‪:‬استعمال التقنية االعتيادية‬ ‫معرفي‪:‬‬ ‫‪24‬‬
‫الوضع العمودي لعملية‬
‫للجمع قي وضعيات متنوعة‬
‫‪ -‬وضع عملية الجمع بشكل عمودي‪.‬‬ ‫الجمع‬ ‫‪+‬‬
‫اعتماد جدول العد‬ ‫‪52‬‬
‫‪ -‬الخلط بين الوحدات والعشرات‬
‫معالجة مركزة‪.:‬اعداد مجموعة من‬ ‫__________‬
‫ديداكتيكي‪:‬‬
‫الوضعيات تتناول عملية جمع‬
‫=‬ ‫‪292‬‬
‫بناء التقنية االعتيادية للجمع‬
‫إعادة النضر في طريقة بناء وخطة عمل‬
‫الدرس‪.‬‬
‫تدريب التلميذ على التحقق‬ ‫‪-‬‬ ‫معرفي‪:‬‬ ‫‪39 h‬‬ ‫‪12‬‬
‫واالقتناع بالخط ء‬
‫يتجلى في الخلط بين التضمة العشرية و‬ ‫عدم تحويل الباقي االول الى دقائق‬
‫شرح التقنية بالرجوع الى مراحلها‬ ‫‪-‬‬
‫الستينية‪.‬‬ ‫واعتماد انزال الصفر كما في القسمة‬ ‫‪30‬‬ ‫‪3h 2min 5s‬‬
‫اقتراح مسالة يكون حلها بقسمة‬ ‫‪-‬‬ ‫بخارج عشري‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫عدد ستيني على عدد صحيح‬

‫‪-‬‬ ‫‪0‬‬
‫طبيعي‬

‫مقارنة ‪3,7 0‬و ‪3,48‬‬ ‫‪-‬‬ ‫معرفي‪:‬‬

‫مقارنة العددين العشريين‬ ‫‪3 , 7 ˂ 3 ,48‬‬
‫تفكيك عدد عشر‬ ‫‪-‬‬ ‫تعامل التلميذ مع العدد العشري على انه زوج‬

‫التمرن على اضافة اصفار او حدفها‬ ‫‪-‬‬

‫عددين صحييحن طبيعيين الجزء الصحيح‬
‫والجزءالعشري‬
‫‪3,7‬و ‪3,48‬‬
‫لعدد عشر‬
‫قاعدة التلميذ لمقارنة عددين عشريين لهمانفس‬
‫دون ان يتغير العدد‬ ‫‪-‬‬ ‫الجزء الصحيح يكفي ان نقارن جزءيهماالعشري‬

‫ديداكتيكي‪:‬‬

‫عدم التمكن من مفهوم عدد عشري‬

 ‫َ‬
‫المعالجة‬ ‫مصدره‬ ‫الخطأ‬ ‫اجابة التلميذ‬
‫ا‬
‫مثال ‪:‬وضع احمد العملية التالية‬ ‫معرفي‪:‬‬
‫بشكل غير صحيح‬
‫الخلط بين الوحدات و العشرات‬
‫‪6 8‬‬ ‫الوضع العمودي للعملية‬
‫ديداكتيكي‪:‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪547‬‬ ‫‪6 8‬‬
‫عدم التمكن من التقنية االعتيادية‬
‫‪-------------‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪547‬‬
‫للجمع‬
‫=‬ ‫‪1155‬‬
‫‪-------------------‬‬
‫‪ -‬اعد وضعها بشكل صحيح ثم انجزهها‬
‫=‬ ‫‪1155‬‬
‫اختيا ر وضعية مالئمةللتمكن من النضمة‬
‫العشرية‬

‫‪-‬اعتماد وضعيات متنوعة لعملية الجمع‬

‫‪-‬اختيا ر وضعية مالئمة تعيد بناء التقنية‬

‫االعتيادية‬

‫التمرن على عملية الطرح‬ ‫‪-‬‬ ‫معرفي‪:‬‬ ‫خلط بين تقنية الضرب و الطرح‬ ‫‪937‬‬

‫عبر وضعيات متعددة‬ ‫قام التلميذ بطرح ‪ 6‬من كل رقم‬

‫الخلط بين تقنية الضرب و الطرح‬ ‫_‬ ‫‪46‬‬
‫من العدد‬
‫اعادة النظر في بناء التقنية‬ ‫‪-‬‬
‫ديداكتيكي‪:‬‬ ‫______________‬
‫االعتيادية للطرح باختيا ر‬ ‫‪ 937‬و ذلك بطرح العدد االصغر‬
‫‪331‬‬
‫وضعية مالئمة‬ ‫من العدد االكبر و بطرح ‪ 4‬من كل عدم التمكن من التقنية االعتيادية‬
‫للطرح‬ ‫رقم من العدد ‪937‬‬ ‫‪513‬‬ ‫‪+‬‬
 333
× .
102 264,62
+ . 14 4318
--------- _
+ 666 333,53 38 42
333. ----------- - ----------

----------- = 597,115
CBVB
118 =
= 3996 _
112
------------
6 =

7,009 > 7,8

 ‫َ‬
‫المعالجة‬ ‫مصدره‬ ‫الخطأ‬ ‫اجابة التلميذ‬
‫معالجة فورية ‪ :‬الرجوع الى معنى‬ ‫معرفي‪ :‬تعامل التلميذ مع العدد‬
‫عدد عشري انطالقا من معنى األعشار‬
‫العشري على انه زوج عددين‬ ‫جمع الجزء العشري مع‬ ‫‪264,62‬‬
‫أجزاء المئة‪.....‬‬ ‫الجزء العشري بمفصل عن‬
‫صحيحين طبيعيين الجزء‬
‫معالجة مركزة‪:‬إعادة بناءتقنية‬ ‫الصحيح والجزء العشري‬ ‫جمع الجزء الصحيح مع‬ ‫‪+‬‬ ‫‪.‬‬
‫الجمع باعتماد الجدول االعتيادي‬ ‫الجزء الصحيح‬ ‫‪338,53‬‬
‫لألعداد العشريةإعداد مجموعة من‬ ‫ديداكتيكي‪:‬‬ ‫‪-----------‬‬
‫التمارين والوضعيات تتناول عملية‬
‫عدم التمكن من مفهوم عدد‬ ‫‪= 602,115‬‬
‫جمع عددين عشريين ‪.‬‬
‫عشري ‪.‬‬

‫ع‬
‫«««««««««««««‬ ‫««««««‬
‫_»»»»»»»»»»»‬ ‫««««««««‬ ‫‪333‬‬
‫معالجة فورية ‪ :‬حسيس المتعلم‬
‫معرفي ‪:‬يرتكز التلميذ على القاعدة‬ ‫×‬ ‫‪.‬‬
‫بالخطأ المرتكب من خالل التحقق بواسطة‬
‫الحساب التقريبي ‪.300×100 =30000‬‬ ‫جداء عدد في ‪ 0‬يساوي ‪ .0‬إذن‬ ‫إغفال جداء ‪ 0‬و ‪333‬‬ ‫‪10 2‬‬
‫يمكن إغفاله ‪.‬‬ ‫‪---------‬‬
‫معالجة مركزة‪:‬عادة بناء تقنية‬
‫ديداكتيكي‪:‬‬ ‫‪+ 666‬‬
‫الضرب ل ‪:‬ع‪.‬ص‪.‬ط إعداد مجموعة من‬
‫عدم التمكن من التقنية االعتيادية‬ ‫‪333.‬‬
‫لتمارين والوضعيات تتناول عملية جمع ‪.‬‬ ‫للجداء ‪.‬‬ ‫‪-----------‬‬
‫««««««««««««««‬
‫«««««««««««‬
‫‪= 3996‬‬
‫ورية ‪ :‬ال\رجوع لا\\ىمعنى‬ ‫مع\لا\\جة ف\\\‬ ‫معرفي‪:‬خلط بين األعداد العشرية و‬ ‫«««««««‬ ‫««««««‬
‫عدد عشريانطالقا منمعنى ا\ألعشار أجزاء‬
‫الصحيحة الطبيعية العدد‪7,009‬‬
‫لا\\مئة‪ .....‬ت\\حسيس لا\\تلميد ب\\امكانية‬
‫= ‪007,8‬‬ ‫لا\\كتابة‪7,8‬‬
‫مكون من‪ 4‬أرقام هو أكبر من ‪. 7,8‬‬ ‫مقلرنة العددين ‪ 7,009‬و‬ ‫‪7,009 > 7,8‬‬
‫ديداكتيكي‪:‬عدم التمكن من مفهوم‬ ‫‪7,8‬‬
‫معالجة مركزة‪ :‬اعداد مجموعة‬
 ‫َ‬
‫المعالجة‬ ‫مصدره‬ ‫الخطأ‬ ‫اجابة التلميذ‬

‫معرفي‪:‬‬
‫تحسيس المتعلم بالخطأ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬
‫المرتكب من خالل‬ ‫قاعدة التلميذ‪:‬اليمكن قسمة‬
‫التحقق بواسطة‬ ‫العدد ‪ 11‬على العدد ‪14‬‬
‫‪ -‬عدم القيام بقسمة عدد‬ ‫‪4318‬‬ ‫‪14‬‬

‫المتساوية و الرجوع إلى‬ ‫العشرات على ‪14‬‬ ‫‪_ 42‬‬ ‫‪38‬‬

‫المراحل المعتمدة‬ ‫لتحديد رقم عشرات‬ ‫_______‬

‫النجاز القسمة‬ ‫الخارج ‪.‬‬ ‫‪= 118‬‬

‫_‬ ‫‪112‬‬

‫__________‬

‫=‬ ‫‪6‬‬

‫‪1/ 2 = 3 / 6‬‬ ‫معرفي‬

‫‪111‬‬ ‫قاعدة التلميذ‪.‬عدم التمكن من ‪-‬‬ ‫‪1 1‬‬ ‫‪2‬‬

‫قاعدة جمع عددين كسريين‬ ‫‪--- +‬‬ ‫‪---- = ----‬‬
‫‪+1 / 3 = 2 /6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬

‫الخلط بين عملية الضرب و‬

‫قام بجمع البسطين ثم جمع الجمع‬
‫‪-‬‬ ‫‪=½ + 1/3 =5/6‬‬
‫ديداكتيكي‬ ‫المقامين ‪,‬‬
‫عدم استيعاب مفهوم عدد‬
 ‫مالحظات عملية‬
‫الخطأ الذي يتم فهمه يكون مجديا ومصدرا لالرتقاء‪،‬‬
‫وفهم الخطأ يعني معرفة مصدره وتحليله بما يتضمن‬
‫استغالله بشكل إيجابي في تعلمات الحقة‪ ،‬فهو نقطة‬
‫انطالق التعلم‪.‬‬
‫ينبغي أال نجعل المتعلم يشعر بأي ذنب وهو يخطيء‪،‬‬
‫فهذا من شأنه أن يسهل ذكره ألخطائه وكشفها بدل‬
‫إخفائها ولجوئه إلى الغش‪.‬‬
‫ينبغي تحسيس التالميذ باالهتمام بأخطائهم من أجل تقويم‬
‫ذاتي ومحاولة معالجة أخطائهم سواء بأنفسهم أو بمساعدة‬
‫األستاذ‪.‬‬
 ‫مقترح منهجية تحليل أخطاء المتعلمين‬
‫‪ :‬من أجل تحليل األخطاء والصراعات المعرفية‪ ،‬يمكن إتباع المراحل التالية •‬
‫‪ .1‬تعرف إستراتيجية المتعلم ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد أصل الصعوبة لدى المتعلم ‪.‬‬
‫‪ .3‬توجيه المتعلم إلى معرفة عدم مالئمة إستراتيجيته المعتمدة مع المطلوب‬
‫إنجازه ‪.‬‬
‫‪ .4‬توجيهه المتعلم نحو تكوين إستراتيجية أو اقتراح إستراتيجية مالئمة‪،‬‬
‫‪ .5‬تقديم فرص التطبيق الالزمة لتعميم اإلستراتيجية في وضعيات أكثر تعقيدا‬
‫‪ ‬‬ ‫•‬
‫‪ ‬‬ ‫•‬
 ‫‪:‬‬

‫أدوات تقويم المكتسبات ومستويات‬

‫‪.‬‬ ‫تحقق األهداف التعلمية ونماء الكفايات‬

 ‫قواعد الصياغة‬
‫‪‬توفير ما يكفي من المعطيات‬
‫‪ ‬تفادي إدخال صيغ السلب‬
‫‪‬توفير للممتحن ما يكفي من‬
‫المعطيات لإلجابة‬
‫‪‬يكون الجواب الصحيح مقنعا‬
‫بالنسبة للخبراء‬
‫•استقطاب اإلجابات الخادعة‬
‫لتحسين جودة السؤال‪.‬‬
‫•صياغة اختيارات من نفس‬
‫•يقلص من احتماالت اإلجابة الصنف والطبيعة‬
‫لممكن توظيف اختيار من‬
‫صنف " كل هذه األسئلة‬
‫صحيحة (خاطئة)‬
‫•وضوح الصياغة‬
‫• عدد العناصر األجوبة أكبر‬
‫من عدد عناصر االسئلة‬
‫•استعمال عناصر متجانسة‬
‫اإليجابيات‬ ‫السلبيات‬ ‫األسئلة‬
‫الموضوعية‬
‫‪‬غير مكلف على مستوى‬ ‫‪ 50٪‬من حظوظ اإلجابة‬
‫الصياغة والتصحيح‪.‬‬ ‫الصحيحة عشوائيا‪.‬‬
‫‪ ‬الصنف األكثر مالئمة لقياس‬ ‫‪ ‬معطيات السؤال غير‬
‫المعارف‪.‬‬
‫كافية‪.‬‬ ‫أسئلة الصحة أو الخطأ‬
‫‪ ‬تركز على معارف‬
‫الذاكرة ‪.‬‬
‫•الصنف األكثر مرونة‬
‫لقياس أغلب أصناف‬
‫التعلمات‬ ‫• من أصعب األسئلة‬
‫أسئلة االختيار من‬
‫الموضوعية ص?ياغة‪.‬‬ ‫المتعدد‬
‫الصحيحة العشوائية‬
‫•تمكن من تقويم دقيق‬ ‫تطرح صعوبة في االجابة‬
‫للتعلمات‬ ‫لدى المتعلم‬
‫صعوبة الصياغة‬
‫أسئلة الوصل‬
 ‫األسئلة المفتوحة‬
‫فهي التي تترك فيها الحرية للتلميذ لكي ينتج‬
‫ويعبر عن آرائه حيث تقاس قدرة المتعلم‬
‫على التحليل والتركيب وكذا الجدية بما يأتي‬ ‫األسئلة اإلنشائية‬
‫به من أفكار‬

‫يحدد المدرس جوابها‬

‫في مجموعة من السطور‪:‬استخالص الفكرة‬ ‫األسئلة ذات األجوبة‬
‫الرئيسية للنص أو أن يعلق على خبر ما‬ ‫القصيرة‬
‫على أال يتعدى في ذلك خمسة أسطر‬

‫تتطلب من المتعلم تعبئة معارفه و مهاراته‬

‫ووضع الفرضيات وتجريب بعض الحلول‪،‬‬
‫وضعيات حل المشكالت‬
‫وفي األخير الوصول إلى حل مناسب‬
‫للمشكلة المطروحة‪.‬ة‬
‫‪ :1‬الوضعيات التقويمية‪ :‬أنواعها وخطوات بنائها‬
‫• الوضعيات التقويمية تعتبر محطات أساسية وحاسمة في تقويم‬
‫الكفايات النهائية لإلشهاد‬
‫• مراحل بناء الوضعيات التقويمية‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد نوعية التقويم تكويني أو إشهادي و توقيته‬
‫‪ ‬التحديد الدقيق لمحتوى الكفاية المراد تقويم درجة اكتسابها‬
‫‪ ‬تحديد نوعية الوضعية ‪ :‬كتابية أوشفوية‬
‫‪ ‬صياغة األسئلة مع مراعاة الشمولية وتنويع المجاالت‬
‫‪ ‬إعداد شبكة التصحيح المتضمنة لمعايير التقويم ومؤشرات‬
‫‪ ‬توقع الشروط المادية لتمرير الوضعيات التقويمية‪ :‬الشروط‬
‫والفضاءات الموارد البشرية‬
‫‪ ‬توقع إجراءات التصحيح‪ :‬من سيتولى عملية التصحيح‪...‬‬
 ‫شروط أدوات التقويم‬

‫• الوثوقية أو الصدق؛‬
‫• الثبات؛‬
‫• الموضوعية؛‬
‫• الشمولية؛‬
‫• القابلية لالستعمال‬
 ‫الوضعية المشكلة‬
‫”‬ ‫”مشكل‬ ‫”الوضعية“‬
‫الذي يحيل إلى ما‬ ‫تحيل إلى السياق‬
‫ينتظر عمله والذي‬ ‫الذي يتموقع فيه‬
‫يطرح بطبيعة الحال‬
‫تحديا ينبغي تجاوزه‬
‫مكونات الوضعية المشكلة‬ ‫المتعلم أو الذي يتم‬
‫إقحامه فيه‬
‫للوصول إلى الحل‪.‬‬ ‫الحامل‪:‬السند ويحتوي على‬
‫‪-‬السياق هوالوضع السوسيو ثقافي‬
‫أو الدراسي أوالمهني أوالعائلي الذي‬
‫يقحم فيه المتعلم‬
‫‪-‬المعطيات ‪:‬المعلومات التي يختار من‬
‫بينها المتعلم ما يراه صالحا القتراح‬
‫حل‪.‬‬
‫الوظيفة بالضبط ما يستهدفه التعامل‬
‫التعامل مع الوضعية من‬
‫استدعاءناجع لمعارف والمهارت‬
‫االمهمة ‪:‬التعليمات اي ما هو مطلوب‬
‫من المتعلم‬
‫التقويم عبر الوضعي?ة المشكلة المركبة‬
‫تقويم الكفايات‬

‫الوضعية المشكلة المركبة‬

‫أدوات للتحقق والتصحيح‬

‫مؤشرات‬ ‫معايير‬
 ‫المعايير‪:‬‬

‫ص????فات يت????م الإتفاق عليه????ا وينتظرالوقوف‬

‫عليها في منتوج المتعلم ‪:‬‬

‫تقوم فعال ما يراد تقويمه‬

‫بحيث ّ‬ ‫وجيهة‬

‫بحيث تكون عا ّمة ومن قبيل المثالية‬ ‫مجردة‬

‫بطريقة مختصرة‬ ‫الصياغة‬

 ‫نلجأ للمعايير م?ن أجل ‪:‬‬

‫تصحيح موضوعي وجيد‬

‫توجيه ناجع للتعلم والتعليم‪،‬‬

‫تشخيص ناجع للتعثرات والوقوف على‬

‫أسبابها اقتراح ا لمعالجة المناسبة لها‬
 ‫يشترط في المعايير أن تكون ‪ :‬قليلة العدد ومستقلة بعضها عن بعض‬
‫مثال ‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫مالءمة المنتوج للمطلوب‪:‬يقدم التلميذ‬

‫إجابة مالئمة للتعليمة‬ ‫ا‬

‫االستعمال السليم ألدوات المادة‪ :‬مثال انجاز ‪.‬‬

‫التلميذ للعمليات الموظفة بشكل صحيح ‪.....‬‬ ‫‪.‬‬
‫‪،‬‬
‫االنسجام ‪ :‬يقدم التلميذ اجوبة منطقية‬

‫وتعتبر هذه المعايير الثالثة معايير الحد األدنى الضرورية لإلقرار باكتساب الكفاية‪،‬‬
‫فيما المعيار األخير ‪ ،‬والذي هو معيار اإلتقان‪ ،‬فال يعتبر ضروريا وال يؤخذ بعين‬
‫االعتبار إال إذا تم التحكم في المعايير الثالثة األولى‬
‫تعتمد لتقويم فئة من الوضع ّيات المتعلقة بكفاية معينة‪ ،‬ولتقويم كل المواد الدراسية‬
 ‫المؤشرات‬

‫‪ ‬عناصر ملموسة‪ ،‬إما نوع ّية وإما كم ّية؛‬

‫‪‬قابلة للمالحظة؛‬

‫‪‬تعمل على أجرأة المعايير؛‬

‫للمصحح معطيات وبيانات عن‬

‫ّ‬ ‫‪‬تو ّفر‬
‫درجة تح ّقق المعيار ومستوى التح ّكم فيه؛‬

‫‪‬مصاغة بشكل يجعلها غير قابلة للتأويل؛‬

‫‪‬لها عالقة وطيدة بالوضعية وتتغير بتغيير‬

‫معطياتها‪.‬‬
 ‫المؤشر اما نوعي أو كمي ‪:‬‬
‫‪<‬عدم وجود شطب > مؤشر نوعي‬
‫‪ <‬ثلثي العمليات صحيح> مؤشر كمي‬

‫‪‬المؤشر ال يقرأ بطريقتين مختلفتين من قبل‬

‫أستاذين‬
‫‪‬تعتمد نفس المعايير لفئة الوضعيات المتعلقة‬
‫بكفاية ما‬
‫‪‬المؤشرات مرتبطة بالوضعية وتختلف من‬
‫وضعية إلى أخرى‬
‫‪‬بالنسبة للوضعيةالواحدة ال ينبغي أن يتجاوز عدد‬
‫المؤشرات عددا يصعب التحكم فيه ‪.‬‬
 ‫المحور الثالث‪:‬‬
‫تحليل نتائج التقويم وتأويلها‬
 ‫شبكات التقويم‬

‫• يأتي الحديث عن "شبكات التصحيح"‪ ،‬من منطلق اعتبارها أكثر األدوات مالئمة‬
‫مع المقاربة بالكفايات والتي تحقق ما يلي‪:‬‬

‫• ‪ .‬فحص والتحقق مما اكتسبه كل متعلم من البرنامج الدر‪4‬اسي‪.‬‬

‫• ‪ ‬ضمان أكبر‪ 4‬قدر من النجاح لكل متعلم‪.‬‬
‫• ‪ ‬اإلخبار‪ 4‬بمستوى تطور أداء كل متعلم‪.‬‬
‫• ‪ ‬وضع استر‪4‬اتيجية محكمة للدعم‪...‬‬
 ‫ا‬
‫الشبكات الفردية للتقويم ‪Grille d'évaluation‬‬
‫‪Individuelle‬‬
‫التعريف‪ :‬بطاقات ترافق عادة‪،‬التمارين وتتضمن معطيات تتصل‬
‫مباشرة بكل بند من بنود االختبار أو كل سؤال من األسئلة‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫خدمة الجانب التكويني للمتعلم‬ ‫غايتها ‪:‬‬

‫التقويم الذاتي‬
‫الثقة في النفس‬
‫االستقاللية ‪.‬‬
‫تحديد الصعوبات‬
‫تشركه في إيجاد الحلول للصعوبات‬
‫عنصر فعال و راغب في عملية التقويم‬

‫‪.‬‬ ‫ال يشفع بنقطة تقديرية‬ ‫مميزاتها‪:‬‬

 ‫الشبكات الجماعية للتقويم ‪Grille Collective‬‬
‫‪d'évaluation‬‬
‫‪ :‬إطار مرجعي للتقويم‪ ،‬حيث تتضمن الكفايات‬ ‫التعر?يف‬
‫واألهداف المراد قياس درجة تحققها في مادة دراسية معينة‪ ،‬وفي مرحلة‬
‫تعليمية ما‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫غايتها ‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫التقويم اإلشهادي‬

‫تحدد عتبات التحكم في الكفايات المستهدفة‬
‫تشهد بحدوث التحكم أو عدمه‬
‫وضع استراتيجية محكمة للدعم والمعالجة‬

‫توضع من طرف متخصصين في التقويم‬ ‫مميزاتها‪:‬‬

‫التغطية والشمولية والتدرج والصدق‬
‫تذيل بنقطة عددية‬