Εισαγωγή στη βιογραφική έρευνα ιστοριών ζωής

εκπαιδευτικών: θεωρητικές και μεθοδολογικές

διαστάσεις

Βασίλης Τσάφος
ΤΕΑΠΗ-ΕΚΠΑ
 Αφήγηση...
«Η ιστορία των αφηγήσεων ξεκινά μαζί με την ιστορία της
ανθρωπότητας. Δεν υπάρχει και δεν θα μπορούσε να έχει
υπάρξει ο κόσμος χωρίς αφηγήσεις».
Ronald Barthes (1966: 14)
Αναπαριστάμενη με συγκροτημένη γλώσσα, προφορική ή
γραπτή, με σταθερές ή κινούμενες εικόνες, με χειρονομίες,
ή/και με το οργανωμένο μίγμα όλων αυτών των συστημάτων η
αφήγηση είναι παρούσα παντού: στο μύθο, στην ιστορία,
στην ιστορία μας, στη νουβέλα, στο έπος, στην τραγωδία, στην
κωμωδία, στη ζωγραφική [...], στα βιτρό παράθυρα, στον
κινηματογράφο, στα κόμικς, στις ειδήσεις.
(Barthes 1977, 79)
 Αφήγηση...
Παρούσα και σε κάθε μορφή λόγου μας (έναρθρου &
ενδιάθετου): στις περιγραφές μας, στις συνομιλίες μας,
στα γραπτά μας μα και στον στοχαμό μας...
Με την αφήγηση συγκροτούμε ουσιαστικά τον κόσμο
μας όχι όμως γραμμικά και μονοσήμαντα, αλλά σε
συνομιλία με άλλες αφηγήσεις (όλους τους δυνατούς-
εναλλακτικούς κόσμους)
 Αφήγηση:
από την εμπειρία στο «κείμενο»
Δεν είναι αναπαράσταση της εμπειρίας
Μια σύνθετη δυναμική διαδικασία ανακατασκευής στην
οποία εμπλέκονται ποικίλοι «λόγοι» (discourses),
προθέσεις & συναισθήματα
Ερμηνεία & κειμενοποίηση της εμπειρίας (textuality)
(ερμηνείες εμπειριών & ζωής που συγκροτούνται καθώς
οι εμπειρίες μετατρέπονται σε κείμενο)
 Εμπειρία - αφήγηση
Εμπειρία οπτική προσέγγισης - υποκειμενική πρόσληψη
 συναινετικές γλωσσικές πρακτικές  αφηγηματικό
κείμενο, που ουσιαστικά οργανώνει και δίνει μια τελική
μορφή σε αυτή την πρόσληψη

Η αφήγηση:
δεν είναι απλώς μια περιγραφή των συμβάντων ούτε
αναπαράστασή τους
αλλά ως κατασκευή συμπεριλαμβάνει αμέσως ή εμμέσως
και την αιτιολόγηση και τα κίνητρα των δραστών, αποτελεί
μια μορφή ερμηνείας της δράσης
 Βιογραφίες & ιστορίες ζωής
Μια βιογραφία δεν είναι και δεν μπορεί να είναι ένας
τρόπος αναφοράς σε μια «ζωή όπως τη ζήσαμε».
Μια ζωή δημιουργείται ή κατασκευάζεται από την
πράξη της βιογραφίας. Είναι ένας τρόπος να
ερμηνεύσουμε την εμπειρία - και να την
ανακατασκευάσουμε και να την οικοδομήσουμε εκ νέου
. Τα δομικά μας εργαλεία είναι ερμηνευτικά ....
Προφανώς, τότε, δεν υπάρχει μια «μοναδική» αληθινή,
σωστή ή και πιστή βιογραφία.
(Bruner, 1993: 38-39)
 Τα είδη της ζωής
Ivor Goodson
Θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για πολλά είδη ζωής:
Η ζωή ως γεγονός: αυτό που συνέβη
Η ζωή ως βίωμα (αισθήματα, συναισθήματα, επιθυμίες,
σκέψεις & νοηματοδοτήσεις): αυτό που νιώσαμε, η
ανάγνωση αυτού που συνέβη («προσωπική» πρόσληψη:
ιδεολογία, αξίες, βιοθεωρία...)
Η ζωή ως αφήγηση (επηρεασμένη από τις πολιτιστικές
συμβάσεις της αφήγησης, από το ακροατήριο και από το
κοινωνικό πλαίσιο): αυτό που επιλέγουμε να
παρουσιάσουμε, η ανακατασκευή δηλαδή της εμπειρίας
και της πρόσληψής της.
 Τα είδη της ζωής
Ivor Goodson
Η ζωή ως αφήγηση μπορεί να διακριθεί σε δύο είδη:
Η ζωή όπως την αφηγείται αυτός που την έζησε (life
story)
Η ζωή ως προϊόν της συνεργατικής διερεύνησης από
τον αφηγητή –δημιουργό της και κάποιο ερευνητή σε
ένα διακειμενικό, δια-συγκειμενικό & υπερκειμενικό
πλαίσιο (ιστορία ζωής-life history).
 Επιστημολογικό πλαίσιο
Η έρευνα των αφηγήσεων και των βιογραφιών απηχεί
τη μετανεωτερική οπτική για την πολυφωνική και
πολυεπίπεδη οικοδόμηση της γνώσης και την
νομιμοποίηση της προσωπικής ερμηνείας.
Η προσωπική αφήγηση, στο πλαίσιο της
αμφισβήτησης των «μεγάλων αφηγήσεων» της
νεωτερικότητας, προσλαμβάνεται ως «τοπική»
αφήγηση, ως κατασκευή του υποκειμένου που
αφηγείται, που έχει αξία ως τέτοια και όχι ως ανάδυση
μιας γνώσης, που ενυπάρχει ανεξάρτητα από την
νοηματοδότησή της.
Οι βιογραφές ζωής εκπαιδευτικών
και η εκπαιδευτική έρευνα
 Εκπαίδευση & εκπαιδευτικοί-
εκπαιδευόμενοι
Με αυτή την οπτική η εκπαίδευση μπορεί να θεωρηθεί
ως «δημιουργία και αναδημιουργία προσωπικών και
κοινωνικών ιστοριών [των οποίων] οι εκπαιδευτικοί και
οι εκπαιδευόμενοι είναι αφηγητές [και ταυτόχρονα] οι
ήρωες στις ιστορίες τις δικές τους και των άλλων»
(Clandinin & Connelly, 1990: 2)
 Έρευνα αφηγήσεων
& βιογραφίες εκπαιδευτικών
Η έρευνα των αφηγήσεων των εκπαιδευτικών: η μελέτη του
τρόπου με τον οποίον οι εκπαιδευτικοί βιώνουν την
εκπαιδευτική-επαγγελματική τους εμπειρία (η φωνή του
εκπαιδευτικού στο πλαίσιο των ποικίλων φωνών &
λόγων)
Η έρευνα βιογραφιών: η μελέτη α) των τρόπων με τους
οποίους αναπτύσσονται και εξελίσσονται αυτές
προσλήψεις/φωνές και β) των παραμέτρων που τις ορίζουν
στη δυναμική τους προοπτική (τομές-σταθμοί,
αναδιπλώσεις, ανατροπές σε μια δυναμική ανάπτυξη στην
προοπτική της κατανόησης των επαγγελματικών
ταυτοτήτων που (ανα)συγκροτούνται)
 Σε ένα τέτοιο πλαίσιο για τους ίδιους τους
εκπαιδευτικούς
Οι αφηγήσεις των εκπαιδευτικών:
ένα μέσον που χρησιμοποιούν για να
«ανακατασκευτάσουν» την εκπαιδευτική τους εμπειρία
Ένα σημειωτικό εργαλείο που
α) αναδεικνύει τον τρόπο με τον οποίο συμμετέχουν
στην κοινωνική-εκπαιδευτική τους πραγματικότητα, την
προσλαμβάνουν και την συγκροτούν
β) υποστηρίζει την επαγγελματική τους ανάπτυξη
 Ένα παράδειγμα: αφηγήσεις δύο
εκπαιδευτικών-φιλολόγων
Δ.Π. (μεταπτυχιακές Ν.Τ. (μεταπτυχιακές
σπουδές στην σπουδές στο Θέατρο
Λογοτεχνία) στην εκπαίδευση & στις
Φιλόλογος σε Επιστήμες της Αγωγής
πειραματικό σχολείο στο Εργάζεται ως Δ.ντρια σε
κέντρο της Αθήνας Γυμνάσιο μιας
(25 χρόνια υπηρεσίας) κωμόπολης
(20 χρόνια υπηρεσίας)
 Η αφήγηση του Δ.Π.
Επιλογή επαγγέλματος
Μου άρεσε να φαντάζομαι τον
εαυτό μου να διδάσκει σε επαρχιακό
σχολείο. Εξάλλου ήμουν και
μοναχικός τύπος και εντωμεταξύ
είχα αρχίσει να έχω μια εσωτερική
σχέση με την ανάγνωση. Έτσι
διαμορφώθηκε το πάζλ: φιλόλογος
μοναχικός σε παραθαλάσσιο
επαρχιακό σχολείο. Το καλύτερο.
Υπήρχαν και καναδυό καθηγητές
που μου φαίνονταν χαρούμενοι με
τη δουλειά τους. Ωραία θα ήταν,
είπα
Ερμηνευτικό πλαίσιο
Με βάση τα παραπάνω είναι φανερό ότι οι
προσδοκίες μου δεν είχαν σχέση με το τι
μπορώ να κάνω εγώ με τους άλλους, αλλά
πώς θα ήταν κάτι καλύτερο για μένα, κάτι
που να ταιριάζει με τον χαρακτήρα μου,
όπως τον καταλάβαινα αυτόν τον
χαρακτήρα. Πότε δεν σκέφτηκα ότι θα
πλουτίσω με τη δουλειά αυτή, θεωρούσα ότι
ο μισθός μου θα έφτανε να ζω κάπως καλά.
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, ως
αντίληψη, συνδεόταν με τις προσδοκίες μου.
Να περνάω καλά, να νιώθω χαρούμενος, να
μαθαίνω πράγματα. Όταν διορίστηκα, μου
βγήκε κι ένας έντονος ναρκισσισμός. Έλεγα
ότι ήμουν ο καλύτερος και ότι με κοιτάζουν
με θαυμασμό τα κορίτσια, πράγμα που δεν
είχα βιώσει στο παρελθόν
 Η αφήγηση της Ν.Τ.
Επιλογή επαγγέλματος Ερμηνευτικό πλαίσιο
Από μαθήτρια Δημοτικού ήθελα να γίνω
Ως μαθήτρια έβλεπα το
δασκάλα και στο Γυμνάσιο καθηγήτρια. Στο
Λύκειο ξεκαθάρισα ότι θέλω να γίνω σχολείο ως μια κυψέλη:
φιλόλογος. Επηρεάστηκα από το ίδιο το
σχολείο (μου άρεσε η σχολική ζωή που ήταν κοινότητα που δημιουργεί
πολύ πλούσια). Το οικογενειακό περιβάλλον
ήταν στραμμένο στα
και ασχολείται με τον
φιλολογικά/ανθρωπιστικά μαθήματα. Δεν με πολιτισμό και την
ωθούσε μεν στη φιλολογία αλλά στην
Νομική, πάντως όλη η οικογενειακή κοινωνία
παράδοση ήταν κοντά στα θεωρητικά. Οι
καθηγήτριες του Γυμνασίου έπαιξαν πολύ
σημαντικό ρόλο. Υπήρξαν πρότυπα σε
συνδυασμό και με το ιδεολογικό κλίμα της
εποχής που καλλιεργούσε τα γράμματα, τις
τέχνες, τον πολιτισμό και την εκπαίδευση […]
 Επέκτασητουερμηνευτικού πλαισίου
Ορόλοςτωναφηγήσεωνκαιτωνσυζητήσεων:Αποτίμηση

Ο προβληματισμός που μου προέκυψε σχετικά με το τι σημαίνει

«αναστοχασμός», ποιες μορφές μπορεί να πάρει, τι αναδεικνύει, τι
ωφέλειες μπορεί να προκαλέσει και, τέλος πάντων, η έννοια του
αναστοχασμού, για πρώτη φορά σε μένα προβληματοποιείται.
Η διαδικασία, λοιπόν, που ζήσαμε με τις συναντήσεις μας, με βοήθησε να
«χωνέψω», να εμπεδώσω την ιδέα πως υπάρχουν πολλές
επαγγελματικές ταυτότητες, να νιώθω πιο ενδυναμωμένος στη δική
μου ταυτότητα, αλλά και ταυτόχρονα να αποδέχομαι πιο επαγγελματικά,
ας το πω έτσι, την επαγγελματική ταυτότητα του συναδέλφου.
Ένα πράγμα που επίσης αποκόμισα από αυτή τη διαδικασία είναι η
άμεση εξάρτηση του παρόντος από τις καταβολές μας αφενός και
από τις προσπάθειές μας αφετέρου να βελτιώσουμε την
επαγγελματική μας θέση.
 Οι αφηγήσεις σε (αντι)παράθεση
Γενικά στη ζωή μου εκπλήσσομαι, όταν μου αποκαλύπτεται
κάτι. Στο πλαίσιο αυτό θα έλεγα ότι μάλλον με εκπλήσσει (όχι
βέβαια ότι με αφήνει άφωνο) στις αφηγήσεις μας η αιτιατή
συνέπεια στις πράξεις μας.
Η σχέση παρελθόντος (κοινωνικού, εκπαιδευτικού, πολιτικού,
αλλά και ανάπτυξης του χαρακτήρα συνολικά) με το παρόν
μού αποκαλύπτεται πιο καθαρά στην αφήγηση της Ν.Τ. Η
εξέλιξη επίσης μιας φιλτραρισμένης φιλοδοξίας (το όραμα
της αλλαγής του κόσμου), η εξωραϊσμένη πάλη του υψηλού
με την πραγματικότητα (μέσω των πολλαπλών ρόλων), η
υποψία μιας πάλης ανάμεσα στο ιδιοτελές και το ανιδιοτελές,
μου αποκαλύπτονται πολύ καθαρά στην αφήγηση της.
 Έρευνα βιογραφιών:
Βιογραφίες (life stories)
& ιστορίες ζωής (life histories)
Η βιογραφία είναι μια προσωπική ανακατασκευή της
«εκπαιδευτικής» εμπειρίας από τον εκπαιδευτικό. Οι
«παραγωγοί ιστοριών ζωής» παρέχουν στοιχεία για τον
ερευνητή συχνά σε χαλαρά δομημένες συνεντεύξεις.
Ο ερευνητής επιδιώκει να μετατρέψει την ιστορία ζωής
σε βιογραφία ανασυνθέτοντας τις αφηγηματικές
ενότητες (διακειμενική πρόσληψη)και εντάσσοντάς τις
στο υπερκείμενο.
 Βιογραφίες (life stories)
& ιστορίες ζωής (life histories)
Η ιστορία ζωής (life history) βασίζεται στην ιστορία
ζωής που αφηγείται ο εκπαιδευτικός (life story), αλλά
επιδιώκει να βασιστεί σε ευρύτερες πληροφορίες:
ιστορικά δεδομένα, το ευρύτερο πολιτισμικό και
κοινωνικο-οικονομικό συγκείμενο.
Η φωνή, οι φωνές, οι λόγοι (από το μικροκείμενο στο
υπερκείμενο)
Το ενδιαφέρον είναι να αναπτυχθεί ένας ευρύς
διακειμενικός και υπερκειμενικός τρόπος ανάλυσης,
που οδηγεί σε μια νέα αφήγηση, προϊόν συνομιλιών
ανάμεσα σε αφηγήσεις
 Επάνοδος στο παράδειγμα: η βιογραφία
της Ν.Τ.
Πρώτη αφηγηματική ενότητα: Η επιλογή του επαγγέλματος
Δεύτερη αφηγηματική ενότητα: Η προετοιμασία για το επάγγελμα. Οι σπουδές
Ως φοιτήτρια είδα το σχολείο ως ένα συντηρητικό θεσμό, αυταρχικό που δεν αφήνει περιθώρια και που υπηρετεί το
κατεστημένο. Άρχισε το πλαίσιο να μου φαίνεται ασφυκτικό ο τρόπος διδασκαλίας επίσης. Απέρριψα λοιπόν το σχολικό
πλαίσιο και έστρεψα το ενδιαφέρον μου στην εξωσχολική αγωγή. Έτσι έμεινα για πολλά χρόνια εκτός σχολείου».
Τρίτη αφηγηματική ενότητα: η είσοδος στο επάγγελμα
α) Η εξωσχολική εκπαίδευση
Ασχολήθηκα με ‘το θέατρο στην εκπαίδευση’ που ήταν ένα μέσο αγωγής πιο ελεύθερο από τα μαθήματα του σχολείου και
με προγράμματα Συλλόγων Γονέων και της Νέας Γενιάς. Για έξι χρόνια δούλεψα στον χώρο των κωφών που τους έβλεπα ως
μια γλωσσική μειονότητα. Η δική μου δραστηριότητα (θέατρο κωφών) αποσκοπούσε μεταξύ των άλλων στην υπεράσπιση
του δικαιώματος των κωφών για διαφοροποίηση (νοηματική γλώσσα). Με άλλα λόγια για μια περίοδο περίπου δέκα
χρόνων οι προσδοκίες μου σχετίζονταν με την εξωσχολική εκπαίδευση. Παρέμειναν πάντως ίδιες. […] [...] Αν και δεν ήταν μια
σχολική εμπειρία υπήρξε σταθμός. Είδα αλλιώς την εκπαιδευτική διαδικασία. Πιο ουσιαστικά. Απαγκιστρώθηκα από την
άλλη και είδα στόχους και διαδικασίες. Απελευθερώθηκα στην επαφή μου με τους μαθητές. Έγινα πιο παιχνιδιάρα και πιο
δημιουργική. Υπήρχε ομάδα διδασκόντων».
β) Η εργασία στο σχολείο ως αναπληρώτρια.
Ήμουν τελείως ξένο σώμα. Δεν υπήρχε καμιά συλλογικότητα. Η σχέση όμως με τους μαθητές ήταν υπέροχη. Το ίδιο και με
το μάθημα. Με λίγα λόγια οι προσδοκίες μου δεν διαψεύστηκαν ούτε επαληθεύτηκαν. Είδα διαφορετικές όψεις».
γ) Τα πρώτα χρόνια του μόνιμου διορισμού
Ήταν μια περίοδος δοκιμαστική. Εξακολουθούσα να έχω τις ίδιες προσδοκίες από τον χώρο. Μου φαινόταν όμως πολύ
δυσκολότερο να εκπληρωθούν στο σχολικό πλαίσιο από ότι στο εξωσχολικό. Πάντως δεν το απέκλεια
....
Το ερμηνευτικό πλαίσιο του ερευνητή
Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η αφηγήτρια-εκπαιδευτικός δεν
τοποθετείται αφηγηματικά ως φοιτήτρια, που εξελίσσεται
μέσα από μια διαδικασία μαθητείας, αλλά ως σκεπτόμενο
πολιτικό υποκείμενο, που αναζητεί εκπαιδευτικούς τρόπους
δράσης, που να ανταποκρίνονται στις προσδοκίες της και τα
εκπαιδευτικά της οράματα.
Η εξέλιξη έτσι της αφήγησης βρίσκεται σε απόλυτη συνέπεια
με τον συνεκτικό αφηγηματικό άξονα, καθώς η αφηγήτρια
όχι μόνο τοποθετείται αρνητικά απέναντι σε μια εξέλιξη που
δημιουργεί ρήγματα στην κατασκευασμένη εικόνα αλλά και
επανατοποθετείται με τρόπο συνεπή απέναντι σε αυτήν.
 Ερωτήματα
Σε ποιο ιστορικό-πολιτικό πλαίσιο κατασκευάζεται η
συγκεκριμένη εικόνα για τον εκπαιδευτικό;
Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (ποιο το ακαδημαϊκό
και επιστημολογικό συγκείμενο;)
Ποιο είναι το θεσμικό πλαίσιο και ποια η σχέση του με τις
αναπαραστάσεις για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού;
Πώς διαπλέκεται το προσωπικό με το ευρύτερο
κοινωνικό και πολιτικό; (πώς κατασκευάζεται η αφήγηση
σε συνομιλία με τους υπάρχοτες λόγους, κυρίαρχους &
εναλλακτικούς)
 Βιογραφίες & ιστορίες ζωής
εκπαιδευτικών: από το ατομικό στο συλλογικό
 «Οι ερευνητές που υιοθετούν τη βιογραφική προσέγγιση
[…] αναγνωρίζουν τις βιογραφίες ως σύνθετα
κοινωνικά μορφώματα και αναμετρώνται με
ερωτήματα που αφορούν στη δομή, στη λειτουργία και
στις διαδικασίες σχηματισμού των μορφωμάτων αυτών.
Η βιογραφία αναγνωρίζεται ως αποκρυστάλλωση
των πολλαπλών διαμεσολαβήσεων του κοινωνικού
στο ατομικό, ως συμπύκνωση της κοινωνικά και
ιστορικά συγκροτημένης υποκειμενικότητας»
(Τσιώλης, 2010: 364).
 
Η βιογραφία ως κοινωνικά διαμορφωμένη
αφήγση
Οι αφηγηματικές συμβάσεις του πολιτισμικού και κοινωνικού
πλαισίου επηρεάζουν καθοριστικά την αφηγηματική
έκφραση των μελών, οπότε και την αναπαράσταση του
εκπαιδευτικών συνθηκών μέσα στις οποίες ζει και δρα ο
εκπαιδευτικός (Connely & Clandinin, 1990: 2).
Η ίδια η εμπειρία επηρεάζεται από τις συνθήκες και τις
αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον και τον τρόπο με τον
οποίο οι δράστες τις προσλαμβάνουν και τις διαχειρίζονται.
Πρόκειται δηλαδή για μια όχι μόνο ατομικά αλλά και
κοινωνικά διαμορφωμένη αφήγηση, που επηρεάζεται από την
παράδοση.
MacIntyre
«Η ιστορία της ζωής μου είναι πάντα ενσωματωμένη στην ιστορία εκείνων
των κοινοτήτων από τις οποίες προέρχομαι και διαμόρφωσαν την ταυτότητά
μου». 
«Αυτό που είμαι, λοιπόν, είναι σε βασικό μέρος αυτό που κληρονομώ, ένα
συγκεκριμένο παρελθόν που είναι παρόν σε κάποιο βαθμό στο παρόν μου.
Βρίσκω τον εαυτό μου μέρος μιας ιστορίας και αυτό είναι, είτε μου αρέσει είτε
όχι, αν το αναγνωρίζω ή όχι, ένας από τους φορείς μιας παράδοσης. [...] οι
πρακτικές έχουν πάντα ιστορίες καιι σε οποιαδήποτε δεδομένη στιγμή η
πρακτική εξαρτάται από έναν τρόπο κατανόησης που έχει μεταδοθεί συχνά
μέσω πολλών γενεών. Και έτσι, στο βαθμό που οι αρετές υποστηρίζουν τις
σχέσεις που απαιτούνται για τις πρακτικές, πρέπει να διατηρούν σχέσεις με το
παρελθόν - και με το μέλλον - καθώς και με το παρόν. Αλλά οι παραδόσεις
μέσω των οποίων μεταδίδονται και αναμορφώνονται συγκεκριμένες πρακτικές
δεν υφίστανται ποτέ απομονωμένες για μεγαλύτερες κοινωνικές παραδόσεις».
Το συλλογικό στο ιστορικό του συγκείμενο
Οι άνθρωποι παράγουν αφηγήσεις για τους εαυτούς τους, οι
οποίοι είναι «ιστορικοί» (δηλαδή που έχουν τη μορφή
ιστοριών / αφηγήσεων)
Ο κοινωνικός κόσμος είναι ο ίδιος «ιστορικός» (δηλαδή οι
ιστορίες κυκλοφορούν στη λαϊκή κουλτούρα, παρέχοντας
μέσα που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι άνθρωποι για να
οικοδομήσουν προσωπικές ταυτότητες και προσωπικές
αφηγήσεις). Ο Ricoeur υποστηρίζει ότι η αφήγηση είναι ένα
βασικό μέσο μέσω του οποίου οι άνθρωποι παράγουν
ταυτότητες. 
Αφηγήσεις συνδέουν το παρελθόν με το παρόν, αλλά ...δεν
υπάρχει «αμερόληπτη αναφορά στο παρελθόν
Δέσποινα Καρακατσάνη (2012): Εκπαιδευτική θεωρία και διδακτική πράξη
στη Μεταπολεμική Ελλάδα. Μια κοινωνική ιστορία του διδασκαλικού
επαγγέλματος. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Επιλογή του διδακτικού επαγγέλματος

Κοινωνική προέλευση – επαγγελματική αναγνώριση
Φύλο, γυναικεία εργασία και διδασκαλίκό επάγγελμα
Πλαίσιο σπουδών και διδασκαλικά ήθη
Φοίτηση στην Ακαδημία: γνώσεις-αξίες-αντιλήψεις-πρακτικές
Διδασκαλική καριέρα και επαγγελματική πορεία
Ρόλος – αποστολή και δράση του δασκάλου
Εργασιακές συνθήκες – σχολικός χώρος και χρόνος
Διδακτικές – παιδαγωγικές αρχές
Ιδεολογία - πολιτική
 Επομένως στις ιστορίες ζωής των εκπαιδευτικών μπορούμε
να εστιάσουμε σε παραμέτρους που αφορούν:

Την προσωπική εκπαιδευτική θεωρία τους στις ποικίλες

εκφάνσεις της: ως δήλωση-εικόνα και ως πράξη
Τις αναπαραστάσεις για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού,
όπως διαμορφώνονται στη βάση κοινωνικών στερεοτύπων
αλλά και ακαδημαϊκών επιστημολογικών παραδοχών
Το ευρύτερο εκπαιδευτικό συγκείμενο, εθνικό αλλά και
παγκόσμιο, και τις πολιτικές-πολιτισμικές και οικονομικές του
ορίζουσες: ποιες είναι οι προσδοκίες από τον εκπαιδευτικό
αλλά και την εκπαιδευτική διαδικασία και πώς αυτές ορίζονται;
Την διαπλοκή του προσωπικού και του επαγγελματικού-
κοκινωνικού
 Η έρευνατωνβιογραφιών:

Επικεντρώνεται στους "τρόπους με τους οποίους οι άνθρωποι

δημιουργούν και χρησιμοποιούν ιστορίες για την ερμηνεία του κόσμου”
ΔΕΝ αντιμετωπίζει τις αφηγήσεις ως ιστορίες που μεταδίδουν μια σειρά
γεγονότων για τον κόσμο και δεν ενδιαφέρεται πρωτίστως για το αν οι
ιστορίες είναι «αληθείς» ή όχι (έτσι είναι πιο κοντά στον κοινωνικό
κονστρουκτιβισμό παρά σε μια θετικιστική προσέγγιση της
εκπαιδευτικής πραγματικότητας)
Θεωρεί τις αφηγήσεις ως κοινωνικά προϊόντα που παράγονται από τους
ανθρώπους στο πλαίσιο συγκεκριμένων κοινωνικών, ιστορικών και
πολιτιστικών συνθηκών 
Θεωρεί τις αφηγήσεις ως ερμηνευτικά εργαλεία μέσω των οποίων οι
άνθρωποι εκπροσωπούν τον εαυτό τους και τους κόσμους τους στον
εαυτό τους αλλά και στους άλλους
 Μελετώντας τη ζωή του εκπαιδευτικού
βρισκόμαστε σε ποικίλες διαμεσολαβήσεις

Ο εμφανής επαγγελματικός εαυτός (οι καθημερινές ρουτίνες) και ο βαθύς/εσωτερικός

εαυτός (ένα εσωτερικό αίσθημα, μια ηθική διάσταση, δεσμευμένη σε έναν σκοπό
ιδεολογικά νοηματοδοτημένο)

Ο επαγγελματικός εαυτός και η σχολική κουλτούρα, στο πλαίσιο που διαμορφώνεται

κατά την ανάπτυξη των σχέσεων στους ενδιάμεσους χώρους ανάμεσα σε αυτό που
«επιβάλλεται» και την δυναμική που αναπτύσσεται στο σχολείο.
 
Ο επαγγελματικός εαυτός και το πολιτισμικό και κοινωνικό πλαίσιο που αναγνωρίζει
διαφορετικούς ρόλους ανάλογα με την τάξη, το φύλο…
 
Η επαγγελματική εμπειρία και η κειμενική της (ανα)κατασκευή με την παρεμβολή της
γλώσσας και του σημειωτικού συστήματος μέσα από μια διαικασία απόδοσης
νοήματος με δηλώσεις και συνδηλώσεις

Η βιογραφία ως κατασκευή-αφήγηση και ως συν-κατασκευή (αφηγητής & ερευνητής)

Η πορεία της έρευνας των αφηγήσεων και
των ιστοριών ζωής
Πρώτοι οι Pinar και Grumet στις αρχές της δεκαετίας του 1970
εισηγούνται την αυτοβιογραφική μέθοδο ως μέθοδο έρευνας του
τομέα των ΑΠ.
Ο Grumet (1976), προσεγγίζοντας τις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις
ως κείμενα που αναπαριστούν τον τρόπο με τον οποίο επιλέγουμε
να οργανώσουμε και να ερμηνεύσουμε την εκπαιδευτική εμπειρία,
τις θεωρεί ως μέσα με τα οποία μπορούμε να προσεγγίσουμε
κριτικά ό,τι συντελείται κατά την ανάπτυξη του ΑΠ στην τάξη.
Η μέθοδος των ιστοριών ζωής αξιοποιήθηκε επίσης κατά την
έρευνα του ΑΠ από τον Goodson (1991 & 1993), ο οποίος «συνέλεξε
ιστορίες ζωής από βασικούς φορείς καινοτομίας και ειδικούς σε
τομείς του ΑΠ» (McKernan, 1996: 136).
Η πορεία της έρευνας των αφηγήσεων και
των ιστοριών ζωής
Από τα τέλη της δεκαετίας του 1980, στη βάση αυτού του διερευνητικού πλαισίου των
αφηγήσεων προωθήθηκε στον Καναδά υπό την εποπτεία και τον συντονισμό κυρίως
των Clandinin & Connelly μια ερευνητική προσέγγιση για τη μελέτη των ΑΠ και της
εκπαιδευτικής πράξης από την πλευρά των συμμετεχόντων (Olson, 2000: 169)
Αυτοδιερεύνηση των εκπαιδευτικών κυρίως μέσα από τις αφηγήσεις τους: αφήγηση
της πρακτικής, αναστοχαστική αφήγηση της σχέσης τους με την πρακτική, αφήγηση
μιας εναλλακτικής πρακτικής που αναδεικνύει την προσωπική εκπαιδευτική θεωρία.
Οι έρευνες αυτές έδειξαν ότι η γνώση του εαυτού από τους εκπαιδευτικούς, η
συνειδητοποίηση δηλαδή και η αιτιολόγηση των επιλογών τους, αποτελεί καθοριστικό
παράγοντα για την νοηματοδότηση της εκπαιδευτικής πράξης (Connelly &
Clandinin, 1988: 11).
Η αυτoδιερεύνηση μάλιστα είναι σημαντική όχι μόνο για την επαγγελματική
αυτογνωσία αλλά και για τη δυνατότητα που παρέχει να προκύψει γνώση από το
εκπαιδευτικό πεδίο, καθώς επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αναγνωρίσουν αυτή τη
γνώση, να την επεξεργαστούν. Αναγνωρίζουν έτσι τη φωνή τους και τη δύναμή της,
οπότε ίσως διεκδικήσουν και μια πιο δραστική παρέμβαση στον σχεδιασμό του ΑΠ.
Η πορεία της έρευνας των αφηγήσεων και
των ιστοριών ζωής
Έρευνες αφηγήσεων έχουν επίσης διεξαχθεί σε
προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, που
αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο συνεργασίας των σχολείων,
ως επαγγελματικών κοινοτήτων, με ακαδημαϊκές
ερευνητικές κοινότητες (Elbaz-Luwisch, 2010) και σε
προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών
(Kelchtermans & Ballet, 2002).