DR.

RUDOLF STEINER
FRANC CALGREN
ODGAJANJEM
KA
SLOBODI
FORUM VERLAG LEIPCIG
DR. RUDOLF STEINER
FRANS CALGREN
- 1
RUDOLF STEINER I NJEGOVA PEDAGOGIJA
Neki biografski podaci
Rudolf Steiner rodjen je g. 1861. u rnedjirnur
skorn rnjestu Kraljevcu kao sin austrijskog zeljeznicar
skog cinovnika. Nakon sto je apsolvirao realnu skolu
i polozio rnaturu u Beckom Novorn Mjestu, studirao je rna
tematiku i prirodos lovlje na tadasnjoj vis okoj tffi nickoj
skoli u Becu. 03 im toga je na l:.eckom s lusao
predave:nja iz filozofije, knjizevnos ti, p3 ihologije i
medicine. Is todobno s u ga zaokuplj ali eks perirnenti i
promatranja prirode, cime je upoznao prirodo
znans tvenu is trazi vacku metodu. Tako je Jos ef Kiirs en ner
potakao ovog 21-godisnjeg mladica da u okviru velikog
proj ekta "Deuts d1 e Na tionalli teratur" i zdaj e i kornentira
Goeth eova prirodnoznans tvena djela. G. 1889. bio je po
zvan na "Goeth i Sch illerov am i v" u Weimar, kako
bi s e u okviru veimars ke edicije "SoP1 ienau:; ga l:::.e " pobri
nuo za iZdavanje jednog dijela Goeth eova prirodoznans tve
nog opu:; a.
Kao plod svojih studija 0 Goetheu i filozofsko
metodickih nastojanja na planu prevladavanja jaza izmedju
novovjekoga misljenja i duhovnog motrenja napisac; je g.
1886. "Osnovne linije spoznajne teorije Goeth eova svje
tonazora s posel.nirn osvrtom na Schillera". G. 1851. i
zlazi djelo "Istina i znanost" kao njegova prosirena
doktorska disertacija. I u njoj se takodjer obradjuje
jedna spoznajno-teoretska tema. G. 18?4. pojavilo se
njegOVO glavno filozofsko dje1.o. "Filozofija slol:ode".
- 2
Po zavrsetku rada na izdavanju djela preselio
je Steiner u Berlin, kako 1:i tame prcllzeo i'\ranje
cas opisa za kul turnu pre lleli'atiku fiir Li teratur".
3tudija i djclov3nja U 3vojstvu istra
i autora uvijck je iznov2 preuzirnao
tije zacatke. Pocev cd 5voje cctrnacs tc gcdinc
privatnim je pouc"vunjem na svim rr.cgucirr s trucn:tm pC'crll
cjirr,a sarr fi!lancirao pdlacjanjc skolc 1'.<:10 i kilsniji aL'a
derrski studij. 5VOj stuc1ij, se kao
ku6ni ucitelj jcdnog c.jecaka kod kcjega je kao ololjenje
postojao hydrocephallus. Djecak je, nairne, od strano
nekolicine 3 trucnih lijecnlka 1:io proglaen nesp0'301nin
za 0 lrazovanje. Tlo Steineru je penagokim mjerama
raspodjele dnevnog vrcmena kao i na temelju koncentri
rane nastave ipak uspjelo p09ti6i tako radikalnc pol:olj
sanje da je djecak nakon dvije godine lio primljen u
redovnu akolu kao ucenik razreda sastavljena ad njegovih
vrsnjaka. Kasnije je polozio maturu i cak postao lijecnik.
U Berlinu je Steiner djelovao od 18 do 1 4.
g. kao predavac na "Skoli za radnicko ol:.razovanje" koju
je osnovao Lielknecht stariji. Njegovi su uceniei
kasnije oduaevljeno opisivali Steinerovo zauzirnanje na
olrazovanja odras lih.
Pocev od jedanaeste godine nastajala su koc
Rudolfa Steinera nutarnja iskustva 6e otl1jez1ti
citav njego", }:cnniji zivot. On je n<l:loojetilno poc.rucje
dozlvljavao kao stalno prisutnu realnost. Budu6i da je
njegov otac lio slolodni misliiac te tako nitko u nje
govoj okolini ne 1i imao ni najmanje razumijevanje za
ato su 5vi promatrali SaInO kao praznovjerje, Steiner
je 0 svojim !sku3 3utio. Prerncla je lie nac1asve t:rustven,
- 3
~ l i j e d cega se oko njega tijekom godina okupio vrlo
velik krug prijatelja, nije on ni s jednim covjekom go
vorio 0 ovoj strani svoga nutarnjeg zivota. No on je
ipak povrh svoje mnogos trane javne djelatnos ti u tisini
slijedio one sustavno dtihovno skolovanje sto ga je ka
snije prikazao u svojim glavnirn djelirna (nadasve u djelu
"Rako se stjecu spoznaje visih svjetova") i u mnogobrojnirn
predavanjima. Na razmedju dvaju stoljeca on je svoju
spoool:nost nadosjetilnoga promatranja uzdigao do oooUte
egzaktnosti i imao pod takvom kontrolom da mu se cinilo
opravdanim prezentirati je kao znanstveno istrazivanje
odnosno kao "duhovnu znanoot". Donio je niposto laku
odluku da s voja gledista - kada s e za to pruzila pogodna
pri lika - priopci onim ljudima koj i s u tragali za ovakvim
s poznaj ama.
Antropozofska djelatnos t
U jesen g. 1 ~ O . zapoceo je Steiner pred malim
skupinama drzati predavanja u koja je oprezno unosio
ponesto od svojih nadoojetilnih iskustava. 8. listopada
g. 1 9J 2. govorio j e u Berlinu pred clanovima drustva
"Giordano Bruno". Rijec je 0 znans tvenom udruzenju kojemu
je i sam pripadao kao clan. Tom je prilikom javno pred
s tavio s voj zi votni zadatak: "Iznalazi ti nove metode
istrazivanja duse na znanstvenoj oonovi". Tjedan dana
kcsnije poveo je potpredsjednik ovog drustva diskusiju
o ovoj temi. Najprije je sam referirao Steinerovo pre
davanje, izrazivsi zaljenje sto ga je culo tek kojih
- 4
tristc.,tinjak ljudi a ne l:arem "dvije iIi tri tisuee csota
koje s acinj avaj u dmovr:o -j avni zivot u Nj emaekoj ". Dei
nivsi taj za svoj kasniji zivot presudan korak, pcstao
je Steiner ffiotito cijenjeno ime u vodeeim znanstvenim
krugovima u Nj emaekoj, cs o!:no kores pondiraj uei s a pro
minentnim cs ohama kulturnoga zivota kao sto s u Eduard
von Hartmann i Erns t Haeckel. On nije stvarao nikakvih
iluzija 0 tome kakav ee odjek njegova upravo iznesena
gledista naei u svijetu akaderrskih istrazivanja kojemu
je on do tada i sam pripadao - onom svijetu koji je
kao s amorazumlj i vos t proma trao einjenicu da jedino on
ima pravo odlueivati 0 tome sto jest a sto nije znanost.
Nj egove sus e l:ojazni obis tinile. ad tog je
dom Steiner tio promatran kao "teozof", a oficijelni
nosioci kulture u Njemaekoj godinama sU.ga sutke zaoti
lazili. Njegova se predavaeka djelatnost, doduse, poeev
od lis topada g. 1 SO 2. uis tinu formalno odvij ala u okviru
teozofskog drustva, jer je tame nalazio ljude koji su
imali smisla za dmovno istrazivanje. No on je ipak izno
sio sarno svoje vlastite istrazivacke rezultate.
Oeite 3U pak razlike g. 1913. dovele do odva
janja od teozofskog drustva. Vee je od g. 19)2. Steiner
oznaeavao svoj put istrazivanja imenom koje ee kasnije
konzekventno primjenjivati. Kao takvo istrazivanje vodi
k svijesti 0 is tinskom eovjekovu lieu, nazvao ga je antro
pozofija (od grekoga anthropcs = eovjek i sOP1ia = mu
drost). Steiner je najprije u malom krugu tragalaca unu
tar antropozofs kog drustva a zatim i pred z a i ~ r e s iranom
javnoseu iznosio svoje osnovne istrazivaeke rezultate.
(Bim toga su nastala njegova najvaznija i najeitanija djela:
- 5
"Krscans tvo kao mis ticna cinjenica i mis terij i s taroga
vijeka" (g. "Teozofija. Uvodunadosjetilnuspo
znaju svijeta i odredjenje covjeka" (1g)4.), "Kako se
stjecu spoznaje visih svjetova?" (takodjer 1 g) 4.) te
"Tajna znanos t u osnovama" (l 9) 9. ) .
Na pi tanj a i poticaje s ve sireg kruga s vojih
suradnika i ucenika odgovarao je Steiner tih godina ini
cijativama koje je antropozofski C' l-'lvori0 na sve
nova i nova polja rada. Napisao je i na s cenu pos tavio
cetiri mis terijske drame i s tvorio novu umjetnc6 t pokreta
u koj oj s e kvalitete glas a i tona izrazavaj u os 0 l::i tim
kretnjama. To je euritmija. Kao mjesto odvijanja razli
citih oblika umjetnicke djelatnosti te kao srediste du-
h ovno -znans tvenog rada i antropozofs kog pokreta s agradio
je Steiner na temelju osolne arhitektonske dosjetljivo
s ti u Dornadl u kraj Bas ela gradjevinu sa dVCE trukom ku
polom koj u je nazvao "Goetheanum". Sam je rukovodio iz
vedbom gradjevinskih radova i nadasve se csomo angazi
rao oko umjetnickog otlikovanja. Tako je primjerice csli
kao strop male kupole. Velike dijelcve velebne i smjelo
otlikovane drvene gradjevine po njegovim su uputama iz
rezbarili pripadnici 17 razlici th nacija - us red s vjet
skoga rata.
Tijekom tih godina nisu unutar antropozofskog
pokreta nas tajale nikakve inicijative na socijalnom i
pedagoskom planu. Vrijeme jos nije tilo zrelo za poti
caje sto ih je na tom planu Steiner pokusavao davati
u pojedinim clancima i predavanjima. Tako je primjerice
predavanje pod nas lovom "Odgoj djeteta sa s tanovista
dmovne znanosti" sto ga je g. 19)7. drzao u raznim mje
- 6
s tima Njemacke s adrzavalo use li pravu jezgru \<.aldorfs ke
pedagogije. Suprotno svojoj ces toj navici Steiner je
pregledao stenogram ovoga predavanja, izdavsi ga potom
kao knjigu. U zavrsnim je recenicama naglasio da ti se
ovakvi dUhovni poticaji morali ostvariti cak i u pogledu
nj ihovih prakticnih konzekvencija. "Inace ce s e nas tavi ti
smatrati antropozofiju nekom vrs ti religiozn(.ga sektastva
tamo nekih osol:.enjackih zanesenjaka. Urodi Ii pak ona
pozitivnim i korisnim dluovnim radom, nece tada duhovno
znanstvenom pokretu trajno moci hLti uskracivana razto
ri ta s uglas nos til.
U3lijed golemih obrata koji su proizasli iz
katastrc,fe Prvoga svjetskog rata nastale su nove potrel:e,
pa sus e tako ukazale i mogucnos ti da s e duh ovna znancs t
u ovom smislu ucini plodonosnom i za sire krugove.
Socijalno pitanje
U prolj ece g. 1 91 9. Njemackoj je prijetio gra
djanski rat. Topovi na frontama su, doduse, bili zani
jemjeli, ali je blokada 00. strane sila Antante i dalje
trajala. Gospodarski zivot je dozivio slom. Glad i epi
demije uzimale s u mah a. Nezapos lenos t, demes tracije i
po rune ti Ie 5 U s talno na dnevnom redu. U poli tici i kul
turnom zivotu mnogi sus e ljudi prikljucivali eks tremi
stickim pravcima. CSvijestene je pak ljude u svim taro
rima cesto obuzimala velika l:espomocnost. Carstvo je
moralo prof43 ti. Gdje s n mogli pronaci cilj koj im s e
premoscuju klasne suprotnosti? No najednom se javilo
i
- 7
mnd3tvo glas ova i izjasnj avanja glede luducnosti Njemacke
u svijetu. Tako je i Rudolf Steiner, potaknut. antropo
zofski orijentiranim drzavnim cinovnicima, indus trijal
cima i znanstvenicima, odlucio javno iznijeti svoju kon
cepciju novoga socijalnog poretka. Na taj je nacin pre
vladao izolaciju u kojoj se do tada odvijala njegova
djelatnost. U ozujku te godine pojavio s e njegov pro
glas njemackom narodu i kulturnom svijetu kojega je pot
pisao citav niz istaknutih <:sota kultt:.rnoga zivota. U
travnju je ol:.javio knjigu "Srzne tocke socijalnog pita
nja". Pred indus trijalcima je u malim predavaon cama
te pred masama radnikcl u tvornickim halama i zadimlje
nim pivnicama odrzao citav niz govora i predavanja.
Neki primjeri sto ih je tada iznosio u rijeci
pismu mogu se uciniti uvjetovani vremenom; no mnogo
toga cini se danas jos aktualnijim nego onda. Skicirat
cerna ovdje neke od csnovnih misli.
Buduci da j e moderna pedagoska znancs t s voj u
s liku skole zapocela s ocioloski 0 l:.razlagati, niposto
se ne cini suvisnim dokazati na koji je nacin odgajatelj
sko umijece Rudolfa Steinera ukorijenjeno u njegovim
socijalnim namjerama. Primjer pedagogije l:.uducn<:s ti sto
ga je pokusavao cstvariti u prvoj valdorfskoj skc:l..i wmje
ren je prema buducem drustvu sto ga je on vee u one dota
nas tojao s likovi to predoci tie Uloga koju odgoj i obra
zovanje po Steinerovu shvacanju igraju u covjekovu ra
zvoju ne moze se razumjeti ako je ne sagledavamo u sve
o hili vatnu s uodncs u.
- 8
Koncepcija "troelamtenog" drustva
S idejom troelaml:.e socijalnog organizma nije
Rudolf Steiner artikulirao nikakav stranaeki program iIi
nekakav ap:>traktan zahtjev. Vidjenja sto ih je razradio
u s vemu suisei tana i z pes toj ecih odna; a i eovj ekove
Uti.
u postojanju drustva i eovjeka pojedinca mogu
s e razlikovati tri "zivotna podruej a", od kcj ih s vako
upucuje na svoje specifiene i vlastite zakonitosti: sfere
dtilovno-kulturnoga, gospodarskoga i pravno-politiekoga
zivota. Otprilike od 15. st. na ovamo, kada su se u
Zapadnoj Europi poeele razvijati moderne "drzave", s ve
s mo s e vise i vi se navikavali na to da s e ovim trima
s ferama harem u sirem smis lu upravlj a iz j ednog s redista
i u jedinstvenom smislu. Kao po sell razurnljiv ol:lik
zivota eini nam se "jedinstvena drzava" u kojoj vla
dar - iIi u kas nije vrijerne krug odgovornih pO.li tieara
trel:a dona;iti odluke ne sarno u pitanjima vanjske poli
tike i pravnih pas lova, nego i u pi tanj ima dtil ovnoga
i gopsodars kog zi vota, sto u nekim drzavama s eze do naj
manjih pojedinosti. Nadalje ce ovdje titi rijeei 0 pro
l:.lemima i opasnestima koje se ovom centralizacijom iza
zivaju ne sarno u totalitarnim nego i u onim drzavama
koje se smatraju demokratskima. Ovdje valja istaknuti
da s e Rudolf Steiner zalagao za sod jalnu "troelam lu" ,
koja podrueja gospodarskog, pravnog i duhovnog zivota
promatra i 0 cradjuje kao tri pc!ralelno postoj ece drustvene
funkcij e koj ima s e upravlja u medj us 0 blOj neovis nos ti.
U s vj esnoj s uprotnos ti prema rnnogim ondasnj im i danasnj im
- 9
s uvrernenicirna on je lio uvjerenja da s ituacija rnodernog
covjecanstva zahtijeva ovakvu decentralizaciju drustvenoga
zivota.
Slo1:.oda, jednakcs t, lratstvo
LjucE ke potre l:e koje s e po Steinerovu sh vaca-
nju rnogu zadovoljiti sarno uz pornoc troclarnlenog drustve
nog poretka dadu s e s azeti u 0 tliku jedncs tavnih forrnu
lacija. Nije stoga nikakav slucaj da rijeci "s 10 l:oda,
jednakost, bratstvo" u dot.a francuske rE.volucije pa i
kasnije uvijek iznova rnogu entuzijasticki ponijeti rnnoge
Ijude. Bolje prornatrano, odgovaraju ova tri ideala dul:o
kim instinktivnirn osjecajirna sto ih svi vise-manje svje
s no nos irno use ti. Svaki s e od nj ih pak rnoze os tvari ti
sarno na ogranicenorn podrucju Ijudskog zivota, sto naj
prije valja zorno prikazati na jednorn jedinorn prirnjeru:
pred zakonorn rnozerno i rnoramo 5 vi bi ti jednaki. No zakon
ski iznudjena prilagodl:.a nasih duhovnih i rnaterijalnih
potrela glede zahtjeva za istorn takvorn jednakoscu uvje
tovala ti - to je ocito -sud1:.oncsnu nivelaciju, kao
sto narn to pokazuju rnnogobrojni prirnjeri iz starije i
novije povijesti. Rudolf St:einer je ovdje tezio za sta
novitirn pojrnovnirn razjasnjenjern tako sto je kao prvi
ova tri ideala konzekventno pridruzio odredjenirn funkcijarna
Ijudskoga suzivota. Ciljevi koji su tili u osnovarna nje
gova rada na planu socijalne troclarnl:e rnogu s e izrazi ti
u 0 l:.liku trij u kratkih forrnulacij a: dlh ovna 510 boda u
.
kultllrnorn zivotu, dernokratska jednakost u pravnorn zivotu,
- 10
socija1no l:.ratstvo u gospodarskom zivotu.
I z te oso tite "s ume praktienih poticaj a" sa
eijim se ostvarivanjem po Steinerovu iskazu moze "zapo
eeti na svakoj zivotnoj toeki" izdvojit cemo neko1iko
primjera.
o ku1turnom zivotu
Slol:oda je cs nGvni preduvjet za egzistenciju
stvara1aekog dUhovnog zivota. ~ i v i m o pak u dota u kojemu
teznja za sto je moguce obUhvatnijim drzavno-indus trij
shim p1aniranjem - sto je po sell neophodno -sve dul:.1je
zahvaca u sk10p nastave i istrazivaekog rada, a na taj
nacin i u p03vemasnji ku1turni zivot. U sve se vecoj mjeri
sko1e, sveuei1ista i znanstveni 1atoratoriji promatraju
i olradjuju k c ~ o eiml:.enici medjunarodne gospodarsko'-po1i
tieke konkurencijske l:orte; nas tavr.i p1anovi, 0 tlikovanj e
nastave u pojedinostima, ispitne oc1redl::e, istrazivaeki
programi i znans tveno -is trazivaeke metcde s ve s e dos 1j e
dnije pro1agodjavaju potretama industrije, drzavne uprave,
pa eak i vojske. Cinjenica da se time cak i kod naroda
koj i s e oznaeavaj u "s 10 todnima" ugrozava s 10 toda ku1 turnog
zivota ne moze se opovrgnuti.
Odgoj i nas tc,va igraju u ovom s uodnos u pres u
dnu u1ogu. Buc1ucnos t 1j uds koga roda p1auzi ti1no s e (lei
tuje vee u djeci. Sve se novine u svijetu kao i sve ono
stvara1aeko u konaenici svodi na individua1an ucinak
i njegovo poveeavanje u zajednici. Sanse pojedinca da
dokuei s voje unutrasnje izvore ovis ne suo s krbi koju ee
- 11
iskusiti uz pomoe odgajatelja i ucitelja. Pospjesivati
individualnu nadarenost cineei je socijalno plodonosnom
najvainiji je odgajateljev zadatak: nipost0, dakle, pri
dotivanje prirasta za linearno nastavljanje vee utatanih
teh nicko -gos podars kih putanj a.
Po Steinerovu shvaeanju covjek tre m odras tati
s lotodan u odnoo u na zah tj eve driavne vIas ti i gospoc1ar
skoga iivota, i to sve dotle dok kao djelatan sugradja
nin ne uzmogne s udjelovati u 0 l:likovanju ovih drustvenih
grana. Ukoliko zahtjevi industrijske driave u
prevelikoj mjeri vrse upli v na tempo rada i nel is pi tne
kriterije unutar prosvjete, postaju revolti studenata
i mladeii neiz tjeine pos Ijedice (nesto vise 0 ovom pi
tanju u poglavlju "industrijalizirana skola", str .... ).
Pravo dolazeee generacije na u ovom smislu
slol:.odno otrazovanje koje ti sto svestranije razvijalo
njene poticaje i sklonosti, kako bi postojeee drustvo
bila u stanju temeljito preotlikovati - to je pravo za
cijelo najvainiji razlog kojega Rudolf Steiner navodi
u prilog utemeljivanja slolodnih skola i slol.odnih sve
ucilista. Ove se ustanove mogu financirati zakladama,
do l.rovoljnim prilozima i zakons ki ut.anacenim doprinCB in a
00 strane gospodarskih krugova. Nastavnici skola i sve
ucilista tvore s 10 todroe korporacije koje se - u samora
zumljivoj suradroji sa ucenicima i okolinom - staraju
za nastavnicki prirastcj, autonomno odlucujuei 0 svim
pitanjima nastavnih planova, nastavnih metoda i cjelo
kupnoga otlikovanja rada.
Is ti oblik n:zavis nos ti mora takodj er vazi ti
i na podn1cju znancsti. Zlouporata moei koja se u ve:z.i
- 12
s time nC. rnnogim mj es ti.ma vrsi od s trane orzave i indu
strije (nadasve od strane velesila u njihove vojne svrlle)
moze se dokazati citavim nizom pojedincsti. To da utje
cajni krugovi politicara i privrednika uz pomoc novcanih
sredstava koja im stoje na raspolaganju mogu s ol:.zirom
na neke svoje pcse lne svrlle masovno narucivati istrazi
vace, istrazivacke programe pa cak i istrazivacke rezul
tate, sto se danas uvelike dogadja - to se radikalno
moze s prijeciti s amo time da s e ci tavim podrucjem zna
ncs ti neovis no i autonornno upravlj a na s lican nacin kao
sto je to ranije receno za prosvjetu. Po seti je razu
mljivo da istrazivaci u slucaju ovakva oblika financi
ranja u visestruko prakticnu pogledu cstaju neovisni
o s vojoj okolini - makar s e do l:rovoljni prilozi i dopri
nosi koji im pristizu pesvema daju tez ikakvih specifi
cnih uvjeta. No isto li tako samorazumljivim tretalo
pcstati i to da se konacna odluka 0 odal::.iru projekata
i istrazivackih metoda doncsi sarno unutar odlora koje
sacinjavaju s ami is trazivaci.
Kao pes Ij edica nezavis nos ti nadaje s e cinj enica
da institucijama otrazovanja i istrazivanja postaje pri
s tupacna s 10 lodnc. rnogucncs t da l:ez 0 l:.zira na drzavne
granice po ci tavoj zernaljs koj kugli rnedjus o!:.no kornuni
ciraju i suradjuju.
Is te rnogucnos ti financiranj a, s arnouprave i
medjunarodne suradnje na slican l:.i nacin tretale posto
jati za s ve korporacije nezavis noga dusevnog zivota (pri
rnjerice za religiozne zajednice, za umjetnicke krugove
i informacijs ke medije).
Iz gore recenoga svakako je vidljivo koju funkciju
- 13
autonoman duhovni zivot moze is punjavati u modernom dru
stvu. U zrvnju danasnjega postojanja neoI=hodne su insti
tucije koje ce kao svoj javno priznat zadatak preuzimati
to da l::ez oJ:.zira na rna kakve politicke i gopsodarske
interes e na s vaki nacin zastupaju i l:rane s feru onoga
"cis to Ijuds koga". Bez potpune zakons ki zajamcene s 10
lode taj s e zadatak ne moze is puni ti .
o drzavnom i pravnom ustrojstvu
Kao sto pojedinac potre luje ins titucije s 10
lx>dnoga duhovnog zivota poradi njegovanja stanovitih
cisto individualnih potrel:a, is to s u mu tako potre mi.
i organi drzavne vlasti, kako ti za ona prava koja glede
tih Ijudi tretaju titi jednaka mogao dotivati dootojnu
zastitu. Instance pravno-politickoga zivota - a one se
sazivaju na temelju s 10todnih demokratskih iz tora - nalaze
se unutar troclambena drustvenog poretka pred zadacima
koji su veliki i djelomice potpuno novi. Tako primjerice
valja brinuti 0 tome da se dotrovoljni prilozi i dopri
nosi sto ih pojedinci iIi industrijska poduzeca daju
za pospjesivanje otrazovanja, istrazivanja itd. ne po
vezuj u s uvj etima koj i ugrozavaj u s 10 lodu c.uh ovnoga zi
vota. Valja paziti na to da nezavisnCE t gCEpodarskoga
zivota (0 tome ce odmah Uti rijeci) ne povuce za sotam
kao pooljedicu konzerviranje i jacanje onih nasilnih
sredstava moei koja se (prije svega u "kapitalistickim"
drzavama) vee s ada nalaze u rukama vodeeih indlS trijs kih
krugova.
- 14 -
Tko ovaj zadatak oznacava nerjesivim, moze
se sjetiti toga da ti krugovi pcstoje nadasve u onim
zemljama u kojima misaone navike, zakonodavstvo i praksa
upravljanja omogu6uju ili u najmanju ruku olaksavaju
ovladavanje odnosno vrsenje utjecaja kako na cjelokupan
kulturni zivot, tako na parlament i na moe postojeee
vlade. Kada s e jednom neoI;h odnos t "troclamle" cj elokupna
drlJ stvenog organizma uis tinu uvidi, onda s e rez s umnj e
- sto s e do s <Ida jos nikad nije konzekventno dogodilo
mogu stvoriti zakoni koji pootupno imaju za pooljedicu
efikQsno lucenje izmedju drzavnih, goopodarskih i dti1o
vno-kulturnih fl1nkcija. U podrucja na kojima u konacnici
moraj u ti ti mjerodavni zakljucci demokratski tiranih
drzavnih organa a ne interes i goo podars kog zi vota s padaj u
po Steineru primjerice norme koje tretaju vaziti za
ootvarivanje radnog ucinka, za socijalnu skrl:.. te za stva
ranje dchotka. To da se drzava nacelno suzdrzava nepo
sredno zadirati u pitanja kulturnc4 zivota ili poduzetni
stva ne trel::a imati. za pooljedicu nikakvo slalljenje
pravnih funkcija sto ih ona l::ezuvjetno mora is punjavati.
Bas naprotiv: unutar drzavnog ustrojstva koje nikakvim
vlas ti tim interes ima nij e upleteno u razgranatcs t cs ta
loga drlJstvenog zivota moze s e vrlo do iro trinuti za
objektivne nepristrane smjernice i mjere. Bez svih dru
gih pomagala ooim onih koja joj pripadaju kao zastitniku
prava moze drzava davati csotite doprinooe prevladavanju
socijalnih suprotncsti i neprilika.
- 15
o gos podars kom z i votu
Zeleci zadovoljiti svoje materijalne potrele,
s1:anovnik industrijaliziranog podrucja poovema je ovisan
o ucinku svojih sugradjanc. Ma kako cvrsto pojedinac
vjerovao u to da radi sarno zato da zaradi novac, on je
ipak unutar danasnjega goo podars kog poretka upucen na to
da svojom djelatnoscu s luzi drugim konzumentima. Nacin
zivota samoop3krbljivaca u ovim je dijelovima svijeta
svakako prevladan. Ovdje se moze govoriti 0 "lratstvu"
koje neposredno proizlazi iz modernClga proizvodnog proces a,
a de se pri tom ovoj rijeci ne mora pridavati nikakvo
moralno znacenje.
Buduci da nacelno neku robl uvijek zelimo ku
piti ondje gdje se ona najlolje i najjeftinije proizvodi,
ima gospodarski zivot prirodnu tendenciju s tvaranja mreze
povezanooti koja u dotamodernih prometala ob..1hvaca cio
svijet. Ova se tendencija u sadasnjooti ometa carinama,
uvoznim kvotama, deviznim odredlama itd. Kad Li pak po
stojala prilika slol:.odnog razvoja, onda ti se neovisno
o s vim drz2.vnim granicama morale 0 tJ..ikovati goo podars ke
asocijacije u kojima l:.i se svi partneri, ukljuceni u
proizvodnju, raspodjelu i potrosnju, sami iIi pooredo
vanjem izabranih predstavnika medjusoblo savjetovali
o postojecim potrebama i mogucnostima njihova zadovolja
vanja. Takve asocijacije mogu u skladu s okolnostima
dorasti postavljenom zadatku, ukoliko ovdje tudu vise
lokalnog karaktera, a tamo ol:uhvate citav nas svijet.
Bitno je sarno da s e razvijaju na temelju cis to ekonoms kih
preduvjeta, ali tako da se pri tome ne mijesaju nikakvi
politicki zahtjevi. Na tom se plfinu takodjer pokazuju
- 16
mogucnos ti posve novih 0 Uika goo podars ke povezancs ti
izmedju stanovnika industrijaliziranih i nedovoljno ra
zvijenih zemalja. Hoce Ii se pak iIi nece pojedine aso
cijacije zdruziti u vece organizacijske jedinice - one
zajedno tivaju djelatne na samostalnom podrucju rada
koje je kao takvo jedna karika unutar "troelamlenoga"
drustva. avo podrucje rada oblhvaca proizvoanju i raspo
djelu rota svih vrsta, sluzeci zadovoljavanju najrazli
citijih zivotnih potreta. Ovakav sustav nije provediv
u zemljarna s drzavnirn s reds tvima za proizvodnju i s PQ
duzetnistvorn u okviru drzave. S druge supak s trane ne
ophodno potre me drzavne rnjere kako ti se sprijecilo
mnostvo povezanih s privatnirn posjedovanjem
industrijskih poduzeca sto je bilo uredjeno na dosad
uobicajen nacin. Ovdje Rudolf Steiner predlaze pravno
vlasnicko rjesenje koje u stanovitu smislu predstavlja
srednji put izmedju komunizrna i kapitalizma. li
se iztjeci prekornjerno jacanje tirokracije dovodeci vise
do izrazaja inicijativnost csobne individualnooti, mora
se mctrljivirn pojedincima dati prilika da u vrijeme svo
jih najproduktivnijih godina zivota s looodno upravljaju
kapitalom i sredstvirna za proizvodnju. Kada se pak po
vuku sa svojih mjesta, onda ce se pravo raspolaganja
poduzecem sto su ga oni tilo s agradili iIi dalje vodili
nakon davanja suglasncsti od strane strucnoga organa
slotodna duhovnog zivota prenositi na druge 060te iIi
skupine koje su spcsoCne: preuzeti takvu djelatncst. Na
oonovi zakonodavstva uterneljena na ovim pretpostavkama
onemogucuje s e da velik imetak nas ljeds tvom prelazi u
neproduktivne ruke.
_. 17 -
Je Ii ideja troclam }:enos ti utopijs ka?
Izgradnja decentralizirana drustvenog poretka
u kojemu svaki covjek istovremeno ima udjela na planu
triju medjusolno nezavisnih zivotnih podrucja sa njiho
vim razlicitim institucijama nesumnjivo ti u socijalnom
suzivotu ljudi uzrokovala dalekosezne promjene. OSotita
ti konzekvencija tilo to da preds tavnici drzava i medju
drzavnih s aveza ne mogu tek tako racunati s time da s e
njihove vanjskopoliticke i vojne teznje podupiru od strane
prema svijetu otvorenih i internacionalno orijentiranih
institucija kulturnoga i gospodarskog zivota. Nadasve je
jasno da l:.i drzavni organi morali raspolagati svim po
mocnim izvorima koje potretuju, kako ti unutar svojih
podrucja mogli skrtiti za socijalnu pravdu. Pravr..e funkcije
drzave tile li vaznije nego ikad ranije. No izvan toga
drzava ne hi imala nikakvili drugih ovlastenja. Sreds tva
njene sile lila hi nadasve ogranicena.
Nije Ii ipak utopijski vjerovati da li odgo
vorni politicari ikad mogli djelovati na planu uspos ta
vljanja ovakva poretka stvari?
Bacimo s ada pogled na s adasnji polozaj u s vi
jetu. Citav niz modernih industrijaliziranih drzava i
navlastito velesile posjeduju ratnu masineriju necuvene
s nage. Kako ti jednom tilo moguce razgradi ti ove raza
ralacke snage - to jos nitko ne zna. Medjusobno ugroza
vanje drzava i medjudrzavnih saveza zasniva se na ogro
mnoj koncentraciji politicke, duhovne i gosPodclrske moci
koj a j e u tzv. II totali tarnimII drzavarna s vagda, a u onim
"demokrats kim" drzavama barem u nemirnim odnos no ratnim
- 18
vremenima koncentrirana u rukama malog troja drzavnih
funkcionara. Ovo je glavni razlog ztog kojega se velik
dio covjecans tva nalazi u trajnoj ratnoj opas ncs ti. Go
tovo posvuda rastuea centralizacija i ogrornno mnostvo
tako nastalih djelokruga ponekad - a navlastito u podru
cjima gospodarskog s iromastva i nes tatilnih socijalnih
odnosa - uzrokuje kod politicara i vojnih zapovjednika
ces to upravo neodolj i vu teznj u da s e s ilom domognu moei
koja se u svojoj totalitarnosti moze osvojiti jednim
udarcern.
Tek ukoliko se funkcije duhovnoga zivota (odgoj,
ol::razovanje, istrazivacka djelatncst, stvaranje javnog
misljenja) i gcspodarskoga zivota (industrija, poljodjel
stvo, l::ankarstvo) istrgnu iz neposredna podrucja drzavne
moci mogu s e izbjeci ove opas ncs ti. Jedna od ncj ras pro
stranjenijih socijalnih utopija naseg vremena ide za tim
da se tez ovako dalekcsezne decentralizacije ipak uzmogne
zadovoljiti u cijelom svijetu prisutna zelja za mirom
i s igurnoscu.
Dodje Ii do izrazaja nadasve snazno medjuna
rodno formiranje misljenja koje s e proteze s ve do u dikta
ture, sto hi po sel::i moglo omoguciti socijalno preotli
kovanje u ovom pravcu, s vakako s u neophodne vises truke
inforrnacije, rnnogo vremena a sigurno i rnnogo muke.
Rudolf Steiner s e g. 1 9 1 ~ . nadao da ce ti ti
izvrsenE: neophodne drustvene mjere, i to iz uvidjavnosti,
mi rnim ra zvoj ern i demokrats kim putern uz pomoc s vj es nih
i odgovornih drzavnika. No zeljena preobraz la nije se
ostvarila. On je tako pretkazao da ce put covjecan
stva teci kroz drzavne udare, revolucije i ratove, sve
dotle dok se ne ispuni zahtjev za suvremenim socijalnim
i
- 1 9
poretkom.
Nj egov prikaz s tanj a za koj im s e moze tezi ti
na putu troelaml:e tio je nadasve razlorit. On je uvijek
iznova naglasavao da se pojedine mjere mogu c t ~ i k o v a t i
p03verna drukeije nego sto ih je skicirao. Svjestan su
protn03 ti spram mnozine reformistiekog revolucionar
nog misljenja, isticao je da ollik zivota koji U on
htio pospjesivati niposto ne vodi u nekakvo rajsko so
cijalno stanje. Nije gajio nikakve iluzije glede moralnih
spooomooti politiekih i goopodarskih moenika iIi pak
ljudi opeenito. Cilj je njegova djelovanja tio sve prije
nego nekakva utopija. Bio je to drust.veni sustav koji
polazi od spoznaje eovjeka u njegovim socijalnim i anti
socijalnjm impulsima, poopjesujuei u ostvarenju one so
ci j alne spas 0 moo ti koj e s e mogu pro ludi ti us red s veko
like slal::.csti i samoljullja, ukoliko se razvijaju uz
pomoe zdravih, suvremenih i uistinu humanih oUika ljud
skoga s uzivota. Tho polazeei od osnovc: zeli razumjeti
pedagogiju Rudolfa Steinera, ne moze a da se ne pozatavi
idejom troelamte. Jedan od temeljnih ciljeva njegova
odgajateljskog umijeea jest teznja tudjenja i njegovanja
ovih socijalnih spoool:nooti vee u dom eovjekova djetinj
s tva i mlados ti.
Prva valdorfs ka skola kao plod troe lamLenog pokreta
Kampanja glede troelamte sto je nakon Prvoga
svjets kog rata provedena pod vods tvom Rudolfa Steinera,
naisla je medju radnistvom na dol:ar odjek, ali je izazvala
odluean otpor stranaeko-politiekih funkcionara radniekih
- 20.
organizacija. Od s jemena koje je l:::ilo pos ijano "pokre
tom za socijalnu troclaml:.u" pravo je korijenje pustila
tek jedna stal:.ljika. Ona je medjutim dokazala jaku zi
votnu snagu. Bila je to prva valdorfska skola.
Pocetak je tio ucinjen 23. travnja 1919. u
"dthanskoj sali" tvornica cigareta "Waldorf-Astoria"
u Stuttgartu. Radnici sus e tis kali u klupama i na s tol
cima, a dijelom susjedili i na velikim duhanskim vrecama
UZ straznji zid prostorije. Sef poduzeca, komercijalni
savjetnik Emil Molt, predstavio je Steinera kao "soci
jalnog filozofa". sto Ii je jedan takav covjek, dolazeci
k tome iz neutralne i site SVicarske, mogao znati 0 po
tre tama jednos tavnih ljudi us red poratne tijede, gladi
i nevolje? Auditorij se ponasao ocito rezervirano, sve dok
govornik nije dotakao pitanja odgoja. On je - kako to
u svojoj knjizi "Rudolf Steiner - kako sam ga vidio i
dozivio" opisuje H2.rwT+bhr'l - prikazao kako iz godine
u godinu na tisuce ljudi u doti u kojoj njihove duhovne
i dusevne snage nadasve potre l:.uju njegu i razvoj l:::ivaju
sputani u svojim naj1::Dljim snagama, jer podlijezu gospo
darskoj prisili uslijed koje se moraju otisnuti u vo(l.e
profes ionalnog zivota. Poceo je govoriti 0 nE:cemu sto jos
nije postojalo, ali je tilo zahtjev vremena: dvanaesto
godisnja integralna skola koja obtilvaca osnovnu i srednju
skolu i ostc.je otvorena za svakog covjeka, tez otzira
na to kojemu socijalnom s loju pripadao. I tako je Rudolf
Steiner zadol:::io srca svojih slusatelja.
Ovaj trenutak opis uje Her l:.ert Hahn kao "s tvarno
rodjenje aldorfske skole" ("Dozivjeli smo Rudolfa Steinera",
izd. M. J. Kruck v. otursyn). Jasno izrazena zelja radnika
- 21
za ovakvom us tanovom s tvori la j e os nove za nj eno nas ta
janje. Slijedeei dan su dosli neki od njih i pitali ti
Ii njihova djeca mogla iei u skolu koju je Steiner opi
sao.
Emil Molt se vee dugo ravio mislju 0 osnivanju
skole, a sada je to htio i ostvariti. Prva njegova akcija
lila je da zamoli Rudolfa Steinera da preuzme pedagosko
vodstvo. Cilj mu je rio da sa skolom pocne vee u rujnu.
Kupio je jednu restoransku zgradu koja je tila na prodaju,
a nalazila se na uzvisini iznad stuttgartske doline,
adaptirao ju je i tako s tvorio potre inu us tanovu.
Vee dva dana nakon predavanja u "duh ans koj
sali" doslo je do prvog temeljnog razgovora izmedju Stei
nera, Mol ta i dvaj u l:.udueih ucitelj a na novoj skoli.
Bilo je kasno uvecer. Steiner je kao ol:icno iza sebe
imao vrlo intenzivan radni dan, dosavsi ravno s preda
vanja koje je drzao radnicima "Daimlera". "Rudolf St:ei
ner u l:rzo je iz l:risao i po:; ljednje tragove golema pret
hodnog napora. Ono sto nam je imao reei tivalo je sve
jasnije i svjezije" (Hahn, "Dozivjeli smo Rudolfa Stei-'
nera"). Dao je citav niz savjeta za pripremu i mnostvo
katkad do pojedinosti detaljiziranih gledista 0 rasporedu
sati i nastavnom planu zamisljane skole.
Kurs narodne pedagogije
Po prvi put je svoje odgajateljsko umijeee
Rudolf Steiner is crpno prikazao u "Kurs u narodne peda
gogije". To su tri predavanja odrzana u svi inju i lipnju
22
g. 1 Sl S. Ovaj 0 lrazovni poticaj svim slojevima stanovni
stva nije imao nikakve veze sa socijalnim amticijama
i pos e !:nim konfes ionalnim interesima koji se 0 Ucno po
vezuju uz pojam privatne skole. On je ohlhvacao sve ljude
neovisno 0 njihovu svjetonazoru i polozaju u drustvu.
Osnovne misli "Kursa narodne pedagogije" izricu socijalne
intencije valdorfske skole koje se danas pokazuju pose
!:no i visestruko aktualnima, jer se tezi za tim da se
dokinu gradjanski skolski ol:lici. Neka ce se mjesta u
slijedecem tekstu doslovno citirati.
Skola l:.uducnosti mora Uti sagradjena na pro
dutljenoj antropologiji. "Podjemo Ii od ove podloge,
ne moze se nadavati nista drugo doli jedinstvena skola
za sve ljude; ta po seli je razumljivo: zakoni koji se
ocituju u ljudskom razvoju izmedju otprilikE: seo.me pa
do cetrnaeste iIi petnaeste godine zivota - ovi su za
koni za sve ljude jednaki". U visoj starosnoj dobi na
stava se mora diferencirati. "Prije svega pak mora ...
stanovita osnova otrazovanja Uti zajednicka za ljude
svih razreda; potre mo je doliti priliku primanja istog
opceg ol:razovanja, 1:ez otzira da Ii postanemo duhovni
iIi manualni radnici". Vrijeme do dvadesete godine svaki
ti covjek tretao smjeti provesti u ovakvoj diferenciranoj
skoli, kako ti se otiikovala vIastita snaga rasudjivanja,
s pos 0 tna za odgovorncs t .
"Kad u tuducnos ti zajedno u 0 lrazovnim us ta
novama tudu s jedili stolar i s trojarski segrt i netko
tko ce kas nije i s am pes tati uCi"telj, onda ce s e i tu
nadavati nesto sto je, doduse, specijalizirana, ali
jos uvijek jedins tvena skola".
- 23
U jednom predavanju za ucitelje u sijecnju
g. 1 522. nadopunio je Rudolf Steiner ovaj prijedlog,
prikazavsi pl"ipremnu profesionalnu izobraz ill u radioni-'
cama u okviru skole koje li tretalo ustanoviti za onu
mladez koja se zeli okrenuti nekom prakticnom zanimanju.
U onoj nclstavi koja l:.i tila zajednicka za sve kategorije
morali li liti sadrzani slijedeci elementi: "Nijedan
covjek nece smjeti proci kroz ovu zivotnu dob, ne ste
kavsi dojmove 0 onom sto se dogadja u poljodjelstvu,
trgovini, industriji i obrtnistvu. Ove ce stvari morati
titi ugradjene kao discipline koje su daleko neophodnlje
od mnogo cega sto sada ispunjava nastavni sadrzaj ave
zi votne do ti". Zaj ednicka li s e nas tava morala prij e
svega odvijati u povijesti, zemljopisu i prirodnim zna
nostima, "ali uvijek s otzirom na covjeka, tako da,
polazeci od svemira, covjek upozna covjeka".
Za ovakvu skolu postoji sarno jedan jedini cilj:
covjekovo obrazovanje. Prvi uvjet za postizanje ovoga
cilja temeljita je reforma uciteljskog otrazovanja.
"Kad se danes ispituje ucitelj, onda je to Csto sarno
toliko da se konstatira zna Ii on one sto ti on, ukoliko
je tek malo spretniji, ako to cak i ne zna mogao proci
tati u kakvom konverzacijskom leksikonu iIi kojem drugom
prirucniku. Prilikom ispitivanja ucitelja to se moze
potpuno ispustiti ... Kod njega l:.i valjalo konstatirati
- a to li trelaLo stupiti na mjesto danasnjih strucnih
ispita - moze Ii covjek koji se zeli Laviti odgojem i
nastavom nastajucih ljudi uspostavljati sveol:uhvatne
odnose stirn nastajucim ljudima te moze Ii on citavim
svojim mentalitetom.. uroniti u dusu i u cjelokupno
lice nastajucega covjeka".
- 24 -
Pripreme za osnivanje skole
Pravo s 10 l:odne skole da sarna oda tire svoj e
ucitelje (pojam "ucitelj" ovdje se u skladu s uporatom
njemacke rijeci "Lehrer" odnosi na nastavnika na svim
stupnjevima skolovanja, nap. prev.) uzmogao je Rudolf
Steiner sagledati u s lol:odnu duhovnom zivotu kao predu
vjet njene potpune nezavisnosti. Kako u pregovorima
s juznonjemackim nadleznim prosvjetnim sluztama tako
i u svojoj kasnijoj djelatnosti s obzirom na skolu akce
ptirao je on kompromise sa drzavnim nastavnim planovima
i nacinom ispitivanja, ali ne i s nacelom slolodnoga
izbora ucitelja. Cim su njegove namjere u vezi s time
tile ostvarene, uocio je da je sada slobodan put za 0
snivanje skole. Valjalo je poloziti temelje za odgova
rajucu pedagogiju. To je Lila a i nadalje ostaje ona
antropologija koja covjeku iz triju pravaca motrenja
prikazuje tjeles no, dusevno i duhovno Lice - duhovnoznan
stveni prikaz koji je istovremeno znanstven, ali je i
takav da potudjuje ljutav spram covjeka.
Ujutro 21. kolovoza 1 91 9. okupili sus e uci
telji koje je Rudolf Steiner zamolio da uzmu nastavu
u svoje ruke. Vecina je njih vee imala pedagoskog isku
stva. Danas se gotovo nezaotilaznim smatra to da tuduci
ucitelj uz svoje strucne kvalifikacije ima
one dodatno (tarem jednogodisnje) seminarsko otrazovanje
iz pedagogije. Rudolf Steiner je kao nadomje
stak za jedan ovakav seminar cdrzao petnaestodnevni kurs.
Od S do 10 sati prije podne govorio je svakog
dana 0 "opcoj antropologiji": koncentrirano opisivanje
- 25
najvaznijih covjekovih dusevnih funkcija u njihovoj po
vezanosti s fizioloskim procesom. Kao gotovo sva preda
vanja Rudolfa Steinera i ova su stenografirana i o1:ja
vljena. "Op6i nauk 0 covjeku kao osnova pedagogije" ni
posto nije lako pris tupacno stivo, ali je s toga 050 ti to
sadrzajno. Tu knjigu mozemo nazvati 080titim prirucnikom,
znanstvenim meditacijskim tekstom iz kojega se citava
zivota uvijek iznova moze izvlaciti nova duhovna dolit.
Ta pu tlikaci ja sadrzi tit pedagoske mudros ti Rudolfa
Steinera.
U 11 sati je pocinjao jednoipolsatni "metodicko
didakticki kurs" na kojemu je nas tavni plan od prvog
do osmog razreda razjasnjavan u zivim i sazetim prikazima.
Ovdje nalazimo osnove valdorfske metodike. Dugi niz pe
dagoskih predavanja sto ih je Steiner kasnije drzao
moze se promatrati kao varijacija motiva sto ih je ovdje
tek tio s kicirao. "Metodicko -didakticki kurs" neis crpan
je i posvema na praksu usmjeren prirucnik kojemu se uvi
jek iznova tre l:a vra6ati. U s eminarskom terminu prijekom
popodneva sudionici su pooadjali govorne vjezte, drzali
referate i vodili razgovore 0 temperamentima, nastavnim
primjerima i metodicko-didaktickim vjezl:ama, pri cemu je
Steiner iznosio nadasve detaljizirane prijedloge glede
o l:rad l:e lj uds kih i s trucnih pro tlema u svakodnevnoj na
s tavi.
6. rujna se slavila svecanost na kojoj su su
djelovali roditelji, ucitelji i ucenici skole u osni-'
vanju. Rudolf Steiner je tom prilikom upoznao ucenike
s njihovim l:uducim uciteljima.
i
i
- 26 -
Steinerova djelatnost u skoli
Novu je skolu Rudolf Steiner otvorio 7. rujna.
U sazetu je ocliku prikazao njene pedagoske ciljev
zakljucno istakao da waldorfska skola nije skola nekog
odredjenog svjetonazora: "Onaj koji 6e ovdje re6i: antro
pozofski orijentirana duhovna znanost osniva
skolu i u skolu zeli unijeti svoj svjetonazor - kazem
to sada na dan otvaranja - taj ne6e govoriti istinu.
Nama uop6e nije do toga da u nastaju6eg covjeka usadimo
nasa nacela i sadrzaje nasega svjetonazora. Mi ne tezimo
za time da uzrokujemo dogmatski odgoj. Tezimo za tim
da one sto smo po duhovr;oj znanos ti mogli do ti ti ucinimo
zivim odgajateljskim cinom" ("Rudolf Steiner u v.aldorf
skoj skoli; govori za djecu, roditelje i ucitelje").
Kada je skola pocela s radom imala je osam
razreda i oko tristo ucenika. Nosila je ime tvornice
s kojom je ve6ina Ijudi u pocetku lila povezana: "Slo
l:odna waldorfska skola". Rudolf Steiner je intenzivno
sudjelovao u radu skole, premda je stanovao u Dornachu
stalno tio optere6en drugim zadacima.
Karoline von Heydelrand, koja je spadala medju
prve ucitelje u ovoj skoli, slikovito je u knjizi "Rudolf
Steiner u \',aldorfs koj skoli" iznijela dozi vljaje iz ovog
pocetnog razvojaog razdotlja:
"U pocetku y-aldorfs k: skole uci telj i i dj eca
imali su mnogo tesk06a. Djeci je lilo dane nesto posve
novo. Sve do najvisih razreda ucenici iz najrazlicitijih
staleza zivjeli Sl: zajedno. Waldorfska skola je bila
prva integraIna skola u Njemackoj, koja je ovo nacelo
- 27
praktici rala s ve do najvis:L11 razreda. Girnnazijalci, dj aci
s rednj e do li i puckoskolci li Ii s u zaj edno u s voj im ra
zredima. Djecaci i djevojcice till. Stl skupa. Na to djeca
nisu lila naviknuta, ali ni ucitelji takodjer. Bilo je,
dakle, tesko s uzi vjeti s e" .
Po sell je razumljivo da je dolazilo i do di
sciplinskih teskoea. Provodeei prilikom svojih posjeta
Stuttgartu rnnogo vremena u skoli, Steiner
je jednog dana neocekivano usao u jedan glasan i nedi
scipliniran razred. "I tada je poceo citavom razredu
pricati pricu. Pricao je kako poznaje jedan grad, u tom
gradu jednu skolu, u toj skoli jedan razred u kojemu
djeca stosta cine. Na to su se djeca vee pocela gurkati:
pa to smo mi, to on mis Ii na nos! No nis u mu to uzimali
za zlo, jer im nije izrekao nikakvu kaznu. im je
poceo iznos iti kako bi to sto s u djeca ucinila moglo
imati posljedica za njihova ucitelja, da bi mu moglo
biti osteeeno zdravlje itd. Na kraju je ispricao kako
s e taj razred popravio. Tu s u djeca lila du toko zadovo
Ijena. Uvijek je tile tako da se ima os jeeaj da }:j svaki
put kad s e Steiner nadje u nekom razredu nas tupio u is tin
skom smislu rijeci pravi 03 jeeaj dutokog zadovoljstva.
Djecu je otavijao mire P03tajal su posvema spontana,
budna, cak ne ni posve mirna, ne pokazujuei mu da su
posemo di.sciplinirana. No osjeealo se zadovoljstvo koje
bi natkrililo razred"
". .. Bilo je tako da kad ti s e za vrljeme kon
ferencija dru Steineru reklo 0 rna kojem djetetu iz ra
zreda -..aldorfs ke skole on li 0 licavao pi tati gdj e to
dijete sjedi u razredu, i kad li se onda oznacilo mjesto
- 28
toga djeteta (kod prozora, u sredini treee k ~ u p e , u uglu
kod vrata itd.), on je sasvim tocno znao 0 kojem je dje
tetu rijec. Tako je tilo dok je \\aldorfs ka skola jos
Lila manja. Kasnije, kad je skola sve vise rasIa, molio
je da mu s e pojedina djeca dovedu".
Kod tzv. teske djece, glede cij-1h prollema
su ucitelji Uli tespomoeni, vrlo se jasno pokazivala
raznolikost neocekivanih pedagoskih savjeta. Evo stoga
nekoliko primjera. U slucaju jednog asotito teskog dje
caka s ugerirao je da ti mu tre talo dati da izradjuj e
odnas no krpi 0 meu. Mladie s e nakon toga izrazi to pro
mijenio na bolje.
Herrert Hahn opisuje mladica koji je imao do
brchotnu majku, ali je inace zivio u izrazito losim
otiteljskim prilikama. Svojom izrazitom nemirnoseu i
gotovo tolesnom lrtljivoseu ometao je nastavu. Razredni
je uCitelj njegovim razvojem tio vrlo zatrinut. Rudolf
Steiner mu je savjetovao da djetetu tijekom vise tjedana
svakodnevno pastavi pitanje na koje ce on odgovoriti
tek slijedeeeg dana. Ucitelj je slijedio ovaj poticaj
i tio je 050 lito pazljiv kad mu je djecak dao svoj do
bro promisljen odgovor na pitanje koje mu je tilo posta
vljeno prethodnog dana: "u tome se najednom naslo nesto
mirno, otvoreno i oztiljno - kao nikad prije toga. Citavo
je djecakovo l:ice poprimilo nesto od ti ti ove s reee" .
I tako je to islo neko vrijeme. "Zacudo: cinjenica da
je ovako tio pitan iz dana u dan, mogavsi iz dana u
dan usavrsavati po jedan odgovor, djelovala je ozdravlju
juce na djecakov dusevni zivot. Djecakovo samopouzdanje
koje je prije lilo vrlo slato pocelo je najednom rasti".
- 2 S -
Promijenilo se nesto, i to trajno.
Steinerova promatranja i savjeti na sasvim
su razumljiv nacin izrastali iz svakodnevnoga rada. Na
konferencijama je detaljizirano i strogo strucno izvje
stavao 0 promatranjima sto ih je konkretno uocavao na
lieu odredjene djece, opisujuei kako je na taj nacin
dotivao naputke za dijagnoze i terapeutske mjere. Kako
l:isrno l:arem u naznakama pokazali ke:tko je Rudolf Steiner
postupao, spomenut eemo ovdje jedan konkretan slucaj.
Skolski lijecnik Eugen Kolisko opisao je sedrno
godisnjeg djecaka koji je upravo stupio u skolu, izazvavsi
pose me poteskoee.
"Njegov hod tio je nezgrapan i klimav, l:ez
sigurna uporista. Bio je vrlo tlijed. Lice mu je Lilo
izduzeno, donja je vilica visjela nadolje, a celo je
pak tilo rnracno namrsteno. Ne vjerujern da se do tada
u svom zivotu cesto smijao. Na najmanji povod zapadao
je u prekornjerno tjesnilo. Citavo rnu je lice lila neka
vrst maskE koja nije mogla Uti dovoljno dusevno prozeta".
Djecak nije mogao s udjelovati u rednovnoj nas tavi, nego
je pohadjao pornoeni razred. Na silno cudjenje ucitelja
i lijecnika Rudolf Steiner se pouzdano nadao u njegovo
ozdravljenje. P isao je na koji nacin oblikotvorne snage
koje su djelatne u svakom zivom organizrnu a mogu se pro
rnatrati uz pomoe nadosjetilnog opazanja _. na kc:ji nacin
te snage nisu kod ovog djecaka imale sposol:nost prozeti
citavu djecakovu glavu, nego sarno jedan njen dio. Steiner
je savjetovao citav niz medicinskih i pedagoskih mjera.
"Vee nakon nekoliko rnjeseci djecak se mogao smijati,
zadol:io je pravu ljudsku fiziognomiju, duhom je pos tao
tudan, prestao tjesniti i na koncu se oCitovao kao vrlo
- 30
drag djecak, 0 cemu prije nije tilo ni spomena ... ota
vljajuci ovu kuru tijekom tri godine, vrlo se doao u
klopio u skupinu ostale djece koja su hila njegove sta
rcsne doti. Njegovi su roditelji tili premjest:eni u drugo
mjesto, a danas u doli od 11 godina djecak se nalazi
u jednoj drugoj skoli sa svojim vrsnjacima. Potpuno sam
uvjeren u to da djecak l:ez ovog tretiranja nikad ne li
mogao liti ukljucen u redovnu nastavu. Rudolf Steiner
ga je vidio jednom iIi dvaput. Ono sto je prilikom prvog
puta utvrdio i mogao izreci tilo je za to dijete spaso
nosno"
Kad se izvjestava 0 ovakvim ucenickim sluca
jevima koji pokazuju kako se svaka sudlina individualno
prima, moze nastati dojam da je prva skola
l.ila us tanovljena za "tesku" djecu. No to uopce nije
tio s lucaj. Ucenici s pose hlim teskocama dospijevali su
u pomocni razred sto ga je vodio nadasve spretan ucitelj,
dok je upravo njegovu djelatnost Rudolf Steiner pratio
s osotitom pozornoscu. I danasnje su skole
utemeljene z?. zdravu "normalnu" djecu. Buduci da nema
selekcije, jer se izljegava rna kakvo konfrontiranje izme
dju ucitelja i ucenika - disciplina mora nastajati na
osnovi povjerenja i suradnje -, mogu na svoj racun 050
lito dol.ro doei samostalna i inicijativna djeca.
Odnos izmedju ucitelja i ucenika
Nacin na koji je lila vodjena prva
skola za ondasnje je prilike tio vrlo liberalan. Rudolf
Steiner nije lio prijatelj prisilnih domacih zadaca u
- 31
nizim razredima. On je prije svega preporucivao d o ~ o
voljne zadatke koji su trel:ali Uti postavljani tako
da potudjuju ucenicko zanimanje; tek je u sestom iIi
sedmom razredu obvezatan rad zadotivao svoju vaznost.
Strogu i cisto izvana iznudjivanu disciplinu on je strogo
od lij ao. Bavlj enj e kis tovima i toj ama, radnim liljezni
cama, recitacijama, kazalisnom igrom, pjevanjem i svi
ranjem cinilo je zivot u ucionici sarolikim i dinamicnim.
Sudeci po vanjskim mjerilima, ugodjaj je u skoli tio
sadrzajan i neishitren. U visim su si razredima uceici
os n ti to uzimali s 10 tode 0 koj ima s u nj ihovi vrsnj aci
u drzavnim gimnazijama jedva mogli sanjati. Rudolf Grosse,
dugogodisnji valdorfski ucitelj, dosao je g. 1922. kao
sedamnaestogodisnji ucenik u 10. razred ove skole. U
svojoj knjizi "Dozivljena pedagogija" on izvjestava:
II Za ucenika koj i je poput mene dosao iz 0 ticne gimnazije
sve je u valdorfskoj skoli lilo ztunjujuce i novo. Kad
sam dosao u razred s kojim sam tretao naj tolje srasti
nasao sam s e pred s kupinom mladih Ij udi koj i sus e odli
kovali otvorenoscu, jednostavnoscu i slotodom, sto je
izazivalo moje nijemo divljenje, jer se cinilo da svatko
od njih sam postavlja grani.ce svoga ponasanja". U nizim
su razredima svaJt.ako postojala stanovita pravila reda,
ali sarno ona najnuznija. Sve u svemu je snaga koja je
drzala na okupu sveukupan rad skole lila jedna jedina:
neposredan Ijudski kontakt izmedju ucitelja i ucenika.
Kad ti se ovaj kontakt jednom omeo, lrzo ti nastajali
protlemi koji su pozivali ucitelje napovecan unutrasnji
napor.
- 3:l -
Pitanje visih razreda
Rudolf Steiner je promatrao kako se u najvisim
razredima p05tpuno ocitovala distanciranost izmedju uce
nika i dijela ucitelja. Ton skolskih predavanja tio je
po njegovu misljenju previse docirajuci, a premalo nosen
razgovorom i nepcsrednom ljudskoscu. Postupno je izti
jao konflikt na koji je on uzalud upozoravao. Jedna je
djevojka napisala Rudolfu Steineru pismo, nakon cega je
ci tav razred tio pozvan na razgovor u so tu upravi teljs kog
vijeca. Rudolf Grosse izvjestava: "Gledao je unaokolo
s jedeei za pisacim stolom oko kojega smo s e polukruzno
poredali, a na njegov poticaj neki su poceli govoriti.
Bilo je cetiri iIi pet ucenika koji su se izjasnili,
a Rudolf Steiner je svakoga od njih mirno i pazljivo
s as lusao. On s ar: nije rekao ni rij eci . sto je pokre
nulo ucenike? Primjerice to da se jedan ucitelj ne umije
u nag tavi pravilno postavi ti, za cas ga se moze odvrati ti
od nas tave, a to se 0 tilato koris ti, no tada sene uci
dovoljno; receno je da neki uciteIji pojedince poznaju
sarno na ncstavi, te da izvan toga 0 njima nista ne znaju
itd. Razgovor nije trajao ni poia sata. I vee smo lili
prijateljski otpusteni, a da nije dosio ni do kakve di
skusije. Kad je skola nakon praznika ponovo pocela, sa
cudjenjem sma utvrdili da smo u dvama titnim predmetima
dobili druge ucitelje te da je citava nastava postala
onakva kakvu smo vee odavno prizeljkivali". Mazda je
potre mo dodati da s u promjene bile izvrsene u naj toljoj
suglClsncsti izmedju Rudolfa Steinera i odredjenih ucitelja.
Svi izvjestaji koji potjecu iz prvih godina
- 33
skole svjedoce u kolikoj su mjeri tadasnji
ucitelji hili i sami upravo oni koji uce. Nas tava koja
ih je z?okupljala svakodnevnim skolskim zivotom i onim
sto je iznosio Rudolf Steiner l:ila je izgradjujuca - u
pravom smislu te rijeci. No katkada je tilo i teskoca.
Onaj tko se zeli staviti u njihov polozaj mora imati
na umu da oni ovaj proces ucenja nisu provodili u tihoj
odvojenosti nego u punini najraznolikijih radnih zadataka.
Kulminacija dogadjaja
U razdotlju od g. 1922. do 1 dosegla je
zivotna drama Rudolfa Steinera svoju kulminaciju. Ta
je kulminacija l:ila 0 liljezena slijedom markantnih do
gadjaja. Prihvatio je hitnu ponudu jedne poznate nje
macke koncer-tne agencije koja je za njega U sijecnju
i veljaci 1922. g. aranziJala dvije predavacke turneje
po najvecim gradovima u Njemackoj. Tijekom prva dva tje
dna ove turneje govorio je pred ukupno dvadeset tisuca
slusatelja. U istoj mjeri u kojoj se povecavalo zanima
nje za Rudolfa Steinera i antropozofiju ras tao je i troj
protivnika. Druga turneja u svitnju iste godine izvrgla
je Steinera opasnim situacijama. U dvama gradovima (u
Munchenu i El1erfeldu) podstrekaci nemira doveli su ga
u izravnu zivotnu opasnost. Ovi podstrekaci koji su se
ues talom kasnije priklonili nacizmu vidjeli 5 u u Steineru I
u njegovim kozmopolitskim socijalnim idejama i u njegovu
510 l:odnu nutarnjem drzanju 5 voga odlucnog protivnika.
U novogodisnjoj noci nb prijelazu iz 1 922. u 1923. g.
- 34
drvena je gradjevina "Goetheanum" lila unistena pozarom.
Paralelno s ovim dogadjajem kroz svoju je nutarnju krizu
prolazio i antropozofs ki pokret koj i je l:rojnim potica
jima na planu kulturne olnove zapoceo djelovati na rnno
go trojnim s icij alnim, znans tvenim i umjetnickim podru
cjima. Ova se kriza velikim dijelom zasnivala na tome
sto sus uradnici Rudolfa Steinera uzimali na s e l:..e zadatke
koje vise nisu !:iIi u stanju ol:avljati s dovoljno duha
i strucnosti. U dugim razgovorima i sjednicama l:ivao
je prisiljen razjasnjavati pocinjene pogreske i propuste,
dajuci nove poticaje.
Waldorfski su ucitelji intenzivno prozivlja
vali ovo posvemasnje dogadjanje, pri cemu se svakodnevni
rad u skoli morao nesmetano odvijati. Za sve su ovo mogli
imati dovoljno snage sarno tako sto s u nadras tali same
s e l:..e. Karakteris ticna je u vezi s time ova velika pro
sUdla: "Prosudjujemo Ii njihov ucinak polazeci od dana
snjih stanovista, valja im svima izdclti sjajne svjedo
dzl:..e. Jos nikad nisam poznavao takve ucitelje koji su
se toliko neselicnim predanjem posvecivali svojim peda
goskim zadacima kao sto je to lio s lucaj s tadasnjim
kolegijem ialdorfske skole" (Grosse, "Dozivljena p E : ~ d a
gogij a" ). Tako je i s I uz lena ins pekcij a nadlezne pros vj e
tne s luz l:e u Wurtteml:..ergu u razdoblju od 19. lis to
pada do 13. studenoga 1925. g. svojim opsirnim izvje ta
jem l:itno pridonijela ugledu i slavi ove skole glede
njena nacina rada, sto je u odnosu na ucitelje kulmini
ralo pros ud rom prema kojoj "ovaj duh ovno i moralno uzoran
nastavnicki kolegi.j podaruje waldorfskoj skoli osel:.ujnost
i nadasve istaknut nivo".
- 35
U visestrukom je ovom dogadjanju Rudolf Stei
ner najveea zagonetka. Ces to se jasno moglo' primijetiti
kako se nadasve tesko uspijevao nos i ti s tros trukim pri
tiskom uslijed nadljudskih radnih napora, zestokih ja
vnih napada i nespretnosti njegovih suradnika. No ipak,
nikad nije gutio ni svoju produktivnost, kao ni potretnu
samokontrolu. Na Novu 1 S23. godinu, jednu noe nakon ka
tastrofe uslijed pozara u kojemu je s "Goetheanumom"
tio unisten rezultat njegova desetogodisnjeg arhitekton
skog rada, stao je u jednoj provizornoj dvorani za go
vornicki pult, prokomentirao ovaj dogadjaj s nekoliko
angaziranih ali mirnih rijeci, odrzavsi zatim prirodo
s lovno orijentirano predavanje koje je za tu vecer tile
na rasporedu. Tijekom citave g. 1 924., kada j e nj egov
radni angazman kulminirao u neprekidnu slijedu znacajnih
nizova predavanj a, kurseva i razgovora, tio j e on vee
tesko boles tan. Medju ostalim podrucjima prakticne i
socijalne djelatnosti za koja je u to vrijeme polozio
cvrste temelje uskoro su se istakli tiolosko-dinamicko
poljodjelstvo i antropozofska zdravstvena pedagogija.
Prema medjusotno podudarnim iskazima raznih suradnika
upravo je te godine vise nego ikad u svojoj okolini uzma
gao zraciti zivotnom radoseu i neposrednom ljudskom do
l:.rotom.
Rad s kolegijem
Rudolf Steiner je uciteljima davao do znanja
da svakodnevno misli na ucenike. Kad ti boravio u Stuttgartu
mogao je kolegij osjetiti s k a k v ~ m je odgovornoseu on
- 36
shvacao s voj rad unutar 'V-aldorfs ke skole. Zapisnici s
konferencija izvjestavaju 0 koncentriranu tavljenju sva
kodnevnim pedagoskim protlemima, pitanjima rasporeda
sati i nastavnog plana, metodickim protlemima te uvijek
iznova polazistima za tretiranje pojedinih ucenika kao
osota. Rudolf Steiner osolito se dotro snalazio u poje
dinostima tekuceg skolskog rada. U ovoj fazi utemelji
vanja nove pedagogije nalazila se uloga voditelja skole
s punim pravom u njegovim rukama. Njegova s pos 0 mos t
trzog shvacanja te strucno znanje glede otradte teskih
sturcnih pitanja kao primjerice s otzirom na povijest,
knjizevnost i povijest umjetnosti, liologiju- fiziku,
kemiju i matematiku naprosto je rilo zapanjujuce. Nje
govo nadrnocno znanj e nij e, medjut.im, nikad neugodno
djelovalo na njegove suradnike.
Pod Steinerovim su vodstvom konferencije ko
legija preras Ie u kontinuiranu seminarsku izo traz tu.
Prije svega je skolovao ucitelje u torn smjeru da svakom
pojedinom djetetu pristupe kao osoti u kojoj se krije
jedno poselno pitanje - rozanska zagonetka koju odgaja
telj tre l:a rijesi ti odgajatelj skim umijecem 0 tavlj anim
u lj u lavi, s ve dok taj mladi covj ek ne pronadj e sam s e te.
Ucenici
Ljutazno ljudsko zanimanje na koje su ucenici
nClilazili u zivotu skole po svoj prilici je pridonosilo
tome da od se le daju one naj tolje. Kad li, govoreci na
skolskim svecanos tima, Steiner uo licavao upi tati: tiVoli te Ii
- J I
svoje uci telje?", kao odgovor 1:i uvijek us lijedilo odu
sevljeno "Da! ". To nije lio rezultat nasilne sugestije.
Zahvalnost koju Su nekadasnji ucenici u tako velikoj
mjeri izrazavali skoli i svojim uciteljima pokazuje na
dasve jasno da je to njihovo "Da!" tio izraz nepatvore
nih cuvstava. Koliko je jaka l:ila nutarnja povezanost,
iskusio je Rudolf Steiner prilikom svoje posljednje go
dine zivota, kada su ucenici prvog zavrsnog razreda izra
zili svoju dul:oku potre1:u da smiju ocuvati kontakte s
njim i sa svojim uciteljima u olliku razgovora, savjeto
vanja u studiju i profesiji, prilikom ranije uol:icajenih
sastanaka i prigodom osol:nih susreta. Iskustvo je poka
zalo da je ljutav nekadasnjih ucenika prema skoli opee
nito i dalje postojala, pri cemu je nacin misljenja mla
dih ljudi konzekventno isao svojim vlastitim putem. "To
da j e tako malo nekadasnj ih \>aldorfs kih ucenika ka
snije doslo do antropozofije tre talo l:i dovoljno poka
zati da su ucitelji ispunjavali svoj zadatak ka.o cisto
pedagoski cin" (Grcsse, "Dozivljena pedagogija").
Socijalni ciljevi \>aldorfske pedagogije
Stvarni cilj pokreta za socijalnu troclam1:enost
lilo je - kako smo vee vidjeli - otkrivanje i njegovanje
odredj enih lj uds kih spas 0 lnos ti koj e s u neophodne za
tarem donekle skladan suzivot na zemlji. Radilo se 0
socijalnim kvalitetama sto ih mozemo oznaciti kao "unu
trasnje organe" slotode, jednakosti i l:ratstva. Kad je
Steiner morao napustiti nadu da ti se vee nakon Prvog
s v j e t s ~ o g rata mogla uspcstaviti.troclam1:a cjelokupna
i
- 38
drustvenog zivota koja ti odgovarala ovim kvalitetama,
pokazala mu se mogucnost da utemelji pedagogiju kojom
ce se moci unapredjivati socijalne sposolnosti u odgoju
nastavi. Dolje navedeni izricaji mozda ce izgledati
kao svojeglave tvrdnje. One pak sadrze osotito koncentri
ran sazetak onoga sto ce se u ovoj knjizi izloziti s
ol:zirom na pojedinos tie Ti izricaji potjecu iz istinskog
promatranja zivota. Rudolf Steiner je tio onaj koji je
sveo tuhvatno upozorio na zakone dusevnog zivota 0 kojima
je ovdje rijec. No svatko tko se zeli potruditi moze
u svojoj vlastitoj okolini i u citavu drustvenom zivotu
covjecanstva ispitati i potvrditi njihovu valjanost.
U pretskolskom razdo llju prevladava nagon opo
nasanja. Time dijete sastavnim dijelom svoga zivota i
djelovanja oponasanjem ne cini sarno vodljiva djela, nego
zahvaca i misljenja ljudi koji su stalno u njegovu okruzju.
MoraIne kvalitete sto ih one na taj nacin prima iz svoga
okruzja odlucujuce su za njegovo tuduce bivstvovanje.
Onaj kod koga ova potrel:a najranije djetinje dol:i bi..va
zanemarena prije svega nedostatnim dusevnim kontaktom
s rodi telj ima s talno os taj e oponasatelj - neodredj en i
nezadovoljen covjek, koji se nerijetko povodi za najpri
mitivnijim uzorima sto mu ih zivot dotacuje stjecajem
okolnos tie U ekstremnim s lucajevima - a to s e na ocigled
sve cescE:' javlja upl'avo u industrijaliziranim zemljama
postaje takav covjek moralno defektan. Prihijatri i kri
minolozi mogu mnogo pricati 0 ljudima koji su uslijed
rane zapostavljenosti osudjeni na vise-manje animalnim
instinktima oliljezeno i u istinskom smislu rijeci ne
slorodno postojanje. Smisao za jedinstvenost svakoga
- 3 S
ljudskog Ja i za njegovo pravo na osotni integritet u
osnovi pociva na sposornosti umjerenog ovladavanja vIa
s ti tim nizim nagonima - l:arem do s tanovi te mj ere.
U do ti od otprilike sedam godina ludi s e j e
dan drugi nagon. Dijete hoce ici u skolu, hoce uciti
ali zapravo sarno na odredjen nacin: u nutrini ti se na
nesto htjelo osloniti, pa ti ucitelju htjelo pokloniti
puno povjerenje u onom sto on cini i radio Drugim rije
cima: potre rno mu je ono sto Rudolf Steiner naziva "auto
ri tet". Ztiljski se autori tet nikad ne zado tiva krutoscu
iIi pak silom. Jedini odrziv respekt jest onaj koji se
ketO sam od sete poludjuje naklonoscu djece. Kod djece
koja su u prvim godinama svoga zivota nalazila dovoljno
mogucnosti zadovoljavanja svoga oponasateljskog nagona
ova se potrela za autcritetom javlja kao samorazumljivost.
Ukoliko ne dodje do zadovoljavanja, i oVdje se mogu u
kasnijem zivotu promcLtrati osoUte pojave pomanjkanja.
Kod djece koj a s u prerano lila prepustana s voj im vIas ti
tim sudovima i odlukama nerijetko se pokazuje stanovita
nesigurnost: njihovo nepovjerenje i trajna sklonost oporli
ne svjedoce 0 dusevnoj jakosti nego 0 nutarnjoj sla1:osti,
ocitujuci tako osotitu neproduktivnost. Kako potrela
za oslanjanjem nije lila zadovoljena u ranom djetinjstvu,
djeca si osolito u mladenackoj doti tiraju katkad nada
sve cudne "nadomjesne autoritete": npr. pop-pjevace,
junake iz filmova iIi pak politicke diktatore. Nedosta
tak statilnosti koji cesto vlada u njihovu cuvstvenom
zivotu otezava im u njihovu kasnijem zivotu prirodno
suradnjivanje s drugim ljudima.
U epdl i pu lerteta po tudj uj e s e j edna nova potre ta:
- 40
nagon koji tezi da se izvanjsko postojanje i cjelokupan
ljudski zivot ispita i nauci razumijevati sa raznih strana.
Drugim rijecima: covjek je dosegnuo dot u kojoj je zreo,
tako da moze ollikovati uistinu dalekosezne interese.
Ca ti se ovo moglo dogoditi, on opcenito potretuje ljude
koji ce mu ne na autoritaran nacin nego u dotrom medju
so mom dusevnom kontaktu pokazati put do spoznaja i dje
latnos ti 0 kojima us red tezlicne pus tosi sto kClrakteri-
zira siroka podrucja modernoga radnog zivota njegovo
livstvovanje moze pcstati osmisljeno. Ukoliko se dosa
djuje u skolskoj klupi, iIi se pak uputi na posao koji
mu ne pruza nikakve s adrzaje za mislj enje odnos no 0 Hi
kovanje njegova ukusa, takav je mladic izlozen mnogim
opasnostima - navlastito ukoliko zivi u nekom velikom
gradu. Kod mladih koji su tijekom svojega dotadasnjeg
odgoja primili dovoljno nutarnje zivosti i sigurnosti
u tim se godinama vecinom kao sarna od sete javlja potreta
za produlljenom spoznajom svijeta i covjeka.
Socijalne spcsomosti koje se mogu pospjesivati
na ovdje opisan nacin tile ti - kratko receno - slijedece:
oponasanj em u predskolskoj do ti: smisao za slo todu i
integritet drugih ljudi;
autoritetom u puckoskolskoj doli: osjecaj zivotne
sigurnosti i odatle sposolnost demokratskog suradjivanja;
neautoritarnim ucenjem u mladcsti sto se odvija u
tliskom Ijudskom kontaktu s uciteljima: produl:ljen
interes za svijet i zivotne okolnosti drugih ljudi.
- 41
DIJETE PRIJE ZRELOSTI ZA SKOLU
Dijete kao osjetilni organ
Kad novorodjenee sisa na prsima majke, eesto zadrhti
njegovo malo tijelo las u onom momentu u kojemu mlijeko utiee
u usta. No ne osjeeaju ga sarno usta; dijete reagira kao da je
eitavo tijelo organ njegova osjetila okusa. Isto to promatrarno
prilikom prvih godina zivota i u s}ueaju drugih opazanja malog
djeteta: eitavo tijelo podrhtava kad dijete nesto vidi iIi euje.
Cak i kad se nakon toga nista lose ne dogodi, moze posljediea
snaznoga dojma li ti vrlo jaka te izazvati zes tok napad plaea.
Opazaju se eak i najneznatnije kretnje i pokreti.
Mnogi su roditelji zaeijelo vee dozivjeli kako je uistinu tesko
pred vlastitom djeeom zataskati trenutno dusevno raspolozenje.
Cak i kad pokusamo prikriti razdrazenost, djeea je odmah 06jete,
izrazavajuci to iznenadnim kretnjama i gestama koje su zesce
nego olieno. Tako se jednom oeu dogodilo slijedece: nakon izra
zito zuenog spora u koji je lio uvueen krivnjom drugih dosao
je kuci. Morao je tada proei kroz solu u kojoj je u krevetieu
lezala njegova kci u doli od tri mjeseea. Olieno 1:i se nasmije
sila, kad li se on sagnuo nad nju. No kad je ovaj put otvorio
vrata, jos uvijek je tio pun gnjeva, ali je pokusao prikriti
svoj Ujes i ponasati se kao uvijek. Kad se nagnuo nad keer,
ona je odmah poeela plakati.
- 42 -
Djecje oponasanje
Odavno je poznato da djeca oponasaju one sto se oko
njih dogadja. Sigurno smo vee svi promatrali kako mala djeca
stoje kraj odraslih i oponasaju njihove geste: pokreeu noge i
ruke i nakasljavaju se isto kao i oni. Oponasanje najprije sli
jedi potpuno nesvjesno. Tek postupno one biva svjesnije i dolazi
do izrazaja prilikom igranja, kada se dozivljaji u tramvaju, u
lijecnickoj cekaonici, u zooloskom vrtu iIi pak u otiteljskom
zivotu ponavljaju u djecjoj igri.
Potre l::a za oponasanjem nadasve je dul::oko usadjena.
Ukoliko je odrasli l:ez razumijevanja sputavaju, mogu se ocito
vati opasne pes ljedice. Engleski psiholog
J. A. Hadfield iznosi jedan tipican primjer: "Trenutacno imam
u otradti 14-godisnjeg asocijalnog djecaka: kada je u skoli
zajedno s ostalom djecom, postaje nasilan i cesto dobiva napade
placa. Djecakovo je ponasanje nastalo tako sto je stalno t,ivao
ometan u tome da cini one sto je htio ciniti s radoseu; napro
s to mu je tile za tranj ivano cini ti ono sto su cinili njegovi
roditelji. Njegova majka je lila poput tuldoga. Nije trpjela
nikakve nepodopstine. Djecak joj je tio slican. I liduei da
nije tek tako htio odustati od onoga sto si je zacrtao, vla
dalo je stalno stanje rata i pol:une. Kad li ona primjerice sa
dila cvijeee, otjerala ti ga od On se suprotstavljao.
Tada li dotivao tatine, te je poceo mrziti svoju majku i na
koncu sve ljude. Mozda l:i ovakav slucaj lilo moguee iz l:jeei,
kc.d l:i mu mati l:ila dozvolila da s njome zajedno cini ono sto
ona radi, iIi pak da mu je lila pokazala. kako se kopa, a da
se pri tome ne ostete tiljke. On je to jedino htio oponaSati".
Hadfield poiaze najveeu vaznost na znacaj oponasanja: "Atnormnosti
i
- 43
nastaju prije svega tako sto djeca oponasaju los I=rirnjer svojih
rodite1ja. Arogantni roditelji odgajaju arogantnu djecu" <ci
tat iz knjige "Djetinjstvo i ado1escencija
tl
).
Oponasanje je za dijete vazno isto to1iko koliko i
disanje: osjeti1ni se dojrnovi udisu, potom slijedi oponasanje
jednako kao i iZdisanje.
Moralno odrazavanje dojrnova iz djetinjstva
Dot do sedrne godine naziva Rudolf Steiner tlrazdotlje
oponasanja". On za odgajate1ja naglasava da rijeci sto ih kaze
djetetu - opornene, otjasnjenja i druge izjave upucene razumu
igraju malu iIi gotovo nikakvu ulogu sprarn predrnetne okoline i
stvarnih radnja. Dijete je prijemljivo za kretnje i geste u
sirem smislu rijeci. Cak i jezicna gesta odrasloga koji psuje
grdi ostav1ja dojam koji je jaci od sadrzaja njegovih rijeci.
Steiner se rijetko kada izrazio tako radikalno kao sto je to
ucinio u jednom predavanju 00. 13. kolovoza 1 S24. "Ono sto kazete
djetetu, one sto ga naucite - to ne ostav1ja nikakav dojam.
No to kakvi ste vi, jeste Ii dolri i ocitujete Ii tu svoju 0.0
trotu u svojim gestama, iIi ste pak zli iIi gnjevni, izrazavaju6i
to u svojim gestama - ukratko: sve one sto vi sami cinite, na
stavlja se u nutrini djeteta. I to je Utno. Dijete je pcsvema
osjetilni organ. Ono reagira na sve sto se po Ijudima u njemu
izazove kao dojam. Stoga je titno da se ne vjeruje da dijete
(razumom) moze uciti sto je doero a sto pak lose ... , nego da
se zna: sve ono sto se cini u llizini djeteta u djecjem se orga
nizmu pretace u duh, dusu i tijelo. Zdravlje posvemasnjeg zivota
ovisi 0 tome kako se ponasarno u tlizini nekog djeteta.
Sk10nosti sto ih dijete razvija ovise 0 tome kako se ponasarno
- 44
u njegovoj llizini".
Neki psihijatrijski istrazivacki rezultati
Jedan od prvih pregalaca na podrucju djecje psihija
trije jest engleski ISihijatar John Bo\..-!ly, koji je po zadatku
Svjetske zdravstvene organizacije (WHO) istrazivao odnos izmedju
zi votnih okolnos ti djeteta i nj egova ps ih ickog razvoj a. Os 10
njen na opsezan materijal B o ~ l l y je utvrdio da najcesci uzrok
ISihickog zanemarivanja djeteta - nasuprot ranijim pretposta
vkama - ne tre l:a trazi ti u materijalnom siromastvu, u prevelikoj
otitelji, u losim s tamtenim prilikama, u zapos lenosti majke
iIi pak s otzirom na neke druge izvanjske cimtenike, nego ga
tre l:a s agledavati u pas vema odredjenu unutrasnjem drzanju. Nje
gov opis odnosa u kojima rastu pogodjena djeca u mnogim je slu
cajevima upravo potres an. Dusevno zapos tavljanje djece - a to
danas zna svaki ucitelj - cesto se javlja u kucama u kojima
vlada Llagostanje. Odrazavanje ISihickog- zcnemarivanja na djecu
B o ~ d l : y je drasticno rasvijetlio. Rezultat jednog istrazivanja
sazimlje on na slijedeci nacin: "80 djevojcica u doli od 8
do 16 godina koje su tile opterecene kriminalom 6 su godina
tile u psihologijskoj otradti. Sarno je u 50% slucajeva terapija
tila uspjesna... Uspjeh pak niposto nije tio u korelaciji s
inteligencijom iIi s nasljednim faktorima. Nasuprot tome, jasna
je lila povezanos t s ranijim 0 ti teljskim prilikama ovih djevojcica".
Po Bo\\--llyjevu je misljenju "deprivation" (cuvstveno
siromastvo, pomanjkanje ljutavi) tijekom prvih godina zivota
- gledano ps5hicki kao i l:ioloski - isto tako uzasno ka.o i rahitis.
Oslanjajuci se na opsezan promatrani materijal, upozorava on na
- 45
temeljnu vaznost jednog te istog lika majke koja njeguje dijete
tijekom prvih sedam godina. Pri tome ovaj "majcin lik" ne mora
llti istovjetan s lioloskom m C ' . j k o ~ . Bov.ll:y tvrdi da je majcina
ljutav za razvoj djeteta od presudne vaznosti.
Americka djecja psihijatrica prof. Selma Fraiberg
velik je dio svoga zivota posvetila proucavanju onoga sto se
oznacava pojmom "diseases of non-at-tachement" (tolesti uslijed
pomanjkanja istinskog predanjaY. U neoticno vedroj i napetoj
knjizi "Magicne godine" izncsi ona opsezan materijal svojih
promatranja. Rezultate svojih istrazivanja 0 razvoju djeteta
tijekom prvih godina sazimlje ona u slijedecim recenicarna:
"Naucili smo da psihicka svojstva koja nazivamo ljud
skima nisu sastavni dio naslijedjene opreme malog djeteta... Ona
nisu instinktna... i ne stjecu se jednostavno rastucom zreloscu.
Ona "'ljudska'" Ijutav koja je vise od sebeljullja nastaje kao
produkt Ijudske otitelji, i to cuvstvenim sponama koje se uspo-'
stavljaju unutar otitelji. Ljudska je inteligencija uvelike
ovisna 0 tome da uzmogne primjenjivati simtole; jezik nije prije
svega nekakav produkt nadmocna ljudskog mozga i govornog organa:
on se stjece ranim cuvstvenim kontaktima. Isto se tako covjekova
svijest 0 samom sell kao pojedincu, pojam Ijudskoga Ja i csotni
identitet stjecu ranim cuvstvenimkontaktom izmedju roditelja
i djece. Valja takodjer nauciti i trijumf covjeka u tome sto mimo
svoje instinktne naravi ocituje sprernnost sputavanja vlastitih
nagona, smijestajuci ih u granice pa cak i radeci protiv njih
kada oni dospijevaju u konflikt s visim ciljevima i nacelima.
Ovo se uci jedino Ijutavlju u ranim razvojnim godinama. Cak ni
savjest kao najvisi osvojeni dcseg u kulturnom razvoju (u napre
dovanju svijesti) covjecans tva nije dio nase konstitucionalne
oprerne, nego je produkt Ijutavi i odgoja u roditeljskom domu".
- 46 -
Fizioloski odraz dojmova iz djetinjstva
Djelovanje osjetilnih dojmova u ranom djetinjstvu
ne dolazi do izrazaja sarno u dusevnom podrueju. Oni takodjer
prodiru do fiziekoga. Mozda su za to najfrapcntniji primjer
djeca koju s U othranile zivotinje. "vueja djeca" iz Midnaporea
sto ih je g. 1920. pronasao protestantski urodjenieki misionar
J. A. L. Singh tila su tada otprilike u doti od dvije odnosno
osam godina, pokazujuei eitav niz osotitih obiljezja: "Sjekutiei
su im lili dulji i ostriji nego sto je to uotieajeno kod ljudi.
Djeca su mogla eucati na podu, ali ne i stajati. Njihovi zglo
levi u predj elu kolj ena i kukova nis u za to ti Ii prikladni ...
Oei su im tile gotovo okrugle. Po danu im je tilo vrlo tesko
drzati otvorene oei z tog sna, ali u noei poslije 12 sati tile
su one siroko otvorene i sjale u tami kao oei u maeaka i pasa.
Noeu su djeca vidjela daleko tolje. Hranu su uzimala kao psi.
Spavala su u kutu, sklupeana na podu. U tami nisu pokazivala
nikakclv strah za razliku od straha na svjetlu iIi kraj vatre"
(citat iz Singhove knjige "vueja djeca iz Midnaporea", Heidelterg
1964.). Djeca su tila ulovljena i odvedena u misionarsku postaju
gdje ih je trekalo njegovati i odgajati. Mladja djevcjeica umrla
je godinu dana nakon otkrivanja, a starija je zivjela jos devet
godina, naueila je sve u svemu pedesetak rijeei, pokazavsi na
koncu zivota jasne znakove inteligencije i dusevnih sposobnosti
u sazrijevanju.
Na temelju jednog ovako potresnog primjera moze se
vrlo jasno spoznati snaga fiziekih ol:iljezja koja su sadrzana
u ranim dojmovima iz djetinjstva. Fizioloske osoUtcsti koje se
kod djece odgajane medju ljudima javljaju kao posljedica njihovih
ranih dozivljaja a ne na temelju naslijedjenog ustrojstva svakc.ko
su mnogo manje uoeljive. No one su ipak tu. Rudolf St .
e ~ n e r na
- 47
glasava da se organi fizickog tijela kod covjeka do sedme godine
na stanovit nacin uotlicuju: "Kasnije se zl::iva rast, no taj se
rast dogadja u sus1jednom vremenu .na temelju oblika koji su se
oformili do navedenog vremena ... Kao sto priroda prije rodjenja
uspostavlja pravu okolinu za covjekovo fizicko tijelo, tako i
odgajatelj nakon rodjenja trel:a skrtiti za pravu fizicku okolinu.
Ono sto se dogadja u fizickoj okolini dijete oponasa, pa se u
oponasanju njegovi fizicki organi slijevaju u otlike koji im
potom cstaju. Okolinu pck valja uzeti u najsirem zamislivom
smislu. U nju spada sve one sto se odigrava u djecjem okruzju,
sve sto se dade opaziti osjetilima djeteta i sto iz
prostora moze djelovati na njegove duhovne snage. U to takodjer
spadaju sve moraIne i nemoralne, pametne i glupe radnje koje
one moze vidjeti. Zdravo se vidjenje ollikuje ukoliko u djecju
okolinu unosimo prikladne odnose toja i svjetla, pa se tako u
mozgu i optoku krvi stvaraju csnove za zdrav moralni smisao
ako dijete u svojoj okolini v.i.di ono moralno. Ako pak dijete
do sedme godine u svojoj okolini pI:omatra sarno glupe radnje,
onda i mozak poprima takve otlike koji ga u kasnijem zivotu
cine pogodnim sarno za glupos ti ("Odgoj djeteta"). II
U do ta kad znacaj prvih dojmova iz djetinjs tva jos
uopce nije tio u potpunos ti spoznat morala s e ovakva izjava
Rudolfa Steinera ocitovati kao nesto potpuno nevjerojatno. No
nadasve l::ogat materijal koji je tijekom posljednjih desetljeca
sakupljen od strane trojnih istrazivaca i odgajatelja u potpu
nosti potvrdjuje s liku koju je Steiner dao 0 "djetetu kao cs je
tilnom organu".
Str. 31 (u originalu): ilustracija - kad prelazim ulicu. Samo
portret cetverogodisnje djevojcice. Djecji vrti6 u Goteborgu.
- 48 -
Komentar uz ilustraciju (str. 32): U mnogim slikama male djece
l:.iva vidljivo kako se opazanje vanjskoga svijeta mijesa s do
zivljavo.njem vlastitih organa. Dijete koje najednom stalno slika
ogromne noseve mozda je upravo imalo hunjavicu, pa je tako svra
tilo svoju pozornost na svijet noseva. -11, Lot, 1 ~ ' : ) 1
Prve tri godine
Prve tri godine imaju posetno mjesto u cjelokupnu
odvijanju zivota, a ne samo u postojanju djeteta. To sto mi
u svojoj svijesti ne nosimo sjecanje na njih ne mijenja nista
na s tvari. U nasern covjestvu, u nasoj sud l::ini nalazi s e ova iz
pamcenj a is trgnuta zi votna epoh a. Nikada nismo toliko l::ili izJ 0
zeni dojrnovima iz okoline kao u to dom. Nikad vise necemo biti
toliko predani zl:.ivanjima u vlastitu tijelu. Nikad vise kao
u to dol.a nE' stjecemo tako zilavim naprezanjem volje one temeljne
sposomosti koje kasnije u cjelokupnu nasem potonjem zivotu
svakodnevno prirnjenjujerno, a to su ove tri sposomosti:
hodanje,
govorenje i
misljenje.
Hodanje, govorenje i misTjenje
Medju najvaznije zadatke svih onih Ijudi koji trel:.aju
odgajati i njegovati djecu svakako spada da nauce promatrati i
razumijevati sve ono sto se zapravo dogadja kad djeca uvjezba
vaju ove eLementarne sposotn05ti. Iz ovakva gledanja na stvar
- 4 g
moze suvremeni covjek zadotiti snagu da cini one neophodno,
kako l:i pokazao zastitnicku strpljivcst, njeznu toplinu i uvi
dj avnu s igurncs t sto dijete kao zi votnu atmos feru potre l:.uj e
cak vise od higijene.
Hodanje nas podsjeea na fizikalne fenomene poput sile
teze. Nas iZduljeni tjelesni otlik s visoko gore smjestenim
tezistem i l:.eznacajna nosiva povrsina nasih stopala niposto
n E ~ odaju dojam samorazumljivcsti cinjenice da mozemo stajati i
hodati. Nase uspravno postojanje u svmu kojega se lanac kra
ljesaka nize kao stup postojan je i kompliciran cin izjednace
nos ti. Du l::oka zapanj encs t uis tinu 0 tuzima djecu kad s e kao je
dnogodisnjaci po prvi put domognu nove s pos omos ti. Njihov tri
j umfiraj uci izraz lica ne odrazava sarno refleks rados ti sto
ga odrasli osjeeaju prilikom toga dogadjaja. Ushieenje dolazi
od njih i slavljenicki svjedoci da je one sto se upravo dogodilo
uistinu jedan od velikih trenutaka u covjekovu zivotu. Citav
se organizam orijentacijski uvrstava u prostor.
To sto kasnije nekog covjeka mozemo takoneposredno
prepoznavati po njegovu drzanju, koracima i gestama pokazuje
koliko od vlastitog l:.ica on ocituje u svojim pokretima. Na vi
djelo izlazi skrivena tajna volje.
Nakon nekoliko mjeseci normalno se prelazi u slije
deeu fazu. Novozadol:.iveni pregled nad okolinom pusta da izroni
jedna u covjeku duboko skrivena potrel:.a. Kao nekoc Adam u raju
iskoracuje i dijete u svijet predmeta, nadijevajuci im imena.
Glasovi zudnje i ugode, neartikulirani izraz bola i radosti
i revno uvjezl:.avano djecje tepanje pocinje se sklapati u osmi
sljene jedinice. U k r ~ t k o m razdol:.lju od kojih pola godine dijete
cesto nauci i po vise stotina rijeci. Kao tro- odncsno cetvero
godisnjaci vladaju djeca vee nizom zamrsenih gramatickih zakona
koji tek kasnije livaju shvatljivi S ol:.zirom na logicko znacenje.
7
- 50
U prakticnoj primjeni oni se znaju savrseno sluziti kategorijama
roda, troja, padeza i vremena. Znaju komparirati pridjeve te
primjenjivati glavnu i zavisnu recenicu. Nikad se vise u zivotu
ne moze tako trzo i lez muke prodrijeti u neki jezik.
Govorenje oCituje onu u sluhu ukorijenjenu povezanost
covjeka s predmetima i ticima iz njegove okoline. Jezikom se
potudjuje misljenje. Kad se dvogodisnjak kod stoIa za ruckom
osvrne oko se le i uzvikne: "Tata zlicu, mama zlicu, teta zlicu,
svi zlicu" - onda je dijete doslo do silnog otkrica. Sve zlice
imaju nestc zajednicko sto je skriveno u imenovanju i u tajni
te rijeci: pojam. Ako su ucenje uspravna hoda i artikulirana
govora dogadjaji koji nastaju u vanjskom fizickom svijetu i
odlikuju se stanovitom dramatikom, tada i prvi pokusaji mislje
nja svjedoce 0 prvotnom distanciranju spram pojava, zatim 0
lagano rastucoj spcsolncsti smirivanja i udutljivanja u sama
sere.
Njemacki djecji psiholog gdja E. Kooler dala je is tan
can prikaz dvije i pol godine starog djeteta u prvom trenutku
razmisljanja: "Kada A. nesto sasvim ne razumije te razmislja,
s t a n E - ~ one tada mirno i polozi ruke na ledja: oci tivaju velike
i upravljene s u u dalj inu. Us ta se malo skupe, dijete suti;
ces to nakon ovog napora dodj e do lagana umora; iz raz s e gu ti;
priroda s e trine za opustanje" (K. Konig: "Prve tri dj ecje godine").
Misljenje otvara vrata prema svim iskustvima svijesti
i samosvijesti pa je stoga nase najposelnije pomagalo u orijen
taciji i tudnosti u svijetu. Momenti u kojima se s tjecu nove
sposomosti hodanja, govorenja i misljenja mogu varirati. Sta
novita kasnjenja ne trelaju roditelje niposto uznemiravati.
Pozornos t je pak neoph odna, ukoliko s e 5 tvari ne odvij aj u u
uo ticajenom s lijedu.
- 51 -
Ono sto ho6emo predocujemo s i u l:.udnom misljenju;
predamo Ii se nekom cuvs tvu, tada smo u s tanju koje s e moze
usporediti sa snom. Budu6i da se volja vrsi u stanju svijesti
koje podsjeca na nasu svijest prilikom spavanja, mogu se djeca
ponekad pojavljivati "poopano" s jakim ali ponesto sumornim
voljnim snagama, razvijaju6i se tako u prvim godinama zivota
upadljivo sporo. Kasnije, a ponekad tek kao odrasli, pokazuju
ta djeca svoju snagu. Neka se djeca ne zele izloziti nikakvoj
kritici iIi pak ispasti srnijesna. ana stoga oklijevaju s poce
tkom govorenja. No jednog lijepog dana mogu se gotovo rez po
greske izrazavati, koriste6i poprilican vokalular.
Hodanje, govorenje i misljenje proizlaze jedno iz
drugoga. GestE i motorika prenose se na otlikovanje jezicnog
centra u mozgu i na cjelokupnu organizaciju glave. Ova suovisnost
moze titi vidljiva kad kod ljevorukih mijenjamo navike. Dijete
koje se nas ilno s ljevaka pretacuje na desnjakc. pocinje mucati.
Zivot je najprije gesta, a ona se prenosi na motoricko u jeziku.
Za odgajatelja pri tome vaze tri neprijeporna pravila:
ogrni sv ekoliku pomo6 prilikom ucenja hodanja lju l:avlju,
potrudi se oko istine, kad ucis dijete govoriti,
ne pomu6uj nepromisljenim naredlama zivotnu situaciju djeteta
te tudi jasan u svome vlastitom misljenju! Jer: "Izazvati
pometnju (nejasr:im) misljenjem u okolini djeteta to je stvarni
zacetnik onoga sto u danasnjoj civilizaciji nazivamo covjekovom
nervozom" (Steinerovo predavanje od 10. 8. lS23.).
Pes toj i zapravo sarno jedna s tvar koja kod zdrave nor
maIne djece moze izazvati oztiljne ,azvojne smetnje: pomanjka
nje kontakta s drugim ljudima. Ukoliko djeca rastu u zavodima
a ne u otiteljima, ona vecinom kasnije od drugih vrsnjaka uce
sjediti, hodati, govoriti i misliti. USlijed nedostatna kontakta
- 52 .
mogu ona liti sputana i ometena u svom cjelokupnom razvoju.
Tvrdnja da je "refleks hodanja" kod
urodjeno potkrepljuje se promatranjem koje pokazuje da novoro
djenee, kad mu je gornji dio tijela malo !sturen naprijed dok
mu noge miruju na ravnoj pokusava praviti male korake.
Nasuprot tome, je da ova reakcija tijekom prvih sest
mjeseci zivota vise -manje Dijete si najprije s mukom
priskrlljuje sposolnost ds. glavu, da puza, 9jedi i stoji,
prije nego iznova nauei vjestinu kojom 6e noge na podu po
kretati naprijed. Alfred Nietschke istrazivao je trogodisnju
koja je imala malo nacin hodanja, a da se pri
tome nije mogla utvrditi nikakva bolesna promjena. Ispostavilo
se da je djevojcica imitirala svoga oca, kojega je jedan
iceni zglol: lio ukoeen, pa je 3 toga hodao uz proteze.
tT jednom domu s premalo OBol:lja u TEheranu
1:110 je utvrdjeno da 60% jednogodisnjaka nije rnoglo sjediti,
a 84% nije umjelo hodati. Dijete koje nema pri
liku oponasati Ijude u uspravnom hodu, se - poput
djece - ni uspraviti.
i kada znarno za nadasve golem znaeaj oponasanja
za razvoj male djece, u praksi ipak nedostaje dovoljno
povjerenja i odv8znosti da se odgoj u potpunosti izgradi na
ovim nacelima. Umjesto toga u razvoj djeteta zadirati
S a9 viIm im s re1s tvima.
Nepotrelni
!'lala BU djeca osol:.ito mila. Mnoge zgodne i vesele
stvari kojima ih zaokupljarno svjesno iIi nesvjesno ciIjaju prema
tome da se u odredjenom 9 rnis Iu na njihove procese ul:!enja.
- 53
Pro!amo prlmjerlce prema njlma prate 1 tako 1m poma!emo prll1kom
svladavanja 111 hodanja. No ukollko se to dogadja prije
nego Ito su se njihove km t1 i miliel dovo1jno razvi11 te
stoga jol nlsu dorasli ovim naporima, mogu kao posljedica na
stupiti oitedenja kmtiju 1 ledja. pak mo!emo promatrat1
kako pojed1n1 Ijudi u svojoj pedagokoj nadokudnosti katkada
kupe s likovnicu, kako li dreslra11 dijete da u Ito je moguce
kraeem vremenu Ito vile novih pojmova, i1i pak u jednom
raspo1olenju govore s njlm tepajuci, jer ovako nepotpuno
lzgovorene "tako dralesno. No na taj uistlnu
k06irno razvoj djeteta. Ono se le1i orijentlrati i razvijati
po uzoru na pravi jez1k. Ni sarna djeca nisu ushi6ena time
da s 1uiaju infanti1ne izraze. Jedna do krohotna "teta" rek1a
je u pr1sutnost1 jednog trogodilnjaka za pea "vauvau". Nazva1a
ga je tako vile puta uzas topno. Nakon duge tJnurne stanke dje
je s uho rekaol Pa on s e zove pas".
D1jete neko vr1jeme mirno mole krlljatl 9 vojim jeziko
tvornlm govorom ma10g djeteta. Oponalanjem i tu ono do1az1 na
pravi put. No odrastao ne smije tepat1 1 lrlljatl. Svoj
govora on mora C'S 10lad! t1 s entimentalnos t1 1
nestl. Kult1viranlm izgovaranjem d1jete preuz1ma istinltost,
jesnocu 1 o1:11kovnu snagu, utiskujucl to ne sarno u oulu nego 1
u organe 9 o1:.ztrom na formu i pokret1j1vest.
Moqu 11 se z&01161 zak:rane?
lma 1 druqih motiva \B 11jed kojih s e l:ez razrnil1janja
zadire u razvoj ma10g djeteta. Mala djeca uzrokuju goleme
telkoee. Majke su ner1jetko iscrpljene i ve61nom nemaju nlkakve
- 54
pomodl. svakodnevnl pun je kojekakvih predmeta
kojl 3U 10m1jlvi pa oak i opasni. Kako da mala djeca
ne a rule atolnjak '3a stola, da ne pool:araju knjige 1z regala,
da ne srule cvlje6e s prozora, da ne ziqlcu, da ne
opuike 111 da ne upale automolil, ako zalunom ne izvadimo
za paljenje1 I tako znaju ne s amo psiho10zi da odredjeni povicl
upozorenja i zalrane moqu doveati do toga da se in1ci
jativncst sputava odnosno u ekstremnim za svagda
Pomagala su ovdje po seli razumlj!va. Tako va1ja zatvo
zaitltnim poklopoem, je moguce vlie 10m1jivih
i opasnih predmeta izvan domaaja 1 81. No lma
1 takv1h r.izlka koji gena ovaj ne daju iz 1.je61. OJ 1m
toga, !ivot u dnevnoj so!:i posteo U s lromaian i neugodan, kad
Usmo lz dosega male djece uk10nill ave one predmete koji nb u
narnijenjenl njima. Isto tako ne II 1110 dotro kad
11 s preostaUm a tvarima mog1! postupati kako hoce.
U svojoj knjizi "Kazna u samoodgoju i u odgoju dje
prikaauje Erich Gater na koji
mo!emo pcstati primjereni razvojnom stad1ju ma10g djeteta. 01
jete tre 1:a od toga da 3 e ne s na pecl, "u vrij eme
prije nego iU:o je pec.'! ponovno tre !:.ala !:iti s djecom
je lzvedena i viie puta ponovljena mala igra u kojoj ge jedan
odrastao aovjek rukom pridr!avao peei, ali ju je onda u lrzom
pruzanju naglo ne dodirujucl pri tom sarnu pe6. '0 pa
to je vrelol To necemo dlratl1 ' Dijete je to oponalalo uvijek
lznova, ave dok se plailjivoo t ad ped! nije razvila u njemu
kao 9 amorazum1j iva i 9 iguma nav1ka".
Moguce je izmis liti lezl.roj ovakvih
19ara. No imanpli m1 za to dovoljno vremena?
- 55
CS e lujnos t malog djeteta
Svijest 0 t o m f ~ de koje mjere tretamo ici u nasim na
stojanjima oko malog djeteta dovodi nas u konacnici do najsireg
i najdulljeg pitanja: kakve zahtjev postavljaju pred nas lit
i osotitest malog djeteta?
Vrlo je malo ljudi koji se mogu oteti cudesno dirlji
vom djelovanju djece u prvim godinama zivota. Ne moze 5e raditi
sarno 0 onim 0 tiljezjima koja po shvaccmju tiologa izazivaju
nase zastitnicke i pokroviteljske in5tinkte: meka kosa, zaokru
zeni tjelesni otlici, nespretni pokreti itd. Mnoga ol::iljezja
koja su nam naprosto "sjajna" mozemo takodjer naci kod macica
i stenaca, no u odnes u na malo dijete 0 b..1zima nas pos e lna milina.
Mozemo ocutj eti da s toj imo pred necim sto nadilazi nase uo ti
cajene dosege sh vacanja.
Situacija malog djeteta zapravo je paradok5alna. U
doli u kojoj radnje kao sto su svlacenje i oUacenje, spremanje
kreveta, sluzenje nozem i vilicom pri jelu i 51. predstavljaju
gotovo nesavladive teskoce primaju djeca dojmove uz pomoc kojih
uce kako da seli prispodol.e dvije ponajteze covjekove spcsolno
sti: govorenje i misljenje. Nema nijedne zivotinje koja uistinu
uspravno hoda, koja je u stanju voditi razgovor 0 dusevnim
iskustvima te koja se moze distancirati od vanjskoga svijeta,
kako t.i 0 njemu mislila u pojmovima sto se ollikuju kao rijeci.
Dijete pak sve to uci u stadiju u kojemu je l:espomocnije od
rna koje zivotinje. Nakon dugogedisnjeg proucavanja razvojnih
faza covjeka u rastu cuveni je americki psiholog Arnold Gesell
s azeo s voj a is kus tva u recenicama punim du tokog postovanj a prema
zakonitestima koje je uocio: "Oni roditelji i ucitelji koji
dijete smatraju tako plasticno uotlicivim da ti ga se moglo
- 56 -
formirati sarno ustrajnim izvanjskim dojmovima jos uvijek nisu
prodrli do spoznaje 0 istinskoj naravi psihe. Psiha se moze
usporediti s Uljkom, ali ne i s grumenom gline, jer glina ne
moze rasti. Ona se po svemu izvana otlikuje. No Uljka nasuprot
tome dot.iva svoj ollik iznutra tj. od svojih nutarnjih snaga
rasta. Te su sile ono na st.o ova knjiga zeli svratiti pozornost"
(A. Gesell i dr.: "Dijete od pete do desete").
Arnold Ges ell mozda ne smatra da s toj i tas uz Stei-
nera, no ipak valja reci da otojica opisuju iste snage: prvi
njihovu fizicku manifestaciju, a drugi pak nadosjetilni feno-
men ovih snaga. Steiner istice da su djeca tijekom prve tri
godine zivota u drukcijem odnosu prema dUhovnom svijetu nego
kasnije. Mocne nadosjetilne snage djeluju u djetetu, ne dolazeci
vise na isti nacin do izrazaja cim se dusevni zivot t.olje po-
svijesti."To su one snage koje postizu covjeka to da dmpije
u odredjen odnos prema sili tezi. To su one snage koje ot.likuju
njegovo grlo i tvore njegov mozak tako da postane zivo orudje
za misao, os jecaj i volju".
Mala djeca svakako ne dozivljavaju nadosjetilne svje-
tove neposredno i svjesno. No ima mislilaca i pjesnika koji
nepoUtno tvrdeda su vee u svom najranijem djetinjstvu stjecali
ovakva iskustva. ~ o intenzivna povezanost s duhovnim svijetom
niposto ne mora Uti svjesna. Sluzeei se drasticnom slikom,
govori Steiner 0 zaos taj ucem u II telefons korn prikljuckuII s tiv-
stvovanjem, u k ~ m u se dijete nalazilo prije rodjenja. Nikad
tako izravno kao tijekom prve tri godine zivota nije covjek
"podlozen vodstvu onoga dUhovnog svijeta kojemu pripada" ("Du-
hovno vocl3tvo covjeka i covjecanstva").
No u taj dUhovni svijet takodjer spc.daju - gledano
pocev od djeteta - majka, otac i ostali ljudi iz naj t.lize okoline.
- 57
To je razlog ztog kojega njihova raspolozenja i misli djeluju
tako izravno i toliko jako na dijete. To je isto tako razlog
za osjeeaj ovisnosti navlastito izmedju djeteta i majke s ko
jom je one ponajprije najdu tlje povezano, te tako s njome ima
najvise doticaja. Stoga je dijete tako osjetljivo na dojmove
koji dolaze od drugih Ijudi.
Uzme Ii netko oztiljno ovakav nacin promatranja dje
teta, jedva da ee moei iz lj eei to da iz s vega toga izvuce neke
temeljne konzekvencije.
Ztivanja po kojima dijete uci sve osnovne stvari pre
docuju mu se kao da. su uzrokovana dul:okom mudroseu. U ove se
procese ne smije zadirati. Valja nam sarno titi tu tako da nas
dijete moze oponasati. Moramo pokusavati postati Ijudi koji su
des tojni toga da ludu oponasani.
U tom smis lu neka tude dovrsena s lika koju os likava
Ges ell s 0 lzirom nc' djecju dusu kao Uljku: onosto su dutina
zemlje, kisa i s uncev s jaj za tiljku to ti za dij ete tre tali
Uti njegova okolina i odrasli koji u njoj zive.
Steinerov opis prvih triju godina podudara se s je
OOim od najvaznijih otkriea djecje psihijatrije. Kada
su Bowll:y i drugi. istrazivaci ispitivali razliciteotlikE, duse
vne pothranjencsti, pozalavivsi se takodjer pitanjem mijenja-'
nja nekoliko "likova" majke, pronasli su - kao sto je vee re
ceno - da je osjetljivost djeteta iijekom prve tri godine zi
vota nedvoj teno najveea, dok kasnije opada; najdullja od svih
dusevnih potre ta djeteta po ovim je sh vacanjima to da ga u ovoj
zi votnoj do Li. nj eguje j edna te is ta maj ka.
- 58 -
Dozivljavanje ljudskog Ja
Otprilike u. trecoj godini uvelike se mijenja ponasa
nje djeteta. Svi znarno da pas ve mala djeca rado 0 s e l:i govore
u trecem lieu: "Karlo hoce jos malo marmelade", iIi pak: "Ana
je tuzna". Nakon toga p:relaze na to da sel:e sami oznacavaju
kao "Ja". Selma Frai lerg istice da vrijeme ovih promjena kod
americke djeee nastupa otprilike u doti od dvije i pol godine.
Uzroke koji se nalaze u osnovi ove kadsto doista zagonetne pre
o traz te opis ao je Rudolf Steiner vrlo upecatljivo.
Dozivjeti sarna s e t ~ kao "Jail nadasve je dul:ok dozi
vljaj, koji neka djeca dramatski zadrzavaju u sjecanju. Jedna
mala djevojcica u doti od tri godine, koja je upravo dosla
do ovog otkrica, ookliknula je: "Ja sam Ja! Ja sam Ja!" U svim
su zemljama poznati izvjestaji 0 ljudima koji su iz svoga vla
stitog zivota opisali slicne dozivljaje. Ponajljepse je to mo
zda opisao njemacki pjesnik Jean Paul: "Jednog prijepodneva
s tajao sam kao vrlo malo dijete ispred kucnih vrata, pogleda
vajuci ulijevo prema drvenoj lezaljci, kad je odjednom unutra
snje lice - ja sam Ja - poput munje s neta sletjelo na mene i
tako ostalo tu, stalno svijetleci: tada je mcje Ja po prvi put
vidjelo sarno sere i covjeka. Varke sjecanja ovdje su tesko za
mislive, jer se nikakvo strano pripovijedanje nije s dodacima
moglo pomijesati u takvu zgodu zl:ijenu u zamrsenu covjekovu
Presvetom, cija je novost podarila ootanak raznim, tako svako
dnevnim sporednim okolnostima" (citirano iz Paulove autotiogra
fije) .
Ono sto se tu dogadja neka je vrst ucahurivanja. Jedan
dio nadcs jetilnih snaga koje su prije pos jedovale povezancs t
s nadoojetilnim svjetovima odvaja se i one pc:staju djecja "nutrina",
omogucujuci mu tako dOZivljavanje vlastitoga Ja. Ponekad gnjevni
i
- 59
svojeglavi Ivica koji se sada pocinje pokazivati lukavim ispro
lavanjem rijecce liNe! II nerijetko se roditeljima cini kao jedno
pesve novo lice koje tek upoznaju: to je ona prkosna dot koja
sada zapocinje.
Posluzimo se starozavjetnom slikom: po prvi put je
covjek jeo sa stalla spoznaje, a vrata raja za njim su se za
tvorila - ali ne sasvim. Jos su odskrinuta.
Malo s tvari - mnogo fantazije!
ad nutarnj ih s pos 0 mas ti koje mogu titi na ras pola
ganju odras lu covjeku stvaralacka je masta jedna od nejvaznijih.
Nije nikakav slucaj sto su americki veleindustrijalci molili
svoje psLl-J.ologe da izrade za njih is tancane metode tekstova,
kako t.i otkrili las tu kvalitetu dok tragaju za novim suradni
cima. No fantazija nije potretna sarno zato da se ode dalje u
tehnici. Potretujemo je i u nasemu svakodnevnom zivotu. Zivotni
put covjeka bez fantazije vezan je za marsrute sto mu ih poka
zuju drugi. On nije kadar sam pronaci svoj put. Bez des jetaka
je i l:ez inicijativa. On je neslorodan.
sto je zapravo "s tvaralacka fantazija "? Vrlo nam malo
pomazu definicij e u s lucaju ove spes 0 tnos ti koj a s e izvij a iz
ponajdulljih covjekovih slojeva, donoseci mu vije:>ti iz najuda
ljenijih visina. Fantazija mu daje snagu da iskoraci iz svega
sto jes t, pa da se - vIas titom djelatnoscu - poveze s onim sto
upravo kani nastati. Ona upucuje na tuducnost. Prilagodjuje se
postojeeoj zlilji, ali stvara projekte u zelji da izmijeni one
sto j e vee nas talo.
Temelj ovoj spesotnosti polaze se vec u ranoj zivotnoj
- 60
doti - iii se pak taj ternelj vee tada rusi. Djeca su ljudi puni
fantazije. Takodjer su i urnjetnici. Onaj tko na lilo kojern po
drucj u urnjetnicki djeluje s acuvao j e os oei to rnnogo od s pontane
produktivnosti kojorn su opskrtljena sva zdrava djeca. No mnogi
kao odrasli gu1e ovaj dragocjeni rniraz pod pritiskorn trivijal
nosti tivstvovanja i vjecitog vrelanja na pogodnosti i koristi
- na stetu svojega radnog elana i svoje zivotne energije.
Roditelji koji kod svoje djece zele pospjesivati svoj
stva poput fantazije i otlikovnosti rnogu to ciniti na rnnogo
nacina. No oni takodjer rnogu zatrpati ove izvDre, a da to ni ne
prirnijete.
Sto rnogu uciniti roditelji?
Dojence nerncl. pot.re l.u da l:ude tIs tvaralac". Ta najrnanj a
tieu jos ni ne vladaju svojirn izrazajnirn sredstvirna. U doli
od dvije do tri godine pokazuju se vee prvi poceci.
Djetetu s e daj u kreda iIi olovka, stavlj a rnu s e kornad
papira na stol iii pak pakpapir na pod, na vrata iIi zid i
vee pocinje: ocitovanje volje, silna potreta da se kretanje
ucini vidljivirn na slici. Prarnotiv nikad neee nedostajati:
vrtlog. To je ujedno pocetak jednog svjetcsustava; dok dijete
uci hodati, trcati, s kaka.ti i cupkati, nas taj u naj ednorn prve
graciozne piruete. Radost odrasloga zlog onog sto je nastalo
unosi dijete u produkciju koja se vrlo izdasno odvija. No ne
trela rnu nista unaprijed crtati, niposto ne valja optereeivati
dijete s onirn svojirn klisejirna covjeka i kuee.
Dijete s jedi. u svorn krevetieu, trl:lja i cavrlja.
I taka odjednorn pjeva one prvu rnalu rnelodiju, rnekanu i jednostavnu,
- 61
gotovo uvijek u okviru pentatonske ljestvice. Kad roditelji
razumiju koliko su vazna ova dusevna iskazivanja, natkrilit
ee tada njihove malisane osotita radost i pozornost. Ako sami
roditelji umiju svirati flautu, liru iIi eventualno glasovir,
dijetE' ee uz to plesati: tko nikrid nije dozivio s kakvomstra
seu mogu plesati mala djeca, taj nema pojma 0 intenzitetu nji
hova osjeeaja za ritam. umjesto igracaka koje sarno stvaraju
tuku tre lalo 1:i djecu za lavi ti duhacim ins trumentom oc. gline
(u Svedjana je to tzv. "kukavica") iIi pak ksilofonom (odlikuje
s e makanim i "okruglim" tonom). Nj ima u to do ta tre ta mnogo
r:drna, pjesama, igara i l:ajki.
Ne previse stvari!
Oso ti to j e vazno da dj eca ne do l:.ivaj u previ se s tvari ,
a poseb1o ne "gotovih" igracaka.
Zasto?
Nasu Usmo sadasnjost mogli nazvati i razdol:.ljem "krame".
U naravi je industrijskog procesa proizvoditi mnoge u potpuno
sti gotove stvari koje se odmah mogu primijeniti u svoju spe
cijalnu svrhu, pa ih stoga ne trela cuvati. U naravi djeteta
je pak da se brzo zasiti nekom igrackom koja je specijalizirana,
pa se moze upotrijetiti u jednu jedinu svrhu.
Navodimo ovdje jedan praktican primjer. Troje djece
u doti 00. 7, 10 i 12 godina tili su stjecajem okolnosti smje
steni u okruzju u kojem su dulje vrijeme oskudijevali igrackama
v r s ~ acima za igru, ali su vani imali mnogos 10 todnog prostora.
Kad su postojeee igracke tile "potrosene", zapoceli su graditi
plodavaonicu. ziveznim namirnicama. Trosna supa za otpad pas tala
i
- 62
je trgovacki 10kaJ, dvije daske i jedan stol kojemu je ned03ta
jala jedna noga sluzili su kao trgovacki pult, veliko okruglo
kamenje pretvorilo se u struee krUha, a mali kamencici u grah
i lecu. Bacene konzerve s nalijepljenim etiketama poredane su
kao spremniei za rolu, razno lisce lilo je nudjeno kao salata
i spinat, a prodavalo se za ispisane komadice papira koji su
s luzili kao novae. U jednom starom stakleniku lila je otvorena
jedan radnja, i to frizerski salon za dame. OSim toga su se
stalno izmjenjivalie mnogotrojne igre poput igre skrivaca, ra
znih igara s loptom i sl. Ukljucivani su lili i odrasli. Djeea
su odtijala ici na izlete. Htjela su 03tati kod kuce i igrati
see Nedvoj leno je nedostatak igracaka 03otito potudio njihov
izumiteljski dar.
Ikazimo to: kad li proizvodjaci igracaka reagirali
os jetlj ivo! Za mnostvo mladje djeee lilo ti lolje kad li ras la
u takvoj sredini u kojoj ne ti lilo drugih igracaka 03im camaea
od drvene kore, krava od jelovih sisarki i primitivnih lutaka
rucne izrade od drva, platna iIi vune. No u jednoj industrija
liziranoj zemlji cini se da je ovakvo odgojno nacelo prava
utopija. Svi roditelji koji li ga slijedili morali ti utrzo
primijetiti da njihove planove sustavno krizaju dragi i dotro
hotni djedovi i take, ujaei, tete, sestricne i prijatelji. Oni
prilikom posjeta donesu sa solam larem koju plasticnu igracku.
Djeea jedna drugoj rado uvijek pokazuju igracke koje su upravo
dollli na poklon. Stoga je vazno da roditelji promisljeno po
klanjaju djeei. igracke koje ce Uti trajne i koje sto je moguce
manje sputavaju fantaziju.
u-'
sto rnoz uciniti djecji vrtic?
Pri svemu ovorn djecji vrtic svakako moze liti velik
pomagac.
U sklopu vecine skola postoje djecji vr
tici, pase tako - larern u Njernackoj - u novije dota ne osniva
gotovo nijedna skola Steinerove pedagogije kojoj se za razurni
jevanje od s trane rodi telja ne li upravo djecjirn vrticem pri
pravilo pogodno tlo. Ovakav djecji vrtic posjeduje sto je mo
guce rnanje gotovih stvari i igracaka. No razurnljivo je da rnoraju
pcstojati krede, olovke, toje, kistovi i glina za rnodeliranje,
a svakako i lijepi stolovi sa stolcirna te po koja jednostavna
i 0 llikom Ii jepa igrackc'.. No prije s vega tu ima kamencica, sko
ljaka., komada drva svih mogucih vrsta, saljivo o1:likovanih pa
tuljaka i figurica, zatim razlici to 0 tlikovanih panjeva done
senih iz neke stolarske radionice, ali tako da je sve skupa
cisto, fino i glatko, kako 1:i se izl::jeglo to da se djeci pri
likorn rukovanja ovirn predmetirna i rnaterijalirna nikakvo iverje
ne zacjepljuje u ruke. Sa stvarirna ove vrste dijete moze uci
ni ti gotovo s ve sto hoce.
Jasno je da su vrlo vazne "prave" stvc;ri kao sto su
s like, predmeti od gline, ukras ni predmeti, pIatnene krpe, rna
rame, vuna i konac, karton i drvo. U povezanosti s raznim godi
snjim tlagdanima i svecanostirna sve se ove stvari posel:.no upo
tretljavaju: uskrsna jaja, uskrsni zecevi, adventski kalendari,
lozicne jas lice itd. No najvazniji C6 taju ipak predrneti koji
se ne pokazuju uvijek, a primjenjuju s e u s lol:.odnoj igri poje
dinaca iIi pak u zajednickoj igri citave s kupine. Tu s e rnogu
u igri l:.rati jagode, sprernati ih za zimnicu i kuhati od njih
sok, pripremati sva moguca jela i pazljivo ol::avljati svi zami
slivi kucanski i ol::rtnicki p05lovi. Moguce je graditi kioske i
- 64
prodavaonice, ali takodjer 0 l:.i teljs ke vile i ne todere. Od s to
laca, klupa i stolova mogu nastajati parocrodi i vlakovi, auto
mo bili i mlaznjaci koj ima male putnicke s kupine putuju u daleke
zemlje gdje ima krokodila, lavova i s lonova. Putovanje s kolo
dvora, ispracaj s aerodroma, predavanje putnicke prtljage s
carinskom kontrolom i mah anjem - s ve je to u igri popraceno
veselim "lolom rastanka". No leti se i na carol:nom sagu u ze
mlju tajki, gdje s e valja tori ti sa zmajevima i divovima.
Odgajateljica u jednom djecjem vrticu napravila je
cudesan telefon koji je l:olje receno licio prije svemu drugom
nego pravom aparatu, ali su djeca lila silno odusevljena. Neko
liko je djecaka polozilo "ka tel" s acinjen od tankih komadica
drva, lShiceno izjavljujuci: "To je zica".
Improviziraju s e kratke i jecnos tavne pjesmice:
"Kolace pecemo, gle I za do l:re Ijude sve!" Izmisljene melodije
krecu se u okviru pentatonicke skale. Novi dan treta i novu
pjesmu. Odgajateljica iz jednog djecjeg vrtica otradovala je
Rudolfa Steinera slijedecom pricom: nije imala n i s t ~ drugo csim
drvene kutije i nekoliko razlicito obojenih marama. Od tosa
je s djecom na secskoj cesti napravila nekoliko kuca. Kao neki
izgladnjeli s tranac lu.talica pjesacila je kroz s elo. Djeca s u
toga izgladnjelog covjeka pozivala k seri, izncseci kruh i jelo
nacinjeno sarno od zraka, a lutalica je hvalio jelo i srdacno
se zahvaljivao. Ova je igra lila csotlto omiljena i cesto ju
je valjalo ponavljati.
Neki prakticni primjeri
Citavo se vrijeme u djecjem vrticu Erika u vrticu
ponasala tako da je tiho sjedila s prstom u ustima. No ona je
i
- 65
dokar promatrac. Jednog je dana Agneta vrlouzludljivo pricala
kako je pred dvije godine dozivjela u vrticu igru s kozom.
Tu je kozu na pasnjaku iznenadio snijeg, pa se morala vratiti
kuci, pri cemu je udarila 0 niska vrata staje te dozi
vjela jos kojekakve nesrece. Potaknuta time, Agneta je sarna
izmislila ovakvu igru. Jedno stado ovaca zalutalo je, izgutivsi
pastira. I sada ona u igri pjeva tuznim glasom: "Ovcice ne znaju
kudo Tko da im pokaze put?!". Iznenada se Erika hoce ukljuciti
u igru. P:rs t l::rzo izlazi iz us ta i ona zeli povesti ovcice kuci.
Petar je jednog dana od kuce donio citav niz ceduljica
koje je sam otojio jarkim l::ojama. Odgojiteljica ga pita sto
to on ima kod se le: "Pa to je vatromet!" Onda se popeo na stol
razasuo ceduljice po citavoj soti. Svi ostali gledaju i vicu,
izri.cuci odusevljenje. Zatim i oni zele napraviti ovakve cedu
ljice. Neko vrijeme su svi zaduLljeni u taj pcsao. Cim su prvi
od njih gotovi, penju se jedan za drugim na stol te pustaju
takodjer svoj vatromet. Miroljucivo preuzimaju ceduljice razne
djece i razasipaju ih jednu za drugom po citavoj soli. No ce
duljice ne znace uvijek isto. Za nekoga su one duga, a za nekog
drugog zvjezdani roj. Djeca se igrom ne zamaraju, stalno se
penju po s tolu gore -dolje.
Jesu li sve to sarno djetinjaste igre? One su istodo
mo nepatvoren zivot i prispodota, fantazija i ztilja! Odgaja
teljica i djeca pronalaze u igri svoj zivotni prostor, cstva
ruju razgovore i zive pedagoske situacije u kojima odrasli tamo
gdje je to potretno mogu interveniiati, u miru rasporediti,
potaknuti, u llazi ti i do tras tivo s redj ivatie
Crtez (str. 43): Bez zemlje, tez sarno leldeci covjek
kojega je nacrtao devetogodisnji djecak.
i
- 66 -
Iskustva sa tzv. "televizijskom" djecom
Djeca koja su kod kuee najrevnija kraj televizora
cesto tesko uspijevaju dol:ro se uklopiti u djelatnost igre.
Tomica je uvijek smio gledati tv-filmove, rez razlike
ogranicenja. Njegov otac prodaje oruzje. Tomica ee po svoj
prilici ciniti isto, ali je majka protiv toga. Tomica to ovako
komentira: "Nigdj e ne s mijem pucati: ni kod kuee, ni na dvori
stu, ni u vrtieu. EC:t.gdje eu onda pucati?". Njegovo samopouzda
nje je slalo. Iza njegove agresivncsti skriva se - kao sto je
to cesto slucaj - dol:ra porcija mekoee. On se ne usudjuje sko
ci ti sa velikog kamena u dvoristu pred vrtieem. j e do t.io
pcelinji vcsak, Tomica je po prvi put u djecjem vrtieu tio do
nekle produktivno zapcslen. Isprva je vosak naravno t.io tvrd,
ali je onda u toploj ruci omeksao, nakon cega ga je Tomica jos
vrijeme stiskao u ruci. Zatim je poceo mijesiti od njega
kosaru i jos citav niz "prijateljskih" predmeta. Ono sto s e
dogodilo s materijalom do stanovite je mjere lila slika njegove
vlastite unutrasnje situacije.
Stjepan je, kako se ocigledno cini, iznimka. On vrlo
cesto gleda televiziju,ali dol:.iva mnogo poticaja neposrednim
Ijudskim kontaktom. otac mu je olrtnik i cesto se tavi njime.
uci ga sankanju i skijanju i dopusta mu da ga promatra pri radu
u radionici. Stjepan je mastovit i povlaci za sobom drugu djecu,
t.ilo da se radi 0 tome da se igraju divljeg zapada iIi pak ne
cega slicnoga. Motive za te svoje igre upoznao je na televiziji.
Oni ovladavaju njegovim mis lima. Nakon godinu dana djecjeg vr
tica padaju mu na urn i druge stvari. U nekim njegovim slika.rijama
najednom se pocinju javljati i neki motivi iz t.ajki. Otkriva
da se i s roditeljimCl moze pricati. Televizija gu1:::i na vazncsti.
i
- 67
Mala djeca koja rijetko imaju iIi pak uopce ni nemaju
pristup televiziji zadrzavaju sposolnost svoje fantazije lakse
od "televizijske" djece, stvaraju6i tako uvijek iznova onu ne
ponovljivu djetinju izba.lansiranost. Ova si djeca sarna nacine
"televizor" s ekranom od kartona, s pokretnim figurama koje
se pomicu tame -amo - i potpuno su time zadovoljna.
sto ce pak Uti s djecom koja idu u jedan ovakav
vrtic? Odredjena scena olicava se cesto ponavljati. Kad je
dijete neko vrijeme islo u vrtic, telefonira zadovoljna majka
priopcava da se dijete pocelo igrati drukcije nego ranije
- niposto netitan rezultat u vremenu u kojemu osmisljeno l:a
vlj enje djece pos taje s ve tezi pro t.lem.
Ovakva se iskustva izmjenjuju na roditeljskim vece
rima u djecjem vrticu. Ono sto iz djecjeg vrtica polagano pre
lazi u roditeljske kuce, l:ivajuci tako najednom ipak vazno,
svakako je slavljenje svecanosti i }:;lagdana: rodjendani, svetko
vine poj edinih godi snj ih do la, krscam ki Uagdani - mala s ve
canes t koja se s vakodnevno "s lavi" sa s tolnim izricajem prije
ol:jeda. Ol:likuju se zivotne navike uz fX)ffilOC kojih se djeca na
s amorazumlj iv i rados tan nacin povezuju s do trim i lijepim
sadrzajima nase kulture.
Crtez na s tr. 45, desno: Dozivljaj ruke ces to s e oCitovao u
crtezima llCt kojima su ruke prekomjerno naglasene, pokazujuci
mnostvo prs tiju. No CE jecanje organa moze s e mij esati i u pri
kazivanje kuce. - Jedan takav crtez govori 0 tome kako se dijete
u svome tijelu vise;nanje osjeca kod kuce.
- 68
"Osjecanje organa" i ertezi male djeee
Jedan od najvaznijih potieaja sto ih je Steiner dao
na planu odgoja male djeee polazi od nacina na koji ona u ovoj
doti ertaju.
Kao sto svi zncmc, cesto se dogadja da mala djeea,
ertajuci ili slikajuci covjeka, stvaraju dijelove tijela nada
sve grc.tesknih razmjera: veliki nosevi, ogromne ruke itd. U
"Pedagoskom kursu" kojega je Rudolf Steiner odrzao u proljece
g. 1920. za ucitelje javnih skola u Baselu jasno on kaze sto
mozemo nauciti od ovakvih slika: "Uzmite citav niz djecjih er
teza i pokusajte vidjeti kako dijete erta ruke i noge, pa cete
uociti da to potjece iz unutrasnje ispunjencs ti. .. Pretpos ta
vite da kad dijete erta profil to onda potjece od gledanja,
iz dvaju izvora dusevnog dozivljavanja to se slijeva u jedno.
Mala djeca ne ertaju intelekt nego dozivljavanje. Crtaju primi
tivna gledanja, isprepletena primitivnim ispunjavanjem organa.
Doista vjerujem da se uvijek IT.oze razlikovati: kad dijete na
erta usta, onda je orris usta promatran, no kad nacrta zube,
onda je to na lilo koji nacin uzeto iz unutrasnjeg ispunjavanja
organa" (Predavanje od 28. 4. 1920.).
Rudolf Steiner pokazuje kako mala djeea imaju sposo
most ispunjavanja organa, stc je u s tarim vremenima lilo po
svemcl opcenito te primjeriee jos vrlo jako izrazeno kod grckih
kipara: njihova djela u Uti nisu izrastala iz proucavanja
nekog modela, nego upravo iz dozivljavanja organa.
Djeea koja pocnu s 1.ikati tek u dobi. od 9 do 10 godina ne polaze
u svojim fantasticnim s likarijama od nE,posrednih dozivljaja,
nego od necega sto 5 u 5 ama izmis lila; razum j e, dakle, zapoceo
s udjelovati u igri. Vazno je da 5 e djeea sto prij e mogu l:avi ti
kredom i kistom, kako l.i se njegovala speei-ficna dusevna kvaliteta
- b
mastovitog dozivljavanja - prije nego sto rude prigusena izra
stanjem intelekta. Pustiti djecu da u ovom otliku izivljavaju
to svoje osjecanje organa znaci pospjesivati sklad izmedju volj
nog dozivljavanja i fizicke djelatnosti, sto je pak vazno za
nase 5 veukupno pos toj anj e (vidi poglavlje 0 ulozi urnj etnickog
aktiviranja, str.... ).
Ovakve slikarjje moguce je potaknuti lajkama u kojima
se 5 mijesan, tuzan, miran iIi napet ugodjaj lajke izrazava u
jednostavnim roj arna zvuka.
Euritmija za malu djecu
Medju svim izrazajnim sredstvima koja kod djeteta
mogu zadovoljiti potrelu da uotlicava 3voje fantasticne dozi
vljaje ritmicki je pokret jedan od iskonskih nacina.
Gotovo neprimjetno moze 510 todna igra prijeci u 0 tli
kovane pokrete. Primjer iz svakodnevnog rada: djeca su nedavno
cula norvesku tajku u kojoj se upecatljivo opisuje kako tri
jarca (Bruza) uspijevaju nasamariti velikog i opasnog TroIa
(Trol = opasno i pakcsno lice iz nordijske mitologije, nap.
prevo ). Odgc.jateljica u vrticu 5 jedne u sredinu i igra ulogu
TroIa. Unaokolo 5 toje djeca koja 5 u podijeljena u tri 5 kupine.
Najmanji su mctli jarac Bruza, koji tako zgodno trckara unaokolo.
ani nesto veci su "medjujarac" Bruza, koji vee daleko
snije hoda cvrstim koracima. Najstariji su veliki jarac koji
stupa krupnim teskim koracima. Sad svi moraju preko mcst_a pod
cijim lukom lezi sakriven Trol. S pratnjom glazte iIi lez nje
mora svaka skupina iei na svoj vIastiti nacin i u svom posetnom
ritmu. Nakon sto je Trol uznemiren dvjema prvim skupinama te se
sprema na napad protiv trece mu veIl'k' , d t' d
1 Jarac za a 1 u arac
- 70
rogovima, tako da se zlocesti Trol otkotrlja kao lopta te da
u svom zivotu nikad vise ne pozeli vidjeti cak ni malo jare.
njeca uz to veselo klicu.
Vazno je da se prilikom koracanja u odredjenim ritmo
virna ne zapcs Ie sarno noge nego i ruke. I tako moze uci telj ica
- ukoliko to sarna zeli - potpuno l::ez korektura i l::ez ikakva
umjetnickog zahtjeva dovesti djecu do toga da sarno na osnovi
oponasanja izvode neke jednostavne euritmijske pokrete: zasti
tnicko slovo B npr. kad jarci ugledaju svoga protivnika i upla
se se, iIi pak njezno F kad veliki jarci otjeraju TroIa, iIi
pak cs 10 l:..odj eno A kad konacno s vi des pij u na velicans tveni si
roki planinski pasnjak (0 povezanosti euritmijskih pokreta sa
jezicnim glcsovima vidi u poglavlju 0 euritmiji, str.... ).
Ovako "odigrati neku l::ajku" djelatnes t je koja je pes ve s igurno
u s tanju silno zaokupiti djecju pozornost.
Odgajateljica u jednom djecjem vrticu, skolovana eu
ritmistica, izvjestava iz svojih iskustava: "Ponekad se doga
dja da je nekima od najmanjih tesko sudjelovati u jednoj ova
kvoj igri i cucati u kutu. No kad dodju kuci, sve to oni vrlo
cesto - tako l::arem pricaju majke - ponovo izvode na svoju ruku.
Zapravo su lili sarno plasljivi. Oni stariji l::ez iznimke se zele
ukljuciti. (Bolito je tile zanimljivo promatrati reakciju kod
djece kad su imala priliku gledati euritmiju. Prikazivali sma
l::ajke, a medju njima i smijesnu rusku pricu "'Pijetao i mis ....
Cak i ona djeca koja marljivo gledaju televiziju sjedila su
s cs vim mirno i sarno s u gledala - otprilike dvadesetak minuta.
Majka jednoga od ove djece kasnije je pricala: "'Primijetili
smo na nasf: iznenadjenje da 5U djeca prvih sati nakon precstave
tila tiha i mirna kao da su do lila jaku h ranu koju je valjalo
prol::aviti. Onda je ovaj ugodjajj prosao i djeca su opet pes tala
- 71
Nakon nekog vremena ponovili smo predstavu i poka
zalo se da su djeca jos uvijek silno uzivala. Kad smo izveli
lajku po treci put, dosla su neka 'od ove djece pcsetno lijepo
ol.ucena, oljasnivsi da su se ovako uredila zato da ill pijetao
i mis jos jednom posjete".
Otudjuje Ii nas svijet maste od ztiljskog svijeta?_
Poticemo Ii malu djecu uvijek iznova na to da zive
u svijetu maste, ne izlazu Ii se ona mozda opasncsti otudjiva
nja od ztiljskog svijeta?
Kao stc, smo vidjeli iz prethodnoga, dijete use le
prima sve sto pcstoji u okolini, izrazavajuci se izvanjskim
gestama. Ukoliko su ljudi u okolini djeteta otudjeni od svijeta,
onda je vrlo velika opasncst "unutrasnje zaraze". No ako ol::jema
nogama s toje na zemlji i imclju smis la za s trane zi
vota, tada s e i to drzanje spram zivota odrazava na djecu.
Ovdje kao i indce sredisnju ulogu u pravilu igraju roditelji.
No i odgajateljica u djecjem vrticu moze posvemasnjim svojim
drzanjem davati vrlo vazne poticaje.
crtez na str. 48: Kako dijete dolazi na to da crta covjeka u
ovakvim oLLicima. Prikazivanje trupa kao velikog kotaca daje
nas lutiti s likovitcst kojom ova cetverogodisnja djevojcica do
zivljava Ijucsko tijelo.
- 72
OSNOVE PEDAGOGIJE
Dnevni ri tam
Svako dijete zivi u ritmu ldijenja i spavanja, pam
cenja i zaboravljanja. Ukoliko prilikom sastavljanja plana sati
i plana ras podjele nas tavr.og gradi va u ol:zir uzmemo dnevni ri
tam i sira razdo l.lj a tijekom godine, nas taju metodicke os 0 l::i
tosti odgajateljskog umijeca, od kojih ce ovdje neke l:iti po
se lno naznacene.:
u ol.zir se uzima dnevni ritam;
nastcwa po epohama pojacava koncentraciju;
umjetnicko vjezl.anje sluzi skolovanju volje;
izgovorena rijec djeluje na cuvstveni zivot.
Pocet cemo s jednom uspored1::om. Pretpostavimo da na
mjestenik u jednoj velikoj rotnoj kuci trela apsolvirati sli
jedecu podjelu svoga radnog dana: 8,30 do 9,20 sati - rad na
telefonskoj centrali; od 30 do 10,20 - prodavanje na parfu
meriji; 10,30 do 11,20 - fakturiranje u uredu; 11,20 do 12,5
- rucak; 12,5 do 13,30 - pregovori u stedionici za dotivanje
kredita; 13,50 do 14,30 - posplemanje; 14,40 do 15,30 - osli
kavanje reklamnih tallica; 15,40 do 16,15 - rad na programiranju.
Ni tko ne li odras lu covjeku nclmetao ovako saroliko s lozen dne
vni program. To ne l::i lilo racionalno. No skolskoj se djeci
zlrka rasporeda sati namece upravo po ovom nacelu. U "Kursu
narodne pedagogije" opisuje Rudolf Steiner u kolikoj mjeri ova
kvo poo tupanje ima razorno dj elovanje na u moe
djeteta. U \'aldorfskim se skolamcl pokusava organski strukturirati
rad svakoga dana.
- 73 -
Misaono je lavljenje za dijete najlakse ujutro. Skol-
ski dan stoga zapocinje predmetima kod kojih posetno moraju
titi naglaseni znanje i razumijevanje, misljenje i precocavanje.
Svaki se predmet tijekom nekoliko tjedana svakog jutra predaie
u tzv. "glavnoj nastavi" kao jedna epoha odnosno kao veca na
stavna cjelina.
Nakon toga dolaze oni predmeti koj i potre l.uj u s talno
ritmicko ponavljanje na pojedinim satovima: strani jezici, eu
ritmija i tjelovjez la, glaz l:a i religija. Rucni rad, vje-'
zlanje zanata, rad u vrtu i vjezl:e u prirodoslovnim pokusima
planiraju se za kasno prijepodne ili za popodne. Nakon predmeta
s tezistem na ponavljanju i vj ez l:anju s lijedi lavljenje umje
tnicko -prakticne naravi. I domace ti zadace takodjer tre l:ale
titi s ovakvim ol.olom: vjezlanje i otlikovanje te stjecanje
znanja i spretnosti.
Na ovaj se nacin l:arem donekle pokusava rasclaniti
skolski dan ne s olzirom na pogodnosti i potrele ucitelja, nego
polazeci od prirodnoga dnevnog ritma. Ovaj se stalni ritam odvija
izmedju primanja, dozivljavanja, izvodjenja i ollikovanja
izmedju udisanja i izdisanja. No u malom se citav ovaj spektar
opetuje na svakom satu. Ukoliko se pamceniu i razmisljanju po
sveti previse vremena, djeca postaju llijeda i umorna. Dozivljajna
cuvstva i djelatna volja vracaju rumenilo u olraze. Navlastito
u nizim razredima morajuucitelji paziti na to net koji nacin
svojom nastcvom djeluju na zdravstveno stanje djece u rastu.
U ozdravlj anje nas tavom s jedne te u 0 trad l.u gradi va
s druge strane spada pozornost ucitelja u pogledu zaboravljanja,
sto je Rudolf Steiner uvijek iznova isticao. U spanjolskom se
jeziku njemacki idiom "prespavati neku odluku" tj. malo s njom
sacekati izrice nadasve slikovitim izricajem: "Posavjetovat eu se
\.
'\
- 74
sa svojim jastukom". (u mnogim narodnim pjesmama hrvatske epske
tradicije ova se misao izrice cestim stihom: "Starije je jutro
od veceri".) nap. prev.).
Svim je Ijudima dostupno iskustvo da stanje svijesti
u snu ne donooi sa sol:om l:.risanje onog sto nas zaokuplja, nego
preol:.razLu i razjasnjenje. Kako ce se nastavno gradivo zajedno
s dozivljajima prethodnog dana ponovno pojaviti u ucenicima
nadasve je znacajno za ol:.je strane: za ucitelje jednako kao
i za ucenike. Rijec "zaroraviti" u germanskim jezicima ima pri
zvuk glagola " p r o ~ v i t i " tj. preotlikovati neko jelo u snagu iIi
spooomoot. U svim zanatakim djelatnostima to postaje vrlo
jasno: kad tismo svjesno morali upravljati svakim zahvatom ruke,
nikad ne tismo dooegli potpunu spretnost u rukovanju Qrudjem
za rad. Moramo zal:.oraviti kako smo nekoc naucili svako pojedino
s lovo, da tis mo s tekli s poo 0 moo t tecnog pis an ja. Fiks ne idej e
ne mogu nikad dovoljno utonuti u zaborav, nego se uvijek guraju
prema povrsini svijesti. Nasuprot tome, pokazuje nam nesposo
!nost da se sjetimo necega to da su se opazanja i dozivljaji
izgutili, iIi pak nisu tili "sazezeni" dovoljnom toplinom inte
resa. Prilikom njegovanja pamcenja i stjecanja sposolnosti igra
pravilno zaroravljanje isto tako vaznu ulogu kao i dolro izvla
cenje iz sjecanja.
"Glavna nas tava", nas tavna cjelina koju cine prva
dva jutarnja sata, zapocinje stoga tzv. ritmickim dijelom,
koji u nizim razredima potraje dvadesetak minuta. On razludjuje
djecu, zdruzuje ih u razrednu zajednicu te ih uvodi u stvarnu
nastavu. Svira se, pjeva i recitira, ritmicke se vjezte - u
prvim razredima - pljescu i lupkaju nogama, a djeca se razno
likim jezicnim vjezl:.ama "kultiviraju" glede vlastite jezicne
spoootnosti. Zatim se iz ponavljanja nastavnog gradiva od jucer
izvlaci sazetakrrsi se moralno produl:.ljivanje, iz pokusa proslog
i
- 75
dana, slijedi emocionalna prosudta jucer dozivljenih likova
iz povijesti te rezimiranje stecenih znanja 0 nekoj zivotinji.
Iz ove koncentracije u razmatranju organski se nadaje daljnji
tijek uciteljevih izlaganja. On 6e predavati slikovito, otazi
ruci se na temperamente, katkad napeto iIi opusteno, uranjajuei
djecu u dozivljavanje. I tako na svoj racun dolazi konkretan
cin. Prikazi, sazeci i crtezi unose se u liljeznicu epohe. Sat
zavrsava pripovijednim materijalom koji se mijenja od razreda
do razreda i oliljezava karakter citave jedne skolske godine:
lajke u prvom razredu, a zatim u s lijedeeim razredima tasne
legende, titIijske price, germanska (kod nas slavenska, nap.
prev.) mitologija, grcke pripovijesti 0 l:.ogovima i herojima itd.
Nas tava po epohama
Nastavne su epche u pI'vim razredima duge i jos nedo
voljno iZdiferencirane. Crtanje oLLika, poucne pripovijesti
u vezi s prirodom i godisnjim do lima, okolina i zavicaj djeteta,
pisanje, citanje i racunanje mijenjaju se vee prerna tome sto
osjecamo kod djece. No kasnije se sve vise spE'cijaIiziraju i
diferenciraju glavne nastavne epohe koje traju po tri iIi ce
tiri tjedna, otradjujuci jedno podrucje sve dotle dok djeca
ne dotiju osjecaj da su nesto postigla: materinski jezik, po
znavanje prirode, zemIjopis (najprije upoznavanje domovine),
zoologija i nauka 0 covjeku, botanika i geologija, fizika, ke
mija, povijest, racunanje, geometrija itd. Potom slijedi vje
zmnje, prepricavanje, mali radni zadaci - one sto ucenicima
trela pruzati zadovoljstvo zl:og toga sto nesto znaju iIi
pak poticaj da jos lolje i marijivije vjez laju.
- 76 -
Buduei da epohe nastavljaju isti predmet sarno dvaput
godisnje, imaju djeca vremena da zatorave. Ono sto je noe izme
dju nastavni.h dana preostavlja pauza izmedju epoha jednog pre
dmeta. Da ti se iz znanja stvarale sposolnosti, svakako je sje
eanje kao i ponovno susretanje onoga sto je iz nastave zc.tora
vljeno jednako tako vazno kao i ludjenje iz sna. I upravo kad
neko novo nastavno podrucje zaokupi ucenicku pozornost tako
da donekle iz llijedi one vee zaokruzeno sto je u ucenickom zi
votu predstavljalo "epohu", dogadja se nesto nadasve znacajno.
Uvijek je iznova iznenadjujuee iskustvo da upravo one nastavno
podrucje, koje je lilo primano s odusevljenjem te je u seli
otlikovano u cjelovitu sliku, pokazuje prilikom p o n ~ v l j a n j a
visi stupanj zrelog usvajanja, ocitujuei tako kod ucenika novu
u medjuvremenu nastalu sposolnost. No i one do kraja neshvaeeno
- npr. u racunanju - iznenada se moze pokazati kao nesto lako
i sarno po seli razumljivo. Nema nijednog oUika rada koji nudi
tako velike moguenosti da.se usredotoci i aktivira djecji inte
res te da se neko podrucje nastavnog gradiva otlikuje u tako
zaokruzene i upecatljive slike.
Nacelo nas tavne epdle potvrdjuje se kao do tar pos tupak
i kod drugih predmeta. (Solito se u visim razredima tehnicka,
tehnoloska i umjetnicka podrucja olradjuju na ovaj nacin u po
podnevnim satima. Koncentrirajueu snagu ovakva nacina rada mo
zemo spoznati sami, ukoliko si kao odrasli zadarno teme koje
neko vrijeme intenzivno olradjujemo, dok se ne postigne cilj
sto smo ga sami odredili, da tismo potom presli na nesto drugo.
Ovakvo postupanje djeluje na dijete tlagotvorno i disciplinira
ga - osolito usred civilizacije u kojoj preplavljenost kojeka
kvim podrazajima i rastresenoseu igra tako veliku ulogu.
- 77
umjetnicko vjezlanje
Slikanje, crtanje, modeliranje, muziciranje, reciti
ranje i izvodjenje drarnskih prizora u nizim je razredima utkano
u nastavu svih predmeta. Mnogi se ovi predmeti - pa cak mate
matika, gramatika i zemljopis - katkada predstavljaju u malim
igrokazima koji se potom izvode pred roditeljima iIi pak na
"mj es ecnoj s vecanos ti" I izazivajuci odusevljenj e kako mladj ih
tako i starijih, koji sve to s Ijulavlju promatraju.
Waldorfs ke skole ne zele tijekom skolovanja 0 irazovati
specijaliste nego vises truko zainteres irane i do iro ol:razovane
mlade Ijude koji jednog dana trelaju Uti u stanju zdravo izdr
zati jednostrano specijaliziran profesionalni zivot. Niposto
ne trel:a producirati "djecju umjetnost". Umjetnicke vjezl:.e teze
za necim posve drugim.
Radeci u drvu iIi glini na karakteristicnoj grimasi
neke zivotinje i trudeci se prilikom slikanja iIi crtanja oko
onoga sto materijal za postavljeni zadatak uopce moze dati uz
stalno nastojanje oko stvaranja neke slike , dozivljavamo u grcu
izmedj u rizika i is pro l:avanja s trplj i vos ti angaziranos t ci tave
djecje osolnosti. Skladno izradjivanje finoce tona i nijansa
lirs ki intonirana z l:ornog pjevanj a iIi neke instrumentalne
skladl.e iziskuje ustrajnost i sposolnost upornoga vjeztanja.
Krize i katas trofe prilikom uvjez tavanja neke vece igre - lilo
na pozornici iIi pak prilikom oslikavanja kulisa i sivanja ko
stima - sve su to veliki ispiti sklada i us trajnosti I ali isto
tako postaju lijepa iskustva zajednickog i zdruzujuceg zivota.
Kakvog Ii zadovoljs tva kad nakon svih muka i ocajanja keto placa
uslijedi pljesak koji potvrdjuje "srecu umjetnickog rada"!
Sve ove umjetnicke vjezl.e i razvojne faze zapravo su
- 78
vjezbe volje. Nema loljeg skolovanja volje doli nesto uvijek
iznova s radoscu vjezlati, cak i onda kad pri tome valja svla
davati teskoce i prepreke. Odrastao covjek moze kao predrnet
f
vjezlanja odalrati sve. Dijetetu pak trela one sto je lijepo.
Ono potreluje radost uradjenog zadatka. Sve sto je umjetnicko
udovoljava ovom zahtjevu, ukoliko to ucitelj zivahno i masto
vito njeguje. Njegovi poticaji i prijateljsko sudjelovanje u
ovom djecjem ollikovnom procesu stalno olnavljaju i produl Ijuju
radnu zainteresiranost kod djeteta.
Ziva rijec
Pokusajmo realisticki ispitati svoja iskustva: kako
Ii ce rijetko skolsko dijete reci: "Dotio sam sada izvrstan
prirucnik, pa cu iz ovog predrneta na taj nacin mnogo vise nau
citi", iIi pak: "Prirucnik je tako los da sam izgutio rad06t
ucenja". Ol.ratno pak vrlo cesto cujemo: nOve godine sam imao
divnog ucitelja i naucio tako rnnogo kao nikad do sada", iIi pak:
liNe podnos im ga. I zgu tio sam s vaku rados t za taj predrnet i ove
godine nisam nista naucio". Ovaj Ijudski zakon vrijedi u nizim
razredi-ma, i to ne sarno u \'.aldorfs kim skolama nego pos vuda.
On proizlazi iz djecje naravi. Tehnicka pomogala i prirucnici
mogu Uti osolito rafinirani, ali ce ipak vrijediti vrlo malo,
kad ih se mjeri u usporedti s nadvisujucim cimlenikom sposomo
stj_ i predanja jednog covjeka tj. ucitelja.
U \'aldorfskim se skolama vrlo oz tiljno uzimala stvar
nost ovog zakona. Opasncst suljektivnosti ucitelj C ( ~ moci pre
vladati time da odgaja dijete usmjeravajuci ga od sebe prema
zanimanju za goradivo. No nadasve ce upravo ucitelj potvrdjivati
ciniti plodonosnim fenomen koji ovdje pcstoji. ~ i v a je rijec i
- 7 S
znacajna u tolikoj mjeri da se udzlenici u prvim godinama sko
lovanja odlucno izljegavaju, sto se u prilicnoj mjeri vrsi sve
do visih razreda.
Ni u jednom s e, naime, prirucniku ni udz leniku ne
moze naci ona crvena nit koja se provlaci kroz dolro struktu
riranu nastavnu epohu, cineci je sredjenom cjelinom pocev 00.
pripreme, preko vrhunca pa do zaokruzujuceg kraja koji nala
cuje nova pitanja za slijedecu epohu. Ovu nit izradjuje ucitelj
s otzirom na svoj razred kao i na odgojno djelovanje nastavnog
gradiva. Svoja znanja on uzima iz mnogih knjiga, crpe6i iz
antropologije znanje 0 znacaju podrucja koje olra
dj uje.
Knjige se povrh toga svakako primjenjuju kaomaterijal
za citanje pored sadrzaja glavne nastave, ali se po mogu6nosti
uzimaju originalni radovi koji posjeduju odredjenu umjetnicku
iIi znans tvenu vrijednos t. Za nas tavu s tranih jezika nadas v e
su neophodne prikladne citanke. No i ovdje se daje prednost
originalnoj pjesnickoj rijeci, a ne specijalnim izdanjima koja
s u pose mo prilagodj ena za ucenike.
Kad ucitelj sam razradi svoje usmeno izlaganje, pred
mnijeva takav nacin rada temeljito pripremanje nastave. To pak
s druge s trane otvara mogucnos t da s e oda lirom gradiva uci
telj pozalavi specificnim prilikama u jednom razredu, vodeci
pri tome trigu 0 individualnostima i sudlinama koje se u tom
razredu nalaze. Aktualna pitanja i protlemi mogu tako dotiti
aktualne odgovore i rjesenja, ukoliko je ucitelj marljiv i
dovoljno domislj at (vidi poglavlje "Price 0 Ijuds kim pro tIe
mima", str... ). Nastavno izlaganje sto ga ucitelj iznosi s
mnogo zivosti omogu6uje takoc.jer suradjivanje ucenika s najra
zlicitijim stupnjevima i otlicima nadarenosti. Ukoliko se u
- 80
us trojstvu ucitelja vidi opasnost, potre lno je odvagnuti razli
eita iskustva: ueitelj moze kiti potisten, umoran iIi pogodjen
nekim osolnim dozivljajima u vrijeme pripreme. No on uei kako
treta prije ulaska u razred odloziti oso1:ni l::alast, zatoravlja
ju6i svoje "privatno Ja" pred pogledima djece i pod dojmom gra
diva koje trela otlikovati. On 6e primje6ivati na koji naein
iz izvora sto se nalaze izvan njega samoga prima poticajna na
dahnu6a. On zadotiva snagu da pridaje sVume satu karakter izmje
njivanja dutoke ozklljnosti i humora, napetosti i opustanja
te ucvrs6ivanja i lal::avljenja jastvenog angazmana svojih ueenika.
Kao moderni ljudi eesto ne vjerujemo "csje6ajima"
te govorimo 0 emocijama i - za razliku od njih - 0 otjektivnosti
za kojom valja teziti. No dijete u razdotlju prije pulerteta
potrel.uje jaku dusevnu elastienost i zeli ste6i sposotnost da
s dozivljavanjem uranja u suodnos koji se krije iza njegova
omora. Potrelno je, dakle, da dijete razvija zanimanje za svi-'
jet. Ukoliko je pak sam ueitelj primjer krotkoga ali ipak 6u
tilno jakog dozivljavanja, onda on takodjer razvija i "cuvstveni
zivot" djece. Angaziran 6e ueitelj na6i angazirane ueenike.
Ta zar to ne spada u ono nctjvaznije sto nastava i odgoj uop6e
mogu posti6i? Sposolnost zajedniekog radovanja, su6uti i suo
sje6anja p:r-ije svega je osnova svih socijalnih sposolnosti.
Djelotvorna metoda za socijalni i potpuno ljudski odgoj - i to
upravo u dota tehnickih informacija i medija _. u prvom je redu
ziva rijee koja ide od eovjeka k covjeku.
Rad s knjigama i liljeznicama za epohe
Cesto se postavlja pitanje ne vezuju Ii se djeca za
autoritete, kad im se nastavno gradivo priop6uje sarno kroz usta
- 81
ucitelja. No i ucitelj se orijentira prema strucnim knjigama,
pa ce ih starijoj djeci i mladezi sve vise preporucivati. Jednom
protudjeno ucenicko zanimanje, povezano s odgajanjem za rastucu
samostalnnst, naprosto ce djecu poticati na osotno citanje.
Takodjer se vec ranG moze poceti s malim referatima, i to u
petom ili sestom razredu, ukoliko se zadaci postave u skladu
s indi vidualnim mogucnos tima. U s edmom i os mom razredu tre 1:aj u
uslijediti vece, samostalno odatrane godisnje radnje koje se
referiraju u razredu. Udztenici i prirucnici iz kojih se pro
pisana poglavlja tretaju apsolvirati jedno za drugim djeluju
spram slol:odnog uciteljeva izlaganja prilicno jedncstrano.
Znaci Ii to da onda nema nikclkvih udz tenika? Ima ih,
ali ih ucenici sami sastavljaju. U tzv. "tiljeznicama za epohe"
sakupljaju oni sazetke pojedinih nastavnih cjelina. Tekstove
u pravilu do osmog razreda diktira ucitelj, iIi se oni zajedni
cki sastavljaju u razredu. Ilustracije su u svemu djelo djece
stirn da ucitelj na ploci eventualno naznaci pojedine skice iIi
motive. Prvi vlastiti prilozi u tiljeznici za epohe nastavni
su protokoli, nakon cega slijede u sve vecoj mjeri samostalno
formulirani tekstovi sto ih susrecemo navlastito u 1:iljeznicama
ucenika najvisih razreda. Jasno i razumljivo sastaviti neki
tekst nadasve je vazna vjez ta. Unosenje citata i dodavanje l::i
tnih mjesta iz literature za mlade je ucenike sposotnost koja
je vazna za citav njihov kasniji zivot. Neki ucenici najvisih
razreda skloni su tome da uz pomoc do trih prirucnika i pogodnih
znanstvenih djela na poselno individualan nacin ispisuju tekstove
u svcjim Uljeznicama za epohe.
- 82
uloga umjetnickog aktiviranja
Umjetnicko vjez lanje nas suocava s protlemima koje
nam takodjer namece i okolina. To asotito ovisi 0 materijalu
koji tre la ol:radjivati, t.ilo da su u pitanju loje, drvo, giina,
shema kretanja, pjesnicko djelo. Ne mozemo rijesiti zadatak
ukoliko se ne opustimo, ukoliko se ne uzivimo u materijal. Ovaj
proces uZivljavanja nerijetko ima za pasIjedicu citav niz du
sevnih gilanja: ocekivanje, razocaranje, gnjev, rezignaciju,
razmisljanje, iznenadjenje, nove nade, nove napore volje, in
tenzivnu radost zlog stvaralacke djelatnosti. No sudjelovanje
ne os taje na dusevnoj razini. Ono prodire du foko do fizickoga,
u prste, pa sve dolje do noznih prstiju.
Umjetnicko vjezranje ima u nasem zivotu paselan po
lozaj. ~ i v o t u razdollju tehnike ispunjen je fizickim radnjama
koje se vrse vise-mclllje automatski: paIjenje svjetIa, paljenje
grijanja, ukIjucivanje stroja za pranje pasudja, zauzimanje
mjesta u tramvaju itd.
Pojedine djelatnosti iziskuju takodjer poostrenu po
zornast. Netko tko upravIja automotilom, manevrira dizalicom
iIi rukuje zumom lusilicom n E . ~ smije ni za trenutak izgutiti
priselnost. Koncentracija je hladnokrvnost. Potremo je paziti,
osluskivati i razmisIjati. U citavoj skali osjetilnih organa
i spas 0 mas ti volj e sarno ih s e nekoliko uzima u 0 lzi r.
Tko se uduti u umjetnicko vjez lanje, nalazi se u po
sve drukcijoj situaciji. Ovdje nema nicega sto se zasniva na
rutini. Neophodna je, doduse, potpuna koncentracija, ali ona
ot.uhvaca vrIo sirok spektar. Nauciti voziti auto moze liti
vrIo napeto, ali ne moze izazvati toliko mnogostranih i dubokih
unutrasnjih iskustava, te ni S otzirom na tjelesni angazman
- 83
ne uradj a ni pri Uizno is tim rezultatom kao u s lucaju modeli
ranja skulpture, uvjezl:.avanja skladl:.e na nekom glazl:.alu iIi
pak izradjivanja jedne od uloga u.nekom kazalisnom komadu.
Nas je zivot vrlo osiromasio u pogledu fizickih dje
latnosti u koje smo dusom i tijelom.potpuno ukljuceni.
Djeca i umjetnos t
Jedno od najkarakteristicnijih djecjih svojstava jest
nadasve intenzivna povezanost tjelesnoga i duhovnoga. Odrastao
se covjek postavlja tako da svoje afekte ne cini vidljivima,
pa cak i onda kad mu to uvijek ne uspijeva. Djeca instinktivno
cine suprotno: lupaju nogama po podu kad se ljute i skacu kad
s u radosna.
Kada kod djece uslijed umjetnickog l:.avljenja dodju
do izrazaj a previranj a u dusi, onda to znaci da s e oci tuju nj i
hove najdul:lje potrel:.e - ali ne tako da se izguli svaka kontrola.
Unutrasnj e s t:dj elovanj e djece u umj etnicko -s tvaralackoj dj ela
tnosti medju ostalim je promatrano i kao "nacin kako da se od
reagira". No kad U to uis tinu lilo tako, mogli Usmo pus ti ti
djecll da l:ul:.njaju po praznom limenom l:uretu, da nekoliko puta
optrce oko kuee iIi pak c.a raz tijaju stari porculan. Umjetnost
je otlikovanje, i to kako u svijetu predmeta tako i u carstvu
duse. Neki umjetnicki zadaci zahtijevaju unutrasnje drzanje
koje ins tinkti vno i nis mo u s tanj u os tvari ti. Oprezan covj ek
moze Uti prinudjen postati smjelijim, dok odvee povrsan covjek
postane katkad promisljenijim. Onaj slate volje mora pokazati
ustrajnost, dok svojeglavac trel:.a postati prilagodljiv.
Bezlroj je vee puta tilo promatrano i naglasavano
da umjetnicko l:.avljenje odgojno djeluje na dijete. No ne uvidja se
i
84
uvijek dovoljno koliko se duJ:oko i djelotvorno to doista poka
zuje.
Ponajdu tlje s u u nas ukorijenjene one navike i uzori
za postupanje sto se u nama otlikuju tijekom oponasateljskog
razdollja. Na vise-manje prirodan nacin mijenjaju se te navike
uzori tijekom godina paralelno s izmijenjenom okolinom i izmi
jenjenim odnosom prema zivotu p ponesto ipak ostaje. Sve sto
ostaje skriveno je pod pJ:"agom svijesti i jedva se moze uzdrmati.
U to primjerice spada pozitivan iIi pak negativan osnovni stav
prerna okolini i drugim Ijudima. Kao odgojitelji mogli lismo
pridonijeti tome da i ~ e k i drugi u dutini pritajen "instinkt"
kod djece pestane nesto trajno: imati udjela u svemu sa cim
se susretnu iz vanjskog svijeta, taviti se time te to na neki
nacin pokusati otlikovati. Za njegovanje ovog o5novnog stava
vee u ranom djetinjstvu zasigurno nema 10Ije aktivnosti od umje
tnickog tavIjenja. Njime se covjek navikava na to da svim svo
jim dusevnim spes omos tima i svakim djelieem svoga tij ela zagazi
u protlem koji mu se pokazuje vaznim, ne zato sto njegovo rje
savanje donosi neku esotitu materjjalnu prednost, nego zato
sto je to - gledano cisto Ijudski - navIastito zanimljivo. Polaze
se tako temelj sposotnosti njegovanja i razvijanja interesa.
Str. 56 - figura pod dnevnim svjetlom (rudnik). Poznavanje do
movine, cetvrti razred u Bergenu.
Kulturni protlem
Imati interesa - cini se keo da to jos nije tako vazno.
No pitanje kako da nasoj djeci i mladezi posredujemo sposotncsti
- 85
i aktivnos ti kako l:i svoj zivot mogli 0 llikovati logatije i
osmisljenije uistinu je jedan od najvecih kulturnih prollema.
Za lice u rastu moze glede citavakasnijeg zivota liti presudno
to sto ga ispunjava istinsko zanimanje na koje ce se moci 0310
niti kad dodje u zivotnu dol u kojoj se sve pocinje kolelati.
U industrijaliziranim dijelovima svijeta postaje sve
akutnijim pitanje sto da cine ljudi sa slolodnim vremenom koje
se sve vise poveeava. Cinjenica je takodjer da se prcsjecan
zivotni vijek stalno povecava, dok se starosna mirovinska gra
nica s manjuje.
Ljudi intenzivnog zanimanja kako za proLleme golemoga
svijeta kao cjeline tako i za ljude i predmete u S'lOjOj llizoj
okolini mogu s e z tog s voj e otvorenos ti ces to do du loke s tar03 ti
drzati dolro, livajuci zivahni i sposomi za napredova.nje.Uz
individualnu razlicitost imaju oni i nekih zajednickih oliljezja:
umj etnicke s klonos ti i s tanovi tu naivnu otvorenos t. Medj u s ta
rijim ljudima ove vrste nalazimo takodjer sirom svijeta poznate
i otvorene naravi kao sto su Leonardo da Vinci iIi Jdlann Wolf
gang von Goethe, ali isto tako i svakodnevne i potpuno nepoznate
"starce dolra drzanja" za koje svatko od nas ima po koji zgodan
primjer iz svoje najllize okoline. No niposto se ne raai 0 tome
da su ovi ljudi profesionalno aktivni na nekom umjetnickom
podrucju. No vee je njihov nacin na koji opisuju dogadjaje
i zlivanja cesto u znaku oliljezja umjetnicke senzitilnosti
O3olito kod onLl-t ljudi koji zive na selu. Njihovo dolro drza
nje nije uvijek znak dol:rog zdravlja. Vitalnost im se moze za
snivati same na sP03olnosti zanimanja zavanjski svijet, u cemu je
mozda sadrzana i sposo lnost da na taj nacin od svoje okoline
skrivaju s taracke tego leo
Kako dolazi do toga da umjetnicka sklonost donosi
- 86
sa sol:om sposolnost stvaranja i ocuvanja vitalnosti? Rudolf
Steiner opisuje kako umjetnicko ravljenje zah valjujuci sirokom
spektru dusevnih dozivljaja i intimnom sazvucju psihickih i
fizickih djelatnos ti pos tupno ima za pes ljedicu da s e u stano
vitu smislu mijenja i tijelo: one pestaje pristupacnije i pri
jemljivije za poticaje koji dolaze iz covjekove nutrine. On
postaje sjajan i skladan organ iz kojega se divno odrazava
individualnos t s pripadnim joj dusevnim snagama. I ovdje vri
jedi s lijedeee: sto prije ovaj proces otpocne to lolje.
a CRTANJU OBLIKA
Pre llem konture
Svi se sigurno sjecamo toga kako je tilo kada smo
kao djeca pokusali primjerice nacrtati konja.
Nacrtali smo ostru konturnu liniju koja je trelala
uokvirivati glavu, prednje noge, trup, straznje noge i rep - a
sve skupa uopce nije izgledalo kao konj. sto sad? Gdje sam to
pogrijesio? Gdje je gumica za lrisanje? I sada desna prednja
noga i njuska trelaju postati kao kod konja! Ne, opet nije tilo
docro. Ponovo je gumica u rukama. Kod svakog opetovanog lrisa
nja ostaju tragovi prethodne konture. Ako smo cesto i mnogo
mijenjali, ostajala je oko konja na kraju masa neizrrisivih
Its a lias nih 0 llika". Kada smo na koncu h ti j eli nani j eti loj e ,
nije vise preostalo mnogo s tvaralacke radosti - ukoliko vee
prije nismo l:acili sve na stranu.
Kontura, ta ostra nagrizena forma, nesto je utila
r
- 87
ne same na slici. nego i u onom koji ju je nacrtao.
- i na ovaj se naein postupno moze naueiti
crtati. Na tisuce crtaea u ovom svijetu vjez lalo se tas na
taj naein, stjeeuci tako malo-pomalo sposolncst da konturnu
liniju larern donekle pogode te na taj naein primijene nadmocno
umijece karakteriziranja. ani najspretniji crtaju s nevjeroja
tnom sigurnoscu. Tek nekoliko linija - i eudo je gotovo. No
i dalje ostaje p03tojati einjenica: kcda primjerice na ulici
ljude iz profila, onda oni nemaju nikakvu debelu crnu
vrpcu koja se od zatiljka olavija oko profila te duz vrata
uokviruje ruke, struk, noge i stopala i opet prestaje kod za-'
tiljka. U stvarnosti nema kontura. Postoje sarno loje koje se
su;recu i olojene povrsine koje se sudaraju.
a llikovni jezik z tilje
ollikovni jezik kojim govori z lilja ne ueimo shvacati
time sto sarno prornatramo granice koje nas taju izmedju loja.
Posvuda u svijetu postoje geometrijski ollici: razno
razni ollici snijeznih pahuljica, sesterokuti peelinjeg saca,
para l.olienos t linije is paljenog hica, s pirale puzevih kucica,
pravilan raspored lisca na raznom raslinju, proporcije zlatnog
reza u ljudskorn liku, eudesne krivulje sto ih zemljina kugla
i planete crtaju na nel:.u. Bilo je umjetnika koji su sve mate
rna tieare nadmasi vali u spes 0 lnos ti otkri vanj a taj novi too ti geo
metrijskih odnosa, utkivajuci to u svoje slike kao nevidljivu
okoonicu sto je pak odavalo karakter savrsene harmonije: Leo
nardo da Vinci, Raffael, Cezanne i mnogi drugi. Otkrivati ge
ometrijske zakonitosti u svemiru i umjetnooti - to sva:.kako moze
i
- 88
dovesti do nadasve uzvisenog dozivljaja sreee. Dva razlicita
jezika, jezik znanooti i jezik umjetnooti, stapaju se u ovakvim
trenucima u jedinstvo. Kad dodje do toga da ucenici najvisih
razreda Wlldorfskih skola dozivljavaju ove trenutke u punom
intenzitetu ne sarno u rnatematici nego mozda i u geologiji, fi
zici, lotanici, antropologiji, astronomiji i povijesti umjetno
sti - onda prije toga moraju proei kroz dolru pripremu.
Upoznavanje geometrije u 0 ljektivnoj stvarnosti naj
jace se doimlje onoga tko je njene zakonitosti upoznao prije
svega neovisno 0 svekolikom vanjskom iskustvu. Citavu Euklidovu
geometriju mozemo iskonstruirati lez ijedne misli na njenu pri
mjenu u carstvu zlilje: njeni zakoni nastanjuju covjekovu nu
trinu.
Crtanje 0 Uika. - pocev od prvog skols kog dana
Rudolf Steiner preporucuje da s e djeca lave geometri
jom mnogo prije nego sto ludu u s tanju crtati uz pomoe ses tara
ravnala. On stovise s avjetuje da s e zapocne vee na prvom skol
skom satu: s pravcem i duzinom.
Komentar uz slike na str. 6 ~ : Vee se u pocetku prvog razreda
zapocinje s elementarnim crtanjem oUika. Gore: simetricne forme.
Str. 60: zavijutak na kamenu s runama kao vjezla ollika (cetvrti
razred, Stuttgart). (Rune = nCljstarija germanska pismena, nap.
prevo ) .
ucitelj govori s djecom 0 njihovim rukama i 0 tome
kako covjek moze raditi svojim rukama. Onda ih sve poziva na
- 89
ploeu jednog za drugim, trazeci da naprave ravnu crtu kredom.
Nakon toga svi smiju napraviti polukrug i luke ueitelj im je
tel nacrtao, a oni sada crtaju po uzoru. Iz njihova naeina ho
danja, gledanja i crtanja moze on 0 njima rnnogo saznati.
Na taj se naein ueenici olavili svoj prvi skolski
posao. Rezultat njihova rada je jedan geometrijski praollik.
No geometrija ne smije niposto c:stati sarno u rukama.
Ona moze prodrijeti sve do nogu. Djeca idu u dvoriste i tree
u krug i u 0 lliku spirale, pa s e onda opet vracaju u ueionice,
kCiko ti ove 0 llike ucrtali u s voje lilj eznice
(vidi sliku na str. 58). Na euritmiji ce u drugom razredu za
jedno treati "osmice", i to tako da im se putevi u sredini kri
zaju. Geometrija moze imati nadasve rasporedjujucu funkciju.
ueiteljici euritmije vrlo je ugodno kad ne mora stalno opomi
njati malog Andriju da cstane na svom mjestu, nego mu moze
reci: "Andrija, ti kvaris nas fini krug!". Geometrijski otlici
livaju postupno sve zapleteniji. Kada u sestom razredu prava
nastava geometrije dodje' do jednog viseg stupnja, moze se pa
ralelno s tom nastavom u euritmijskoj dvorani prakticirati tzv.
"pokretna geometrija".
Crtanje ollika ne vjezla se sarno kao trag pokreta.
To je potpuno samostalno lavljenje. Crtaju se figure kao i cstale
situacije u kojima pokret ne izrazava one litno. Tako primje
rice mozemo dati ueenicima da dovrse neki nedovrsen otlik: da
dodaju neku " vanjsku" iIi pak " unutrasnju" figuru po vIastitom
osjecaju ollika, zatim da traze dopunjujucu simetrienu sliku
iIi da dodju na to kako li tre tala izgIedati figura koja se
odrazava. Figure koje stoje unaokolo naeinjene su prema poti-
cajima sto ih je i sam Rudolf Steiner dao u nekim svojim pre-
davanjima (od 14. 8. 1 S23. te 15. 8. 1 ~ 2 4 . ) .
- g) -
Ziva forma
Prilikom ertanja ollika linija nije kontura tj. vise
manje intelektualno izmisljeno omedjenje neke pojave u vanjskom
svijetu. Ona je izraz unutrasnjeg previranja nasih snaga. Ona
ne: u lija; ona po ludjuje zivot.
Ukoliko ueitelj ima dovoljno maste, moze on motive
i potieaje varirati do leskonaenooti. Tada ertanje ollika po
staje jednim od onih lavljenja sto ih djeea ponajvise vole.
Ne javlja Ii se pak u nizim razredima waldorfske skole
i po koji drugi oLlik ertanja? Strogo uzevsi, nee Vrsi se sto
je moguce jasnije razlikovanje izmedju ertanja i slikanja. Pri
povijedanje uz pomoe raznol:ojnih olovaka, slikanje slika i ilu
striranje u osnovi je "slikanje", a slova i l:rojke: se iz er
tanja prenose na pisanje. No vee u eetvrtom razredu trela djeeu
navoditi na to da kutne zavijutke, elipse i krivulje mogu do
zivjeti na stoleima, kolima itd. Tako poeinje sreea sto djeea
kc.o oUikovatelji vicljivoga svijeta mogu iskusiti oUike do
zivljene i naertane iz njihovih nutarnjih iskustava.
Crtati pojave iz vanjskog svijeta na naein vjeran
prirodi - to se oz liljno 0 tieava tek u sedmom i asmom razredu,
nakon sto su ueeniei stekli preduvjete za umjetnieku erno-lijelu
tehniku (vidi s tr. 124>.
Lijevo: Simetrieni 0 liiei (drugi razred, Stuttgart>.
Kad npr. ueitelj na ploei naslika "polovieu" oUika,
a ueenik do lije zadatak da neophodnim dopunama u svojoj radnoj
l:iljeznici naerta potpunu s imetrienu s liku, 1:i va ponekad vidlj i
vo kako dj etetu nedas taj e ova iIi ona s poso mos t, kao i to na
koj i nacin uci telj moze pridonijeti 0 Uikovanju te spas 0 l:nos ti.
- 91
POSTUPANJE S BOJAMA
Na pitanje kakvog smisla ima to da cisti amater crta
i s lika razne s like po svoj li prilici mnogi ljudi dali ovakav
odgovor: da si dade oduska.
"Izivljavanje" u bojama
Potpuno je ocigledno da lavljenje bojama na miran
i skladan nacin uistinu moze dati maha nasim najuzmdljivijim
raspolozenjima. Potpadne Ii tko nemoci gnjeva kao zrtva, naci
ce vise radosti u tome da na papir nanosi jarko crvene loje
nego da primjerice raz lije prozors ko s taklo.
Za djeeu s njihovim zes tokim os jecajnim zivotom moralo
U rukovanje kredom i kistom Uti idealan nacin da izive svoje
emocije te da se oslolode unutrasnjeg pritiska.
Rudolf Steiner nije previdio ovaj fenomen. Za dijete
u predskolskoj doli dao je iznenadjujuce poticaje za prakticne
mjere. Evo za to jednog primjera: "Uz ludjeno dijete valja okru
ziti crvenim iIi crveno-zutim lojama, iIi dati da mu se izradi
odjeca u takvim bojama, dok pak kod mlitave djece valja pose
gnuti za plavim i plavozelenim lojama". Cini se da Rudolf Stei
ner ovdje s jedne s trane mis Ii na sangvinicnu i kolericnu dj ecu,
a s druge pak strane na melankolicnu i flegmaticnu djecu. On
zatim dalje nastavlja: "RAdi se, nairne, oloji koja se u nutrini
proizvodi kao protuloja. To je primjerice kod crvenoga zelena
l:.oja, a kod plavoga narancastozuta loja, u sto se lako mozemo
uvjeriti ukoliko primjerice neko vrijeme gledamo adekvatno 01:.0
jenu povrsinu te onde: lrzo usmjerimo pogled na neku lijelu po
- 92
vrsinu. Ovu protuloju stvaraju djecji fizicki organi, djeluju6i
tako na odgovarajuce strukture organa koje su djetetu neophodne.
Ukoliko uzludjeno dijete u svojoj okolini ima crvenu loju, onda
to u njegovoj nutrini s tvara zelenu protus liku. Djelatnos t s tva
ranja zelenoga odrazava se smiruju6e, a organi preuzimaju ten
denciju smirivanja" ("Odgoj djeteta").
Ii u prvim skolskim godinama iskoris titi mo
gu6nc.s ti l:oja u terapijskom smis lu, ne mozemo ipak os tati sarno
na tome da djecu u odncsu na njihova iskustva pustimo "da se
izive". Kad danasnja djeca u svojim crtezima i slikama dadu
s vom temperamentu maha, moze s umorni kolerik uvijek iznova s likati
goruce gradove a neskladan kolerik primjerice stalno crtati
vjesala s ol::jesenim ljudima itd. Uvijek iznova ponavljano l::a
vljenje ovakvim motivima moze dovesti do toga da se dijete sta
lno u njih udulljuje, umjesto da se od njih oslolodi. Ako cak
u najloljem slucaju djeca po vlastitom nahodjenju iIi pcsredo
vanjem ucitelja odnosno nekog drugog odraslog covjeka l::udu usmje
rena na radosnije i zdravije motive, ne moze njihovo reagiranje
u 0 lliku davanja oduska nikad zado Uti nesto vise od oci to 0
granicene funkcije: stvoriti olaksanje. No u dutini duse ne6e
se mnogo izmijeniti.
Uzivljavanje u loje
Tko loju koristi sarno zato da se njome izivljava,
nikad ne6e izaci iz zacaranog kruga u samom selie No tko se
pak predano uzivljava u toje, zakoracit 6e u novi svijet l::ez
granica. Njegova se siri i mijenja.
Ii upoznati toje, ne smijemo poceti stirn da
- 93
proucavamo i preslikavamo neki motiv vanjskoga svijeta. U tom
1:i slucaju l:.oja sprarn forme i motiva postala nesto drugotno.
Da dozivimo svijet loja kao takav valja nam poci od samih loja
- zapoceti, dakle, sa cistim vjezl.anjem loja. To je ona
vrs ta s likanj a u prvim s e godinama valdorfs ke skole prvens tven
stveno vjezla kao najvazniji otlik ovakvoga rada.
S voc1enim lojarna na vlaznom papiru moze dijete done
kle lako postupati, a one mu daju stanovit osjecaj prostora
i zraka. Kredama s e pak ne mogu os tvari tl. gotovo nikakv'e mje
savine niti rna kakve istancanije nijanse. Stoga one manje po
goduju z? vjezle l:.oja. uz to su vazne i pripreme: stajanje u
redu oko ploce za crtanje, uzimanje boja, kistova i vode, sire
nje papira, doticanje tekucih loja. Ako u svemu tome nema do
lroga reda, neizostavno dolazi do "lorte".
Za s edmogodisnj aka je velik dozi vljaj da primje
rice na uciteljev poticaj unutar plavog polja napravi zuto mje
ste, Fa da onda na njemu unutar zutoga polja nacini plavo mje
sto. Kad se slikarije osuse, orjesi ih se na predvidjeno mjesto
i nadasve pazljivo promatra. Postupno dolaze djeca do spoznaje
da se neke boje medjusolno guraju: zuta i crvena l:oja u svim
nijansama - kao i takve koje ustuknu: plava, ljulicasta itd.
Zelena je l.oja vise neutralna. Malo -pomalo postaje toja za djecu
neka vrsta csolncsti i lice sasvim odredjenih gesta i svojstava.
"Mozemo s djecom govoriti jezikom loja. Zarnislite sarno koliko
je inspirativno kad dadete djeci da razumiju: tu je one konkre
tno lila, a u pozadini mu je drsko crveno. Sve skupa stoji na
poniznom plavom. Morate to nekako opredmetititi. Na dusu to
djeluje olrazovno. Ono sto je lojom izmisljeno moze se uciniti
na pedes et razlici tih nacina" (Rudolf Steiner prilikom jedne
uci teljs ke konferenci je 15. 11. 1 920 . ) .
- 94
Ucitelj moze ovo vjezlanje produzivati te pokusati
posredovati djeci oojecaj za ugodjaj l:oje, za asotite zvukove
loje kao i za perspektivu i prootornoot loje. Ukoliko su se
djeca navikla gledati tako da iz gesta loje proizadju otlici,
onda ee za njih liti pcsvema prirodno da u s lucaju ilustrativne
obrade motiva iz lajki i legenda oda liru one scene u kojima
predmeti i likovi mogu izrasti iz jednog ugodjaja loja (vidi
primjerice Christopherovu sliku na str. 136).
U radu na djecjem temperamentu moze s likanje l:i ti
neprocjenjiva pomoc. Uopceno l:i se moglo reei: kad li kolerici
smjeli izvoditi svoje vjezl:e lojama onako kako oni hoee, onda
ti s e po ci tavu lis tu papira na racun drugih loj a rasirile dra
maticno crvenkaste nijanse. Melankolici ti najradije gore u
uglu nas Jikali nesto maleno i tamno. Sangvinici li lilo gdje
na papiru s trasno lrzo nacrckali nesto maleno, s vijetlo i ra
doono, pa ti odmah nakon toga navalili na slijedeei list. Fle
gmatici l:i po ci tavorn lis tu rasirili nesto veliko i doo adno.
crtez na str. 67: Desno: vjezba s l:ojama u crvenom (treei ra
zred, Ulm).
Nauciti na koji se nacin citav papir donekle sredjeno
ispunjava i iskoriscuje te kako se osluskuje sto loje hoee a
ne sto upravo sami csjecamo - cista je terapija.
Letimicni pas jetioci aldorfskih skola iIi neke: izloz le
radova \taldorfskih ucenika cesto kazu: zasto sve s likarije lice
jedna drugoj? Zasto ne ucite djecu crtati onako kako ona hoee?
Odgovor je djelomice vee izrecen. Ne trela poricati
da se isprazne navike javljaju i u ovirn skolama kao i u drugirn
pedagoskim ustanovarna. No mora se naglasiti da nacin na koji
ucitelji pokusavaju rijesiti urnjetnicke prol:leme
- 95
ollikuje nastavu slikanja kao put koji nije odredjen svojevolj
noscu ucitelja, \"'lego napro3to prirodom loja te uzimanjem u
olzir onoga sto je za djecu ljekovito.
Ono sto intenzivan dozivljaj boje moze znaciti za
kasniji covjekov zivot tesko je izraziti rijecima. Radi se 0
unutrasnjem bogats tvu koje sene moze deb vati ti rukama. Rijec
je 0 kvalitetama i nijansama koje su odvec suptilne, PC! se stoga
ni ne mogu opisati. No jedno je sigurno: citav je svijet dru
kciji za onog covjeka koji je poceo dozivljavati i razumije
vati onaj ti."li, posvema neintelektualni, ali dutoko upecatljivi
jezik loja.
Ilu:>tracije: Oesno gore: lutka postaje ljudskom slikom (sesti
razred). Sredina i donj i dio: i ges te razlici tih zi votinjs kih
likova mogu - mozda u povezanosti s nas tavom zoologije
vrlo jasno doci do izrazaja.
-
NASTAVA RUCNOG RADA I ZANATSTVA
Tko posjeti neku skolu i zaviri u mnoge
prostorije u kojima se vrsi rueni rad, vidjet ce da se i dje
vojeice i djeeaci koliko je god to moguce lave istim zadacima.
Ovaj ce posjetitelj takodjer steci dojam 0 tome koliko je vazna
uloga koja se ovim predmetima posjecuje u okviru cjelokupne
nastave.
Pos tavljanje cilja
Ukoliko se otavljaju s olzirom na zanatske i umjetni
eke kriterije, imaju manuelne aktivnosti tek sporedno funkciju
da pripremaju eovjeka za situacije u koje kasnije moze dospjeti
u praktienom zivotu. Odgojni su ciljevi daleko sire postavljeni.
Oni su mnogo opcenitije naravi, a Rudolf Steiner ih je jednom
prilikom ovako opisao: "Kad se zna da se nas intelekt ne tvori
time sto direktno prionemo na intelektualno olrazovanje, nego
kad znamo da netko tko nesvjesno pokrece prste ima takodjer
nespretan intelekt i manje elastiene ideje i misli, dok s druge
strane netko tko svoje prste umije spretno pokretati ima ela
stiene ideje i misli i moze ulaziti u tit stvari, necemo tada
potcjenjivati sto znaei to da se izvanjski eovjek razvija &
ciljem da iz sveukupna djelovanja vanjskoga eovjeka proizlazi
intelekt kao jedan njegov dio" (predavanje od 26. 4. 1920.).
Drugim rijeeima: zanatsko lavljenje priprema eovjeka na to da
svoju volju aktivira u misljenju.
- '3/
"Meki" rucni rad
Nakon sto su djeca u prvom razredu pocela s pletenjem
a u drugom s kackanjem, mogu ona malo-pomalo prelaziti na to
da za sere i za druge ljude izradjuju odijevne predrnete, kako
ti u sedrnom i osmom razredu dosli do toga da uz pomoc s troja
mogu sasiti kosulju, haljinu, hlace iIi sto slicno. Sarno se
od s e le nadaj e da s e dj ecaci, kad s e pri lli ze pu lertets ke go
dine, uglavnom lave nesto "rolusnijim" zadacima (npr. kozarski
radovi iIi pletenje kosara). Teznja za nekim pa makar jos i
vrlo jednostavnim umjetnickim ollikovanjem provlaci se kao cr
vena nit kroz cjelokupnu nastavu, dolazeci najjasnije do izra
zaja u igrackama sto ih ucenici izradjuju pocev od petog razreda.
U ovom se radu zrcali one sto su djeca dozivljavala
u nastavi 0 zivotinjama i covjeku u cetvrtom i petom razredu.
U usporedl:i sa zivotinjama lutke su s otzirom na izraz lica
i skladnu formu vrlo malo specijalizirane.
Plas ticiranje i rez l:arenje
Ono sto su djeca dokucila od osolitosti razlicitih
zivotinja mogu ona navlastito lijepo izraziti radovima u glini
i drvu.
Modeliranje stavlja covjeka pred posvema osoUte urnje
tnicke prolleme. Pojedinosti se mogu vrlo upecatljivo izraditi,
ali uvijek moraju Uti uvrstene u neki suodnos. Ono sto je titno
s otzirom na citcivu zivotinju mora liti prikazano u plastici.
Tko radi s glinom, moze uvijek nanositi novi materijal.
Pri tome se posvema prirodno nadaje da se u prvom redu radi s
konveksnim formama. Kod rez larenia je to loratno. Udaljuje s,e
- -
i
~
materijal. Nadasve se jako dozivljava konkavna forma.
Voljni je cin ovdje one sto dovodi do ovog dozivljaja.
Do izrazaja dolazi nagomilana energija, kada primjerice neki
dvaneestogodisnjak sa cekicem i nozem za rezrarenje navali na
neo lradjen komad drva. S rez larenjem se u pravilu pocinje u
ses tom razredu.
Prije iIi kasnije svaki ucenik dodje do ovog vaznog
iskustva: materijal ima takodjer svoju vlastitu volju. Ukoliko
ne res pektiramo os 0 ti tos t odredj ene vrs te drva - tile da se
radi 0 tvrdom hrastu iIi 0 mekanoj Iipi -, drvo ce se razlomiti.
Nepravilnosti u rastu (grane, zadetljanja i s1.) moraju se uzeti
u otzir, pa ih se - ukoliko aktiviramo svoju mastu - cesto moze
umjetnicki primijeniti. Tko primjerice zeli izraditi zlicu,
moze dozivjeti da mu navedeni udarac cekicem unisti udulljenje
zlice.
Ovim je u radu dos tignuta odlucujuca tocka. Kad ti
ucenik prilikom svakog nas talog defekta odmah od l::a cio kOft1ad
drva, uvijek ti tada iznova dospijevao u istu situaciju te nikad
ne l:.i s tekao potre ian oprez, a mozda cak nikad ne ti ni dosao
do kraja svoga radnog pothvata. No ukoliko je ucitelj u stanju
navesti ga na to da djelomice neuspio rad ipak dovrsi, postize
s e time vazna moralna po l:.jeda. Nadj emo Ii primjerice vrlo malu
zlicu na ogromnoj drsci, cesto se sigurno iza toga krije jedna
takva prica.
Ilustracija na str. 7 ~ : Desno: pocetak modeliranja je otkriva
lacko putovanje u svijet prostornih otlika (osmi razred, Stuttgart).
Sredina i dolje: iz grimasa izvedenih u igri mogu se razviti
zivotinjski likovi (osmi razred, Stuttgart).
- 99
S10 l:odno umj etnicko s tvaranj e
Tijekom cetvrtog i petog razreda zanatski rad sve
vise prelazi u slol:odno umjetnicko stvaranje. Ovo poticanje
samostalnosti i stvaralackog rada smatra Rudolf Steiner osotito
vaznim: "Dijete treta raditi iz volje, a ne iz necega sto mu je
propisano... Stjece se iskustvo kako iz nastave koja je radjena
na zivim elementima djeca stvari uistinu iznose iz sel:.e. (pre
davanje 00. 23. 8. 1922.).
Jasno je da tu mora titi ucitelj da organizira nastavu.
Ukoliko se nastava zdravo odvija, uciteljev se zadatak _. gledano
iznutra - sastoji u tome da pomogne ucenicima kako ti ostvarili
svoje vlastite namjere.
Ljepota i mehanika
Umjetnicka orijentacija rada ucenike najprije kao
sarna 00. sel:e a onda postupno sve svjesnije uvodi u vazne sadasnje
covjekove prolleme. Industrijsko je dota svima nama ucijepilo
vise1nanje nesvjesnu naviku razlikovanja izmedju umjetnina i
predmeta za svakodnevnu upora m. Umjetnicki predmeti vecinom se
izradjuju rucno i trela da rudu "lijepi", dok se ovi drugi pre
dmeti u pravilu izradjuju tvornicki, pa se prije svega trelaju
odlikovati "prakticnoscu".
Umjetnici i tehnicari koji se lave ollikovanjem upo
ralnih predmeta trude se da premoste jaz izmedju ovih suprotno
sti. Na temelju mnogih promjena koje se ispreplicu na raznim
podrucjima industrijsko-proizvodnih procesa stalno se i na ovom
planu ocituju sve novi i novi zadaci. Silni protlemi koji se
- lOQ
ovdje javIjaju naviastito svakako dolaze do izrazaja u arhitek
turi. I na raznim drugim podrucjima uvijek smo iznova suoceni
s pitanjem koje staino izaziva velike dileme: mozemo Ii si pri
ustiti to da svoja pretivalista, prometaia i radna mjesta otli
kujemo tako da ona ne tudu sarno u tehnickom smisiu racionalna,
nego da u pravom smisiu te rijeci postanu "primjerena covjeku"
- da ludu "Iijepa"?
Da ti se ovdje nesto postigIo, ne tretaju nam sarno
predani strucnjaci, nego takodjer dovoljno laika koji za ove
prolleme imaju tako jak interes na temelju kojega su voljni
na rna koji nacin snositi troskove koji su s time povezani.
UZ pomoc umjetnicki orijentirane nastave zanatstva
moze skola dati litan doprinos stvaranju novog misIjenja u po
gledu socijalnog djelovanja umjetnosti.
Kao dvanaestogodisnjaci dolaze djeca u dot u kojoj
sve vise i vise pokazuju razumijevanje za mehanicke funkcije
Cusp. str. 178). Tko primjerice hoce napraviti neku igracku, npr.
patuljka uz pomoc sjekire, ne moze a da pri tome medjusotno
ne poveze svoju tehnicku i estetsku domisljatost.
Tijekom slijedecih skolskih godina moze se postavijati
sve vise ovakvih zadataka. Radi se 0 podrucju rada s neosrani
cenim mogucnostima.
Ilustracije na str. 73: Tko posjeduje dovoljno opazajne senzi
tilnosti, dat ce da mu sarno drvo isprica kako da ga olradi.
Gore: postanak jednog platnenog jajeta. (sesti razred, Marburg).
Sredina: ne tivaju sve zlice onakve kakve Usmo htjeli imati.
Dolje: siorodno ollikovani predmeti kojih su otlici nastali
osiuskivanjem osotitosti drva.
- 10 1
Rad u metalu
Kada mlad covjek stekne preduvjete za obradjivanje
nekog vrlo tvrdog materijala, vrlo je vazno da se on ne
s luzi sarno teks tilom, glinom i drvom kao dotad, nego da seta
kodjer nauci postupati s metalima. Radni zadaei koji odavde
proizlaze mogu za ola spola titi podjednako zanimljivi i sti
mulativni.
Slike reprodueirane na desnoj strani pokazuju srebrnu
zdjelu i fragment iz radne tiljezniee u kojemu se opisuje kako
se mogu napraviti ovakvi rnetalni predmeti. Zdjelu i liljeznieu
izradile su dvije djevojke dijelom u skoli, a dijelom
kao do!:rovoljan slorodni rad. U rukom pisanom tekstu radne ti
Ijezniee medju ostalim se kaze: ".. . Kao podloga potrelan je
komad drva s urezom nacinjenim pilom. O!:rada se nastavlja dalje,
sve dok saliea ne poprimi otlik kolaca. Sada se poluga izmijeni
- ona mora l:i ti ravna -, a prethodno nas tali na l:ori izravnavaju
se cekicem. Zatim se 0 tradjivani predmet zagrije dok sene za
zari. Ako s e radi 0 s re !:ru, mora se dok ne po lijeli.
Kada se nal:ori slijedeci put stvaraju, dolro je da ih se ne
stavlja na ranija mjesta. Na ovaj se nacin vrlo brzo moze ostva
riti kraj saliee".
Ilustraeija: Lijevo: slol.odna plasticna forma (visi razredi,
Arns terdam) .
- 102
TJELOVJE:BA
Civilizacija mirnog sjedenja
"Futurolozi" nam 0 lecavaju zivot u koj emu s e s ve sira
podrucja Ijudskog rada mogu olavljati sjedenjem.Strojevi pre
uzimaju vecinu nasih fizickih radnih angazmana, a mi sami titno
jos jedino svojim intelektom interveniramo, promatrajuci i kon
troliraj uci z ti vanja u nasoj s tvarncs tie
Kao terapija potre mo nam je kretanje. No kako to po
taknuti i kako ti one tre lalo izgledati? Tre l:amo Ii mi - i mla
dj i i s tarij i-proves ti jedan dio s voga slo todnog vremena u
odjeci za trening iIi kupanje, u parkovima, na sportskim l:ori
listima, u gimnastickim dvoranama i plivalistima? Mnogi Ijudi
ne vide nikakva drugog izlaza da odrze svoje fizicko zdravlje.
Sto smo vise upuceni na otlike kretanja koji ne udo
voljavaju ni nekoj socijalnoj potreti (poput kakva oticnog fizi
ckog posla) niti pak nagonu za osmisljenim umjetnickim aktivi
ranjem nego sarno nasoj vIas ti toj fizickoj potre ti, des pijevamo
do protlematike ciji se doseg ne moze lako sagledati. Nasi
postupci do stanovite mjere livaju "lezvoljni". sto se time
dogadja moze se vrlo jasno promatrati kod onih sportova kod
kojih jaki udarci i drugi otlici fizicke surovosti spadaju u
uo licajeno prakticiranu tehniku (hokej na ledu, rag ti, nogomet,
l:oks i sl.). Ovdje se postize stanovito stanje animalizacije,
sto osotito koo mladih ljudi ponekad vrlo jako dolazi do izrazaja.
Pogledajmo na koji je nacin Rudolf Steiner euritmijom
kao umjetnickim predmetom s tezistem na pokretima htio djelovati
suprotno ovoj tendenciji. UZ l:ok s euritmijom nalazi se i spe
cijalna vrsta tjelovjezte koja se primjenjuje u najnovijim ~ l -
dorfs kim skolama.
- 103 -
Grof Fritz von Bothmer (1883 -1 ~ 4 1 . ) , ucitelj tjelo
vjezle u prvoj valdorfskoj skoli, izradio je po nalogu Rudolfa
Steinera sustav gimnastickih vjezJ::i koje imaju za cilj produ
lljeno dozivljavanje prostora i kultiviranje voljnih snaga.
Nakon ritmickih igara i plesanja u kolu sto se oli
cavalo u prva dva razreda zapocinje stvarna nastava tjelovjezle
u trecem razredu. Na temelju antropoloskih spoznaja jasno je
da dijete u prve tri godine zah tijeva s 10 l:odnu i radosnu igru
kako na spravama tako i u gimnastickom kolu te u vjezlama spre-'
tn06ti. ucitelj gimnastike tezi za tim da doista potakne dijete
na to da svoju narav i fantaziju uzmogne povezati s vjezlama,
kako one ne li p06tale cisto tjelesna djelatnost, natjecanje
iIi sport u kojemu se sve svodi sarno na ucinak. Na taj se nacin
stiliziraju zanatske aktivnosti iIi pokreti zivotinja. Prepreke
koje na spravama valja savladati penjanjem iIi skakanjem pre
tvaraju se u krajolike u kojima valja izvesti neke pustolovine
odnosno proves ti neke pomocne akcije. I tako se s lakocom i uz
aktiviranje krvotoka i misica vjezra svjeze i odvazno.
Pocev od sestog razreda sve se svjesnije shvaca terra
s vlastitim teskocama koje stalno rastu. Mehanika kostiju je
dnako kao i krvne zile zahtijevaju akt.iviranje i ovladavanje.
Koncentriraju se snaga i odlucnost da se svladaju teski zadaci
i ispiti. U zamahe i skokove sve svjesnije zadire volja, kako
li se djelomicno ovladalo os jecajem pros tora i talans iranjem
sile teze.
Sve vjezle lake atletike, gimnastike, trcanja i igara
- 104
loptom kao i vjez l:e na klasicnim gimnastickim spravama u naj
visim se razredima podredjuju zamisli da se postupno p05tigne
svjesna harmonija izmedju lakoee i tezine, izmedju seli zadanih
ciljeva i zahtjeva zajednickog vjeztanja. Vee cinjenica da su
djecaci i djevojcice tarem u mnogim Y.aldorfskim skolama otje
dinjeni u istom razredu potice na diferencijacije koje su sve
vaznije. Istovremeno se pak kao osotit socijalni element ovako
otlikovane nastave tjelovjez le odgojem usvaja pazljivost u odn03 u
na nesto sto je drukcije, odnosno s ol:.zirom na nekoga tko je
s la liji i s toga mozda tre ta vise pomoei. Uspijemo Ii usmjera-'
vati mlade Ijude tako da ne teze u tolikoj mjeri za ucinkovi
toseu i po tjedom unutar natjecanja, te ako ih dovedemo do ra
dosti zl:og ucinka koja je dostizna svakom pojedincu, onda se
postize jedan od litnih ciljeva nastave tjelovjezle: sigurnost
pri kretanj u u pres toru, zdravo jacanje volje i odlucnos ti,
socijalna korektnes t i tudnes t.
Jedan nekadasnji Bothmerov ucenik zorno je opisao
kako mozemo dozivjeti ove vjezte: "D visim se razredima esje
tila srodnest ove nastave 5 geometrijom. Osjeealo se kako na
nas djeluju snage okolnog pros tora, pa se odgovaralo 5 voljom
uz pomoe pokreta... Drugi je pak dozivljaj tio osjeeaj sile
teze u tijelu. Jedva je lila pes vijestena vjez lorn "pad u tocku"
i vee je lila prevladana snaznim trzanjem i oso li tim pokretom,
prilikom kojega se protuteza nakupljala. Sve je to djelovalo
kao pojacano zdravo tudjenje.
Nakon sata nisnuno pestali samosvjeziji i vruei kao
inace nakon tj e les ne aktivnos ti, nego j e naj veei do li tak ti 10 ovo:
l:udjenje vlastite nutrine zl:og otpora tijela. Ono sto se sad
dade lako izgovoriti lio je es jeeaj nakon takvih satova gimnas tike
koji je uvijek pes tojao. Tako je grof Bothmer uspio ucini ti
- 105
gimnastiku istinskim odgojnim sredstvom: stvaranje ciljeva i
ludjenje svijesti takodjer je lilo ukljuceno u vjez te" (Rudolf
Braumiller) .
EURITMIJA
Sto je euritmija? Kako lismo mogli dati odgovor na
ovo pitanje, zapocet cemo s citatima iz nekih pjesnickih djela
koja su u zemljama u kojima su nastala vrlo poznata.
- 106 -
Vidljivi je<.ik, vidljivo pjevanje
S dovoljnom razlucivoscu za svako uho jasno ove strofe
dovode do izrazaja fenomen koji vise-rnanje u svakoi poeziii
pokazuje djelotvornost. Glasovi i zvukovi rijeci posieuuju oso
1:itu vrijednost, koia svoju opstoinost ima onkraj intelektualno
shvatljivoga sadrzaja, otracajuci se nekom skrivenom sloju nase
nutrine, smiestenom ispod praga nase svijesti. Nailazimo tako
nn otlike izrazavanja kojima se pjesma i govor prenose u pokrete
koji su sadrzajno odredjeni, kao sto je to slucaJ u umietnickom
olesu, orilikom glume, mimike iIi pak scenske koreografije.
Euritmija polazi od alasova u jeziku t;. odvokala i konsonanatn.
Rijeci sastavliene uglavnom 00 vokala odrazavaju nasa unutrasnia
raspolozen;a i dozivl;aje ("A! O! Au! Ai!"). Ri;eci zasicene
cest-o odlir.no dogadjaje iz vanjskog
svijeta (mrmljati, grmjeti. rondati. suskati, zveckati, plje
skati i td.). U onomatopejskim izrazima uvi ie.r... dominiraju kon
sonanti. To pokazuiu i upravo natrojeni primjeri. S druge se
strane primjecuje da vokali daju toiu uqodiaju pjesme (u sceni
s Arielom to su osotito voknli rt i o kod Coleridgea preglaseno
o kao u rijecima \here, firs t, 1:irs t, a kod Frodlinga vokali
a i 0).
Kad izaovorimo np.ki alas, u nasoj se volji odvija
neka vrst "nevidliive" voljne kretnje. To ie one sto je u eu
ritmijskom pokretu dospjelo do vidljivog izrazaja. Svaki vokal
i svaki konsonant ima svoj specifican pokret.
I tako, dok pjevamo i sviramo. prisutne su i ove ne
vidljive nutarnje geste. koie odgovaraju razlicitim tonovima
te se takodjer mogu ollikovati kao izvanjski i vidljivi pokreti.
Euritmija je, dakle. "vidliivi jezik" i "vidljivi p;ev"
- 107
- umjetnost koja ranije nije postojala, a utemeljio ju je Rudolf
Steiner. Deklamiranje iIi glaz ta sui oj podloga. Jezik i glaz l:a
"nos e" euri tmis te pozornicom.
Kakvu vrijednost ima euritmija za covjekct? Kad se
uzivimo u glasove iIi tonove i otlikuiemo ih u euritmijske
pokrete, tiida ;e tn djPla+-nost priIlkom koje se aktiviraju sve
dusevne snage i citavo ljudsko tijelo. Nema nijednog podrucja
u skoli koje ima tako velike mogucnosti ostvarivanja jednog
od osnovnih ciljeva \'aldorfske pedagogije: "dusom prozeta" kul
tura tijela. Specijalna odgojna vrijednost koju ;e Rudolf
S+-einer nrirlav.::lo enri+-mi;i osnl:ito jasno proizlazi iz jednog
izricaja u "Kurs u narodne pedagogije" u kojemu je is tanao da
euritmija moze proizvesti takvu voliu koja cstaje cOvieku n
citav zivot. dok neka druga kultura volje ima csotitost da ti
jekom zivota ponvvo os Ia ti".
Ova l:i tvrdnja mogla smjelo zazvucati. No na ovom l:i
mjes tu. lilo do l:ro naves ti jedno os 0 mo isk\:s tvo. Tko dozi vi
onai posvema navjeroiatni entuzijazam i snagu volje koju euri
tmisti ulazu u ovaj rad cak i u poodmakloj zivctnoj doti, tesko
da ce potisnuti iz. 5 jecanjQ, upravo citirani izricaj. Sposo mos t
euritmijp- da nnima knji je prakticiraju daruje novi zivot i
nove snage djeluje poput gotovo neiscrpna vrela.
- 108 -
Euritmija u skolama
--_. __.
Rad na euritmiji u waldorfskoj skoli orUhvaea siroko
polje, pocev od jednestavnih ritmova i vjezti sa stapc.vima u
prvim godinama do vee vrlo naprednih nastupa na skolskoj pozornici
uz prezentiranje lirskih, dramskih i glaz l:enih sadrzaja. Pri
likom mjesecnih svecanosti, euritmijskih i kazalisnih predstava
mogu ucenici jedni drugima i roditeljima pokazati koliko su
u medjuvremenu uznapredovali. Cesto citav jedan razred nastupa
u velikim skupnim prezentacijama. Pojedini ucenici iIi skupine
ucenika tre taju tom prilikom izvoditi razlici te pokrete, kre
cuci s e pozornicom u najrazlici tij im euri rmi;s kim 0 Uir.imrl gla
sova. Svijest 0 vlastitim pokretima kao i 0 istodomo izvodje
nim kretnjama drugih iziskuje uzajamnu ol:zirnost, kako ti se
u skladnu suzvucju uspnstavlila nadrlsve dinamicna skala izmie
nicnih pokreta.
Tko je promatrao tjelesnu agresivnost i gruloet uoti
cajenu u nekim sportovima kod kojih se suocavaju dvije momcadi
(nogomet, rag ti, hokej na ledu), moci ce mozda eso lito visoko
cijeniti mogucnost da promatra citav jedan razred koji s jakim
nutarnjim zauzimanjem pokusava zajednicki rijesiti jedan ovakav
euritmijski zadatak. Na taj se nacin moze dotiti nepos redan
dojam 0 pomocnim pedagoskim izvorima koii se izvan
skola tarem za sada uglavnom ne koriste. Nije stoga nikakva
fraza kada se tvrdi da euritmija ima oplemenjujucu i socijalno
talansirajucu funkciju.
No kako je s ucenicima? sto misle oni opcenito 0 na
stavi euritmije?
Reagira se vrlo razlicito. Euritmija je jedan od
predmeta u skoli koji ne postoje u drugih skola.
- 10 S -
Stoga se uvijek iznova javlja sasvim prirodno pitanje ucenika
visih razreda: zasto tretamo ciniti nesto sto se inace nigdje
ne radi?
U prvim godinama skolovanja euritmiji osotito pogo
duje prirodna ljutav djece prema pokretu. U visim razredima
mogu ucenici na osnovi protudjenih snaga svijesti iznalaziti
mogucnosti samostalna umjetnickog otlikovanja. Najteze je pak
ucenicima u doti puterteta. Stanovit prirodni stid prijeci ih
prilikom izvodjenja pokreta koji tako neposredno izrazavaju
dusevno u covjeku. Ovaj se fenomen cesto vrlo jako ocituje u
sedmom i osmom razredu.
Poucavanje euritmije stavlja pred umjetnicku dovi
tljivost euritmistice prilicno velike ljudske zahtjeve, i to
osotito u pogledu sposotnosti ol:razlaganja i otjasnjavanja,
pri cemu valja imati i dovoljno humora. Otlikovanje najrazli
citijih euritmijskih humoreski bogato je umjetnicko polje rada
za suvremenu maloljetnu mladez kod koje se javlja duboko izra
zena potreta da do izrazaja dodje ono tizarno i groteskno.
Takodjer je razumljivo da se jedan dio protlema sto ih sa sobom
donosi nastava euritmije u potpunosti dade rijesiti tek kad
ovaj 0 llik umjetnos ti ne tude vise imao ovako izolirano mjes to
u kulturnom zivotu kao sto se to na zalost trenutno jos uvijek
dogadja.
Ilustracija: Lijevo: euritmija u djecjem vrticu (Springvalley, SAD).
Euritmijska predstava 12. razreda (Wuppertal).
Euritmija ti zasluzila da postane neka vrst pucke
umjetnosti koja ti tako lila poznata i cijenjencl u sirokim kru
govima. Mnogotrojne pedagoske teskoce tada ti nE'Stale same od sere.
1.5 , \C19/1,
_. 110
MJESECNA SVECANOST
Mjesecna je svecanost u stanovitu smislu "sree" ejelo
kupne \'aldorfs kE: pedagogij e. Poj edini razredi mj esecno j edni
drugima i roditeljima pokazuju sto su naucili na nastavi (reei
taeije, pjesme, kraci i dulji igrokazi).
Ovo zvuci vrlo jednostavno. Dosljedno provodjenje svega
toga zahtijeva medjutim mnogo vise truda. Ucitelji i uceniei
svih razreda uvijek iznova moraju misliti na to cime ti ~ s oni
mogli pridonijeti zajednickom skolskom zivotu. Iz toga proizlazi
jos jedna posljediea. U nasem modernom zivotu koji plisiljava
na sto vecu efikasnost, zaokupljajuci osim toga nasu pozornost
sve vecom kolicinom dozivljaja, postaje iz dana u dan sve teze
istinski se zanimati za svakodnevieu i protleme Ijudi oko nas.
Mjesecna svecanost u \'aldorfskoj skoli pravo je polje za vjez la
nje u njegovanju ovakva interesiranja. Roditelji se smjeskaju
kad u izved lama ucenika nizih razreda prepoznaju one motive ko
jima su se i sami nekoc lavili. Mladji uceniei kadsto osjete
pravi respekt spram uCinka ucenika iz visih razreda te tako naj
cesce dolaze na 050 lito vaznu misao: pa to cemo i mi urnjeti je
dnoga dana. Za 18 - i 1 9-godisnjake mjesecna je svecanost prije
svega pogled unatrag, a za malisane pak pogled unaprijed. Za
ucenike srednjih razreda ona je istovremeno otoje.
Na satovima nastave i za vrijemc odmora kad uceniei
mE-!djuso mo komentiraju dnevne dogadjaje ces to je posljednja mje
secna svecanost vazna tema razgovora. 06jecaj za sve sto je ne
patvoreno i iskonsko, koji kod neiskvarene djeee uvijek po
stoji, postupno moze prijeci u z tiljsko i svjesno provodjeno
rasudjivanje. Tko tome prilagodi svoj pogled, moze dokuciti one
litno glede situaeije u razredu koji nastupa na pozorniei.
- III
Danas seces to govori 0 produ 1:1 j enim inforrnaei j ama
unutar radnih kolektiva kao 0 nezaolilaznom instrujentu demokra
tiziranja radnog zivota. U okvirima skole svakako od mjesecne
svecanosti nema roljeg nacina inforrniranja ucenika, roditelja
i ucitelja 0 svakodnevnom zivotu svakog pojedinog razreda.
IZ SVIJETA JEZIKA
Strani jezik vec u prvom razredu - nije Ii to prerano?
Waldorfska je skola u pogledu citanja i pisanja poznata po oso
titoj polaganosti u ucenju. Glede racunanja ona zahtijeva vise
nE-:gc sto je uo ticajeno - i jos dva strana jezika za prvoskolce
cemu sve to?
Izravna metc.da utemeljena na oponasanju, iIi pak gra
matika s analizom receniee i vjezmma prevodjenja? Argumenti
za ovaj iIi onaj nacin ucenja uvijek se iznova zivahno diskutiraju.
Razmisljanja Rudolfa Steinera rasvjetljavala su ove prolleme
i pokazala put - davno prije ovih de lata.
Strani jeziei pocev od-prvog razreda
~ i n j e n i e a da su uceniei prvih triju razreda jos uvijek
vrlo jako povezani sa svojom okolinom te da oponasanje uz novo
nastajuce dusevne sposo mosti i dalje predstavlja njihovo pri
rodno iskazivanje zivota - las ta cinjeniea iziskuje nesto posemo:
u ovoj do ti valja iskljucivo prirnjenjivati "izravnu metodu".
Kada dodje do korjenite promjene nakon devete godine zivota (vidi
str. 93 u originalu), postat ce i djeea zrela da jezik promatraju
kao dio izvanjskog svijeta. Sada.pak u ovom sto umijemo moramo
i
- 112
razaznavati svijest 0 gramatici. I jos nesto govori u prilog
ratnog pocetka: dusa djeteta proludjena je za izgovorenu rijec,
pc: je pocE:-la uciti kako na to misliti. Tako se ona i dalje hldi
otvara za rijec. Tjelesni govorni organi jos su uvijek dovoljno
elasticni, te se vjez l:anjem izgovora i melodicnosti stranog je
zika otlikuju tako da nove glasove i drukciji zvuk mogu repro
ducirati unutar "dol:rog izgovora". Dijete, nairne, Uva l:ogatije
dusevnom snagom i mastovitoscu. Evo nekih primjera sa satova.
Engleski u prvom razredu: djeca u krugu sjede na podu.
Svatko predstavlja neku zivotinju: misa (the mouse), lava (the
lyon), medvjeda (the tear), lastavicu (the svallo\':) itd. Ucite
Ijica ol:rce jedan tanjur poput cigre i proziva neko od zivotinj
skih imena. Sada tre l:a razjasniti tko je sto i docepati se ta
njura prije nego se prevrne. Druga p ~ k igra ide ovako: djeca
se prozovu da nesto ucine, da izvrse nalog koji im se naravno
daje na engleskom: oUci oko :!dupe, dodirnuti zavjesu, izaci
iz ucionice i donijeti crvenu kapu,skakutati na jednoj nozi,
drzati mali prst desne ruke na lijevom uhu. U pocetku je ucite
Ijica pomagala gestama, a kasnije djeca napreduju tako da potvr
djuju razumijevanje varljivosti nekih gesta: uciteljica primje
rice strogo pokazuje na prozor, ali kaze: "Idi k vratima!". Zatim
nakon toga eventualno uslijede razgovori 0 pupoljcima na drvecu
ispod prozora iIi pak igra s pjevanjem ("The farmer in the dell").
Klupe se maknu u stranu, a seljak i sva stvorenja s njegova imanja
o Ulaze unaokolo i oda tiru svoje partnere, a sir jedino ostaje
sam. Na kraju jos dodje kratka prica koju razred preprica i potorn
se umiri.
Glagol je repl:ezentant svih vrsta rijeci, jer je od
svih njih najzivlji i najaktivniji. "U pocetku tijase cin!".
Dolro je da nastava gramatike zapocne s dozivljajem glagola.
- 113
u eetvrtom i petom razredu djeca upoznaju vremena, glavne i
pomoene te pravilne i nepravilne glagole itd. Uee zatim i druge
vrste rijeci: pridjeve, priloge, ~ m e n i c e , prijedloge itd. Pri
tome se polazi od nacela da se vjezla na stalno novim primjerima
koji se mogu i za l:oraviti. Pravila tre l::a upisivati u radne l:i
Ijeznice, kako ti se naucila na pamet u sto je moguee jednos ta
vnijim formulacijama.
Svakako nij e sva nas tava gramatike "vesela". No ipak
nijedan sat ne l:i smio proteei tez humora i konkretne slikovi
tosti. Zasigurno je dosada specijalni neprijatelj ove nastave!
Ipak je, medjutim, sizifovski posao utuvljivati danasnjim uce
nicima u glavu osnovna pravila, tumaceei im na taj nacin analizu
recEnice. Gramatika zl:og toga ne ti trel::ala odnositi previse
vrernena. Uvijek se iznova mora pokusati koncentrirano na svakom
nastavnom satu vjez lorn utvrdjivati one iz gramatike sto je ne
ophodno u svezi sa zivom jezicnom uporamm. To se niposto ne
smije vjezlati na poeziji i drugim knjizevnim urnjetninama, jer
li to lio grijeh protiv duha zivog jezika kojeg Ijepotu valja
dozivjeti i osjetiti. Grarnatika se osolito u pocetku ove nastave
tre la oSlanJati na primjere koji se izmisljaju iskljueivo u tu
svrhu. Nije, dakle, gramatika svijet za sere. Steiner je naziva
"dusevni kostani sustav jezika". Ona daje unutrasnju cvrs toeu.
Nakon devete godine pes tavlja se zadatak da se dijete od svije
sti dovede k sarnesvijesti. To prije svega mozemo postiei razumnom
nastavom grarnatike. Ona najprije sa sol:om donosi "ludnost" za
sam jezik. Medju primjerima stc ih ucitelj pronalazi za grama
tiku moraju takodjer liti izricaji koj i pomazu s 0 l:zirom na naj
ucestalije jezicne pogreske; korekcija sastavaka veeinom pruza
dosta saljivog materijala.
Ne dodje Ii do ovog b.1djenja - najprije jezik, a onda
uz pomoe jezika s 0 tzirom na sarna se re -, tada od toga ne trpi
- 114
sarno ucenikov jezik nego citava njegova 050 most. Mladi Ijudi
kod kojih nikad nisu tili po ludjeni svijest i zanimanje za svoj
vIastiti jezik cesto pokazuju manjak odredjenosti i stanovitu
smusenost u nacinu nastupcnja pred drugima. Kakvi su ovdje uzroci
i posljedice u pojedinim ce slucajevima titi vrIo tesko utvrditi.
Izvjesno je pak da stanovito jezicno "kaLd>a.n)e "mijenja ci
tavu 050 most, jacajuci na taj nacin kod mladog covjeka sa.mO
r O l . t . x . d . ~ e
Razliciti jezicni svjetovi
Ma kako grarnatika l:iIa vazna, ona ipak ne predstavIja
naj titniji nastavni sadrzaj. U sredistu nastave mora liti ziva
rijec. Konverzacija, izvjestaj, referat, recitacija, vjezlanje
sastavaka i pisama, Iektira originalnih tekstova koji postupno
tivaju sve tezi - ovi sadrzaji ispunjavaju veci dio nastavnog
vremena. Svaki jezik posjeduje rijeci - a time i dusevna isku
stvena podrucja - izraze, dakIe, koji su u osnovi ne:prevodivi,
kao sto je primjerice njemacka imE!nica Gemut (dusa, narav, cud).
Ovakvim rijecima, frazama i idiomima mora uCiteIj jezika prida
vati pose mu pozornost. Kako god se cesto vrse us pored rena je
zicna razmatranja, ipak postoji naceIo: trela uvijek govoriti
onim jezikom koji se las toga casa uci. UciteIj pozdravlja na
engleskom, oprasta se na engleskom i "razumije" tijekom citavoga
sata sarno engleski. VrIo je vazno da se osolito u nizim razredima
iz tjegavaju izravne vjez te prevodjenja. Tre la dati prednos t tome
da dj eca cuju neku pricu na svom materinjem jeziku, kako ti je
onda mogli slolodno (usmeno iii pismeno) prepricati na francu
skom iIi engleskom. Mogu takodjer kratak sazetak prevoditi
recenicu po recenicu. Moze i olratno: pricati na stranom jeziku,
pa onda sazetkom na materinjem jeziku preispitati svoje razumijevanje.
- 115
U gramatici. svakako imaju smisla 0 l:..jasnjenja na materinjem je
ziku. No eim moramo uzeti u ohir zahtjeve pojedinih ispita kao
npr. mature, tit ce svakako potre.mo vjezlati eiste prijevode
koji u visim razredi.ma takodjer jaeaju osjecaj za materinji jezik.
Uei telj jezika tre lao ti l:i ti neiscrpan u anegdotarna i vicevima
koji djeci pokazuju osol:itost jezika i one tipieno ljudsko kod
naroda ciji
"
se jezik uei. Engleski, francuski i njemaeki jezik
odrazavaju tri razlieita jeziena sVijeta odnosno tri dusevna
pejzaza.
Prodrijeti u jedan takav svijet znaei steci nove slike,
nove euvstvene nijanse i novo misljenje. Vazno je ova iskustva
neposredno cstvariti, a da se pri tome materinji jezik ne urni
jesa u taj proces.
Materinji jezik
Cinjenica da danas mnoga djeca mogu ueiti strane jezike
svjedoei 0 silnom kulturnom napretku. No eesto se tvrdi da jezi
eni os jecaj s la l:i ne sarno kod odras lih, nego i kod dj ece. To
se najjasnije oeituje prilikom obradjivanja materinjeg jezika.
U s taroj Grekoj imalo je kors ko deklamiranje vezano za religio
zne llagdane nadasve vazan utjecaj na jezienu kulturu i odgoj
mladezi. Srednjevjekovna sveueilisna sredista tradicionalnim
su krasnoslovljem i proueavanjem lati nskog jezika uvelikE: dje
lovala na jezicnu uporam ol:razovanih slojeva.
Zivimo danas na modernom Zapadu, gdje hladan i trije
zan naein izrazavanja znanos ti, tehnike i s porta pridonos i 0 lli
kovanj u nase jeziene upora l::e. Na temelju toga moze s e 0 l:j as ni ti
senzi tilnost djece i mladezi spram "lijepog" jezika. Propadanje
jezicnog osjecaja oei tuje se u tome ke.ko se mladez odnos i spram
- lIb
materinjeg kao i spram stranih jezika. Finski spisatelj Ervin
Gripen lerg izvjescuje 0 vrlo cudnom dogadjaju sto se z tio u je-
dnom svedskom lokalnom vlaku. Djecak u do l:i od 15 iIi 16 godina
sjedio je u krugu vrsnjaka i pokusavao prepricati sadrzaj filma
sto ga je nedavno gledao. 1z konteksta je proizaslo da se radilo
o junastvima "Crvenog karanfila" iz dota francuske revolucije.
"Upitanom nije uspjelo prenijeti ovaj sadrzaj svojim
drugovima. Nakon nekoliko tes pomocnih pokusaj a odus tao j e, a
da nije tio u stanju za orijentaciju natrojiti svojim drugovima
tarem jednostavne cinjeni.ce. 1z njegovih se rijeci nije moglo
razarrati je Ii se radilo 0 farsi, komediji, 0 ratnom filmu iIi
o rna kc,kvom drugom avanturistickom filmu. Cak se nije moglo na-
slutiti je Ii sve skupa imalo sretan svrsetak. I tako je djecak
sjedio tu sa svojim dozivljajem u nemogucnosti cia, neKom prCl.r\ese.
Krajnje je neugodno tio pogodjen time sto je tio prisiljen ovako
se raskrinkati" ("Pa Vag", Stockholm 3/1 963)
Posredovati djeci jezicni osjecaj i na taj nacin spo-
sotnost dusevnog dozivljavanja te im tako pomoci da steknu izni-
jansiran nacin izrazavanja nije od velikog znacaja sarno za nji-
hovu vlastitu blducu sudtinu nego i za tuducnost sveukupne kulture.
Ukoliko nismo u stanju jedni s drugima govoriti onako kako se
to ljudima omogucuje jezikom, onda ni necemo titi u sta.nju izgra-
diti zivot dostojan covjeka.
Ucitelji i stranih jezika djeluju ovdje
zajednicki: citanje pjesama i potoljsanje izgovora, nastojanje
oko toga do se ucenici izrazavaju cjelovitim recenicama, a ne
same pojedinim rijecima odnosno trundanjem iIi kakvim drugim
animalnim zvukovima;.korigiranje radova, sastavaka i
tiljeznica za epohe itd. -svim time ispunjavaju ucitelji zadatak
koji otiluje svakodnevnom mukotrpnom gnjavazom, pa se stoga cini
gotovo nesavladljiVim. No rad na jeziku spada u ono najvaznlJe
sto se moze naci u svijetu skole i u citavu nasem postojanju.
- 117
T E M PER A MEN T I
Ucenje 0 temperamentima.odvodi nas cak do antike. Premda
su za njim u novije dola p06egnuli najprije Kant a kasnije i
Wilhelm Wundt, mnogi ga moderni psiholozi ipak danas smatraju
zastarjelim. No ono je posljednjih godina ponovno naislo na po
zornost na temelju dalekoseznih istrazivanja u kojima s.e javljaju
opor leni parovi kolerik -flegmatik i sangvinik -melankolik, poka
zujuci korelacije spram stanovitih osnovnih jednostranosti
ljudskoga dusevnog zivota (usporedi rad "Facts and Fiction in
Psychology" poznatog engleskog psihologa H. J. Eysencka).
Rudolf Steiner je ucenje 0 temperamentima svojom antropologijom
nanovo osvijetlio. On smatra jednim od najvaznijih zadataka sva
kog uCitelja da upozna temperament svojih ucenika. Najprije
nam, dakle, valja dopustiti da predstavnici cetiriju temperamenata
djeluju na nas u karakteristicnim slikama iz skolske prakse.
Jedan dio ocitovanja temperamenata odmah se moze prepoznati.
Kolerici opcenito vole opasnost. Sat euritmije u prvom
razredu. Tre la da djeca jedni druge uzmu za ruke:: te da tako sutke
ollikuju krug. Unutar kruga mocno vlada suncevsjaj. Vani su
veliki tamni 0 llaci koje tre la rastjerati (sto tre la doci do
izrazaja kretnjama). No tisina se ne javlja, krug se ne zaokruzuje.
uciteljica koristi fantasticnu sliku, izgradjuje je i upozorava
da ce se vani uskoro iz crnih 0 tlaka pojaviti munje s grmljavinom.
Nastupa pauza puna ocekivanja. Jedan kolerik ushiceno prekida
tisinu: "Divno! Ucini to!".
Flegmatici vecinom sve mirno primaju, cak i onda kad
ti - mjereno normalnim mjerilima - imali potpuno pravo da se
raz l:jesne. Jedan od nizih razreda upravo je pri crtanju. Jedan
djecak otme flegmatiku citavu kutiju krede. Nas flegmcttik crta
- 118
i dalje i komentira dogadjanje polaganim i tlagim "I -di k vra -gu!".
Uciteljica zal:ezeknuto pita: "sto ti to kazes?" Odgovor slijedi
isto tako polagano i miroljutivo: "Rekao sam: idi k vragu!, Ta on
mi je ukrao krede."
Pravi melankolici cesto imaju svoj 050 tit nacin reagi
ranja. Osjetljivi i egocentricni kakvi vee jesu, oni cesto do
zivljavaju kao oslo l:odjenje moguenos t da se udu 1:e u neki tragi
can dogadjaj koji nema nikakve veze s njihovom sud tinom.
Nijedan ucitelj drugog razreda nikad nije vidio Ivana
da se smije. On uvijek mlno izgleda. Jednog je dana uciteljica
govorila 0 tome kako je sveti Franjo njegovao gumvce. Opisivala
je zivotne nedace koje se moraju prepatiti uslijed kojekakvih
bolesti. Za vrijeme ovog pripovijedanja zaiskrile su se Ivanove
oci i on se poceo smjeskati. Dozivio je Ijude kojima je teze
nego njemu samom.
Sangvinici veeinom uzimaju zivot vrlo olako. Prolazeei
kroz skolsku zgradu naidje jedan uci telj na dvi.j e lez Irizne
djevojcice koje su se sakrile u jedan tamni kut. On ih pita
sto tu rade usred sata i cuje da su istjerane s nastave. "Pa
zasto ste istjerane?" "Nas se ucitelj danas nije ms do Iro osje
cao!" Ovaj ucitelj zatim dalje saznaje da su njih dvije vee dugo
vani i kaze im da t r e ~ j u opet otici u ucionicu. No uz kikotanje
on zacuje odgovor: "On se sigurno jos uvijek ne 05jeea do Iro!"
Razlikovati sangvinicnu djecu od ostalih nije uVijek
las tako lako. Sangvinicnost je s otzirom na stanje temperamenata
u razlicitim starosnim do lima pravo 0 tiljezje djetinjstva. No
slijedeci svoj nagon sve dalje i dalje, posve neposredno i lez
ikakva prijelaza s jednoga na drugi dojam, ova su djeca rodjeni
impresionisti, pa je takvo njihovo ustrojstvo upravo ono sto
njihovim pismima i sastavcima daje tako neodoljiv sarm.
Pogledajmo sto u svom sastavku pise jedan ucenik sedmog razreda:
- 1 f 9
"Luther je imao mnogo djece. Jednom je rekao: stojim ovdje i
ne mogu drukeije."
Crtezi na str. 88 -91: To da eetiri temperamenta uistinu postoje
nije nikakva svojevoljna tvrdnja, nego praktieno iskustvo
sto ga ueitelj svakodnevno moze dozivjeti potvrdjenim. Tempe
rament je u ovim s lueajevima z Iiljski kljuc za razumijevanje
i 0 lrad l:u najmarkantnij ih jednos tranos ti dj eteta.
Koloris ticke vjez l:e po jednog kolerika, flegmatika, melanko
lika i sangvinika (Stuttgart). Temperament dolazi do izra
zaja u odaliru i kompoziciji toja, u rasprastranjenasti
povrsine, a takodjer i u cvrstom iIi razlivenom otlikovanju.
Cetvoro mladih
takodjer imaju i svoju ozliljnu stranu.
Kako Ii protlem jasnije dosao do izrazaja, prikazat ce se ovdje
cetiri mlada eovjeka. Nj ihove oso mas ti i ponasanj e zorno poka
zuju izrazite jednostranosti. Pri tome se mora uzeti u opzir da
se ovo cini sarno u smislu dijagnoze. Terapijske mjere koje
li tre talo poduzeti ovdje nis u prikazane.
Sangvinienost: Vesna ima 15 godina (domaca imena cine
izlaganje zanimljivijim, nap. prev.). Vitka je i povisoka, okru
glog djetinjeg lica, smedje kose i smedjih oeiju koje su uvijek
u pokretu, sve dok ne naidju na nesto za sto se mogu prikovati.
Ona voli vodu i izvrsno pliva. U nastavi varira izmedju silnog
entuzijazma (pitanja, uzvikivanje, usputne primjedte, lamatanje
rukama) i potpune apatije. Kad je potistena, oei joj nijemo zure
preda se, ali ovakvo stanje nikad ne traje dugo i najkasnije
prestane onda kad susretne novo<J djecaka koji joj je "sve na svijetu".
- 120
Taj "s vjetski dogadjaj" ces to se ponavlj a.
Kad je imala 12 godina, lio je to jedan 18 -godisnjak,
a godinu dana kasnije radilo se 0 17 -godisnjaku. Izrazito je
prerano sazrela. Kad u skolskom dvoristu susretnE! svoju veliku
"lju rav", doslovce ga proguta pogledom. Predmet njenih trenutnih
mastanja clan je jednog dzez -renda, pa je tako Vesna na svim
protama koje cesto traju do kasno uvecer. Roditelji su joj simpa
ticni i pristojni ljudi, koji medjutim nisu ras jako sigurni
u sel:e. Neko su vrijeme nespretno pokusavali Uti strogi, ali
l:ez osotita uspjeha. Kad upitaju kako je na protama, Vesna pri
jateljski ali s izmicanjem odgovara da je sve silno zgodno. Kad
su je jednog dana htjeli sprijeciti da ode na prom, one'. je na
pravila takvu scenu da su oni otada odustali od lilo ka
kvog pokusaja u ovom pravcu.
U skoli Vesna prolazi do iro, zahvaljujuci 'Iisokoj
inteligenciji i velikoj dozi drskosti. Nakon sto ju je jedan
te isti ucitelj zl:og ometanja nastave nekoliko puta iZPacio iz
razreda, odlazi ona kuci, prikazujuci one sto se dogodilo i samog
ucitelja u najstrasnijim lojama. Roditelji joj sve povjeruju,
pa je cak i podrzavaju. Tek poslije izlazi na vidjelo prava istina.
Kad ne napravi svoje skolske zadace, Vesna takodjer odlucno istupa
s vr]o razloznim isprikama. Kontroliramo Ii njene navode, uocit
cemo kako se njihov veliki dio ispostavi kao laz i izmisljotina.
Lazi su joj vrlo prozirne. Suocimo Ii je s pravom istinom, Vesna
s e s tidi; no to vr10 l:rzo prolazi. Ponekad pods j eca ona na neko
nedokucivo nce, ali pokazuje i druga osotito dutoka svojstva.
Prilikom teskih odluka u roditeljskoj kuci ona je cesto osora
koja mora te odluke donijeti, pri cemu dokazuje izrazitu mudrost.
Na nju ne utjecu nikakve smetnje izvana, pa ona radi nadasve
energicno. Prilikom svih njenih teskih pro l:lema ona kadsto vrlo
jasno pokazuje sto se u covjeku opcenito oznacava kao karakter.
- 121
Tko ee se pokazati jaeim: neodgovorna "moISka djevica" iIi pak
ljudsko Ja u nas tajanju?
Melankolienost: STanku je 17 godina. Sve je na njemu
usko i dugacko. Izraz lica mu je sanjarski. Majka mu je umrla
kad je imao 5 godina. Otac ga je vee vrlo rano zainteresirao
zc. s trojeve. Kad je u do l:i od 9 godina dosao u treei razred \'cal-
dorfske skole, lio je to mali usukani mudrijas. Prilikom prijemnog
razgovora lez vidljivog je razloga u SO li prsnula zarulja. Stanko
je neponovljivom s tarmalom lDjom glasa rekao: "Sigurno je neka
greska u mrezi. Ako mi dadete rasklopnu shemu, sve eu to odmah
s redi ti!" Kao dijete Stanko je ces to u s nu j ezikom zatvarao du-
snik, pa je tako ostajao l:ez daha i bldio se skoro ukocen. Ni
pn. lava mu nije lila u redu. Ces to je imao grceve u zelucu. No
njegovo se stanje postupno po l:oljsavalo. Napadi noenog gusenja
tivali su sve rjedji. Povremeno su se - osolito u sestom razredu -
javljale reakcije u ol:liku dul:okih depresija. On je volio svoju
novu skolu i imao os 0 l:i to do tar kontakt sa s voj im razrednikom.
Na nastavi je nepomicno sjedio. Opeenito je vrlo intenzivno s lu-
sao. Katkada l:i mu ipak ~ e g o v e tjelesne tego l:e poprilicno odvra-
eale pozornost. Mazda je najmarkantnija promjena lila to da se
sve vise i vise razvijao kao fantast. Kad je u jednoj skolskoj
zadaei tretao opisati karaktere nekih pjesama, Stanko je uslijed
intenziteta kojim se uzivio u dva lika zal:oravio sve ostalo,
tako da je totalno promasio temu sastavka. Njegovo suosjeeanje
sa slal:ijima i potlaeenima nadasve je dul:oko. Prilikom opisi-
vanj a romanticne Valpurgine noei u Goeth eovu "Faus tu" sa eudes nom
vjestiejom sulDtcm djelovao je i on sam kao da je zaearan, nala-
zeei citav niz polariziranih situacija koje sugestivno djeluju
i svjedoce 0 izrazitu umjetnickom talentu. Kad euje glazlu, Stanko
za l:oravi s ve oko se l:e i potpuno s e izgu l:i u onom sto s lusa.
- 122 -
Sve umjetnicko unutar skolskog rada on naprosto upija kao spuzva.
To stvc:ra zdravu protutezu njegovu neizl:risivo "profesorskom"
ustrojstvu. Njegovi omiljeli predmeti u skoli inace su kemija
i tiologija. On vrsi sirckc zasnovana vlastita proucavanja te
za vrijeme i nakon nastave drzi duga predavanja u kojima s potpu
nom samorazumljivoscu larata l:rojkama i formulama. Stekao je
terneljito znanje. Inace je njegova omiljela tema u zivotu - on sam.
Na neki naivan nacin on je izrazito egocentrican. U doti od 12
godina dosao je k jednomucitelju i rekao rnu: "Gos podine uci te
lju, danas namjeravarn ornetati nastavu!" Nekoliko godina kasnije
dolazi Stanko k drugom ucitelju, stane pred njega, dumko se
zagleda u njega i kaze: "Danas imam os jecaj kao da mi kroz ze
ludac leti citav roj osa" (imao je l:olove u tr luhu). Koja ce
s vojs tva dominirati u kasnijoj Stankovoj pojavnoj s lici: samo
promatranje i introvertiranost, iIi pak zanimanje za svijet i
sucut spram patr..ika?
Flegmaticncs t: Bar lara ima 17 godina. Izgleda kao kra
sna ljepotica iz spanjolske iIi Italije. Kod nje ti se m ~ a o
pretpostaviti nadasve zivahan temperament. No privid vara. Barlara
je trc.ma i mirna. U kratkom razdo l:lju us red pu l:erteta lila j e
preo1:razena: pogled joj je tio nepostojan i pun iznenadnih zudnja:
otlacila se izazovno. No ovo je stanje l:rzo proslo. Tiho sjedi
na svojem rnjestu i gotovo nista ne govori. U djetinjstvu su jelo
i male tel:e preds tavljali-.:jeno najvece ush icenje. Ces to je po
sjecivala otitelji s malom djecom i igrala se s tetama. Kad je
jednorn s ostalom djecom igrala u lutkarskoj predstavi, zapleo
je jedan kolerik zmaja i slona u divlju tucnjavu. Barlarina lutka
- princez? koja ti tre lala. ti ti zainteres irana za ishod tor l:e
u csotitoj mjeri - nije za to uopce marila. Ona je prekinula
tucnjavu, nadugo i n a ~ O k o pripovijedajuci 0 kuharskom umijecu
i receptirna, sve dok ostala djeca nisu izgutila volju za nastavak
- 123
lutkarske predstave. Kasnije je kao 11 -godisnjakinja Barlara
pricala s drugom djecom 0 tome sto li uradili kad usmo do tili
nagradu na temelju koje Usmo mogJ,.i provesti deset minuta u dvo
rani punoj igracaka te izabrati onoliko igracaka koliko hocemo
sa sorom ponijeti. Vecina se raztacivala opisivanjem svega onoga
cega ti se tada docepali. Barl:ara ih je dugo u tisini promatrala,
rekavsi potom: IIJa lih najradije ostala tame dulje od deset mi
nuta!" Ona ti rado h tjela kuhati i uvijek je lila temelji ta u
tome, ali je svaki put dugo trajalo dok se ne ti pokrenula.
Kad ti s drugom djecom isla setati, zaus tavljala ti s e na ru b.I
staze, zapadala u sanjarenje i tako ostajala daleko iza ostalih.
U skoli je prosjecna, ali u pravilu svjesno izvrsava svoje skol
ske zadatke. Jezicni nacin izrazavanja kod nje je ipak oskudan.
Razumijevanje je u mnogim slucajevima vrlo ograniceno. Da Bar lara
nije isla u valdorfsku skolu, sigurno ti se smatralo da nema
dovoljno preduvjeta za pohadjanje gimnazije. No upravo njoj tre
laju rad i umjetnicke aktivr:os ti, kako l:.i uvijek iznova mogla
titi istrgnuta iz svoje unutrasnje tromosti. Ovdje postojeci
zivotni protlem svakako se moze lako izraziti: ako se ova mala
djevojkci razvije u aktivnog covjeka, onda ona uz pomoc svoga
skladnog i osjeeajnog rica moze uciniti mnogo dolra. Pootcji,
medjutim, opasnost da ona na temelju svojih sklonosti prema udo
moo ti i trivi j alncs ti potone u pas i vnos t.
Yedran sada ima 17 godina. Crvenokos je, ne
zgrapno gradjen i pogrlljen. Njegove klempave usi djeluju donekle
ekstremno. Nevjerojatno je jake Njegov je odgoj najvecim dijelom
tio u rukama dvaju starije trace koji su izrazito kolericni,
pa su se tako stalno svadjali i tukli - cesto na zivot i smrt.
Inace im je zajednicko zadovoljstvo jedrenje. Vedran voli opa
snost i vee se nekoliko puta umalo utopio. Njegovo je skolovanje
ClCY pocetka lilo trnovi to. Vee je vrlo rano imao s igurno i
- 124
nepodmit1jivo oko za odras1e. Nepogresivo li prozreo njihove
slalnsti, smetenost i nesignrnost te prije svega njihovo povre
d1jivo samodoziv1javanje. No izrazito je tio nesposo!:an ustra
jati u svojim gledanjima. Stoga su ga slali od sko1e do skole.
Kod kuce s njim nisu mog1i izaci na kraj. Kad mu je jednom majka
prigovori1a zbog njegova ponasanja, jednostavno ju je zatvorio
u ormar za odjecu, dugo je ne pustajuci da izadje. Tada je imao
osam godina. Konacno je zavrsio u jednoj sko1i u
inozems tvu. Tu je do tio razrednicu pred kojom je uistinu imao
res pekta - l:arem nekoliko godina. Ovaj je period lio vr10 zna
cajan za njegov daljnji razvoj. Do1:rocudnost njegova lica jace
je dclazila do izrazaja. Prema svojim vrsnjacima i m1adjima tio
je drustven i od pomoci, sve dok su mu se potcinjavali. Inace
mu je tilo gotovo nemoguce pridruziti se skupini ucenika pod
vOdstvom ucite1ja. Sko1ska putovanja i drugi pothvati
li1i su mu os 0 lito mrski. Povremeno je tivao izrazito deprimiran.
Nakon sto inace pri1icno do lro opce 0 l:razovanje njegove razrednice
nije vise odgovaralo siroko postavljenim zahtjevima razlicitih
predmeta, izgulio je raniji respekt prema njoj, cesto je u na
stavi zlunjujuci svojim pitanjima i tvrdnjama.
U visim je razredima on svaki put isprva odusev2jen
zanim1jivim gradivom, te zadovoljan i veseo sjedi na svome mjestu.
No to se 1:rzo mijenja. Nezadovoljan je nekim uciteljima i ne
umije sakriti svoje osjecaje. Pismeni ispit iskoristava za to
da svoje tiljeznice isara nepodopstinama, a kada treta predati
ti1jeznicu, on je jednostavno laci u zrak prema ucitelju. Jednoga
je dana izrazio zelju da po. s 10 todnoj volj i oda 1:ere svoje predmete
i satove. U tu je sv.r:hu doputovao njegov najstariji !:rat, podu
prijevsi ovaj zah tjev 0 trazlozenjem: "Vedran je vrlo zreo." Kad
ti pri jedlog no prihvacen, to ti svakako izazva10 pravi kaos u
vi$im razredima. Tada li naravno svi ucenici htjeli imati ista prava.
- 125 -
Prijedlog se ne uvazava, a Vedran akceptira odluku - doduse ne
izricito rijecima nego u praksi. No jednog ga dana opet spopadne
tijes. Sukotljava se s jednom nciteIjicom i osamari je. Biva
pozvan pred kolegij, isprica se i l:ez daIjnjih posIjedica uspi
jeva zavrsiti dvanaesti razred. Svi koji su oko njega l:iIi anga
zirani s olaksanjem su odahnuli.
Kako ce se Vedran snaci vani u zivotu? Moze Ii on 0 ill
zdati svoj temperament? Hoce Ii on i u kasnijim godinama spadati
u vjecneoponente, u one stalno nezadovoljne, iIi ce pak njegova
inteligencija i nadarenost za vodjenje naci plodonosnu primjenu?
Q- t:lO
~ . ' : 1 . l l d .
S'tb'se moze UCl.'h1:tl.'?
Kojesu nam mogucnosti dane da pomognemo djeci nasta
vom iodgojem da izadju na kraj s jednostranostima i zakucastim
svojstvima njihovih temperamenata? Prije svega vaIja nadasve
jasno utvrditi da 1:i l:io uzaludan svaki pokusaj mijenjanja ka
rakteristika temperamenata ked djece tako sto Usmo ih nagovarali
"da se savladaju". Ovdje se radi 0 snagama kojima je potreb1o
istjecanje, pa se stoga mogu vrlo polagano preorrazavati.
Ra%novrsni su pedagoski poticaji sto ih je Rudolf Stei
ner dao na planu njegovanja i postupne preo rraz l:e snaga ljudskih
temperamenata. Spomenimo najprije neke osnovne upute za otlikovanje
dijeta. Kod flegmatika npr. a !:as oni vole mnogo i do l:ro j es ti
preporucuje se da iz tjegavaju jaja i jela od jaja. Kolericima
koji su ioncko "vatreni" ne li u jela trel:aIo stavIjati previse
zacina, a 000 lito valja iz }:jegavati prejake zacine. Sangvinicima
koji su vrIo cesto pravi sladokusci cinit ce dorro ako jedu manje
slastica, dok 1:i nasuprot tome mnogim melankolicima do lro doslo
- 126
nesto vise slatkoga. Kad razrednik upspostavi pravi kontakt s
majkama, one ce mu u vecini slucajeva Uti vrlo zahvalne na ova
kvim dijetalnim savjetima.
Jasno je da je prije svega vazno ollikovanje nastave.
Ucitelj primjerice moze pokusati dovesti djecu u situacije u
kojima ce njihova jednostranost u stanovitu smislu titi dovedena
do apsurda
r
izazivajuci tako stanovitu protureakciju. Steiner
takodjer preporucuje da se djeca istog temperarnenta u skupini
smjeste zajedno u razred, ali da im se naravno ne otkrije nacelo
toga rasporeda sjedenja.
Nije tesko razurnjeti da rnelankolicima cini dolro kad
sjede jedni pokraj drugih. Oni tada ne moraju sjediti u klupi
s nekim ih lj uti iIi l:i ih cak mogao udari ti. No kako to
izgleda kod drugih? Zar se medju sangvinicima cesto ne javlja
lrlljanje, dok kod kolerika dolazi i do tucnjave? rskustvo uci
da oni svoju jednostranost stalnom konfrontacijom prenose jedni
na druge. Flegmatici pak jedni drugirna postaju dosadni, dok na
koncu jedni druge ne pocnu uzrujavati.
Evo jednog primjera iz nastave: jedan je flegmatik
mjesecima mirno i zadovcljno sjedio pokraj dusevno srodnog djecaka,.
Jednog je dana skocio sa svoga mjesta - na veliko cudjenje svih
te je najednom povikao: "Ne mogu to vi se izdrzati. Htio tih pro
mij eni ti mjes to. je uzasno deS adan!" Drugi poticaj: tez
kojekakvih razmatranja moze se djeci pomoci
da dodju do jace samospoznaje. "Pretpostavimo da pricate u ra
zredu 0 konju i tada primijetite da je jedno sangvinicno dijete
unutar skupine u svojirn mislima odlutalo tko zna kamo. Poku
sajte sada ovu cinjenicu ne izgutiti iz vida. Upitate Ii ovo
dijete tile sto, tit ce jasno i ocigledno da one uistinu misli
na nesto drugo. tada utvrditi da jedno dijete iz me
lankolicne skupine jos uvijek misli na ormar za odjecu 0 kojernu ste
- iLl
govori.li. na pocetku sata. Otjasnite slijedece: 'Vidis, ti si
vec odavno zaboravio konja, dok tvoj drug jos uvijek misli na
ormar s odjecom! "II (Rudolf Steiner, predavanje od 22. 8. 1 91 9. ) .
Kod flegmatika se mogu proizvesti mali i do ITO pro
racunati sokovi tako sto primjerice kljucevima lupkamo po stolu,
dok se nalazimo u njihovu dijelu razreda. Oni se malo prestrase,
a tijekom slijedecih petminuta valja ih zasuti nizom pitanja.
Iznenadjujuci zvuk ucinio ih je prijemljivijima za nove dojmove.
Zeleci sprijeciti eventualan napad qesnila, mozemo primjerice
kolerika poslati van da se popne na drvo.
Evo jednog primjera: jedan je razrednik imao u svom
razredu dva kolerika koji su se na tile koji nacin morali oslo
mditi suvisne energije. Rekaoim je da svakog dana na odredjeni
znak treraju napustiti ucionicu, izaci iz zgrade i jednom optr
cati oko stamtenog tloka. Ovaj je dogovor medjutim morae ostati
tajna izmedju njega i ove dvojice ucenika, jer ti u protivnom
ostala djeca htjela ciniti ist-Co. eva se metoda izvrsno potvrdila,
pa su od tog dora o ~ ucenika lila daleko pazljivija u nastavi.
Nekl'; 'prctlemi
Slika koja s e maze prenijeti ovako kratko sazetim pri
kazivanjem silom prilika moze liti sarno pojednostavnjena i shema
tizirana. Osim toga, slucajevi poput ovdje prikazanih vrlo se
rijetko u takvom 0 tliku JDogu susresti "u cistoj kulturi ". Kod
vecine odraslih ljudi i djece mozemo promatrati mjesavinu sro
dnih svojstava i sklonosti sto potjecu od razlicitih temperamenata.
Tako primjerice kod kolericnog ili flegmaticnog covjeka mozemo
uocavati srodna melankolicna i sangvinicna oliljezja, dok se vrlo
cesto javlja i to da se na okupu nadju izrazito flegmaticna ili
- 128
kolericna svojstva, iIi da izrazit sangvinik katkada tiva i me-
lankolican. Ovo s u pravilo, polazeci od posve tih stano
vista, u titi potvrdili i Steiner i Eysenck.
Unatoc tome katkada mozemo do titi ucenike koji se odli
kuju upravo ovim netom spomenutim korn tinacijama. Prividni fIe
grnatici koji se ispostave kao izrazito razdrazljivi i gnjevni;
djeca koja na prvi pogled kako po svom suzdrzljivom licu tako i
po tuznom izrazu lica te s 0 lzirom na suhonjavost tijela djeluju
ka.o rnelankolici, ponasajuci se kasnije izrazito nemirno i nervo
zno. Izrnedju ovakvih 0 tiljezja koja se s jedne strane mogu ozna
citi kao ona "osotita" otiljezja ucenika te ona koja su se na
talozila usred utjecaja okoline u pojedinim je s]ucajevimcl gotovo
nernoguce jasno razlucivati.
Uciteljica koja je jednom prilikom upoznala pedago
giju Rudolfa Steinera vodila je prvi razred na jednoj vrlo uda-
Ijenoj seoskoj skoli. stvoriti vlastitu sliku 0 ustrojstvu
svojih novih ucenika, prvog im je skolskog dana dala da crtaju.
Te je crteze zatim podijelila u cetiri skupine: jednu s mnogo
crvenila, zatim jednu s mnogo zutih nijansa, jednu u kojoj je
prevladavalo plavo te jednu s prilicno razlivenim mjesavinama.
Pretpostavljala je da su na taj nacin do izrazaja dosla cetiri
temperamenta, pa je tako - radi pro l::e - posjela ucenike u cetiri
zas e me s kupine. Slij edeceg j e dana svako dijete do tile po lis t
papira koj im j e tre lalo 0 tlozi ti pulteve. Oni "crveni" odmah
II
su zapoceli tucnjavu s papirom u rukama,.zuti su s punom revnoscu
i zur tom odmah poceli radi ti, dok su pak "plavi" i oni "razliveni"
z l::unjeno sjedili i ocekivali pomoc. Pretpostavka da se po redo
slijedu radilo 0 kolericima, sangvinicima, melankolicima i fle
gmaticima ovim je zado lila gotovo komicno j asnu potvrdu. Is kus tva
kasnijih godina rada ovaj su dojam sarno jos ViSE: produ lila.
I<ad je ova uciteljica kgsni,je pocela raditi u skoli
- 129
u jednom velegradu, izvrsila je isti pokus. No sJike u ovom slu
caju nisu dopustale odgovarajuee jednoznacne zakljucke, kao
sto to nij e tio s lucaj ni 5 izravnim promatranjem. Svi s u uce
nici - pos luzimo 5 e nj enim izrazom - tili odvee "nervozni", pa
ih se tako nije l:ez pridrzaja moglo svrstati u odredjenu skupinu.
Nakon nekoliko godina u skoli znatno su se smirili, ali je kod
veeine jos uvijek tile tesko razlikovati dominirajuei temperament.
Slicna su iskustva dozivjeli i opisali -rnnogi valdorfski ucitelji.
Sto je temperament?
Nakon sto je na nas djelovalo citavo mnostvo konkretnih
iskustava, mozemo postaviti ono sredisnje i osnovno pitanje:
sto je zapravo temperament? Pri llizavajuei se ovom pro tlemu,
poei eemo od dviju osnovnih cinjenica.
S jedne je strane temperament nadasve cVISto ukotvljen
u ljudskom lieu. Snagom volje preol:raziti svoj temperament sva
kako je jedan od najtezih nutarnjih zadataka kojemu s e covjek
moze podvrgnuti. Iz navedenih je primjera postalo zorno 5 k ~ k v o m
zes tinom i pregnantnoseu mogu iz lijati dusevna ocitovanja tempe
ramenta i do koje mjere s.tanovito dusevno ustrojstvo moze l:iti
povezano cak i s osolitom fizioloskom osehljnoseu (to je osolito
vidljivo kod Stc1nka i Vedrana). To da kod mnogih. kolerika nai
lazimo na pognutos t i pogr tljenost gradje tijela zacijelo smo
vee svi primijetili. Intimni suodnos izmedju skladno zaokruzenih
("piknickih") tjelesnih 0 tlika te flegmaticne, suhonjave ("lepto-
somne") pojave i melankolicna temperamenta vee je cesto tio
predmetom promatranja, pa se moze smatrati potvrdjenim na temelju
poznatih istrazivanja Ernsta Kretschmera.
S druge je strqne uocljivo da se cqvjekov temperament
- l ~
tijekom zivot.nog puta cesto uvelike mijenja i J::ez njegova 000
titog nastojanja na tome planu. Posve se opeenito prije svega
moze reei da svaka zivotna do t ima svoj specifican temperament:
jednako kao sto je svakom zdravom djetetu ilis ka razigrana s angvi
nicnost, tako je i mladom covjeku primjereno nesto ad kolericne
dinamicnosti; odraslima pak godi malo oztiljne melankolije, dok
je covjeku u starijoj doli svojstveno nesto od flegrnaticne sa
tranoo ti.
Premda posve du toko ukorijenjena u Ijudskom lieu no
istodotno ipak promjenljiva, pokazuju se ocitovanja temperamenta
prije svega kao konplicirane i zagonetne pojave. Kako ona zapravo
nas taju?
Rudolf Steiner opisuje kako razliciti dijelovi Ijud
skoga tiea dolaze u ovim fenomenima do izrazaja. Ovisno a tome
kako se u nacinu zivota i vanjskom djelovanju djeteta ispolja
vaju potrel:e njegova fizickog tijela, ol:likujueih ("eterskih")
snaga (usp. str. 107), njegova dusevnog zivota sa svim simpati-
jama i antipatijama iIi pak njegova Ja (onog pravog duhovnog
zivota) sve nam se to javlja kao flegmaticno, sangvinicno, kole
ricno iIi melankolicno. Kod odrasla covjeka kod kojega se pro
zimanje tjelesnoga, dusevnoga i dtihovnoga odvija drukcije rijec
je 0 drugim dijelovima tiea koj i se manifes tiraju u razlici tim
ocitovanjima temperamenta. Kadsto vrlo uocljive promjene tempera
menta koje se odvijaju vee prije iIi pak za vrijemc pul:erteta
suovise sa ovdje spomenutim unutrasnjim preol:raztama. Potlizi
opis zakonitosti koje prevladavaju u ovim razvojnim .procesima
ovdje ti nas predaleko odveo (vidi ooolito Steinerove seminarske
komentare od 21. kolovoza ~ 91 9. ) .
-
Suodnos izmedju
<.
Rako je, dakle, covjek kao cjelina ukljucen u nasta
janje ocitovanja temperamenta, tako je ipak jedan od dijelova
njegova tica na pose tan nacin 0 liljezen covjekovim os 0 fiim tem
peramentom, tako nadasve jasno do izrazaja u ispolja
vanj ima s angvinicnoga, kolericnoga, flegmaticnoga i melankoli
cnoga. Radi se 0 onom sloju u kojemu valja traziti It e terske"
snage koje fizicko tijelo odrzavaju na zivotu i daju mu otlik.
Kao sto je to Steiner u vise navrata opisao, u ovaj su koloplet
snaga utkana covjekova sjecanja i zivotne navike (usp. "Odgoj
djeteta"). Polazeci od toga, moze s e uVidjeti da s e na ucinke
temperamenta tesko moze utjecati upravo zato sto se ces to nadas ve
elementarno ocituju. Svakako se, dakle, radi 0 rnocnim nadosje
tilnim strukturama relevantnih snaga. Onaj tko je to prozreo
takodjer moze razumjeti da klima, konfiguraciju tla, jezik i
atmosfera nekog predjela mogu na Ijude rodjene i
odrasle u tom kraju utjecati u tolikoj mjeri da se cak i uz uzi
manje u c bzir ces to poprilicno uocljivih individualnih ods tupa
nja svc:.kako moze govoriti 0 karakteristicnom "puckom temperamentu"
stanovnika odredjenog podrucja.
Promatrano iz ove perspektive, upu6uju tesk06e kod
nervozne djece pri nalazenju dominiraju6eg temperamenta na uistinu
oz tiljan vremenski simptom: Nervoznost koja kod njih cesto pre
vladava nije nikakav znak jakih zivotnih sraga (zivahnost, kako
znamo, nije isto sto i nervoza). Bas nasuprot: Rudolf Steiner
je u jednom predavanju od 11. sijecnja 1912. opisao kako 1:Esciljni
i nehoticni pokreti fizlckoga tijela svjedoce 0 slatljenju u
njemu djelatnoga "eterskog polja snaga". Q3.misljenos t covj ekovih
pokreta upu6uje na to da ovo polje na fizicko tijelo zdravo utjece
i njime ovladava. Nastavne metode i nacini ucenja koji svo om dcsadom
- 112.
prisiljavaju na utuvljivanje mrtvih spoznaja uzrokuju poostra
vanje ovih tendencij a - j ednos tavno stoga sto unutrasnje covj e
kovo lice u takvu s lucaju cutilno uopce nije povezano sa tako
vrsenom djelatnoscu. Sla tljenje ove vrste ocigledno postoji kod
rnnoge danasnje djece.
S 0 l:zirom na ovu pro tlematiku liva jos jasnije da se
ne moze raditi 0 tome da se djecu dovede do rna kakva ovladavanja
svojim temperamentom. Daleko je prije svega primjerenije oslu
skivati temperamente s vise snage i sa sto svjesnijim diferenci
ranjem (u poglavljima 0 ucenju racunanja, 0 postupanju s lojama
te 0 zoologiji navedeni su primjeri za to kako se ucitelj u naj
razlici tij im trenucima moze izravno poza ravi ti snagama tempera
menta). Opcenito se danas cini vaznije nego ikad da ucitelj u
istinu zivom nastavom uzmognE: pospjesivati zivotne snage svojih
ucenika. Uspije Ii to, onda to prema iskustvu cesto dolazi do
izrazaja time sto jednostranost temperamenta nerijetko snazno
provali u posve neocekivanom smjeru.
Za ovo moze posluziti vrlo jednostavan primjer. Jedan
15 -godisnjak dosao j e u deveti razred \oaldorske skole. S razre
dnim drugovima u livsoj skoli nije se dolro podnosio. U pocetku
je u svojoj klupi sjedio plasljivo, zhlnjeno i skoro ukoceno.
Ako li u tom svom jadnom samovanju t i ~ rna kako ometen, prestra
sio li se, izvodeci nekontrolirane pokrete koji su svjedocili
o unutrasnjoj bojazljivosti. Sve je govorilo u prilog tome da ga
se smatra melankolikom. No nakon nekog vremena dosao je k seli,
sve se vise pokazujuci kao veseo sangvinik, koji je svojim dje
tinje razdraganim salama uvijek iznova postizao to da je citav
razred prasnuo u smijeh. Njegova se vitalnost lrzo povecavala,
a oporavak se vidno ocitovao.
- 1 3 ~
Temperament uci telja
Kako pak moze ucitelj postiei to da njegova nastava
doista postane zivahna? Ima svakako mnogo ucitelja koji to u
raznim 0 llicima skola postizu na najrazlicitije nacine. Djelo
tvorna pomoe za kojom unatoc oso titoj zah tjevnosti \'aldorfski
ucitelji nadasve rado posizu svjestan je rad na vlastitom tempe
ramentu. U tome je uistinu jedna od srznih tocaka cjelokupna
odgajateljskog umijeeo sto ga je razvio Rudolf Steiner.
Ukoliko ucitelj zeli dOLiti uvid u ucenicke tempera
mente onako kako su formirani u momentu njihova ulaska u razred,
iIi pak postupno dolazeci do izrazaja,mola on u svojim pitanjima
i opis ima gdje god, to gradivo dopusta li ti toliko raznolik, okre ...
tan i prilagodljiv da ga sangvinici jedva mogu slijediti, to
liko ljudski sucutan da melankolici napros to za l:orave na s e te,
tako dramatican da kolerici ludu zainteresirani i zaokupljeni
~ s time a ne nekim izvanjskim disciplinarnim mjerama.
Ucitelj se mora vjeztati u tome da izrazava sva cetiri
temperamenta, jer je najvaznije nacelo ne djelovati protiv tempe
ramenta nego s njime, ne htjeti ga odstraniti iIi skrsiti, nego
s njime iei komad puta, oprezno ga nastojeei preolrazavati i
dovoditi u sklad. Svojim u pravom trenutku pokazanim raspoloze
njem ucitelj ti se pred flegmatikom izvanjski tre tao pojavljivati
tez sucutnosti uz istodo mo pokazivanje oso tita unutrasnjeg
suosjeeanja; kod kolerika svoje suosjeeanje izvanjski pokazivati,
a u nutrini sacuvati najdutlji mir, cak ako djecja kolericnost
i prejako nahrupi; sa sangvinikom juriti od jednog dojma k dru
gom, pokusavajuci zatim uvijek iznova na jednoj tocki isticati
oz tiljnost i ustrajnost; iskazati se kod melankolika kao supatnik,
pokazujuei medjutim kCLko se s lolovima i tego lama zivota izlazi
- 13!t
na kraj uz pomoc humora i nutarnje djelatne snage. Svim time
istinski ovladati istinsko je umijece.
Samoodgoj odgajatelja
Nijedan covjek ne moze ovim zahtjevima u potpunosti
odgovoriti. No od velike pomoei rnoze titi vee to da na njih mi
slimo i ostanemo ih svjesni. Sigurno je da to mozda vise od svega
drugoga cini nas tavu "zivahnom". Kako je mnogo ljudi koj i imaju
naviku l:arem se u stanovitu or:segu ravnati prema onom sto OE je:
eaju svojom vlastitom unutrasnjom naravi. "Takav sam kakav vee
jesam. Pa ne mogu iz svoje koze! Danas sam lose raspolozen, a
protiv toga se nista nE' moze!" Posvema je ocigledno da zahtjev
za ovladavanjem temperamentom protuslovi jednom ovako pasivnom
zivotnom stavu. On prije svega predmnijeva covjeka koji ima volju
da ostavi po strani svoj vlastiti temperament i svoje trenutno
zivotno ras polozenje, kako ti reagirao onako kako to izis kuju
potre l:e ucenika iIi nCiS tavno gradivo koje upravo valja izlozi ti.
Jedan od najkorisnijih sokova sto ga kolerican ucitelj
mozE- zadati s voj im ucenicima jes t da s acuva zelj ezni mir u situ
aciji koja ti ga prije razgnjevila, kao sto je primjerice drsko
ometanje nastave. Svladati se u jednom takvom slucaju moze ga
sigurno kostati silnih napora. No ako to kolericnom ucitelju
podje za rukom, moze on tada dozivjeti trenutke cis tog trijumfa.
Iznenada zivnu neki ucenici i upitaju: "sto je danas s nasim
uciteljem? Zasto se ne ljuti?" Iz ovakvih dozivljaja izmedju
, .
.C<2...--
ucenika i ucitelj a nas tati/posve nov oanes.
Olratan slucaj je takodjer moguc. Nijedan prijkor. nije
tako djelotvoran kao onaj na koji se ucitelj mora prisiljavati,
- 13?,
jer su djeca ucinila nesto stQ doista zahtijeva strog prijekor:
neugodnost ucinjena nekom skolskom drugu iIi kojem drugom ucitelju.
Unutrasnj i mir i svjesnos t tada su prava carolija - ucenici os je
caju sto se tu zliva. Sarno onaj tko ima snage vladati situaci
jama posjeduje mogucnost da iz odredjenog trenutka crpe prava
nadahnuca. Jedan ucitelj visih razreda tio je izrazit melankolik,
pa mu je stoga tilo vrlo tesko postizati u nastavi konciznost.
Njegova teznja za jasnocom i redom dovodila ga je do prevelike
opsirnosti. Ucenici su na taj nacin imali previse vremena za
lrtljanje i nepodome upadice. Nedostatak mogucnosti kbncentra
cije uz to je pridonosio i tome da su se neki ucenici una.toc
polaganom tempu zalili da ne mogu slijediti nastavu. Ova je si
tuacija jednog dana dovela do krize. Jedna se djevojka pozalila
nel to sto po njenom misljenju u nastavi dovoljno ne uCi, pa se
tako lavi mislju da skolu napusti prije kraja godine.
Mnogi njeni razredni drugovi - kaze ona - lave se istom mislju.
Ucitelj se odlucio da svoju nastavu smjesta otlikuje u "sangvi
nicnom smjere": lrzi tempo, vise cinjenica, vise volje, vise
neocekivanih upadica. Rezultat je tio taj da je razred postao
tudniji. Na njegovo veliko cudjenje nitko nije prosvjedovao z10g
rrzeg tempa. Nitko vise nije govorio 0 tome da ce prijevremeno

otici iz skole.
DIFERENClRANA NASTAVA RELIGIJE
U nase s u do l:a rnnc.gi ljudi misljenja da djeca u najra
nij im godinarna zivota tre laju ti ti postedjena oc rna kakva reli
gioznc.g odgoja, te da ti u svakom slucaju u skoli tre lala posto
jati "strogo otjektivna" nastava religije. Po ovom ti shvacanju
- 136
djeca jednog dana sarna trel:ala odrediti hoce Ii postati religi
ozna iIi nece.
Mis aoni eksperilnent
Nacinit cerna jedan rnisaoni eksperirnent. Pretpostavimo
da su g. i gdja Mlinaric dosli do zakljucka da njihova djeca
tre laju sarna odluci ti zele Ii se zanirnati za glaz ill iIi ne. Gla
z l:eni se odgoj stoga od l::ija kao zadiranje u slo l:odu djece. Rodi
telji provode svoju ideju do u detalje i sa svim prakticnirn kon
zekvencijarna. Oni prodaju djedov grarnofon, glasovir i violinu,
usna harrnonika svrsavo u ladici za stare stvari, a otac prestaje
pjevati u kupaonici. Djeca dolaze u skolu u kojoj ucitelji prerna
srnjernicarna najvise skolske nadlezne sluzbe prakticiraju slicno
drzonje. Ucenici rnoraju slusati i citati citav niz cinjenica
o glaz benirn stilovirna, epohama i velikirn glaz renicima, a os irn
toga rnoraju i stosta nauciti iz osnovne glaz rene te:orije. No
neke stvari nikad ne srniju ciniti: pjevati, svirati neko glazlalo,
slusati glaz lu. Djeca 0 titelji Mlinaric dolaze u pu l:ertetske
godine i pocinju sarna odatirati svoje interese. Ne rnogu ipak
iztjeci tome da druzenjem s ostalim ucenicirna ne dodju u dodir
s raznolikom zalavnorn glaztom. Mozda je cak i vole. Glazbeni
odgoj u skoli za njih je rnedjutirn tio krajnje dosadan i je1no
lican. Njihov put prema velikoj zapadnoj glazl:enoj tradiciji
neopozivo je zakrcen. Kad ti katkada prilikorn nekog posjeta culi
na radiju jedan s tavak iz Beethovenove "Mis e solernnis" iIi pak
neku Mozartovu klavirsku sonatu, onda je nesto takvo za njihove
usi tek niz l:esmis lenih tonova.
Roditelji ove djece irnali su solidan motiv za svoj
nacin rada: dati djeci slo todu. No poduzete su mjere pokazale }:as
- 131
suprotno djelovanje. Slomda irn je lila uskracena. No djeca zl:og
tcga nece optuzivati svoje roditelje. ana, nairne, nernaju pojrna
sto s u u s tvari izgu lila. Ukoliko. je netko toliko netaktican
Pc. ih upita sto rnisle 0 nekom skladatelju iIi glazlenorn stilu.
oni u pravilu odgovaraju slijezuci rarnenima: "Nisam rnuzikalan."
Kad l:i se u vecem l:.roju 0 litelji provodile ideje l:.ra
cnog para Mlinari c i kad li se one istodo lnoprakticirale u cen
tralno vodjenorn skolstvu, u glazl:enorn li se zivotu najkasnije
nEken dviju generacija osjetile teske posljedice: koncertne
dvorane lile l:i qotovo ootouno prazne, glaz rene li se trgovine
zatvorile, a veeina alaz l:enika li rnorala naei neki drugi posao.
Na zivot mnogih liudi sve ti ovo vrlo poa-ulno dielovalo, ier ie
glaz lena kul tura tijekorn oosljednjih cetiri s tol ieea izras la u
nadasve monumentalnu tvorevinu. Kratko receno: na glazl:enom lismo
podrucju tili dovedpni u situaciju koja pods ;eca na onu u koju
smo na religioznorn planu vee istinski dospjeli.
avaj misaon. eksperiment ociqledno i'e apsurdan. No
on ipak poqadia srz protlerna. Vrlo dol:.ro znamo da djecje skIo
nosti potrehlju stanovit put i nacin da se razviiu i orerastu u
sp03omosti. Na podrucju misaonog zivota ovai je suodnos osolito
dol:.ro istrazivan. Irna mnoao dokaza za to da roditelii u velikoj
mjeri i nadasve pozitivno mogu utjecati na razvoj inteligencije
u svoje djece, tako da se u orvim godinama zivota s niima rnnogo
igraju i prije sveqa razgovaraju. Nijednom psihologu ne ti p ~ l o
na urn preporucivati ocevima iIi majkama da odustaju 00. igara i
razgovora s diecom, kako li djeca u zreloi do ti rnogia sarna odluciti
o tome zele Ii iIi ne zele pos tati "intelektl.:.alci" ~
- 138 -
Mnogo je danas Ijudi koj i s u na reliqioznom planu ne
zainteres irano ravnodusni: "Ne lrinem se 0 tome ima Ii Boaa iIi
gn nema!" Mnogi su takodjer religiozno nezadovoljeni: "Rado l:ih
se klaniao nekoj visoi sili, ali mi to niie mogu6e." Ovi se Ijudi
ne ponasaju tako stoQa Eto ne ti posjedovali nikakvu skloncst k
religiozncs ti, nego zateo sto jP. na ovom podrueju izostao odao
varnjuci odgoi.
Nitka nece tvrditi da SP. s luducim slol:odnim iz torom
djeee ne ti moglo zdruzi ti i to da u svojoj ranoj do 1:i poenu
pjevati iIi svirati neko glazl:alo. U stvarnosti ie rano tavlje
nje tom - ukoliko se to cini kao nest:o pntpuno samnrazum1 jivo
11 konaen iei j ecHn; pur za;.amr.i s In rode iz l:ora. Dj eea kas nij e
mogu pcstati glaz l:eniei iIi glaz reni amateri sarno ukoliko su
stekla sposol:nosti opazanja i spretnost izvodjenja. Tek sada
kad poznaju glaz lu djeea su slo l:odna zauzimati s tavove 0 koneer
tima iIi 0 cs 0 l:nom svirnnju.
Nema nikakva razloga promatrati ovaj pro llem titno
drukeije na reliaioznom planu. Znaeaina se razlika, medjutim,
krije u tome sto sposol:nost religioznog dozivljavanja - kako
nas uei ti j ek povij es ti - za praktieno 0 l:likovanj e Ijuds koga
zivota p06jeduje znaeaj koji je znatno veei od vaznosti eovje
kove muzikalnosti. Iskljueiti dieeu iz religioznog odgoja pred
stavlja mnogo duUje zadiranje u. njihov zivot negoli u slueaju
kad ih zelimo ograditi od svekolikog dozivljavanja qlazl:e.
Reliqiozna sloboda niie potpuna ukoliko ne ukliucuje
pravo i mogucnost da covjek postane religiozan.
Ovim aktualizira pro tlem koji se nesto gruUie moze
- 133
izraziti slijedeeim primjerom ovako postavljenog pitanja: pastoje
Ii, dakle, za ateisticke roditelje razlozi dopustiti da njihova
djeca vee u diecjem vrtieu sudjeluju u reliqioznim dozivljajima,
kako ti s e zajamcila niihova luduea slo lDda iz tora - primierice
tako da se sami prisiliavaju nC( to da s njima mole?
Ovako postavljeno pitanje apstraktno je. Ovakav nacin
postupanja tio ti silno neiskren. 00. svih ishitrenosti kojima
mozemo izloziti diecu ovo ti tila jedna 00. najgorih. Za nekoga
tko zeli prodrijeti u antropozofsku spoznaju covjeka, potvrdju
juci je kao svoju, postaje u sve veeoj mjeri samorazumljivo re
spektiranje elementarnih zivotnih cinienica: suodnas izmedju
cjelokupnog miljea kuee i djp.cjp.g l:i.ca ispnsti'lvl ia SP. kao osmi
sljena konfiguracija koia se ne da prosudjivati sa stanovista
poselnih zelja. Nitko nema pravo qurro zadirati u ovo podrucje.
Tko je dozivio ateisticke 0 ti telji kod kojih pas toji
dobar i duboko utemeljen kontakt izmedju djece i roditelja, upo
znavsi s druge s trane religiozne 0 ti telj i s losim i zanemarenim
medjuljudskiro odnosima, svakako si u pojedinacnim slucajevima
neee dcpustati poopcavajuee sudove.
sto -!fV nastavnicki kolegiji valdorfskih
skola na planu religiozne nastave 0 ticavaju prakticirati pas taje
razurnljivo kad ga se promatra iz perspektive ovakvog promisljanja.
Kad je g. 191 S. osnovana prva valdorfska skola, lila je misao
Rudolfa 0 prepustanje specijalne reliqiozne nas tave
predstavnicima katolicke i evangelicke Crkve u skladu sa stavo ima
zeljama ucitelja. No istodomo je Steineru tilo stalo do toqa
da djeca ciji roditelji nisu tili konfesionalno opredijeljeni
i
- l.lto
do liju pose ran ollik religiozne nas tave koji je tezio za tim
da zadovolji specijalne potrete svake pojedine dolne skupine.
Tako je us tanovljena "s 10 lodna krscanska religiozna nas tava".
Uzimajuci u olzir lokalne kulturne prilike, ova se
praksa uz s tanovite vari iacije u raznim zemljama i dalje nc.s ta
vlja. Svaka vjerska zajednica ima mogucnost lilo u okviru skol
skog rasporeda sati iIi u koje drugo priredjivati vjero
naucnu nastavu, ukoliko to zele roditelji. Roditeljima se uvijek
iznova naglaseno preporucuje da svoju djecu ukljuce u lila koji
o l.lik religiozne nas tave.
Predstavnici razlicitih vjerskih zajednica ollikuju
svoju nastavu potpuno slolodno. Svakako je pozeljna stanovita
suradnja s ostalim nastavnicima u pogledu postupanja s djecom.
Neki "vanjs ki" vj erouci telj i rado us pos tavlj aju kontakt sa skolom,
j er s e u okviru cjelokupne nas tave u nekonfes iona.lnom 0 l:liku
nieguju religiozne sklonosti djece. Drugi pak radije djeluju
tako da ludu sto manje uocljivi. Nenadomjestiva pedagoska vrije
dnos t is tins ke vj ers ke poduke ovdj e s e tek moze donekle naznaci tie
Ona se krije u tome sto se stvara teznja za produlliivanjem,
preo lraz lorn i unutrasnj im ras tom. Samoodgoj mladezi i s tav du
lokog postovG,nja spram visih svjetova zajednicki ostvaruju nada'
sve pozitivan ucinak.
Iz nas tavnog lodne krscanske vjerske' nastave
Slolodnu krscansku vjersku nasta"'u izvode \'aldorfski
ucitelji. Poput konfesionalnog vieronauka i se nastava nalazi
i zvan opceg nns1;avnog plana valdorfs kih skola. Ona s e u s tanovi tu
smislu organizira kao privatna nastava u okvirima skole.
i
- 14i
CEnova joj je krscanska, l:ez ikakve konfesionalne vezanosti.
Ucenici tre laj u do li ti preduvj ete da pocev od pu lerteta pa
nadalje s dovoljno promisljenosti-zauzimaju stavove 0 religio
znim pitanjima. U prva se cetiri razreda nastava odvija u ol:liku
pripovijesti koje poludjuju stovanje Boga Oca i lozanskoga u
prirodi, nastojeci pruzati jake poticaje na planu razvijanja
Ijudskih svojstava kao sto su zahvalnost, Ijulav prema istini,
salranost i spremnost net pomoc. Od petog do osmoq razreda izlazu
se pripovijesti iz Evandjelja i prikazi zivotopisa povijesnih
licnosti koje potjecu iz razlicitih kulturnih i religijskih mi
Ijea, a odlikuju se time sto su na uzoran nacin izasle na
kraj sa svojim zivotnim prol:lemima. Od devetog do dvanaestog
razreda 0 lradjuju s e prikazi religi iske i crkvene povijes ti,
pri cemu se takodjer ostavlja prostor za opisivanje nekrscanskih
religija. Gore navedene dol:ne granice nisu uvijek strogo ol:ve
zujuce. Tako se zivotopisi mogu olradjivati vec u cetvrtom ra
zredu, ukoliko se to pokaze pozeljnim s olzirom na situaciju
u citavom razredu iIi pak glede nekolicine ucenika.
Za djecu koja sudjeluju u slo l:odnoj religioznoj na
stavi jednom se tjedno priredjuje vjerski o}red kojega je uveo
Rudolf Steiner. Sudjelovanje u "nedielinom ol:redu" za djecu do
a; moq razreda, na "s lavlju za mladez" za deveti i des eti razred
i na "prikaznom slavlju" za starije u potpunosti je dol:rovoljno.
Roditelji su takodier dolrodosli.
Nacelo tolera?cije
U s 10 lodnoj vjerskoj nas tavi devetog razreda jednog
je dana neki ucenik postavio pitanje stava prema zivotu koji
prevladava u krugovirna tzv ~ s 10 l:odnih Crkava. Uei telj ica je zapoeela
i
- 142
odgovarati na pitanje. No tada je jedan djecak koji je
daleko u zadnjem dijelu ucionice iznenada poceo zivahno gesti
kulirati, pokazujuci na jednog ucenika koji je sjedio skroz na
prijed, a potjecao je iz olitelji koja je pripadala jednoj 510
lodnoj Crkvi. Nj eqov vIas ti ti s vj etonazors ki s tav lio j e s ke
ptican i neodredjen. No ocigledno se lojao da li uciteljica mo
gla reci nesto sto li nanjegova skolskog druga moglo djelovati
odlojno iIi cak uvredljivo.
U vezi s time postavlja se i pitauje ne nastaje Ii
time opas nos t (l.a diferencirana religiozna nas tava ove vrs te i
na nacin kako se organizira u skolama ne li mozda
dovela do nezrela grupasenja iIi cak do gulitka
Tko je nekoliko godina radio na jednoj ovakvoj skoli,
ces to stjece is kustva poput onih sto ih opisuje gore
opisana epizoda. Radi se 0 osnovnom nacelu. Tolerancija, dusevno
drzanje oliljezeno respektom i razumijevanjem za druge ljude
njohov pogled na svijet prolazi poput struje kroz citav
zivotni tijek Rudolfa Steinera i spada u najjace poticaje sto ih
je svojim ucenicima ostavio u lastinu. U njegovu najvaznijem
filozofskom djelu "Filozofija slolode" glasi jedno od presudnih
mjesta ovako: u Ijul:avi spram djelovanja i dopustati
zivljenje u razumijevanju tudjega htijenja temeljna je maksima
slo lodnog covjeka" (S. poglavlje: Ideja s 10 lode)
Isti se motiv poput crvene niti provlaci kroz ci
tavu pedaqogiju. To osolito jasno dolazi do izrazaja
u kursu sto ga je Rudolf Steiner u travniu g. 1923. odrzao
za ceske i njemacke ucitelje. U jednom cd ovih predavanja (od
23. travnja) ukratko je sazeo teznje pedagogije u
odnoou prema odgoju s naglasenom socijalnom komponentom: "Razmi
sljajte jednom 0 tome sto proistjece upravo iz ovih dviju stvari:
-
neselicno predanje vlastitim postupcima i razlorito tavljenje
drugih. To c.a ljudi soci ialno mogu suradjivati pro
izlazi jedino iz ovoga. No to se moze res konacno tradirati. Neeemo
to proizvesti ni na koji izvanjski nacin, nego to valja izmamiti
iz dulina Ijudske naravi."
Kad se religiozne skupine, izdiferencirane PO zelji
roditelja, zapute u razne ucionice, ostvaruje skola
na vidljiv nacin nacelo tolerancije, pridonoseei tome da se i
kod ucenika stvara ovakvo drzanje. Zlivanje koje se tu dogadja
moze s e s igurno u svemu smatrati primjerenim nasem vremenu.
Velike razlike koje dolaze do izrazaja u nacinu misljenja ljudi
uistinu postoje. Htjeti ih izlrisati ili se nonasati tako kao
da ih uonee nema - to nas ne li nikamo odvelo. Jedino sto mozemo
ciniti jest to da naucimo zivjeti jedni s drugima u potpunu me
djusolnom razumijevanju i u potpunoj svijesti 0 nasim dutokim
unutrasnjim razlicitostima.
o motivu s10 lode
Spoznaja da pedaqogija zeli pospjesivati
moraIne poticaje moze za so lorn povuci pitanje: ne cilja Ii se
mozda ipak na unaprijed planirano "ollikovanje" ucenika? Odgovor
na ovo pitanje mora liti iasno liNe!" No svakako se ispla.ti iscr
pnije pojasniti koliko toga valja uciniti i promisliti kad se
odrasla covjeka zeli dovesti do slorode njegove individualnosti.
Ponajpri ie valja imati na umu da svako dijete s neoIilo
dnoscu koja se nalazi u naravi njegova prolazi u zivotnom
razdollju odgoja kroz najvece nreotrazle tjelesne konstitucije,
sposolnosti osjecanja i dozivljavania te misaonih struktura i
stanja svijesti. Stjecuci iskustva 0 svijetu i 0 svome socijalnom
i
- 14+
okruzju, one mora naci sarno sele i svoi osolni poqled na sviiet.
U ovom samonalazenju mora one otkrivati svoje sudlinsko ljudsko
okruzje i svoje zadatke u svijetu.
No zar se ipak u stanovitoj mjeri u ovo promjenljivo
plasticno stanje covjeka u rastu ne utiskuje u vidu stanovita
sputavanja odgajatelj, ukoliko on pos jeduje decidiran svjetonazor?
Mnogi ljudi nista pollize ne znaju 0 Rudolfu Steineru
antropozofiji, pa su tako vrlo cesto skloni vjerovati da \'al
dorfske ucitelje s njihovim antropozofski orijentiranim svjeto
nazor:orn u s vakodnevnom radu pokreee neka vrs t mis ionars ke re
vnC6 ti. Ovo s e mislj enje zas ni va na nerazumij evanju, onog l.i tnoga
o cemu se ovdje radio nije nikakav ollik religiie,
niti pak predstavlja zaokruzen misaoni sustav, nego je put stje
canja spoznaia 0 svijetu i covjeku. Tko dovoljno konzekventno
ide ovim putem skolovania s vjezlama u svrhu oilikovanja misao
noga, voljnog i osjeeajnog zivota, moze izravnim iskustvom steei
sigurnost u to da je nase fizicko postojanje prozeto " nadcs je
tilnim" svi;etom, te da covjek po svome unut.rasnjem lieu - premda
on u nase doia u pravilu 0 tome nista ne zna - i sam potjece
iz te sfere. Za djecu i mlade ispod 18 godina veeinom je neza
nimljivo i lilo U posve pogresno laviti se s tudijem antropozo
fije i unutrasnjim vjez lama koje su povezane s jednim ovakvim
putem skolovanja.
Ucitelju nije potrelna antropozofija da je neposredno
izlaze u nastavi, nego mu ona trela zioq njegove osoine izolrazbe.
Rudolf Steiner je cesto i uporno naglasavao da ovakvirn unutra
skolovanjem pedqgog m<;>ze litno svoje sposomosti
-
ovladavanja metodom opazanja djecjeg razvoja.
ZadatClk valdorfs ke
Zadatak ucitel;a nije u tome da dodirne ucenikovo "Ja",
neqo da pridonese tome da se orudje (s olzirom na tijelo i dusu)
ollikuje tako da individualnost (duh) moze iednog dana upravljati
ovim orudjem.
No na koji nacin valja u praksi provoditi ovako supti
lno razlikovanje?
Waldorfska pedaqogija potjece od Rudolfa Steinera,
pa ;e stoga zanimljivo sto je on sam odgovorio nCL ovo srzno pi
tanje: "Ponajveca samozatajnost - to je zadatak odgajatelja.
On u okruzju djeteta mora zivieti tako da djecji duh u simpatiji
moze na odgajateljevu zivotu razvijati vlastiti zivot. Time pak
djecu ne smijemo ciniti odslicima nas samih. U njima ne trem
u prisili i tiraniji i dalje zivjeti ono sto je lilo u samom
odgajate.1.ju - osol:ito u one vrijeme u kojemu su djeca prerasla
skolu i odqoj. Moramo moci odgaiati tako da uklan;amo fizicke i
dusevne prepreke Z2 sve one sto iz jednog zliljskog poretka u
svijetu u svakom razdol:lju po djeci silazi u svijet, kako l.i
se za odaajanika stvarala okolina po koioj njeqov duh u punoj
s 10 l:odi moze zakoraci ti u zivot II (predavanj e oc. 1 S'. kolovoza 1 S22 . )
Tko si ne moze predociti da postoji nadosjetilni svijet
iz kojega covjek, mozda ce ovakav smatrati ne
razumljivim i preuztnim. Tko pak vidi mogucnost uzivjef; se u
nove perspektive sto ih otvara antropozofska slika 0 covjeku,
iz ovih ce rijeci mnogo saznati. sto se primjerice hoce reci
kad je u pitanju "samozatainost ucitelja", moze se slikovito
dozivjeti u svim oUicima odnosa prema djeci, nalazeci u tome
- 146
vlastiti nacin na koji ucenikovoj individualnasti "s]uzimo",
umjes to da je "formiramo". No pas toje i eu llji razlozi z tog ko
jih se \taldorfski uciteIji moraju kioniti svekolike "misi
onars ke revnos ti " .
Misao 0
Zadatak pedagoga sastoji se u tome da oUikuje svoje
nastavno gradivo, zivotne nc-lvike i zaiednicki zivot u razredu,
niposto se medjutim ne doticuci skrovite nutrine djecjega lica.
"Ja" tj. covjekova individuainost dolazi iz nadcs ietiinih svje
tova, ulazi rodjenjern u fizicko postoianie i sa solom donosi
s tanovi te s klonas ti i odluke koj e sene moqu izves ti ni i z na
slijedja niti pak iz rniliea, neqo svoj puni razvoi moqu dozivjeti
tek u odras loj do li. 0 ovim luducnos nirn mogucnos tilTla koj e q u
skriven
p
u n;:ojskrovitijoj djecjoj nutrini trela ucitelj nasto
jati stvoriti stanovite predodzle uz pornoc vanjskih simptoma.
Kadsto on moze steci dojam da se u njeqovu razredu ocituju indi
vidualnosti koie su uocljivo "stare" i "rnudre". Osirn svojstava
koja 3U odredjena do morn granicom, rniljeom i na
sliiediem, posjeduju neka dieca nesto od unutrasnje zreicsti
u nacinu i kretnjama sto se inace nalazi sarno kod zivotno
iskusnih Ijuoi. Ne ulazeci ni u kakve suvisne spekuIacije, rnozerno
u stanovitirn situacijama imati neposredno jak dozivljaj u kojemu
se pred nama nalazi jedno ,Ja
"
cije izjave potjecu iz jednog ra
nijeg zemaIjskog zivota. U susretu s jednim ovakvim "Ja" uciteIj
se katkad moze osjetiti "rniadjim", a katkad upravo "podloznirn".
Reci nesto takvo uceniku kojt::ga s e to tice s vakako H Hlo pes ve
neprirnjereno: unutrasnja olzirn06t rnora istupiti u sasvirn drugom olliku.
- 14T
Respekt prema Ijudskoj individualnosti sto ga dotivamo
antropozofijom o m o g ~ c u j e - u pravoj suprotnosti prema uoticaje
nom shvacanju - da ta individualncs t tude 00. pomoci ucitelju
koj i zeli iz ljeci nepravedno "0 liljezavanje" ucenika. Sumnj alima
kojima se ova gledista iznose i koji se unatoc tome ne mogu ota
rasiti zdvojnosti glede vise -manje skrivenih misionarskih teznja
moze valdorfski ucitelj preporuciti sarno to da '3 ami ispi1:;aju
cinjenice, iIi da u vezi s time progovore s nekadasn;im ucenicima.
Mora se naglasiti da se stvari koje se ovdje olradjuju
u svakodnevnom skolskom radu rijetko iIi pak nikad ne dozivlja
va; u kao nesto pro llema ticno. Pri ie iIi kas nije s aznaju ucenici
da su njihovii ucitelji "antropozofi", iIi da u svakom slucaju
posjeduju neki specijalan svjetonazor. Ukoliko se u vezi s time
nasale, pokusava ucitelj takodjer odgovoriti salom. Neki interes
00. strane ucenika za koji li se moglo reci da je dullji ne spada
u pravilo sve dok idu u skolu. Pojavi Ii se u visim razredima
u olliku pi tanja, uci telj nCLravno mora odgovori ti, uznas tojavsi
i dalje na oljektivnosti, kao sto je slucaj s olzirom i na druga
svjetonazorska pitanja. Nije njegov zadatak izvoditi ucenike
ovim iIi onim smjerom na odred;eni put neqo im stavljati na ra
spolaganje materijal koji ce ih osposoliti da sami zauzimaju
stavove.
Na temelju nacina rada i ljudskih odnosa za kojima
s e tezi u valdorfs koj skoli ucenici i uci telj ices to s e is tins ki
zllizavaju. Zar nije neizljezno da ut;ecaj koji se 00. strane
larem pojedinih ucitel;a vrsi na djecu i mladez iskoraci iz peda
gosko-Ijudskog djelovanja nastave i tako se prosiri do sfere
- 148
svjetonazorskoqa? Buduei da skole ne zele titi nikakve
"svjetonazorske" skole, mora se ovo pitanje uzimati vrlo ozl:iljno.
Ucenici ee sVnkako priie poprimiti nesto od ucitelia koga vole,
negoli pak od onoga koji im se cini strano No isto je tako istina
da oni doista ne cijene ucitelja koji u potpunosti ne respektira
njihovu unutrasniu s 10 lodu. Pocev od sedrnog iIi OSTIloq razreda
i zatim krcz sve vise razrede moze se u skoli uvijek
iznova promatrsti kako se svjetonazorske razlike izmedju uceni
ckih skupinCl s jedne i njihovih ucitelja s druge strane (cak i
kad se to medjusnrno presueuie, sto ie zaciielo cest slucaj)
uvelike produlljuju, dok se medjuljudski kontakti uopee
ne remete. Ljudi mogu iedni druge vrlo cijeniti, cak i kada po
tpuno razlieito misle.
Poput ostalih pedagoqa ni ucitelji cesto
ne moqu sprijeciti da njihovi ucenici od Ijudi koji ih poucavaju
nepromislj eno poprimaju kako mala oso rna 0 liljezja tako i vise
manje jasno ollikovano misaono llago. Svekoliko je odvajanje
u tome smislu stanovito "vrsenje utiecaja". Ukoliko ucenicima
odredjena znanja prenosimo uz pomoe strojeva, iskljucujuei uei
telje, kako Usmo ueenike na taj nacin oslolodf.li 5vih nezeljenih
iIi pak stetnih utjecaia, uocavamo da se i tada na njih vrsi
utjecai - vee z log toga sto se net taj nacin dosadiuju. Jedan
ucenik treeeg razreda klas icne gimnazi ie "AI tert Sch \'ei tzer"
iz Erlanqena rekao ie u vezi s ovim strojevima za ucenje: "Za
igru je to vrlo lijepo; za praksu manje pogodno, jer ne moramo
pronalazi ti sames talne odgovore".
Bitno je to da neizljezni utjecaii ne vode do unifor
miranja. pespjesujuei s druge strane razvoi koii se podudara
s osornim dusevnih ustrojstvom ucenika.
- 145
PRVI H
--- --.-.-------
Pro llem skolske---z:re-1::os::t-i
-----_.------._-
Diecii crtezi i slikarije u pretskolskoi doli nesto
s u poput tragova sto ih os 1:avi neka ptica kad u prvi snij eg
utal:a znakove svoga kretania, kako l:i kasnije lila u stanju ra
zmahnuti krilima. Sve to moze postati ovako iIi onako. Divno
ie uroniti u e.Ler.:ent loja, ali uopce ne smeta ako jos nemamo
dovol i no us traj nos ti .
S pjevanjem, pokretima i svim 06talim djelatnostima
otprilikf: je isto. Sve je igra, zivo zlivanje, lez o1:vezu,jueeg
rezultata.
Sedmogodisnja skolska djeca su vee drukcija. Vise su
vezana za zemlju. Ako su zdrava i do Iro uskladiena, mogu ujutro
neko vrijeme radi ti "kao crvi". Zadaci moraju li ti posve konkre
tni: uvjez l:avati neku pjesmi<..;u uzastopno vise puta, vjez lati
flautu. slikati, otlikovati slova i lrojke. Nacin' slikanja i
crtani a os 0 ti to i e karakteris tican. Mnoga dj eca mogu dugo s tr
pIjivo i tiho sjediti, zaokruzujuci neko slovo iIi figuru nizom
svijetlo 0 lnjenih kruqova. Neka ih dieca doslovce utiskuiu u
papir. Razred zajeo.no s uciteIjem razmislia 0 odaliru toia. Koje
su zapravo siiecanjske loje? Sivolijela i plava. To je razumijivo.
A srpanjske loje? Zelena, crvena i zuta na primjer. Ol:iici mo
raju u ota slucaja qovoriti sami za sere i Uti potpuno razliciti.
Neka su djeca pri svemu tome silno slampava. UciteIj
ces to ima mnogo muke prido li ti ill da ispune ci tav lis t papira.
Postupno drugim otkrivaju 0 cp.mu se tu
i
- 1,-0
osjecajuci tada u ovom otlikovnom procesu jednaku radost kao
druga djeca.
Psiholnzi raznih zemHljn nisu pnsv
p
jedinstvpni glede
svojstava koja se moraju zahtijevati od djeteta zrelog za skolu.
No u jednoj se tocki slazu: jedna od najvaznijih kvaliteta jest
sposomost moei mirno sjediti na stolcu i raditi.
Sposotnost koncentracije ukazu;e nH tako mnrkHntnu
prom;enn u zivot-u d;ptpta da nHm to da;e za pravo pitati: kako
ona zaprnvo nast-ajP?
Steinerov odaovnr ov
n
pi+-an;e i'7.isk-ujP opc:irniji
pr
i
ka'7., l:rl.smo ga mOQ'li do kraja razum;eti .. U npspznnm pri
kazn nj,::>go,re pp-daaogi je nn sp ne moz,::> zan l::iCi, ; er ima dalpko
se7.ne kon7.ekuenr.ij,::>.
Tko jp unntrHsn;im uuje7.l:an nados;etilnu
spnsomO'>t mnze npa7.at i ot1iknjur.e snag
p
ko;e ft
zi ckn ti;el
n
dj,::>te+-a i njeaove nednvrsene organe postupno mode-
liraju i omogueuju im rast. Tko je pak naviknut predocavati organ
s ke ollikovne proces e uz pomoe cis to mehHnickih poimova - kao
prenosenje specificnih komtinncija gena -, moze ovakav iskaz
ocutjeti kao nesto sokantno i lesmisleno. Steiner svom ostrinom
istice da ovaj fenomen valja opazati cisto empirijski te da se
"nas lijedjeni" organizam modificira djelovanjem ovih "0 tlikovnih
snaga".
Sve dok se dijete nalazi u do l:i djecjeg vrtica tj.
u razdo tlju naiintenzivnijeg rasta, os ta;u ove zdrave ozivlju;uce
snHge 006vemH vezanp- na fizicko tiielo. Postupno se dio ovih_ snaga
- lSi
os 10 ladja tioloske djelotvornCE ti i potom stoii na raspolaganju
kao sposo most ucenia: kao sposo mos t rada na dusevnoj razini,
dok se tijelo ios neko vrijeme nalazi u relativnom miru. Sada
se radi 0 tome da tre la skolovati pamcenje. razvijati sklo
nosti i navike, jacati savjest i karakter te djelovanje maste
i temperament usmjeravati orema zdravim outanjama.
(Slo lodjene 0 tlikovne snaqe ne poricusvoju narav: one
zele otlikovati. Prije su tile djelotvorne u zivom materijalu,
u svim organima i tkivima tijPla. u posvemasnjem sustavu kCEtiju,
u zutima; izmjena zul::a u doti od sest do sedam godina otiljezava
s toga "pos ljednju etapu" nj ihova izqradjuiuceg rada na fizickom
tiielu i tako one svoiu umjetnicko -0 tlikovnu djelatnos t zele
nastaviti u tvorti pamcenja, u slikovitom p:redocavanju i u zivoi
i jasnoj fantaziii. Ucenik koji sjedi sagnut nad svojom radnom
liljeznieom i erta moze se smatrati svjedokom njihova postojanja.
Stalno dj ela sposolnosti
U prvom razredu dozivljavamo jos uvijek da'u istom
trenut.ku kad ova lavljenja pres tanu moze ponestati i SPCEO most
koneentraeije. Dovoljno je da se javi sarno neka mala nezgoda oa
da odmah iz tije potpuni nemir: djeei se kaze da trel:aju ustati;
jednom se uceniku dogodi da prevrne stolae, a potom nekoliko
tipicnih galamdziia slijede isti primjer. Oponasnnje je ios u
punom Nacin oonasanja malng d;etpta i da
1
je ;e npgd;e
u nrik-r'a;ku
Joe:; uVije
k
djPla+-nu opnnaC::Hn;a mnze ucit-el;
takod;er pozvati u pomoc. U svojoj knjizi "Dozivljena pedagoqija"
opis ao j e Rudolf Gress e kako j e on ove s naqe pedaqoski koris tio .
Niegov prvi razred iednog dana ni ie tio u 5 tanju radi ti.
- 15.2. -
Buduei da grdnja i moraliziranje niposto nisu pedaqoski u redu,
pustio ih je da se penju i skacu po klupama. Posljedica toga
lio je razuzdani nemir. Morali su tako nastaviti jos neko vri
jeme, da li potom s isli za njim kroz redove klupa u
lucnom oohodu. Autor dalje nastavlja: "Iznenada sam im se okre
nuo i sarno rekao: tise! Igra im se svidiela. Noqe su prestale
s tupati. Potom s e sapatom zaculo: ""Na vrhovima prs tiju! Sada
se svatko trudio postupati sto necujnije poput ucitelja, zauzi
majuei svc:je mjesto. Stao sam pred razred, stavio prst na usta
i prosaputao: 'Sasvim tiho. Tisina je kao u crkvi! Nastavio
sam tako oko dvije minute, ih nakon toga zbog divnog
mira koji su rstvarili. sto je lila posIjedica? Slijedeeeg dana
uslijedio je povik: 'Srnijerno Ii danas opet Uti mirni?""".
Dot oponasanja jos se jednom javila. Jos citav niz
godina mozemo i tretarno sto ie moguee vise koristiti oponasanje
u nastavi, a osotito prilikom ucen;a stranih ;ezika.
Kao sto nam je poznato, djeca se u do li djecjeg vrtiea
ne oLaziru u osotitoj mjeri na napomene, opomene i pouke koje
im se izricu. Vise im je stalo do radnia i z livania sto ih do
zivIjavaiu u svoioj okolini. S. hldieniern novih dusevnih obliko
vnih snaga stekli su istovremeno sposolncst koja ee im ostati
tijekorn citava niihova zivota, tekoreei iedna od njihovih najva-
zniiih sposotnosti: shvaeati sto kaze druqi covjek, ollikujuci
to zatim u svojoj vIas ti toj svijes ti.
"

Ovo ie pitanje u praksi razlicitih zemaIja naislo na
razlicitiie odgovorp.. U Njemackoj i djeca polaze u skolu
sa sest godina. Neka djeca u Francuskoj pocinju skolovanje vee
godinu dana ranije. U engles kim predskols kim odj elj enj ima zapo
cinje nastava citania, pisanja i racunanja vec sa godina.
U velikim dijelovima Sjedinjenih Drzava djeca u doli od sest
godina pohadjaju prvu skolsku nastavu. U Sovjetskom Savezu i
nordijskim zemljama djeca polaze u skolu sa sedam godina.
Danasnji istrazivaci isticu da nesto poput opee "doli
skols ke zrelos tj." uopce ne pas toj i. ani polaze od toga da nij e
us pjelo otkri ti lilo kakve fizioloske znakove koj i li jas no 0 ti
Ijezavali prijelaz u neku odredjenu dot. Po njihovu se shvacc:mju
o llik tij ela kontinuirrlno razvij rl i to pocev od cptvrte godine
pa do puterteta. Poznato je da u nase dol:a izmjena zuta uslijed:
mnogo prije nEoga sto je to ranije tio 5 lucaj.
Cudno je da se vrlo rijetko spominje cinjenica da je
Jean Piaget na psihickom podrucju uocio vrlo dutoku primjenu
koja se z tiva u sasvim odredjenom trenutku. On pise: "Dot od
sedam. godina koja se podudara s nelS tupanjem zrelos ti za skolu
o tiljezava znacajnu prekretnicu u ps 5hickom razvoju. Ma od kojeq
aspekta ps5hickog zivota polazili, mozemo prornatrati istupanje
novih organizaciiskih forma, tilo da je to inteliqencija iIi
osiecaj, socijalni odnosi iIi cisto individualno postupanje"
("Six etudes de psychology"). avo ie do t u kojoj dieca rade
individualno i koncentrirano te uce zajednicki i skladno djelo
vati, kao npr. tocno s e prilagodjavati pravilirna u nekoj zaje
dnickoj igri. 030 li to je karakteris ticna preo traz l:a kroz koju
prolazi rnisljenje. Kao sto je upravo prikazano, nije dijete prije
sedme godine u stanju provoditi apstrakcije u pravom smislu
rijeci. ad mnogotrojnih Piagetovih eksperimenata izniiet cerna
ovdje sarno jedan: "Tri kugle razlici tih toja. A, B, C. kotrljaju
SPo kroz cijev. Djeca su vidjela kako su se oocele
u redoslijedu A, B, C te ocekuju da ee ih na drugom kraju cijevi
ponovo zateci u is tc,m rasporedu. Intui tivna ih rnisl ienie pravilno vodi.
i
- 1St -
Nagnemo Ii pak cijev u suprotnom smjeru tako da se kugle otko
trljaju natrag - sto onda? Oni najmladji ne ocekuju redoslijed
C, B, A i vrlo su iznenadjeni. Nakon sto su naucili predvidjati
ovaj redoslijed, cijev se okrene za pola okretaja. Dijete mora
pokusati razumjeti dami u slijedu nCljprije dol:ijemo redcslijed
C, B, A, a tek onda A, B, C. No nije stvar sarno u tome sto dijete
ne razumije, nego kad je vidjelo da naizmjence izadju najpriie
A i C, ocekuje ono da ce i srednja kuqla B jednom takodier titi
ona koja dolazi na celo."
Piaget zatim dodaje da nespcsol:ncst dieteta za aostra
kciiu pociva na pcsve odredjenom unutrasniem drzanju: "Radi se
vrlo jednostavno 0 uzorku opazanja iIi uzorku pcstupanja, dakle
o sociomotorickim uzorcima koji se transponiraju u unutrasnje
predodz te. RQ.di s e 0 s likama i oponasanju z tilj e ... " (iz is tog
dlela).
Ne li s mj e 10 li ti presmj elo dovodi ti ovu S klonos t k
cisto slikovnom misljenju u vezu s jasnom teskocom koju neka
djeca imaju prije sedme godine zivota kad treraju uciti citati
pisati.
Potre mo ie s pcse lnim naglaskom istaknuti da se Piaqetova
zapazanja u potpunosti slazu s onima Rudolfa Steinera. I on ta
kojder naglasava da javljanje mnogih dusevnih snaqa nastupa upravo
u do ti od sedam qodina, pa je to ona vremenska tocka pocev 00. koje
dijete s as vim drukcije nego ranije uci zajednicki djelovati s
drugom djecom, te je !:as to dot u kojoj covjek liva zreo za skolu.
uciti citati i pisati .prije ovog razdotlja po misljenju Rudola
Steinera ima za posliedicu fizicko slatlienie, ier se u tu svrhu
anqaziraiu one unutrasnje snaqe koje dijete jos uv.... jek potre luje
za cisto orqanski razvoj.
- 156
R A Z RED N I K
Vee prvog skolskog dana .djecu prima njihov razrednik
iIi razrednica. Razrednik ce ih. dakle. svakoq jutra tijekom
osam godina pozdravljati, jer razrednik sY.akog dana vodi "glavnu
nastavu". Ako je to moguee, predaje on jos i po koji predmet
u svom razredu.
Osim priprema za svoju nastavu ima razrednik i jos
mnogo drugih zadataka: cest kontakt s roditeljima, redovita tje
dna uciteljska konferenciia, sta1no mvljenje roditeljima, po
se rna !riga 0 pojedinoj djeci koja imaju teskoca primierice qlede
napredovania u i racunaniu, kontakt sa sko1skim lijecni
kom i zdravstvenom eurirmisticom, kontinuirann korigiranje radnih
til ;ezniC<=l te llZ sve tn i jos np.ki <=ldministr<=ltivni Dcslovi za
kao cjelinu.
Zasto se jedan covjek opterecuje ovako teskim l:remenom?
Zar od toga ne trpi njegova nastava? Zar ucitelji
nisu primijeti.li da zivimo u do la s pecijalizacije? Zasto sene
dopusti da djeca katkada promijene razrednika te da umjesto njeqa
mozda od ses tog iIi s edmog razreda vodjenje nas tave preuzme ne
ko1iko strucnjaka?
Svakako valja priznati da razrednicki sustav donosi
sa sol:om neke pro Heme. Nerijetko razrednici moraju velike dije
love svojih praznika provoditi u proucavanjima raznih vrsta,
a su upuceni i na podupirucu suradnju sa strucnim ko1egama,
illo 5 dugogodisnjim razrednicima iIi pak s uCiteljima visih
razreda. U nekim je skolama razrednik vr10 odusevljen kad npr.
- lSG
nastavu kemije iIi fizike u sedmom iIi osmom razredu preuzme
uci telj ovih predmeta za vise razrede. Cak kada ti u vezi s time
katkada tili potre l:ni kojekakvi kompromisi, razrednicki sus tav
se ipak zadrzava. To je jedna od najvaznijih poluga u mehanizmu
cjelokupna skolskoq rada. Zasto?
U predavaniima sto ih je' Rudolf Steiner drzao tuducim
uciteljima neposredno prije otvaranja prve
opis a'o je on neke zadatke razrednika. Njegova su gledista tako
znctcajna da ih je ovdje jos jednom potrelno iznijeti.

lci !!iecom!
U svojoj "0pcoj nauci 0 covieku" opisuje Rudolf Steiner
kako moze postupati razrednik, drzeci korak s razvojem djece:
"Tu on mora do stc,novite mjere stalno imati na oku tjelesni ra
zvoj, morajuci pamtiti kako njegova djeca izgledaju. I onda,
na kraju skolske godine ili nekog drugog razdo tlja on to sve
jos jednom vrlo temeljito mora pogledati i zadrzati se na pro
mjeni koja se u medjuvremenu dogodila." (Predavanje od 2. rujna
1 Sl 9. ) .
U spisu "0dgojno Metodicko -didakticki aspekti"
naveo je neke prakticne primjere za to kako ucitelj, polazeci
od nekih posve svakodnevnih pojava, moze uciniti korisnim svoje
intimno poznavanje razvoja pojedine djece: "Ukoliko ste se na
vikli pojesti primjerice tijekom jednoga tjedna .svakodnevno u
pola jedanaes t prije podne komad kruha 5 putrom, tada cete vje
rojatno i slijedeceg tjedna u isto vrijeme osjecati glad i po
tre l:u za kruhom i putrom. Do te mjere ljudski organizam tezi
stanovitu ritmu. No na ritam nije usmjeren sarno vanjski organizam,
nego i cjelokupan covjek. Zlog toga takodjer doJro u citavu
- 1ST
protoku zivota - a las je te, u pitanju kada odgajamo i pouea
vamo djecu - voditi raeuna 0 ritmiekom ponavljanju. Stoga je
dobro misliti na to kako se tijekom eitave godine mozemo vracati
na sasvim odredjene odgojne motive. Oda teri te sistoga s tvari
koje eete proraditi s djecom, prillizite si to i svake se godine
ponovno vratite na nesto slieno. Cak i kod apstraktnih stvari
moze se to zadrzati. 7elim reei: kao sto je to primjereno dje
ejoj naravi, poueavate u prvoj skolskoj godini z trajanje. Vraco,te
se na zbrajanje i u drugom razredu i poueavate jos vise 0 tome.
U trecem se razredu ponovno vracate na to, tako da se isti ein
opetovano odvija u progresivnim ponavljanjima
lt
(predavanje od
27. kolovoza 1 Sl S. ) .
Evo konkretna primjera: tijekom prvih skolskih godina
moze razrednik zadati djeci da na pamet nauee odredjene pjesmice
i izreke, da li kasnije u zgodnoj prilici dosao na istu temu
na drugi naein; jednog jesenjeg dana podsjetiti djecu s nekoliko
stihova iz jedne pjesme 0 jeseni na to da su tu pjesmu reciti
rala prije dvije godine. Postupno se ueitelj moze naviknuti na to
da u cjelokupnu svoju nastavu (vise iIi manje posvijesteno)
ut.:kiva ovakva Itprogresivna ponavljanja". U zivotni ritam sto
ga ovdje opisuje Rudolf Steiner spada kao sredisnja pojava sam
razrednik. Dokle god praktieki moze stajati na nogama razradjuje
on svakog jutra tijekom osam godina sa svojim ueenicima najra
zlieitije predmete i zivotne situacije.
Osam godina dugo su razdo llje. Ueenici prolaze kroz
eitav niz dalekoseznih promjena, a ueitelj U prvom
razredu on ima zadatak prieati lajke i brinuti 0 tome da djeca
uzmu sa sotam odjeeu i torte kad iz skole idu kuei. Razrednik je
ovdje neka vrst zamjene roditeljske uloge. U osmom pak razredu
mora eitav niz znanstvenih preameta svladati do te
mjere da ih moze predqvati, kako.,ti mladim damama i gospodi mogao
- 158
kao svjetski covjek govoriti 0 nacinu zivota. Zadatak ucitelja
cesto p ~ e l a z i u ulogu starijeg prijatelja. njeca njegova razreda
iz djetinjstva su se vinula u mladost.
Samoodgoj
Ne moramo Ii medjutirn, uzeti u ol:zir da za djecu po
staje zamorno imati pred soborn uvijek istog covjeka? Upravo to
mora ucitelj stalno nastojati prevladati. On se mora preobrazavati
zajedno sa svojim ucenicima. Na ovom putu samoodgoja oni su mu
svakako naj bolji pomagaci. Nebm uciteljima ovaj zadatak liva
zacudjujuce lake Druge on, doduse, ne kosta krvi, ali svakako
dosta znoja i suza. Ovdje ti se mogla ispricati koja prica, npr.
o razredniku koji je za ljutav svojih sticenika prevladao doista
tesku fotiju, s naporom se promijenivsi toliko da je s njima
uspostavio sasvim nov kontakt. Tu je i prica 0 razrednici koja
nije umjela crtati, pa je nocima sjedila i vjezlala; njen je
razred postupno postao najbolji u crtanju u citavoj skoli. IIi
pak 0 II,citelju koji je tio kolerik, pa je neko vrijeme svakog
jutra cijepao drva, da djeca ne Ii morala ispastati njegovu je
dnostranos t.
Na putu njegova samoodgoja jos je jedan zadatak 0 ko
j emu s e ces to mora govori ti s rodi telj ima, a os 0 ti to s .maj kama.:
hlduci da povjerenu nam djecu moramo odgajati tako da ih ne
vezujemo za se le, tre la se Ijubav prema malisaniroa postupno pre
obrazavati u Ijutav prema djelirna odgoja, radu s djecom, zani
manju za svijetom i humaniziranju covjeka. Lju lazna skr t i l:::riga
o djeci tijekom prvih sedam godina posvema se jos odvija u tjele
s noj tlizini. U drugom s edmoljecu tj. u razdo tlju razrednika
mora ta Iju lay pcstati dusevna, tj. ona koja s_e zdravo izrazava
-
u zajedniekim dozivljajima, radostima i patnjama. Trece sedmo
ljece ne mora sa so rom donositi nikakvo odvajanje i odvracanje
od roditeljske kuce, niti pak znaeiti raskid sa starim ra
zrednikom -osotito ukoliko se ova dusevna povezanost sve jasnije
usmjeruje prema zajedniekim duhovnim sadrzajima, jer trece se
dmoljece potre l:uje ovu duhovnu prijateljsku lju 1:av kao i zaje
dnieko odusevljenje osora koje samostalno suradjuju u stalnom
medjuljudskom kontaktu.
Razredna zajednica
U odnosu na roditelje razrednik uziva u kojeeemu golemu
prednost. On je tijekom osam godina za dijete onaj koji ga vodi
k svim ljepotama prirode i ljudske povijesti. Na nastavi, pri
likorn zajedniekih umjetniekih aktivnosti, na izletima i u povjer
razgovorirna koje neka djeca radije vode 5 ueiteljima nego
s roditeljima - u svim tim situacijama smije razrednik ukazivati,
zakIjueivati, upucivati. Bogatstvo i sva euda sVijeta, sve nade
zivota izrieu se kroz njegova usta. Na taj naein ueitelj i ra-'
zred pcstupno kroz teskoce i radosti stvarno srastaju u zajednicu.
Moze Uti slueajeva kod kojih ovakvo zajednistvo nije 1:as pIo
donosno. No u pravilu ova zajednieka pripadnost ima duroku vri
jednost koja se ukorjenjuje u ueenieki zivot. 1z godine u godinu
imati oko sere iste Ijude znaei'- za nekoga tko ne zivi u ekstre
rono losim zivotnim prilikan:a _. uistinu imati na zemlji svoje
pravo toraviste. Za modernu djecu u naeinu zivota u kojemu je
vrlo lako s amo se letimieno 5 usretati, dok je pak vrlo tesko
saeuvati vjernost prema tliznjemu, po svoj prilici nema dozivljaja
koj i li lio vaznij i od ovog zaj ednistva.
Kao sto je prije spomenuto, postoji u modernoj pedagogiji
- 160
jaka tendencija kidanja razrednog jedinstva z log cisto efekti
vnih razloga. Varirajuce skupine ucenika tivaju sakupljene u
uCionicama razlicitih velicina i s uciteljima koji se stalno
mijenjaju (s ustav kurseva). ucitelji izvan kruga valdorfske pe
dagogije isticali su, medjutim, da su eksperimenti u ovom pravcu
imali za posljedicu da se mogla promatrati tendencija losije
discipline i slatijeg osjecaja povezanosti i l:liskosti u odnosu
prema skoli. Kad ti se ovakav sus tav konzekventno provodio, mo
gao li se pokazati izrazi to sud lonos nim.
Opce iskustvo valdorfskih skc:la u citavom svijetu sa
stoji se u tome da nitko drugi osim razrednika nije u stanju
odrzavati tako llizak kontakt s ucenicima u jednom razredu, jer
oni njegove rijeci glede moralnih i disciplinskih pitanja pri
maju s ap:;olutnom ozliljnoscu. Ako je razrednik lolestan, nema
nikoga tko s razredom uistinu moze pravilno postupati. Postoja
nim radom na samom s e ti te stalnim l:oravkom zajedno s razredom
postaje on razredni autoritet. Nadomjestiti ga - tesko je, iIi
pak nernoguce.
Ovdje pak vaija dodati jos jednu vrlo vaznu cinjenicu.
Buduci da nastaje ova prirodna spona izmedju razrednika i uce
nika, roora on potkraj svoga razrednikovanja uzeti u oair jedno:
potre mo je te godinf! rad 0 tlikovati, tako da ucenici postanu
sve samostalniji, tako da se osolna vezanost za razrednika pre
tvori u povezanost sa skolom, te da s e na taj nacin pripremi
prelazak u najvise razrede.
. ..
i
- 161
AUTORITET ILl SLOBODA?
"Autoritet" je danas pojam koji se stavlja pod upitnik.
Kod mladih roditelja i pojedinih psihologa nailazimo na glediste
da djeca koja odrastaju sto prije trE': ta da ludu izjednacena s
odraslima. Katkada se osjeca ljutazna skromnost u teznji da se
s djecom postupa drugarski i lez nametanja odgovornosti odraslih.
No takodjer se dogadja i to da smjele rijeci kao sto su sloroda
jednakost prikrivaju da smo pedagoski nesigurni, pa se polagano
povlacimo pred odgovornoscu,. tilo z log sla l:osti iIi pak z log
ravnodusnosti. U takvim se slucajevima polazi, dakle, od vlasti
tih potre l:a, a ne od potre l:a djece. No uvelike smo takodj er za
loravili diferencirati svoje ponasanje s olziromna zivotnu dol
djece. Za odrasloga se s rijecju autoritet cesto povezuje niz
pojmova kao sto su nasilje i diktatura, iIi se pak isticu patri
jarhalni oticaji neopozivo prezivljenoga vremena.
Kad uCitelj u vezi s ucenikom kaze da on
sve do pu lerteta cezne za autori tetom, misli on t.ada na nesto
I
posve drugo. On polazi od iskustva koje nec:e osporiti nitko tko
oko se le ima djecu i lisen svih teoretskih spekulacija promatra
koliko je za djecu vazno da u svojoj neposrednoj rlizini imaju
covjeka kojega se mogu drzati i prema kojemu mogu upraviti svoj
pogled. Tocno uzeto, ovakav je osjecaj sigurnosti izvor snage
iz kojega se djeca nikad ne mogu dovoljno napiti.
1-1ozda se nikad jasnije ne moze dozivjeti sto je avto
ritet dosita, nego kad sedmogodisnje iIi osmogodisnje dijete
koje uistinu voli svoju uciteljicu presijeca kod kuce svaku di
skusiju 0 ma kojem pitanju magienim rijecima: "Ali moja je uei
teljica rekla. "
Godine prolaze. Djeca livaju starija i sve se rjedje
- 162
pozivaju na ueiteljeve rijeei. Zanimljivo je pak promatrati kako
s e evrs to zakaee za one sto uei telj koga pos e mo vole. I
las je tu srz pro tlematike. Z l:iljski je autoritet pojava koja
se ne moze postici niti odrzati nikakvim izvanjskim sredstvom.
Rudolf Steiner je jednom radikalno rekao: "Posvema se radi 0
tome da se upravo one sto je devocija tj. stovanje ueitelja
i Ijulav prema njemu - da se las to nadaje na samorazumljiv naein.
Inaee to nista ne vrijedi. Svaka devocija koja se iznudi, koja
je u stanovitu smislu utemeljena u zakonskim odredlama skole,
za eovjekov razvoj nema nikakve vrijednosti. Radi se 0 tome da
doista moramo iskusiti: ako se djeca odgajaju tako da je njihovo
vIas tito lice one mjerodavno, onda vecinom dolazi do i;oga da
postuju svoje uei telje (predavanje od 9. svi mj a g. 1922.).
o ka-zni
Ono sto Rudolf Steiner kaze u vezi s ovom stvari ne
smije se shvatiti tako kao da on od lacuje sve sto se zove kazna
iIi strogost. ueitelj koji u svojoj odgojnoj djelatnosti uistinu
zeli polaziti od polozaja i potrete ueenika znati da pre
krsaji normalne zdrave djece i mladezi nikad nisu ukorijenjeni
u svjesnoj teznji, nego uvijek nastaju uslijed kojekakvih nesmo
trenosti. Terapija je uz zapovijedajucu svijest teznja za sa
lranoscu. " ... 0 razlozima z 1:og kojih tre la kaznjavati pos tavljene
su mnogotrojne teorije. Jedinu mogucu naci cemo, ukoliko znamo
da je sve u tome da se kaznom dusevne snage nategnu tako da se
svijest prosiri na krugove do kojih se prije nije lila dovinula"
(predavanje od 1. veljaee g. J.
Jedan ovako po hIdjujuci efekt ne moze se ostvari ti, ako
sam odgajatelj nastupa lez salranosti i u svome gnjevu munjevito
-
ureduje zausnicom iIi kakvom drugom tjelesnom kaznom. Djelovanje
nije lolj e ni ako uci telj s aceka lij edeci dan i onda h ladnokrvno
podijeli one se tada mogu dozivjeti jos sarno kao jedan
od 0 Uika okrutnos tie
Postoje znakovi za to da su mnoga djeca u predindu
strijskom drustvu lila ro lusnija i istovremeno sanjalacka u vecoj
mjeri nego sto je to danas ol::icno slucaj. Hoguce je stoga da
je tjelesna kazna koju je izvrsila odrasla eso la prema kojoj
postoji respekt imala povoljan zastrasujuci efekt. No u nasem
pro Uematicnijem zivotu moze dijete koje istucemo vrlo lako do-
titi dojam da onaj tko ga cini to jedino z tog antipatije.
sto je teze u nase vrijeme odrzavati disciplinu tako
da se nastava odvija l:.ez smetnje, to ce vaznije titi upravo to
da ucitelj ove suodnosene izgul:.i iz vida. Djeca i mladi koji
se najlosije ponasaju vecinom su osteceni djelovanjem miljea.
Cak kad je ucitelj prisiljen pokazati stvarnu strogost, ne li
djeci tre lao davati nikakva povoda da na tilo koji nacin u du
lini svoje nutrine surnnjaju u njegovu dotru pomagacku volju.
Ljudski je razumljivo i svakako se javlja u svim sko
lama to da s e uci telj - kad ga netko previse is provocira
zal:.oravi i rrzopleto postupi. Tim je vaznije da se odmah pojasni
su pedagoski bezvrijedne i stovise stetne mjere koje ni
po cemu nisu terapE,utske, nego proizlaze iz osjecaja <:sol:.ne uvri
j edj enos ti .
Prakticno i.skus-tvo
Kad sus e uci telj i visih razreda \'aldorfs kih skola
iz raznih zemalja jednom zajednicki okupili, diskutirajuci 0
P
ro llemu II teskih II r d 1
azre a, vr 0 su tocno tili opisa,ni simptomi
i
- 164
niza visih razreda u kojima su uceniei tili uocljivo nezainte
resirani za rad, iIi su pak isli u oporlu. Prodiskutirani
su moguci uzroei ovih teskoca. Pokazalo se da postoji "najmanji
zajednicki nazivnik". U svim su slucajevima uceniei (u niiim
srednjim razredima) imali razrednike koji nisu trpjeli nikakvu
znatniju oporbu, odriavajuci strog red sve do 06roOg razreda.
U devetom razredu, kad na mjesto razrednika stupa tim ucitelja
visih razreda, zapoceli su se pokazivati pro llemi ste, su 5 e vrlo
b:'zo povecavali.
Takodjer su navedeni primjeri razreda koji su manife
stirali 06ebujan entuzijazam i izricitu lojalnost tijekom p061je
dnjih skolskih godina. Pokazalo se da je i U ovakvim slucajevima
lilo nesto zajednicko: r2zrednik koji nije tako striktno pos tu
pao 5 o1:zirom na vanjsku diseiplinu, ali su ga uceniei is tins ki
je dojam ostavio slijedeci prirojer: jedna je ra
zredniea imala posemo velik razred, jer je trel:alo primati sta
Ino nove uce.nike. Na satovima je kod nje lilo ces to kao na uz
mrkanom moru. Vise puta je roorala galamiti da osigura poslusn06t.
Kad je 5 razredom pjevala, ove su nepodopstine poprimale orkan
ske razmjere. Nastava je otilovala posredovanjem znanja, ali
nije lila osol:ito sustavna. rzmedju uciteljiee i ucenika je unatoc
s voj t(.lj l:.uei vladao os 0 ti to do l:ar Ijuds ki odnos. Kad s u uceniei
presli u vise razrede, imali su u svome znanju velike rupee No
stjeeanje znanja odvijalo se pose mom lrzinom, livajuci popra
ceno velikim entuzijazmom. Nije se rijetko dogadjalo da su uceniei
svoje ucitelje tjerali naprijed s gradivom. Diskusije u razredu
tile S\l na uocljivo visokom nivou - kako Ijudski tako i intele
ktualno.
Ovakva prornatranja valja razmotriti i olraditi 5 osotitom
opreznoscu. Nadasve. U tile krivo vjerovati da pedagogija Rudolfa
Steinera, primjenjivana konzekventno, zagovara stanovit stupanj
- 1. 69
nediscipline. Svi ra.zredi i svi ucitelji individualno su razli
citi. Ono sto je u jednom slucaju ispravno, moze u nekom drugom
slucaju llti neprovedivo u djelo. Svaki ucitelj ima (i mora imati)
svoj vlastiti nacin rjesavanja disciplinskih pitanja. No usred
raznolikosti individualnih varijacija moze se uociti stanovita
zakonitost na koju je upozorio Rudolf Steiner, a moze se ilustri
rati na temelju gore s pomenutili s poznaja: jedini 0 tlik autori
teta za kojim valja teziti gradi se u ogranicenom razdotlju
drugog sedmoljeca na privrzenosti djece koja sa svoje strane
taj autoritet omogucuju.
Put od povjerenja
Autoritet sto ga ucitelj naste,ji steci djeci za Ijul:a.v
moze 1:i ti nikakva prepreka na putu s 10 todnog razvoja. Bas
nasuprot: tko je u svome djetinjstvu imao priliku dozivljavati
smirujuce povjerenje u odra51e koji su vodili njegov odgoj, mnogo
ce lakse u sell iskusiti unutrasnju sigurnost koja mu kasnije
u zivotu omogucuje da "sel:e samoga" ostvaruje na prirodan i
opusten nacin. Pitanje "Autoritet iIi slol:oda?"pogresno je po
stavljeno. Autoritet je, nairne, neoPhodna prolazna postaja na
putu do s 10 lode.
U zapadnom svijetu ima danas viercjatno vrlo
djece koja nisu nikad osjetila istinski respekt prema starijem
covjeku. Kad se ova cinjenica promatra kao razveseljujuci simptom
s ouirom na unutrasnji proces oslo l:adjanja sto se odvija u nase
vrijeme, onda se to moze oznaci ti sarno kao za tluda i ogranicen
nacin misljenja. Djeca koja nisu u stanju osjetiti tilo koji ol:lik
postovanja, opcenito su emocionalno siromasnija, pa tako ni kasnije
nece llti u stanju zraciti osolitom toplinom.
- 16f>
POTREBA ZA SLIKAMA
Jedna od predrasuda protiv nastave u valdorfskim sko
lama glasi: tu djeca stalno slusaju l:ajke. No stvar nije l:as
tako jednostavna. Tocno je, doduse, da se slike rnaste uzimaju
vrlo oz tiljno.
Svi se iz djetinjstva sjecarno neke slike iIi pak ilu
stracija iz kakve knjige. Neke slike ostale su narn iz svijeta
rnaste koja je katkad na nas djelovala jace od rna koje slike
iz s tvarnos ti.
Kako dolazi do toga da djeca imaju tako veliku potrebu
za s likarna koje nis u uzete iz svijeta svakodnevnog iskus tva?
Moglo li se ovdje napomEnuti da zudnja za slikarna kod djece cesto
odgovara s klona; ti nekib odras lib prerna novins kim pricama u na
s tavcima, kriminalnim romanima i s 1. No pro llem s e tako lako ne
rjesava. Radi se, nairne, 0 potreti koja !:iva osolito jaka za
vrijerne vrernenski ogranicena razvojnog stadija. Arnold Gesell je
pokazao da se zanimanje za seriie slika kod americke djece po
luc.juj e sa 6 qodina, kulminirajuci sa 8 i 9, da li nakon lO godina
doslo do jenjavanja.
Djecja zudnja za slikama neugasiva je. Tvrtke koje
je iskoristavaju serijama slika i crtanim filIl}ovima trel:aju za
dovoljiti gotovo neograniceno trziste. No one isporucuju surogat,
jer nije nikakav prirodni zakon da sedmogodisnjaCi u tolikoj
rnjeri moraju unaokolo'skakati, govoriti kroz iIi pucati iz pi
stolja poput kojekakvih junaka iz svib tih crtica. Ima djece
u Istoj doti koja se saspontanom revnoscu i unutrasnjim zado
voljstvorn poo.v'cuju Crvenkapici, izvodeci je u lutkarskom kazalistu.
Djeca u do ti od 6 do .10 godina koja nisu zatupljena
fiktivnim opisima senzacionalne naravi imaju dutoko ukorijenjenu
Ijutav prema l;J.ajkama iIi mitskim slikama.
- 16T -
Neophodnos t slika
U svim je kulturama i kod svih je naroda tilo epcha
u kojima su i odrasli ljudi imali ovakve potre te .. Mitovi 0 stva
ranju iz Indije, Balilona, Egipta, kod Kelta, Germana i jos po
stojecih urodjenickih naroda svjedoce 0 kulturnom stupnju na
kojemu su ljudi du lako primali sve one sto su im svecenici i
iscjelitelji pripovijedali 0 nastanku Zemlje i svijeta. S o ~ e
lujnom jasnocom mozemo primjerice kod Grka u filozofiji i dram
skoj knjizevnosti slijediti kako sve teze odredive no jos uvijek
svijetle slike iscezavaju iz covjekove svijesti, a zamjenjuju
ih misli koje su, doduse, "sjenovite", ali poprimaju sve ostrije
konture.
Ne zeleci ovu usporedhl predimenzionirati, mozemo reci
da i nasa djeca prolaze kroz slican razvojni proces. Djeca imaju
neku vrst slikovnog misljenja, koje otprilike od seste do desete
godine dosegne vrhunac te s pri llizavanjem pu l:erteta prelazi
u odusevljenje prema kauzolnosti tj. u sposomcst operiranja
apstraktnim pojmovima.
Rudolf Steiner je s uvijek novim gledistima i 0 l:razlo
zenjima opetovano dosao na neophodnost izlazenja u susret dje
cjoj potre li za s likama. Jedna oc. najdras ticnl.j ih formulacija
javlja se u predavanju sto ga je u Engleskoj g. 1923. odrzao
pedagoskim strucnjacima i ostalim interesentima: "sto tiste rekli
kad ti netko kome je na tanjur polozena ri la lrizljivo odlozio
rillje meso, izvadio kosti i pojeo ih! Vjerojatno tiste se silno
prestrasili da ce se takav covjek zadaviti ri lljim kostima. Osim
toga, on ove ri tlje kosti ne ti u svoj organizam mogao uvrstiti
na pravi nacin. I upravo je tako, las tako - sarno na jednom drugom
n ~ v o u , na nivou dusevne poduke, kad djetetu umjesto slika punih
zivota, umjesto onoga sto plijeni citava covjeka utuvljujemo
i
- 168
suhe, apstraktne, triiezne pojmove
lt
("Sadasnji duhovni zivot
odgoj It, Ilkley, predavanje od 13. kolovoza 1 923.) .
Kad kriticari predlacuju skoli da u prva
tri razreda pruza previse fantasticnih slika, onda oni jos nisu
dokucili to da se ovako ne postupa ztog neke zaostale ideje iz
s taromodnih predodza la iIi pak z log pomanjkanja interesa za re
alne cinjenice, nego se radi tako da se jedno konzekventno na
celo primijeni s jasnorn motivacijom.
CSim toga, oni tada prornatraju sarno polovicu nastavnog plana.
U treeern se razredu primjerice pose rna vrijednost polaze na
upoznavanje prakticnih stvari, te se otradjuje gradjenje kuee
iIi pak nacin zivota i rada na selu. U cetvrtom se razredu uvje
z kava sastavljanje prvih poslovnih pisarna.
Ne zelimo Ii djecu zarnoriti nego ocuvati
njihovu zdravu prijemljivost, morarno im davati prave mastovite
slike. U visirn razredima valdorfskih skola, u kojima se nastava
likovnog odgoja ranijih godina izvodila s osotitim zamahorn,
cesto se moze prornatrati upravo u spoznajnim predmetirna rastuci
intenzitet htijenja usmjerenog k ucenju i razumijevanju. Pri
tome se primjecuje da u ovim razredima ne prevladava sarno dina
rnicno misljenje, nego je prisutna i nadasve do trc-hctna prije
rnljivost. Recipiranje nastave u pravorn je srnislu rijeci djelo
valo 0 l:likotvorno, i to- ne sarno na planu predodz tenoga nego i
cutilnog zivota.
Ii u potpunosti izaci u elementarnoj
djecjoj potreli 0 kojoj se ovdje radi, nema nijednog drugog puta
os im ovoga: rnastovi te s like moraju tijekom prvih godina skolo
vanja dominirati cjelokupnom nastavom.
U ...aldorfskoj se skoli u prvim razredirna svakodnevna
glavna nastava u pravilu zavrsava pripovijetkom u nastavcima, cime
se karakterizira dusevni ugodjaj dcsegnute starosne doli:
- 16.9
prvi razred: l:aj ke;
drugi razred: l:asne i legende;
treci razred: odalrani dijelovi Starog Zavjeta;
cetvrti razred: ulomci iz nordijskih (u nas slavenskih, nap.
prev.) prica 0 junacima i l:ogovima;
peti razred: pripovijesti iz grcke mitologije.
Na osnovi svoga duhovno -znanstvenog istrazivanja Rudolf
Steiner je jednom prilikom do u pojedinosti opisao sto za nere
ligioznog covjeka moze znaciti upoznavanje odnosno neupoznavanje
ovih slika u djetinjstvu. Za citatelja koji je daleko od spoznajnog
puta antropozofije mozda ce se izricaj poput ovoga uciniti vrlo
smion iIi pak cudan. Za onoga pa.k tko je u stanju slijediti ova
kvo prikazivanje s otvorenoscu i unutrasnjim razumijevanjem moze
one upravc> z log svoje konkretnosti titi nadasve 01ogacuju6e.
Ilustracije na str. l ~ 9: desno: Dva ucenika ilustriraju jednu
norvesku l:ajku (Bergen). ucitelj prica djetetu, a one odgo
vara umjetnickim radom. 0 llikovanj e s like crtanjem iIi s Ii
kanjem spontan je odgovor djeteta na one sto je uz pomoc
ucitelja dozivjelo.
Rudolf Steiner opisuje kako su ljudi rodjeni u novije
vrijeme (tj. pocev od sredine ~ 5 . st. pa na ovamo) iz ranijeg
postojanja u nadosjetilnom sto je prethodilo njihovu sadasnjem
zemaljskom zivotu donijeli sa so l:om prije svega one unutrasnje
snage koje su potre lne za misljenje tez slika. On naglasava
da pr:evladavanje intelektualnih i znanstvenih sposotnosti i
osjetno smanjivanje snaga fantazije u tom razdotlju suovisi s
ovom cinjenicom: " ... Sc.da pocinje - U tome se vises truko krij e
uzrok lurnoga u nasem vremenu - sada pocinje vrijeme u kojemu duse,
dolazeci zacecem i radjanjem u zemaljski zivot, donese s,a s01:om
I
- 110
slike iz duhovnog svijeta. Ono sto je tako dul:oko smjesteno u
djecjoj dusi zapravo su imaginacije primljene u duhovnom svijetu.
One se zele 0 qaviti". Dijete u svojoj nutrini ima snage "koje
ga raz lij aj u, ako sene oci tuju u slikovnom prikazivanju. I sto
je posliedica? Ove se snage ne gul:e; one se sire, dol:ivaju op
stojnost i potom ulaze u misli, csjecaje i vuljne impulse.
kakvi ljudi nastaju iz svega toga? Nas taju hmtovnici, revolu
cionari, nezadovoljnici, ljudi koji ne znaju sto hoce, jer hoce
nesto sto se ne moze znati" (predavanje od 11. rujna g. 1920.).
OD SLIKE DO SLOVA
"D vrtlogu lDr l:e, oko velemoena vladara, vriste i vict:
u vrevi ... " Djeca snazno recitiraju u zlDru, stupajuci nogama
uz aliterirajuce glasove.
Je Ii to l:or l:ena Plopc:ganda? Ne, za ime svijeta! To
je prvi razred koji uci u cemu je tit glasa "v". Culi su jednu
~ j k u i uce jednu strofu 0 dotrom velemocnom vladaru. Najvaznije
je u svemu tome sarenom olovkomnaslikati kralja s krunom na
uzdignutoj glavi i s ispruzenim macem u ruci. Slijedeeeg dana
on na crtezu tiva mrsaviji, te konacno od njega preos taje jos
sarno "v". Mozda cstane i sjecanje na pricu 0 njegovu nastanku.
Na s lican s e nacin uvode i os tali kons onanti. Svecenik
pos taje "5", zmaj pos taje "z", ri l:a r" itd. Vokali nastaj u od
ges ta koj e ci tavim tij elom izrazavaj u dusevna ras polozenj a.
Zatim se ovi pokreti otlikuju u jedan znak. Kao "glasovi svijeta"
i "glasovi duse" razlikuju se konsonanti i vokali vee prilikom
prvog upoznavanja na temelju njihova podrijetla.
- 171
Ilustracije na str. 121: Velemocni vladar (kralj) na koncu se
svodi na mrsavo i tlijedo "k" (Stockholm).
Prijelaz iz svijetc' stvari u svijet a{Btraktnih znakova
dulok je usjek u covjekov zivot. Rudolfu Steineru poaetno
je tile stalo do toga da djeca tre1:aju uciti citati i pi
sati tek nakon potpu.no dosegnute zrelosti za skolu, te da
u nacelu prolaze kroz isti onaj proces koji se vee odvijao
u starim kulturama: korak iz slikovnog u znakovno pismo.
Pisanje, dakle, dolazi prije citanja. Tijekom prvog
razreda uvedena su sva slova, a cita se sarno ono sto su djeca
sarna napis ala. Tek ti j ekom drugog razreda s vj es nij e s e vj ez 1:a
citanje, pc. tako jos uvijek suzdrzano stupa i citanka uz one
sto su djeca sarna napisala. Cemu ovako dugotrajan i kompliciran
proces ucenj a?
Dcsad su djeca zivjela u predmetnom svijetu gdje je
svaka stvar lila one za sto se izdavala. Kod slova je to drukcije.
ana po seti nisu'nista: ona same nesto znace. Covjek koji uci
citati ulazi u svijet aps traktnih znakova. avo preorijentiranje
za mnogu je djecu teze nego sto Usmo to olicno vjerovQJ.i. Jedan
simptom ovog prollema je legastenija koja se danas u mnogim ze
mljamc sve cesce javlja.
Prijelaz se olaksava kad slova naiprije kao slike za
okupe mastu, nailazeci tako u njoj na potpun odjek. Ovirn se pu
tern - od slike do s lova - medjutim niposto ne ide sarno z 1:og djece
koja imaju teskoce u citanju i pisanju.
U s tarim s u vremenima pis-moznalci lili os 0 lito postovani,
a oni koji nisu umjeli citati kasnije su im se divili sa strahom
i zaviscu. I danas je svladavanjero nepis-menosti u zapadnom sviietu
ovaj j az tek prividno premoscen. Ljudi 1:ez intelektualnih i duhovnih
interesa i s jednos tranim prakticnim nadarenostima cesto pos jedu,ju
- 172.
mjesavinu osjeeaja manie vrijednosti i nacmoenosti spram tipicnih
"ljudi od pera" s njihovim teoretskim otraz.ovanjem. Jedna od
najvaznijih i najmarkantnijih granica jos uvijek prolazi
izmedju ljudi koji su vise ukotvljeni u svijetu stvari i onih
koji u veeoj mjeri zive u svijetu znakova.
Ova razlika ne mora izliti na vidjelo u ranom djetinjstvu.
Neka djeca citati i pisati uce vrlo lako. Njihova sklonost prema
cisto intelektualnoj djelatnosti time se jos vise i snaznije
pospjesuje. Drugima to pada znatno teze, pa su u opasnosti da
se kod njih razvije svekolika od1:ojnost prema lilo kakvu 1:avlje
nju knjigama.
No nije Ii ovaj nezgrapni proces dosadan za inteligentnu
djecu koja su mozda samostalno vee prLje pocetka skole
citati i pisati?
To ovisi jedino 0 uciteljevoj sposol:nosti da dovoljno
jasno svojim ucenicima predocava otlike u slikama i pokretirna.
Ukoliko su slikanje i crtanje dovoljno zanirnljivi te ako price
o sloviroa raz b.1ktavaiu rnastu, ovi pro tlerni 0 ilcno ne ilvaju teski.
Moze se doqoditi da se neki sedmogodisnjak toliko udu li u umie
tnicku djelatnost da ranije stecena sposol:nost citanja postane
ne titnorn iIi da se cak potpuno izgu li, kako 1:i onda mnogo sigurnije
izasla na vidjel0.
Kad dj e9a cuju da su odras Ii ljudi u s taro do la isli
istirn putem od slikovnog prema slovnorn pisrnu, rnogu, ona tada osje
titi pose mo stovanje prerna onom sto su naucila. Srnatrati vla
stiti rad znacajnirn i olavljati ga s lju la.vlju ... to ispunjuje
ucenje toplinorn i cini ga radosnirn i zdravirn. Mala djevojcica
iz jedne skole je 0 svojirn neeakinjama iste
doli, koje su u jednoj drugoj skoli naucile citati mnogo l:rze od
nje. "Da, naucile su citati, ali jadne one, jer uopee nernaju
pojrna odakle s lova potjecu!" Vrernenskoj prednosti ni;je lila pri
pi.sana niakkva vrijednost, nego znajucoj povezanosti i dozivlja
vanju (usp. DUhnfort/Kranich: "Pocetna nas tava u pisanju i ci
tanju").
Ilustracije na str. 123: Pismo je prilagodjeno tekstu. "Zimska
s ~ - o v a " uglata su i hladna, a lipanjska slika ima mekane
okrugle ollike i ljetne l:oje (peti razred, Oslo). 2.0.5. nC1 ~
PRVI RAZRED: BAJKE
Bajke su glede odgojne vr1jednosti u novije vrijeme
cesto dovodjene u sumnju. Vjeruje se da za sesto- iIi sedmogodi
snjake nisu dovoljno napete, a katkad su po nekim misljenjima
preokrutne za manju djecu. Ima djecjih psihologa za koje su tajke
brace Grimm neadekvatna lektira. Waldorfska pak skola smatra
l:ajke jednim od nc.jvaznijih odgojnih sredstava u rukama rodi te
lja i ucitelja, pa stoqa u prvom razredu ostavlja mnogo prostora
za pricanje lajki. Kako ona dolazi na to?
Zapocet cemo s jednim svakodnevnim primjerom. Vrlo
flegmaticna djevojcica u doti od 5 iIi 6 godina cula je od svoje
majke l:aj ku "Ba l:a Hole". Kad j e radisno djevoj ce usa l:ranos ti
i s os jecaj em duznos ti 0 l:avilo svoju s luz hI u cars tvu l:a.le Hole,
odvela iu je njena qcspodarica pred iedna siroka vrata. Tamo
je na nju pao zlatan prsten. Na to su se vrata zatvorila i ona
se nasla u llizini svoje rodi teljske kuce u koju s e sada smjela
vratiti. Lijena pak djevojka sa svojom nespcsolnoscu da odmah
shvati situaciju odvedena je pred ista vrata, ali se na nju stu
stilo mnostvo neugodnosti. Slika otiju djevojaka koje su se vra
tile kuci, slika ozarene jednako kao i one okaljQne djevojke
a>tavlla je na dijete dul-ok dojam. Sporo ali dovoljno jasno ona je
- 17Jt
rekla: "Uvij ek eu l:i ti mila!"
Dras ticnom zornoseu kakvoj nema ravne u drugim pj es ni
ckim vrs tama razotkriva tajka kakvi su zapravo njeni likovi u
svojoj najdutljoj nutrini. Djeci se pruza poznavanje Ijudi koje
se ni na koji drugi nacin ne moze uciniti tako pristupacnim,
no koje sVckako moze pomoei da se u njiJna oUikuje osjeeaj za
one sto je pravo i sto je nepravo.
Sve upucuje na to da su "pucke lajke" na svom putu
od narastaja do narastaja i iz zemlje u zemlju katkada
vrlo jake promiene, ali prvotno potiecu od odredjenih osola cija
imena ne poznajemo, znajuei ipak da su ocigledno tili dotri znalci
Ijudi, svjetski mudraci i pjesnici od formata. Nije malo tajki
koje su uistinu svojevrs-ne urnjetnine: du loko eticne u svom os no
vnom drzanju, slolodne od rna kakva sitnicava moraliziranja i
stvorene za Ijude koji su sacuvali svoju djetinju i umjetnicku
uo trazilju.
Nacin pojavljivanja-
Zasto taj ke tako ces to govore 0 s vim mogueirn tieima
koja su toliko odvratna, a k tome uopce ne egzistiraju? Zar djeca
od toga ne ti tre lala os tati postedjena? Zlog cega ih tre la opte
reeivati pakosnim vilama, divovirna, vjesticama i sl.? Zaustavit
cemo se za trenutak pred ovim pitanjem, da vidimo kako tajke
prikazuju Qve pojave. Kod rajki koje nam jos daju naslutiti kako
su nekCldasnji pripovjedaci tajkiopisivali razne detalje pri
mjecujerno skrt i cesto upravo cskudan jezik. Slike su upecatljive,
ali kao da su nacrtane sarno s nekoliko poteza. OSLikavanje detalja
krajnje je rijetko. Moei zla u pravilu se karakteriziraju sarno
njihovim rijecima i radnjama.
i
- 17? -
Zla maceh a u "Snj egulj iei" moze kra'lj a i mnoge druge
Ijude prevariti, jer je najljepsa u eijeloj zemlji. Zla vila
u "Trnoruziei" preo wkla se u staru zenu koja namamljuje prineezu
da prede i da s e rani vretenom. Vj estiea u "lviei i M.ariei" cs 0
lito je upeeatIjiva pojava. Na otoje zalutale djeee ona u prvi
mah kao stara dol:ronamjerna zena koja im daje do iro jelo
mekanu postelju. Pri njenom opisu se na veliko eudo navodi
jedan vrlo konkretan detalj: "Vjestiee imaju ervene oei i ne
mogu daleko vidjeti, ali imaju do tar njuh poput zivotinja te
primjecuju kad se pIi tlizavaju ljudi." Njena vre tajuca zvjerska
pozuda vrlo se jasno oeituje kad hoce nagovoriti Marieu da se
uvuee u pec; ona se odaje, pa tako lukavoj djevojeiei uspijeva
da zlu vjestieu ugura u pee.
Skandinavsko lice iz tajki koje se naziva trol priea
je zas e l:e. U norveskoj l:ajei "Trolovo vj eneanj e" opis uj e s e kako
se jedna zarueena djevojka s ovim eudnim lieem nalazi negdje
u pIanini. Jednoga je dana posjeti velika skupinc_ ljudi koji,
predvodjeni njenim zaruenikom, dolaze do skrivene kolil:e. lmaju
kod sel:e zaruenieko ruho, srel:.rne tanjure i stoljnjake za svadm.
Sveeanost poeinje. No pas ima osjecaj da se sve ne odvija na
pravi naein. Lajuei odjuri on u selo i dovodi sa so tom pravog
zaruenika koji ima kod sere kutijieu te oslo1:adja svoju zaruenieu.
Ona nije primijetila da su je zapravo posjetili trolovi. Sad
ona vidi da se naoko fino svad reno jelo sas tojalo sarno od maho
vine, spuzve, kravlje l:aIege i kornjaea.
Trolovi se mogu pojavljivati u najrazlieitijim otlieima:
kao mala djeea, kao odrasle csol:e sliene patuljeima, kao predivna
(sumska) zena i sl. Vecinom imaju sasvim odredjen eilj, kao npr.
nekoga sa sol:om odmamiti u l:rda iIi pak nekoqa tko je kod njih
jeo i pio prisiliti da kod njih vjeeno ostane. Ovaj je motiv
vrlo s_tar .. se i U "Od.iseji" gdje earolnica Kirka nastradale
, '. f
- 176
mornare primamljuje u svoj dvorac, nudeci imotrovano vino: eim
popiju, moze ih sve pretvoriti u zivotinje i zadrzati kod sebe.
Ljude koji dospiju u ovakvu nevolju moze iz trolovih pandza
spasiti vlastita pri l:ranost iIi p a ~ prise lnost drugog eo"jeka.
No mravak kod trola ostavlja tragove. Nerijetko se povratnici
osjecaju kc.o stranci medju svojim lliznjima. Moze se takodjer
dogoditi da oni tijekom eitava preostalog zivota ostanu "eudni".
Grotes kni likovi - trolovi i vjestice s dugim nos evima,
klempavim usima i td. - 0 lieno s e javljaju sarno u humoris tiekim
l:ajkc_ma. I d ~ v o v i u svoj njihovoj okrutnosti vecinom se prika
zuju s komienim karakteristikama. Izuzmemo Ii zmajeve i djavole
koji moraju liti strasni, mnogi stvaraoci tajki opremaju moci
zla uvijek iznova uoeljivom sposolnoscu varanja ljudskoga oeinjeg
vida, kako li se sva ta lica ueinila toliko sliena ljudima da
ih se ne moze tako lako razlikovati od 0 lienih lj udi .
. Bajke i' z lilja
Zar nije sve fantastieno u stvari "savrseno ludo"?
Ni u kojem slueaju! Tko se poza tavi time kako s e neki ueenici
uvlaee u rande koie zlora le narkotike i tave se kradjama i plja
ekarna, moze se sarno zaeuditi koliko su ova zavodjenja koja se
dogadjaju u z liljskom svijetu s] iena onima koja se opisuju u
lajkcLlTla. Ima ljudi koji su potpuno slieni "zaearanima", a ima
takvih eija unutrasnja svojstva upeeatljivo podsjecaju na svoj
stva vjestica i trolova: primitivna lukavost, ulizivanje, zvjerska
pozudna narav, lezgraniean cinizarn.
Najlosije je s mocima zla koje se opisuju u "pravim"
l:ajkama sto uistinu egzistiraju.
Cesto se s oso litom emfatienoscu naglasava da Usmo
i
i
- 177
umjesto pricanja tajki radije trelali pripremati djeeu za moderni
zivot. Ona ti morala spoznati sto im preds toj i da li na pravi
nacin lila o l:oruZ"ana svim sto je potre mo. Baeimo Ii pogled oko
se le, naei cemo mnogo l:rojnu djeeu koja su prerano i lez posredo
vanja konfrontirana s gru mm s tvarnoseu, pa stoga spram svoga
zivota stoje l:ojazljivo, l:espomocno, razocarano i lrutalno.
Ukoliko se lajke pricaju stilski primjereno tj. l::ez
sentimentalnosti i razumskih razjasnjavanja, ::;azeto i lez hoti
micna nadodavanja uzasnih detalja, mogu opisi vjestiea i divova
l:i ti za dj eeu tas pravi nacin da "zlo u svijetu" slikovi to dozive,
prije nego sto se sami s njime susretnu. Ukoliko se prica odvec
dramcticno, prerealisticno, a ne iz slikovnog tkiva same l:ajke,
iskace najednom vuk iz slike kao ztiljska zvijer. Dijete dozi
vljava one sto se z tiva u dusi odrasloga. Z tog toga pripovjedac
l:ajki mora liti kadar nadasve upecatljivo opisivati kako dolre
moei na kraju trijumfiraju nad svojim protivnieima, jer su upravo
u vezi s time tajke jedinstvene. Nijedna pjesnicka vrsta ne
pokazuje toliko zorno preol:razbene mogucnosti koje su prirodjene
covjeku. U "0 ticnim" pripovijestima i kazalisnim komadima susrecu
djeea likove koji su nezgrapni kao medvjedi, nervozni kao misevi
iIi napuhani kao za le, te im se tek u skoli zivota daju druga
svojstva kao sto su tankocutnost, unutrasnji mir, poniznost i sl.
U l:ajkama pak susrecu likove koji su uistinu medvjedi, misevi
za le, ali se iskazuju kao ljudi, kad se iz lave iz svoje zaca
rar.osti i postanu prineeze i princevi.
Pravu do t za tajke pocev od cetvrte pa do devete godine
mozemo popratiti velikim l:rojem tajki iz naseg te iz drugih naroda.
Jedn9stavne s.ud 1:inske l:ajke kao sto S.U "Crvenkapica", "Trnoruzica"
- 178
i sl. nalaze se na pocetku. Oko pete godine pridruzuju se i ra
zvojne l:ajke. One pokazuju prve korake puta i. lor lu.
izmedju dotrih i zlih sila za prevlast u covjekovoj nutrini.
Stoga u ovom slucaju djeca vec moraju titi u stanju slijediti
tijek radnje. Vrlo je vazno izvrsiti promisljen oda l:ir s 0 l:zirom
na situaciju djeteta, okolinu i godisnje dom. Za malu su djecu
(sto cesce us put) napes e do lre kratke h umoris ticke price s mnogim
ponavljanjima. sto su djeca roanja, to iro se cesee ista l:ajka
moze pricati istovjetno od rijeci do rijeci.
sto medj utim tre l:a uradi ti ako s e cetverogodi snj ak
pres trasio vuka iIi vjestice, pa je navecer l:udan i ceka da do
dje neka neman i odnese ga iz njegova krevetiea? Trela Ii tada
ipak poceti otjasnjavati i opisivati racionalnu povrsinu zlilje
na kojoj nema nikakvih divova, trolova ni sivih covjeculjaka.
Trel:a Ii, dakle, razarati svijet lajk.e, umjesto da ga se dovede
u red? U smislu prethodnog izlaganja tila ti to nedosljednost.
Mnoga djeca ne ti vjerovala, jer imaju drukcija iskustva. Ne,
potretno je jacati svijetlu stranu. Vrlo cesto pomazu vecernja
pjesma, molitva iIi razgovor 0 necemu sasvim drugom. Skladna,
vedra, oroiljela l:ajka moze potisnuti tamne s] ike. Potre mo
je takoojer dati djetetu drveni mac i reei mu:uSvu djecu stite
andjeli dan i noc. ne trelas se nicega l:ojati, nista ti se nece
dogoditi. No ako ti se ipak dogodilo da se kakvo cudoviste za
1:unom usulja u tvoju so lu, pokazi mu sarno kriz svoga maca iIi
naciljaj prema njeqovoj glavi. Vidjet ces kako ce odmah isceznuti!"
Neki roditelji koji su se pesluzili ovom slikom posvjedocili
su kako to moze titi vrlo djelotvorno.
No zar nagovjestaj da ti neki trol mogao doci u so tu
ipak ne ti mogao znaciti razlog za strah? To se ne moze pretkazati.
Ma sto da se rac.i vazno je da izmedju djece i odraslih struji
povjerenje. Tada se djeca smire i odmah utonu u san. Cesto je
- 175
dovcljno tlizinu i povezanos t potkrijepiti time da vrata 06 tanu
tek malo odskrinuta. Svako dijete ima razdotlje u kojemu zeli
zaspati sarno uz upaljeno svjetlo, jer se muci svojim "zlim mi
s lima".
Kad sedmogodisnjaci neke lajke 06 jete kao "djetinj as te" ,
onda oni u tome sarno oponasaju sudove iz 5voje okoline. Tamo pak
gdje odrasli oz tiljno uzimaju jezik lajki kao kulturni jezik
covjecanstva, neceg takvoga uopee nema. Kad se u prvom' razredu
pritlizava sat pricania lajki, djeca sjedaju 'L'.Spravno, umiruju
jedni druge i osluskuju razrogacenih ociju. Katkada se dogadja
da se pojave komentari. Rato loran ee djecak glasno prosvjedovati
kad cuje 0 nedjelima sto ih cini zli caro b1jak: "Kako je odvra
tan, zar ne?!" Lice lojazljive i nemirne djevojcice razvedrit
ee se prilikom opisa jadnog malog misa koji se na koncu pretvara
u princezu.
Svakako se dogadja da se izrazavaju sumnje u istinitost
lajki. No one se ne produtljuju, jer je l:ajka jaca. Ukoliko uci
telj pazi na to da prica sarno one lajke koje su u stvari izraz
unutrasnje stvarnosti, onda on ciste savjesti moze reei da su
one doista istinite. Tako se jednom zgodom prilikom pripovije
danja u prvom razredu - poluglasno u predahu' _. odvijao slijedeei
dijalog izmedju ucenika i ucitelja: "Je Ii to istina? - Da, doista!
- Ma nemoj! Ne vjerujem!" Razgovor je tio gotov, ali su svi i
dalje osluskivali napetije nego ikada.
Ukoliko je neko dijete iz svoga okruzja ponijelo istin
sku skepsu, mora uCitelj na ovaj iIi onaj nacin ol:jasniti da
slike iz lajke imaju drugu vrst stvarnosti, drukciju od one koju
imaju opipljive stvari oko nas.
Djeca koja BU naviknuta slusati "prave" l:ajke postupno
poprimaju osjeeaj za stil: izmisljene pripovijesti koje zele
liti lajke, ali su realisticne iIi fantasticne, mogu pro.luditi
- ISo
dul:oko nezadovoljstvo jednostavno stoga sto su l:ez pozadine i
sto nisu umjetnicke. U jednom razredu koji je slusao takvu jednu
pricu najednom se zacula zajedljiya izjava: "Gospodjice, ali
sad lismo htjeli cuti jednu pravu tajku."
Tko se jednom uzivio u svijet l:ajki te zna koliko mnogo
slike iz l:ajke mogu pruziti covjeku, taj ee takodjer Uti u sta
nju odmjeriti "vrijednost" slika u ilustriranim magazinima, fo
lijama za crtanje i sl. Moglo li ih se u5Porediti s ustajalim
konzerviranim jelom koje, doduse, moze zasititi za jedan trenu
tak, ali uskoro iza toga izaziva jos veeu glad, a s vremenom
cak i neishranjencs t.
UCENJE RACUNANJA
Ucitelj u prvom razredu prica: "Seljak je nacinio veliki
sir. Razrezao ga ;e na deset dijelova. Tri je komada 0 leeao su
sjedima, a jedan je trel:ao njemu za veceru. Koliko je komada
mogao prodati na trznici?" (pitanje za melankolike koji vole
red i sve unaprijed planiraju).
"Na trznici j e lila velika guzva. Cetiri de l:ele,
jake .9ospodje progurale su se naprijed i kupile od s eljaka po
jedan komad s ira" (s ada uci telj mora naei pi tanje za kole
rike, koji su u m!djuvremenu vee skrenuli pozornost na sele).
"Svaka je gcspod;a na veliko cudo imala po cetvoro djece i muza
koji su svi rado jeli sir. Koliko je sada ljudi lilo zajedno
u ove cetj.ri olitelji koje su rado jele sir? . " "NO guzva je
livala sve veea. Seljaku je jedan komad s ira ukrao neki gladan
mladie, a drugi je dogratio jedan pas. Nakon nekog vremena mladie
je dosao natrag, jer ga je potjerala necista savjest. Seljak je
lio dol:roeudan i podijelio je s njime taj komad. No pas se nije
- 18t
pojavljivao, nego je svoj komad sira odmah pojeo. Koliko je jos
komada sira preostalo seljaku?" (ovdje se nadaje niz pitanja
koja uslijed guzve i mnostva dogadjaja pogoduju za sangvinike).
"I sad je doslo vrijeme pomisliti na sve one ljude koji su jeli
ovaj docri sir. Koliko ih je zapravo lilo?" (ovdje flegmatici
koji se zanimaju za fino jelo mirno mogu ncko vrijeme zlrajati).
Ovaj primjer pokazuje kako ucitelj moze pokusati uzi
mati u ol:zir temperamente i u nastavi racunanja. No cetiri osno
vne racunske operacije uvijek se prakticiraju jedna uz drugu.
Za razliku od nastave citanja i pisanja ucitelj u racunanju moze
prilicno lrzo napredovati s djecom.
Prije svega je karakteristicno jedno. Brojevi se opce
ni to promatraj u kao dio cj eline (s elj akov veliki sir). Ovo s e
moze zorno prikazati na razne nacine: s jednim komadom puta koji
se podi j eli u s kladu sa zelj enim lroj em, zatim s kralj evs tvom
ciji kralj raspodjeljuje svcje provincije (na sinove i vazale) itd.
Ovaj " analiticki" nacin rada ima najprije prednost
sto se time lakse pcspjesuje s ~ o 1:odno stvaralacko djelovanje;
razdijeliti dvanaesticu na razne dijelove moguce je na vise nacina,
dok s e dodavanje pri lrojnika moze izvrsi ti sarno na utvrdjen
nacin (usput ludi receno da se - kao sto je po sell razumljivo
takodjer mora uvjez tavati i tIs intetski" pos tupak). No ima jos
jedno glediste koje se ovdje moze uves ti.
Jedinica je najveCi- ~ t r o j
U nekim pricama 0 podrijetlu svijeta opisuje se kGko
su svi elementi proistekli iz jednoga (Okeancs u grckoj i Imir
u nordijskoj mitoloqiji). Cjelina se zrtvuje, kako li nastali
dijelovi. Uciteli se prilikom vjezlanja racunanja uvijek iznova
- 18.2.
vraca na is to nacelo: razdjeljivanje i poklanjanje _. s talno iz
jedne cjeline. To da je u konacnici svijet jedinstvena cjelina
ponajprije i odgovara instinktivnom osjecanju djece (sklon06t
promatranja Boga kao s tvoritelja svih stvari ne postoji prerna
Piagetu sarno kod onih koji su dotili relig.iozni odgoj).
Nastava racunanja kao polje moralnog vjezlanja! Pri
tome l:iva racunanje i izracunavanje - ukoliko dovoljno ne pazimo
vrlo lako stjeciste malih egoizama: "Ako dotijes od Karla dva,
od Oskara tri i od Katje tri l:ommna, koliko ih oneta imas?"
Pri racunanju na pamet sigurno lakse dolazimo na ove primjere
nego na oocatne: "Ako dades Karlu dva, OSkaru tri itd .. , koliko
si razdijelio lommna?" Zl:og cega je to tako? U l:rojanjt::, mje
renje i usporedjivanje uvlaci se egoizcl.m sam od sere - 060tito
ako se sarno na razurn. Intelekt po svojoj naravi zeli
vuci k seti, osvajati, "zudjeti za novim" - no srce i volja mo
raju tome suprotstaviti neseticn06t. Pri tome ono ol:jektivno
i trijezno ipak spada rezuvjetno u p06tupanje s trojevima.
Ovakve sitnice nisu leznacajne. Odatirom primjera moze ucitelj
neprimjetno omoguciti ulazenje vaznih moralnih poticaja u na
s tavu.
put uvodjenja djeteta u svijet lrojeva zas niva
se na pokretn i ritmu sto ga nalazimo u l:rojanju i u nizovima
l:rojeva:
Jedan dva tri
cetiri pet ses t
sedam osam devet
deset jedanaest dvanaest ... Citav razred slijedi ucitelja.
Dva nenaglasena koraka i nakon toga jako stupanje nogama, a uz
to pIjescu ruke. U drugom razredu mogu djeca samostalno deklamirati
"jedan puta jedan pokretom". Mozda je osolit skok iIi pak pcsel:an
nacin pIjeskanja pomogao prilikom uvjez tavanja. Sve tresti kad
se udje u ritam:
"Tri je jen put tri!
Sest je dva put trj!" I postupno se djelovanje prenosi na misIjenje.
Ilustracija na str. 13l:
Gore: To da dijelovi potjecu od cjeline misao je koja pri
roono postaje jasna djecjem razumu.
Desno: Rimske 1:rojeve neki ucenici uce kao prve matematicke
znakove, jer ih se izravno moze ocitavati i 1:rojiti p ~ s t o m .
No uskoro s Iijede i arapski lrojevi.
Desno dolje: Listovi za zlrajanje, cvjetovi za dijeIjenje
i cvjetici za mnozenje - iz ovakve slike odmah je vidIjivo
u kojoj su mjeri racunske operacije istinski medjuso mo
srodne.
45
=
5 x
C'
54
=
6 x
c
63
=
7 x 9
72
=
8 x
c
81
=
c
x
C'
Nema 10Ijeg skolovanja za pamcenje neuo u nas tavi ra
cunanja uciti na pamet. Svaki niz lrojeva ie osmisljen i u njemu
se krije mnostvo tajna koje se mogu dokuciti tek mnogo kasnije.
I tako se sa zanimljivim skupinama trojeva zapoci--nje u igri "jedan
puta jedan". 27, 36, 45, 54, 63, 72, 8l ~ sve poprecne sume niza
devetki rezultiraju devetkom! Otkrica ove vrsteima mnogo, a to
odusevljava. Pored cuda i zakona cistih fenomena lrojeva takodjer
i
- 1BJt
se uzimaju i mnogi primjeri iz prakticnog zivota. U trecem ra
zredu zahtijeva prakticna nastava (zanati) da se rnnogo radi s
mjerama i tezinama, pa se mjeri sirina i visina ucionice i sl.
No svijet cistih l:rojeva ostaje izvanredno vazan
k tome fascinantan. Tako primjerice mozemo djecu u trecem i ce
tvrtom razredu suociti sa slijedecim fenomenom: (slijedi tatlica
s l:rojkama na str. 132).
Kolerici ce Uti poneseni revnoscu istrazivanja. Bilo
ka.da mora razlika medju razlikarna Uti veca od dva! ani zatim
pokusavaju sa sv e vecim vrijednostima, dok konacno ne primijete:
svijet brojeva ne poznaje kompromise ni svojevoljnosti. Za oni
su cvrsti, ali su nekad posve drukciji nego sto usmo ocekivali.
Na temelju zakonitosti koje su skrivene u trojevima u djeci se
ne ludi sarno is trazivacki zar, nego one po hldjuju i 0 tlikuj u
misljenje, i to na vrlo praktican i zdrav nacin.
Crtez na str. 132: Udv06trucavanje i polovljenje.
DRUGI RAZRED: BASNE I LEGENDE
Mis rece slonu: "Jesi Ii cuo kako je tutnjalo, kad
smo zajedno isli preko mosta?" Hasne su vecinom vrlo koncentri
rane i kratke. Njihova cesto frapantna zivotna mudrost postaje
djeci pristupacna tek kad im se najprije isprica "uvodna prica".
Za gore s pomenutu tas nu to u moglo ti ti otprilike ovako: dva
covjeka stoje na sijenu u jednoj stali i zele donijeti sijena
za krave. Jedan je jak, pa krc.z okno stale iz tacuje velike na
viljke. Drugome uspijeva izlaciti tek po koju saku sijena, ali on
poslije gcvori tako kao da je sam uc;Lniol:arem P91q
. ,
- 18,- -
Karakter 0 l:a eovjeka jasno izlazi na vidjelo. Jedan je jak, pro
misljen i sutljiv, a drugi sIal i l:rtljiv. Osim toga, ueitelj
podsjeca na to kako izgleda slon, a kako mis. Nakon toga slijedi
tasna.
ia ta zeli izgledati kao vol, pa s e sve vise i vise
nadima, dok se ne raspukne. Lisica skaee za grozdjem, ali ga
ne moze dosegnuti; onda ona da li se utjesila tvrdi je gro
zdje kiselo. Jelen spazi svoj lik u od tljesku vode, divi se kra
snoj pojavi i tuguje zlog svojih jadnih tankin nogu. Kad je
jednom morae po tjeci od lava, zakaei se svojorn divnom
grivom za drvo i oeekuje Tad mu postaje jasno da ti ga
prezrene noge mozda mogle spasiti, dok ga je ukras na glavi ko
jim s e tako ponos io doveo u propas t.
U l:asnama se ljudske slal:osti javljaju u zivotinjskim
likovima. Krzno iIi perje ne skrivaju da smo upravo mi oni 0
kojima se ovdje radio I tako se djeca kadsto smiju, a kakkada
su uzhldjena: "Pa kako su smijesni ti . "
Ako uei telj is priea previse l:asni odjednom, smijeh
i eudjenje mogu prerasti u izrugivanje. Stoga je lasnama potre
rna protuteza: pripovijesti koje ne nasmijavaju nego uzdizu.
Kao kontrast eovjeku u zivotinjskorn liku zeli se prikazati eovjek
koji je "ukrotio zivotinju u svojoj nutrini ", pa s toga zivotinje
moze pripitomljavati, ugrozavajuci njihovu divljinu vani u pore
tku svijeta i u kulturi. Ovakve Ijude nalazimo u legendarna.
u dota koje na stanovit naein premasuje poplavu raznih slika iz
reformacijskog razdo llj a. Ces ta j e krilatica "demi tologizacij a" .
Mnogi danasnji "razaraei slika" svojim hladnokrvnim ali nista
manje jednostranim misljenjern smatraju legende s njihovim l:.esmi
slenim eudima i poloznim lrtljanjem neeirn najdosadnijim i najne
suvremenijim sto danqp uopce moze postojati. Cak imaju i pravo
tamo gdje se pri nastanku legenda radi
o s entilllentalnos ti i prlj avoj
i
- 186
poslovnasti. Nepatvorene su legende tako velike i istinite, kao
sto je to poljeda stvaralackog duha nad slal:oseu, rezignacijom
neodlucnoseu.
Ofer je tio velik jedanaest lakata i htio je sluziti
sarno najjacem gcspodaru. Napustio je kralja koji se lojao vraga.
Stavio s e u s luz ill tamnoputom covjeku, jer se ovaj poklonio pred
krizem. Jedan siromasan pustinjak pricao mu je 0 istinskom Gaspo
daru svijeta. Kako ti mu Ofer mogao sluziti? Buduei da mu trel::a
mnogo jela da ti tio jak i jer zeli zrtvovati svoju snagu, ne
maze on Svevisnjem sluziti molitvama i postom. Tako on pastaje
s keledzij a na uz ti tanoj rijeci, te as lonjen na s voj ogromni stap
prencsi namjernike na ramenima preko vode. Jedne ga
veceri zovne neko dijete. On ga primijeti tek nakon treeeg zova.
Nasred rijeke asjeti da je heme teze od tile kojega sto ga je
do tada nosio. Dijete na njegovim ledjima je Krist koji na svojim
pleeima nosi citav svijet. U noei i tmini, na uskovitlanoj vodi
svijetli ovo dijete poput sunca. Ofer uranja u vodu i krsti se
na ime Kristofer, tj. onaj koji nasi Krista.
Franjo napusta svoje rasipne zivotne navike i svoju
primamlj ivu ratnicku karijeru. On pos taje pjevac lju tavi, prija
telj siromastva i mira. On kroti svoje tijelo ("s taroga magarca")
- ali zadrzo.va svoju saljivcst i ljul:av prema prirodi. Samosvla
davanje vjezl::a gladju, pa tim l:olje razumije glad zivotinja:
vuku koj i prozdire ljude iz Gu tia 0 l::eeava da ee mu gradja.ni cs 10
bodjenog grada stalno davati dovoljno hrane. Strasna zvijer
ponizno polaze sapu u sveceve ruke. Sveti Franjo ukroeuje vla
stitu leprsavost i lrtljivost, ali voli lastavice i golul:ove
koji slusaju njegovu propovijed.
Raniero di Ranieri, krizarski vitez, putuje s gorueom
svijeeom od Jeruzalema preko planina i pustinja u Firenzu. cuvanje
plamena u zivotnim opasncstima i pustolovinama preolrazuje vitesko srce.
- 187
Legenda Selme Lagerlof 0 ovom vitezu jedna je od njenih najupe
catljivijih legenda 0 Kristu. Ovu pricu ucitelj dugo vremena
moze svakodnevno iznositi u kratkim nastavcima.
Basne postoie od naistariiih vremena; one osotito od
slikavaju iskreni duh Grka u 6. pretkrseanskom stolieeu, kada
su filozofija i demokracija PO prvi put pocele djelovati u povi
jesti. Leqende 0 velikim licnostima nastaju u svim razdotljima,
a oso lito cvatu u srednjem vijeku. Basne i legende pokazuju
dvije covjekove strane, kao i to kako se otlikuju jednostrane
dusevne sposo mosti . od kritickog ostroumlja do poniznog samo
svladavanja. One se rnedjusobno dopunjuju. Blaise Pascal mudro
je rekao da ee najvise postiei onaj tko u seti sjedini i pomiri
najveee suprotnosti: "Opasno je pustiti ljude da spoznaju u kako
velikoj mjeri nalikuju zivotinjama, ako im se istodobno ne po
kc.ze i njihova vlastita velicina. Isto je tako opasno dati im
da previse spoznaju svoju velicinu, ne poimajuei istodolno i
svoju unizenost."
Crtez na str. 134: Hoee Ii ovoj plasljivoj lisici uspjeti izma
miti gavranu iz kljuna lijep komad sira? (drugi razred,
Stockholm) .
str. 136: ugrozen valovima, nosi skeledzija Ofer m ~ l o g a
Isusa kroz uzlurkanu vodu i postaje tako Kristofer. Uceniku
je ocito tile stalo do toga da slikarski prikaze kretanje
valova i sjaj zvijezda (drugi razred, stockholm).
- lOt) -
TREeI RAZRED: STARI ZAVJET
Dogadjaji, rijeci i likovi 1i tlijske povijesti utkani
su u zapadni kulturni razvoj: nalazimo ih u umjetnosti, u poslo
vicama te u ci tavu nasem predodz lenom svij etu.
Bi1liiske pripovijesti moqu,mediutim, dati mnogo vise
od razumiievanja korijena nase vlastite civilizacije.
Nakon sto iedan devetogodisnjak iz tre6eg razreda nije
n f ~ k o vrijeme mogao iei u skolu, zamolio je svoga oca da mu isprica
jedan dio 1il:lijske price koju je z log izostanka propustio. Otac
se s la 10 snalazio i pricao sto je l:.olje mogao. Kad je dosao na
mjesto gdje je trelao spomenuti Bozje ime, djecak ga je prekinuo,
duloko uzrujan. "Ne smijes re6i: Bog. 1"1.oras reei: Gospodin,
tocno kako stoji u Billiji!"
U cjelokupnoj svjetskoj knjizevnosti nema nijednog
djela koje od prve do posljednje strane tako konzekventno 0 lra
djuje pro tlem autoriteta.
Stari Zavjet, iz kojega se u treeem razredu mogu uzi
mati sarno pojedine karakteristicne pripovijesti, u pocetku go
vori 0 citavu covjecanstvu, kasnije 0 semitsknm narodima, zatim
o stanovnicima Izraela i na koncu sarno jos 0 Judinu plemenu.
No glavni je ~ i k citavo vrijeme isti: sam Gospodin. Ljudi krse
njegove zapovijedi, iIi ga nijecu, a on je prisiljen izvoditi
ih na pravi put. Njegove kazne cesto su uzasno strasne. No on
nije sitnicav. Kadar je stititi i prkosne, kao i one koji pocine
neko nedjelo. Vrlo je malo likova u Starom Zavjetu koji posve
cistih ruku mogu stupiti pred sudacku stolicu Svevisnjega.
Adam i Eva prkose njegovoj zapovijedi i prethod.e covje
canstvu, koje se otad mora hraniti plodovima zemlje. Potomci
lratoulojice Kaina postaju rodonacelnici nomada koji uzgajaju stoku,
umjetnika i olrtnika. Neodmjerena gradnja la1ilonske kule dovodi do
i
189
rascjeplavanja na narode i jezike, a time i do sirenja civiliza
ci je po sirokim zemaljs kim pros trans tvima. I zakov sin Jakov
stjeee pravo prvorodjenja, prevarivsi svoga oca. Tako on postaje
rodonaeelnik dvanaest Izraelovih plemena. Uslijed iskvarenosti
svoje l:race tiva Josip prognan u Egipat, kamo zatim dospijeva
eitav izraelski narcd. Mojsije koji je u gnjevu uric Egipcanina
.postaje vodjom Izraelove djece pri izlasku iz egipatskog suzanjstva.
On susrece Gcspodina na gori Sinaju, prima od njega tal:lice sa
Zakonom i opeeacuje time za eitavu luducnost vjeru svoga naroda.
Saul, David i Salomon vrlo su pro tlematiene naravi, no ipak su
svi oni nastavili Bozje djelo. Neizmjernom mudroscu Gospodinu
j e us pj elo ukroti ti s ile prkos a i zla i s tavi ti ih u s luz lu
svoga reda u svijetu.
Dei telj si moze pristedjeti mnostvo ap:;. traktnih moralnih
tumaeenja, ukoliko priea 0 Starom Zavjetu. On u njemu nalazi
s like koj e s u pos ve drukeij e od onih u l:aj kama, las namcl i legen
dama. Opis Balilona u mnogo je vecoj mjeri kompliciran i vise
znaean. Pripovijes ti ne zavrsavaju uvijek sretno; no one su ispu
njene moralnom snagom.
Kad se djeca ljute na Adama i Evu, kad strepe od po
topa i osjecaju olaksanje sto je Abraham postedjen od tC9a da
zrtvuje Izaka, kad se razvedre prilikom 0 tjave na Sinaju te klieu
Davidu, stiscuci pesnice protiv ~ o l i j a t a i filistara, tada oni
u velikim slikama dozivljavaju pro tlematiku koja s e vise iIi
manje svjesno oo.vija u njihovoj nutrini. "Novi savez" sto ga
oni moraju sklopiti s ljudima iz svoga okruzja, pazljiv pogled,
zanemarivanje zapovijedi i svojevoljnost - a mozda i proroeka
slutnja da se u osomom nastajanju pojavljuje nesto dolazece
sve je to kriza nakon devete godine, "nova prkcsna dor".
- 1 9)
PRICE U VEZI SA ZIVOTNIM PROBLEMIMA
Neocekivano duboko imaju pripovijesti koje
pruzaju predodzlu 0 unutrasnjoj situaeiji djeteta iIi citave
skupine djeee. U njima djeea dozivljavaju sete i poslje
dice svoga djelovanja sa svom onom pozornoscu i napetoscu s kojom
se unose u neku zanimljivu pricu i njene junake, ne primjecujuci
odmah da na taj nacin promatraju sami se leo Tako se katkada jave
i nepodopstine s kojima se inace tesko izlazi na kraj. Pri tome
je jedino vazno da se djeei ni na koji nacin ne posvijesti na
mjera koju odrasli slijede uz pomoc takve price.
Jedna je uciteljiea medju svojim ucenieima imala sedmo
godisnjeg djecaka koji je prilicno mnogo lagao. Tako je ana po
serno za njega ispricala Z. Toperiusovu pricu "Biser zivota".
Kraljiei earstva istine pao je u dubok lunar User neproejenlji
ve vrijednosti. Svi njeni podaniei silaze u lunar da ga potraze;
svatko tko je larem jednom u zivotu slagao nasi pri ponovnom
izranjanju erni prsten oko usta. U teskim slucajevima lazi po
javljuju se na lieu velike erne mrlje. Usred ove price iz djecaka
je iznenada provalilo: "Ja lazem. uvijek!" Namjeravano "nikada"
u jednom se trenutku razmisljanja preo trazilo u suprotnost. uci
teljiea je jedva primjetljivo reagirala, nastavivsi pricu.
Ovaj uzvik svjedoci 0 trenutku duloke samospoznaje.
Otprilike u to vrijeme promijenila je otitelj ovog djecaka mje
sto stanovanja kao i neke od svojih zivotnih navika. Prica je
pridonijela ljekovitom proeesu koji je postupno doveo do toga
da je djecak postao skladniji i skloniji istini.
Ako neznamo nikakvu pogodnu pricu, trelamo tada pokusati
sami izmisliti nesto prikladno. To ne mora postati poetsko maj
storsko djelo. Steiner naglasava da je i kod vrlo
opisa za djeeu nadasve upecatljiv napor pripovjedaca naplanu
- 1 91
unutrasnjeg l:avljenja izgrednikovim tieem i njegovim prijes tupima.
U jednom prvom razredu nije neki "novonamjesteni"
ucitelj izasao na kraj sa odvee zivahnom skupinom ucenika; ko
nacno je jednog dana u tijesu iz razreda iz l:acio izazivace
nereda. Vani se nalazio sanduk za ugljen. Djeca su se medjuso
rno pocela rom l:ardirati komadima ugljena, a neki su prodrli na
trag u razred. Doslo je do potpunog rasapa. Tu su se nasle i
neke majke koje su htjele sacekati svoje malisane, jer je to
tio posljednji sat toga dana. One su tako tile svjedoci ovog
kosmara. Slicni su dozivljaji ucitelja vee potpuno dotukli. Uvecer
toga dana dugo je i mucno razmisljao sto ti mogao ucini ti, inten
zivno razmisljajuci 0 pojedinim ucenicima, a najvecim dijelom
o izazivacima nereda. Iz razmisljanja je izrasla l:ajka. Radilo
se u toj ~ j c i 0 djecaku koji je imao zadatak da cuva kraljeve
ovce; ne tude Ii ih drzao na okupu, zivot mu ova u opasnosti.
No jedna skupina ovaca nije marila ni za djecaka niti za nje
gova psa; jednostavno su bezglavo jurile naprijed. Druge je pak
ovce rastjerao vuk. No na koncu je djecak nakon raznih pus tolo-'
vina i uz podrsku susretljivih ljudi ponovno uzmogao dovesti
kralju sve ovce. Djeca su pazljivo slusala. Opis ovaca koje su
unaokolo stajale uspio je. Dojam je u nekima poludio ljutnju na
glupe i neposlusne ovce. Paralele s polozajem u razredu lile
c.;c,I-r'E
su vrlo opite. No ucitelj je izljegao istaknuti ih, a djeca na
to nista nisu rekla. Nesto se ipak promijenilo: lila je us pos ta
vljena ona dul:oka veza uz pomoe koje uspijeva svekoliki rad u
jednom razredu. Pocev od toga casa nije, doduse, sve lilo uzorno,
ali se kontakt izmedju ucitelja i ucenika ipak sacuvao.
Cak i kad s e dj eca pri llize pu rertets ko j do l:i, mogu
ovakve price imati dol:ar ucinak.
Djecak iz petog razreda nasao se u teskoj zivotnoj
s,ituaciji, jer su se roditelji htjeli razvesti. K tome S,u se javile
- 1 S2
050 me teskoee: djecak je poceo livati agresivan. Jednog je dane:
s tla podigao kamen i mcio ga na jednoga. livseg ucenika koji
je sarno katkada dolazio u Istodo mo mu je pri tome
nesto podrugljivo doviknuo, sto je djecaka morale povrijediti.
Uciteljica je naumila poci "neizravnim" putem, kako ti djecaka
navela na to da se pokaje z log svoga postupka. U okviru zemljo
pisne epohe koju je upravo olradjivala opisivala je sirenje indu
strije u jednoj provinciji. I tako je u to umcila dramaticnu
pricu 0 dvama muskarcima koji su nekad tili odlicni prijatelji
i kolege na poslu. Jedan je od njih presao na novi posao, pa
je jednog dana posjetio svoje staro radno mjesto. Bez vidljivoga
povoda nekadasnji ga je radni kolega napao. Doslo je do divlje
tucnjave. Djeca su ovo slusala lez rijeci s gnusanjem. Nas
se djecak nasao pogodjenim, rekavsi za vrijeme pripovijesti: "Ja
to nisam tako ucinio!", a nesto kasnije isto tako spontano: "Nisam
to tako mislio!" Uciteljica se kao da nista nije primije
tila, nastavivsi dalje s pricom. Ostali u razredu nisu ni zapa
zili sto se tu odigralo. Nakon sata agresivni je djecak prisao
k uciteljici i rekao: "Ne znam zasto sam to ucinio. Molit eu
ga za oprostaj." Na veliko cUdjenje i rados t s tarijega ucenika
agresivni se djecak tio u stanju svladati i zamoliti za oprostaj.
Ovaj je dogadjaj titno pridonio tome da je postupno postao pri
licno Tko ovakve price pokusa izmisliti, pripremiti
i potom ih ispricati, uistinu ima osjecq.j da se i on sam tori
sam s najnutarnjijim prollemima pojedine djece.
Ilustracija na str. Ovdje ucenik daje oduska svojoj radosti,
s talno poveeavajuei m lilons ku kulu (treei razred, Ant verpen) .
Slijedeea strana: Odin s osmonogim slajpnirom. Ova je slika
nacinjena na temelju 050 ti ta toja (cetvrti
razred, Oslo).
- 1 S3
KRIZA U DEVETOJ GODINI ZIVOTA
Viktor ima devet godina. Uvijek je lio poslusan sin i
ucenik. Jednoga dana pricaju roditelji ucitelju: Viktor je izne
nada poceo liti luntovan, od lija sudjelovati na uo licajenoj
nedjeljnoj setnji i opcenito se ponasa krajnje nestrpljivo. Uci
telj glazle takodjer se zali: Viktor mu je s talno tio pomoc u
razredu, ali sada stavlja flautu naopako u usta i na svaki nacin
cini gluposti. Cak se i njegov rukopis mijenja i postaje mini
jaturan. Nakon cetiri do pet mjeseci ovaj je period prosao. On
se ponovno smiruje i pres taje ti ti l.ezo lrazan.
Inteligentno dijete moze u ovoj doli vrlo dugo i ne
skidajuci pogled promatrati odrasla covjeka s neizrecenim pita
njem: "Kakav si ti zapravo covjek?" Moze Uti da taj pogled kaze:
"Odvagnut si i slovis kao prelagan!" U ovom se slucaju ponasanje
mijenja iz casa u cas. Respekta iznenada nestane.
Djeca koja su mogla osjetiti previse nesigurnosti kod
odraslih - lriga i u slucaju najneznatnijih prollema, popustanje
svim djecjim musicama i sl. - mogu u ovoj doti dospjeti u krizu
koja se vrlo jasno opaza, izrazavajuci se u nastupima straha,
izljevima gnjeva, lestidnim izazovima iIi drugim iznenadjujucim
nacinima ponasanja.
Citavi skolski razredi stavljaju katkada svoje ucitelje
na prom. Prije se kadsto jednostavno stvarala galama. Danas
se pak izvode citavi mali pokusi. Kako de ucitelj primjerice
reagirati, ako se na strop iznad mjesta na kojemu on o!icava
stajati stavi grudva snijega, koja onda postupno pocne kapati?
Male i velike uciteljeve slalosti svjesno se komentiraju i opo
nasaju (uos talom se' takodjer moze promatrati da djeca upravo
u ovoj doli mogu na primjer potajno karikirati i na neki nacin
imitirati mane nekoga od drugova iz razreda) ~ AkO se ucitelj
- 1
nadje osolno uvrijedjenim, reagiravsi ostrim i nepromisljenim
kaznama, mogu uistinu nastati neugodne situacije.
Unutrasnja preo J:raz l:a k<:>ja se odvija u ovoj zivotnoj
doli zadire sve do psihickoga tjelesnog sklopa (moze se primje
rice spomenuti da je tada odnos izmedju ritmova disanja i otku
lila za neko vrijeme isti kao i onaj koji kasnije pre
vladava u odras loj do li). To da dijete ulazi u nov razvojni s ta
dij - Rudolf Steiner govori 0 "ru likonu devete godine zivota"
liva osotito jasno vidljivo u podrucju dusevnog zivota.
Mada onaj prvotni ins tinktivni "dozivlj aj vIas ti toga
Ja" nastupa mnogo ranije tj. u trecoj i cetvrtoj godini zivota
(vidi str. 38), djeca ipak prije devete godine nisu u stanju
potpuno se svjesno odvajati OC svojeg okruzja. Njihova intuiti
vna potre la da se identificiraju sa zivotinjama, tiljkama, kame
njem, vjetrom, ollacima i zvijezdama kadsto se shvaca kao neka
vrst djecjega "animizma", kao vise iIi manje svjesna teznja za
"animiranjem stvarnos ti". Steiner istice da ove oznake niposto
nisu sukladne savrseno spontanom i nereflektiranom elementu u
djecjem nacinu Kad Piaget opisuje kako djeca prije
devete godine shvacaju zlilju kao nesto neizdiferencirano, ne
livajuci u stanju razlikovati izmedju svjesnog sadrzaja s tvari
iz svoga okruzja i se le samih te kako ona u do ti izmedju 8 i 11
godina napustaju svoj difuzni animizam i prelaze na to da stvari
promatraju na realis tican nacin, onaa s e on tada uis tinu - premda
ne uvijek i glede iz lora rijeci - uvelike pri llizava Steinerovu
shvacanj u (vidi Guido Petter: "Die geis tige Ent \'icklung des Kin
des im Werk von Jean Piaget"). Tijekom prvih triju godina sko
lovanja trel:ao li ucitelj 0 ovoj osotitosti voditi racuna u
svojoj cjelokupnoj nastavi. Morao ti, dakle, pustiti Sunce i
Zemlju, liljke i zivotinje dEl medjuso lno razgovaraju kao da su
ljudi. Tek u cetvrtorn razredu moze prijeci na to da korak po korak
- 1 S5
opisuje stvari "onakve kakve jesu".
Cinjenica da toliko djece u ovorn vrernenskom periodu
prolazi kroz neku vrs t nove prkos ne do ti zas niva s e i na nj iho
voj izrnijenjenoj zivotnoj situaciji: ona sada rnogu prornatrati
svoje ucitelje sa rnnogo vecom "mdnoscu" nego ranije. Djeca ta
kodjer stavljaju na prom autoritete, ne zato sto ih se ho6e
oslotoditi, nego las stoga sto ih zele zadrzati.
Nakon sto je razrednik u skoli pricekao
s realisticnim opisivanjem stvarnosti, raspolaze on mocnirn i
efikasnirn pornagalima koja moze upotrijeliti u cilju uspjesna
svladavanja teskoca. Rijec je, nairne, 0 citavu nizu zanimljivih
skolskih predmeta koji posreduju novo znanje. Poznavanje domovine
i zoologija javljaju se u cetvrtorn razredu. Zemljopis, l::otanika
i povijest dolaze u petom razredu. Sada su djeca zrela za to
da mdnim osjetilirna gledaju u pravcu svijeta z lilje, i to s
nepotrosenom i ztog toga intenzivnorn zudnjom za ucenjem.
NASTAVA POZNAVANJA PRIRODE I DOMOVINE
Tijekom prvih skolskih godina zdrava djeca jos uvelike
zive u svijetu "ocovjecenih" slika fantazije. Navika da se pocnu
zanimati za zivot i dogadjanje u okolini moze se u ovoj doti
uistinu naj lolje pospjesivati tako da ucitelj 0 tom svijetu vrlo
zivopisno prica. Njive i sume, voda i ol:ala, kuca i vrt, cvijece
i korovi, ptice i rim razgovaraju jedni s drugima kao da su
Ijudi. U trecern razredu, kad djeca udju u "krizu u devetoj godini",
pocinje drugi nacin prikcizivanja. Prijelaz se moze uspostaviti
tako sto ce uci telj pricati 0 s tvarima i interes ima sto s u is ti
glede svijeta lajki i svijeta vanjske z tllje, pa stoga u se l::i
nose nest.o "praslikovno": 0 seljaku s plugorn, stolaru s pilom,
- 1 96
o ri taru s mrezom, zidaru sa zidars kom mis trijorn i 0 drugim
slicnim zanimljivostima.
Sadasnjos t iIi,
Moglo ti se prigovoriti da je ova perspektiva u neku
ruku neistinita: Zc3.r ipak ne li tile ispravnije svijet ljudskih
zanimanja i poslova prikazati djeci l:ez svih zaobi.l, azenja, onako
kako to danas izgleda? No cini Ii se to na jednostran.nacin,
sar.;o se pridonosi ucvrseivanju onog prozaicnog i ljudski prepo
tentl!og drzanja koje nacinom zivota i razmisljanja koji u nase
dota plevladava upravo kod danasnje djece vrlo lako
No u veCini ee slucajeva sam zivot uzrokovati to da djeca pro
sudjuju svijet na temelju opcenito uporativih mjerila. To pak
da ona os im toga s e li takodjer pes tupno prispodo le povijes no
opravdan i ljudski uravnotezen nctcin promatranja - - to moramo
omogueiti svjesnim naporima.
Crtezi nc! str. 145: Nakon sto su se djeca s promjenarna u devetoj
i desetoj godini "proludilaO za svijet osjetila, vazno je
da im nastava izadje ususret s onim predmetima u kojima
ee na svoj nacin doei do izrazaja sposomost osjetilnog
promatranja i sve jaca zudnja za ucenjem. Upoznavanje
ljudskih zanimanja u treeern te upoznavanje domovine u ce
tvrtom razredu ona su vrata kroz koja djeca ulaze u vanjski
svijet.
Desno: Konture katedrale uzete su iz stvarnosti, a l:oja
iz sVijeta maste (cetvrti razred, Strass l:ourg) .
- 197
Nasi ocevi koji su orali. lez traktora i ri larili l:ez
suvrernenih ri larskih naprava nisu - gledano iz perspektive nji
hova vrernena - tili ni glupi ni ti. pak neprakticni. Mi sami mo
zerno postiei vise od njih, jer stojirno na njihovim ramenima.
Moramo im liti zah valni .
Gledano tako, u svakom je slucaju primjereno u nastavu
poznavanja prirode u treeem razredu uvrs titi mnoge ovakve pojave
koje su lezvremenske, iIi cak pripadaju proslosti. Ucitelj opi
suje razne vrste zita i njihovu primjenu. Opisuje kako se zito
nekad na selu zelo, vrsilo, susilo i mljelo, da ti se.onda od
lrasna pekao krul1. Prica kako se spravljao maslac i sir, kako
se cuvalo meso i povree, kako se gnojilo i sijalo, na koji se
nacin gradila kuea i s 1. Do lro j e da svako dij ete moze malo ru
kovati ovim napravama i tvarima kao sto su stap za spravljanje
maslaca, plug, srp itd. Dolro je i kad moze gledati kako se sve
to upotrelljava. Rutinske radnje koje ovdje dolaze do izrazaja
djeci su pristupacne uslijed jednostavnosti, a ujedno su vrlo
pogodna priprava za kasnije razumijevanje kompliciranih tehni
ckih proces a.
Kad se govori 0 pJ::ollernima gradnje kuee, vrlo je vazna
jedna pojava koja se u prethodnim razredima nije tako detaljno
obradjivala: mjere i tezine. Zanimanje djece za ovaj dio svijeta
lrojeva moze se povecati time sto ee ona saznati kako su se
duzine, razdaljine i prostorne mjere u staravremena odmjeravale
prema Ijudskom tijelu (lakat, stopa, h.vat itd.), prije nego sto
prijedju na to da racunaju uz pomoc pogodnih apstraktnih modernih
mjera (metar, litra, kilogram itd.). Vrlo je vazno da se ovo
racunanje - nakon sto se s time zapocelo' - dois ta egzaktno
provodi. Ucenicima je silno zanimljivo premjeravati. svoje ucionice,
druge pr06torije, kuce, vrtove i njive te izracunavati razne

- 1 sa -
U cetvrtom se razredu sama od se:re nadaje potre la
da odredjenoj rudnosti sad vee desetogodisnje djece izadjemo
u susret uz pomoe novih nastavnih.podrucja. Poznavanje prirode
iz prethodnog razreda prelazi sada u poznavanje dornovine. Go-
vori se 0 okolini, 0 csol:it05tima krajolika i tla, 0 povijesti
mjesta iIi grada u kojemu zivimo i 51. Ide se u skolske setnje,
posjeeuju se seljacki posjedi, mlinovi, tvornice, IDuzeji, crkve,
grads ke vij ecnice i td. U s likama s e tiljezi one sto s e u takaim
plilikama promatralo. Sastavljaju se cak i jednostavna poslovna
pisma.
U okviru ovog rada cini se jos jedan vazan korak. Na-
crta se slika koja pokazuje citav put do skole koji vodi od kre-
veta u kojemu spavamo pa sve do ucionice. Kuce moraju titi vrlo
male. PotrehlO je pokusati si predociti kako li ga vidjeli ptica
iIi letac iz helikoptera s vis ine od kojih pedesetak metara.
To znaci da se po prvi put crta nesto poput karte. (des no: ce-
tvrti razred, Antverpen).
11\.5 traci je na s tr. 14 9:
Lijevo: Kad vjetar uvijek iznova ne ti u industrijski grad
donosio svjez morski zrak, Ijudi sigurno ne ti mogli izdr-
zati (Ne lJ-' York) .
Desno: Stihovi iznad crteza: Jednom malter, jednom kamen,
donosimo zidu znamen.
Tekst ispod crteza: Zidarski zanat spada u bezvremenska
zanimanja, gdje i danas mozemo tocno slijediti spretne
poteze. Promatranje gradjevine u nastaja.nju spada u eso lite
cijenjene dogadjaje u zivotu ucenika treceg i cetvrtog
razreda (Stuttgart). 9.<6S,{qg 1,
- 199
ZOOLOGIJA
U kojoj su mjeri covjek i zivotinja srodni i u cemu
se razlikuju? Vee je u jednostavnom razgovoru sto ga ucitelj
i djeca vode u cetvrtom razredu prilikom uvodjenja u cjelokupnu
nas tavu zologije moguee razmotri ti ti tne aspekte ovog pro tlema.
Djeca mogu doei na to da svaka zivotinja cini nesto osotito sto
covjek l:ez pos e me tehnicke opreme uglavnom ni ne moze os tvari ti.
Udovi kod zivotinja
Rezultat jednog ovakvog razgovora moze titi zajednicka
odluka koncentriranja na to kako su otlikovani udovi pojedinih
zivotinja i u cemu se razlikuju 00. Ijudskih udova.
Kako je to kod sipe? Ona se kreee uz pomoc vode koju
iz lacuje disanjem. Njene "ruke" nisu pravi udovi. One vise na
likuju ispruzenim nervoznim usnama koje s neizrecivom pahlepom
gutaju svoju zrtvu.
A sto je s krticom? Noge su joj kratke i izvanredno
misicave, Kozicama povezani prs ti s ras Ii s u u siroku povrsinu,
a gale povrsine slicne dlanovima okrenute su prema vani. Krtica
ne moze skakati kao ni penjati se, pa se z log toga iz svoje rupe
usudjuje izlaziti sarno noeu. Za veliko eudo ona izvanredno dobro
pliva. No onCi prije svega moze jedno: roviti.
A morski pas? U vodi moze on i:z.voditi sve moguee po
krete, ali je na kopnu l:espomoean. On se doista ne kreee uz
moc udova, nego skupljanjem, ispruzanjem, sirenjem i
trupa. Noge s U mu preo l:razene u plovke.
A djetlic? On nije ni lovac ni dorar letac. Noge su mu
zapravo uporalive sarno u jednu svrllu., O.la prednja prsta su mu srasla
i
- 200
do polovice, a treei je okrenut unatrag - u istom p:ravcu kao
kratki straznji prst. Cvakvim se prstom on moze okomito penjati
po drvu i cvrsto sjediti kad njegova teska glava zapocne sa
svojim moenim kucanjem. On je penjac - ali sarno premcl gore; do-
Ije se ne moze spustati.
Sto je sa smedjim medvjedom? Rao sto je poznato, on je
unatoc s voj oj prirodnoj nes pretnosti prilicno lrz i gi l:ak. Me-
dvjed se s mrtvim konjem na prednjim sapama moze penjati opasnim
planinskim stazama. iivotinju koja tjezi u trku moze dostiei i
j ednim j edinim udarcem sape .z:dro li ti joj grudni kos. On ces to
ide uspravno i uvijek na stopalima kao covjek. Vrsci sapa bez
koze podsjecaju na Ijudske noge i ruke. Medvjed ne moze uvlaciti
kandze. Z l:og toga nikad ne moze istins ki gladi ti iIi milovati.
Dodirne Ii on koju zivotinju, onda je uglavnom u pitcnju ugriz
iIi udarac.
Zivotinje mogu svoje udove uvijek primjenjivaki na
o d r e d ~ e n i vrlo specijaliziran nacin. Pokreti sluze nagonima i
instinktima. To su uglavnom dovod hrane, parenje i otrana. Funk-
cije zadnjih ekstremiteta u pravilu su jednake funkcijama prednjih.
Crtez na str. 151: Orao kao lice zraka (Stuttgart).
Tu se nalaze pose Ine razlike izmedju zivotinja i Ijudi.
Covjek ne moze tako dolIo plivati, treati, penjati se i sl. kao
svi razni "specijalisti" medju zivotinjama. No eovjek je mnogo-
strano On moze izradjivati orudja koja. danas na razne naeine
premasuju zivotinjske ucinke. Svoje ruke moze covjek primjenji-
vati s otzirom na djelatnosti koje odredjuje vlastitim razmi-
sljanjem, koje su, gledanc materijalno, Il tez svrhe", nalazeei se
u apsolutnoj suprotnosti s nagonima sto su mu zajednieki sa zivo-
tinjarna. Rukama moze covjek vrsiti pokrete koji su iskljucivo Ijudski.
- 201
On je kadar izradjivati strojeve i rukovati njima, pisati, muzi
cirati, otlikovati, slikati i modelirati. "Nema ljepse slike
ljudske s 10 lode od ljudskih ruku i saka" (Rudolf Steiner, pre
davanj e od 28. kolovoza g. 1 51 g. )
Ova temeljna promatranja mogu se, naravno, prosiriti
u najrazlicitijim pravcima. Polazeci od promatranja prednjih
udova i uz pomoc drugih zornih primjera moze ucitelj pokazati
kako fizioloska svojstva koja u covjeku istovremeno skupno po
stoje kod posve razlicitih zivotinjskih vrsta poprimaju izrazito
specijalizirane ollike. Covjek se - da se posluzimo jos jednirn
izricajem Rudolfa Steinera - prepoznaje "rasprostranjen u citavu
zivotinjskom carstvu". Na najrazlicitije se nacine takodjer moze
protumaci ti vel ika razlika izmedju svjesnih "jastvenih" radnja
za koje je covjek sposo tan te u svemu instinktivnog ponasanja
zivotinja.
Ovako orijentirana nastava zoologije u visestrukom ce
pogledu pridonijeti covjekovu dusevnom formiranju. Djeca uce
kako se s vremenom mogu diviti sposolnostirna zivotinja i pravilno
ih prosudjivati s 0 l:zirom na jednostranost; mjereci s 0 tzirom
na te.o covjekov ucinak i mogucnosti, produ tljuje se i diferencira
njihova samospoznaja.
i
U nutarnje sposolnosti sto ih covjek posjeduje upravo
kao dijete te ih kasnije uglavnom gull spada i to da se moze
vrlo predano uZivjeti u situaciju rna koje zivotinje. Ovom se
svojstvu ucitelj moze prilliziti tako sto ce opisivati zivotinje
.
koje vrlo jasno odgovaraju jednom od temperamenata. I kad on
tako zivahno prica, jedva se moze izljeci to da se flegmatiku
posel:rlo svidi krava dok pase, koleriku pak laY koji- je stalno
I
- 202
spreman na skok, a sangviniku antilopa u trku. Budni melankolici
(sa malo kolericnosti) mogu se poistovjetiti s orlom.
No ima i takvih zivotinjskih vrsta koje se mogu opi
sati na nacin koji ce se svidjeti svim temperamentima. Sve ove
sipe u istom kontekstu tile slikane u jednom te istom razredu.
upravo ovaj niz slika vrlo jasno svjedoci kako intenzivno i
koliko razlicito djeca mogu primati nastavu te koliko je titno
da ih se u ovoj doli ne navodi na naturalisticko crtanje, nego
da u s likanju mogu sto jace iZivljavati svoje unutrasnje s klo
ncs ti (tko tvrdi da su s like valdorfskih ucenika jos uvijek na
s likane "u is tom stilu", jednom li pomnije tre lao medjuso mo
usporediti ove likove: slijedeca dupla strana).
Ilustracija na str. 1.53:
Desno gore: Davanje ol:lika i kretanje podsjecaju na zivo
tinjske slike iz najstarijih vremena (osrni razred, Kapstadt).
Dolje: Lav u lovu (peti razred).
BOT A N I K A
~ i v o t n i uvjeti. tilj-aka
Kao prirodno ishodiste. lotanicke nas tave moze pos lu
ziti razgovor izmedju ucitelja i ucenika u kojemu ce zajedno
zakljuciti sto znaci sunce za rast l:iljaka. Razgovara se 0 svako
godisnjem kretanju sunceve putanje u umjerenim zonama, 0 prvim
finim pojavama na stallima i pupoljcima prilikom pojacavanja
svjetlcsti te 0 silnim promjenama uslijed javljanja proljetne.
toplote. Jedino na temelju promatranja i lez primjene prirodoznan'"
stvenih teoretskih pojmova podsjeca ucitelj na velike razlike
- 203
izmedju dijelova liljaka koji su izlozeni djelovanju svjetlos ti
i onih koji se nalaze pod povrsinom zemlje: svjezina i obojenost
cvjetova, mekoea i lujncst zelenih dijelova, zilavost tijelog
i smeekastog korijenja. No sunce je jedan od dvaju presudnih
zivotnih uvjeta za Uljke. Drugi je tlo. Tz njega liljka do tiva
vlagu. Jedna gotovo uvenula tiljka zasadjena u loncu, kod koje
listovi koji su jos na zivotu nakon zalijevanja ponovno popri
maju pravilan 0 tlik i polozaj, postupno stvarajuei nove mla
dice i moze omogueiti djeci da dozive sto vlaga iz
zemlje znaei za rast tiljke. Ueitelj moze prieati 0 mladicarna
koje u kisnim godinama livaju sve veee i veee, ali ipak nikad
ne sazriju, kao i 0 lisnatom drveeu sa kojega tijekom susnoga
ljeta vee u srpnju opada suho zuto lisee. On moze opisati kako
srnreke s korijenima koji se ravno sire mogu uspijevati sarno
na donekle vlaznim tlima, dok lorovi sa sustavom korijenja koje
vuee u du linu do ITO us pijevaju i u suhoj okolini.
Plodnost tla nije, rnedjutim, ovisna sarno 0 vodi. I
opet se lez posvemasnje prirodoznanstvene terminologije te sarno
na temelju dozivljavanja moze ukratko otjasniti koliko je dolje
,
pod zemljom sve drukeije, zatim da postoji vise slojeva zemlje,
kako su olojeni, kako ih osjeeamo pod rukom itd. Ueitelj moze
prieati 0 liljkama koje su posel:no ovisne 0 ustrojstvu tla, kao
i 0 onima koje od zemlje ne zahtijevaju gotovo nista, ali im
zato trela dol:ar zrak. Jetrenke su posel:no otporne na hladnoeu;
susreeemo primjerke koji uspijevaju pod snijegom, ali ih uvijek
nalazimo na najplodnijim sums kim tlima. Pojedine vrste lisajeva
rnogu rasti na tvrdom kamenju, ali ukoliko zrak nije
dovoljno eist. Zrak im mora donijeti vodu.
Ilustracija na str. 157: Jedan od eim tenika koji su najvise pri
donijeli unistavanju okoline nedovoljno je razumijevanje
- 204
za zivotne uvjete liljaka. Sarno ukoliko djeca u za to odgo
varajucoj doli dovoljno intenzivno dozive zajednicko dje
lovanje klime, tla i vegetacije, moci ce dati svoj dopri
nos ocuvanju plodnos ti tla i tiljnoga svijeta u raznim
dijelovima zemaljske kugle.
Desno: Vinjeta od paprati (iz jedne engleske radne liljeznice).
Dolje: Spram pojedinih grana i ogranaka ispunjava staro
dello istu funkciju kao i l:rezuljak na kojemu rastu llljke
(peti razred,.Stockholm).
Nakon sto se dovoljno zorno opisu osnovni uvjeti rasta,
moze se prijeei na to da se razne liljke opisu u njihovoj pri
rodnoj okolini, sto je vecini djece larem donekle poznato.
~ i v o t n i pros tori l:iljaka
Koje su najcesee liljke na livadi gdje se napasa stoka
iIi pak na livadi koja ne sluzi kao pasa, zatim na poljanama,
\
u dolinama, na proplancima, u mocvarama i na olalama potoka,
iIi pak u s mrekovoj, 1:orovoj, 1:ukovoj iIi l:rezovoj sumi? ~ t o
vidimo na onim mjestima gdje je covjek omeo rast, umjesto da
ga pospjesuje? (npr. na hrpi prasine gdje rastu koprive), iIi
sto mozemo dozivjeti u uredno njegovanom vrtu? Kako se ovisno
o godisnjim do lima mijenjaju vrste vegetacije? Produ limo Ii
sve te spoznaje sto se nadaju iz ovakvih razmatranja, djeca se
iz posve novog ugla susrecu s prol:lemima poljodjelstva 0 kojemu
je vee tilo rijeci u nastavi poznavanja prirode u treeem razredu.
Uci telj primjerice dras ticno OpiSl:j e kakve se razlike javlj aj u
kad seljak preore stari pasnjak gdje S\.l zivotinjski gnoj i lijela
mahovina desetljeeima oplemenjivali tlo, iIi kad ponovno orradi
- 205
,
sloj zemlje kojega je covjek ranijim otradjivanjem i preintenzi
vuim koristenjem dotrano unistio.
Stjecanje uvida
Rako pak tre l:a ucitelj davati ovakve prika.ze, ukoliko
zeli ostati u okvirima konkretnoga i slikovitoga sto ucenicima
pruza istinski elementaran uvid u sveukupnost li1jnoga svijeta?
Postoji mogucnost (a na nju Rudolf Steiner izrijekom
upozorava) usporedj ivanja raznih s tupnjeva tiljnoga cars tva
(gljive, lisajevi, alge, mahovine, pres lice, paprati, l:ilje s
cvjetovima) s razvojnim stadijima djeteta. Biljke koje l:rzo ra
stu, ali su inace prilicno nerazvijeni organizmi, dadu se uspo
rediti s dojencadi koju tre ta hraniti gotovom nranom; Biljke
s cvjetovima se pak na temelju svojih u odnosuna os talo ti1je
nizeg red\:l daleko lolje razvijenih sposol:nosti mogu usporedji

vati sa djecom zrelom za skolu. Prilikom poticaja sto ih je
ner dao u svom seminarskom predavanju od 2. rujna g . .lSl9. ne
radi se sarno 0 pukom igranju analogijama nego i u doista instru
ktivnim i tas za djecj u do 1 nadasve pogodnim gledistima. Ger l:ert
Grohmann potvrdio ih je kao iskusan lotanicki strucnjak na teme
lju visegodisnje va1dorfsko-pedagoske prakse, i to osol:ito u
djelima "Biljka" i "Botanicka citanka".
Drugi nacin stjecanja uvida u tiljni svijet moze titi
da se u masti uspnemo na neku visoku tropsku planinu kQO npr.
Kilimandzaro. Ovdje susrecemo razlicite vegetacijske zone kao
sto su savane, prasume, zone mahovina i 1isajeva, vjecni snijeg
i sl., kao da lismo putovali od ekvatora prema sjevernom polu.
Na ovaj su nacin 0 tje polutke zemaljske kugle kao dva nasuprotno
Postavljena BQtanika se tu pro$iri,la na
- 206 -
Metodika i ciljevi
Kakav je cilj ovakve nastave? Cd pomoei moze ovdje
liti usporedla sa zoologijom. Zoologija u treeem i cetvrtorn ra
zredu na temelju intirnna uZivljavanja u oselujnost zivotinjskih
vrs ta i s talnim s tj ecanjem uvida u pose lan covj ekov polozaj
djeluje na djecje osjeeaje nadasve intenzivno. Kod totQ,nike je
to drukcije. Biljke su nam mnogo dalje od zivotinja. Proucavajuei
ih, livamo izvedeni u svijet ol:jektivnih i 0 covjeku neovisnih
zakonitosti. No i ova nastava apelira na nGse csjeeaje (to mora
postiei svako gradivo u ovoj starosnoj do ti), ali se pcvrh toga
posetno otraea misljenju. To misljenje pak mora liti takvo da se
potpuno odvija u sferi slikovitoga i konkretnoga. Djeca se moraju
intenzivno moei radovati kad irn se "razrogace oci" glede rnalih
pojedinosti
\
i sve sireg konteksta.
Ovakvom totanickom nastavom izazvati rados tan i raz to
rit interes za rast tiljaka i uvjete toga rasta danas je jedna
od alarmantnih kulturnih neop,.odnosti. Rudolf Steiner je opeto
.
vano upozoravao na to kako op&danje kvalitete zemljoradnickih
proizvoda suovisi s time sto moderni covjek odgojem i nas tavom
ne zadoliva dovoljno jako razumijevanje za potrel:e gnojenja i
odrzavanja prirodne plodnosti tla: " ~ e l i m o Ii spoznati kako zemlja
i liljka pripadaju zajedno, moramo tada znati u koju vrstu zemlje
pripada koja tiljka, a kako tu zemlju valja gnoj i ti, to mozemo
spoznati z tilja sarno tako da zemlju i tiljni svijet prolt'atramo
kao jedinstvo - da zemlju doista gledamo kao organizam, a liljku
kao nesto sto raste unutar toga organizma" (predavanje od l4.
kolovoza g. 1 924. ). Pro llemi sto ih Rudolf Steiner ovdj e razrnatra
u medjuvremenu su nam sve tlizi. Golemo poveeavanje potrosnje
dusika. u modernom poljodjels tvu ti tno je pridonijelo tome da se
zasadjeno tilje izlozi napadima kukaca i gljiva, a suzlijanje
- 207
st.etoeina otrovimCl koj i su us lij ed toga postali neoIfl.odni trajno
dovodi do zagadjivanja, kojih razmjere tek poeinjemo naslucivati,
ali ih jos uvijek do kraja ne sagledavamo. Nepogodnim poljo
privrednim metodama, unistavanjem suma i urtanizaeijom eovjek
je tijekom posljednjih stotinu godina uzrokovao razaranje h.u
musa - nesto sto u svjetskoj povijesti nema premea (prema sta-
tistiei koju FAO danas je oko 58% evrste zemljine
povrsine prekriveno pustinjama i grads kim podrucjima; prema
rrojkama sto su ih izracunali R. Doane i G. Borgstrom odgovara
juci je lroj g. 1880. iznosio oko 17%). Paralelno s rastorn ovih
teskoea odvij a s e s adasnje lrzo povecavanj e priras ta stanovni
stva u velikim prostranstvima svijeta. Ii se s poljopri
vrednim pro l:lemima tuducnosti uspjesno uhvatiti u kostae, u to
ne tre l:aju l:i ti ukljueeni sarno seljaei, istrazivaei i nadlezne
s luz le, nego - z tog sve vecID troskova' - i svi 0 lieni potrosaei.
Jednq,.s trano izra lljujuci s tav prema prirodi potpuno se mora pre
vladati time sto se kod sto vise ljudi u sve vecoj mjeri razvija
produl:ljen pogled za lioloske suodnose. Hoce Ii nasa djeea liti
spremna na ovakvu misaonu preorijentaeiju i njene kon
zekveneije, ako vee u najranijim godinama skolovanja ne dotiju
takvu nastavu koja ee im u vezi s time dati prve temelje?
Ilustraeije na str. Ruza i ljiljan . dva koloristieka
ugodjaja (sEsti razred, Stuttgart i DIm).
Z E M L J 0 PIS
Kad u petom razredu poznavanje domovine prijedje u
pravi zemljopis, stupaju ueeniei na einjenieno podrueje kojemu
po shvacanju Rudolfa Steinera nijedan od osvalih orijentacijskih
- 208
predmeta nije jednak po vaznosti: "Bavimo Ii se time uistinu
zorno, postavljamo tada covjeka u prostor i u njemu osolito
otlikujer.:o one sto mu donosi zanimanje za svijet, a to ce se
na najrazlicitije nacine ocitovati u djelovanju. Covjek kojega
s razumijevanjem uvodimo u zemljopis pokazuje za ljude oko sere
mnogo vise lju tavi 00. onoga tko ucenjem ne dozivi ovakvo s taja
nje u prostoru. On uci stajati kraj drugih ljudi i druge ljude
uzima u 0 lzir. Ove s tvari jako prelaze u moralno 0 l:razovanje;
potiskivanje zemljopisa ne znaci nista drugo doli averziju spram
ljuravi prema tliznjemu... " (predavanje 00. "14. lipnja g. 1921.).
Crtez na str. 162: Brod Fritjofa Nansena prolija se kroz polarni
led.
Iz tijanje vulkana (Bergen).
Najmcmjim pojedinostima roja i otlika tavi se prikaz dvaju
kon""l;rastircjucih motiva, isticuci z liljski intenzitet 0.0
zivljavanja.
Razliciti prirocni uvjeti
Kako razliciti pejzazi djeluju na covjeka? Kako se
zivi na otalama polarnih mora, gdje je ponekad potretno camcem
se prolijati izmedju santa leda? Kakav zivotni osjecaj imamo
u vulkanskom podrucju gdje moramo racunati s "kisom pepela" i
sa jakim zemljotresima? Iz uzivljavanja u najrazlicitije covje
kove ~ i v o t n e uvjete nadaju se vazni i umjetnicki zanimljivi
slikovni motivi.
Kad treta naslikati neku kartu, zadatak se drukcije
postavlja. Za razliku 00. jednostavnog plana situacije neposredne
okoline sto s e s lika u okviru nas tave poznqvanja, domovine s vakako j e
- 20 0
prelazak na pravu kartu vrlo vazan korak u razvoju djeteta. Karta
sadrzi malo, a katkad nema nista od onih stvari koje su vidljive
nasim ocima. Tko je zeli pravilno. razumjeti, potre l:.uje spcso moo t
apstrakcije i sagledavanja, koja se kod djeteta potpuno razvija
u j edanaes toj i dvanaes toj godini.
Naj lolji put shvacanja karte jest da je sami naslikamo.
Razni motivi - pustinja, troI:ska prasuma, lrdski krajolik' - po
stavljaju poove razlicite umjetnicke zahtjeve. Evo triju karakte
risticnih primjera, a svi su iz Sjeverne Europe.
Nastanak i konture Nizozemske, ovog najvecim dijelom
od mora otetog podrucja, mogu u pravo vodjenom slijedu vodenih
l:oj a nepos redno preras ti u jak dozi vljaj. :elimo Ii prikazati
u kolikoj je mjeri finski pejzaz odredjen zivopisnim vodotocima,
tre1:at ce nam mnogo plave l:oje.
Tko zeli zorno prikazati Norvesku, slikajuci kartu
ove zemlje sa mnostvom lrdskih dolina, mora 0 l:aviti mnogo izdi
ferenciranih sitnih poslova.
Goo podars ka pi tanj a
U petom razredu prikazuje se jedno vece podrucje koje
je povezano na zemljopisnom i gospodarskom planu, u sto spada
vlastita domovina (Europa, Sjeverna i Juzna Amerika, Afrika,
,
AZija, iIi pak neka od regija jednoga od ovih dijelova svijeta) .
U doli sestog razreda dozivljavaju ucenici luc:ijenje
svojih misaonih i prooudlenih snaga; zapocinje razumijevanje
fizickih i kemijskih zakonitooti. Nastava zemljopisa mora im
pomoci cinjenicama koje sve vise prosiruju njihove 0 l:zore. Njihov
se pogled usmjeruje na podrucja kao sto Sl: meteorologija, astronomija,
mineralogija itd. Poduzimaju se izleti u plqnine, paS jecuju se
i
- 210
ugljenokopi iIi nesto slicno. Prije svega zaokupljamo djecu go
spodarskim odnosima razlicitih regija: polje promatranja postupno
se siri na citavu Zemlju.
Vecina \'aldorfskih skola nalazi se u umjerenoj klimat
skoj zoni tj. u krajevima s relativno povoljnim uvjetima rasta
liljaka i s visoko razvijenom industrijskom proizvodnjom. Ucenici,
razumije se, moraju upoznati klimu, razne metode u poljodjelstvu,
prometne prilike i druge gospodarske karakteristike ove zone.
No gotovo da je jos vaznije da do u pojedinosti saznaju kGkve
uvjete svakodnevnog zivota primjerice moraju podnositi Ijudi
u tropskim krajevima. Silne padavine kisnih razdotlja ispiru
tlo. Kad covjek u tropskoj prasumi iskrci siroku njivu, postane tlo.
siromasno humusom i mineralima, trajnim zarenjem sunca tvrdo
poput cementnog maltera, pa se onda uslijed dugotrajne kise
ras toci i potpuno izgu ti. Vecina kod nas uo ticaj enih tiljnih
kultura sasusi se u takvoj gorucoj vrucini. Uslijed ovakvog sta
nja tla trava je cesto siromasna hranljivim sastojcima, pa stada
i krda stoke moraju prevaljivati ogromne razdaljine da naaju
pasu, gu l:e6i z log toga uvelike na tjelesnoj te:zini. U vrucoj
i vlaznoj klimi citavi urodi pojeJinih kultura stradaju napa
dnuti gljivarna, kukcima i ostalim nametnicima, a velik troj
Ijudi i domc.cih zivotinja pogadjaju ka'rakteristicne l:olesti
ovih regija (paraziti, crvi, kolera, tifus i 51.). covjek koji
gladuje lakse se zarazi, infekcije smanjuju radnu sposol:nost,
,
pridonoseci pojacavanju gladi.
Ukoliko ucitelj zorno prikaze teskoce poljodjelstva i
opskrl:e ziveznim namirnicama u raznim tropskim predjelima, moze
prijeci na to da opise modalitete trgovine: u odnosu prema l:roju
stanovnika izvoz je malen, a cijene sirovih proizvoda koji se
izvoze (kao sto su kakao, kava, caj, kikiriki, guma i s ~ . ) najvecim
su dijelom niske, i to zlog trgovacke politike drugih zemalja,
- 211
Nestasica deviza, pomanjkanje skolovanih strucnjaka, uvelike
klimcltski uvjetovana korozija strojeva i jos mnoge druge okolnosti
otezavaju podizanje industrije.
To da su gotovo sva tropska podrucja u sirokom pojasu
oko ekvatora "zemlje u razvoju" djeci je u do 1:i od ~ 2 i 13 godina
potpuno shvatljivo. Produlljuje se njihovo razumijevanje svijeta.
Kulturni odnos i
Razmatranja 0 gospodarskim pitanjima u sedmom se i
osmom razredu nas tavljaju tako da se 5 porastom sposo mosti uce
nja kod djece povecava i kolicina opisanih cinjenica. Ucenici u
ovoj do 1:i vecinom irnaju pose mu sklonost za ta l:ele, dijagrame,
na trajanja irnena i 51. 05irn toga se ocituje i novo 0 liljezje
nastave: kulturna tradicija i dUhovni zivot razlicitih naroda
sve se vise u prikazirna uzirnaju u olzir. Ponekad uspijeva uz
pomoc neke karakteristicne cinjenice 5 dovoljno upecatljivosti
jednim potezom rasvijetliti "kulturnu klimu" citava jednog geo
grafskog podrucja. Naznacit cerna ovdje neke od ovakvih 050 lito
karakteristicnih primjera.
Ilustracija na str. 165: Je Ii slikar shvatio da se Norveska
od svedske ne razlikuje sarno u geografskom nego i u kulturnom

pogledu? (peti razred, Stockholm).
Primjer--iz- Kine
"Bilo je to u Koulunu, gradskoj cetvrti Hongkonga, koja
se nalazi na kopnu. Tamo sam posjetio prodavaonicu antikviteta,
jer sam zelio kupiti jedan mali predmet. Tek sto sam ustao, mogao sam
- 212
vee sa vrata vidjeti da u radnji ima na stotine takvih malih
predmeta. Ono sto sam trazio nije lilo na vidjelu. Vlasnik me
je odmah pozdravio. Bio je to Kinez. Zamisljeno me je po
gledao pogledom koji je prije lio 05luskivanje moje sutnje, re
kavsi sa smijeskom kao da je to nesto nc,jprirodnije na svijetu:
'Gospodine, vjerujem da trazite mali drzac za prskalice: ' Jedino
sam mogao potvrditi. Bilo je to upravo one sto sam trazio ...
Gotovo svakodnevno sam u Aziji dozivljavao iskustva slicna opi
sanom. Radi se... 0 citanju misli" (Jean Gelser: Asienfil:el)'.
"Jednog sam dana prolazio kroz Liu Li .chang, ulicu
koja uvijek vrvi od ljudi u starom dijelu Pekinga. Jedan covjek
u do li od nekih pedes etak godinc, po svoj prilici radnik, upravo
j e tio na putu kuci na s tarom liciklu.
Vozio je sporo i tesko. 1znenada se slomila csovina prednjeg
kotaca i on se ispruzio na cesti. Zene i muskarci koji su pro
lazili uskom ulicom nisu se csvrtali. Nisu ni zastajali, nego
li sarno malo skrenuli da ga zao tidju. Nitko mu nije pomogao.
Postupno se sam podigao, jako krvareei. Ova vrst ravnodusnosti
lila je jedno od 0 tiljezja stare Kine" (Marc Ri loud: "The three
lanners of 01 ina" ) .
1z Sjedinjenin
Jedan putopisac je oko g. 1840. pisao ovako: liNe v York
je najposlovniji grad kojega si uopee mozemo zamisliti. Na ulicama
je sve u trci i zurti, pa se ni kola ne kreeu korakom, nego ve
einom kasom a katkada i galopom". U istom tekstu putopisa na
stavlja: "Svi ljudi na ulici dol:ro se osjeeaju u OVOID tempu
potpadaju mu, kao da se l:oje da ee prekasno stiei ... Nervoza je
postqla opcenita. Svi promatraci iz ovog vremenq liljeze da Amerikanci
i
- 213
progutaju svoj rucak i l:rzo odlaze od stoIa. Vilice pocinju svoje
nepres tano kretanj e, a upora la duhana za zvakanj e - prethodnika
zvakaee gume - postala je o p e e n i t ~ pojava. II Jedan drugi putopi
sac pisao je 0 stanovnicima Nove Engleske: "Kad mu noge nis u
u pokretu, moraju njegovi prsti imati, tile sto cime se mogu
tavi ti. On mora rez tari ti komad drveta, u nas Ion s tolca iIi ru 1:
stoIa urezi vati pukotine... (James Trus 10 \" Adams: "']h e epic II
of America").
P 0 V I J EST
Metodi-cki , pro tlemi,
Danas se vee govori 0 "ahistoricnoj" mladezi. Zanimanje
za povijesne suodnose trela tek pob.1diti. Tek se, nairne, na te
melju razumijevanja proslcs ti moze sadasnjos't uis tinu prevladati
i ollikovati b.1ducnc,st. Nastavi povijesti u nizim razredima ovdje
pripada poselan znacaj, jer ona cesto posreduje trajne dojmove
koji vrlo dugo djeluju.
Pogledajmo sto se danas pocinje sve cesee javljati
kao glediste: 0 lrazovni horizont ne tre la ti ti determiniran us ko
nacionalnim nego siroko covjecanskim elementima. Ova je misao
od s amog pocetka ugradj ena u nas tavne planove valdorfs kih skola.
U cetvrtom je razredu tile govora 0 proslesti rodnoga
mjesta. No u petom se razredu ne olradjuje povijest vlastitoga
naroda; povijesni se olzor ne pomice koncentricno. Prelaskom
..
u peti razred on smjesta postaje svjetski.
No kako se moze postiei to da se djeca u doti od .10 iIi
11 godina zanimaju za povijest covjecanstva? Od koje tocke povijesnog
- 21.4
razvoja trela ucitelj krenuti u svojim razmatranjima?
Stupnjevi
4 4 C
Religiozna znamenja staroga svijeta svjedoce 0 stano
vitim stupnjevima na kojima se odvijao kulturni razvoj covje-'
cans tva. Sveti jogin, udul:ljen u meditaciju, opisan je u zname
nitom spjevu "Bhagavad -Gita". Opisan je tame kao najuzvisenije
zemaljsko lice. U perzijskom spjevu "Vend -Avest" u prvi plan
stupa jedan posve drugi ideal. Marljivi seljak 5 ugojenim sta
dima stoke i tujnim zitnim poljima u sredistu je pozornosti.
U jednom la l::ilonskom mitu 0 s.tvaranju istice se kako je najva
zniji zadatak covjecanstva graditi velike lozanske hramove. Grcki
junak oko kojega se nakon smrti silnoga Ahileja sve vise koncen
triraju opis:l. homerske epike mudri je Odisej, koji svojom od
logova nadahnutom lukavoscu osvaja Troju i uspjesno prolazi kroz
mnostvo pustolovina na putu kuci.
U ovim s e s likarna razotkri vaju cetiri koraka u pos tanku
nase kulture: u stanovitu smislu onostrane i bogovima okrenute
religijske predodz l:e nomadskog nacina zivota, prizemljena po bo
znost dolro situiranog seljaka,' civilizacijske teznje prvih vi
s oko civiliziranih naroda sto s u os. 0 l::i to naklonj ene zema-Ijs koj
,
ispraznosti te covjekova 5 ol::zirom na zemlju preolrazl:ena sposo
most misljenja koja se po prvi put l:udi u staroj Grckoj.
Razvojni put koji u Uti ide od Istoka k Zapadu, vo
deci postupno prema zapadnoj kulturi, zapoceo je u sjeveroisto
cnoj Indiji prije deset do csam
..
tisuca godina prije Krista
Taj se put tijekom slijedecih stoljeca s pocetkom istinske
zemljoradnje preko Irana sirio u Mezopotamiju i Egipat, gdje su
tri tis vce godina pri j e Kris ta nas tale prve vele me gradj evine
- 215
i prva pismena. Tijekom prvih dvaju tisucljeca prije nase ere
prosirila se ova struja po citavu sredozemnom podrucju.
Ucitelj koji u petom razredu na temelju povijesnih
i arheoloskih cinjenica prikazuje ovaj put zivahno i slikovito,
moze primijetiti kc.ko dul:oko djeca upravo u ovoj doti mogu Uti
zaokupljena upoznavanjem stupnjeva postanka Ijudskog roda u cjelini.
Prilikom ovakva prikazivanja spadaju mitolosko slike
u najvaznija pomagala. Svijet starih prica i mitova koji je uce
nicima po seti prilicno poznat javlja im se sada na novoj razini:
kao pozadinCl z l:iljskih povijesnih z tivanja.
Su bjektivni iIi nae-i-n-,pr-i.kcl'z-ivanj-a-?
"'4'4 . 4. Ii 4(
Kad se gradivo ucenicima prvenstveno prenosi posredo
vanjem ucitelja a ne uz pomoc udz l:enika, nadaje se pro tlem koji
se ocituje u svim predmetima, ali nadasve jasno do izrazaja dolazi
ms u nastavi povijesti: kako se moze zajamciti neophodan stu
panj 0 l:j ektivnos ti?
Jedan konkretan primjer moze nam pomoci da zakljucimo
kako unutar nacina rada skola mozemo udovoljiti
vaznom zahtjevu.
Nastava povijesti u sedmom razredu tre l:a ucenicimCl
dati predodz1:u 0 ovakvim dogadjajima iz "15. i J.6. st. na te
melju cega ce li ti opravdano da se pocetak "novoga do l:a" premje
sti upravo u ovu epohu tj. u vrijeme renesanse, reformacije i
velikih geografskih i astronomskih otkrica.
"01:jektivan" opis koji se ogranicuje na hladno regi
striranje cinjenica, zeleci svjesno iskljuciti emotivno sudjelo
vanje ucenika, tio 1:1 - to je sarno po se ti razumljivo - prava
pedagoska nemogucnost. Kadtismo .13 -godisnjake htjeli zainteres irati
- 216
za ~ Lutherovih teza na vratima katedrale u Wittenlergu, za
njegov nastup pred carskim vijecem u Wormsu te za njegove re-
forme u Saksoniji, ne mozemo zao tici to da snaznim lojama 0
slikamo pojave rasapa u ondasnjoj katolickoj Crkvi i Lutherovo
musko i smiono istupanje.
Rako da se ucitelj postavi? Tre la Ii on u ime oljekti
vnosti isto tako dati drastican prikaz Lutherove religiozne
uskogrudnosti, njegova jednostranog djelovanja u drzavu i nje
gova u osnovi nerazumnog stava u odnosu na luntovne seljake?
Gledano povijesno,. lilo li opravdano istaknuti ove karakteristike.
No ako ih se prejako naglasi, lit ce gotovo neizljezno to da
se ucenici vise nece moci diviti Lutheru.
Ovdje postoji istinska dilema. Na temelju jednog danas
uo ticajenog shvacanja ne tre 1:a nam da imamo nikakvih "junaka ".
No za mlade je ljude zivotna potre 1:a susretati se 5 ovakvim Ii
kovima koje mogu stovati: to je pomoc prilikom orijentiranja
u zivotu. Ako skolska nastava ne prikazuje ljude koji mogu iza
zvati stanovito odusevljenje, nema na raspolaganju cesto nikakvih
drugih heroja osim onih sto ih nude reklame i masovni mediji,
koji medjutim najkasnije za nekoliko godina, nakon sto hldu za
mijenjeni novim zvijezdama, vrlo lrzo gu l:e svoj raniji .sjaj.
uci telj koj i je u sedmom razredu planira.o jednu povi
.
jesnu epohu, poza l:avio se ovim prollemom na slijedeci nacin.
Najprije je u dohom svjetlu prikazao reormaciju, opisavsi Luthera
istina ne ras iznijansirano, ali ipak s jasnim znakom divljenja.
Nakon nekoliko dana lile su simpatije u razredu odlucno na strani
protestanata, pa se tako na racun luteranskih protivnika culo
mnogo ostrih rijeci. Sada je pak ucitelj dosao do toga da prikaze
katolicki svijet. On se oso lito zadrzao na teskoj lor li koju su
papa i ostali katolicki vladari morali voditi protiv Turaka.
Vrlo je opsirno opisao turska nedjela u osvojenim podrucjima,
i
- 217
spomenuvsi i potpuno izostajanje pomoei od strane protestantskih
knezova. Os 0 a to j e zorno prikazao hra trog vi teza u liku pol u
lrata Filipa II, poznatog pod imepom Juan d'Austria, koji je
g. 1571. kod Lepanta doveo katolicku flotu do potjede. Sada se
ugodjaj u razredu potpuno promijenio. Jedan od
ucenika z hmjeno je zapitao: "Ali tu su ipak ali mnogi koji
sn presli na katolicanstvo. Zar ne?"
crtez na str. 16 S: Kad se odlucimo na to da kod nase djece umje
sto nacionalizma potaknemo smisao za covjecansko, ne
mozemo kao ishodiste nasih promatranja uzeti davnu i slavnu
proslost svcga naroda. Moramo nastavu povijesti pestaviti
na novu osnovu. Vee se -.godisnjaku moze perspektiva svjet
ske povijesti uciniti osmisljenom, ukoliko mu se ona kao
stupnjevit slijed op6eg kulturnog razvoja prikaze uz pomoe
niza upecatljivih slika i ociglednih cinjenica.
Slijpdeea dupla strana: Hani l:alovi slonovi na tojnom polju (se
sti razred, Oslo).
DRAMSKE IGRE
sto znace igre u \>aldorfs kim skolama i sto s e pod time
sve vrste kazalisnih komada, pocev od petminu
tnih prizora sa visokim glasovima sedmogodisnjaka do drama Schillera
Shakespearea, izvodjenih s genijalnom predanoseu mladezi.
Vee j e pes talc navikom da osmi razred prije zavrsetka nizeg stu
pnja skolovanja odigra neku veeu stvar te da dvanaesti razred
pripremi izved 1:u koja ee pokazati neko djelo iz klas icne kaza
lisne literature. No ovdje valja reei sarno nesto 0 tome sto se
od igara izvodi u okviru mjesecne svecanosti.
i
- 218
sto primjerice igra drugi razred? To moze liti neka
lasna iIi legenda, iIi pak pjesmica koja p o s t ~ , j e igrom. Razred
tvori deklamirajuci kor, nekoliko.ucenika ima na glavi kapu i
- hokus -pokus - eto igre! Nekad su svi preo mceni, cime to pes taje
nezatoravan dozivljaj.
Ono najupecatljivije te svakako i naj titnije nalazimo
u visim razredima, kao npr. u cetvrtom iIi petom razredu. Cesto
se ranije zas tupalo glediste da u s lucaju kazalisnih igara sa
10 - i 11 -g-odisnjacima nista ne vrijede zgodni stihovi, nego da
II to morale l:i ti "pravo" kazaliste s individualnim ulogama i
igranim dijalozima. No akutna je nestasica ovakvih komada, a
postojeci su cestc, neizrecivo ranalni i tez nivoa.
Uskoro se pak stjece iskustvo da ucenici sa 10 i 11
godina pa cak i oni u doti cd 13 i 14 godina sarno u iznimnim
slucajevima uspijevaju izvesti individualne uloge. ani moraju
cuti previse opomena da i.In valja "govoriti prirodno", zatim:
"Tako se ipak ne kaze u svakodnevnom govoru" i sl. U kratko vri
jeme oni stoga izgure volju igrati kazaliste. Vrlo cesto izvlaci
ucitelj kriv zakljucak da su igre i kazaliste nesto sto semoze

ciniti sarno s malom djecom iIi pak s pose mo zainteresiranom
i nadarenom vecom djecom.
Kadall -g-odisnjaci . s iznimkom onih koje 0 ticavamo
nazivati kazalisnim talentima - nemaju vise volje igrati se
kazalista nakon sto su igrali u raznim poznatim komadima, onda
to ne mora znaci ti da kazaliste ne spada u ovu do 1:. To moze zna
ci ti da oni od tijaju "hranu" u kojoj se vise ne moze "uzivati".
Djeca potre mju "dusevno mlijeko". Jednako kao sto
djeca ne mogu nalaziti hranu primjerenu za odrasle, tako ni skol
sko dijete prije pu l:erteta ne moze do tivati dusevnu hranu iz
materijala koji se nasao pred njima bez ikakva oljasnjenja i
pripreme. Prozni je dijalog ka.o poseJ:qn s tils.ki element umjetni _
- Ll
ckoga izrazaja jos vrlo tezak, dok ritrnicki jezik sam po sell
peE jeduje kvali tetu "dusevnog mlijeka".
PeEtoji mogucnost da se i u ovakvim pitanjima dodje
do jasnoce: pokusavamo steci iskustvo kako to izgleda u realnosti.
Udjemo, dakle, u jedan peti razred:
"Sramota, s inovi Argosovi, vi mladici!
Pa varna povjerih
da hralrom rukom spasite ladje nase!
No otmete Ii se posasti ogavna roja,
tad javit ce se dan kad trojanska ce nas s ila smlavit!"
Tlustracije na str. 175: Bajka kao igrokaz (Detroit).
Dolje: Dramatizacija sage 0 Sigurdu iz Ede (cetvrti razred,
Rotterdam)
I tu je sada Hektor sav u sjaju, a tamo lrzonogi Ahil.
ani pc!k tame na hrpi stolaca nasla,ganih na stolu - to mora
da sus am Zeus gromovnik i ruzoprsta Hera. Doista! Ovdje dozi
vljavamo "Ilijadu".
Oci se iskre, a obrazi zare. Nitko nije sputan, jer
se nitko ne trem stidjeti, ukoliko pokreti i glasovi ne postanu
"realisticni". Ritam nosi glasove, tako da se u soli sve ori.
Upravo izvrsno odgovara to sto Agamemnon istupa korak naprijed,
masuci katkad svojim derelim macero: neprijatelji od ovog napada
padaju kao cunjevi.
IIi pak promatramo cetvrti razred koji izvodi prizore
iz nordijskog ucenja 0 lozanstviroa. Ne lrojeni divovi i cudovista
podlegli su u skolama pod Thors Hammer Mjolnirom.
Kor koji cas predstavlja jedno a cas drugo, stoji za svaku arhi
tekturu koju scenografija upravo zahtijeva: zid, suma, kuca, ulica.
Tko u momentu ne agira, stapa se s korom. Tako se moze doci u
- 220
iskusenje da se uvedu naturalisticki efekti. No vrlo se lrzo
pokazuje u kolikoj se to mjeri protivi zahtjevima ovog kazalista.
Nasuprot tome, trpi igra vrlo komicne pa i drasticne
dosjetke. Jedan sesti razred prikazivao je igrokaz 0 kralju Artusu
i caro lnjaku Melvenu. Uceniei su igrali na engleskom, te su
u ucenju dosli do onog dramatskog trenutka u kojemu mac na nako
vnju pokazuje svoje znacenje. Tada se njihov ucitelj dosjetio
da ti se u s tvari na pozorniei mogli vidjeti konji. Razred je
lio vrlo ozaloscen, kac. je on predlozio da se drveni konji pre
kriju platnom. Junaei ti se tada lako mogli laeiti na konje,
kako li zatim u svojim razlicitim opremama na vlastitim nogama
skakali po Kasnije se pokazalo da su ove stilizirane
i tek naznacene konjske kreature tile one jedino ispravno u preds tavi.
Cesto se javljaju rekviziti koji su isto tako upeca
tljivi kao i plasticnost agensova djelovanja. Vrlo dugi pozla
ceni rogovi na Torsovim jareirna, oslikan komeld kartona koji
predstavlja jednu stranu ladje u liei kod Salamine, sedmoglavi
zmaj sa sedam nasmijesenih plavookih djecjih glava, svaka s
ovratnikom, izvirujuci iz rupa na platnenom zmaju- ... sve s e to
usadi covjeku u s jecanje.
Bi tka kod Val amine ! To je lila neza roravna igra! Ta
djeca koja su stajala ravno poput svijece i reeitirala stihove
iznenada s u preCIs tavljala pravu s liku Grcke koju vidimo u arha
icnim. skulpturama i koju cujemo kod Homera. Citav je kor tio
olucen u lijelo, zadotivsi karakter sudlinske moci 0 kojoj je
ovisilo da Ii dogadjaj sakriti (kad se grupirao sprijeda kod
rampe) iIi ga pak otkriti (kad ti se povukao prema zidovima
sa strane). Ovaj nE:zemaljski element kvinteseneija je onoga sto s e
treta dogoditi na pozornici kada djeea igraju.
Kad ti ove igre tile jednokratni dozivljaj i u skols koj
- 221
imali trajnu vrijednost. U okvirima mjesecne svecanosti spadaju
igre u s vakodnevieu skole.
Gledanjem i samostalnim stvaranjem, rijecima, gestama,
ritmovima i pokretima svih vrsta poludjuju se osjecaji za zivot,
koji ti mozda tijekom citava Ijudskog zivota ostali neprohIdjeni.
Qs.jecaj za s til i takt, smisao za formu - ovakva cuvs tva, ukoliko
ih pravilno oejenjujemo, imaju sudtinski znacaj za citav zivot,
a svakako pokazuju mnogo vise 00. izvanjskog es:tetizirajueeg dje
lovanja sto je namijenjeno trenutku.
G E 0 MET R I J A
, Jedan je 10 "'9"odisnji djecak zajedno s roditeljima ra
zgledao knjigu u kojoj su tile nas likane geometrijsko '""UIlljetnicke
konstrukeije. Iznenada je rekao: "Gle, ovo ovdje na slijedecoj
sliei poprima ovaj oUik." Jedna je konstrukeija tila varijanta
druge. Djecak je otkrio metamorfoze koje su promakle njegcvim
roditeljima. Njegov uocljivo siguran pogled svakako je tio uvje
tovan i cinjenieom da je tio \>aldorfski ucenik, te je 00. prvog
razreda vjezlao ertanje forma.
U \>aldorfskim skolama smiju djeea ponekad vee u cetvr
torn iIi petom razredu uz pomoe lineala i sestara crtati najljepse
geometrijske oUike. Prave uz pomoc ovih orudja
uvode se tek u sestom razredu.
Vecinom smo naviknuti povezivati pojam "geometrija"
sa dugim i teskim nizovima dokaza. No ovdje se misli na nesto
sasvim drugo: geornetrija se moze "dozivjeti" jos mnogo prije
nego sto se iz nje uzmogne tile sto "dokazati".
sto s e dogadja kad s e kons truira pravilan osamnaes terokut
te kad aVqka kutna tocka poveze s se dogadja
- 222
kad na jednu kruznicu sest puta prenesemo radius te oko ses t
sjecista nacrtamo krugove s istim radiusom, iIi pak kad po istom
principu konstruiramo 12 iIi vise krugova? Koje figure nastaju
kad u veliki krug ucrtamo sustav "rotirajucih" polukrugova s
razlicito smjestenim sredistilTIa? Bavimo Ii se geometrijom na
ovaj nacin, postaje ona otkrivackim putovanjem u svijet otlika
koj i s e od1ikuj e neogranicenilTI l:ogats tvom.
Kako sada nalazimo put od poezije konstruiranja do
proze dokazi vanj a? To da Pi tagorin teorem moze pas luzi ti kao
postaja na ovoj stazi moze se zakljuciti iz njec;ova starog na
dimka "magareci most", potvrdjujuci se u neposrednoj praksi.
Kad djeca nacrtaju pravokutni trokut te nad njegovim stranama
konstruiraju kvadrate te presijeku ota mala kvadrata na osnovi
jednog iIi drugog principa koji se navode na dvjema slikama,
mogu ona neposredno spoznati da svi dijelovi velikog kvadrata
livaju prekriveni ovako nastalirn figurama. Ucenike se moze po
taknuti da trokute koji su u osnovi citave kons trukcije o1:1i
kuju sto je moguce razlicitije: princip se uvijek potvrdjuje.
Povrsina 0 l:aju mCllih kvadrata egzaktno se podudara s velikim.
Ovakvi zadaci ostaju jos uvijek unutar slikovito kon
kretnoga, ali mogu sluziti i kao predvjezl:a za one sto kasnije
dolazi. Na pravo dokazivanje trela zapravo prijeci tek kad se
kod djece dostigne razvojni stadij na kojem se po ludjuje potre l:a
za kauzalnoscu, a time i sklonost k ap:;trakcijarna primjerice
prema slovnom racunanju, do cega dolazi tek nakon navrsavanja
dvanaeste godine zivota.
Ilustracija na str. Uoticajeni nacin geornetrijskog dokazi ....
vanja za je dasadan, ali je odusevljujuci
dozivljaj kad prilikom konstruiranja sarni otkrivaju 1:itne zakone
(slijedeca dupla strana).
i
- 223
DVANAESTA GODINA ZIVOTA
Cinilo se da je Gordana "cestita karaktera. Njene tilje
zniee i rucni radovi lili su uvijek uzorno dotjerani. U svome
ponc,sanju lila je do lrodusna i prijateljski raspolozena. U ses tom
je razredu kod nje doslo do uoeljive promjene. To je pocelo s
time sto je isprotala eitav niz razlieitih rukopisa: rukopis
s a us pravnim s lovima, zatim sa s lovima nagnutim malo unatrag,
pa onda malo unaprijed, s malim i sa velikim slovima. Poeela
je takodjer pisati tako da slova izvrce naopako. Slijedeca
faza lila je eks perimentiranje s licem: zas jenjene oei, olojene
trepavice, kojekakve grimase. Na satovima je lila sve lrtljivija
lunila se protiv pjevanja i recitacija. Na euritmiji i gimna
stici ranije se gipko i lako kretala. No sada su joj ove vjezl:e
postale vrlo naporne. Ukoliko nije izravno necim zaokupljena,
najradije li trajno lezala na podu. Njena cud kao i drzanje izne
nada su postali vrlo eudni. Raspolozenja se mijenjaju rrzo, vee
prema tome sto se upravo odvija unjenoj okolini. Dovoljna je
jedna jedina sala, pa je Gordana ponovno vesela i razigrana.
Nakon "krize u devetoj godini" vecina djece ulazi u
skladnu epoh u; 10 -godisnjaei su vrlo ees to aktivni i do tre volj e.
"Kad je des etogodisnjak na visini, pruza on tako l:ogato iznijan
siranu sliku ravnovjesja da nam se eini kao savrsen izraz stva
ralaeke snage u prirodi" (Arnold Ges ell: "Mlados t. Godine od
des ete do ses naes te") .
U do li od 11 i ncwlas ti to od 12 godina s lika se mi
j enj a. Kos tur liva tezi, a pokreti - os 0 li to kod dj ecaka - gu l:e
svoju raniju vitkost, postajuci odresitiji. Sklonost k oponira
nju povecava se. Dul:oka unutrasnja preotraz l:a koja se javlja
kao pOpl"atna pojava fiziekog pul:erteta laea svoje sjene, ali
takodjer ~ svjetlo: javljaju se snage razuma ~ osJ'ecaJ' d t'
... ? g?v?rnos. J,.,
- 224
kojima ucitelj sarno trel:a dati hrane, kako 1:i se ocitovalo ja
vljanje ljepote i snage ovoga zivotnog stadija. U dotad
nepoznatim dutinama osjeeaja postaju esamljenost i istinsko
prijateljstvo, usmjerenost na se1:e i predani interes za stvari,
smrt i zivot pCJSve oso ma iskustva. Budi se samostalan emotivni
zivot, prevladava se odnos prema vlastitom tijelu, okolini, ide
jama i ideologijama. To se odrazava u zanimanju za svijet i spo
somest ljulavi kao i u potreti uvidjanja kauzalnosti i dono
senja sudova.
Tih se godina u nastavu uvode sve novi i novi predmeti
koji zahtijevaju samostalno misljenje i vlastitu akt.ivnost.
Domaee se zadaee ops egom poveeavaju, pos tajuei 0 hrezom koju po
cinjemo uvidjati i cijeniti.
ZAKONI KOJE MOZEMO VIDJETI I CUTI
Poznati fizicor Walter Heitler pise 0 djelovanju pri
rodoznanstvenog misljenja na covjeka (u svicarskom znanstvenom
casopisu "Industrielle Organisation" lr. '10, 1963.): "Akose
danas lavimo atomskom znanoseu iIi kozmologijom ili pak na,jmo
dernij im podrucj em fizike tj .fizikom elementarnih ces tica , onda
to sa covjekovim zivotom nema vise nikakve veze. Nasuprot tome
je ostrina misli dovedena do necuveno visokog vihunca ... Kad
se ostrina misli u toj mjeri tjera do vrhunca te zauzima tako
velik prestor u djelatnosti nekog covjeka, onda to cesto ali
ne mozda i uvijek mora iei na racun primjerice emotivnog zivota.
Mozemo ovdje govoriti 0 stanovitoj vrsti covjekove deanimacije,
sto se, ukoliko dol:ro promatramo, moze i uociti.
Uopee nije lose kc!d se to ogranici na nekoliko znans tvenika
s iznimkom mozda da ovi znanstvenici imaju presudan utjecaj na
- 225
javni zivot, kao sto je to djelomice slucaj. No cini mi se da
II moglo llti lose, a djelcmicno je vee tako, ako se ovakav
pravac a};strakcije prenese net siroke slojeve stanovnistva, tj.
ako se vee od pocetka mladi ljudi odgajaju u ovom smjeru, tezeei
za tim da sto vise ljudi prispodol:i sell ap:;traktno misljenje ...
U Americi je iznesen prijedlog da se nastava fizike pocne s os no
vnim komponentama materije tj. s elektronima, protonima itd.
Tako se postupno u skoli stvara atom (naravno sarno u mislima) ,
od atoma nastaju molekule, a od molekula nastaje konacno komadie
krede iIi kamen koji pada na pod. I las je to olrnuto od onoga
sto lih najodlucnije h tio zagovarati. Ishodiste ipak mora II ti
dozivljeni fenomen, a promatranje valja nadopuniti pokusom, pa
tek onda moze doei apstrakcija. Pojmovi kao sto su atomi iIi
molekule u kemij i tre laju doei tek na kraju."
Prva nastava fizike
Jedna 12 "'godisnja flegmaticna djevojcica koja s e inace
vrlo malo trine 0 svojim skolskim zadacima dolazi kuei i energicno
stavlja na stol nekoliko casa, puni ih razlicitim kolicinama
vode, udara po njima vilicom, ulijevajuei i izlijevajuci vodu,
sve dok nije slozila malu tonsku ljestvicu. "sto si to danas
imala?" "Fiziku, po prvi put". Ona sva trepti od sreee.
Zasigurno jemalo predmeta koji djeluju ovako porodjujuee,
keto sto je ovdje slucaj s fizikom. Djeca se cesto tome intenzi
vno raduju. Nastava fizike zapocinje u sestom razredu s pojavama
iz najrazlicitijih podrucja promatranja.
Posemo je dol:ro zapoceti s akustikom. Polazi se od
iskustava sto su ih djeca stekla s mncIstvom poznatih, im glazlala.
i
- LLb
promatranja kadsto prosiruje i s nepoznatim instrumentima. Tek
postupno fizikalna obradba akustike izrasta iz umjetnickog do
zivljavanja glazbe. Zapocinje se s eksperimentiranjem, pa se
tako primjerice najrazlicitiji predmeti ovjese 0 uZicu; pO njima
se kucka i osluskuje, pa se zatim na razlicitim vrstama drva
plocama od kovina usporedjuju tonske vrijednosti,
nakon cega slijedi pronalazenje raznih novih pokusa. Djeci bi
trebalo dati priliku da sama dodju do svih mogucih otkriea. Ko
nacno se preko jedne zvucne povrsine razvuce zica, i to tako
da se njen vibrirajuei dio istovremeno moze produljivati i skra
eivati. Sviraci violine odmah ee doci na to da se skraeivanjem
vibrirajuee zice mogu postiei intervalski zvukovi. Za druge ee
ovo nesto dulje trajati. No buduci da se ovdje radi 0 temeljnom
iskustvu, trebalo bi sa strpljenjem moei sacekati sto ee izaei
na vidjelo. Kada ee zazvucati oktava? Kad se zica skrati do po
lovice. Zatitraju Ii dvije treeine jedne citave zice, zazvucat
ee kvinta, kod tri cetvrtine kvarta, kod tri petine seksta itd.
Za prvu ruku mozemo se zadovoljiti mjerenjern; tek se kasnije
govori 0 broju titraja sto ga djeca ne mogu neposredno opazati.
Mozemo uciniti i ovakav pokus: na plocu od lakog metala, u
dobro ucvrseenu, saspemo nesto pijeska i potom po njoj rubno
povucemo violinsko gudalo. Zrna pijeska izazivaju nastajanje
velicanstvenih zvucnih figura. I ovdje se polaze velika vaznost
na dozivljaj sto ga djeca imaju glede cinjenice da tonovi mogu
oblikovno djelovati. Potom se sto je rnoguce tocnije crta kakve
figure nastaju kod raznih tonova. Suodnos izmedju broja i forme
titraja vee se na ovom stupnju zorno dozivljava.
Potom se obradjuju opticke pojave. Kao primjer upeca
tljive pojave koja se lako promatra moze se ucenicima pokazati
goetheovski prafenomen boje. Boja svijetlog iIi tamnog predmeta
- 227
prilicno se mijenja kad se promatra kroz neki "mutni medij" (obo
jena stakla, tekucine, oblaci dima itd.). Ove pojave mogu se
sazeti slijedeeim eksperimentom: staklenu posudu napunjenu
vodom nakapamo malo sapuriice, tako da nastane mutna otopina.
Svjetiljka koja svijetli u pozadini iznenada omogucuje nastaja
nje tople boje. Stavimo Ii svjetiljku sa strane pokraj spremnika,
onda u kontrastu prema tamnoj pozadini vidimo jednu hladnu boju.
UZ pogodno osvjetljenje i zamueenje u nekom slucaju vidimo jarko
crvenilo, a u drugom pak plavetnilo s dosta svjetla. I tako mozemo
podsjetiti ucenika na to da uvecer pri lijepom vremenu mozemo
dozivjeti isto: zalazeee sunce je jarko crveno, dok je obzor
na suprotnoj strani sav u plavetnilu. Svijetle boje promatrane
kroz "mutni medij" cine nam se zutima iIi crvenima. Kad pak nesto
tamno promatramo kroz osvijetljen rnedij, uCinit ee nam se plavo.
Ucenici se na ovaj nacin suocavaju sa zakonitoseu koja nije pro
izvod misli, nego nastaje kao nesto sto osjetila neposredno opa
zaju ("prafenomen" u smislu Goetheova ucenja 0 bojama). Na taj
se nacin uvjezbava rasudna moe motrenjem.
crtez na str. 181 desno: kad eksperimentator puhne, nastane ton
koji je razlicite visine, ovisno 0 kolicini ulivene teku
cine. Slika pokazuje u kolikoj se mjeri ucenik u
situaciju pokusa (New York).
U istoj nastavnoj epohi iIi barem iste skolske godine
daje se ucenicima prvi uvid u druga podrucja klasicne izike
pri.kazivanjem jednostavnih fenomena u vezi s toplotom,
citetom i magnetizmom. Jedino se mehanika komentira tek u sedmorn
razredu, dok se u osmom razredu razradjuju neki osnovni pojmovi
hidraulike, aeromehanike i meteorologije uz produbljivanje svih
ostalih podrucja.
- ~ ~ u
Put do kemije
Na poeetku nastave kemije nalazi se iskustvo da se
proces sagorijevanja kod raznih prirodnih tvari odvija na posve
razlicite naeine. Zasto neki plamenovi gore tako jarko, dok se
drugi lako razaruju? Zbog eega takvo kuljanje dima? Kako dolazi
do toga da neki plamen cadi? Valja nam jednom uzeti vremena da
usporedimo razlieite pojave vatre u nizu pokusa. Cudimo se pu
cketavom plamenu smolom prernazana panja, promatramo intenzivno
zarenje u piljevini sto se izvana jedva moze opaziti (pri tome
se razvija tolika toplota da u noj moze gorjeti i keramika).
Izazvat eerno razdraganu ushieenost sangviniene djece kad pustimo
da se ubrzanim tinjanjem razgaraju uveli strueci mahovine. Druga
se djeca vise zanimaju za pritajene plavieaste plamene jezike
koji polagano i vrlo postupno razgradjuju spirit pomijesan s
vodom. Ono eime se djeca najprije oduseve nisu isprva veliki
znanstveni rezultati. Daleko, se bitnijim eini postiei to da po
moguenosti svako dijete iskusi na koji naein misljenje moze do
vesti u red katkada zbunjujueu raznolikost osjetilnih dojrnova.
Mozemo pojave jednostavno medjusobno suprotstaviti s obzirom
na aspekt polariteta kao npr. ovako:
snazno razbuktalo eksplozivno gorenje
tinjajuee razgaranje polagano i tiho razlaganje
vrelo i razareno pougljenjivanje.
Prvih dana nakon eksperimentalnog iskustva slijedi daljnja mi
saona obradba. Djeca imaju pitanja, diskutiraju i predlazu druge
pokuse. Zajedniekom istrazivaekom djelatnoseu dolazi se do toga
da se kod svakog sagorijevanja istrazuje uloga zraka, kreeuei se
~ a k o prema otkrivanju kisika. Brojna su takodjer i iskustva djece
iz prakticnog zivota. Svi su vee bilo kad nesto potpaljivali.
Neki vrlo dobro znaju kako se vatra gasi, ili pak kako se moze
- 229
naloziti vatra u mokroj sumi. Nastava kemije moze biti neposredno
u djecjem dozivljavanju i u njemu ostati. Ona moze izgraditi
most prema zahuktalom zivotu u svijetu i u konacnici prema indu
strijskom procesu.
Slika na str. 183: visoka pee (New Yokr).
Na str. 184: Mars, bog zeljeza, gleda prema }1anhattanu. Slika
je spontano nastala, nadovezujuei se na prikaz uloge zeljeza
u danasnjem zivotu (New Yokr) .
Sve vise i vise proucavanje se prosiruje na ostala
zbivanja u prirodi (kruzenje vapna i vode u prirodi), kao
i na zanatske i industrijske procese (proizvodnja stakla, zbi
vanja u visokoj peei, znacaj kovina za covjeka).
Kada se u nastavi povijesti osmog razreda prikazuje
razvoj moderne industrije, nadasve je primjereno u kemiji pro
ucavati onu kovinu koja je - osim zlata - odigrala najvazniju
ulogu u zivotu posvemasnjeg covjecanstva: zeljezo.
Strojogradnja i moderna industrija mogle su se razvi
jati sarno u onoj mjeri u kojoj su to omogueavali proizvodnja i
tehnika zeljeza. Bez Cortove "plamene peei" (izumljena 1783/84.)
tesko da bi doslo do ranog industrijskog razvoja u Engleskoj;
bez modernih postupaka proizvodnje celika (Bessemerov proces 1858.,
Siemens-Martinov proces 1865., Thomasov proces 1878.) ne bismo
bili kadri sagraditi prekooceanske brodove, zeljeznice koje opa
suju svijet, automobile, moderno poljodjelstvo i divovske vele
gradove. Svaki bi covjek harem u nacelu morae znati k c ~ k o se u
visokoj peei iz zeljezne rudace dobiva zeljezo.
- 230
NEBESKE POJAVE KAKO IH VIDIMO
Je Ii doista istina da djeca uslijed ranog upoznavanja
s rezultatirna rnodernog istrazivanja svernira dolaze danas do toga
da se u sverniru osjecaju kao "kod kuce"?
Gledarno Ii povrsno, to je neosporno. 0 Mjesecu, Veneri,
Marsu i nasern cjelokupnorn Suncevu sustavu "znaju" djeca neuspo
redivo vise negoli njihovi vrsnjaci od prije dvadesetak godina.
To da se rastojanje od zvijezda stajacica izracunava u svjetlo
snirn godinarna te da ne poznajerno granice svernira i oni su sigurno
culi. No u kojoj se rnjeri netko u sverniru danasnje astronornije
rnoze zapravo osjecati kod kuce?
Postoji jedan rnoderni ep u stihovirna u kojernu se pro
blernatika svernirskih putovanja oslikava cudesnorn fantazijorn.
Ovo djelo pod naslovorn "Aniara" napisao je svedski pjesnik Harry
Martinson. "Aniara" je gigantski svernirski bord koji nekoliko
tisuca ljudi sa Zemlje sto je opustosena atornskirn ratorn treba
transportirati na Mars koji je u medjuvrernenu prilagodjen za
ljudsko obitavan.je; no zbog tehnicke greske brod putem gubi kurs
i otiskuje se u svernir s vrhorn okrenutirn suprotno zvijezdju lire.
Odbacene olupine planeta i sagorjela sunca stvaraju zapreke
na putu. Ljudima na prarncu broda kozrnos je beskrajno groblje
po kojemu ce njihovi lesevi na putu do dalekog cilja krstariti
jos lS rnilijuna godina.
Jednorn ovakvorn "pripovijescu" rnoze nam se posvijestiti
sto stalni izvjestaji 0 svemirskirn putovanjirna zapravo uzrokuju
u nama i navlastito u nasoj djeci. Postize se dvoje. Neodoljivorn
fascinacijom cinjenica bivarno s jedne strane gurnuti u jedan
rnrtvi i ljudima neprijateljski sVijet u kojemu bisrno mi sarni
fizicki rnogli egzistirati sarno pod krajnje urnjetnirn uvjetima.
- 231
S druge smo pak strane barem uslijed nasilnog aktiviranja nase
fantazije otudjeni s obzirom na Zemlju i njene zadatke.
Ukoliko buduce covjecanstvo treba biti sacuvano od
toga da u sanjarskom zurenju protrati velik dio svoga vremena
pracenjem televizijskih prijenosa predstojecih putovanja na r1ars
i Veneru, moramo nastojati u nase djece pobudjivati sto je moguce
jacu ljubav prema Zemlji i njenim zadacima.
Podacima 0 Mjesecu, Veneri, Marsu i Jupiteru mogu ovdje
najnovija svemirska istrazivanja dati golem doprinos. Jos nikad
nismo irnali toliko povoda s takvom si zahvalnoscu posvijestiti
jedinstvenost ove nase Zemlje s njenom atmosferom, ternperaturnirn
prilikama i vodotokovima. Na skoli je, dakle, da djeluje tako
da ovo glediste ne ostane sarno teoretsko stanoviste. U waldorf
skoj je skoli astronomija uvrstena u nastavu zemljopisa. Sarno se
od sebe nadaje da uvijek iznova do u pojedinosti treba uspore
djivati zivotne uvjete na Zemlji s onima u drugim dijelovima
Sunceva sustava. No mozda je jos vazniji nacin na koji se prije
svega promatraju nebeske pojave.
S 12-godisnjom djecorn moze ucitelj vrlo lako doci do
ponesto neobicna dogovora: odlucit cemo se na to da neko vrijerne
sto je moguce manje vjerujerno bilo kojem znanstvenom autoritetu.
Polazit cemo sarno od onoga sto nam mogu kazati osjetila i ljudski
razum. Slijedit cerna putanje nebeskih tijela onako kako ih vidimo
sa Zemlje. Pokusavamo si predociti kako one teku kad ih se pro
matra s ekvatora. Kako izgleda putanja zvijezda na polovima, na
obratnicama? Promatramo Mjeseceve faze i promjene Sunceve putanje
u izmjeni godisnjih doba.
Ovo "fenomenolosko drzanje" mozemo sada konzekventno
slijediti u visim razredima, poticuci ucenike da putanje planeta
barem fragmentarno nacrtaju tako kako ih je vidio i shvacao Pto
lomej, kako bisrno potorn povijesno rnogli slijediti razvoj novo
- 232
vjeke astronomije. I tako dolazimo do casa kada je Kopernik iz
cisto geometrijskih razloga dosao na ideju da putanje planeta
prikaze u vidu heliocentricne konstrukcije; promatrat cemo kako
je Galilej po prvi put teleskopom otkrio Jupiterove satelite,
pa je tako dao vidljiv dokaz da ima nebeskih tijela koja
opisuju geocentricne putanje; vidjet cemo kako je Kepler bilje
zenjem elipticnih planetnih putanja imao osjecaj da zaviruje
u stvoriteljskE: tajne Boga kao osobitoga "zemljomjera svijeta ".
I mazda je trud ako vlastitog promatranja i misaonog obuhvacanja
zakona nebeskog kretanja i godisnjih doba onaj prvi nE'!ophodan
korak da se kako na Zemlji tako i u nasem S uncevu sustavu ui
stinu osjecamo "kod kuce".
Ilustracija na str. 187: Kretanje zvijezda promatrano od ekva
tora (gore gledano prema sjeveru iIi jugu, a dolje prema
istoku iIi zapadu) (Kopenhagen).
POSLJEDNJE CETIRI SKOLSKE GODINE
Pubertet u nase dQba
Biserka ima godina, ali izgleda kao da vee ima 18.
Vedra je i spontana. Odise odlucnim drzanjem. Svojstvo koje se
vecinom uocava jest njena nesalomljiva potreba za samostalnoscu.
Kao dobila je mjesto stjuardese na velikom
putnickom parobrodu, izasavsi s time dobro na kraj. U skoli je
premda je stvarno nadarena - vecinom lijena i nezainteresirana.
Roditelji su indiferentni, tj. ne postavljaju joj nikakve zahtjeve.
- 233 -
Biserkin kontakt s majkom nije osobito prisan. S ocem se dobro
razumije. Oni se medjusobno drugarski ophode. Ona ima veliku
potrebu da s njime 0 svemu razgovara. Premda nije osobito zgodna,
Biserka uvijek djeluje na' "decke". Nacin njena ophodjenja
siljen je, vrlo je "slobodan". Navrivi godina, ona iznenadno
zahtijeva vlastiti stan. Nakon stanovita opiranja roditelji odlu
cuju udovoljiti njenoj zelji. S Biserkom se u stan uselio
godinji mladic. On je poprilicno primitivan i ne dijeli njene
intelektualne interese. Tu "v jeridbu" Biserka postupno razvrgava.
Mladic se iseljava, ali se uvijek iznova vraca natrag. Njoj
ga je zao, pa ga se ponovno laca; no ubrzo nakon toga opet
lazi do raskida. Telefonski ona sve priopcuje ocu, ali
vljuje da tu stvar zeli sarna srediti. Ponekad kad je uvecer sarna
kod kuce vrlo kasno naziva oca, jer se boji biti u mraku. Nakon
stanovitih komplikacija ipak joj uspijeva u potpunosti se
boditi mladica. Jo nije navrila 17 godina.
Slijedeci korak u njenu razvoju: ona zapocinje prou
cavati katolicki nauk. eita, pravi biljeke, sudjeluje na raznim
tecajevima. Ona voli diskusije, ali su joj misli posve nesamo
stalne. Ona sarno ponavlja one to je naucila. Pri tome je njena
potreba za vjerom enormna. oci joj se zanosno zaiskre kad slua
nekoga cija joj se stanovita svidjaju. Susretne Ii se s drukci
jim shvacanjima, povlaci se u sebe, bivajuci tiha i kruta. U
dobi u kojoj je intelektualno nadarena mladez obuzeta teznjorn
za nutarnjom neovisnocu dragovoljno neumo
Ijivom autoritetu.
U lS-toj je godini Biserka kao ucenica primljena u
jednu waldorf sku kolu. Po snvacanju kako i nje tako i njenih
roditelja dobila je ona time nov interes za ucenje. Unatoc
bnim problemima koji bi je povremeno cinili nadasve potistenom,
vecinorn je revno radila.
- 234 -
Cini se da je Biserkina zivotna situacija specijalan
slucaj. No ona je ipak u stanovitu smislu reprezentativna. S
jedne se strane osobito istice jak kontrast izmedju rane zrelo
sti na nekim podrucjima (samostalnost, "vjeridba", potreba za
pogledom na zivot) te rnnostvo preostalih djetinjih
obiljezja s druge strane (potreba za kontaktom s ocern, strah
od mraka, vjera u autoritet).
Ubrzana fizicka
Pubertet se najavljuje nizom burnih tjelesnih simptoma.
Rast tijela odvija se brze, jacaju kostur i muskulatura. Katkada
se javljaju masne nakupine iza kojih cesto slijedi proces mrsa
vljenja. Iz ovih se razloga predrnnijeva da se sve ove prornjene
poticu pojacanim lucenjem spolnih hormona, sto obicno zapocinje
nekoliko godina prije puberteta.
U nase doba ove promjene najcesee zapocinju vrlo rano.
Radi se 0 citavu nizu fenomena koji se poprilicno jasno opisuju
u industrijaliziranim dijelovirna svijeta. Cini se da SU se ove
tendencije pokazale vee u proslom stoljeeu. Pocev od 20tih go
dina nasega stoljeea one se jasno ocituju, pa se tako vee g.
1935. znanstveno istrazuju (kQda je leipziski gradski lijecnik
E. Koch po prvi put siatisticki potvrdio njihovo postojanje).
Ljudi su rastom visi nego ranije. Tezina
cadi prosjecno je veea. Izrnjena zuba i spolna zrelost u pravilu
nastupaju znatno ranije. Mnogi psiholozi takodjer govore 0 ubr
zanom intelektualnom razvoju.
Na cemu se sve ovo zasniva? u svezi s time gledista se
uvelike razilaze. Znanstvena diskusija 0 tome nadasve se zivo
- 235
odvijala u Velik broj (rnedju njima i t\".
Lenz) tvrdi da je jedini bitan uzrok ove uranjenosti rastu6a
potro!nja masti i Prema jednom drugom shva6anju
!to ga osobito energicno zastupa pedijatar dr. B. D. Rudder
ne radi se sarno 0 povecanju konzumiranja hrane sto je uzrokovalo
promjene, nego su cjelokupan urbanizacijski proces i
pove6anje kolicine i intenziteta osjetilnih dojmova ono na
vlastito na dijete. Zagovornici ovog shva6anja
su upozoravali na cinjenicu da se porast duljine tijela male
djece (nasuprot rastu tjelesne prema istrazivanjirna u
velegradovima nastavio neovisno 0 gladnim godinama
cd 1945. co 1947.
Premda uzroci ubrzavanja nisu do kraja raz
ja!njen1, posljedice ovog dogadjanja vidlj1ve su nam u dovolj
noj mjeri. Djeca u danasnje vrijerne brze odrastaju.
Je 11 to uist1nu tako jednostavno? Da blsme ovaj pro
blem megli rasv1jetliti, valja nam ga promotrit1 i s jedne
strane.
Tjelesna i dusevna zrelost
Budu61 da se prornjene u pubertetu
javljaju prije vrlo je lako povjerovati da su ove
potonje drugotne naravi. Mnogi psiholozi uzimaju to kao datost.
Prema Rudolfu Steineru stvari se ipak ne odvijaju tako. On upo
na to da nakon prirodne ljupkosti djece ve6 oko dvanaeste
godine pa cak i ranije kod djecaka uslijedi trapav i nezgrapan
nacin kretanja, a kod djevojcica stanovlt urnor i
On naglasava da su to one lste unutralnje anage koje SUr se poka
- 236
zale kao neka vrst "muzikalnosti udova" te sada prolaze kroz
metamorfozu, istupaju6i u obllku kao nove sposobnostl
na planu i !ivota. U spiju "Odgoj djeteta
sa stanovista duhovne znanosti" istice on da se javljaju bioloske
promjene kad se ove unutrasnje snage oslobode tijela, rastu6i
postupno kao dusevne sposobnosti dotad nepoznate vrste.
Za Steinera je ova strana puberteta bitna. Tjelesnoj
sposobnosti reproduciranja odgovara na dusevnoj razlnl sposobnost
zrcaljenja u nutrini tj. do!ivljavanja i razumijevanja onega
sto u cjelokupnu eiato flzlcka privlacnost
Ijudi drugoga spola sarno je ogranicen izraz mnogo obuhvatnlje
snage ljubavi koja - ako se zdravo razvije - istupa kao produ
bljeno zanimanje za citav sVljet. Tamo gdje ovo zanlmanje nedo
staje zato se u prednjl plan guraju flzlckl nagoni radi se
o postojanju duevnog razvoja.
Izrlcaj "spolna zrelost" Steiner je smatrao preuskim,
pa ga je rado nadomjetao lzrazom "zemaljska zrelost".
tJnutrasnje snage kojima se ucltelj mora bavltl kod
ucenlka u ovoj dobl mogu se kod zdravo razvljenlh osobnostl
katkada ocitovatl jakos6u. Tko ozblljno razgovara
sa 16- 1 zrelost koje prije nekollko
godlna uop6e nlje bilo. Tada su rnladl po svom naclnu
posve bllldjeca. Jedva da danas lma vellkih !lvotnih plta
nja na znanstvenom, umjetnlckom 111 planu koja ne
bi mogla zaokuplti mladog covjeka.
Medju izrazlto nadarenom mlade!l navlastlto se uocava
jedan fenomen. Njihova budnost spram simptoma 1 potreba vremena,
njlhova ostroumnost 1 sposobnost formu1iranja cesto svjedoce 0
svijesti 1 unutrasnjoj zrelostl koja nas se duboko dolmlje. No
te lste individualnosti imaju lzra!enu sposobnost zap1itanja
- 231
svojih medjuljudskih odnosa - osobito na erotskom planu. svijest
o njihovoj bogatoj unutrasnjoj opremljenosti te nadaleko raapro
otranjeno shva6anje da spolna zrelost istodobno i odraslost
cesto ih navode na to da'precjenjuju stupanj svoje zrelostl,
otiskuju61 se u sltuaclje koje 1m u mnogim
uvelike ote!avaju zivot. Biserkin je za ovo vrlo karakte
ristican prlmjer.
1ma medjutim i druglh skuplna rnlade!l kod kojlh se
u ve60j rnjerl lstlce raskorak lzmedju flzlcke 1 duevne zre
losti. Visestruko manlfestaclje maloljetnika na planu odi
jevanja, frlzure, glazbe 1 stl1a u ophodjenju lmaju katkad cak
i po starljih stanovitu dra! 1 nadasve odredjenu za
bavnu vrljednost. Ove praktike cesto prolz1aze iz potpuno razu
mljive oporbe spram malogradjantine 1 nematovitosti starijih
generaclja. Modna strujanja koja iznenada lskrsavaju lmaju pak
jo jednu nebitnu stranu. Tisak, radio i televizlja
ove potlcaje enorrnnom Mnogl su mladi danas
u svojirn mlsl1ma 1 slobodnom vremenu poprilicno zaokupljenl
stvarlma koje se "moraju" clniti, jer tako "svi" cine. Tako se
njeguje 1 podr!ava instlnkt kojl zapravo prlpada
ranoj dobl.
U daleko ve60j mjeri od relativno bezazlenih malolje
tnickih modnih navlka nepromls1jenWnse akcljskih
uzora do!ivljavanih posredovanjem masovnih medija lli pak u
neposrednoj !lvotnoj okollni izazivaju uistinu ozbiljni asocl
jalni simptomi. sulude vo!nje u posudjenirn 111 ukradenlm auto
mobllima, mladalacka zlodjela, seksualno nasilje, zlouporaba
alkohola 1 narkotlka.
?Jo ..
Pubertetsk! problem! ! odqoj malog dj e"l:eta
Svako prikazivanje pozadine krlminalnih i svih oatalih
teklh socijalnih obl<Sno preraste u pripovijest 0
elementarnam ustrojstvu koje je uslijed nedostatne
brigo vrlo zanemareno. U pravilu je 0 pomanjkanju duevnoq
kontakta s okolicom za vrijeme najranijih qodina dje- .
tinjstva (usp. to ih je vr10 Rene Spitz). I mnoql
drugl manji problem1 mlade!l mogu se promatrati kao "bolest!
pomanjkanja" koje su potaknute vec5 u najranijoj dje<!joj dobi.
Prilikom jednog pedagokoq kursa u Nizozemskoj q. 1924.
dotaknuo se Rudolf Steiner meuju ostalim i problematike koja
se ovdje pokazuje. je kako se mogu
koja pripadaju stanovitoj !ivotnoj dob! koju normalno
prerasta kao primjerice sklonost k oponaanju u pretkolskoj
dobi iIi pak pltanje potrebe za autoritetom u pretpubertetskim
godinama kolovanja. Zacijelo se tljelo tada dalje oblikuje, ali
ono duevno barem djelom1ce ostaje stajatl na jednoj razvojnoj
razlni koja je mnogo Infantilnija nego to to pokazuje
dob. U jednorn drugorn predavanju 1z lste godine dao je Rudolf
Steiner primjer kako ovakvo usporavanje nastati. Kada se
u ulaskom u pubertet probudl sposobnost apstraktnoga
rnlljenja, mora tada ta trajno dobivati hranu iz
osoblto dobro razvijenoga voljnog i 6utilnog Pati 11
pak mlad od unutrasnjeg siromastva stoga to dublje smje
steni dusevn1 slojevi niau u dovoljnoj mjer1 oblikovani, onda on
sa svojim Intelektualnim kapac1tetom u stanovitoj
mjeri zahva6a u prazno. On se tada u postojanju ne or1jentira
uz m!sl1, nego to oponasanjem ! vjerom u autor!tet.
"To mu otima uporiste. To qa navodi na to da se u onoj !1votnoj
dob! kada bi zapravo u seb! morae do stanov1ta stupnja biti
u kojekakve nepodop;itine, tj. ue". pokusava da
se svicU te da u tim ludim i nesta15niIll gouinama oponasa ono
sto mu se upravo svidja - a to je ve6inom ono sto se ne svi<lja
onima koji upravo idu za korisnobcu zivota - da, dakle, oponaa
bas to, jer kao c1ijete nikada nije Lio zivo u ispravnu
aponaSanju. I taka vic1imo mnoge kako nakon spolne zrelosti kli
unaokolo, naslanjajuci se 'ovamo cas onamo, uspavljujuci
tako u sebi dozivljaj slobode" (predavanje od 17. tra
vnja 1924.).
mla0i u nase doba nedvojbeno pate cd istin
skog duevnog pa se time nalaze u situaciji koja
uvelike podsjeca na ono sto j: Rudolf Steiner ovdje opisivao.
Pokaze li se njegova dijagnoza ispravnorn, onda bi uistinu bilo
krajnje vrijeme paceti drukcije misl!ti na planu odgoja djece.
uzore u predskolskoj dobi i u dobi imati
autoritete dostojne stovanja - upravo hi to bile duboko ukori
jenjene potrebe koje su prisutne ked svakog covjeka te ih za
vrijeme njeqova djetinjstva valja zadovoljiti, ukoliko
da 9a do kraja ne prate oponasateljska strast i nekriti
Ukoliko pod pojmom "slobodnog odgoja" mislirno na peda
goqiju koja na djecu zel1 sto je mogu6e manje utjecati, pa usli
jed toga ispun1ti ove dvije spomenute elementarne po
trebe, onda je paradoksalni rezultat takova odgoja nutarnja
nesloboda.
\I
Sto znaciti dob?
Mo!e Ii rad u ikol! sam po seb! pr!donositi skladn!jem
razvitku mladih koji pate od dusevne "ne!shranjenosti" zbog onoga
- 240
sto su u ranijoj rnladosti dozivjeli iIi propustili?
Zbog rasvjetljavanja ovog pitanja evo jednog konkre
tnog primjera.
U prvoj godini Martinova zivota mnogo je toga bilo
propusteno, sve dok konacno nije dospio u ruke jedne pcmajke
cestite i pametne zene koja je prema njemu bila izuzetno pazljiva.
No kako je bila zaposlena, nije imala za nj mnogo vremena. On
je cesto lunjao ulieama.
Pomajka je zeljela odgajati ga individualnije, pa su
joj tako znanei savjetovali da ga na svaki nacin dade u neku
waldorfsku skolu. Martin je bio zdrav i normalno zreo za skolu.
Tako je mogao krenuti u prvi razred. Katkad je bio naprosto ne
obuzdan. Na njegovu lieu jasno su se vidjeli tragovi zanemare
nosti tijekom rane djecje dobi, ali takodjer i budnost ostrournne
inteligeneije. U racunanju je bi.o jedan medju prvima. NjE:gov
se jezicni razvoj odvijao naprotiv vrlo sporo; tek je u petom
razredu naucio citati. Katkada se uocavala njegova krutost spram
druge djeee. No on se u skoli dobro osjecao, te je s vremenom
postao vedar i otvoren. Odlikovao se izrazeno sangvinicnim tempe
ra.entom. Kad je navrsio 16 godina umrla mu je pomajka uslijed
tragicnih okolnctsti. Martin je sada ostao sam u zivotu, ali ga
je k sebi primila jedna sredjena obitelj. rzgleda da se od po
majcine smrti brzo oporavio. Posljediee zanemarenosti iz
ranog djetinjstva sada su jace dosle do izrazaja, a nadasve nje
gOY neskriveni egoizam. Volio je cokoladu, pa je primjeriee
bez problema bio spreman usuljati se u ostavu strane obitelji
koja ga je pozvala na rucak i utili cas halapljivo pojesti say
cokoladni desert koji bi se tamo bio zatekao. Na temelju svoga
grubog stava prema zivotu promatrao je skolske predmete poput
matematike, prirodcslovlja, moderne povijesti, proucavanja sada
snjosti i rucnog rada Itjepima i Unatoc njegovoj ne
- 241
cuvenoj ljenosti cesto je postizao zacudjujuee dobre rezultate
svakako zahvaljujuei i nadasve dobrom pameenju. Njegova jezicna
sposobnost izrazavanja ostala je rudimentarna. Po svoj se pri
lici nije radilo 0 teskocama citanja i pisanja (legastenija),
ali su teskoce stalno postojale. Pravopis i sintaksa cesto su
bili uzasno manjkavi. Za umjetnicke se predmete pokazivao pot
puna nezainterEsiranim, ocitujuci katkad izravnu bestidnost.
Na satovima kad ga nastava nije zanimala cesto je sjedio otvo
renih usta (katkad s napucenim nepcem},m litava izraza lica ispod
kratko osisane nakostrijesene kose. Raspolagao je sa svega neko
liko moralnih pojmova koji su bili primitivni i rasplinuti.
Kada je SITlQ,trao potrebnim da primjerice "pomogne drugu", ravno
dusno bi lagao. Izvan skole vrlo se rado druzio s jednim krugom
ljudi u kojemu su se pokazivale stanovite kriminalne tendencije.
Kasnije se ispostavilo da je izbjegavao biti upleten u rna kakve
kaznjive radnje. Buduci da je bio povodljiv, nastupilo je ra
zdoblje u kojemu su se ocito javile bojazni hoce li se Martinov
razvitak ikako moei usmjeriti pozitivnom putanjom. Prije svega
je sve kod njega bilo ukorijenjeno u njegovoj duboko usadjenoj
potrebi za kontaktom. Nikad se nije povlacio u sebe. Kad bi
nekolicina ucenika vodila na hodniku razgovcr s uciteljem, Hartin
se uvijek pridruzivao, polagao bi im ruke na ramena, uplieuei
se u razgovor s veselim smijeskom. Ucitelji su znali koliko je
to za njega bilo vazno, poklanjajuei mu sto je moguee vise vremena.
Nekoliko godina nakon sto je svrsio posljednji razred, rekao
je u jednoj prilici: "Skola je bila moj roditeljski dom!"
Vee su u dvanaestom razredu bili primjetljivi znakovi
preobrazbe koja se postupno produbljivala. Martin je postao
izricito marljiv. Poceo je zadobivati oko za potrebe i probleme
drugih Ijudi. Druzeljubivost je prerasla u srdacnost. Raspon
-' 242
njegovih interesa snazno se sirio. Intenzivno je i kriticki pra
tio pitanja kulture, postavsi vjernim posjetiteljem kazalista.
Primljen je na sveuciliste. ~ i v i o je nadasve stedljivo i postigao
izvanredno dobre rezultate u studiju.
Sazimljuea gledita
Isto tako malo kao i drugi izvjestaji 0 pojedinacnim
slucc:jevima mogu pripovijesti 0 Biserki i Martinu "dokazati"
stogod 0 specificnoj vrijednosti waldorfske pedagogije. No oni
mogu pridonijeti tome da se razjasni prakticno postavljanje
ciljev8 rada u waldorfskoj skoli. Uopee nema sumnje da se Biserka
priklonila ozbiljnim radnim navikama, nakon sto je presla u wal
dorfsku skolu. U ostalim se stvarima nije u njenoj zivotnoj
situaciji moglo mnogo toga izmijeniti; ono sto je dozivljavala
bilo bi se zacijelo slicno odigralo cak i kad bi pohadjala koju
drugu skolu. sto se pak tice Martina, cini se da su njegovi
dozivljaji u waldorfskoj skoli poprimili dublji znacaj. Pri tome
je svakako vazna okolnost to da je vee od prvog razreda bio
u waldorfskoj skoli. Kasnije skolske godine nisu zbog toga ne
bitne; da je iz skole bio izasao vee nakon osmog razreda, ne bi
se tada djelovanje ove skolske dobi sigurno moglo toliko ucvr
stiti i produbiti se unatoc svim krizama.
Nikad nije dovoljno ponavljati da su waldorfske skole
ustanovljene z ~ zdravu djecu normalne nadarenosti te da nisu
nikakve institucije za "problematicnu djecu". No ipak se i ovdje
kao i u druge skole moraju primati djeca koja se nalaze u teskLm
zivotnim situacijama. Pokazuje se tada da skolska dob u pravilu
dobiva veeu vaznost kad dijete moze poceti sto ranije, a po mo
guenosti vee od prvog razreda; da pod zastitom "ljubljenog autoriteta"
- 243
razrednika i svoje razredne zajednice moze proci kroz krizu de
vete i dvanaeste godine zivota; da hranjeno pravom "dusevnom
hranom" moze snazno i samostalno u svojim interesima biti pri
pravljeno na prekretnicu pt;berteta. Krize pubertetskog razdoblja
moraju se prevladati prije nego sto izbiju. Pomoci ucenicima
koji tek u visim razredima dodju u waldorf sku skolu cesto je
vrlo tesko iIi pak nemoguce.
Opis r1artinova slucaja takodjer potvrdjuje jos jedno
pravilo. Ono najvaznije za unutrasnji razvoj tijekom mladenackih
godina jest nastavljen kontakt s odraslim ljudima koji osjecaju
odgovornost. U vremenu u kojemu dusevni proces sazrijevanja cesto
iz mnogih razloga biva neskladan ovaj je kontakt bitniji nego
ikad.
Crnobijelo u sedroom i osmomrazredu
U dobi od 14 do 15 godina ucenici se nalaze u vremenu
kontrasta. U pocetku crnobijelog dozivljavanja svijeta oba se
polariteta najprije dozivljavaju kao fenomeni, kako bismo ih
odjednom shvatili kao simbole svjetla i tame. Sada se moze osvo
jit.i svijet sVJetla i tame kad se karakteriziraju razlicite
vrste svjetla (suncev sjaj, mjesecina, svjetlo ulicne svjetiljke
itd.). Na kraju nacina vjezbanja koji se ovdje nadaje nalazi se
portret.
Ilustracija na str. 194:
Dozivjeti svijet i navlastito ljude iz vlastite okoline posve
"crnobijelo" spada u prafenomene pubertetskog razdoblja. Moze
biti blagotvorno objektivirati svoje osjecaje u tim godinama
uz pomoc ugljene olovke.
- 244 -
Desno: zadatak u vezi sa sjenom (konstrukcija).
Dolje: identifikacija sa svjetlom i tamom (nacrtano iz maste)
Slijedeca dupla strana: problemi perspektive crtani nakon
prcmatranja.
Dolje: prvi pokusaji portreta (oba pokusaja iz devetog razreda).
)(,O,1191
OD DEVETOG DO DVANAESTOG RAZREDA (VISI RAZREDI)
Vazne dusevne sklonosti obicno se u covjeku bude tek
u mladenackim godinama kao primjerice sposobnost razvijanja indi
vidualnih interesa i osobnog ukusa te teznja za samostalnim su
dovima u pitanjima spoznaje. Stalna spremnost na oponasanje
koja je opisana u proslom poglavlju i koja je nedvojbeno vazan
cimbenik sadasnjeg civilizacijskog razvoja otezava pojedincu
razvijanje i potvrdjivanje spomenutih sposobnosti-
Hoce Ii imati pravo oni zloguki proroci koji pretkazuju
da masovni mediji polako ali sigurno proizvode masovne ljude
sto iskljucivo imaju kolektivne interese? Kako da pojedinac u
ovoj strcji jakog i cesto sugestivnog utjecanja uzmogne naci
svoj vlastiti zivotni stil i svoj osobni put kroz postojanje?
Nastava koja se ucenicima predaje od devetog do dva
naestog razreda (u waldorfskoj skoli je to gornji stupanj) moze
u ovcm ~ o g l e d u predstavljati znacajnu pomoc.
Znanstveno drzanje
Strogo uzevsi, do samostalnog se suda 0 nekom pitanju
moze doci samo drzanjem koje bi se moglo oznaciti znanstvenim.
- -
Ona ne dopusta nikakva unaprijed srocena misljenja, niti pak
bilo kakve emocije smiju ometati mirno promatranje.
Nije potrebno biti istrazivac da bi se primjenjivalo
ovakvo nacelo. Dovoljno je teziti za time da na nacin primjeren
vremenu tj. svjesno z,ivimo i misJirno. U ovom smislu nasa se epoha
s pravom moze nazvati doba znanosti. No koliko zapravo ima ljudi
koji danas znanstveno zive u tom smislu da u spoznajnim pitanjima
koja se ticu njih samih bez strasti zauzimaju stavove, ne dajuei
se pri tome zbuniti omiljelirn mislima, krilaticama bez pokriea
iIi pak "znanstvenim rezultatima" sto zbiljski predstavljaju
tek slabo obrazlozene hipoteze? Tragicno je protuslovlje da je
necuven znanstveni zamah, pridonijevsi vise od bilo cega tome
da se dokinu stara uvjerenja, istodobno uzrokovao vjeru u auto
ritet koja se cesto po stupnju zaslijepljenosti moze mjeriti
sa starim formama vjerovanja.
Nastava u visim razredima waldorfske skole nastoji
pridonijeti tome da se poloze temelji takvu zivotnom drzanju
koje nije sarno povrsinski nego i u dubini znanstveno u ovom smi
slu u kojemu se ta rijec ovdje razumijeva. Prvi koraci na ovom
putu jesu - kao sto smo to vee vidjeli - vee poduzeti potkraj
skolovanja u nizim razredima. Pocev od devetog razreda slijede
sada u nastavi temeljne promjene koje teze k istom cilju, ali
vode znatno dalje.
Nastavu preuzimaju strucni nastavnici, pri cemu su
predavaci znanstvenih predmeta iskljucivo sveucilisno
Ucitelj na ovom stupnju nema vise samorazumljivog autoriteta.
Vazno je, doduse, da ucenici imaju postovanje u odnosu na nje
govo strucno znanje i pedagosko umijeee. On medjutim mora biti
spreman stajati iza svega onog sto kaze, i to kako na strucncci
tako i na ljudskoj razini. Svi iskazi mogu biti dovedeni u pitanje,
- 246
a sva obrazlozena pitanja vrijedna su rasprave. Satovi se zbog
toga velikim dijelom sastoje od razgovora i diskusija.
Prirodoznanstvene nastavne epohe (biologija, klimato
logija, geologija, kemija, fizika, matematika itd.) nadasve oso
bite pogoduju za vjezbanje sposobnosti promatranja i misljenja.
uciteljevi eksperimenti i ucenicki pokusaji igraju sve do dva
n a e s t ~ g razreda temeljnu ulogu u nastavi. Prilikom provedbe ne
ophodna je najveea tocnost, jer inace rezultat moze u potpunosti
dovesti do zablude. Kada se izvlace zakljucci, onda vrijedi pra
vilo da se ne cini nijedan korak koji se u potpunosti ne bi mo
gao potvrditi promatranim fenomenima. U matematici trebaju uce
nici sto je moguce bolje moei razumjeti operacije koje valja
provoditi; uvjezbavanje matematicke rutine koja je sarna po sebi
vrlo vazna na drugom je mjestu. U kulturnoznanstvenim predmetima
kao sto su povijest, knjizevnost, povijest umjetnosti i zemljo
pis situacija je djelomice posve drukcija. Ako se primjerice
govcri 0 socijalnim, gospodarskim i rolitickim pitanjima, 0 po
jedinim ljudskim sudbinama i 0 urnjetninama, moze slusatelj u
slucaju doista zivog prikazivanja biti nadasve osobno dirnut.
U osnovi se cesto postavlja zadatak da se ucenicima pomogne pri
likom prevladavanja osobnih simpatija i antipatija, te da se
s druge strane pokusa posredovati im spoznajno utemeljene osje
eaje za ljudske sudbine, 0 cemu prije bilo da nisu nista znali,
iIi se pak na to nikad nisu osvrtali. Drugim rijecima, tezi se
za objektivnirn drzanjern cak i u sferi emocija.
Gradivo koje se ucenicima pruza u visim razredima vrlo
je opsezno. Ucenje u sve veeoj mjeri iZiskuje njihov samostalan
angazmcln u radu na sredjivanju biljeznica iz pojedinih nastavnih
epoha te u izradbi domaeih zadaea i referata. U jedanaestom i
osobito u dvanaestom razredu osim ovoga se izradjuju temeljite
- . . : : ~ I
individualne radnje po slobodnom izboru. Neki ucenici odaberu
umjetnicki iIi zanatski zadatak. Drugi pak istrazuju neko znan
stveno pitanje iIi koncipiraju niz prirodoznanstvenih pokusa.
U praksi se pokazuje da ucenici koji su od pocetka
pohadjali waldorf sku skolu vecinom za ovakav nacin rada poka
zuju uocljivo dobre preduvjete. Njihov intelekt nije prerano
upregnut, niti su pak prijevremeno morali apsolvirati preveliku
mjeru apstraktnog znanja. Oni 5 radoznalom napetoscu upucuju
pogled na to svekoliko gradivo i nove perspektive sto ih ocekuju
u visim razredima. Njihovo se drzanje u pravilu odlikuje budnom
kriticnoscu, a ne umornom skepticnoscu. Njihovo sudjelovanje
u radu posvema se aktivira kad se primjerice radi 0 tome da znan
stvenim cinjenicamCl rasvij etle t e s k c ~ ljudska zivotna pi tanja.
Njihova potreba da u spoznajnim pitanjima tvore vlastite sudove
cesto dovodi do znanstveno odredjenih interesa u slobodno vrijeme.
Neka nacelna gledista
U 2000. godini znanost ce prema iskazima istrazivaca
buducnosti igrati jos vecu ulogu nego danas. :::elimo Ii svoju
djecu i mladez pripraviti na ovu "tZksploziju znanja", nema - barem
po trenutno vladajucem misljenju - druge mogucnosti doli im bez
dubljih objasnjenja posredovati "rnisaone modele" tj. hipoteze
iIi gledista u ciju znanstvenu osnovanost ucenik jedva moze steci
ikakav uvid. Cilj nastave pornice se. Prilagodba uciteljske izo
brazbe, prirucnika, pomagala i metoda ucenja ovom novom cilju
u visokoindustrijaliziranim je zemljama u punom jeku.
S obzirom na ovaj razvoj opravdano je pitanje ne na
meee Ii se mozda ucenicima - a da se tome svjesno uopee ne tezi
ovakvim nacinom oblikovanja nastave jedan vee gotov pogled na sVijet.
- 248 -
Moze se, doduse, prigovoriti da se moderno znanstveno istrazi
vanje nalazi u stalnoj promjeni, pa se vee s toga razloga - kada se
rezultati ovih istrazivanja adekvatno iznesu spreeava nasta
janje statienog shvaeanja svijeta. No jedva da se moze poricati
da se razvoj odvija u odredjenim putanjama sto se postupno kom
pliciraju, ne odredjujuci sarno istrazivaekE: metode, definicije
i teorije nego i sarna postavljena pitanja i obiljezavajuei tako
u velikoj mjeri nasu sliku eovjeka i svijeta. Ako bas te misaone
putanje u sve veeem opsegu postanu predmetom vise-manje nerefle
ktirana ueenja, tada opasnost misaone neslobode biva uistinu
oeiglednom. Cilj koji je pred oeima predavaea znanstvenih pre
dmeta u waldorfskim skolama "fenomenoloski" je orijentirana na
stava koja radije karakterizira negoli definira i koja omogucuje
ueenicima da barem u stanovitu opsegu razumiju i prosudjuju osnove
nekih danas reprezentativnih "misaonih modela" i znanstvenih
pogleda.
Mogli bismo se naravno zapitati nije Ii prirodoznan
stvena nastaVa u waldorfskoj skoli, koja je svoju znanstvenu
utemeljenost dobila od Pudolfa Steinera, izlozena osobitoj opa
snosti jednostranog prosudjivanja. Osim gledista sto su vee na
vedena u poglavlju 0 motivu slobode mora se ovdje upozoriti na
to da antropozofski svjetogled - koji za vecinu ueitelja pred
stavlja osnovu njihova shvaeanja zivota - bude tolerantan, i tc
ne sarno dotle da potvrdjuje postojanje drugih naeina promatranja,
pruzajuei pomoe prilikom prodiranja u strane naeine misljenja,
kako bi ih se moglo razumjeti. Predaleko bismo ovdje otisli,
kad bismo ovo iscrpno motivirali. Jedan mali primjer neka pojasni
na sto se misli. Jedan je ucitelj povijesti pokusao dati jedana
estom razredu neku sliku 0 marksizmu. Intenzivno se uzivio u
gradivo, iznijevsi ga s takvim odusevljenjem da su ueenici neko
- 249
vrijeme vjerovali da je on doista marksist. Ovakvo prikazivanje
naravno ne uspijeva uvijek, ali ipak mozemo pokusati ostvariti
jedan od nCljvaznijih ciljeva citava spoznajnog rada u visim ra
zredima: predavati tako da ucitelj ne stavlja sarno na raspola
ganje razlicite misaone alternative, nego da se do stanovite
mjere uzmogne angazirati za svaku pojedinu misao.
Socijalno zajednistvo razreda
Kako se u skoli u kojoj nema nadarenih talenata moze
prdvoditi nastava koja u sve vecoj mjeri postavlja relativno
visoke zahtjeve pred spoznajne sposobnosti ucenika?
Bitno nacelo Steinerove pedagogije jest to da svaki
covjek normalnih preduvjeta u nacelu treba imati sansu da 12
godina kontinuirano pohadja skolu. Praksa pak pokazuje da poje
dini ucenici koji jos zivo sudjeluju u nastavi nizih
iz razlicitih razloga ne mogu slijediti temporada u posljednjim
godinama skolovanja. Oni vecinom prelaze u zanatsku izobrazbu,
iIi pak pohadjaju neku od tzv. prakticnih djelatnosti koje su
ustanovljene pri razlicitim waldorfskim skolama. No i medju pre
os lim ucenicima sve do dvanaestog razreda ima velikih razlika
glede preduvjeta kao sto su nadarenost i radna sposobnost. Valja
naglasiti da ovu cinjenicu waldorfske skole u potvr
djuju. Potrebno je sarno da je dovoljno jasno to da individualni
uCinci variraju u skladu s time. Nadareni i energicni ucenici
stekli su nakon apsolviranja zavrsnog razreda zrelost za visoku
skolu. Drugi pak pokazuju znatno pomanjkanje znanja, ali su u
pravilu ipak postigli razinu opceg obrazovanja koja im pruza
zaista dobre mogucnosti da budu dorasli zahtjevima modernog zivota,
- 250 -
Razumljivo je da se namece pitanje ne bivaju Ii inte
lektualno nadareni ucenici sputavani od strane svojih drukcije
ustrojenih prijatelja. Zajednicka nastava svakako moze uzroko
vati stanovita usporavanja, jer pojedini ucenici poticu ucitelja
na odstupanja, posebna objasnjenja i sl. 5 druge pak strane
moze to djelovati protiv egoizma i "streberstva" kod onih naj
nadarenijih koje se osim toga moze u skladu s njihovim snagama
pospjesivati posebnim zadacima. Opcenito se moze reci da se rad
nazocnoscu vise prakticno negoli teoretski orijentiranih uce
nika bitno ne sputava sve dok oni cine one najbolje sto mogu.
No moze Ii kQjim slucajem nastupiti suprotno: da
oni koji nemaju izravne sklonosti za znanstveni rad budu obeshra
breni ucinkom drugih? Ova opasnost postoji. No skolski je zivot
toliko mnogostran te tako postoje mogucnosti da se ucenik potvrdi
na kojem drugom podrucju osim teoretskoga. Osim toga se na taj
nacin u visim razredima razvija dobar socijalni duh, pa je uce
nicima jednako kao i uciteljima stalo do toga da procjenjuju
svakoga prema njegovim vlasti tim ploeduvjetima.
uloga umj e tnosti . ti
C
- "isl:m raz--red-ima
Kao protuteza znanstvenim zahtjevimcl djeluje nastava
euritmije, recitiranja, slikanja, crtanja, modeliranja i umje
tnickog oblikovanja - sve do dvanaestog razreda.
Na ovom dobnom stupnju moze umjetnost zadobiti nov
znacaj u covjekovu zivotu. On se sada mnogo svjesnije nego ranije
moze uzivjeti u materijal kojim se sluzi u razlicitim vrstama
umjetnosti (tonovi, glasovi, boje, drvo, glina, kovina itd.).
Povijest umjetnosti zaseban je nastavni predmet u nastavnom planu
- 251
visih razreda. 1fnogi se ucenici u slobodno vrijeme umjetnicki
angaziraju. Tako oni sve jasnije mogu iskusiti da zivot za njih
biva bogatiji i visestraniji te postoje stanoviti psiholosko
estetski zakoni koje ce sarno ako se umjetnicki aktivi
raju i nauce promatrati umjetnost. Time takodjer rastu mogucnosti
razumijevanja, uzivanja i donosenja dobro obrazlozenih sudova,
kako bi s vremenom nE:ovisno 0 odabiru buduceg zanimanja razvili
individualni ukus i stil zivota.
HATEl1ATlKA I GEQl.1ETRIJA
Deveti razred
Najkasnije prilikom prelaska u vise razrede postaje
vecina ucenika svjesna toga koliko je vazno razumjeti barem
nesto iz matematike. Gcenici saznaju da je pristup velikom broju
teoretskih i prakticnih pravaca profesionalne izobrazbe otvoren
sarno onima k6ji posjeduju dobra matematicka predznanja. 11.atematika
ima velik ugled unutar danasnjeg drustvenog ustrojstva. avo
bi se moglo shvatiti kao vrlo povoljan vjetar za pobudjivanje
novih interesa. No ucitelj ipak mora odoljeti iskusenju da taj
povoljni vjetar koristi u prevelikoj mjeri. Nastava matematike
treba da tijekom citava skolovanja sluzi razvoju osobnosti, po
sjedujuci time osebujnu vlastitu vrijednost.
a vaznosti matematickog vjezbanja zacijelo se najlje
pse izrazio Platon. U svojoj "Drzavi" on pise: "Matematikom se
ociscuje orudje duse, bude6i se kao u rasciscujucem ognju novom
zivotnom snagom, dok druga bavljenja ovo orudje unistavaju i otimaju
mu snagu zrenja, ma.kar bi bilo bolje da se ocuva negoli
-0 -r 7 nnZ777E --. -, E
- 252
tjelesnih ociju, jer se sarno po njemu vidi istina".
Kako Ii je 16-godisnjak udaljen od ovakva nacina pro
matranja! "Cemu je to dobro?" - simptomaticno je pitanje. Tamo
u razredu sjede mladi 5 novoprobudjenim intelektualnim snagama
i 5 burnom spremnoscu da u svijetu ostvare nesto prakticno.
No ipak nije tesko angazirati ih za neki problem koji uop6e nije
usmjeren prema prakticnom, ukoliko ih se postavljeni zadatak same
dotakne u njihovu procesu unutrasnjeg razvoja.
Problem hanojskih kula moze posluziti kao primjer zada
tka koji se najprije obra6a kombiniraju6em razumu, vode6i nas
kasnije mnogo dalje. Hanojska se kula sastoji od niza supljih
kamenih plocica, nanizanih na vertikalni stap. Pocev od donje
i ujedno najvece plocice se sukcesivno dodaju, i to tako da svaka
slijedeca bude manja od prethodne. Osim toga, na raspolaganju
su dvo prazna stapa. Pitanje je: koliko je premjestanja pojedinih
plocica potrebno da se sagradi kula na jednom od praznih stapova,
ako kao uvjet vrijedi da veca kamena plocica nikad ne smije biti
iznad manje?
Pretpostavimo da imamo cetiri plocice. Ne traje dugo
da ucenici iznadju da je potrebno X = 15 premje
stanja pa da se kula sagradi onako kako se zahtijeva. Razred
ce se smjesta sam od sebe upitati koliko je premjest.anja potre
bno u slucaju nekog proizvoljnog broja plocica. Neki ucenici
istrazuju kako stvar izgleca ukoliko je manje od cetiri plocice
i dolaze do slijede6ega: jedna plocica zahtijeva jedno premje
stanje, dvije zahtijevaju tri, a tri plocice zahtijevaju sedam
premjestanja. Postoji Ii u slijedu brojeva 1, 3, 7, 15 rna kakva
karakteristicna zakonitost koja bi mogla upucivati na neku op6u
formulu? I kad se dodje na ovaj trag - vod! Ii on na pravi put?
Je Ii pretpostavka ispravna? Ucenici nalaze da u slucaju pet
- 253
plocica da pretpostavka odgovara!
Ilustracija na str. 203:
Geometrijom mozemo nauciti kako se gleda uz pomoc misljenja.
Kako bismo dospjeli do toga, moramo se odviknuti primjerice
da tocku dozivljavamo kao bod igle, liniju kao stap i pa
ralelu kao dva zeljeznicka kolosijeka. Tek trudom oko potpuno
"neosjetilnoga" predocavanja mozemo se uzvinuti do pravog
geometrijskog gledanja.
Desno: razni rnnogokutnici, s jedne strane u smislu Eukli
dove geometrije s navikom promatranja cvrsto ogranicenih
povrsina te s druge strane u smislu projektivne geometrije,
gdje se odgovarajuca tvorevina siri do u beskonacnost.
Konstruira ti n E ~ s t o ovakvo svakako zahtijeva mnogo vise na
pora, ali se torn prilikom dolazi do daleko zanirnljivijih
rezultata.
No kako cemo dokazivati u slucaju proizvoljnog broja
plocica? Ne mozemo otici mnogo dalje time da stalno gradirno vece
kule. Metoda kojom bi smo si u svijetu osjetila pomagali ispro
bavanjem ne pomaze osobito. t1oramo misliti i intenzivno tragati
za odlucujucorn tockom, dok u mislima ne uzmognemo izgradjivati
kule neogranicene velicine. Gdje je ta odlucujuca tocka? Istra
zujerno, dakle, kako raste broj premjestanja kad se broj plocica
poveca za jedan. Kula petica mora se graditi tako da se na dru
gom stapu najprije sagradi kula cetvorka (cetiri manje plocice) .
Potcm se peta plocica mora prernjestiti na stap broj 3. I konacno
llCt ovom stapu mozerno sagraditi citavu kulu cetvorku. Broj pre
mjestanja je, dakle:
Istose dogadja i s kulama proizvoljne velieine. Mozemo uciniti
korak od 4 do 5, pa od 5 do 6 itd. do u beskonacnost. Iz ovih
se otkrica dade izvesti formula broja premjestanja za kule neo
granicene velieine.
Ako je trud i bio velik, plodovi su onda jos dragocje
niji. Ucenici dozivljavaju da misaonim procesom mogu ostvariti
rezultat koji je uz pomoc tehnickih pomagala (pa cak i najbrzih
kompjutora) nedostizan. Naueili su takodjer promatrati svoje
vlastito misljenje. ani uce dozivljavati kada razmisljaju ispra
vno1a kada pak krivo. Ovaj je rezultat bitan. Uspostavlja se
osjecaj sigurnog svjesnog stajanja na tlu istine kad pustimo
da u nama samima progovori neki problem sa svojim idejnim sadr
zajem, kad u sebi opazamo objektivnu stranu nekog problema.
Ucenici devetog razreda u pravilu jos ne mogu dospjeti do ovako
svjesnog opazanja vlastitog misljenja, a nekima to ne uspijeva
ni u dvanaestom razredu. Pri tome je bitno da oni, ovisno 0
individualnim sposobnostima, sve vise dozivljavaju sto je to
jasno misljenje.
U devetom se razredu povecava potreba stajanja na vla
stitim nogama. Ucitelj se - slikovito receno - sve vise povlaei
u stranu, dok nastavni predmet u odgovarajucoj mjeri stupa u
prvi plan. No koliko je vjezbanje matematike pogodno za osloba
djanje od navezanosti na odrasle? Svatko mora sam naci istinu.
U matematici igraju vaznu ulogu razliciti aspekti nadarenosti.
Kako da na svoj racun dodju sanjarski nastrojeni i ne bas inte
lektualno orijentirani ucenici?
Ucitelj mora nalaziti citave registre problema pocev
od jednostavnih pa do kompliciranih. On mora - kako se to strucno
kaze - moci "diferencirati u okvirima razreda". U devetom se
razredu nanovo vjezbaju racunske operacije - ali u ostalim su
stavima brojeva, a ne sarno u dekadnom kao do sada. Ono sto je
- 255
unutar ovog sustava postalo rutinom valja sada konzekventnim
vJezbanjem svjesno osvojiti primjerice unutar binarnog sustava.
To djeluje oslobadjajuce, pa tako ima zadataka svih stupnjeva
tezine, pocev od zbrajanja PEl. do vaa.jenja korijena i raznih pra
vila djeljivosti.
Permutacije, kombinc.cije i njihova primjena u racunu
vjerojatnosti daju ucenicima dobar materijal za vjezbanje misaone
moci. U geometriji se proucavanjem razlicitih krivulja mogu pru
ziti odgovarajuce mogucnosti. Pomazu Ii nam iskustva s ogranice
nim krivuljama (krug, elipsa) u slucaju pitanja kako teku kri
vulje beskonacnih dosega kao sto su parabola i hiperbola? Izne
nadjenja ovdje mogu biti velika i poucna. Ucenici stjecu uvid
u to kaY.o sigurno i sigurno vodi k cilju analiticka geometrija
sa svojim jednadzbama. Cisto geometrijska metoda u pravilu odu
zme vise vremena, ali zato donosi daleko obilniji dobitak; na
putu do cilja mogu nastati vazna otkrica, a put kao takav ostaje
zanimljiv.
ad desetog do dvanaes'tog- r-azreda
U desetom se razredu dovrsavaju dva velika poglavlja
nastavnog plana. Na planimetriju se kao kruna nadovezuje tri
gonometrija. Ucenici koji su se prije morali zadovoljavati time
da obradjuju specijalne trokute i ostale figure mogu sada nala
ziti radost u tome da uz pomoc trigonometrijskih metoda uz pornoc
tabela i racunskih sibera ovladaju svirn zarnislivirn trokutima.
Zadovoljstvo biva osobito veliko kad za vrijeme mjerenja zemlji
sta postojece sposobnosti dozive pravednu i djelatnu prirnjenu.
U okviru ovakve nastave dozivljava se kako teodolit daje tocne
kutne vrijednosti Zq rnrezu trokuta, uz pornoc cega karta u na
- 256 -
stajanju dobiva stabilnost i preciznost.
Drugo poglavlje uvodi ucenike u logaritme. Negativni
brojevi, razlornci i broj 0 postavljaju nove ali i prirodno pro-
sirene zadatke u okviru potenciranja. Stalno ce se postavljati
pitanje da Ii stara racunska pravila jos uvijek funkcioniraju
na novom polju na koje su se ucenici sada odvazili krenuti. To
se pokazuje rnogucirn, pa cak i vise od toga: sagledavamo racunske
operacije u prosirenim perspektivama te istovrerneno cisto tehni-
cki ucirno kako rnozerno rijesiti probleme koji inace oduzirnaju
previse vrernena.
Radost zbog stjecanja i koristenja izostrenijih orudja
produbljuje zanirnanje za rnogucnost proucavanja matematicke "arhi-
tekture" kao takve na novim podrucjima sto su u okviru nastavnog
plana brizljivo odabrana. Nakon trijumfa sto ga je priredilo
svladavanje ravnine u desetom razredu valja zapoceti s pokusajem
upoznavanja geornetrija zakrivljenih povrsina. Kao prakticne ci-
ljeve postavljamo izracunavanje rastojanja i povrsina na zemalj-
skorn globusu, navigacijske zadatke u odnosu prema zvijezdjima
te zadatak projiciranja globusa iIi pojedinih njegovih dijelova
na jednu ravninu iIi pak zadatak izradbe karte nekog sfernog
podrucja. Razr-ed se ovdje stavlja pred posve nove situacije, kako
bi glede karata ucenici mogli uvidjeti da nije nemoguce proji-
cirati neko sferno podrucje "vjerno po duzini". Cudno je primje-
rice dapomorska karta nije projekcija sfernog podrucja, nego
se radi 0 brizljivo izracunatoj slici, oblikovanoj tako da po-
kazuje pravilne kuteve te je stoga, dakle, "kutno vjerna",
postavsi tako pogodnom za nalazenje pravog kursa prilikom plo-
vidbe na pucini.
U motive koji mogu pridonijeti razvoju osobnosti ubra-
jaju se takodjer pitanja koja se nadovezuju na pojam beskonacnosti.
i
- 257
K ovoj problematici mogu nas voditi crtanje iz perspektive te
bavljenje pojmom granicne vrijednosti kao i elementima nauke
o skupovima koju je utemeljio Geo!g Kantor. Ima Ii vise brojeva
iIi tocaka na jednom pravcu? Kako to da su i pravac
"sastavljeni" od tocaka? Pitanja 0 "beskonacno velikom" i "besko
nacno malom" vracaju na.s k paradoksima koje je prije 2500 godina
formulirao Zenon iz Alee.
U uskoj povezanosti s ovim poglavljem uvjezbava se
produbljuje pojam funkcije, tako npr. funkcija kao orudje
kauzalnog mi.sljenja sto su ga razvili i matematicki fundirali
Galilei, Newton i Leibniz. Pojmovi brzine i ubrzavanja bitno
se poopcuju te tako omogucuju odredjivanje maksimalnih i mini
malnih vrijednosti; rijec je 0 dostignucu koje je kasnije kao
ucenje 0 optimiranju pridonijelo perfekcioniranju tehnike.
Proucavanje pojmova beskonacnosti i funkcije djeluju
na jacanje apstraktnog misljenja u onoj mjeri u kojoj se ovi
pojmovi udaljavaju od osjetilno-zornoga. Neizbjezno je da se
pojedini ucenici u ovim poglavljima moraju zadovoljiti opcom
orijentacijom i nekim jednostavnim osnovnim pojmovima. !IDguce
je da tada odjednom kod nekih ucenika nastane averzija prema
X, Y i Z u jednadzbama. No oni mogu zadobiti nov interes kon
struktivnim zadacima iz vaznog podrucja projektivne geome
trije. Skupinc francuskih matematicara (Poncelet, Brianchon,
Carnot i drugi ucenici velikogznanstvenog pragmaticara Mongea)
odusevila se pocetkom 19. st. za cisto geometrijske metode, hoteci
pokazati da se uz pomoc njih moze otici dalje negoli uz pomoc
nepreglednih jednadzbi analiticke geometrije. Carnot je htio
"osloboditi geometriju od hijeroglifa analize".
I tako se tijekom 19. st. razvila projektivna geometrija.
Ona ucitelju daje izvrsno gradivo. Zacudjujuce je da se i druge
i
- 258
skole nisu njome pomnije pozabavile. Projektivna geometrija pruza
ucenicima nadasve dobre mogucnosti da iz raznih perspektiva kako
slikovito tako i doslovno promatraju raznorazne probleme i su
odnose. Pored obicnog, atomisticki obiljezenog nacina predoca
vanja, kojim se jedna ravnina iIi linija zamislja sastavljenom
od tocakc" projektivna .geometrija prikazuje tocku kao tvorevinu
koja nosi neku ravninu iIi pravac, odnoseci se prema prethodnim
tvorevinama dualisticki. Ravnina i pravac mogu se jednako kao
tocka promatrati kao primarni jedinstveni elementi.
Tko je iskusio kako cesto mlad covjek neku situaciju
"crnobijelo" promatra (i to s vrlo dubokim uvjerenjem), taj onda
mora moci sagledavati vrlo vazan zadatak skole u tome da uce
nike uvjezbava pri donosenju sudova. U ovakvo skolovanje u ko
nacnici spada i to da se stvari i problemi promatraju sa posve
razlicitih aspekata, a najbolje polazeci od vise dijametralno
suprotnih stanovista. U tu svrhu pruza projektivna geometrija
lijepa i zanimljiva polja vjezbanja na kojima se mogu aktlvirati
svi ucenici. Kada je Francuz Desargues u 17. st. udario temelje
ovoj geometriji, posegnuo je za problemima sto su ih postavili
laici tj. urnjetnici. Ondasnji su umjetnici tragali za metodama
stroge slikarske perspektive. "Znanost koju je stvorio Desargues
danas je jedna od najljepsih grana matematike - mozda bGS stoga
sto je nekoc rodjena iz umjetnosti", pise Morris Kline u svojoj
knjizi "Matematika u zapadnoj kulturi".
Ilustracija na str. 207:
Rast jednog peterokuta na sveobuhvatnoj ravnini (12. razred).
~ e l i m o Ii izbjeci to da u svakodnevici jedni s drugima
u prazno govorimo, iIi ukoliko tezimo za tim da ostvarimo sta
novite znanstvenoistrazivacke rezultate, moramo tada sebi i
- 259
drugirna razjasniti od kojih smo osnovnih predodzaba krenuli pri
likom ulazenja u stanovite idejne suodnose. Za znanost je
cesto u prvom planu ovo pitanje: od kojeg aksioma iIi prafeno
mena polazimo? Tezimo za tim da sto objektivnije spoznamo sto
se dogadja na polju nasih istrazivanja - bio to kakav prirodni
proces, eksperiment, neko psiholosko iIi pak povijesno dogadja
nje. U dvanaestom razredu waldorfske skole dobivaju ucenici
unutar raznih predmeta siroke horizonte. U matematici mozemo
dozivjeti kako se spretnim odabirom bitnih aksioma mogu dobiti
razne geometrije (Euklidova, neeuklidska, analiticka, sintetska
itd.) kao i razne vrste algebre ("neobicna", Booleova, vektor
ska itd.). rstrazivac, dakle, odabire njemu pogodno orudje. U
svezi s time upoznaju ucenici primjere kako neka matematicka
tvorevina katkada tijekom dugih vremenskih razdoblja moze slo
viti kao "literatura" za koju postoji tek kuriozno zanimanje,
sve dok iznenada ne postane zahvalno orudje unutar vise istra
zivackih podrucja (Booleova algebra unutar logicke analize, ra
cuna vjerojatnosti i teorije elektricnih mreza)
Sazeto se moze reei da je matematicka nastava sasta
vljena od elemenata vjezbe i orijentacije. sto se ovi momenti
medjusobno uzmognu intimnije povezati, to veea ee biti radna
angaziranost ucenika. Puko s vremenom postaje ubitacnim
egzerciranjem, a cisto orijentiranje zanemaruje djelatne
ucenicke porive. Kada je potrebno promatrati dokaze i izvedenice,
kaze jedno zlatno pravilo da je ono sto se dade dozivjeti sre
dnj i put izmedju pedantno suhoparnog nacina doka.zivanja i she
matski preglednog slijeda misli bez ikakvih kontura.
Paralelno s vjezbajueim ucenjem rjesavanja problema
daju orijentacijski uvid u nacin na koji su matemati
cki zakoni utkani u prirodu pa tako i u sam ljudski like
- 260
No ponajvecu vaznost ima matematika - i to u mjeri koja prema
suje druge predmete - na temelju toga sto ona ustrajna vjezbaea
uvodi u eisto misljenje i povjerenje prema tom misljenju tj.
prema onom misljenju sto ga razradjujemo djelatnoscu koja je
istodobno objektivna i subjektivna.
F I Z I K A
Deveti razred
U nastavi fizike sestog, sedmog i osmog razreda uee
nici su proueavali elementarne fenomene, medju osta1im iz aku
stike, optike, mehanike (s hidrostatikom i aeromehanikom). Upo
znali su tom pri1ikom niz mogucnosti njihove praktiene primjene
(usp. str. 178 i dalje). 'U devetom se razredu radi 0 tome da
se kako kva1itativnim dozivljavanjem tako i matematieko-raeunskom
obradbom nauee sto bolje razumijevati odredjene pojave iz nauke
o top1oti i e1ektricitetu, kako bi se posvema mog1i razumjeti
parni stroj, motor s unutrasnjim sagorijevanjem, te1efon i osta
1i teme1jni izumi.
Tako ce primjerice Boy1eov zakon 0 t1aku i zapremini
nekoq plina poglavito sluziti dozivljavanju iskustva koje p ~ ~ -
z ~ kako se u ponasanju materije moze istaknuti one matemati
eko. Materija ne reagira svojevoljno na prodiranje top1ote enti
teta. sirenje, primanje toplote, toplota top1jenja i isparavanja,
toeke k1jueanja i smrzavanja specifiene su brojeane vrijednosti
koje su pripisane odredjenim tvarima. Pri tome druge pridodane
tvari mogu povisiti toeku kljueanja, sniziti toeku topljenja, pa
tako npr. kod mnogih 1egura dolazi do takvih pomaka toeke kljueanja,
- 261
za koje se na prvi pogled cini da potpuno protuslove razumu.
CUdjenje ucenika nad ovakvim zbivanjima u prirodi u
ovoj je doLi nadasve vazno i plodonosno. Voda kao ona tvar koja
vecinom dolazi iz zemlje zacudo je primjer iznimke glede sire
nja zagrijavanjem. Cinjenica da ona najvecu gustocu dostize
na 4 C iznad nule omogucuje da zivot i zimi ostane sacuvan od
smrzavanja, unatoc vrlo jakoj hladnoci. Osobitu vaznost ima ta
kodjer i karakteristicno svojstvo tekucina da uz opadanje tlaka
kljucaju na sve nizim temperaturama. Krivulja zasicenja raznih
tvari lako se moze zabiljeziti dijagramom, sto je osobito zani
mljivo kad otkrijemo da sve ove krivulje naizgled polaze od apso
lutne nulte tocke, dok s druge strane iznenada zavrsavaju u jednoj
odredjenoj tocki: kriticno stanje materije. Plin ili tekucina
vise se ne razlikuju, toplota isparavanja j ~ na nuli. Sarna pri
roda postavlja za svaku tekucinu onu tocku ispod koje ona ne
moze postati plin te izna'd koje nijedan plin ne moze postati
tekucinom.
Bavimo li se ovakvim zakonitostima u nastojanju da
ucenike potaknemo na pravo razumijevanje, vrlo cerno brzo pximi
jetiti da puko racunanje igra tek podredjenu ulogu. Premda te
hnika i industrija upravo u nauci 0 toploti rado zaobilaze one
kvalitativno pojedinih fenomena, trazeci prije svega suradnike
koji dobro vladaju onim sto je u fizjci cisto matematicko,
ipak bismo trebali biti svjesni da se ovdje radi 0 obrazovnom
zadatku cija se vaznost pedagoski cesto potcjenjuje.
Osobito z?nimljiv ali i tezak fenomen pri tome je fe
nomen latentne toplote. Premda temperatura ne simbolizira zagri
javanje ili hladjenje, primaju tvari u sebe znacajne kolicine
toplote koje se medjutim ne ocituju kao zagrijavanje. One umjesto
toga preobrazuju agregatno stanje materije, jer se oslobadja
- 262
latentna toplota tj. toplota isparavanja, zagrijavajuci okolinu.
S druge se strane smrzavamo kad smo mokri, jer se toplota ispa
ravanja u tom slucaju gubi, pa tako i tijelo bez nje ostaje.
Tijelo prima toplotu i reagira povecanjem zapremine.
Ako se pak zapremina poveca bez dotoka toplote - sto se onda
dogadja? Hladnije je. Uopce nije lako to ucenicima raz"jasniti,
ali je rijec 0 posve analognom dogadjanju. Svako povecanje za
premine potrebuje toplotu. Poveca Ii se zapremina primjerice
strujanjem nekog plina iz spremnika pod tlakom,pri cemu se plin
istodobno ne zagrijava, onda on gubi unutrasnju energiju i po
staje hladniji. U toploj se ucionici lako moze proizvesti snijeg
od ugljicne kiseline.
S druge se strane plin prilikom hladjenja skuplja.
Smanjivanje zapremine znaci, dakle, i smanjivanje toplote.
Time se objasnjava i to da prilikom komprimiranja plin postaje
topao: oslobadja se toplota. To znaci da stvrdnjavanje, skuplja
nje, oblikovanje stalno odgovara gubitku toplote. 8 druge je
pak strane povecanje toplote povezano s razrjedjivanjem, defor
miranjem i razlaganjem. U tome bi se smislu 0 toploti moglo go
voriti kao 0 protupolu teze: toplota u materiji djeluje prema
vani, i to tako sto je olaksava, razlaze, deformira i sl. Tezina
je pak skuplja, stvrdnjava, oblikuje.
Kako mozemo mjeriti toplinu? Tocno uzevsi, to se ni
kako ne moze.
Na putu rjesavanja pitanja 0 biti toplote javlja se
slijedeci vazan a?pekt: toplotu mjerimo tako da je pustimo da
djeluje na odredjenu kolicinu vode, pa onda definiramo: ako se
gram vode zagrije za jedan Celzijev stupanj, onda je to "kolicina
toplote jedne
Ovdje se moze navesti niz proracuna koji se vrlo uspjesno
- 263
izvode i u okviru nastave matematike. I ovdje se susrecemo s
jednim od glavnih motiva waldorfske pedagogije: u prvom se redu
radi 0 zivom zanimanju za fenomene tj. za ra
zumijevanje suodnosa. Matematiziranje je u drugom planu.
Cjelokupno ucenje 0 toploti moze se prema tome razvi
jati bez ikakva pokusaja objasnjavanja sto je to toplota. S pi
tanjem je Ii toplota one sto pokrece molekule iIi se pak kreta
nje molekula ocituje kao toplota trebalo bi sacekati jos koju
godinu. Ono je zapravo najprimjerenije jedanaestom razredu. U
devetom se razredu posvema trebamo drzati fenomena koji daju
dovoljno povoda za cudjenje i istrazivanje.
Deseti razred
Ova je dob posvecena klasicnoj fizici sa svom njenom
Ijepotom i egzaktnoscu. Matematicki su temelji zacijelo dobro
pripravljeni: trigonometrija, kvadratne jednadzbe, svojstva pa
rabole i elipse, nizovi; proporcije, logaritmi i. racunski siberi
daju osnove za razumijevanje fizikalnih zakona Galileia, Keplera
i Newtona. Uvodjenje Ijudskog misljenja koje se stalno siri
jest ono sto se poput Ptolomejevih planetnih sfera sve dalje
i dalje razvija premci kozmosu. Ptolomejevo geocentricno shvacanj e
svijeta zamjenjuje se Kopernikovim heliocentricnim shvacanjem.
Zasto? sto se ovdje dogadja?
Ucenik dozivljava velicinu novih misli: one su jasnije
i logicnije, zadovoljavaju modernu dusu u vecoj mjeri od dasa
dasnjih. Nadasve je tesko Ptolomej uz pomoc najsavrsenije od
svih geometrijskih figura tj. kruga objasnjavao kretanje planeta.
Ucenici crtaju i konstruiraju neke ad ovih zanirnljivih tvorevina,
- 264
koje se i danas pred nasim ocima na nebu zvijezda stajacica oci
tuju jednako kao i onda. Tisucljecima su ova kretanja ista. No
covjek ih stalno promatra iz drugih aspekata. Kopernik ih gleda
iz kozmosa sa Suncem u sredistu. To je jednostavnije zamisliti
i lako je shvatljivo ljudskom duhu koji je u medjuvremenu naucio
postupati s brzinama i rastojanjima. Kako bi sve te mnoge zvi
jezde jednom dnevno prevaljivale taj 03roman put oko Zemlje?
I sve jednako brzo? Trijezno misljenje nije to htjelo uvidjeti.
No Kopernik nije mogao drugo doli misliti u krugu, pa je tek
Kepler koji se jos pravovremeno uspio susresti s velikim zvje
zdoznaneem po imenu Tyehobraehe uzmogao dakazati da su sve pla
netne putanje elipse (zivotopisi ovih osoba nadasve su pogodni
da ucenieima pojasne sve novo u fizikalnoj sliei svijeta).
Na taj je nacin za Keplera bozanska harmonija bila
potpuna, a harmonija sfera matematickim se zakonima ocitovala
kao ljepota. Kozmos dokazuje postojanje Boga, u njemu ne vlada
nikakav slucaj, sve je uredjeno. Uceniei primjenjuju Keplerove
zakone na prirodne pa cak i umjetne satelite planeta te uoca
vaju valjanost ovih zakona.
Covjek vlada nebeskim kretanjem, pa se unaprijed zna:
aka bi se jednom pokazao neki novi planet, tada njegova putanja
svakako nije proizvaljna. Odredjeno rastojanje iziskuje odre
djena vrijeme obilaskc.. Ukoliko pak planet s jedne strane ima
odredjeno vrijeme obilaska, onda je i rastojanje od Sunca jasno
utvrdjeno.
Na ovom mjestu fizicke nastavne epohe moze neki ucenik
postaviti presudno pitanje koje je u razvoju covjecanstva iza
zvalo nesto nadasve bitno. Sada nakon sto su covjeku postala
potpuno jasna nebeska te po Galileiu i zemaljska kretanja i gdje
gotovo religiozno dozivljavanje uredjenosti svijeta struji kroz duse,
- 265
budi se pitanje: zasto vrijede svi ovi zakoni? sto je uzrok ovim
kretanj ima?
Na ovom mjestu razvoja fizike javlja se sada Isaac
Newton. Jabuka u padu uz pomoc koje je on prema jednoj anegdoti
kao dijete bio suoeen s fenomenom sile teze uistinu se moze uzeti
kao simbol za to da je eovjeeanstvo zakoraeilo u svoj pad na
zemlju. Kao uzrok ne priznaje se vise nista bozansko nego tzv.
gravitacija. Sile su one sto pokrece tijela. Sile su one sto
ih koei, one sto drzi planete u njihovim putanjama iIi ih iz
tih putanja izbacuje. Sila teze, sila tromosti, sila trenja,
centrifugalna sila - to je osnova Newtonove mehanike.
Newtonov zakon gravitacije postaje univerzalnim zako
nom u kozmosu: premda jos nikad nismo tame bili, mozemo izraeu
nati masu Sunca i svih ostalih planeta. To je istinski osjecaj
ponosa kojim se moze okoneati jedna epoha fizike u desetom razredu.
u skladu s mogucnostima moze se ueenje 0 kretanjima
i silama raeunsko-matematieki fundirati uz pomoe paralelograma
sile i brzine. No "mogucnost raeunanja" ne bi trebala doei prije
razumijevanja kvalitativnih fizikalnih zakona. Kao sto proizlazi
iz navedenoga, u dovoljnoj su mjeri dane dobre mogucnosti dife
renciranja.
r ~ j e r e n j e tla i geografija jos viEe pojaeavaju uvjerenje:
eovjek je opet u sredistu kozmosa- ovaj put ne geocentrieno u
smislu fiziekih vrijednosti nego po svome zajameenom misljenju.
Newton je ljudski duh stavio u srediste kozlT'.osa. Sa lI zrnca prasine"
Zemlje mozemo izraeunati najudaljenije galaksije i nasem Suneevu
sustavu utvrditi odredjeno mjesto.
- 266 -
Jedanaesti razred
Najkasnije u ovoj epohi suocava se ucitelj s odlukom
sto da odabere iz gotovo neogranicene kolicine gradiva. Na raspo
laganju je mnostvo eksperimenata, razgranata se industrija bavi
izradbom naprava i strojeva, pri cemu ucenje 0 elektricitetu
izravno iIi dozivljava prakticnu prirojenu.
Stobi svaki covjek trebao znati 0 elektricitetu? U
nekoliko tjedana nastave po epohama prikazati bit elektriciteta
i njegovu primjenu u svakodnevnom zivotu tako da svi ucenici a
medju njima i buduci elektrotehnicki specijalisti izvuku iz toga
nesto bitno za zivot. Svatko bi temeljito trebao svla
dati osnovne stvari u vezi s telefonom, radiom, motorom i gene
Svakodnevno postupanje s ovim stvarima daje covjeku
siguran zivotni osjecaj, ukoliko se prethodno s tim fenomenima
temeljito upoznao. Niposto ne moze biti namjera muciti ucenike
s kojekakvim detaljima teorije elektrona i matematiziranja fi
zike, sto je primjerice specijalno vazno za buduceg elektroinze
njera.
Epoha je u znaku napetosti: praznjenjima plina u pro
storijama s razrijedjenim zrakom te uz pomoc tzv. katodnog zra
cenja izgradjujemo jednu predodzbu: elektricitet su elektroni tj.
cestice u kretanju. Preko pojmova elektricnog i magnetnog polja
dolazimo do druge predodzbe: elektricna se energija kroz pro
stor krece u obliku valova (elektromagnetni titraji). TO se naj
bolje odvija u praznom prostoru, u vakuumu, u svemiru, brzinom
svjetlosti, na sve strane bez ikakva ometanja. "Prazni" prostor
pokazuje se ispunjen elektromagnetnim poljima. On ima svojstvo
da elektromagnetne valove nesmetano i neograniceno "propusta"
na sve strane. Val iIi cestica? sto je uistinu elektricitet?
U ovomvaznom trenutku ucimo vaznost Goetheova nacina promatranja
- 267
ovih fenomena, pa tako ne pitamo "sto je elektricitet, nego pi
tamo kako elektricitet nastaje i sto on cini".
U ovoj epohi posvuda susre6emo polaritete: elektrici
tet se nikad ne ocituje jednostrano. On je polaran sto
nazivamo plus i minus, elektricitet stakla iIi elektricitet smole
(Faraday). Promjenljiva elektricna i magnetna polja medjusobno
se uvjetuju i proizvode u stalnom izmjenicnom djelovanju. Cestica
ivaI javljaju se kao polaritet, kapacitet i induktivnost djeluju
polarno. Upecatljiva slika ovog posljednjega jest elektricni
titrajni krug koji kao rezultat polariteta induktivnost-kapacitet
omogu6uje da nastaje rezonancija uz pomo6 koje primjerice na
radiju uzmognemo izluciti jedan jedini od mnostva milijuna ele
ktrienih titraja, iIi pak polaritet metala sto nam u galvanskom
elementu, u fotoceliji iIi pak u termoelementu proizvodi napon.
Nauka 0 elektricitetu je epoha napona, dualizma i po
lariteta. Orstecova i Faradayjeva otkri6a pristupacna su pri
mjerice u mikrofonu i slusalicl telefona iIi pak u polaritetu
motor-generator.
Bit elektriciteta je mnogostrana i duboka. sto mjerimo
primjerice elektricnim mjernim uredjajem? Sve drugo sarno ne ele
ktricitet. Mjerimo toplotu (toenije receno sirenje zagrijane
zice), iIi pak mjerimo magnetnu silu koja je nastaia elektri
citetom. Elektricitet ovdje prolazi u momentu nastajanja. On
se preobrazuje u toplotu i snagu. Elektricitet je nevidljiv,
ne moze se cisto proizvesti, ne proizvodimo za nj nikakav osje
tilni organ, a u momentu nastajanja on se preobrazuje u druge
fizicke pojavne oblike. Ni elektricna polja staticnog elektri
citeta ne ocituju se kao eist elektricitet kao mehanicke
sileo Ni baterija ne sadrzi elektricitet, a u tzv. elektricnoj
iskri nalazimo zarecu i svijetlecu materiju. No ucenicima
- 268
jedanaestog razreda prije svega ne bismo smjeli uskratiti dvoj
stvo fenomen-model. Osobito cerno morati razlucivati izmedju
takvih eksperimenata koji predstavljaju jedan dio svijeta sto se
opaza osjetilnim organima i onih slika koje oslikavaju nase pre
dodzbe, ideje, hipoteze i modele. U udzbenicima se cesto mije
saju eksperiment i predodzbCl, pa bismo se prilikom opisivanja
izvrsenih pokusa trebali potruditi da jasno lucimo izmedju zbilj
skog promatranja i teorije. Istrazivaceva radna metoda i fizi
kalna slika prirodne znanosti stalno su tiho prisutne
u nastavi gornjeg stupnja waldorfskih skola.
Jedinstvo tj. sklad desetog razreda konacno se sada
gubi. U jedanaestom razredu vlada polaritet dualizam-napetost.
Pa zar se mcze zadobiti potpuna jasnoca 0 biti elektriciteta?
Mozda ce se epoha i zavrsiti ovakvim pitanjem.
Dvanaesti razred
Fenomeni geometrij ske optikE; i mehanickih titraja uvode
nas u epohu koja traje otprilike cetiri tjedna. Refleksija, lorn,
promjena, polarizacija i interferencija jesu svojstva svjetlosti
koja unose jasnocu u niz svakodnevnih pojava sto nas danas okru
zuju. Istovremeno ovi fenomeni predstavljaju osnovu za razumi
jevanje znacajne uloge koju je dualisticko shvacanje svjetlosti
igralo u povijesti fizike. Covjek poput Newtona dugo se
tzv. teorije korpuskule, iako se uvelike vee odavno potvrdila
Huygensova teorija undulacije (teorija valova). Tek je dokaz
postojanja pojava ogiba i interferencije (Fresnel i dr. naveo
je Newtonove ucenike na to da konacno napuste predodzbu 0 ce
sticama. Svjetlost je "val". No u kojem mediju? Val se nije mogao
269
predociti drukeije nego analogno prema vodenom valu. Stoga je
bio izumljen eter. No ljudskom duhu jos uvijek nije moglo uspjeti
tu nevidljivu i neuhvatljivu tvar.zamisljati u dovoljnoj mjeri,
dok konacno nije doslo do krizanja produznih putanja elektrici
teta i optike: Maxwell objasnjava svjetlost kao elektromagnetni
titraj i stupnjuje je kao vee poznate titraje. Kad su konaeno
rendgenske zrake bile dovedene u interferenciju, svrstali su
se kone-teno svi poznati fenomeni titraja u skalu elektromagne
tnih titraja.
Ovo jedinstvo spoznaje nije medjutim dugo trajalo.
Max Planck je bio onaj koji je dosao do odlueujueih otkriea.
Brzo nctstajuea kvantna teorija ne dopusta vise nikakve sumnje.
Svjetlost se takodjer mora moei "zamisljati kao eestica (foton)')'.
I svjetlost se u konaenici pokazuje u dualistiekom smislu - ona
se ovisno 0 okolnostima oeituje bilo kaoval iIi pak kao eestica.
Teskoee razumijevanja fizikalnih procesa dosezu konacno vrhunac
kad ueenicima prikazujemo razvitak modela atoma do danasnjeg
stupnja spoznaje: i sarna materija pokazuje pojave interferencije,
pa tako mora imati karakter valova. Dalton je izumio prvi model
atoma, pa je s time zapoeeo zanimljiv razvoj. Zelimo Ii razumjeti
na koji se naein istinski pokusava promatrati atomsko dogadja
nje, onda se kao primjer moze obraditi poznati Rutherfordov pokus:
odasiljao je zraeenja kroz tanku zlatnu foliju. Na mello mjesta
ona se tako skrecu da RuthFrfcrd poistovjecuje elektriene kon
centracije s idejom atomske jezgre. "Rutherford je otkrio atomsku
jezgru". Sve do danasnjeg dana zadrzava se Rutherfordova ideja
da se atom u stvari sastoji iz nicega. Niels Bohr predlaze novu
sliku atoma koja uzima u obzir nove fenomene kvantne fizike.
Heisenberg kaze 0 Bohru: ""Hoglo se vrlo neposredno osjetiti
da Bohr svoje rezultate nije dobio izracunavanjima i dokazima,
- 270
nego uzivljavanjerr. i pogadjanjem." Saro Bohr kaze: "Pa ishodiste
nije ni bila misao da je atom planetni sustav u malom te bi se
tu mogli primijeniti zakoni astronomije. Tako doslovno nisam
to nikada uzimao. Za mene je naprotiv ishodiste bila stabilnost
materije koja je sa stanovista dosadasnje fizike cisto eudo .
Zbog stabilnosti materije ne moze Newtonova fizika glede unu
trasnjosti atoma biti ispravna, nego sarno katkada moze Qati upo
riste. Zbog toga neee moci biti nikakva zornog opisa strukture
atoma, jer bi se on upravo zato sto bi trebao biti zoran morae
s]uziti pojmovima klasiene fizike koji ovo dogadjanje vise ne
zahvaeaju." Pogledajmo opet sto kaze Heisenberg: "Ta hoeemo Ii
onda ikad razumjeti atome?" Bohr odgovara: "Da, ali cemo pri
tome najprije naueiti sto znaei rijee razumjeti." (Heisenberg:
"Dio i cjelina").
Unatoe ovim spoznajama Bohrovi i Heisenbergovi su uee
nici u tisueama udzbenika opisivali model atoma tako da je on
mladim ljudima postao realnost. Kemicar primjerice izvrsno
operira modelom atoma koji je spoznajno-teoretski vee zastario,
ali za njega jos uvijek dovoljno dobro sluzi svojoj svrsi. No
zadatak skole ipak bi trebao biti to da u covjeku pobudjuje
jak dozivljaj tajanstvene, dobro strukturirane materije te da
mu pribliziproblerncltiku istinske spoznaje materije.
"Cak i kada moderna znanost govori 0 oblicima atoma,
moze se rijee 'oblik' tu razurnjeti sarno u njenu najopcenitijem
znacenju kao struktura u prostoru i vremenu, kao simetrieno svoj
stvo sila, kao rnoguenost vezivanja na druge atome. Kod atoma se
vise nece lueiti stvar od predodzbe, jer atom zapravo vise nije
ni jedno ni drugo" (Heisenberg).
Nije bas sarno po sebi razumljivo da tako komplicirana
tvorevina kao atom moze biti bolje shvaeena, ako za to nacinimo
- 1./1
"jednostavan model". Ovakvo pojednostavnjivanje cesto, doduse,
dovodi do mogucnosti izracunavanja fizikalnih procesa, ali s
druge stranE: u sebi uvijek nosi tendenciju neistini t.osti. Svaka
predodzba u obliku mocela ima granice svoje valjanosti i moze
postati laz, ukoliko nisrro svjesni njenih granica. U svezi s
time Walter Heitler kaze: "Nalazim nepravednim kad se pokusava
visa apstraktnc podrucja znanosti iznositi u gimnaziji u poje
dnostavnjenu obliku, jer ih se zbiljski moze razumjeti jedino
na sveucilistu."
Ne bismo trebali zaboraviti ni to da mnogi ucenici
po svoj prilici nikad vise u zivotu nece uciti fiziku. Slika
i dojam sto im ga posredujemo 0 najtezim podrucjima prirodoznan
stvenog shvacanja svijeta trebaju ostati dojmovi za citav zivot.
I oni koji ce kasnije poci na studij prirodne znanosti trebaju
sa sobom ponijeti dojam da se oni najveci medju danasnjim
istrazivacima jos uvijek bore za gledista sto ih oni koji stvarno
djeluju u praksi uopce ne uzimaju u obzir.
K E M I J A
Kako dolazi do toga da svakodnevno dolazimo u dodir
s kemijskim pojavama, da se kemijski procesi raznih vrsta odvi
jaju u nasem organizmu, a da ipak mnogi od nas citava zivota
dozivljavaju kemiju kao nesto posve strano? Suovisi Ii to mozda
s tesko razumljivim karakterom kemijskih pojava iIi pak s naci
nom tumacenja steo ga pruzaju nase skolske metode?
U novije vrijeme ova se pitanja vise nego ikad posta
vljaju uCiteljimct, roditeljima i nadasve ucenicima. U mnogim se
zapadnim zemljama provodi revizija nastavnih planova i metoda
- 272
ucenja kemije s ciljem ubrzanog svladavanja kemijskih procesa.
Ovom se osobito nadaju razne americke metode ucenja uz pomoc
ranog upoznavanja ucenika sa svijetom modela i formula koji se
shvaca kao nesto nadasve bitno. Inicirani eksperimenti sluze
tada prije svega tome da se rasvijetle i osnaze izneseni misaoni
modeli.
sto postize ucitelj u waldorfskoj skoli kada u sedmom
razredu neposredno dovodi djecu u dodir s mnostvom pojava (usp.
str. 182 i dalje)? On promatra da se primjerice pojava vatre
ne ogranicava na mali vise-manje ukrocen plamen Bunsenova pla
menika. Demonstrira Ii on djeci sumski pozar? Pa ne bas to, ali
se stara za mogucnost da svako dijete dobije priliku da bar na
casak zadrzi dah pred pucketanjem, buktanjem, pa cak i pred
razornom silom vatre, s odusevljenjem se sjecajuci velicine
i ljepote tc,ga dogadjaja. Kemijske pojave uvijek iznova prij ete
da nas uniste. To je njihov karakter. Zbog toga je neophodno
ove fenomene dovesti u red misljenjem i medjusobno ih relacio
nirati, a da im se pri tome ne osporava vaznost koja je u njima
kao fenomenima sadrzanCl. Siroko zasnovanim eksperimentima uci
telj najprije kod ucenika uzrokuje cudjenje. ani ce onda ceznuti
za tim da samu stvar raZlimiju. ~ k o l s k i je eksperiment pregledniji
od neposrednog iskustva u prirodi. Cesto je osobito poucan, jer
proizlazi iz osobitog pitanja koje postavljamo prirodi.
Razumijevanje mnogih kemijskih procesa stajalo je co
vjecanstvo dosta truda. Ucenicim? bi se uskratila mnoga bitna
iskustva, kad im se ne bi omogucilo da sudjeluju u temeljnim
otkricima. Za ovo je nastavno podrucje stoga posebno vazno da
ucitelj ne prica sam, nego da uvijek iznova pripravlja tlo za
ucenicka pitanja, za njihovu zelju za eksperimentiranjem kao i
za njihovu potrebu da postupno razumiju visestruka iskustva te
- 273
konacno za njihovu ne bas uVijek svjesnu ceznju da prirodu do
zivljavaju kao ejelinu - kao totalnost.
I u gornj em stupnju tj .otprilike u desetom razredu
ne sluzi kemija sarno za uvecavanje znanja, nego moze dati vazan
doprinos unutrasnjem razvoju ucenika. Tijekom pokusa sve se vise
pokazuju izraziti kemijski polariteti kao sto su kiselina i
luzina. Pokazuju se takodjer suprotnosti druge vrste kao npr.
izmedju metala i nemetala.
Neophodni su stanovito eksperimentalno iskustvo i
misaoni napor, kako bi se razliciti fenomeni medjusobno pregle
dnc pcvezali. Jesu Ii baze uvijek u svezi s metalima? Imaju
Ii kiseline u prvom redu veze s kisikom kako je mislio Lavoisier,
govoreci 0 tvari koja stvara kiseline (oxigenium)? Kakvu ulogu
igraju nemetali u zajednickom kemijskom djelovanju tvari? cesteo
se vrlo brzo uspostavljaju iskustvena pravila, ali se ubrzo potom
nailazi na cuvene iznimke. U ovakvom se polozaju kao izlaz lako
nudi hipoteza koju s obzirom na iznimke kratkorocno mozemo spa
savati uz pomoc dodatnih pomocnih hipoteza. Postoji Ii metodicki
put koji vodi k prirodnoj sliei kod koje se iznimke ne osjecaju
kao nesto neugodno, iIi se pak presucuju? Morao bi postojati
put koji hoce biti oslobodjen hipoteza, put koji se upravo zanima
za iznimke od iskustvenih pravila.
Lavoisierove misli 0 ulozi kisika prilikoro stvaranja
kiselina ne pokazuju se pri blizem promatranju kao opcenito
vazeca shvacanja. Tako postoji halogeno-vodicna kiselina tj.
ostra kisela tvar sa svim jasno izrazenim svojstvima kiseline,
nastajuci bez udjela kisika. Koje tvari u ovom slucaju omogucuju
nastajanje kiseline? To su fluor, klor, brom i jod, doista ne
patvorene tvari osobi te naravi koj e se upravo ncl ovaj nacin tj.
uzimanjem u obzir njihova iznimnog polozaja mogu bolje upoznati.
tako bas ove tvari tvore neku vrst posebne kemije. I
- 274 -
Osobito se tijekom jedanaestog razreda na ovaj nacin
javlja potreba da se dodje do preglednog rasclanjivanja svih
tvari kao i svih bitnih kemijskih procesa. Nadaju se razlicite
mogucnosti svrstavanja, od kojih svaka moze pokazati mnogo za
nimljivih detalja. Bilo da pred ocima imamo periodicki sustav
elemenata iIi druge ob]ike rasporedjivanja, uvijek se iznova
ocituje to da se priroda objavljuje u polaritetima te da zaje
dnickim djelovanjem tih polariteta dozivljava uspon.
Za neke se ucenike sve ovo misaono dade shvatiti bez
vece muke, ali je u nedovoljno izdiferenciranom razredu uvijek
iznova neophodno svim ucenicima posredovati slikovite dozivljaje.
Slika na str. 219:
Mirisi, boje, - posvemasnje bogatstvo promatranih
fenomena valja ostaviti po strani kad do izrazaja treba doci
neki kemijski proces uz pomoc slova i brojki tj. kemijskih formula.
Ovaj put od visestrukog opazanja do apstraktne definicije pre
valilo je cjelokupno covjecanstvo, pa ga se u nastavi kemije
najvisih razreda naknadno dozivljava barem u grubim crtama. Ovdje
reproducirane slike potjecu iz biljeznica po epohama jedanaestog
razreda, a sacinile su ih dvije ucenice. n nastavi se proucavalo
kemijsko ponasanje sumpora. Jako zagrijan goruci sumpor u epru
veti iznenada se pretace u odozdo osvijetljenu casu u kojoj je
hladna voda. Tu mozemo promatrati izricito divlje pojRve. Grumen
sumpora katkad seognjeno iskri, pirka i pa se na kraju
blijedo zgrudva i smiri (lijevo dolje). Pomijesan sa zeljezom
gori sumporni cvijet ravnomjerno, ali s intenzivnim sjajem i
bacanjem iskri. Preostaje kora nalik na lavu: sumporno zeljezo
(lijevo gore). Slika desno zorno prikazuje razne modifikacije
u kojima se sumpor javlja u cvrstom stanju.
i
i
- 275 -
Ponekad se odvijanje nekog zamasnog eksperimenta
samo moze zgusnuti u zanimljivu sliku. Bit neke slike sastoji
se, naime, u tome da ona na razlicitim razinama pokazuje svoju
valjanost. Nakon sto su razradjeni kiselina i luzina
s drugim prirodnim pojavama, moze ucitelj uz najveci oprez jednom
prilikom uliti koncentriranu sumpornu kiselinu u salicu natronske
luzine. Obje su potpuno bistre tekucine, ali ipak - ostre supro
tnosti izrazito se ocitl.:.ju: jaki sistavi tonovi, zestoko opasno
spricanje - to je rezultat njihova sudaranja. Mjesavina se brzo
zagrijava, kuhajuci glasno i divlje. Tek se postupno stvar smi
ruje. Osjeca se kako neki ucenici po prestanku ovog procesa ocute
pravo olaksanje. I nakon toga sve utihne. Nakon stanovita vre
mena hladjenja zgusnjava se sol iz otopine. Iz kaosa nastaje
strogo uredjena kristalizirana forma.
Kao i u povijesnom tijeku kemije tako se i u nas"tavi
ovog predmeta javlja da se dodje do preglednih oznaka
lako razumljivog poretka stvari. Ucenici opcenito brzo shva
caju i uce uobicajene kemijske simbole. Neki se u tome cak
svojski nadmecu. No teze je razumijevanje kolicinskih odnosa
koji se u kemijskim procesima stalno mijenjaju. Zajednickim dje
lovanjem nastave kemije i matematike nadaju se zanimljiva i bi
tna iskustva na podrucju propor-Cija.
--'
I na drugim prirodoslovnim podrucjima kao npr. u bio
logiji proporcioncl.lnc.st je jasna i bitnc:. Izrazajnost kemijskih
formula prije svega je izrazavanje tezinskih i kolicinskih odnosa
koji se iz formula uvijek lako dadu izvoditi. Tezak je pri tome
svakako misaoni rad. Zbog toga se upravo na ovoj tocki kristali
ziraju kemijski modeli predocavanja. I u skolskoj se kemiji danas
vecinom bira didakticki mnogo laksi put preko modela atoma koji
se tada nedovoljno shvaceni moraju uzimati na znanje. Razumijevanje
- 276
nastajanja ovih modela predmnijeva tesko dostizna eksperimentalna
iskustva i zrelo matematicko znanje. Za pedagoga se ovdje posta
vlja presudno pitanje mogu Ii njegovi ucenici ostati slobodni
spram nastavnog gradiva. Prebrzim uvodjenjem nejasno izvedenih
modela (po nekim planovima vee u djecjern vrtieu) odgaja se dijete
u pravcu pogresnog vjerovanja u autoritet kojega da ee
se ikad moei osloboditi. Jedna takva metoda protuslovi osim toga
osnovnom znanstvenom postavljanju ciljeva. Dz to djetetu u tom
slucaju priroda iz dana u dan biva sve udaljenija.
POvijest moderne kemije dosla je pod konac 19. st.
na odlucujueu prekretnicu. Jos su u prvoj polovici toga stoljeea
genijalni Faraday trudio da zorno pokaze pojedine fenomene.
Spoznajemo u kemijskom dogadjanju djelotvornost sila, ali ne
posjedujemo nikakvo osjetilno iskustvo samih tih sila. I ovdje
se nude modeli (primjerice za kemijsko vezivanje) koji supsti
tuiraju osjetilnu stvarnost. Kernicari poput Wilhelma ostwalda
primijetili su prekoracivanje granice u svijet hipoteza koje
se ne daju izravno dokazati, pokusavaju6i se odvojiti od takvoga
puta. No danasnja znanstvena kemija ipak nije razumljiva bez
ovakvih hipotetskih predodzbenih modela. Stoga ee u waldorfskoj
skoli biti opravdano pa cak i neophodno dernonstrirati ovaj put
pogodnim primjerimCl. Prilikom proucavanja ovog mi
sljenja ipak se stosta moze saznati "izmedju redaka". U konacnici
se ovdje susreeemo i sa socijalnom problematikom u koju se mnogi
ucenici i bez svega ovoga vee osjeeaju gurnuti. Svijet sintetskih
preparata koji vrlo cesto strse izvan kruznog toka prj rode i
djeluju kao otrovi svima nama stalno postavlja pitanja. Nista se
pak ne dobiva time da se zbog toga odbija moderna kernijska tehnika.
Kemija se jos uvijek dade i dalje razvijati - mozda u kojem posve
drukcijem pravcu. Zato je neophodan prosiren i produbljen uvid
i
- 27'1
u raznolikost izmjenicnog djelovanja i preobrazbenih procesa
pojedinih tvari u ekoloskorn kontekstu kao i sto preciznije po
znavanje raznoraznih nijansa djelovanja ovih tvari na covjeka sto
moramo stjecati nadasve postupno i mukotrpno.
Ove spoznaje pozivaju nas na budno razumijevanje dilerne
moderne kernije koja se postupno stavlja pred sve nas. Ta nam
moderna kernija poklanja mnogo moci, ali nas otudjuje od svijeta,
sve dotle dok se ne uklopi u jedno integralno promatranje pri
rode.
Z E M L J 0 PIS
Deveti i deseti-r-'azred
Moderno istrazivanje svernira pokazalo narn je da S8
pradavni san 0 fizickoj nastanjivosti drugih planeta (za druu
svrhu osim znanstvene) konacno mora staviti ad acta. Zernlja jest
ostaje nas zivotni prostor. Nadalje istodobno postaje sve ja
snije da smo mi nasim rnjerama do stanovite rnjere uvelike utje
cali na uvjete postojanja organskoq zivota te da smo takodjer
u stanju unistiti ih uporabom fizickih i bioloskih oruzja. Pi
tanje s kakvirn nutarnjim stavorn promatramo tu nasu Zemlju jos
nikad nije bilo tako vazno kao u nase doba.
Zernljopisna nastava visih razreda waldorfske skole
usmjerena je na to da pridonese stvaranju produbljena i spo
znajno dobro utemeljena osjecaja za zbivanja na citavoj zernalj
skoj kugli.
Nakon sto su se od petog do osmog razreda poglavito
proucavale druge zemlje, u visim se ~ a z r e d i m a postupno ide za tim
- 278
da se promatraju procesi koji su karakteristicni za zemlju kao
planet u cjelini.
Nastavu valja osmisliti tako da se ucenici izravno
suoce s prirodnim pojavama.
U devetom se razredu obradjuje geologija. Nastava u
skolskoj ucionici mora se dopuniti izletima (preporucuje se dulji
zajednicki boravak u geoloski zanimljivom brdskom masivu). Pro
matranjem erozijskih procesa jasno se moze vidjeti da je Zemlja
promjenljiva. Biljke i stabla postupno pzeoblikuju tvrdo kame
nje u plodno tlo. Voda svojim tokom daje citavim predjelima
nove oblike. Kao polarna suprotnost djeluju unutar oblikovanja
zemlje procesi nastajanja planina. One u stanovitu smislu tvore
one sto se slikovito moze nazvati kraljesnicom kontinenata.
Planine koje okruzuju Pacifik pretezno se protezu u smjeru sje
ver-jug, dok alpsko gorje poglavito ide u smjeru zapad-istok.
Uslijed toga - globalno gledano - nastaje neka vrst kriza. Sazet
prikaz dugotrajnih procesa koji su obiljezili sadasnji izgled
Zemlje u ovoj je dobi za ucenike nadasve zanimljiv.
1lustracija na str. 222:
Slijedeca dupla strana: u nastavi geologije devetog razreda
obradjuju se uz pomoc slikanja i crtanja komplicirani su
odnosi planinskih slojeva. Slika pokazuje kako su
razlicito tri ucenika prikazala isti geoloski motive
Desno, izvana: 1z nastave mjerenja tla u desetom
Ucenici katkad s velikim ponosom pokazuju takvu samostalno
snimljenu kartu i izjavljuju otprilike ovo: sad sam u stanju
razjasniti sebi sve 0 bilo kojem podrucju na citavoj Zemlji!
U desetom se razredu ucenici bave s jedne strane izravilim
istrazivanjem u vidu mjerenja ogranicenog malog podrucja, tj. oni
- 279
izradjuju zemljopisnu kartu. S druge se pak strane citava Zemlja
promatra iz goleme perspektive. Na temelju novijih fizikalnih
otkriea barem je u praksi jasno predodzba 0 Zemlji
kao 0 mrtvom tijelu. Zewlja nam vee u litosferi pokazuje danas
jasno dokazanu pokretnost koja se stalno odvija, i u
vertikalnom tako i u horizontalnom smjeru (podizanje Skandina
vije, pomicanje kontinenata). sto se vise od Zemljine kore krecemo
prema vani, to je intenzivnija dinamika sila. Ucenici proucavaju
oblik kontinenbta i saznaju da Zemlja medju ostalim u kopnenoj
i vodenoj polukugli pokazuje jasan pa tako oni ne
slikaju i ne crtaju sarno uzvisenja planina nego i dubine mora.
Oni dozivljavaju velike cirkulacijske procese u morima te umje
tnickim oblikovanjem docaravaju zivu sliku pokri
vaca sa svim njegovim razlikama na pojedinim dijelovima Zemljine
povrsine. Vrlo se temeljito obradjuju i sve pojave u atrnosferi.
Tako nam i vanjski Zemljini ornotaci oeito pokazuju porast sve
ukupne dinamike. Na Zemlju ne dolaze sarno meteoriti, nego stalno
pritjeeu i rnnoge druge tvari. U magnetosferi se odvija trajno
pa cak i materijalno premetanje izmedju zemlje i kozmasa: dok
Zemlja u stalnom strujanju otpusta vodik u svemir, prima ona
svakodnevno priliv kozmickih supstanca u redu velicina od 1000
do 10.000 tona. Pocev od svojih trajnih vanjskih omotaca zemlja
je sve do svoje jezgre nadasve mudro organizirana. Ona je orga
nizam.
Ovakve su perspektive pogodne da u mladom covjeku ra
zviju osjecaj odgovornosti spram Zemlje i njenih funkcija.
Ilustracija na str. 224:
Ucenici se u skolskoj dobi cesto mogu oduseviti mineralogijom,
osobito ako ovo podrueje osvajaju iskopavanjem i skupljanjem.
Cak je i kristalni brezuljak sto ga djeca sarna nadju pravo blago.
- 280
NAUKA 0 COVJEKU I BIOLOGIJA
1-1edj u svim onim predodzbenim sadrzaj ima sto ih nosiITlo
sa sobom u zivotu malo ih je koji na nas zivot i djelovanje
tako snazno i duboko utjecu kao sto je to slucaj sa slikom koju
si stVaramo 0 pravoj srzi Ijudskoga bi6a. Pokusajmo odvratiti
pogled od svih sekundarnih fenomena, kako bismo promatrali one
uistinu bitno: sto je zapravo covjek? Je Ii on produkt svoje
socijalne okoline? To je uvjerenje marksista koji odatle izvlace
konzekvencije 0 pravu grupe da odredjuje bit pojedinca.
Je Ii covjek nepopravljiv egoist kojim upravljaju nje
govi nagoni? Ovo je shva6anje - premda ne uvijek u teor1ji
u osnovi kapitalistickog sustava. U modernom potrosackom
drustvu planiraju veliki industrijalci i propagandni strucnjaci
kctko se "usmjeravaju" potrosaci uz pomo6 potreba koje se propa
gandom odrzavaju, a djelomice se i iznova stvaraju.
je Ii covjek specificna kombinacija gena? To je danas
posvema uobicajeno znanstveno glediste sto ga zastupaju istra
zivaci a sve vise i laici. I ovdje je cesto rijec 0 zakljucku
koji zavrsava dirigizmom: ukoliko postane mogu6e manipulirati
nasim nasljednim ustrojstvom, onda je to i opravdano.
Ima i drugih sudova koji mogu dati povoda
prakticnim posljedicama: "Covjek je one sto svakodnevno jede".
"Covjek je zivotinja viseg reda." "covjek je goli rnajmun."
Upravo stoga sto slika 0 covjeku koju stvaramo u svo
jim predodzbama moze tako snazno utjecati na nas nacin zivota,
osobito je vazno da se ucenici - a jednako tako i skolski pri
rucnici koji se koriste za samostalno ucenje - uzdrzavaju od
svih prebrzo donesenih sudova.
S obzirom na antropologiju Rudolfa Steinera koja je u
- 2B1
osnovi njegove pedagogije mogao bi ponetko zapitati ne dogadja
Ii se cesto da waldorfski ucitelji pred svojim ucenicima iznose
neki slicno uoblicen i gotov sud kao npr.: "Covjek je besmrtno
dusevno-duhovno bice koje prolazi kroz opetovane zemaljske zi
vote"? Na to se moze odgovoriti sarno OVO: ako se to dogodi, onda
je to isto tako nepedagoski kao i svako drugo definiranje. Svako
"covjek je. " sto se izgovori u skoli besmislica je.
Ucenici imaju pravo zajednicki dozivljavati kako se
slika 0 covjeku postupno razvija u svoj svojoj slojevitosti,
proizlazeci iz gotovo bogatstva fenomena. Jedan
od najvaznijih uciteljevih zadatakc sastoji se u tome da rad
usmjerava tako da se svaki sud koji se donese i svaki zakljucak
koji se izvuce na svaki nacin sto je moguce bolje prilagodi obra
djivanom gradivu i starosnoj dobi ucenika.
Iz ncstavnog
Prava nauka 0 covjeku u sedmom razredu razma
tranjem 0 nekim osnovnim zdravstvenirn i prehrarnbenim problernima.
Svaki covjek koji je barem jednom zavirio u neku lijecnicku knjigu
poznaje opasnost koja tu vrebc: opasnost da covjek vjeruje da
je stalno bolestan. U pubertetskim se godinarna ova plasljivost
cesto prilicno povecava. stoga je vazno da se ova pitanja sto
ranije prokomentiraju; prije ovoga stupnja vecina djece jedva
da bi bila u stanju apsorbirati ovo gradivo. Ova je nastava
stoga prava blagodat. Nikad prije toga a mozda i nikad poslije
ne jede covjek tako mnc-go i tako brzo. Umjesto dosadna propo
vijedanja 0 zvakanju, 0 kvaliteti ziveznih namirnica i 0 slicnim
stvarima mnogo je bolje zivo opisivati put hrane kroz usta,
i
- 282
jednjak, zeludae, crijevni sustav, jetru, krv i bubrege, te omo
guciti ueenieima da se makar u grubim ertama upoznaju s oblieima
glavnim funkeijama najvaznijih unutrasnjih organa, potieuci
ih pri tome na to da ih sami naertaju. Tko je jednom jasno shva
tio kako razni organi reagiraju u slucaju neprozvakane, lose
pripravljene, tesko probavljive, pokvarene iIi otrovane hrane,
moze eitava svog zivota osjecati prema njima zdravu "sucut".
U osmom su razredu djeea vee tako daleko da mogu u
nauei 0 eovjeku ueiniti jedan vrlo vazan korak. U medjuvremenu
SD upoznali eitav niz elementarnih mehaniekih zakona. Sa eesto
posebno uocljivim zanimanjem prate djeea kako se ovi fenomeni
oeituju i u ljudskom tijelu: u tarnnoj komori oka, u sustavu poluga
kostura da spomenemo sarno neke. Zakljucak koji se iz toga
moze izvesti niposto se ne bi smio sastojati u tome da se sve
funkeije tijela dadu mehanicki valja formu
lirati mnogo opreznije, sto se nadaje iz izravnog promatranja:
u ljudskom tijelu nalazimo mnostvo zbivanja koja su fizikalno
razumljiva.
1z oblikovanja nastavnog plana nadaje se da ueitelj
visih razreda koji najkasnije u devetom razredu preuzima antro
polosko-biolosku nastavu moze rad u ovom razredu uvelike prila
goditi predznanju i potrebama on, dakle, moze ispunjavati
praznine u znanju iIi pak ponoviti i prosiriti posebno vazna
poglavlja. On u nastavu moze ugraditi opise zivotinja i prirode
kao i usporedbe naeina na koje su eovjek i zivotinja smjesteni
u svijet i u svoju okolinu.
U desetom se razredu osvaja novi stupanj; u promatra
nje se uvode eovjekove dusevno-duhovne funkeije. sto se zapravo
odvija u tijelu i u predodzbenom covjekovu zivotu kad on posegne
za olovkom? Uz pomoc ovih jednostavnih primjera moze se razjasniti
gradja zivcanog sustava i muskulature. Tome se sada pridruzuju
razlicita stanja svijesti: budnost u kojoj uz pomoc svojih 0
sjetila i misljenja mozemo pratiti jedan takav cin; one sanjar
sko sto prevladava u slijedu cuvstava koja su mozda povezqna
s hvatanjem olovke; one totalno nesvjesno u voljnim funkcijama
kojima vrsimo radnju iIi cinimo neki korak. I dok se tako
razliciti covjekovi organi i sustavi organa ovdje prikazuju
u suodnosu sa covjekovim unutrasnjim zivotom, proizlazi na
prostc sarno od sebe to da prikazivanje na ovom stupnju biva zna
tno kompliciranije nego u sedmom razredu.
U jedanaestom se razredu govori 0 nauci 0 stanicama.
Tu se pruza prilika pozabaviti se primjerice fenomenima dije-
Ijenja stanica, regeneracije, razmnozavanja, nasljedjivanja i
ontogeneze. Mogu se takodjer prokomentirati i razni problemi
sto ih postavlja moderna danasnja genetika. ove skol
ske godine zapocinje se s pregledom cjelokupnog biljnog carstva
sto se nastavlja slijedece godine. sveukupne nastave
biologije predstavlja zamasan pregled raznih glavnih zivotinj
skih oblika i citava evolucijskog dogadjanja.
Veliko- pi tanj e:
........ - ....
Jedan od najvaznijih problema koji se moze javiti u
sveukupnoj skolskoj nastavi posve se neposredno nadaje iz gra
diva koje se obradjuje u nastavi biologije tijekom posljednjih
godina skolovanja: pitanje sto je zapravo na stvari glede sro
dnosti covjeka i zivotinje.
koja se ovdje ocituje nije sarno te
oretska. Ona izravno proizlazi iz zivota mladog covjeka.
U djetinjstvu a takodjer i na prijelazu u mladenacku dob
- 284
covjek cesto ima osnovnu potrebu na ovaj se iIi onaj nacin po
istovjeeivati sa zivotinjskim svijetom. U devetom je razredu
jedna djevojka postavila pitanje: zasto jez zapravo ima bodlje?
Ne znajuei da on sam problem zorno prikazuje, odgovorio je
mladie koji je ionako dobro zatrpan gustim pramenovima kose i
debelom koznom jaknom: "Jasno! Da se moze sklupcati i braniti."
Jedan izrazit kolerik htio bi uvijek iznova drzati
predavanja 0 noscrogu, pri cemu on sam nikad ne zaboravlja oso
bito zorno opisati izljeve bijesa ove ne bas blage zivotinje.
Jedna bojazljiva mala djevojcica uvrstit ee bez ikakva vanjskog
povoda u svoju biljeznicu s prirodoznanstvenom epohom neku vrst
"dusevnog samoportreta": sliku plasljivog laneta. Flegmatik pak
u svojoj biljeznici iznosi opsiran i ocito duboko oeueen opis
jednog orangutana koji se opusteno odmara na grani jednog sta
bla, uZivajuei u njegovim predivnim plodovima. Instinktivno osje
eanje privlacnosti prema animalnom moze, doduse, nalaziti i da
leko primitivniji izraz.
Sto pak moze ucitelj biologije sazeto reei 0 citavu
ovom problemu, ukoliko bi pri tome htio poei od cisto fenomeno
loskog nacina promatranja?
Kada je Ernst Haeckel godina proslog stoljeea
oslikao svoje misli 0 podrijetlu covjeka, bezbrizno je ispisivao
imena raznih vrsta majmuna na rodoslovno stablo koje pravocrtno
vodi do covjeka. ad toga se doba u istrazivanju evolucije mnogo
toga dogodilo. Kako je belgijski paleontolog Louis Dollo
da se specijalizirani organi ne mogu retrogradno tvoriti i pre
oblikovati u nekom drugom drukcije koncipiranom pravcu. No u
stanovitu je smislu covjek izvanredno nespecijaliziran. Ovdje
ucitelj moze podsjetiti ucenike na satove u cetvrtom razredu,
gdje su se covjekove usporedjivale s odgovarajueim prednjim
- 285
udovima nekih sisavaca. To da covjek potjece od predaka koji su
u svom nacinu zivota i razvoju tijela razvili brojne i u velikoj
mjeri uocljive jednostranosti gleqe gradje glave iIi pak udova
bioloski je nezemislivo. U modernim rodoslovnim stablima zbog
toga su imenCl covj ekolikih roajlluna vecinom prenesena u sporedne
grane, pa se tako predpostavlja da i ljudi i covjekoliki majmuni
potjecu od zajednickih predaka. Buduci da ni najnoviji nalazi
ne dopustaju nikakve sigurne zakljucke glede izgleda ovih osno
vnih oblika, moramo posegnuti za tzv. "modelima pretpredaka",
koji - sto je i razumljivo - od istrazivaca do istrazivaca uve
like variraju. eini se posve mogucim da ce slijedeea desetljeca
donijeti dalekosezne promjene s obzirom na predodzbe sto ih stvaramo
o svojem podrijetlu.
Ilustracija na str. 229:
U nastavi biologije jedanaestog i dvanaestog razreda
neki su ucenici osohito zaokupljeni slikovitoscu raznih
biljaka i zivotinja. Svaka biljka i zivotinja imaju neku
izvanjsku iIi pak vise pounutrasnjenu kretnju.
Desno: Sipa moze izrazavati raspolozenja u obliku izmje
nicne igre boja i oblika.
No kako stoji S ociglednom dusevnom srodnoscu na koju
tako energicno upozorava moderna etologija tj. zncnost koja se
bavi istrazivanjem ponasanja zivih organizama u prirodi? Kod
covjeka ocito postoje stanovite " z ivotinjske" potrebe (seksualni
potreba za odredjenirn zivotnim revirom i sl.). Kod mnogih
pal: zivotinja postoji citav niz "ljudskih" svojstava (potreba
za dokazivanjem vrijednosti, agresivni nagon). Na temelju svojih
tehnickih sredstava moei covjek je opasniji od bilo
i
- 286
koje zivotinjske vrste. Kad bismo se uistinu ozbiljno upustili
u ideju poistovjecivanja covjeka i zivotinje, ocitovale bi se
kojekakve konzekveneije. Tada bi najvazniji eilj naseg odgoja
morao biti da ovim osobito riskantnim, agresivnim nagonom ovla
dame uZ pomoc sporta iIi drugih bezazlenih fizickih aktivnosti
te da opcenito svekolik naboj nagona usmjerimo na druga podrucja.
Sva ova pitanja zaeijelo neizbjezno navode na zaklju
cak da se nalazimo pred presudnom alternativorrl. Promatramo Ii
covjeka kao puko instinktno bice, onda on potrebl:.je duhovnu,
ekonomsku i politicku dresuru. Promatramo Ii ga pak kao samosvje
sno Ja koje se moze samoodgajati, onda je posvema osmisljeno
teziti za uzvisenim eiljevima kao sto su sloboda, solidarnost
demokraeija.
Kakvo imamo pravo govoriti 0 covjeku kao 0 "jastvenom
bicu"? Ovo se pitanje svakako dade razmatrati u okviru nastave
biologije, i to na osnovi detaljiziranih usporedaba izmedju in
stinktnih funkeija kod covjeka i zivotinje. No ipak se ovdje
radi 0 problemu koji prirodna znanost nikad ne moze sarna rije
siti. Upravo se prilikom razmatranja ovakvog egzisteneijskog
pitanja pokazuje koliko su u okviru skolske nastave zapravo
vazni "hurnanisticki predmeti".
POVIJEST I SOCIJALNA ZNANOST
U osmom i devetc,m razredu uceniei su - p08ebno muski
zeljni da sto je moguce vise saznaju 0 svom vremenu. Nastava
povijesti u tim je razredima usmjerena na to da izadje u susret
ovoj potrebi. U osmom se razredu proradjuje poyijest pocev od
16. st. do sadasnjosti, pri c e m ~ se posebna vaznosti pridaje
gospodarskoj povijesti: v e l ~ k i m tehnickim izumima i razvoju trgc>vine
'
- 287
U devetom serazreduisto razdoblje jos jednom obra
djuje, ali su sada u prvom planu kulturni, socijalni i politicki
dogadjaji: nastajanje modernih n a ~ i o n a l n i h drzava, povijest kolo
nijalizma i sukobi izmedju Europljana i drugih rasa - socijalno
pitanje. Tko nema pojma 0 ovim osnovama, slabo moze razumjeti
danasnje vrijeme.
Kad se barem za neko vrijeme utoli glad za modernom
povijescu, moze se - iz nove perspektive - ponovno baciti pogled
na stara vremena. V desetom se razredu jos jednom obradjuju vrhunci
antiknih kultura, ali sada polazeci od drugih stanovista: vaznost
geografskih prilika i socijalnih odnosa za specificnost nacina
zivota u Kini, Indiji, Perziji, r1ezopotamiji, Egiptu i Grckoj.
Pri tom se u ovoj kao i u srodnoj epohi tijekom slijedece go-
dine izricito ukazuje na odnos prema sadasnjosti.
U jedanaestom se razredu paralelno s nastavom knjize
vnosti obradjuje srednji vijek; osobito se sada promatraju ra
zlicita kulturnopovijesna i religiozna strujanja.
Nakon sto ucenici dobiju uvid u tijek povijesti, donosi
dvanaesti razred mogucnost shvacanja usporedaba, presjeka, neo
bjasnjenih cinjenica i simptomaticnih detalja. Cd mnogih vaznih
aspekata koji se mogu prokomentirati navodi se ovdje kao primjer
sarno jedan.
Drustveni zivot u starom Egiptu kao i u staroj sume
ranskoj drzavi u svemu je bio jedinstven: svecenik i kralj u
jednoj osobi, koji je k tome bio smatran Bogom, nije bio sarno
vrhovni 'svecenik i time upravitelj sveukupna kulturnog zivota,
nego je istodobno bio vrhovni sudac i ratni zapovjednik, a u
prvotno je vrijeme slovio kao vrhovni posjednik svekolike ljudske
imovine.
U kasnijem razvoju mozemo vidjeti kako se svjetovna
- 288
vlast postupno oslobadja skrbnistva religije, dok se - katkada
i kao neprijatelji - svecenici i vladari postavljaju jedni nasu
prot drugima, predstavljajuci tako dvije medjusobno odvojene
vlasti (konzul i "pontifex maximus" u starom Rimu, car i papa
u srednjevjekovnoj Europi). Na prijelazu u novo doba zajedno
s jacanjem gradova, trgovackih gilda i obrtniekih cehova u di
namiku odvijanja povijesti sve odlucnije zadire jos jedan mocan .
drustveni cimbenik: ojacani gospodarski zivot. Zaceci "troclambe
nog" drustvenog poretka u kojemu bi se institucije duhovnog,
gospodarskog i politickog zivota nalazile u stanovitu ravnovje
sju nemilice se sputavaju i unistavaju apsolutizmom koji se
svim silama namece tijekom ~ 5 . , 16. i 17. st. Citava koncepcija
stare svecenicke drzave ponavlja se u novoj profaniranoj verziji.
Pocev od francuske revolucije plemicka drzava pocinje bivati
puckom tvorevinom; demokratizacija koja je u mnogo cemu uistinu
neophodna, ima za posljedicu tragicnu cinjenicu da se razmirice
izmedju kraljeva pretvaraju u neprijateljstva izmedju nacija.
Zajedno s industrijalizacijom i modernom informacijskom tehnikom
zadobiva pucka drzava gospodarska i duhovna pomagala uz pomoc
kojih ona moze postati opanost za drugu podjednako dobro opre
mljenu drzavu. To dovodi u sadasnjoj svjetskoj situaciji do kon
frontacije velesila.
Iz ovakvih se razmisljanja nuzno nadaje bavljenje ra
znim socijalnim nazorima uz pomoc kojih bi se ova problematika
htjela prevladati: marksizmom, cija dijalekticka razmislja
nja idu za predvidjanjem drzave koja ce dokinuti samu sebe; svjet
skim federalizmom, kojibi sve postojece blokove htio okupiti
u jednoj univerzalnoj demokratskoj drzavi; vjerovanjem u ravno
vjesje koje se postize terorom, omogucavajuci pojedinim drzavama
da spretnim diplomatskim i tehnickim manipuliranjem drze druge
- 289
drzave u svojevrsnoj sah-mat-poziciji; Steinerovom troclambenoscu
drustva, prema kojoj se opasnost sto je sa sobom donose tzv.
"super-drzave" moze uspjesno neutralizirati sarno osvijestenim
odvajanjem gospodarskog i intelektualnog zivota od neprimjerene
dominacije drzave. Koji je od ovih nazora najprimjereniji stvarno
sti tako da je u stanju izvesti covjeeanstvo iz sadasnjeg polo
zaja? 0 tome neka ueenici sami odlueuju. Zadatak skolske nastave
jest u tome da najodluenije upozorava na danasnje probleme svi
jeta kao i na najvaznije prijedloge koji su dosad iznoseni u
svrhu njihova prevladavanja.
Nastava povijesti u zavrsnim razredima ima naravno
plije svega zadatak razradjivanja siroko zasnovanih konteksta.
Cesto ne ostaje dovoljno vremena pozabaviti se pojedinim Ijud
skim sudbinama; no ipak je koristenje biografija od osobite va
znosti. Na temelju ovakvih prikaza (eemu svakako i saroi ueenici
mogu pridonijeti u obliku referata) jedna stvar osobito postaje
jasna: eovjekovo Ja - rna kako prosudjivali njegove postupke
niposto ne smije ostati nemocan promatrae ljudske evalucije koja
se vise-inanje "automatski" odvija. covjek unosi svoje poticaje
u povijesne procese i moze, ukoliko za to postoje preduvjeti,
iznova usrnjeriti eitavo jedno strujanje. No eovjekovo Ja moze
ostati i pc.sivno pa na taj naein dopusti ti da mu promakne neka
presudna mogucnost.
Ovakve kratke biografije u kojima do izrazaja dolazi
tragiena Ijudska problematika kao sto je to eest slucaj u modernoj
povijesti izazivaju kod ueenika izrazito pozitivno djelovanje.
Ueenik eiji se voljni i osjetilni zivot najednom poremetio pa je
on uslijed toga uoeljivo zanemarivao svoje skolske obveze euo
je jednog dana nesto 0 Bismarckovu zivotu i 0 depresijama koje
su ga tesko pogadjale, prateci njegovo politieko djelovanje tako
- 290
da je uz najvece napore uspijevao ublazivati njihovo stetno dje
lovanje. Ucenik je nakon nekoliko dana dosao k ucitelju i rekao rnu:
"Pa taj Bismarck je bio silan!" Nakon toga se i saw sabrao, po
kazujuci tijekorn citave slijedece nastavne epohe izvrsne radne
"'s/ {qqrt,
rezuI tate. .., "".
UASTAVA 'C'!1JETNOSTI
Razvijanjern misaonih snaga u visirn se razredirna kod
rnnogih ucenika pojavljuje potreba da prakticiranje urnjetnosti
prozrnu razurnijevanjern urnjetnosti. Oni ne bi sarno htjeli saznati
kako se postupa s ovorn iIi onorn vrstorn urnjetnosti, nego zbog
cega se bas tako radio Posebna nastava urnjetnosti koja se poput
drugih znanstvenih predrneta predaje kao prijepodnevna epoha spada
zbog toga u nastavni plan waldorfske: skole. Ovdje valja naglasiti
da je nastava urnjetnosti u desetorn razredu posve6ena podrucju
pjesnistva, dok je ova nastava u jedanaestorn razredu nbrnijenjena
glazbi. Ona se odvija u obliku zasebnih poglavlja povijesti knji
zevnosti odnosno povijesti glazbe (vidi str. 238 i dalje te str.
243 i dalje).
Likovne urnjetnosti
Nastava urnjetnosti u devetorn razredu: ucitelj prica
o zivotu i djelu Leobarda da Vincija. On ukratko izvjestava 0
njegovirn dostignu6ima na najrazlicitijirn podrucjirna (slikarstvo,
crtanje, skulptura, arhitektura, pjesnistvo, glazba, botanika,
maternatika, rnehanika, anatomija), prikazuje njegovu naoko jedin
stvenu sposobnost da u sjecanju zadrzi jednorn recipiran dojarn
i
- 291
primjerice dojam nekog ljudskog duha -, kako bi kasnije to netcm
dozivljeno crtanjem prikazao tako kao da je taj predmet iii
covjek bas sada tu. Ucitelj zatim zavrsava aforizmom u kojemu
u potpunoj jasnoci do izrazaja dolazi Leonardova trpka zivotna
mudrost: "Tko ne moze postici one sto hoce, tome valja htjeti one
za sto je sposoban."
Suocavanje s osebujnom ljudskom velicinom moze izazvati
ocaranost - ali i potistenost. Jedan se ucenik javio s pitanjem
koje potjece iz posvernasnje nesigurnosti pubertetske dobi: "Kako
da znamo j esmo 1i sposobni? ,,--
Nije lako odgovoriti na oVakva pitanja. To nije uvijek
ni neophodno. Najvaznije je cesto to da ucenike nastavom ljudski
angaziramo tako da do izrazaja dodju opcenito vazna zivotna pi
tanja.
Nastava povijesti u devetom razredu obradjuje takodjer
povijest likovnih umjenosti od starog vijeka pa do Rembrandta.
Prijelazi s jednog stilskog pravca na drugi pruzaju posebne mo
gucnosti posvjescivanja vaznih ljudskih zagonetaka. U ozbiljnim
masivnim romanickim gradjevinama te u smjelim gotickim katedra
lama koje prevladavaju sve teskoce zrcale se dva temeljno razli
cita ljudska dusevna ustrojstva. Bogata skala osjecaja dolazi
do izrazaja u razvoju slikarstva. Pobozni imaginativni svijet
slika srednjevjekovnih umjetnika prelazi na jugu u preplavljujucu
osjetilnu opijenost talijanskih renesansnih slikara, a na sjeveru
u pounutrasnjen a katkada i vrlo problematican dusevni pejzaz
(Grunewald, Durer, Rembrandt). Rembrandtova djela, koja cesto
tek nesto nClznacuju iii pak lebde u dramatskim kontrastima svje
tla i sjene, mogu postati predmetom zanimljivih koloristickih
studija.
\
'.
- 292 -
Povijest arhitekture
U dvanaestom se razredu govori 0 povijesti graditelj
ske umjetnosti. Iz nepregledna obilja materijala sto se ovdje
nudi treba istaknuti takav primjer koji moze omoguciti razumi
jevanje za probleme danasnje arhitekture.
spanjolski arhitekt Antonio Gaudi (1852-1926.) dozi
vljavao je pravac kao izraz ljudskoga razuma, a krivulju pak
kao odraz djelatnosti stvaralackog bozanstva. Svoju je inspira
ciju trazio u prirodi, u raskosnu obilju zivih snaga rasta, stva
rajuci tako svoj smjeli i cesto fantasticni svijet oblika. Veli
canstven impuls koji je dosao do izrazaja u njegovoj umjetnosti
dospio je do ekstrema, izgubivsi se u nearhitektonskoj, naturali
stickoj biljnoj ornamentici tzv. "jugendstila". Energicnom
reakcijom na ove dekadentne pojave Le Corbusier
u odredjenoj fazi svoga stvaralastva odbacuje krivulju, nazi
vajuci je "put magarca" te nastoji stvoriti prostore u kojima
bi pravac vladao sam kao izraz razuma. Svojom iskljucivom teznjom
za primjenljivoscu (kuca je stroj za stanovanje)
postaje on zacetnikom modernog funkcionalizma. Primjena kompju
tora i sastavljivih graditeljskih elemenata suprotan je ekstrem
koji prijeti da zivot stanovnika velegrada sabije u jednolicno
izniveliran i potpuno bezdusan prostorni svijet.
Pokusaji koji su opetovano poduzimani u posljednjim
desetljecima (i sam Le Corbusier sudjelovao je u njima) tj.
da se mlementom jakog kretanja moderna graditeljska umjetnost
iznova "humanizira" - upravo ti pokusaji svjedoce 0 tome kako
je tesko iznaci vazecu alternativu za danas opcenito primjenjivan
jezik oblika.
Jesmo Ii osudjeni na to da se odlucimo za jedan od
ovih dvaju smjerova, iIi pak postoji mogucnost da izmedju njih
- 293
njih dodje do stanovite izbalansiranosti.
Svakako je opravdano u svezi s time spomenuti nasto
janja Rudolfa Steinera na podrucju arhitekture. On je zastupao
shvacanje da se djelatnost koja ce se odvijati u nekoj kuci treba
jasno ocitovati u njenu oblikovanju; tko zeli graditi funkcio
nalno,ne mora sarno tragati za tehnicki besprijekornim rjesenjima,
nego takodjer i za arhitektonskim jezikom koji u obzir uzima
dusevno-dur.ovne potrebe ljudi koji ce tu stanovati i raditi.
U drugom "Goetheanumu" on je u skladu s time htio ostvariti jedan
arhitektonski poticaj kojega bi se moglo uzeti kao "traganje
za ravnovjesjem": da se kretanjem koje prevladava u pojedinim
plohama i linijama u sveukupnosti dovede u potpun sklad.
Ilustracije na str. 235:
U okviru nastave umjetnosti devetog razreda moze biti po
stavljen zadatak da se problemi svjetla i sjene koje su
srecemo kod Rembrandta rijese u slobodnom koloristickom
oblikovanju (Berlin).
Slijedeca dupla strana: povijest arhitekture u dvanaestom
razredu iz raznih radnih biljeznica.
POVIJEST
Cemu nam je zapravo potrebno pjesnistvo? Ne zivimo Ii
u vremenu u kojemu zbilja u mnogome premasuje svekoliku poeziju,
tako da bi nam realni problemi ljudi oko nas trebali biti neuspo
redivo vazniji od fiktivnih sudbina kojekakvih junaka iz romana?
Kakvoga smisla ima to da i u okviru nastave koja doista zeli
biti suvremena i privremena vremenu u kojemu zivimo tako opsirno
- 294
obradjujerno podrucja kao sto su poezija, poetika i povijest knji
zevnosti.
Na ovo bi se pitanje svakako rnoglo odgovoriti tako
da se obradjuje sarno rnoderna i najnovija knjizevnost, pokazujuci
s kojorn zestinorn upravo tu dolazi do izrazaja problernatika na
sega vrernena. Mnogi bi ucenici ovakvu orijentaciju nedvojbeno
pozdravili. Drugi bi pak vise-rnanje jasno osjetili da je iskri
vljena perspektiva koja se dosize ovakvirn postupcnjern. Ovdje
se radi 0 pitanju: je Ii starija literatura kulturni balQSt koji
za soborn vucerno iz generacije u generaciju sarno zbog konzerva
tivnih obzira, iIi narn pak klasicni pjesnici irnaju reci nesto
sto od nasih suvrernenika rni u konacnici ne rnozerno saznati?
Najveci problerni nase sadasnjosti jos uvijek uistinu
nisu od strane suvremenih autora dovoljno konzekventno urnjetnicki
prozivljeni i oblikovani. Literarno gradivo koje se obradjuje
u visirn razredirna waldorfskih skola vrlo jasno pokazuje da rno
tivi i likovi starijih pjesnika vrlo cesto rnogu za rnladez nasega
vremena biti vrlo aktualni i poticajni.
Tz nastavnog pi"ana
rstodobno se s povijesnim razvojern do rnoderne u na
stavi knjizevnosti obradjuju likovi i djela s kraja 18. i pocetka
19. st. Tek postupno prirnjecuju ucenici koliko je ovakvo prouca
vanje dragocjeno za razumijevanje nasega vremena. Kad su bure
francuske revolucije i Napoleonovih ratova navalile na Europu,
mnogi su ljudi rnislili da je pocela epoha apokaliptickih nernira.
Ova politicki gledano kaoticna desetljeca na kulturnoj su razini
zaista postala "zlatno doba" u kojern je na europskorn prostoru
paralelno djelovalo gotovo jedinstveno rnnostvo glazbenih, filo
- 295
zofskih i poglavito pjesnickih talenata. 0 osamljenosti, ljudskim
konfliktima, uzdrmanim brakovima, 0 zivotnom strahu, strahu od
smrti te 0 ocajnu zdvajanju glede .Boga i svijeta kao i 0 nevo
ljama rata i gladi neki su od njih vrlo mnogo znali, a sigurno
nista manje od danasnjih umjetnika. No oni su cesto u najvecem
stupnju posjedovali sposobnost svoje patnje i duboku nutarnju
problematiku umjetnicki oblikovati u djelima ciji jezik, oblik
kc:,o i duhovna sadrzina stolj ecima os taju pravi pu tokazi. Nadasve
je znacajan primjer Goethe, koji se u svezi s time ne treba
promatrati kao njemacka nego kao europska kulturna pojava. Pri
likom obradjivanja ovakvog gradiva mogu do izrazaja doci vazna
ljudska pitanja.
Kako upecatljiva moze za ucenike biti konfrontacija
s intenzivnom duhovnom dinamikom vodecih kulturnih likova onog
doba moguce je zorno pokazati na jednom malom primjeru. Jedan
je ucitelj u okviru literarne nastavne epohe u devetom razredu
prikazao kako je njemacki dramaticar i prozaist s pocetka
19. st. Heinrich von Kleist uz pomoc jako izrazena smisla za
unutrasnju konzekventnost nakon upoznavanja s Kantovoro rezigni
rajucom spoznajnom teorijom odlucio napustiti svekoliko
zivanje i kao pjesnik se posvetiti sarno "lijepom prividu". Per
spektivu prema kojoj u smislu ovog misaonog pravca nema nikakva
puta k spoznavanju istinske zbilje (onoga sto se zove "stvar
po sebi") jedna je ucenica naprosto dozivjela kao nesto nepodno
sljivo. Nenadano je digla ruku i upitala sa zbiljskom uzbudje
noscu: "Kako je Kant zapravo umro? Saln:Jubojstvom?"
ozbiljnost koja dolazi do izrazaja u jednoj
ovakvoj epohi nailazi na protutezu u obradjivanju humora i humo
ristickih pjesnika (R udolf Steiner je za ovaj razred kao
ishodiste preporucio razrnatranja sto ih je 0 ovoj temi napisao
prozaist i Kleistov suvremenik Jean Paul).
- 296
U desetom razredu ucenici imaju oko 16 godina te do
zivljavaju prijelaz vise iIi manje obiteljskog naeina zivota
u postojanje pojedinca. Glavni motiv nastave knjizevnosti do
dirujesada istu onu preobrazbu koja se u velikoj mjeri dogodila
i u povijesti; to do osobita izrazaja dolazi u staronordijskom
pjesnistvu.
Ilustracije na str. 239:
Jedna je ueenica u stilu srednjevjekovnih iluminacija pri
kazala scene iz "ParsivalaII prema djelu Wolframci iz Eschenbacha
(jedanaesti razred). U velikom djelu moderne literature
uvelikE: se u obliku raznolikih a eesto i s nepatvorenom
genijalnoscu prikazanihvarijacija susrecemo s dubokim
oeajem zbog bezizlaznosti sadasnjeg eovjeka. Ovo pesimisti
eko drzanje eesto i mladi ljudi osjecaju kc:o nE.!sto nadasve
iskreno i primjereno vremenu. Predusretnemo Ii ovakva gle
danja i zelje time sto bismo nastavu 0 knjizevnosti bitno
ogranieili na i djela 20. st., niposto nije moguce
stvoriti stvarnosti primjerenu predodzbu razvoja pjesnieke
umjetnosti, popracenu primjerima raznih naeina Ijudskog
samoostvarivanja. Perspektiva biva sira i istinskija, uko
liko se potrudimo dati pregled cjelokupne svjetske kinizevnosti.
U najstarijim verzijama starcgermanskog spjeva "Edda"
odlueuje se Gudrun u sukobu izmedju njena supruga i predstavnika
njena vlastitoga plemena za svoje krvne srodnike, iako su oni
nekoc ubili predragog joj Sigurda. U kasnijim se sagama kao i u
"Pjesmi 0 Nibelunzima" (Nibelungenlied) opisuje kako isti taj
zenski lik - zvao se on Gudrun iIi Kriemhield izvrsava nad
svojom rodjenom bracom groznu osvetu ubijenoga supruga. rzmedju
obiju ovih verzija jednog starog motiva se silan povijesni
- 297
zaokret: dozivljaj spoznaje dase ljudsko Ja postupno uspijeva
istrgnuti iz spona krvnog srodstva, postajuei individualnim
bieem. Slican starogermanski zivotni motiv koji dolazi do izra
zaja u "Eddi" javlja se u staroislandskim pricama (osobito u
sagi s naslovom "Njalsaga"), a predstavlja teznju individue da
osamljenost, patnju i smrt podnosi s neslomljenim unutrasnjim
drzanjem. U ovakvim bi se prikazima moglo sagledati radjanje
ideala, koje se kasnije u raznoraznim oblicima provlaci kroz
citavu povijest Zapada: jako naglasavanje individualizma.
U okviru povijesti umjetnosti u desetom se razredu
u jednoj epohi obradjuju osnovni pojmovi metrike i poetike.
Razne pjesnicke forme i vrste stihova pocev od antike do sada
snjosti ovdje se mogu promatrati kao reprezentativni fenomeni
svijesti raznih epoha. U strukturi raznih drama, epskih pripo
vijesti i lirskih pjesama zajedno se mogu otkrivati najvaznije
umjetnicke i psiholoske zakonitosti.
U jedanaestom je razredu ishodiste u proucavanju sre
dnjevjekovnih literarnih djela te navlastito onog epa koji se
iz svijeta viteskih prrpovijesti izdize nalik na neki rani
moeni spjev 0 Faustu. Rijec "je 0 "Parsivalu" Wolframa iz Eschen
bacha. Parsivalov put polazi od katkada uistinu budalastih
izjava i nacina ponasanja mladenacke naivnosti ("ludost") preko
nesigurnosti, prkosa i zdvajanja zbc.g neuspjeha i udaljenosti
od Boga ("sumnja") pa sve do dozivljavanja novog duhovnog rodje
nja i produbljena pronalazenja samoga sebe ("blazenstvo"). ~ i v o t n i
put st.o ga Wolfram opisuje u svome stihovanom epu ima u sebi
nesto opeenito vazeee: tko poblize prouci ova tri stadija, moze
ih u najmanju ruku ponovno prepoznati kao moguenosti u zivotu
svakog covjeka. Ucenici i ucitelji mogu sada zajednicki doei
do toga da ima i nekih starijih naivnih pjesnika koji su, opeenito
uzevsi, citav svoj zivot prozivjeli u stadiju "ludosti", zatim
- 298
da mnogi moderni autori nikad ne izlaze iz dozivljavanja "sumnje"
te da postoji i skupina znacajnih likova koji su prozivjeli ove
ranije stupnjeve, kako bi jednom potkraj zivota na ovaj iIi onaj
nacin dosegli stupanj "blazenstva". Unatoc svim otporima vjernost
cilju ovdje odredjuje put i sudbinu pojedinca do sluzbe u visem
zajednistvu.
U dvanaestcm se razredu - nakon sazeta pregleda ranijeg
razvoja govori 0 modernoj knjizevnosti. U mnogim skolama je
na pocetku bavljenje Goetheovim "Faustom" koji prikazuje uskome
covjeka novog c.oba. Nietzsche, Ibsen, Tolstoj i Dostojevski
mogu zatim predstavljati prijelaz k modernoj knjizevnosti koja
obuhvaca posvemasnju bijedu i velicinu nase vlastite epohe.
AKTIVNOST
U jednom od visih razreda (u dese-:om iIi dvanaestom)
uvjezbava se jedna citava veca drama. Ucenici sada dozivlja
vaju sto to znaci ne raditi sarno na temelju samorazumljiva dje
tinjeg nagona za igrom nego i iz svjesna umjetnickog osjecaja
za stile 0 iskustvima sto ih sada mogu ostvariti reziser i mladi
glumci izvjestava uciteljica dramske umjetnosti iz stockholmske
waldorfske skole.
"Kljucna rijec antikne scenske teorije glasila je:
suosjecanje. Uvuci se u jednu ulogu i interesirati za nju tako
da patimo isto onako kao i osoba koju valja prikazivati Po
cetak svekolike ljubavi jest zanimanje. Suosjecanje je medjutim
potencirano zanimanje. Ovdje nastaje pedagoski problem. Kako
ucitelj moze uceniku pomoci tako da se ovaj ne zarnori nego da se
dalje zanima za ulogu? To je moguce sarno onda kada mu uvijek i
- 299
iznova uspijeva izmamiti iz uloge nove boje, nove nijanse. Tada
uloga poprima karakter zbilje i postaje zivot. AVO zanimanje
koje se moze povecati do sucuti ~ e s t o je drugo od amaterskog
zanimanja kojemu je sarno do toga da se pokaze na sceni te da
na njoj igra sarno sebe. Sucut i suosjecanje 0 cemu se govorilo
u staroj dramaturgiji sadrzi daleko vise: patnju koja prolazi
kroz dramatski vrhunac i dospijeva do oslobodjenja - do otkupljenja.
Antikna je scenska teorija takodjer govorila 0 katarzi tj. 0
ociscenju kao 0 krajnjoj fazi dramatskog dozivljavanja. OVi su
se pojmovi tijekom mnogih stoljeca tumacili na razlicite nacine.
No prilikom dramskog rada s dvanaestim razredom naslucivanjem
se moze dozivljavati realnost ovih rijeci. Da, svaki ce ucenik
mozda primijetiti da je u borbi sa svojom ulogom postao nesto
drugo od onoga sto je bio prije. Citava razredna zajednica moze
popri.miti novu boju. Ucenici su jedni druge upoznali na nacin
o kojemu ranije nisu imali pojma. ani se nalaze u novom, objekti
vnijem odnosu kako prema vlastitoj osobnosti tako i prema
osobnostima svojih drugova. Mnogo se toga dogodilo tijeKom
rada - praVa katarza" (Louise Bjornboe u "Pa vag" stockholm 2/68).
Ilustracija na str. 242:
Dramsko vjezbanje (deseti i jedanaesti razred, Stockholm).
Dolje: "A Cleep of Prisoners" Christophera Frya (Engleska).
Tek je u godinama puberteta covjek u stanju izraziti na
sceni neki drugi individualan lik. Ovaj posebno nov dozivljaj
moze biti jedno od najjacih sredstava da se postigne one
sto je mladom covjeku potrebnije od bilo cega drugoga. Osjetiti
sudbinu drugog covjeka tako jako da se pri tome barem na casak
zaborave vlastiti zivotni problemi.
- 300
G L A Z B A
Tko je barem jednom dozivio mjesecnu svecanost u nekoj
vecoj waldorfskoj skoli, taj zna da zbor i orkestar u zivotu
skole i njenih ucenika ispunjavaju vrIo bitan obrazovni zadatak.
Ako se radi 0 skoli u kojoj se u godinama njena rasta oblikovao
zbiljski glazbeni zivot, sviraju ucenici visih razreda koncertna
simfonijska djela velikih majstora. U nastavi glazbe se naravno
tezi za tim da i relativno "nemuzikalni" ucenici barem dodju
do pjevanja. Cisto "fenomenoloski" studij osobitosti razlicitih
intervala i ljestvica igra vrIo vaznu ulogu. Karakteristicne
pucke popijevke iz raznih dijelova svijeta cesto se uvjezbavaju
u povezanosti s aktualnim nastavnim epohama (povijest, zemljopis
itd.).
U zelji da ucenici dodju u bliski i stalni dodir s
neposrednim i zivim muziciranjem - sto zatim mnogima od njih
postaje samorazurnljiva zivotna potreba glazbeni se primjeri
sto je bolje moguce izrazavaju pjevanjem i glazbalima. Pitanje
o djelovanju tehnickih pomagala (grarnofon, pojacalo itd.) postaje
sredisnja tema razgovora.
Osim prakticnog vjezbanja u visim je razredima glazbena
teorija i osobito glazbeno-povijesna epoha u nastavi umjetnosti
jedanaestog razreda nadasve vazan cimbenik. Karakterizacija ra
znih strujanja i stilskih pravaca daje povoda da se dotaknu sre
disnja pitanja covjekova i umjetnikova bica.
Prastara i u Nietzscheovim spisima posebno razradjena
suprotnost "apolinijskoga i dionizijskoga" kod starih Grka
najprije se dozivljavalo u svijetu mitova 0 bogovima, izrazavajuci
se u cjelokupnu helenskom kulturnom zivotu i navIastito u glazbi.
Unutar zapadnog glazbenog razvoja uvijek iznova mozemo promatrati
- 301
isticanje ovog polariteta. Epohe u kojima prevladava "apolinijsko"
ipak cesto posjeduju pojedine umjetnike koji zastupaju upravo
suprotne elemente kao npr. G. de 11achault u glazbenom zivotu 14.
te Monteverdi u pocetku 1.7. st. "Klasicna" zapadna glazba spada
u samorazumljivo njegovana kulturna dobra nase ljudske kulturne
bastine. Veliki majstori iz doba baroka i rokokoa do Mozarta
promatraju - da se posluzimo poznatim rijecima E. von Hanslika
glazbu kao "igru zvukovno gibanih forma". UZ svekolik intenzitet
glazbenog izraza njihovo je osnovno drzanje spram umjetnosti
i zivota bitno "apolinijsko". Jedan od prvih koji radikalno za
stupa nov tip covjeka svakako je ovdje Beethoven. On savrseno
vlada registrom tradicionalnih glazbenih forma, ali posve svjesno,
a navlastito u svojem posljednjem stvaralackom periodu, uvijek
iznova razmice njihove granice. U prostoru slobode sto si ga
tako stvara tragajuci za novim izvedbenim oblicima posize on u
odlucujucim momentima za pomocnim stilskim sredstvima koja su
uobicajena u drugim vrstama umjetnosti. U 6. simfoniji on slika
i prica, a u 9. mora pripomoci snazan zbor, kako bi se do kraja
artikulirala njegova unutrasnja pctreba. U kasnijem se periodu
razvija priblizavanje izmedju glazbei pjesnistva (primjerice
kod Webera, Schuberta, Schumanna, Berlioza i Liszta. U operama
Richarda Wagnera dosize ispreplitanje raznih umjetnosti (drama,
slika, instrumentacija, pjevanje) pravi vrhunac, tezeci svojom
zestinom i mnogostranoscu zadjelovanjem na cuvstveni zivot pu
blike, stet prernasuje sve dosadasnje granice. Wagner se u svojim
posljednjim godinama silno upinjao oko izbavljenja iz svijeta
strasti. Je Ii on to u "Parsifalu" doista postigao, ili je istina
ono sto se cesto tvrdi tj. da i u cisto sakralnim dijelovima do
izrazaja dolazi nagonski i jako emocionalan element? Ovakvo pi
tanje moze postati jednom od sredisnjih tema razgovora.
- 302
S malo iznimaka - tu bi mozda osobito trebalo spomenuti
Mendelssohna i Brucknera - moze se osnovno drzanje skladatelja
iz doba romantike pretezno opisati kao "dionizijsko". Na modernu
glazbu djeluju sada teznje koje posvema mogu sloviti kao "apo
linijske", premda one izvore svojih inspiracija. ne traze u prvom
redu u religioznoj sferi poput starih majstora, nego u vecoj
mjeri u svijetu prirodoslovlja i tehnike. Kod Schonberga ova
tendencija dolazi do izrazaja vise matematicki
konstruktivno, a kod Hindemitha i Stravinskog naivno,.glazbeno.
Postaje tako sve jasnije da se u glazbenim okviriMa ponovno pred
stavlja jedan nov tip covjeka. UZ svekoliku formalnu slobodu
promatraju danasnji skladatelji svoja djela rijetko kao produkte
uznosita i suverena umjetnickog bica. Oni stvaraju nedovrsene
skladbe i iznose "svjedocanstva" 0 nekom glazbenommaterijalu.
Njihova Ijudsko drzanje cesto je ponizno i stvaralacko.
Je Ii vjerojatno da tako omoguceno intimno proucavanje
ovakvih glazbenih svjetova koji su se posve neovisno
o glazbenom dogadjanju moze donijeti nove plodonosne poticaje?
Svaka.ko je steta da skole propuste priliku posredovati upozna
vanje s nadasve zanimljivim glazbenim gradicijama Kine iIi Indije
nee primjer. 2. t. 6.1Ofq A.
S L I K A N J E
Nakon crnobijelih slika osmog i devetog razreda (usp.
str. 194) u desetom se razredu ucenici opet vracaju boji.
Slijedeci izricaj Rudolfa Steinera moze posluziti kao putokaz
za rad koji bi sada trebao zapoceti: "Valjalo bi imati razumije
vanja za to da se ne mora ustanoviti posebno slikanje za djecu,
nego kad se utvrdi da dijete na bilo treba urasti
- 303
u slikanje, mora se posegnuti za nacelima iz zive slikarske umje
tnosti, a ne iz neke pedagoski iskovane metode. U skolu se mora
unositi one uistinu umjetnicko, a ne one sto je razumski izmi
sljeno. " (predavanje od ~ 7 . kolovoza 1923.).
Ovdje reproducirani radovi pokazuju kako se - bez izra
vna oslanjanja na ovu iIi onu maniru - moze pokusati zakoraciti
u svijet boja tako kako su to cinili veliki moderni slikari.
ani su posizali za karakteristicnoseu plave i zute boje, zatim
toplih i hladnih boja kao i za oblikovnom snagom i izrazajnoseu
boje opeenito. Goetheovo ucenje 0 bojama za ovo je dozivljavanje
neiscrpan izvor inspiracija. Slobodno se razvijaju koloristicke
kompozicije.
Ilustracija na str. 245:
Desno: slobodne vjezbe s bojama kao "ponovno otkriee bojeN
nakon niza godina crnobijelog crtanja.
Gore: hladne i tople kvalitete u plavoj boji.
Dolje: Odnos napetosti izmecju zutih nijansa (deseti razred)
Iskustva u radu s vodenim bojama niposto jos nisu iscr
pljen& slikanjem u nizim razredima. Tehnika slojeva upueuje na
novo i osobito zanimljivo djelovanje boja. Svaki sloj boje za
sebr.o se nanosi i mora se o5usiti. On ostaje transparantan, tj.
one vee uradjeno i dalje se primjeeuje. Nove situacije koje tako
nastaju pobudjuju fantaziju. Motiv se oblikuje u procesu nasta
janja iz boje - ne, dakle, iz predodzbe koju vee od pocetka
gotovu nosimo u svijesti.
U jedanaestom se razredu na drugi nacin usmjerava po
zornost na okolinu. Kao i u govoru dozivljavaju sada mladi ljudi
razne boje i u svojoj okolini. Stilski zivot i figurativno slikanje
- 304
posebno se njeguju. "Impresionisti" i "ekspresionisti" sa svojim
dijametralno razlicitim osnovnim dUEevnim stavovima predstavljaju
se u svojim slikama. Cilj ovog slikarskoga puta pronalazi se
u dvanaestom razredu oblikovanjem ljudskoga lica.
Str. 246: slobodne vjezbe s bojama.
Gore: trozvuk s varijacijama (Stockholm).
Dolje: hladni i topli zvuci u crvenoj boji - boje se sre
djuju u slici (Stockholm). ?-1. G, !CjCj/[.
SVJETSKA-'PTTANVA
INDUSTRIJALIZlRANA SKOLA
Pocetkom 50tih godina ovog stoljeca neki su istrazi
vaci socijalne znanosti u Sjedinjenim Drzavama dosli na ideju
koja se otada sve vise sirila, pa ce po svoj prilici ubuduce
uvelike utjecati ne sarno na buducnost skole nego i posvemasnjeg
covjecanstva: oni su poceli promatrati obrazovanje ne sarno kao
konzurn nego i kao investiranje koje pridonosi bujanju gospodar
skog zivota (Torsten Huse: "skola u 80tim godinama"). Ubrzo. se
oformila i nova sveucilisna nastavna disciplina ("Economics of
education"). Pojavio se novi nacin promatranje nastave. Sveuci
lista su proizvodjaci znanja, a skole ga raspodjeljuju. ~ ~ e -
ricki istrazivac Fritz Machlup pred nekoliko je godina iznio
glediste da se "industrija znanja" (istrazivanje i skol&tvo)
u Sjedinjenim Americkim Drzavama trenutacno siri dvostruko brze
od ostale industrije. No moguce je i drukcije glediste.
i
- .;IV;) -
Skole se rnogu prornatrati kao proizvodjaci, ako si prirnjerice
predocimo da se proizvedena roba sastoji od odredjena broja go
disnje izobrazenih ucenika, opskrbljenih etiketarna sa cijenorn
(svjedodzbarna)
Planiranje za buduCnbst
Po uzoru na druge industrijske proizvode vrsen je po
kusaj prornatranja ovih proizvodnih pitanja u globalnorn suodnosu
na dulji rok. Neke toeke u prikazivanju futurologa dospjele su
u srediste planiranja sto ga vrse eksperti za skolstvo. Ukoliko
ne nastupe nikakve velike svjetske katastrofe, razvoj ee se u
industrijaliziranirn zernljarna otprilike odvijati ovako: strojevi
ee u sve veeern opsegu preuzimati djelatnosti ljudi. Smanjuje
se broj tvorniekih radnika, a broj uredskih narnjestenika se po
vecova. Rastuei zahtjevi profesionalnog zivuta za teoretskim
znanjern, povecana sloboda, nadasve intenzivirana ekspanzija istra
zivanja, porast stanovnistva i rastuei zahtjevi modernog covjeka
za uvidorn u sva podrueja zivota kao i za pravorn osvijestenoseu
pridonose sve siroj "eksploziji znanja" koja ee cjelokupnu zivotu
ljudskoga drustva utisnuti svoj poseban obol. Pohadjanje skole
znanje bit ee vise nego do sada najistaknutiji statusni sirnboli.
Nalazirno se neposredno u ovoj "eksploziji". U godinarna
od 1950. do 1965. u obrazovne je ustanove za cjelodnevnu nastavu
sirorn svijeta prirnljeno otprilike isto onoliko ucenika kao i za
vrijerne posljednjih tisueu godina.
U zemljama sa centralno vodjenirn skolstvorn nadlezne su
sluzbe stavljene pred nadasve muene zadatke: potrebne je eitav
ovaj razvitak predvidjeti i pravilno ga usrnjeriti. Projektiranje,
is trazivanja, izobrazba uei telja i gradj evinska. dj elatnost vee same
- 306 -
po sebi iziskuju pomna istrazivanja i drasticno poveeanje broja
einovnika i struenjaka kojima se to moze dati u zadatak.
Promatrati skolstvo kao proizvodnu granu koja je zrela
da se racionalizira eini se da u ovom teskom polozaju znaei
veliku pomoe. Nastavne metode koje se danas nalaze u sredistu
pedagoske debate izgleda kao da su u potpunosti razvijene iz
ovog industrijskog aspekta, iduei za tim da sto efektivnijim
ueine one sto bi u ovom slueaju bio "proizvodni aparat". Pogle-
dajmo ukratko pojedine konzekvencije koje se iz toga nadaju.
Pedagoske konzekvencije
Euduei da istrazivanja i tehnika - a zajedno s time
i drustveni zivot bivaju sve kompliciraniji, moraju i struena
kao i opeeobrazovna nastava u buduenosti u mnogo veeoj mjeri
nego dosad posredovati einjenicno znanje.
Euduei da je razvoj u sve veeoj mjeri obiljezen brzom
promjenljivoseu, pa stoga za velike skupine Ijudi iziskuje daljnju
izobrazbu koja se stalno odvija, ne moze najvazniji zadatak skole
biti to da prenosi znanje kao takvo, nego mora sadrzavati umijeee
"poueavanja 0 ueenju". Buduei da je ucitelj najdragocjeniji "pro-
izvodni faktor" koji je vrlo rijedak, potrebno je da njegov zadatak
sto je god vise moguee preuzmu pomagala za samopouku: novi tipovi
udzbenika (tzv. "nastc.vni paketi"), strojevi, televizija i sl.
rzradbu materijala za standardizirane ispite mogu preuzeti na-
dlezne sluzbe iIi pak jedna specijalno za to formirana sredisnja
institucija. Korigiranje i ocjenjivanje rnogu barem u sirem opsegu
obavljati kompjutori. Na taj nacin ueitelj korak po korak prestaje
sam izvod1ti nastavu, baveei se time kako ueenicki rad sto bolje
organizirati i nadzirati.
- ~ u , -
Buduci da intenzivna nastava koju izvodi ucitelj predmni
jeva manje skupine ucenika, dok se pak filmske predstave u pe
dagoske svrhe, prezentaeija gradiva i postavljanje zadataka isto
tako vrlo dobro mogu izvoditi i u velikim skupinama, na koneu
se dogadja to da dosadasnji oblik nastave po razredima polako
odumire (T. Husen), pri cemu se ucioniee zamjenjuju za fleksi
bilne i prikladno oprernljene prostorije. Vceniei sve vise tre
baju prelaziti na to da svatko radi za sene, sto manje se osvr
cuci na drugoga.
U svim visoko industrijaliziranim zemljama nadlezne
su sluzbe i skolski strucnjaei zaokupljeni time da uspostave
smjerniee za "industrijalizaeiju" skole. Citavi skolski planovi
govore 0 skolskim jedinieama od najmanje 2000 ucenika, kako
bi se ekonomski i organizaeijski rentabilno mogao obavljati rad
izdifereneiran u obliku brojnih tematskih grupaeija. sto time
nastaje od covjeka, od ljudskih odnosa opcenito i od najistan
canijeg ucenja - ucenja 0 covjeku? sto nastaje od ucenja 0 sud
binskim ljudskim zajednieama? U ejelokupnu nasem zivotu ocituje
eivilizaeija sadasnjosti najdublje djelovanje upravo na malu
djeeu, osobito ako roditelji svjesno ne stvaraju druge egzisten
eijalne oblike drustva: previse jednostranih osjetilnih dojmova"
nedostatni potieaji za "motc.riku", volju i cuvstveni zivot. Indu
strijalizirana skola sa svojom preplavljenoscu informaeijama i
nedostatkom momenata u k O j ~ l se stvara zajednistvo srlja u opa
snost da ovu tendeneiju maksimalno zaostri. Osjecaj stranosti
i izolaeije sto ga mnogi uceniei moraju ocutjeti u jednoj ovako
oblikovanoj skoli i nadalje se siri, te se sve intenzivnije do
zivljava. To se javlja kao neizostavna posljediea onoga za cim
tezimo.
U javnim skolama u kojima novi obliei rada JOB nisu
u vecoj mjeri provedeni u djelo ima mnogo ucitelja koji su u stanju
- 308
stvarati oko sebe atmosferu radnog poleta, radosti i prijateljstva.
Tko poznaje ovakve pedagoge, moze spram njihova rada osjeeati
ponajveei respekt. U kojoj ee pak mjeri ove socijalne kvalitete
moei biti ucinjene plodonosnima za rad u skoli ukoliko ona
najvaznija i u samoj nastavi duboko ukorijenjena prilika za
sto dublji medjuljudski kontakt ne bUde vise postojala zato sto
bi se ucitelja nezadrzivo stjeralo u ulogu pukog ttnadglednika
tt
?
Pitanje 0 znacaju industrijaliziranog skolstva za co
vjeka valja medjutim promotriti u jos sirem kontekstu.
Pobuna mladezi
Nesto je zagonetno u koje se vee pred nekoliko
godina uzvitlalo u mladjim narastajima, nadasve snazno izbija
juei u mnogim dijelovima svijeta u vidu revolta g. 1968.
ovaj nemir u svijetu mladih ne moze se tek tako zata
skati objasnjenjem da se radi 0 uobicajenom prkosu mladje gene
racije spram starijih. Oporba se ne stvara protiv nasih mana
i slabosti nego protiv onoga sto su mnogi smatrali jakom stranom
nase sadasnje civilizacije: naglasak na prizemnbm uzicima zivota,
trka za sve veeim proizvodnim rezultatima, visim plaeama i bo
ljim zivotnim standardom. Vjerovalo se da ee se ova trka i dalje
odvijati nesmanjenom zestinom te da ce se stalno iznalaziti
novi i smjeliji materijalni ciljevi za kojima se doista moze
teziti. No najednom dolazi mladez i zadire u kolo proizvodnje:
ona se ne zeli i dalje utrkivati, nego traga za posve drugim
ciljevima. Ona se oblaci u pokrpane traperice, obuva drvenu
odugovlaci sa studijem, odbija sebrinuti za karijeru, sudjelu
juci umjesto toga na sastancima aktivista, na velikim mitinzima
i
- 309
demonstracijama. Izgled pojedinaca medju njima podsjeca nas
na indijske sadue s divljim odsutnim pogledom iza okruglih na
ocala, prekrivenih bujno izraslom.kosom i bradom, sto se u sve
kolikoj svojoj neobicnosti moze promatrati kao vazan kulturni
simptom: interes za jogu, zenbudizan i primitivne religije stalno
je naoko u porastu, svjedoceci 0 duhovnim potrebama koje se ne
zadovoljavaju u okviru opeenito priznatih zapadnih zivotnih modela.
Studentski revolt
sto je zapravo htio studentski revolt? Je li to bio
dokaz za rastuci "pomak ulijevo" tj. za porast utjecaja umova
kao sto su Ilarx, I1arkuse, Che Guevara, za socijalno zakazivanje
tradicionalnog za rastuei udio u svemu sto se
zbivCi. vani u svijetc, za enormne generacijske suprotnosti (liNe
vjeruj nikom iznad tridesete!"), za prosvjedovanje protiv vul
garnog zapadnog materijalizma? Buduei istrazivaci povijesti si
gurno ce imati teskoca, ako uistinu zele prozreti slojevito
tkivo idejnih motiva i lokalno uvjetovanih problemskih kompleksa.
No ipak postoji osnovna cinjenica koja se vee sada istice u po
svemasnjoj svojoj jasnoei kraj koje se ne moze tek tako prolaziti.
Pobuna je sirom svijeta gotovo posvuda zapocela kao prosvjed
protiv institucionaliziranog oblika nastave na sveucilistima.
Jedan je svedski sveucilisni profesor izlozio neka
vazna i sazimljuea gledista 0 stvarnoj povijesti nastajanja ovog
revolta: tako se moze "s prilicno velikom sigurnoscu reei protiv
cega se studentski revolt nije pobunio. To nije bio nikakav revolt
protiv samih profesora i nastavnika, nego sarno u onoj mjeri u kojoj
su oni naglasavali establisment ili su mu se priklanjali odnosno
branili To nisu bili oni profesort kojih se htjelo rijesiti
- 310
sa sveucilista kao sto su Columbia, Berke1y i s1. nego board
of directors'" - direkcija, dak1e, kcja se nije sastoja1a cd znan
stvenika od pos1ovnih ljudi i prominentnih clanova drustva
opcenito" Gunnar Bandell, "Skolska reforma i kriza sveucilista").
To da je studentski revolt upravo u rancuskoj popri-
roio tako radikalne obIike nedvojbeno suovisi s odranije nc:Lslije
djenim centralistickim tendencijarna tamosnjeg obrazovnog sustava.
"Francuska sveucilisna uprava jest uprava u doslovnu smis1u:
raspored ispita, nastavni planovi, imenovanja akademskih nasta
vnika i rektora i opcenito namjestenika sveucilista sve do ku
hinjskog osoblja - sve se to odredjuje na drzavnoj razini i pod
izravnom paskom ministra prosvjete" (Hans riagnus Enzensberger,
"Knjiga za tecaj, 13). G. predocio je rancuski mlnistar
prosvjete Fouchet plan kc:ji je otvoreno ciljao na to da "indu
strijalizira" sveuciliste i studente: "Najvazniji potez Fouchetove
reforme, studij dviju klasa, rana specijalizacija, smanjivanje
vremena studiranja, inflacija ispita i medjuispita, izravan utje
caj poduzetnickih drustava jos vise poostrava drzavno reguli
ranje obrazovnih institucija. Ono je jos od Napoleonovih vre
mena pa i ranije imalo u Francuskoj duboke korijene" (Enzensberger).
Isti je motiv s promjenljivam snagom prisutan u gotovo
svim studentskim revoltima u svijetu. Intenzivan otpor uvrsta
vanju studija u proizvodni proces nikad nije nasao tako precizne
formulacije kao onda kad je stanovit broj studenata sveucilista
u Berkeleyu jednom prilikom revoltirano okrivio sveuciliste da
od studenata zeli stvoriti IBM-kartice.
"Industrija1izacija" skola i sveucilista bitno se oci
tuje na dvama primjerima.
Ponajprije se u osnove studijskih planova i pravilnika
o radu moraju ugraditi zahtjevi koji omogucuju stalnoi sto je
moguce brze povecanje proizvodnje. Nadalje ce kompjutor morati
- 311 -
odgovara Ii pojedinac ovim zahtjevima iIi nee
Stalno raspravljanje 0 neophodnosti povecanja
snosti ne moze prikriti da su oba ova osnovna nacela - ukoliko ih
se konzekventno provodi - krajnje nehumana.
Korijeni revolta
Polazeei od specijalnog ishodista tj. shvaeanja ljud-
ske individualnosti kao nepovredive duhovne zbilje, Rudolf
Steiner je vee prije otprilike 70 godina pretkazao nesto sto
se danas cini nadasve aktualnim. TO se cisto formalno odnosi
na skolu, ali se dade primijeniti na svaki oblik nastave: " .. Duh se
medjutim ne da tlaciti. Ustanove koje bi jedino sa stanovista
gospodarskog poretka htjele regulirati skolstvo bile bi pokusaj
ovakva potlacivanja. Ono bi dovelo do toga da slobodan duh pocev
od svoga prirodnog ustrojstva bude trajno revoltiran. Kontinui-
ranD potresanje drustvene gradjevine bilo bi neophodnom poslje-
dicom poretka koji bi, polazeei od vodjenja proizvodnih procesa,
istodobno htio organizirati i skolstvo" (citat iz clanka "810-
bodnCl skola i troclambenost").
Nije nikakav slucaj da sve vise studenata na
citijim sveucilistirna u svijetu polaze svoje nade u
sveucilista kao i to da nadlezne sluzbe u nekim zemljama pa cak i
u Francuskoj nastoje utirati putove koji bi ovakvim zahtjevima
sto je vise moguee izlazili u susret.
Pa zar se ne pokazuje da je skolstvo oslobodjeno stega
drzave i industrije istinska neophodnost, ukoliko se zeli izbjeci
kontinuiran studentski revolt koji hi trajno bio popracen stalnim
ucenickim pobunama na nasim skolama?
- 312
SLOBODNA SKOLA
Pitanje slobodnog skolstva pokazuje svoju aktualnost
u mnogim vremenskim fenomenima - ne, dakle, samou studentskom
revoltu.
U industrijaliziranim zemljama svijeta postoje u okviru
skole tri skupine ljudi koji zapravo idu skupa, ali su uslijed
nacina funkcioniranja modernog drustva razdvojeni.
I1nogi roditelji vjerojatno osjecaju da im djeca izmicu
iz kontrole: preokupacije u slobodno vrijeme kao i prioriteti
koji su strani atmosferi roditeljskE: kuce poprimaju u zivotu
mlade generacije sve vecu vaznost. Nema takodjer ni zbiljskog
kontakta sa zivotom u skoli: svakako postoje sazivanja roditelj
skih veceri, a mozda katkad nazove i po koji ucitelj, ako nesto
nije u redu. No unutar skolskog okvira nema zapravo nikakvih
zadataka koji se bez roditeljske pomoci ne bi mogli rijesiti.
Mnogi ucitelji zacijelo pate zbog nedostatna kontakta s ucenicima.
Zahtjevi nastavnih planova i metode rada kao i mnostvo ukorije
njinih predrasuda stvaraju barijere koje se ne daju tek tako
prekoraciti. To da uci telji i ucenici moraju bi ti suprotstavlj eni
jedni drugima u svojim oprecnim "ulogama" pokazuje sarno u kojoj
se mjeri skola udaljila od svoga odgojnog zadatka. Zacijelo po
stoje mnogi ucenici koji svjesno iIi nesvjesno teze za vise ljud
skog kontakta kako s roditeljiIna tako i s uciteljima. Oni medjutim
pate od nepisanog zakona da se sto je vise moguce trebaju otimati
svijetu odraslih.
- 313 -
Potreba
Ocito je potrebna snaga hi ove tri skupine dovela
do "kooperacije". Postoji ust.anova koja moze ispuniti taj zadatak:
slobodna skola za koju primjerice postoji model ciji je karakter
proistekao iz waldorfskog pokreta. Roditelji koji osnivaju wal
dorfsku skolu preuzimaju na sehe golemo breme briga. Ako ne bude
dosta novaca - a to je cest slucaj - moraju roditelji biti spremni
na zrtve, a ako je potrehno - harem tijekom prvih godina a u
okviru razredne zajednice i kasnije pripomoei u i
soboslikarskim radovima, oni su ti koji su uvijek na raspolaganju.
Organiziraju se bazari i skolske svecanosti. Na roditeljskim
vecerima, predavanjima i kursevima omogueuje im se uvid u kon
kretan skolski rad kao i u antropoloske osnove na kojima se za
snivaju pojedine nastavnemjere. Na osnovi dozivljavanja skol
skoga zivota mogu roditelji na ovaj nacin dohivati snagu za potpo
maganje. Nastaje blizak kontakt s uciteljima, a u
mnogim se slucajevima razvija cak i blisko prijateljstvo. Potrebe
i gledista roditelja u skolskom se zivotu i u zajednickom trudu
oko djece i u zajednickom trudu oko djece uvelike uzimaju u
obzir. U okviru odgovarajueeg skolskog udruzenja roditelji su
takodjer zastupljeni u strukturama gospodarskog upravljanja
i odgovornosti. U zajednickom nastojanju oko prava slobodnih
skola roditelji istupaju pred nadleznim skolskim sluzbama i mi
nistarstvimcl. Djeca imaju osjeeaj da je to njihova skola za koju
su njihovi roditelji izrazito vidljivo na djelu.
Roditelji uzimaju na sebe enorman posao: dugotrajne
konferencije, mnogi razgovori roditelja i ucenika, javne i razre
dne roditeljske veceri, poneka probdjevena noe za pripravu skol
skih sati i rad s biljeznicama; briga oko financiranja, pregovori
s sluzbama, javna predavanja i diskusije. Osnivanjem
- 314
waldorfske skole zivot ne postaje laksi, ali je neprijeporno
bogatiji.
Ucenici pak uzirnaju na sebe opasnost susretanja sa
stanovitim teskocama, primjerice prilikom prelaska u neku drugu
skolu iIi u pl:ofesionalni zivot, a cesto vee i zbog toga sto su
naviknuti postavljati misaone zahtjeve. Dodatno ani stoje pred
istim civilizacijskim problernima s kojima su suocena druga djeca
i rnladi. Njihov nacin reagiranja na sve to uocljivo je indivi
dualan, ali cesto imaju uistinu sveobuhvatne interese. No prije
svega im je ovakav nacin rada u skoli pornogao da razvijaju svoj
stvo koje je u nase doba od neprocjenive vrijednosti: sposobnost
pokazivanja ljudskog povjerenja. Odrastao covjek s njima IQko
stupa u razgovor. Skola u njihovu zivotu uistinu igra svojevrsnu
ulogu. Vecinom oni svoju skolu vole i u njoj se osjeeaju lagodno
kao i kod kuce.
Pri tom se ovdje radi a drustvenoj funkciji ad silno
velike vaznosti. U zivotnorn rniljeu nadasve dobra organizirana
indt",strijskog drustva predstavlja neindustrijalizirana, s
i na izrazito ljudskom planu djelatna skala nezaobilaznu sasta
vnicu.
Medju sluzbenicirna u nadleznim skolskim sluzbama ima
idealista posve ozbiljno vjeruju da se otvaranjem
demokratizccijorn, prijateljskim posjetima i drugirn slicnirn mje
rama moze stvoriti potrebna protuteza sprarn neosobnosti i svako
dhevnog sivila sto spada u neizbjeznu pozadinu industrijalizirane
skole.
Spram mnogih ovakvih reformskih teznja mozemo gajiti
stav iskrenih sirnpatija i postivanja. No tko je barem . jednom
sudjelovao u izgradjivanju doista dubokog i odrzivog zajednistva
izmedju roditelja, ucenika i djece, plativsi i cijenu koje je to
vrijedno, mora ovakve mjere smatrati nedostatnima.
- 315 -
Jedno takvozajednistvo moze rasti vrlo sporo u dozivljajima
bola i radosti, mozda uslijed teskoca financiranja, u slueaju
gotovo preteskog radnog tereta i n ~ v i r u c i h medjuljudskih konfli
kata - ali nikad uslijed nekakve prepametne organizacije. Cijena
solidarnosti moze se sazeti u jednoj jedinoj rijeei koja se ovdje
upotrebljava ne zato sto lijepo zvuei, nego zato sto odgovara
stvarnosti s kojom se jednako tako tesko nositi koliko je tesko
inspirativno s njome zivj eti: sloboda. 1,"},Aqc:l'I.
Waldorfska pedagogi:'ja--u- ja:v-nim:-s-kblama
Cesto se postavlja pitanje da li bi se barem jedan
dio metoda waldorfske pedagogije mogao primjenjivati u javnim
skolama?
Una toe stanovitu zanimanju nadlezne su sluzbe spram
ovakvih razmisljanja skeptiene. Motiv kojim se rukovode vecinom
je uvjerenje da se zivotna forma waldorfske skole tesko dade
sjediniti s uobieajenim nastavnirn planovima i zahtjevima prilikom
obvezatnih skolskih ispita.
Ukoliko se industrijalizacija skole konzekventno for
sira, radi se 0 dvama razlieitim strujanjima koja su uistinu
medjusobno nespojiva. No ipak postoji opravdana nada da ce ra
zmisljanje 0 individualnom oblikovanju skole s priznatim indi
vidualnim zavrsnim skolskim svjedodzbama dugorocno gledano pro
krciti sebi put u sve vecem broju zemalja. Savez izmedju rodi
telja i ueitelja igrat ce pri tom presudnu ulogu.
- 316
Problem ispitivanja
Iskustva u velikom broju zemalja ocigledno dokazuju da
ucenici waldorfskih skola nakcn svrhovito provedenih priprema do
bro prolaze unutar ispitnog sustava tradicionalnog ustrojstva.
Na temeljuvisegodisnje prakse te 5 obzirom na sirinu iskustava
moze njemacki pokret waldorfskih s k o ~ a pokazati uistinu dobre re
zultate. Oni daju uvid u mogucnosti pedagogije waldorfskih skola
da individualnu brigu 0 covjeku sjedini s intenzivnim prenosenjem
znanja. U jednoj okruznici "Saveza slobodnih waldorfskih skola"
sazeto se kaze: "Nasi su rezultati od rata na ovamo - mjereni prema
ukupnom broju ucenika - u usporedbi 5 drzavnom skolom hili dobri.
Nlje lako doci do valjane usporedbe, jer drzavna skola pocev od
petog razreda stalno izbacuje nepogodne ucenike. Zanimljvo
je da su nasi maturanti prosjecno godinu dana mladji, pa se tako
pokazuje efikasnost neponavljanja razreda. Koliko se uz pomoc
statistike moze doei do stvarnog odnosa stvari, mora se reei cla
do mature dovodimo prosjecno nesto vise ucenika od broja ucenika
kojima to uspije u drzavnim skolama. Neki ucenici sa zakasnjenjem
u razvoju iz njih se izbacuju, dok oni ked nas jos mogu postici
dobre rezultate". Slicna su iskustva i u drugim zemljama.
Problem da se iskustva waldorfskih skola ucine korisnima
za javne skole bitno je odredjen razinom koja jeposve drukcija
od zahtjeva nastavnog plana i ispitnih rezultata.
Mnoge metodicke pojedinosti koje karakteriziraju kako
waldorfske tako i druge slobodne iIi privatne skole ( n a s ~ v a po
epohama, radne biljeznice, jaka umjetnicka dimenzija, rana nastava
stranih jezika itd.) bile su primjenjivane i u javnim skolawa.
Pokusaji vrseni u ovom pravcu pokazuju se plodonosnima.
- 317 -
Antropozofija i
Ukoliko pod pojmom pedagogija" mislimo na
umijece odgajanja sto ga je utemeljio Rudolf Steiner, onda se tu
ne radi 0 sumi pedagoskih metoda, nego jerjec 0 zivotnom drzanju.
Ono stc skolama pridaje osebujnost i specificnu
. cinjenica je da je clanovima jednog kolektiva - na cesto
vrlo individualan nacin - pred ocima isti duhovni cilj. Postavlja
nje ovakvog cilja nije nikakva prisila, nego predstavlja istinsku
pomoc. Pravilo je da svoje svakodnevne obveze ne hi mogli
ispunjavati bez trajnog proucavanja antropologije Rudolfa Steinera
ntii pak bez stalnog unutrasnjeg nastojanja na planu antropozofskoga
puta skolovanja.
Je Ii pokret waldorfskih skola zbog toga osudjen na to
da predstavlja pojavu koja svoju djelatnost moze vrsiti sarno u
usko ogranicenim krugovima?
Ne! Ni antropozofija ni pedagogija nisu po
svojoj biti ekskluzivne. Obje odgovaraju dubokim nutarnjim potre
bama nasega vremena, potrebama koje se nikad ne mogu do kraja
izdiskutirati, nego sa svakim desetljecem hivaju sve aktu
alnije.
Posve bi bilo zamislivo da ambicioznije prosvjetne sluzbe
u nekim zemljama daju poticaje za utemeljivanje drzavnih iIi komu
nalnih skola s dovoljnom pedagoskom slobodorn, te da
ih i financiraju. Stotinjak skola na podrucju Berne (svicarska)
u se nastava izvodi po metodama waldorfske pedagogije mogu
se navesti kao zanimljiv primjer ove vrste. Jedan ovako velikodusan
eksperiment mogao bi na mnogim mjestima donijeti bogate plodove.
Stvarni zivotni dasak waldorfske pedagogije struji medjutim
prije svega u neovisnoj slobodnoj skoli koju na svojim ledjima
u zajednistvu nose ucitelji i roditelji.
- 318 -
Razvojne mogu6nosti slobodne
Zakonodavstvo i upravna praksa stvaraju trenutno u mno
gim zamljama zapreke osnivanju ovakvih
Za nadl.ezne sluzbe kao i za pojedinacne inicijative ciji
su zagovornici spoznali jedinstven socijalni znacaj slobodne
zanimljiv i vazan radni zadatak bio :- uklanjanja ovih
zapreka. Jedna od prilikom osnivanja waldorfskih
u tome je roditelji koji zele slati svoju djecu u
i dobrovoljnim prilozima pridonose zivotu te
ali istodobno jednim dijelom svoga poreza moraju financirati ofi
cijelno
U dodatnom protokolu od 11. sijecnjal953. uz kC'h.venciju
Europskog vije6a od 5. studenoga 1950. 0 ljudskih prava
i osnovnih sloboda medju ostalim se kaze: "Nikome se ne smije uskra
titi pravo na obrazovanje. Prilikom izvodjenja ove djelatnosti
koju drzava moze na sebe preuzeti s obzirom na odgoj i obrazovanje
treba drzava respektirati pravo roditelja da za svoju djecu osi
guraju odgoj i obrazovanje koje je u suglasnosti s religioznim
i filozofskim uvjerenjem roditelja." U zernljama u kojima slobodne
ne dobivaju nikakve dotacijeza svojudjelatnost postoji
opasnost da prava koja se navode u protokolu, koja bi trebala priT
padati sVim rc.diteljima, bivaju u pravilu dostizna sarno onima koji
su gospodarski dobro situirani. Ovo stanje protuslovi soci.jalnim
teznjama i podrijetlu waldorfske pa ga zacijelo mnogi ljudi
smatraju duboko nezadovoljavaju6im. No do stvaranja jedinstvenog
medjunarodnog koje iziskuje nov poredak svih ovih stvari
do sada nije Kada se jednom iz dubokih potreba vremena
probiju sveobuhvatne ideje poretka kao suna pocetku ove
knjige prikazane s obzirom na ideju troclambenosti socijalnog orga
nizma, bj.t 6e pripravno tlo za odVijanje slobodnogq dUhovnog zivota.
i
- 319 -
Iznova se svakako mora dogadjati preoblikovanje drustvenih odnosa.
Slobodne skole u kojima suradjuju roditelji, ucitelji i ucenici
u ovom SD smislu mjesta u kojima ~ e posize za najvaznijirn pionir
skim zadacima sadasnjosti i bliske buducnosti.
SVJETSKI SKOLSKI POKRET
Smrt Rudolfa Steinera 30. ozujka g. ~ 9 2 5 . nije preki
nula pedagoski rad sto ga je on utemeljio. To su djelo nastavili
dalje ga prosirivali njegovi ucenici. Kao plod predavackih pu
tovanja u razne zemlje u citavu su nizu gradova osnovane slobodne
waldorfske skole: Hamburg-Wandsbek (1922.), Haag (1923.), London
(1925.; ova je skola kasnije preselila u Forest Row, Sussex),
Hannover (1926.), Basel (1926.), Lissabon (1926.), Budimpesta (1926.),
Zurich (1926.), Christiania-oslo (1926., novoosnovana skola g. 1940.),
Berlin (1928.), New York (1928.), Bergen u Norveskoj (1929.), Dre
sden (1929.), Vroclav (1930.), Kassel (1930.), Hamburg-Altona (1931.),
Zeist (1933.), Amsterdam (1933.), Ilkeston (1934.), Gloucester (1937.),
Edinburgh (1939.). Nakon drugog svjetskog rata jos jednom je posve
iznova doslo do sirenja waldorfskih skola. Sveukupno ima dane.s
(tj. koncem 1989.) u citavu svijetu 470 skola koje rade po nf.ce
lima pedagogije Rudolfa Steinera.
Ovdje ce se sarno u grubim crtama progovoriti 0 razvitku
u nekim zemljame, u kojirna je pokret waldorfskih skola uhvatio cvr
ste korijene.
- 320 -
Njemacka
Velik dio djelatnosti Rudolfa Steinera odvijao se u Nje
mackoj; stoga je bilo posve razumljivo da se waldorfska skola ovdje
najsnaznije razvijala i napredovala. Priredbe u skolama i pedago
ska predavanja ucitelja biljeze dobru posjeeenost. Kada je njema
ckim waldorfskim skolama g. 1934.00 strane nacistickog rezima
bilo zabranjeno primati nove ucenike,nakon cega je g. 1938. veeina
skola bila prisiljena na zatvaranje, bio je ovaj pedagoski pokret
takvim udarcem pogodjen u jeku zahuktala razvoja. G. 1945. rad je
iznova zapoceo. Ubrzo nakon raspada nacisticke drzave u Stuttgartu
se okupio stanovit broj nekadasnjih ucenika i ucitelja; oni su
raskrcili rusevine bombama unistene glavne zgrade prve waldorfske
skole: "Ma gdje da se koji waldorfski ucitelj uslijed rata iIi
bijega zatekao, dolazili su mu roditelji, pa su tako neposredno
nakon rata nastale razlicite skole" (Ernst Weissert, "Wo stehen wir
heute", clanak.objavljen u casopisu "Erziehungskunst" 2/3/4/61).
Danas u Njemackoj ima 119 waldorfskih skola sa preko
50.000 ucenika. Gotovo u svim skolama postoji i trinaesti razred
za ucenike koj i hoee i mogu poloziti maturu. Veeina skola ta.kodjer
posjeduje i djecji vrtie.
Paznje vrijedan pokusaj ponovna ostvarivanja Steinerove
zamisli jedinstvene skole polazeei 00 profesionalnog predobrazo
vanja poduzela je skola "Hibernia" u rurskom mjestu Wanne-Eickelu.
Jos jednom je u suradnji s jednim industrijskim poduzeeem nastala
skola koja se brzo osamostalila, te ona' ne sarno da svim ucenicima
donosi opee obrazovanje i umjetnicko vjezbanje sve do dvanaestog
razreda, pruzajuei u posebnom odjeljenju i zrelost za visokoskolski
studij, nego takodjer daje moguenbst da se tijekom posljednjih
skolskih godina posveti specijalnoj profesionalnoj izonrazbi, bilo
za odgajatelja u djecjem vrticu, za st+ucnog radnika,
i
- 321
vrtlara, stolara, strojograditelja, bravara, mehanicara, elektri
cara itd. Druge ustanove koje ce u skoli pokusavati pripremati
prijelaz prema profesiji osnovane $U primjerice u Nurnbergu, Kasselu
Bochumu.
Svicarska
I ovdje je pedagoski impuls Rudolfa Steinera naisao na
jak odjek, a rad je mogao biti nastavljen i za vrijeme rata. Osim
skola u vecim gradovimCI kao sto su Basel, Zurich, Bern, Biel i
Sankt Gallen (ukupno 31 skola) i triju skola s domom ima u kantonu
Bern oko stotinu javnih seoskih i gradskih skola u kojima pojedini
ucitelji poucavaju prema metodama waldorfske skole.
Nizozemska
Nizozemski pokret waldorfskih skola takodjer je poput
njemackoga bio prekinut drugim svjetskim ratom. No ova je nesreca
imala i pozitivan ucinak. Kada je g. 1941. i u Haagu bila zatvorena
slobodna skola (Vrije schol) sto je uslijedilo po nalogu okupacij
skih vlasti, moralo je oko tri stotine ucenika otici u druge skole.
Nacin na koji su ovi ucenici nastupali i kako su se dokazivali u
drugim skolama djelovao je taka dobroda su metode waldorfske peda
gogije dobivale na ugledu, dok su njihovi zagovornici stalno stupali
u bliske kontakte s reprezentantima drugih pojavnih skolskih oblika.
Danas se waldorfska pedagogija u Nizozemskoj dobro poznaje, sto
se bas u Nizozemskoj prakticno odrazilo i na strukturu drzavnih
strucnih skola. Waldorfske skole postoje danas u vise od 80 nizo
zemskih gradova i n a s e l j a ~
- 322 -
Velika Britanija
Britanskim je waldorfskim skolama bilo moguee da bez
prekida i s vrlo malim smetnjama rade i tijekom citava rata.
U pravilu su se one nadovezivale na englesku tradiciju internat
skih skola. Uz to obicno idu smjestenost skole na selu, naglaseno
bavljenje sportom, manjina "eksternih" uC'nika i dr. Relativno
niskom skolarinom i strukturom skolske organizacije pokusalo se
djelovati suprotno od socijalne i intelektualne ekskluzivnesti
"javne skole". Cinjenica da i ucenici kao i uCitelji stanuju unutar
podrucja skole iIi pak u njenoj neposrednoj blizini pridonijela je
tome da se medju njima produbi kontakt kao nesto sto naoko kara
kterizira engleske waldorfske skole.
Ovdje se pokret waldorfskih skola ustrajno morae boriti
za sirenje. Uobicajena orijentacija na u izvjesnu smislu "svrhovito
nalgasenu" nastavu npr. za buduce tehnicare i poslovne ljude jos
se jasnije ocitovala g. ~ 9 5 7 . nakon uspjesnog ruskog eksperimenta
"Sputnjik". Pedagogiji koja,.. tezi za svestranim nespecijaliziranim
ljudskim obrazovanjem te uz to nije americkog podrijetla nije stoga
bilo lako dobiti na vaznosti. Unatoc tome postoji postoji ovdje
6 ~ skola, a sve ove skole pokazuju dobar napredak. U Detroitu je
g. 1967. nastao obrazovni centar za waldorfske ucitelje na sveu
cilistu, a 1968. osnovana je prva kanadska waldorfska skola (danas
je tame vee 8 skola).
- 323
Norc.ij-skE zemlje.
Liberalno skolsko zakonodavstvo olaksava u Danskoj dje
latnost u smislu waldorfske pedagogije. Sve slobodne skole medju
kojima ima 17 waldorfskih dobivaju znatne dotacije od drzave.
U Norveskoj su se neke ugledne osobe iz javnog i kulturnog zivota
uaazele za waldorfski pokret; to je uvelike: pridonijelo tome da
20 waldorfskih skola u Norveskoj zadobiju odgovarajuci publicitet.
Jedan zakonski prijedlog koji je za slqbQdno skolstvo nadasve po
voljan nedavno je prihvacen u Stortingu. U svedskoj i Finskoj bio
je stav javnosti i nadleznih sluzbi uocljivo pozitivan i otvoren,
tako da je poznavanje pedagoskih ideja Rudolfa Steinera prodrlo
u relativno siroke krugove. U svedskoj ima 19 auFinskoj 14 wal
dorfskih skola.
Osim dosad spomenutih zemalja trenutno postoje waldorfske
skole u ovim europskim zemljama: u Belgiji,' Austriji, Francuskoj,
Italiji,Spanjolskoj i Luxemburgu. U zernljama nekadasnjeg istocnog
bloka djeluje jedna skola u 11adjarskoj, a u drugim se zemljama
upravo priprema osnivanje skola. U Juznoj i Srednjoj Americi: u
Argentini, Brazilu, Cileu, Urugvaju, Peruu i Kolumbiji. Nadalje
ave skole postoje jos u Australiji, na Novom Zelandu, u Japanu
~ u Juznoafrickoj Republici.
Na osnovi skolske zajednice sastavljene od ucitelja,
ucenika i rodi.telja kao i s obzirom na mjesto koje je postavlja
pred stanovite socijalne zadatke svaka je waldorfska skola u sebi
zaokruzen organizarn - ttskolska individualnost
tt
To otezava cak i
stanovit surnarni pregled cjelokupne raznolikost.i problema i rnogu
cnosti koje se waldorfskom pokretu pruzaju u raznim dijelovirna
svijeta. Ovdje valja izdvojiti sarno mali broj pitanja.
- 324 -
Dvojezicne skole
U citavu nizu zemalja (Brazil, Argentina, Juznoafricka
Republika, Belgija, Finska, mora se skola koja nije
otvorena samo za odredjenu nacionalnu skupinu nego zeli zastupati
opeeljudske ciljeve organizirati glede ravnopravne nastave na dvama
jezicima. To dovodi do nadasve kompliciranih pitanja: kojim jezi
korn treba govoriti na sjednicama kolegija? Koji je jezik vazniji:
materinji jezik, sluzbeni jezik zemlje - iIi pak koji od dva slu
jezika zemlje? Kako financirati pedagosku djelatnost, ukoliko
jednojezicna manjina zeli osnivati odvojene ali male razrede? U
nekim zernljama jedino waldorska skola pod jednim krovom
dva jezika. koja se nalaze u nacionalnoj borbi.
Skolski ispit-i
U zemljama postoje strogi ispitni propisi s ofi
cijelno utvrdjenim ispitima koji primjerice u Engleskoj trebaju
zapoceti vee prije puberteta. Waldorfske se skole nacelno bore
protiv ispita kojima se kriterijem izlucivanja sarno ometaju obra
zovni put i razvoj djeteta. S toga se u visim razredima izbjega
vaju svi ispiti. Nasuprot tome, moraju se uzimati u obzir ispitni
propisi visih razreda, kako bi se osiguralo ukljucivanje u strucnu
izobrazbrl. Pri tome nastaje problem sto se ovakvim ispi tima ne
ogranicavaju one nastavne epohe koje tek upotpunjuju ljudsko obra
zovanje. Ukoliko se skolsko doba produlji za jednu godinu, onda to
za daljnju izobrazbu ne mora bezuvjetno biti isto tako dugacko
otezanje, jer se "izgubljeno vrijeme" moze nadoknaditi koncentri
ranim ucenjem i veeom zreloseu. Kako medjutim zabrinute roditelje
mozemo oduseviti za jedan 9vakav nacin promatranja?
- 325 -
Financiranje
Iza svih se ovih krije neophodnost da se citavo
obrazovanje ustanovi 5 obzirom na zahtjeve slobodnoga duhovnog
zivota, bivajuci oslobodjeno od prisilnih politickih i gospodar
skih predodzaba.
Financijski i ljudski socijalni problemi koji su povezani
5 financijskim opstojanjem slobodne skole mogu - ovisno 0 posto
jecoj situaciji u zemlji - doci do izrazaja na vrlo razliciti nacin,
pa ih u skladu 5 time razlicito valja i rjesavati. Ima zemalja
u kojima nema nikc.kvih drzavnih dotacija za tekucih radove iIi
pak za nove gradjevine u podrucju skolstva; zemlje u kojima u
konacnici ni od pojedinacnih darovatelja nije moguce dobiti zna
tnije svote kao potporu te tame gdje se daju drzavne iIi komunalne
dotacije cesto je poreski pritisak ocigledno moguce osjetiti.
No kada se roditeljima narnetnu veliki tereti, kako da se onda izbje
gne opasnost da waldorfske skole - nasuprot svome prvotnom usmje
renju - postaju skole za djecu bogatih roditelja? U nekim je wal
dorfskim skolama jedan krug ljudi koji financijski potpomazu skolu
omogucio pohadjanje skole i djeci bez financijskih sredstava.
)io je to slucaj primjerice i u Svicarskoj, gdje se nacelno ne
daju nikakvi javni doprinosi. No kad se ovaj problem jednom rijesi,
mogu se javiti i druga pitanja. Ukoliko se za mnogo djece odobri
smanjivanje skolarine iIi pak besplatno mjesto u skoli - gdje treba
povuci granice? Do koje mjere financijska gledista opcenito smiju
biti presudna u OVOID pitanju? Trebaju Ii predstavnici roditelja
prilikom primanja ucenika donositi odluke glede ovih pitanja prema
socijalnoj strukturi, iIi barem pripadati forumu koji ove odluke
donosi? U kojoj mjeri smiju i mogu ucitelji biti optereceni finan
cijskim i administrativnim zadacima? Glede svih ovih pitanja
- 326
formiranja socijalne zajednice i borbe za placanje slobode u kul
turnom zivotu svakako su suradnja i suoblikovanje od strane svje
sno odgovornih roditelja od presudne vaznosti.
Problem uciteljskih placa igra u svezi s time takodjer
nadasve vaznu ulogu. Buduci da waldorfske skole vecinom trpe od
financijskih teskoca, uciteljske su place sa casnim iznimkama
cesto relativno niske(one se uvijek nalaze ispod drzavnog prosjeka).
Ukoliko jedna skola zeli ispuniti zahtjeve koji se posta
vljaju pedagogijom, moraju se tada ucitelji citavom
svojom egzistencijom zauzimati za svoje zadatke. Krug ljudi koji
se na ovaj nacin posvemasnjim predanjem podredio zajednickom radu,
ne moze akceptirati da stanovite formalne pretpostavke kao npr.
ispiti iIi nastavni predmet (nc-stava u visi:Ir1 razredima iIi u spe
cijalnim predmetima) pravo na visi platni razred.
No u vezi s time postoje i drukcija gledista po kojima se
place ipc:k diferenciraju: uZimanje u obzir obi telj skih plilika,
broj djece, dodatne drustvene obveze, duljina puta do skole i sta
narine, stari studentski krediti koje treba otplatiti i dr. Tako
se u vecini waldorfskih skola pitanja placa uredjuju po socijalnim
smjernicama. Potrebno je doci do socijalno pravednih norma. Postoje
neke waldorfske skole u kojima svaki ucitelj navodi koliku on placu
"potrebuje". Nakon toga se zbrajaju svi prilozi, pa se na zacu
djujuci nacin pokazuje da se postojeca svota podudara s iznosom
koji je za tu svrhu predvidjen u budzetu.
ovdje spomenuta pitanja nisu konstruirana, nego potjecu
iz zbiljskog zivota. Ljudi koji zele osnivati slobodne skole nece
moci a da se njima temeljito ne pozabave.
Poneka waldorfska skola posjeduje svrhovitu modernu zgradu,
dobiva goleme javne dotacije i moze isplacivati dobre uciteljske
place; druge pak rade u provizornirn zgradama i pod najtezim
i
- .j,L.I
gospodarskim uvjetima. Oko +70 waldorfsJeih skola koje danCLs postoje
u svijetu iznose svojm pukim postojanjem svjedocanstvo 0 hrabro
sti i spremnosti na zrtve kao i 0 cinjenici da pedagogiju
Steinera sve vise ljudi nasega doba osjeca kao potrebu.
Ohrabrujuci znak za buducnost jest to da se sve vise
ljudi zeli obrazovati za waldorfske ucitelje. Ovakva obrazovna
mjesta postoje na "Goetheanumu" u Dornachu (svicarska), na ucitelj
skim seminarima u Stuttgartu, i Witten-Annenu, zatim
na Emerson College u rnjestu Forest Row u Engleskoj, u seminaru"Ru
dolf Steiner" u sverdkog gradu Jarna, kao i u mnogim drugim eu
ropskim i izvaneuropskirn zemljama. Poblize informacije daje Savez
slobodnih waldorfskih skola (Bund der freien Waldorf-Schulen),
Heidehofstr. 32, D-7000 Stuttgart 1. Izobrazba u seminarima obu
studij antropologije i metodike sto je u osnovi rada uwal
dorfskoj skoli, zatim sudjelovanje na nizu umjetnickih kurseva
na koncu hospitacije ili eventualno praktican rad na nekoj wal
dorfskoj skoli. Rudolf Steiner je zapravo htio da cjelovita uci
teljska izobrazba obuhvati tri godine. Sadasnji seminarski kursevi
opcenito su jedno- ili dvogodisnj i. Mora se naglasiti da uci
izobrazba ove vrste ne moze nadomjestiti takodjer neophodan stru
cni studij. Odvijanje seminara usmjereno je na to da se stvore
ljuc.sko-pedo.goske sposobnosti koje se na svakom stupnju mogu upo
trebljavati za
- 328
On je u rnnogirn rnjestirna sarnostalan, ali ipak potpuno
integriran sastavni dio skole. Danas djeluje oko 800 djecjih vrtica
u cijelorn svijetu koji su zdruzeni u asocijaciji "Vereinigung der
Waldorf-Kindergarten" (Stuttgart Heubergstr. Strucna izo
brazba rnoguca je na rnnogirn strucnim skolarna za socijalnu pedagogiju
u SR Njernackoj. U inozernstvu postoje obrazovnernogucnosti u Danskoj,
Engleskoj, svedskoj, Nizozemskoj, Svicarskoj, Sjedinjenirn Drzavarna
i Jugoslaviji.
ODGOJ ZA SI.OBODU
Na rnnogirn mjestima u ovoj knjizi koristi se rijec "sloboda".
Ono sto se tirne rnisli trebalo hi se zapravo svugdje nadavati ne
posredno iz konteksta, a kratko je prikazano u poglavlju "0 rnotivu
slobode". No ipak zelirno jos jednom istaknuti sto se ovdje pod
pojrnorn "sloboda" zapravo podrazurnijeva. sto su hogatije izvanredne
rnogucnosti koje se ljudskom Ja pruzaju fizickirn organizrnorn i duse
vnim funkcijarna te sto svjesnije ovo Ja uzrnogne prirnjenjivati rnno
stvo ovih sklonosti prerna svojirn vlastitirn i na sarnostalnom rnislje
nju uterneljenirn odlukarna, to je veca njegova unutrasnja
Ukoliko covjek moze uzeti u ruke odgovornost za svoj daljnji vla
stiti razvoj, tada je registar koji rnu sada stoji na raspolaganju
uvelike ovisan 0 sluzbarna sto su za nj izvrsavali njegovi odgaja
telji i ucitelji, dok se jos nalazio u godinarna djetinjstva i
mladosti. Pedagogija koja tezi za tim da ukloni sto vise fizickih
i dusevnih prepreka koje se u odrasJoj dobi rnogu isprijeciti svje
snom razvoju tjudskoga "Ja", srnije se spomenuti "odgoj za slobodu".
Ilustracije i tekstovi Qve knjige htjeli bi posvjedociti
o bogatstvu produktivnih rnogucnosti koje se mogu pobudjivati
- -
kod djeee mladezi uz pomoe pedagogije koja djeluje u ovom smislu.
Cilj umjetnickog aktiviranja unutar waldorfske skole nije, o;lkle -
naglasirno to jos jednom vrlo izricito - da se uceniei obrazvju
kao umjetniei, nego da postanu kreativni Ijudi. Zadatak da se u
potpunosti pomogne latentnim unutrasnjim sklonostima covjeka u
nastajanju da dodju do svojeg potpuna razvoja mogu preuzeti sarno
odgajatelji koji ga poznaju u osnovi i koji su dorasli pedagoskim
zahtjevima sto se u skolskoj praksi svakodnevno iznova postavljaju.
U kojoj mjeri uspijeva rad koji je izvrsen u roditeljskim domovima
i u ucionicama skole nedvojbeno je presudno za buducnost covjecan-
stva.
Predstavnici politickog i gospodarskog zivota morali bi
nauciti da u ovaj osjetljiv i prevazan proees ne zadiru nestrucnim
nastavnim metodama, nastavnim planovima i ispitnim zahtjevima.
Spram ucitelja i roditelja koji ovaj zadatak mogu i hoee preuzimati
s punom pedagoskom odgovornoseu te koji u ovom praveu razvijaju
samostalnu inicijativu, morala bi se drzava i industrija na planu
predskolskog obrazovanja i osnovnog skolstva koneentrirati na za-
datak koji im upravo pl"ipada, tj. stvarati slobodne obzore i go-
spodarske preduvjete koji su neophodni za ostvarivanje ovih samo-
stalnih inicijativa.
Doprinos koji se uistinu slobodnim odgojem moze dati
razvoju covjecanstva opisao je Rudolf Steiner jednom prilikom (u
d)elu "Slobodna skola i troclambenost") u nekoliko rijeci koje mogu
posluziti kao mote ovoj knjizi: "Ne treba se pitati: sto treba
covjek znati i moei za soeijalni poredak koji postoji; nego: sto
je covjeku usadjeno i sto se u njemu moze razviti? Tada ce biti
moguce jacait soeijalni poredak s novim i novim snagama iz rastuce
generaeije. Tada ce u tom poretku uvijek zivjeti one sto od njega
cine ejeloviti ljudi koji u nj stupaju; iz rastuce se generaeije
uciniti ono sto od nje .hoce uciniti postojeca soeijalna organizacija'
1JllIir- .73_." f.,.l ..' nd __ . J!