LA INTERCULTURALIDAD

DESDE LA ESCUELA INDÍGENA

1. La educación indígena en Sudamérica:
Definición de pueblos indígenas:
Según Berger(1987):
-Son los descendientes de los habitantes
originales.
-Son nómadas o seminómadas.
-No poseen instituciones políticas centralizadas.
-Poseen una visión muy diferente del mundo.
-Son individuos que subjetivamente se
autoidentifican como indígenas y son aceptados
por su grupo como tales.
La educación indígena en Sudamérica:
La educación indígena ha sido muy reclamada así
como la lucha contra el racismo y el reconocimiento
y el valor de sus derechos. Frente a la preocupación
por querer educar a sus hijos, en Ecuador en los años
50, los pueblos indígenas generaron un nuevo
sistema de educación en la radio.
Igualmente en el Perú los ashaninka, shipibo,
aguaruna-huambisa y amuesha, crearon sus propias
organizaciones que se unieron en 1979 en una
Federación que posteriormente se convertiría en la
Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva
Peruana (AIDESEP).
2.Las lenguas indígenas:
Para los pueblos indígenas, las lenguas
no son únicamente símbolos de identidad
y pertenencia a un grupo, sino también
vehículos de valores éticos. Constituyen
la trama de los sistemas de
conocimientos mediante los cuales estos
pueblos forman un todo con la tierra y
son cruciales para su supervivencia. El
futuro de sus jóvenes depende de ellas.
3.La Interculturalidad y bilingüismo en
Madre de Dios.
Interculturalidad:
Desde el punto de vista arakmbut, el conocimiento
adquirido en la escuela los puede ayudar a escapar de la
pobreza material actual, pero no significa necesariamente
que les asegure un puesto en el pueblo más cercano. Los
arakmbut de San José siguen centrando sus vidas en la
comunidad. Por tal motivo, su ambición no es ascender
socialmente mediante el aprendizaje escolar, ni tampoco
renunciar a su afiliación étnica. Por ello, la gran mayoría,
cualquiera que sea el nivel alcanzado en el sistema de
educación formal, regresará a su comunidad y realizará las
mismas actividades que hubiera llevado a cabo con poca o
ninguna educación
La escuela no significa para ellos la garantía de la
obtención un trabajo que les proporcione un mayor o
menor ingreso; por otro lado, la educación escolar no
va a remplazar la necesidad de tumbar una chacra, de
cazar, pescar, o de construir una casa, siendo estas
actividades esenciales para que un hombre encuentre
una esposa.
Las mujeres, por su parte, no están dispuestas a sustituir
a cambio de diez años de educación, el aprendizaje de
las habilidades necesarias para cultivar una chacra y
recolectar los productos del monte, ya que sin estas
destrezas les será imposible encontrar un esposo.
Bilinguismo:
LOS ARAKMBUT NO TIENEN una existencia aislada, y en
realidad su conocimiento y aprendizaje se ven influenciados
por la sociedad mayoritaria y por el gran número de colonos
quechuas que habitan dentro o cerca de su territorio. El
aumento de las presiones ejercidas por las diferentes
poblaciones migratorias ha producido cambios que amenazan la
viabilidad de la forma de vida arakmbut a largo plazo ya que
pueden destruir o debilitar componentes integrales de su visión
del mundo tales como su economía de caza, su espiritualidad y
su libertad de expresión cultural. Desde la fiebre del oro de los
años setenta, los arakmbut y los demás pueblos indígenas de
Madre de Dios han experimentado un mayor contacto con la
población de colonos.
También han visto una mayor presencia de las
instituciones nacionales, especialmente en el área de la
salud y la educación, y un incremento de burocracia
del gobierno local. Además de luchar para proteger su
territorio y su forma de vida, los arakmbut y las demás
comunidades de habla harakmbut se han involucrado
en la administración de la organización indígena
regional, FENAMAD, que lucha por el reconocimiento
legal de las comunidades indígenas y la defensa de sus
tierras comunales. Adicionalmente, la FENAMAD
trabaja en la presentación de propuestas para lograr un
sistema apropiado de educación intercultural.
En la mayoria de las regiones del Perú, la educación bilingüe y la
enseñanza en la lengua materna funcionan como importantes armas en la
lucha por el reconocimiento de los derechos indígenas y el
fortalecimiento de su identidad cultural. Los arakmbut de San José, sin
embargo, no desean la introducción de su lengua en la escuela, a causa
de haber sido siempre ridiculizada. A pesar de que, gracias a su
participación en la organización amazónica de AIDESEP, los arakmbut
se encuentran unidos a los shipibo, aguaruna ya otros pueblos, y son
solidarios con las metas y objetivos del movimiento indígena, tienen una
posición diferente frente a la educación bilingüe. Ello no significa que
valoren menos que el resto de los pueblos indígenas su lengua y su
herencia cultural. En realidad, el escepticismo arakmbut ha influenciado
a los pueblos vecinos, que han comenzado a cuestionarse acerca de
ciertos aspectos de la educación bilingüe, tales como la naturaleza de la
educación escrita y la negligencia en las áreas de expresión oral.
El pueblo shipibo cuenta con aproximadamente 20 000 personas .A
pesar de que el ideal shipibo es el de enseñar a todos los niveles por
medio de la lengua shipibo, la mayoría de los materiales educativos
de las escuelas secundarias se encuentra únicamente en español. Sin
embargo, en la escuela primaria la lengua shipibo se usa para todo,
tanto en las formas orales como escritas. De esta manera se ha
desarrollado una forma de expresión escrita de la lengua, que se está
fortaleciendo y consolidando cada vez más, a medida que los niños
aprenden a utilizarla en la escuela, y por medio de la producción de
materiales didácticos. De todas maneras, entre los maestros
bilingües ya retirados, existe la inquietud de que la riqueza y
variedad de la lengua oral shipibo se vaya perdiendo. Su mayor
preocupación es que los "registros" tradicionales de la lengua están
desgastados como resultado de las presiones de la sociedad nacional,
la introducción de nuevas religiones y la propagación de las escuelas
El uso de la lengua indígena se encuentra completamente dirigido a cubrir
los objetivos del currículo nacional. Supuestamente, los estudiantes
aprenden a leer y escribir los textos escolares en su propio idioma con el
fin de valorar su lengua y desarrollar una autoimagen positiva.
La ACJEBU acusa a la escuela de ser la responsable del empobrecimiento
de la lengua por medio de su enfoque exclusivo en un registro
"escolarizado". Irónicamente, la ACJEBU decidió que la mejor manera de
combatir el empobrecimiento de la lengua Shipibo era a través de la
palabra escrita y la escuela. Fue así como la ACJEBU comenzó un
pequeño proyecto en colaboración con ancianos shipibo y maestros de la
escuela, realizando viajes a las comunidades shipibo con el fin de recoger
ejemplos de expresiones orales, tales como mitos leyendas y cantos. El
objetivo era transcribirlos y ponerlos a disposición de la escuela en las
formas auditivas y escritas (A. Soria, c.p.). Por ello, ahora poseen una
colección de grabaciones que demuestran la amplitud y profundidad de los
estilos orales shipibo.
4. Procesos de la educación intercultural
y auto segregación en los aimaras de puno
En los albores del siglo XX, la presencia y condición indígena fue el
pretexto para la marginación y la desigualdad social; la educación y el
aprendizaje del castellano estaban prohibidos para los indígenas, se
acuñaban frases como “indio leído, indio perdido”, incluso intelectuales
como el huancaíno Alejandro Deustua, refriéndose a los indígenas, decía:
¿Qué infuencia podrá tener sobre esos seres, que sólo poseen la forma
humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué aprenderán a
leer, escribir y contar, la geografía y la historia y tantas otras cosas, los
que no son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los
que no han llegado a establecer una diferencia profunda con los animales,
ni tener ese sentimiento de dignidad humana principio de toda cultura?
¿Por qué habrían de ser más felices, con esas ideas, que los más no
podrán aplicar en su vida extraña a la civilización y de que algunos
podrían hacer uso contra sus semejantes? Sólo un concepto intelectualista
de la civilización puede concebir la felicidad en esas condiciones.
Se trata de una coyuntura de gran polaridad e injusticia
económica y social que, en Puno, estaba representada por los
gamonales o terratenientes dueños de enormes extensiones de
tierras (haciendas), que en alianza con el clero y la clase
política local imponían un poder absoluto sobre los indígenas
que despojados de sus tierras y derechos fundamentales
estaban al servicio completo de sus opresores.
Este pensamiento respecto a la educación del indígena, se
extendió conjuntamente con el sistema latifundista hasta 1969,
año en que el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas
Armadas, presidido por Juan Velasco Alvarado, puso fn a los
latifundios, transformando radicalmente la estructura agraria
del país a través de la llamada Reforma Agraria
En el período latifundista, si bien el concepto de interculturalidad
estaba ausente, el primer antecedente de educación rural e
intercultural bilingüe se registra con Manuel Z. Camacho en Puno,
que de manera clandestina, desafando el poder político-eclesiástico,
cuando la escuela aún estaba prohibida para los indígenas peruanos,
inició en 1904 la alfabetización para los aimaras, convirtiendo su
casa en escuela, en la comunidad de Utawilaya-Ácora. Aunque el
objetivo de la escuela era la enseñanza del castellano, al parecer,
para lograr un mejor rendimiento en la escuela, también se utilizaba
el aymara en forma instrumental23. Esta experiencia sui géneris
podemos situarla en la perspectiva de la interculturalidad crítica24,
entendida como una propuesta de transformación social para
afrontar el problema estructural-colonial-racial. Augusto Ramos,
refriéndose a Camacho, dice: “su preocupación era acabar con la
ignorancia, que aprendieran por lo menos a leer y escribir, a hablar
el castellano, para de esa manera enfrentarse en mejores condiciones
a sus explotadores y poner fin al sinnúmero de abusos de que eran
víctimas”
Jani iskuyla saririxa, janiwa kawkitpachsa jaqijama,
uñtatakiti (T-L-3)47 (El que no va a la escuela, desde
siempre, no es visto como ser humano); qamiri, wäli
jach’a uraqini, misti jaqinakasti, jiwasanakaruxa ch
´iñintayata, jani manq´ani, janisa jaqiksnati,
ukhamwa asintanakapanxa jakawaytanxa. Ukapti,
iskuylanxa ulliri, qilqiri wäli yatiqañawa, jani
ukhama jakaña uñjasiritaki. (En las haciendas, los
gamonales nos tenían con liendres, sin comida, como
si no fuésemos personas humanas. Por eso, para no
vivir así, es muy necesario aprender a leer y escribir
en la escuela).
GRACIAS
