Zbornik Dijete I Jezik Danas

SVEUILITE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU
UITELJSKI FAKULTET
DIJETE I JEZIK DANAS
DIJETE I TEKST
ZBORNIK RADOVA
1
IZDAVA
UITELJSKI FAKULTET
ZA IZDAVAA
ANELKA PEKO
GLAVNE UREDNICE
IRENA VODOPIJA
DUBRAVKA SMAJI
UREDNITVO
VINJA PAVII TAKA
VESNA BAGARI MEDVE
LIDIJA BAKOTA
LEKTURA
LIDIJA BAKOTA
IVANA TRTANJ
TEHNIKA UREDNICA
GORDANA OTARKO
NASLOVNICA
GORAN KUJUNDI
GRAFIKA PRIPREMA
IVAN NEAK
TISAK
MIT dizajn studio
ISBN 978-953-6965-27-4
CIP zapis dostupan u raunalnome katalogu Nacionalne i sveuiline

knjinice u Zagrebu pod brojem 789485
2
UITELJSKI FAKULTET
DIJETE I JEZIK DANAS

DIJETE I TEKST
ZBORNIK RADOVA S MEUNARODNOGA

ZNANSTVENOGA SKUPA
Osijek, 2011.
3
Recenzenti:
dr. sc. Sanda Ham, red. prof.
dr. sc. Ana Pintari, red. prof.
dr. sc. Damir Matanovi, izv. prof.
dr. sc. Marta Medved Krajnovi, izv. prof.
dr. sc. Vinja Pavii Taka, izv. prof.
dr. sc. Irena Vodopija, izv. prof.
dr. sc. Vesna Bagari Medve, doc.
dr. sc. Vesnica Mlinarevi, doc.
dr. sc. Dubravka Smaji, doc.
mr. Mirna Radii, v. pred.
4
KAZALO
Uvod . 7
Stjepan Hranjec: Vitezov stih izmeu interpretacije i interferencije .. 15

Milica Luki: Od arhivskoga dokumenta do visokokolske udbenike grae
(Korespondencija akovakoga biskupa Josipa Jurja Strossmayera i
sarajevskoga nadbiskupa Josipa Stadlera) ... 27
Irena Vodopija, Dubravka Smaji: Morfoloke vrste te semantiko i
asocijativno polje poticajnih tematskih rijei ..... 53
Patricia Marui: Vrjednovanje knjievnih tekstova u suvremenim
osnovnokolskim itankama (teorijski okviri za valorizaciju itanki) . 71
Marko Aleri: Teme kolskih zadaa u ovladavanju vjetinom funkcionalnoga
pisanja .. 87
Irena Krumes-imunovi: Mogunosti lingvostilistike interpretacije
knjievnoumjetnikoga teksta ..... 109
Sanja Vrci-Mataija, Sanja Perkovi: Odnos klasine i moderne bajke . 123
Dubravka Teak, Sanja Polak, Marina Gabelica: Razliite interpretacije
istoga teksta ..... 139
Lidija Bakota: Interkulturnost u itankama iz hrvatskoga jezika u niim
razredima osnovne kole . 157
Timea Bockovac: Od djeaka Pavlove ulice do Harryja Pottera
nedoumice oko obvezne lektire ...... 177
Renata amo: Naslov?! Koji naslov?! . 187
Smiljana Narani Kova, Ivana Lau: Razumijevanje vremenske strukture
narativnoga teksta u ranom uenju engleskoga jezika ... 203
Yvonne Vrhovac: Vrste tekstova i razvijanje vjetine itanja u udbeniku
francuskoga jezika "un, Deux, Trois, Nous Voil 2" za uenike
2. razreda osnovne kole ..... 227
5
Andrea-Beata Jeli: Vjetina itanja u europskom jezinom portfoliju .. 251
Jelena Mihaljevi Djigunovi, Stela Letica: Interakcija materinskoga i
stranoga jezika pri razumijevanju i proizvodnji teksta .. 267
Vesna Bagari Medve, Vinja Pavii Taka: Analiza razine komunikacijske
kompetencije osnovnokolskih uenika engleskoga i njemakoga jezika
pri razumijevanju i stvaranju teksta .. 287
Vladimir Legac: Spremnost na komunikaciju i uspjenost u razumijevanju
sluanjem kod monolingvalnih i bilingvalnih uenika engleskoga kao
stranoga jezika ..... 305
Mirna Radii, Vinja Pavii Taka: Odnos strategija itanja i
razumijevanja teksta u ranom uenju engleskoga kao stranoga jezika .... 325
Alenka Mikulec, Ivana Carevi: Vole li djeca u niim razredima rad s
tekstom u nastavi engleskoga jezika? .. 343
Morana Drakuli: Razvoj metakognitivnih strategija u uenju engleskoga
kao stranoga jezika... 359
6
UVOD
Dijete i jezik danas dijete i tekst
Znanstveni skup s meunarodnim sudjelovanjem Dijete i jezik danas odran je

ve esti put u organizaciji Katedre za jezike Uiteljskoga fakulteta te Odsjeka za
anglistiku i Odsjeka za germanistiku Filozofskoga fakulteta u Osijeku. Skup je zaivio
jo 2001. godine i prerastao je u tradicionalno okupljanje domaih i inozemnih znan-
stvenika prouavatelja ranoga uenja jezika.
Hrvatski, maarski i irski jezikoslovci, metodiari i pedagozi koji se bave
prouavanjem ranoga usvajanja hrvatskoga kao materinskoga jezika, odnosno rano-
ga usvajanja stranih jezika, izlagali su na temu Dijete i tekst. Uz dijete, u sreditu je
zanimanja, dakle, pisani i govoreni tekst, no nametnuo se jo cijeli niz podtema
razumijevanje teksta, njegova interpretacija i oblikovanje, strategije uenja, vrjedno-
vanje teksta, tekstovi u udbenicima hrvatskoga, odnosno stranoga jezika, kulturo-
loke pojedinosti u tekstu i dr.
David Singleton u uvodnom izlaganju pod naslovom Casting a Critical Eye on
the Critical Period Hypothesis kritiki je sagledao dosadanja istraivanja o postojanju
kritinoga razdoblja za uenje stranih jezika, s posebnim naglaskom na rezultate onih
istraivanja koja ne govore u prilog nainu na koji je hipoteza kritinoga razdoblja
postavljena kao znanstveni problem.
U drugom uvodnom izlaganju Utjecaj udbenikih tekstova na razvoj rjenika u
ranome diskursu hrvatskoga jezika Dunja Pavlievi-Frani na osnovi prouavanja lek-
sikoga korpusa u ranojezinom diskursu otkrila je kakav je utjecaj tekstova u udbe-
nicima hrvatskoga jezika na razvoj djejega rjenika na poetku kolovanja. Istaknula
je kako do sada u hrvatskom jeziku i na hrvatskom korpusu nisu provedena istra-
ivanja s ciljem sustavnoga popisivanja i opisivanja ranoga vokabulara kako na razi-
ni standardno-jezinih, tako ni komunikacijskih leksema. Jezik udbenika jedan je od
vanih imbenika koji utjeu na oblikovanje i razinu usvojenosti ciljanoga jezika, a
autorica ga je odabrala za prouavanje jer je pretpostavke o tom utjecaju mogue ob-
jektivno izraziti. Udbenik, kao vaan imbenik u procesu uenja hrvatskoga jezika,
7
ne moe ispuniti svoju namjenu ako ne sadri ove elemente: prilagoenost i pri-
mjerenost, prohodnosti, razumljivost. U svojem je istraivanju Pavlievi-Frani pro-
vela kategorijalnu, strukturalnu i semantiku analizu pisanih tekstova udbenika
hrvatskoga jezika od 1. do 4. razreda osnovne kole. Usporedna analiza pokazuje da
jezik svakodnevne djeje komunikacije i jezik veine udbenika, na alost, nisu us-
klaeni ni na leksikoj, ni na gramatikoj, a ni na spoznajnoj razini, emu je posljedak
sljedee: leksiko-semantiko optereenje u tekstu (nerazumljivost teksta) ini nepro-
hodnima ve svladane gramatike strukture; opsenost tekstova i neprimjerenost lek-
sika negativno utjee na usvojivost i spoznavanje cjeline teksta; uenici svladaju ling-
vistiku i knjievnoumjetniku teoriju, ali je u usmenoj i pisanoj komunikaciji ne zna-
ju primijeniti.
Sekciju koja se odnosi na hrvatski jezik otvorio je Ante Been izlaganjem Ti-
pologija udbenika hrvatskoga jezika istaknuvi vanjsku tipologiju udbenika (poet-
nice, itanke i udbenici za jezik i jezino izraavanje) i njihovu unutarnju tipolo-
giju koja je metodiko-metodoloke naravi. Osnovni kriteriji razvrstavanja svih
udbenika, po kojima se moe izvoditi i sustavna tipologija udbenika hrvatskoga
jezika, jesu postojanje i uloga knjievnoga, odnosno jezinoga metodikoga predlo-
ka, metodiki sustav koji se u udbeniku provodi te otvorenost udbenika prema
irim kulturolokim informacijama i drugim medijima.
U izlaganju Tekst kao lingvometodiki predloak za nastavu hrvatskoga kao manjin-
skoga jezika u Maarskoj Ernest Bari iznio je kritiku trenutanoga udbenika iz hrvat-
skoga jezika za hrvatsku djecu u Maarskoj, upozorivi kako se u njemu nedovoljno
vodi rauna o velikim strukturnim razlikama dvaju jezika kojima se ta djeca koriste
hrvatskom i maarskom. Kako se preteito slue maarskim, hrvatska djeca jo ne-
maju usvojene neke fonoloke, morfoloke i sintaktike odrednice hrvatskoga jezika
koje su pak sadrane u tekstovima navedenoga udbenika za hrvatski jezik, to zna-
ajno oteava njihovu recepciju.
O Vitezovu stihu izmeu interpretacije i interferencije govorio je Stjepan Hranjec.
Polazei od Vitezova programatskoga lanka Djetinjstvo i poezija, interferencijski pro-
ces izmeu djeje pisane i usmene knjievnosti autor promatra u trima modelima, na
trima razinama brojilikoj koja naglaava Vitezovo nasljedovanje ritmizirane igre i
nonsens, zagonetalakoj koja podrazumijeva igru smislom, znaenjem, i bajkovnoj
(bajkovitoj) koja pretpostavlja nasljedovanje, ali i prevladavanje usmenoga oblika na
planu strukture.
Janja Prodan u izlaganju Tekstovi u Narodopisu, udbeniku za hrvatsku djecu u
Maarskoj prikazala je dva udbenika iz narodopisa kojima se slue hrvatski uenici
8
mlae i starije osnovnokolske dobi u Maarskoj. Svrha je nastave narodopisa pru-
anje mogunosti za ouvanje osobnoga kulturnoga identiteta i razumijevanje pro-
losti tekstom, a on vodi uenike kroz hrvatsku kulturnu i knjievnu povijest. U tim
dvjema itankama odmah uz rodoljubno-domoljubne teme nalaze se i tekstovi s reli-
gijskom temom, to upuuje na pojaanu promidbu tradicionalnih vrijednosti u ra-
noj fazi kolovanja.
U radu Najstarije razdoblje hrvatske knjievnojezine povijesti u udbenicima hrvat-
skoga jezika i knjievnosti za srednje kole (od 90-ih godina 20. st. do danas) Milica Luki
donosi tekstove privatne i slubene korespondencije biskupa J. J. Strossmayera i nad-
biskupa J. Stadlera, koji ine poetni impuls da se od takve grae krene prema usu-
stavljivanju visokokolskog udbenika u 19. stoljeu.
Na osnovi provedenoga istraivanja o Morfolokim vrstama te semantikom i
asocijativnom polju poticajnih tematskih rijei izvedenih iz naslova svih tekstova u dvje-
ma itankama za trei i etvrti razred osnovne kole, Irena Vodopija i Dubravka
Smaji izloile su koje se vrste asocijativnih rijei javljaju u djece te dobi te kako se te
spoznaje mogu iskoristiti za unaprjeivanje unutarpredmetne korelacije. Pri tom va-
lja voditi rauna elimo li izmeu poticajne i asocijativne rijei preteito uspostaviti
paradigmatske ili pak sintagmatske odnose kada je u pitanju motivacija za ueniki
stvaralaki rad.
Anelka Tutek dala je pregled Tekstova u itankama hrvatskoga jezika u osnov-
nim kolama upanije Vas (Maarska). Njihova analiza potvrdila je zahtjeve nastavnoga
programa, rasvijetlila kriterije po kojima su tekstovi uvrteni u itanke, a njihovo me-
todiko oblikovanje upuuje na tip itanaka kojima je, prema autoriinu zakljuku,
poglavita namjera ouvanje gradianskohrvatskoga jezika.
Patricija Marui provela je analizu Vrjednovanja knjievnih tekstova u suvre-
menim osnovnokolskim itankama te problematizirala pitanje koliko jest ili pak nije po-
trebno uvrstiti djela kanonskih autora svjetske i hrvatske knjievnosti u itanke na-
mijenjene djeci osnovnokolske dobi.
Pripadaju li teme kolskih zadaa razliitim funkcionalnim stilovima hrvat-
skoga standardnoga jezika ili pak samo jednome i pomau li takve teme ovladavanju
pisanja razliitim funkcionalnim stilovima propitivao je Marko Aleri u radu Teme
kolskih zadaa u ovladavanju vjetinom funkcionalnoga pisanja.
Dragica Dragun istaknula je Kulturoloka mjesta u tekstu Sanje Pili. Polazei
od poznate injenice da knjievnost zrcali kulturu na kojoj izrasta, autorica zakljuuje
kako Sanja Pili dosljedno istie ljubav, ali i druge etike vrijednosti kojima valja
teiti.
9
Irena Krumes-imunovi izlagala je o Mogunosti lingvostilistike interpretacije
knjievno-umjetnikoga teksta. Takav pristup tekstu podrazumijeva gramatiku analizu
jezine grae teksta, omoguuje provjeru i ponavljanje prethodne lingvistike spoz-
naje, uoavanje raspona znaenja rijei i jezino stvaralatvo, a zamiljen je kao stva-
ralaki semantiko-poetski pokus u okviru problemsko-stvaralakoga nastavnoga
sustava.
U radu Odnos klasine i moderne bajke Sanja Vrci-Mataija i Sanja Perkovi bave
se pitanjem knjievne interpretacije i uenike recepcije tih dviju vrsta bajki na kor-
pusu hrvatske djeje knjievnosti.
O nekoliko Razliitih interpretacija istoga teksta moglo se uti od Dubravke
Teak, Marine Gabelica i Sanje Polak. Autorice naglaavaju da umjetniki vrijedan
tekst gotovo uvijek prua mogunost razliitih pristupa interpretaciji i razliitih
idejnih tumaenja. Kako izdavai udbenika sve ee nude uiteljima gotove me-
todike predloke za obradu knjievnih tekstova iz itanaka, interpretacija postaje
mehanika, ugroava umjetniku senzibilnost i gui uiteljevu i ueniku slobodu
koja je u doivljaju umjetnikoga djela neobino vana.
U radu Interkulturnost u itankama za nie razrede osnovne kole Lidije Bakote
doznaje se o provoenju interkulturnoga odgoja i obrazovanja u nastavi hrvatskoga
jezika u mlaim osnovnokolskim razredima. Tekstovi iz itanaka razvrstani su pre-
ma tomu potiu li razvijanje samopotovanja i potovanja drugih, uvaju li i promiu
kulturnu batinu kao dio nacionalnoga i kulturnoga identiteta te potuju li se u njima
vrijednosti razliitih kultura i civilizacija, odnosno upoznaje li se u njima vlastita i
druge religije i njihove razliitosti unutar duhovne batine suvremenoga svijeta te
potiu li sprjeavanje predrasuda i diskriminacije i odgajaju li za mir i nenasilno
rjeavanje sukoba.
Valentina Majdeni predstavila se vrijednim izlaganjem pod naslovom Od
slike do teksta kulturna i knjievna batina u itankama za nie razrede osnovne kole.
Na temelju osobnoga iskustva kao profesorice hrvatskoga jezika u hrvatskoj
koli u Peuhu u Maarskoj i teorijskoga promiljanja Timea Bockovac u radu Od
djeaka Pavlove ulice do Harryja Pottera nedoumice oko obvezne lektire raspravlja o po-
tekoama pri itanju i razumijevanju obvezne kolske lektire. Potekoe ponajprije
proizlaze iz odabira lektire koja ne odgovara senzibilitetu dananje djece. Osim
traganja za novim naslovima, valja potraiti i nove putove pribliavanja tekstova
uenikim spoznajnim interesima. Osim toga trai se nastava materinskoga, tj.
hrvatskoga jezika koja razvija (pa tako i lektira) jezine kompetencije razumijevanja i
stvaranja teksta.
10
Sekcija za strane jezike zapoela je izlaganjem Renate amo Naslov?! Koji
naslov?!, zanimljivim istraivanjem provjere sposobnosti razumijevanja itanjem na
engleskom kao stranom jeziku. Pored ve uobiajenih naina provjere razumijevanja
proitanoga teksta autorica se posluila zadatkom saimanja proitanoga teksta u
smisleni naslov, upozoravajui time na potrebu poticanja uenika na razvijanje spo-
sobnosti samostalnoga osvrta na tekst koji su proitali i stvaranje vlastitoga miljenja
o njemu.
Smiljana Narani Kova i Ivan Lau u svom izlaganju Razumijevanje vremen-
ske strukture narativnoga teksta u ranom uenju engleskoga jezika prikazale su svoje
istraivanje provedeno meu uenicima mlae kolske dobi pri samostalnom itanju
i interpretaciji teksta slikovnice na engleskom jeziku s obzirom na vremensku struk-
turu i razumijevanje glagolskih vremena.
U radu Yvonne Vrhovac govori se o razvijanju vjetine itanja uenika poet-
nika u uenju francuskoga jezika. Analizirane su vrste tekstova u udbeniku za drugi
razred osnovne kole Un, deux, trois, nous voila 2, kao i tipologija zadataka u radnoj
biljenici usmjerenih na razvijanje vjetine itanja. Takoer su izloeni rezultati
istraivanja temeljenih na uenikovoj samoprocjeni svladanosti vjetine itanja za
razinu A1 iz Europskoga jezinog portfolija i nastavnikovoj procjeni svladanosti tih
vjetina kod istih uenika.
Kako je vjetina itanja zastupljena u Europskom jezinom portfoliju prikazala je
u svom radu Andrea-Beata Jeli, primjenjujui u svom istraivanju njegovu hrvat-
sku verziju namijenjenu uenicima u dobi od 11 do 15 godina. Rezultati njezina is-
traivanja temeljeni su na samovrjednovanju ispitanika o usvojenosti pojedinih
oblika vjetine itanja na francuskom jeziku.
Interakcija materinskoga i stranoga jezika pri razumijevanju i proizvodnji teksta
naslov je rada Jelene Mihaljevi Djigunovi i Stele Letice u kojemu se govori o
istraivanju komunikacijske jezine kompetencije uenika osmoga razreda osnovne
kole. Usporednim mjerenjem komunikacijske jezine kompetencije u hrvatskom i
engleskom jeziku uenika koji su u razliitoj dobi poeli uiti engleski kao strani
jezik, autorice su eljele stei uvid u povezanost ranoga uenja stranoga jezika s
interakcijama materinskoga i stranoga jezika.
Vesna Bagari Medve i Vinja Pavii Taka sustavno su istraivale komu-
nikacijsku kompetenciju osnovnokolskih uenika u njemakom i engleskom jeziku
kako bi utvrdile i usporedile razine ovladanosti komponentama komunikacijske
kompetencije u spomenutim jezicima te odredile stupanj povezanosti izmeu itanja
i pisanja u svakom od tih jezika. Rezultate tih istraivanja prikazale su u radu Analiza
11
razine komunikacijske kompetencije osnovnokolskih uenika u engleskom i njemakom jeziku
pri razumijevanju i stvaranju teksta.
Usporedbom monolingvalnih i bilingvalnih uenika engleskoga kao stranoga
jezika bavi se Vladimir Legac u svom radu Spremnost na komunikaciju i uspjenost u
razumijevanju sluanjem kod monolingvalnih i bilingvalnih uenika engleskoga kao stranoga
jezika. Njegovo istraivanje upuuje na prednosti bilingvalnih uenika engleskoga
kao stranoga jezika u odnosu na spremnost na komunikaciju i uspjenost u razumi-
jevanju sluanoga teksta.
U radu Mirne Radii i Vinje Pavii Taka Odnos strategija itanja i razu-
mijevanja teksta u ranom uenju engleskoga kao stranoga jezika predstavljeno je istrai-
vanje provedeno s uenicima etvrtoga razreda, koje je pokazalo usku povezanost
odreene strategije itanja i uspjeha u testu razumijevanja itanjem.
Alenka Mikulec i Ivana Carevi upozoravaju na problem rada s tekstom u
nastavi engleskoga jezika namijenjenoj najmlaim uenicima. U radu Vole li djeca u
niim razredima rad s tekstom u nastavi stranih jezika? pokuale su istraiti motiviranost
uenika treih i etvrtih razreda osnovne kole za savladavanje vjetina itanja i pi-
sanja u stranom jeziku.
Morana Drakuli u radu Razvoj metakognitivnih strategija u uenju engleskoga
kao stranoga jezika predoava rezultate istraivanja kojemu je svrha uvoenje i prim-
jena novih strategija uenja u nastavi stranoga jezika, ime e se ublaiti diskonti-
nuitet u nastavi na prijelazu iz mlae u stariju osnovnokolsku dob.
Izlaganja u sekciji za strane jezike na skupu, kao i njihovi radovi, upozoravaju
na iroke mogunosti istraivanja procesa ranoga uenja i pouavanja stranih jezika.
Iskreno se nadamo da e itatelji Zbornika sa zanimanjem proitati objavljene radove
te da e ih oni potaknuti na sustavno praenje rezultata vlastite nastave, a moda i
ohrabriti za nova istraivanja koja bi mogla pridonijeti poboljanju nastave stranih
jezika u ranoj kolskoj dobi.
Vrijedni rezultati istraivanja potaknuli su pitanja o vjetinama itanja i slu-
anja, strategijama itanja i kognitivnim procesima koji su u pozadini tih jezinih
djelatnosti te nametnuli zakljuke o potrebi da se ve od rane dobi nastavom i po-
uavanjem uenicima pomae u razvoju njihovih itateljskih i sluateljskih podvjeti-
na kako bi se to prije osamostalili i postali uspjeni itatelji i sluatelji na stranom
jeziku.
Zbornik donosi najvei dio izlaganja sa skupa, pretoenih u radove. Iz njih je
proistekla neminovna povezanost razvijanja vjetine itanja u stranome jeziku s raz-
12
vojem te vjetine u materinskome. Nadasve poticajno pitanje jest svakako ono uzro-
no-posljedine veze: je li materinski jezik nuno onaj koji utjee na razvoj stranoga
ili strani jezik moe djelovati na razvoj nekih vjetina u materinskome, i koliko na taj
odnos utjeu metodike slinosti ili razliitosti nastave materinskoga, odnosno stra-
noga jezika?
Navedena su znanstvena istraivanja velikim dijelom proistekla iz prakse i
svrha im je unaprjeivanje prakse, stoga upravo obiluju metodikim implikacijama.
Nastavnici jezika trebali bi u tome nai osobnu motivaciju za sudjelovanje u slinim
istraivanjima, jer upravo oni te zakljuke i spoznaje krovnih hrvatskih znanstvenika
toga podruja mogu neposredno provjeriti u nastavi i tako pridonijeti razvoju znan-
stvene i nastavne prakse u oba jezika.
Irena Vodopija, Elvira Petrovi

i Dubravka Smaji
13
14
DIJETE I JEZIK DANAS DIJETE I TEKST
UDK 821.163.42.09-1
Izvorni znanstveni rad
Stjepan Hranjec
Uiteljski fakultet u Zagrebu
Sredite akovec
VITEZOV STIH IZMEU INTERPRETACIJE I INTERFERENCIJE
Sa e tak
Interferencijski proces izmeu usmene i pisane knjievnosti potvren je u vie-

stoljetnom hrvatskom knjievnom slijedu, a osobito je vaan kad je rije o djejoj,
pisanoj i usmenoj knjievnosti. Najzorniji nam je primjer Grigor Vitez te se u
knjievnoj interpretaciji njegovih stihova i u gradnji njegove poetike injenica
ini nezaobilaznom.
Polazei od Vitezova programatskoga lanka Djetinjstvo i poezija spomenuti se
odnos moe promatrati u tri modela, tri razine. Jedna je brojilika razina koja
naglaava Vitezovo nasljedovanje ritmizirane igre i nonsens, druga je zagoneta-
laka koja podrazumijeva igru smislom, znaenjem, a trea bajkovna (bajkovita)
koja pretpostavlja nasljedovanje, ali i prevladavanje usmenog oblika na planu
strukture.
Sva tri modela a njima nikako nisu obuhvaeni svi interpolacijski odnosi ne-
zaobilazni su u interpretaciji djela Grigora Viteza.
Kljune rijei: interferencija, interpretacija, usmeni oblici, modeli sljedovanja.
Da je u gotovo desetostoljetnom trajanju hrvatske knjievnosti tamo, od

Baanske ploe dolazilo do neprestanih dodira i proimanja dvaju knjievnih
iskaza, usmenog i pisanog, o tome nema nikakve sumnje jer za tu injenicu ima-
mo kontinuiranih dokaza u bogatoj hrvatskoj knjievnoj dijakroniji. Oni, dokazi,
bijahu as transparentniji as imanentiji, to je ponajvie nalagala poetika poje-
dinoga razdoblja. No, oni su svakako osobito naglaeni u odnosu usmene i djeje
15
Stjepan Hranjec: Vitezov stih izmeu interpretacije i interferencije, str. 15.-25.
knjievnosti, ponajvie zato to obje poivaju na nekim istim poetikim naelima

stilskoj jednostavnosti, jezinoj igrivosti i tematsko-motivskoj sukladnosti. Iz-
meu niza primjera najzornijim nam se svakako ini odnos Grigora Viteza prema
fenomenu usmenog narodnog stvaralatva, odnos koji se u interpretacijskom
pristupu njegovom pjesnitvu ini nezaobilaznim, u mnogoem ishodinim.
Vitezovo nasljedovanje svijeta usmenosti pretpostavlja njegovu vezanost uz
ruralnu sredinu koju uobiajeno zamiljamo domicilnom za usmenu knjievnost.
injenica vrijedi za sve takve djeje pisce: Pulia, Ramljaka, Tadijanovia, Do-
lenca Osobna knjievnikova veza (i odnos) sa zaviajem gradi vezu usmeno-
pisano (knjievno djeje). Roen u zapadnoslavonskom selu, Vitez je neprestan-
ce, kao pupanom vrpcom, vezan uz svoje livade, polja, umarke, uz svijet ljudi
u tom zaviaju. Nije sluajno to ve kao gimnazijalac zapisuje narodne pjesme, a
najvei mu je kaziva njegova majka. No, za odreivanje je odnosa pjesnikova, ne
samo prema usmenoj knjievnosti nego i prema fenomenu djejeg stvaralatva,
osobito vaan njegov lanak Djetinjstvo i poezija (Vitez 1969: 5-21), tekst koji je,
zapravo, Vitezov knjievni manifest. Jedan dio lanka naslovljen je signifikantno
"Na izvorima narodnog stvaralatva", a poinje vrlo znakovito: "Poetsko stva-
ralatvo narodnog genija prati dijete od njegova najranijeg doba, kad jo i ne
razumijeva govor odrasloga, pa dalje, na njegovu putu u ivot". (Vitez 1969:5)1
Bliskost dvaju svjetova postie se, prema Vitezu, upravo igrom, ne samo u tzv.
djejim usmenim oblicima nego i onima koje stvaraju odrasli (za djecu i odrasle).
To svakako govori znalac narodnoga stvaralatva: u uobiajenoj naoj
percepciji usmeni stil shvaamo kao "okamenjeno kulturno dobro", gotovo petri-
ficirano koje se takvo i prenosi, meutim niz oblika brojilice, razbrajalice, ruga-
lice, pa dijelom i uspavanke i zagonetalice svjedoe o sklonosti jezinoj, poesto
kalamburistikoj igri njihova usmenoga autora. "Sloboda u igri i u stvaranju
oblika rijei, bez strahopotovanja pred logikom i gramatikom, i moda ba nji-
ma usprkos, ona (igra, op.) je stekla svoju vrijednost koja ju je odrala u ouva-
nom narodnom stvaralatvu" (Vitez 1969: 10).
1Ta Vitezova tvrdnja otvara, zapravo raspravu o dijakronijskoj razini odnosa usmena-djeja knjiev-
nost, ili njezine recepcije. Naime, pitati nam se je prati li to (narodno) stvaralatvo dijete DANAS? Ako
ne, tad se otvara posve drukija razina odnosa spram recepcije, ali i interpretacije usmene knjievnosti.
16
Posvema je tad jasno da e Grigor Vitez bogato i raznoliko nasljedovati po-

jedine poetike segmente usmene poetike. A mogli bismo dometnuti i ovo: ako
Vitez nasljeduje narodnu igru, a openito ga (s pravom!) smatramo zaetnikom
moderne, igrive djeje poezije tad nam je zakljuiti da upravo ta suvremena je-
zina igra balogovska, kaniajevska, femenievska ima svoje ako ne jedino, a
ono glavno izvorite upravo u igrivosti narodne knjievnosti!
I drukije: u inu interpretacijskom Vitezovih tekstova valja svakako pri-
tom ukljuiti i proces interferencije, materijaliziran raznovrsno u tim tekstovima!
Odnos Vitezov prema svijetu usmenosti teoretski, dakle, objanjen spome-
nutim lankom, u kreativnom je procesu, jasno, doivio niz praktinih preoblika.
Njih bismo mogli usustaviti u tri razine (nasljedovanja, odnosa): jedna je razina
brojilika, druga razina zagonetalaka i trea razina bajkovna (bajkovita).
Za brojilicu uobiajeno kaemo da je asemantian oblik, stoga to "nabraja
stanovite zvukovne elemente ostvarujui na taj nain ritmiko-akustiko-muziki
ugoaj. Izvan toga ona nema nikakav sadraj; izraajno ona ostaje unutar jezika,
ne zanimajui se za jezina znaenja" (Kekez 1983: 217). Dodue, valja ipak razli-
kovati (stupnjevati) usmene brojilice s obzirom na njihovu (labavu) semantinost,
no najvanije je da one u sebi objedinjuju izrazitu ritmizaciju, ostvarenu ponaj-
vie ludizmom, igrom rijei, a pritom se uju onomatopejska sazvuja, da um-
jesto znaenja tee nonsensnom izraaju te da se vrlo esto, osobito u djejoj igri,
iskazuju sinkretiki (rije uz pokret, gestu pa i mimiku).2 Zar to nisu najvaniji
elementi Vitezove poetike?
Dakle, usmena su se brojilica, dijete i Vitez nali, to jest, Grigor Vitez po-
sie za brojilikom strukturom upravo zato to ona najbolje objedinjuje i iskazuje
djeje izraavanje ili izraz blizak djetetu, njezino nasljedovanje motivirano je i po-
etiki i recepcijski.
Dato, proces prenoenja, to jest odnos izmeu brojilike strukture i Vite-
zove zamisli pokazuje pjesnikovu kreativnu snagu, peat knjievnikove osob-
2"Djeje izraavanje u kreativnom inu igre predstavlja jedinstvo rijei, pokreta, zvuka, melodije, a su-
sreu se i sastavnice scenskoga prikazivanja. I to ne samo danas. Djeca su se oduvijek tako igrala."
(Buinac 1987: 92)
17
nosti. Jedni su brojiliki primjeri asemantiki, sa svim obiljejima jezika kao zvu-
kovne (auditivne) injenice; neke navodi sam Vitez:
Jedno drvo, drugo drvo, sija sin, kojurin, pue puka, zaorin, ja utekoh, u makovo,
u lukovo, zrnce!
Angle, bangle, vitko, ves, stae, klae, klin, klan, cukuran, ajde rogo van! (Vitez
1969: 18)
No druge brojilice nude se "potencijalnom semantikom" koja se, meutim,

dokida u zavrnom dijelu te ostaje u okvirima oblika. Uzmimo, primjerice, op-
tjecajni usmeni primjer kojim se tematiziraju prsti na ruci:
Taj ide v log,

taj za njim,
taj gance kuha
taj puku nosi
taj ide muzu-muzu, i pritom se prstima druge ruke pokaklja mezimac.
Rekosmo "optjecajan" zato to e on nai niz svojih pisanih preoblika u

djejoj knjievnosti. Uzima ga Ljudevit Varjai : Stari palac kruha prosi/ Kaiprst
ga kui nosi,/ Srednjak uti, pa se ljuti/ to prstenjak sve pojeda/ A mezimac gladan gleda
(Prsti), osnova su za razvijeniji zamiljaj Krunoslavu Kutenu: Ja na ruci hvala bogu/
Pet nabrojit prsti mogu./ Prvi palac djed je stari/ Koji doma objed vari (Prsti), a ma-
tricu preuzima i Vitez:
Malog stasa, ali jak,

To je palac debeljak;
A kaiprst kae put
I prijeti kad je ljut;
A srednjaka je u srijedi,
Za dvojicu taj vrijedi;
Prstenjak je potenjak:
Premda nosi zlatan pas,
On je ipak sav uz nas;
A peti je mali,
18
On se svima hvali:
- I drva sam nosio,
i travicu nosio,
po svijetu putovao,
s ljudima se rukovao,
i knjige sam listao,
svud sam, brate, pristao,
samo nitko me ne hvali
zato to sam mali.
Vitez, dakle, preuzima brojiliku formu no on je, slino kao i drugi, seman-
tizira, dakle, posluio se tek njezinom okvirnom strukturom, a tad joj je dao novu
funkciju, i informacijsku i humornu. Slian postupak zapaamo i u pjesmi velja:
U ponedjeljak je iti htjela,

U utorak za velo sjela,
U srijedu u iglu uvela,
U etvrtak malo ila,
A u petak pokvarila,
U subotu otparala,
U nedjelju se odmarala. (velja)
Bitno je ovo: usmena knjievnost biva motivirajuim initeljem za kreativne

zamiljaje u djejoj knjievnosti. Vitez injenicu nije oblikovao samo na teorijskoj
razini nego je i pokazao "u praksi", potvrujui pritom svoju pjesniku osobnost,
ali i viestoljetno potvrivan proces "stvaralakog interferiranja".
U knjizi Geschicte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur itamo za razdob-
lje njemakog romantizma: "Prema miljenju nekih pjesnika narodna poezija tre-
ba poetiku aktualizaciju koja u naslijeeno i predano folklorno dobro unosi mo-
derne umjetniko-poetike elemente i utiskuje mu dio duha vremena" (Wild
1990: 108).
Vitez je jedan od najzornijih predstavnika toga gledita u hrvatskoj djejoj
knjievnosti, osobito stoga to je izabrao upravo brojilicu kao "najdjejiji" oblik jer
ona sadri sve one sastavnice koje nabrojismo, a koje su ujedno i sastavnice
19
Vitezove poetike, to jest brojiliki nasljedovani model pokazuje se kao bitna

sastavnica te poetike.
Razina zagonetalaka pretpostavlja igru smislom, znaenjem. Zagonetka/
zagonetalica zapravo je kunja ovjekove otroumnosti. "U zagonetci ne postoji
odnos ovjeka prema svijetu. Tu ovjek koji zna pita drugoga ovjeka. Jedan pos-
jeduje znanje, on je ta osoba koja zna, mudrac; njemu je suprotstavljen drugi koga
on pitanjem navodi () da se takoer pokae mudracem.() U prvom je redu
zadavanje zagonetke, dakle ispitivanje pogaaa, ispitivanje njegove doraslosti.
() Odatle proistjee da rjeenje po sebi nije prava i jedina svrha zagonetke, ne-
go rjeavanje" (Jolles 2000: 121,125). Ukratko, igra smislom, logikom, asocijaci-
jama pa su zagonetalice/pitalice vrlo prikladan usmeni oblik za djeje stvara-
latvo jer bude znatielju, vabe na kuanje otroumnosti, razvijaju mo zapaanje
i zakljuivanja, one su jezina stvaralaka igra. Zato su Vitezu one "igre duha, s
iznenaujuim zamkama, s nevidljivim zasjedama koje te vrebaju kad se nae u
tim imaginarnim prostorima, opinjavan jednom magijom rijei, kojoj u igri fos-
forescira skriveni smisao, obavijen udesnom metaforinou" (Vitez 1969: 9).
Oblikovno, zagonetalica opstoji na binarnoj strukturi, pitanju i odgovoru,
igri logike izmeu dvojice, zadavaa i odgonetaa. Odgonetljaj se razrjeava aso-
cijacijom po slinosti pojma, koji je zadan esto u ritmizirano oblikovanoj slici, i
odgovora. Bitna je njezina metaforinost, ne-jednoznanost, to pak ne samo da
ima skrivenu dra otkrivanja nego ujedno i razbuktava djeju matu.
No, kakav je odnos usmene strukture i Vitezova zamiljaja u tom otkriva-
nju smisla? Uzmimo nekoliko usporednih primjera istih motiva:
Usmeni zamiljaj Vitez

a) je
Tovar nosi konj nije, Vidio sam klupko bez konca,
iglom bode velja nije. A na njemu samo igle.
Igle se najednom digle,
Ile, ile
I kui stigle;
20
b) drvo
Srce ima a ne kuca. Stotinu ruku
Stotinu nogu
Ima div,
Nikud ne ide
A iv;
c) dim
Ide na tavan a neima kostiju. udan sin
Vijorin:
U zlatu se rodi
I po nebu hodi;
d) dan i no
Svaki danak majka crnoga Dvije ptice krue
bijeloga raa sina. Po svijetu cijelom:
Bijela za crnom,
Crna za bijelom
Kad naie bijela,
Pjeva: Dobar dan!
Kad naie crna,
Pjeva: Lagan san!;
e) sunce
Cijelom svijetu jedan tanjur dosta. Sijalica zlatna
Sija svima
A besplatna;
f) pu
Riba je, riba nij, pod katelom, zida nij. Sreo sam putnika koji ima
Brime nosi, tovar nije, rog ima, koza nij. arenu torbu na leima.
(ubeli 1975: 374-388) Za prenoite ga ne boli glava
On u svojoj torbi spava.
(Vitez 1978: 154)

Meuproimanje je oito: Vitez od usmenoga predloka preuzima osnovni
pojmovni i asocijativni odnos (je igle, drvo ivot, dan i no crna i bijela pti-
ca, sunce ivot, pu i breme, torba na leima), ali tek u smislu inicijacijskom, jer
21
od toga predloka on stvara pjesmu, ne samo u strukturnom smislu nego, jo

vie, u izraajnom, u stvaranju slika. Time je pokazao dvoje: da usmeni oblik
biva poticajnim za raznolike tvorbe, a ujedno da slika pridonosi stilskom inten-
ziviranju, pojaanoj izraajnosti. A u jezgri svega je i opet igra, ovdje igra smi-
slom i logikim meuodnosima.
Razina (bajkovna) bajkovita upuuje na jo jedan igriv model, na igru
strukturom. Ve je Ivana Brli-Maurani naznaila odnos uzimajui iz narodne
riznice pojedine motive ili likove i preoblikujui ih u nove suodnose. Predloak
bijae transparentan te bi se za njezine Prie moglo (jasno, vrlo slobodno) rei da
su nove narodne bajke.
Vitez u svojoj jedinoj zbirci Bajka o glinenoj ptici i druge bajke i prie (1964.)
preuzima, dodue, neke sastavnice strukture borba junaka s nadmonim pro-
tivnikom (Bodo protiv Ognjevida Gvozdenrukog), pobjeda mudrosti, a ne snage,
lijek koji lijei sve rane, redovit sretan zavretak, ali je u njega ta veza znatno
labavija ponajvie zbog suodnosa realno-irealno. Vrlo slobodno preplitanje dviju
zbilja u Viteza upuuje nas na zakljuak da je on (makar je njegova proza u
vrjednovanju potisnuta spram poezije) najavljiva i novih proznih postava u
djejoj knjievnosti, "nove bajkovitosti" (Hranjec 2004 : 43) posebice one koja se
naslanja na usmene modele (krinjari, Ivelji, Stahuljak, Garda, Hercigonja).
Meutim, pored takva prevladavanja upravo suodnosima dviju stvarnosti,
Vitez se u prozi igra strukturom i drukije. Kako? Nonsensom. Jezine besmi-
slice, nelogine odnose nalazimo u usmenoj knjievnosti u vie oblika: prona-
lazimo ih u izmiljalicama (Zajedrila po kru galija,/ Konja igra na more delija/ Poljem
bjee dva peena zeca/ ekaju ih dva slijepa lovca), u usmenoj retorici (recimo, u
nonsensno-humorno intoniranom pozivu na svadbu!) te u narodnim pripovijet-
kama, kakva je recimo La bez istine:
ivjela tri brata. Bili doista bogati: dva gola golcata, a trei bez koulje na tijelu,
bez kape na glavi. Bili dobri lovci, a puke ne imali. Pooe jedan dan prije zore u
lov i ubie tri zeca: dva ne pogodili a trei im utee. Prolazei kroz goru doli u
jednu kolibu, u kojoj ive due nije, pa zapitaju baku:
- Daj nam, bako, tri lonca, da svarimo tri zeca.
22
Dade im tri lonca, dva razbijena, a tei bez dna. Rasjekli lovinu, stavili u lonce
kuhati, al' ne ima vatre () (Skok 1999: 199).
U spomenutoj Vitezovoj zbirci bajkovitih pria nai emo i Poremeenu priu

koja poinje ovako:
Sjedi djed u zapeku i bere jagode. Doe k njemu stolica koja je sjedila na babi i
okrene vikati:
- Zato nisi zatvorio svinje da tor ne pobjegne u polje? Zna li da su nam svinje
zatvorile poljara?
Ali djed nije mario za babinu viku, vee se popeo na hrast da nabere ljiva i stresao
s duda pet velikih dunja, pokupio u torbu smokve, ponovo sjeo u zapeak, vadio
jednu po jednu kruku iz torbe i mirno jeo trenje.()
Vano je, dakle, upozoriti da u usmenog pripovjedaa zapaamo sklonost

jezinoj igri, to preuzima Vitez, ali je isto tako vano naglasiti da e takve za-
mjene sintaktikih jedinica nasljedovati drugi, recimo Zvonimir Balog u tekstu
Kako dan provodi mene:

Krevet ustade iz mene oko sedam sati, onda treba pola sata da me odijelo pronae i
obue. Dogodi se da se lijeva noga navue na desnu cipelu. Dok me mlijeko pije,
najradije bi me pljunulo kroz prozor itd.
To e pak rei da se i u igri (bajkovitim) strukturama Vitez potvrdio najav-

ljivaem za sline zamiljaje to e uslijediti nakon njegove pojave. Eto, dakle, jo
jedne ishoditne uloge usmene knjievnosti!
Dakako, interferencijskih e se suodnosa u Viteza nai jo itav pregrt:
kumuliranje dogaaja (Doznalo se, Kraljevska zapovijest), udesno svojstvo pred-
meta (A u nas), oboje u svrhu stvaranja nonsensa, slavenska antiteza (Jednog jutra
u gaju), usmena bajalica (Svirala od vrbe)
Meutim, za uspostavu Vitezovog poetikog sustava nije presudno naslje-
dovanje pojedinih oblika ili njihovih sastavnica, nego upravo obiljeja koje oni
nose. To se u Viteza preoblikuje u spomenutim razinama odnosa, poetika obi-
23
ljeja oblika bivaju tako motivirajuim imbenicima za stvaranje novih suodnosa

u Vitezovim tekstovima to ih je namijenio djeci. Interferencijski proces u Viteza
nikako se ne moe iscrpiti samo u pukom detektiranju nasljedovanja pojedinih
oblika nego u preuzimanju duha oblika, njihova unutranjeg smisla! I time je,
dakle, potvrena Vitezova iznimnost s kojom upravo zato valja raunati pri sva-
koj knjievnoj interpretaciji njegova djela.
Literatura
Buinac, M. (1987). Ludika pjesma Grigora Viteza. Umjetnost i dijete, 1-2, 91-98.
ubeli, T (1975) Usmene narodne poslovice, pitalice i zagonetke. Zagreb: vlastita naklada
Hranjec, S. (2004). Tri modela nove bajkovitosti. Umjetnost rijei 1, 43-56.
Jolles, A. (2000). Jednostavni oblici. Zagreb. Matica hrvatska.
Kekez, J. (1993). Usmena knjievnost: U: Zdenko kreb, Ante Stama (ur.), Uvod u
knjievnost. Zagreb: Grafiki zavod Hrvatske.
Skok, J. (1991). udesan grad, antologija hrvatske usmene poezije i proze za djecu.
Zagreb: Naa djeca.
Teak, D. (1991): Hrvatska poratna djeja pria. Zagreb: kolska knjiga, Zagreb.
Vitez, G. (1978). Bajka o glinenoj ptici i druge bajke i prie, Zagreb: Mladost.
Vitez, G. (1969). Djetinjstvo i poezija. Umjetnost i dijete, 3, 3-21.
Vitez, G. (1995). Izabrane pjesme i zagonetke. Zagreb: Profil International.
Vitez, G. (1997). Pjesme. Vinkovci: Rije.
Vitez, G. (1994). evina jutarnja pjesma. Vinkovci: Privlaica
Wild, R. (1990). Geschicte der deutschen Kinder- und Jugendliteratur. Stuttgart: J.B.
Metzler Verlag.
24
VITEZ'S VERSE BETWEEN INTERPRETATION AND INTERFERENCE
Su mmary
The process of interference between oral and written literature has been verified
in the centuries-long literary continuity and is extremely important when talking
about children's written and oral literature. The most outstanding example is
Grigor Vitez and this fact seems to be indispensable in the literary interpretation
of his verses and building of his poetics.
Starting with Vitez's programmatical piece of writing under the title Childhood
and poetry, the above mentioned relationship can be seen as three models, three
levels. The first one is the level of nursery rhyme which emphasises Vitez's
taking over of rhythmic play and nonsense, the second is the level of riddle
which implies playing with sense, meaning, and the third one is of fairy tale-type
which presumes taking over but also transcending oral form at the structural
level.
All three models which by no means encompass all interpolative relationships
are indispensable in the interpretation of Grigor Vitez's work.
Key words: interference, interpretation, oral forms, models of taking over
25
26
UDK 930.22:929(044)"18"
Milica Luki
Filozofski fakultet Osijek
OD ARHIVSKOGA DOKUMENTA DO VISOKOKOLSKE

UDBENIKE GRAE (KORESPONDENCIJA AKOVAKOGA
BISKUPA JOSIPA JURJA STROSSMAYERA I SARAJEVSKOGA
NADBISKUPA JOSIPA STADLERA)
Sa e tak
U radu se donosi arhivska graa iz Arhiva nadbiskupije akovako-osjeke, to-

nije privatna i slubena pisma koja su od 1881. do 1902. godine razmijenili ako-
vaki biskup Josip Juraj Strossmayer i sarajevski nadbiskup Josip Stadler, a u vezi
s obnovom irilometodske batine na hrvatskome nacionalnom prostoru u dru-
goj polovici 19. stoljea. Ona je zajedno s ostalom graom iz podruja irilo-
metodske batine 19. stoljea samo poetni impuls u procesu oblikovanja sinteza
(visokokolskoga udbenika) iz jezinopovijesne problematike druge polovice
19. stoljea, kada su u hrvatskoj kulturi ponovno snana nastojanja (kao svojevr-
stan nastavak ilirskoga pokreta takoer utemeljenoga na ideji jezika) da starosla-
venski liturgijski jezik kao "zajedniki kulturni iskon" svih Slavena postane "bra-
niem" nacionalne slobode i odrednicom nacionalnoga identiteta. Motivi da se od
takve i sline grae krene prema usustavljivanju visokokolskoga udbenika
brojni su, a njihova je vanost potaknuta i injenicom da je irilometodska ba-
tina 19. stoljea unatrag nekoliko godina predmetom kroatistikih studija u nas.
Kljune rijei: arhivska graa, visokokolski udbenik, korespondencija, irilo-
metodska batina, 19. stoljee, Josip Juraj Strossmayer, Josip
Stadler.
27
Milica Luki: Od arhivskoga dokumenta do visokokolske udbenike grae (Korespondencija akovakoga
biskupa Josipa Jurja Strossmayera i sarajevskoga nadbiskupa Josipa Stadlera), str. 27.-52.
Uvod
Poznato je kako je oblikovanje svakoga udbenikog teksta vrlo sloen

proces. On zapoinje znanstvenim istraivanjem ne samo onda kada je oekivani
rezultat udbenik znanstvenoga karaktera ve i kada je njegova odrednica stru-
na, i nastavlja se, u metodolokome smislu, kroz sve etape nastanka znanstve-
noga ostvarenja. Rezultati znanstvenih istraivanja materijal su od kojega se oda-
bire kako bi se oblikovale udbenike sinteze. U humanistikim znanostima, na-
pose filolokoj znanosti, posebice kada je rije o jezinopovijesnim i knjievno-
povijesnim ostvarenjima, polazite su vrlo esto arhivski dokumenti.
Predmetom ovoga rada bit e arhivski dokumenti privatna i slubena
pisma iz Arhiva nadbiskupije akovako-osjeke, koja su od 1881. do 1902. go-
dine razmijenili akovaki biskup Josip Juraj Strossmayer i sarajevski nadbiskup
Josip Stadler, a u vezi s obnovom irilometodske batine na hrvatskome nacio-
nalnom prostoru u drugoj polovici 19. stoljea. Budui da jo uvijek ne postoje
udbenike sinteze toga vanog dijela hrvatske knjievnojezine povijesti, iako je
on unatrag nekoliko godina predmetom kroatistikih studija1, upuujemo na do-
kumente koji bi trebali postati njegovom neizostavnom sastavnicom. Oni, meu
ostalim, pokazuju da glagoljatvo i glagolizam nisu samo obiljeja hrvatskoga
srednjovjekovlja nego hrvatsku jezinu povijest, posebice onaj njezin odsjeak
koji zovemo vanjskom povijesti jezika (a bez vanjske povijesti nema ni unutarnje,
odnosno povijesti jezinoga sustava), bitno obogauju i dopunjuju. Ujedno, 19.
stoljee vrijeme je intenzivnoga razvoja irilometodske znanosti meu slaven-
skim narodima, a od 50-ih godina toga stoljea taj razvoj postaje znaajan i na hr-
vatskome nacionalnom prostoru djelovanjem povjesniara i filologa Franje Ra-
koga "oca hrvatske cyrillomethodiane", to je svakako dodatan razlog da se ide
u smjeru usustavljivanja znanja iz toga podruja. Korespondencija Strossmayer
Stadler samo je kameni toga sloenog mozaika.
1 Predmet pod nazivom irilometodska batina u hrvatskoj kulturi (i politici) XIX. stoljea predaje se od
2005. godine na studiju Hrvatskoga jezika i knjievnosti na Filozofskome fakultetu u Osijeku te na
studiju Kroatistike na Filozofskome fakultetu u Zagrebu.
28
Privatna i javna korespondencija Strossmayer Stadler
U korespondenciji izmeu akovakoga biskupa J. J. Strossmayera2 i nad-

biskupa vrhbosanskoga Josipa Stadlera3 mnogo je pojedinosti koje nisu od
kljune, povijesne, vanosti, kako je to i inae u pismima koja nisu samo slu-
bena nego istovremeno i privatna korespodencija, posebice kada se iz svega eli
izvui samo jedna temeljna tema zajedniko njihovo zalaganje na polju irilo-
metodskome u drugoj polovici 19. stoljea. Unato tomu, to gradivo moe biti od
znatne koristi u pokuaju da se Strossmayerova i Stadlerova osobnost jo bolje i
2 Josip Juraj Strossmayer roen je 4. veljae 1815. godine u Osijeku. U rodnome je gradu zavrio
osnovno i srednje obrazovanje. Studij bogoslovije zapoeo je u akovu, a nastavio u Peti i Beu.
Godine 1838. zareen je za sveenika. Doktoratu iz filozofije, koji je stekao jo u Peti, dodaje doktorat iz
teologije koji postie u bekome Augustineumu. Kratko radi kao profesor u akovu, a 1847. godine
imenovan je dvorskim kapelanom na bekom dvoru i direktorom u Augustineumu. akovakim
biskupom imenovan je 18. studenoga 1849. godine, a biskupsko je posveenje primio 8. rujna 1850.
Utemeljitelj je JAZU (1860.), Sveuilita u Zagrebu (1866.), Galerije (1868.), mecena mnogim ustanovama
i pojedincima. Sudjeluje aktivno u politikome ivotu zemlje. U njegovoj prebogatoj biografiji posebno
se istiu govori na Opem crkvenom saboru 1869. Umro je u akovu 8. lipnja 1905. u 91. godini ivota.
Vie o biografiji J. J. Strossmayera vidi: Stanislav Marijanovi (ur.), Lik i djelo Josipa Jurja Strossmayera,
Zbornik radova meunarodnoga znanstvenog skupa, Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku,
Filozofski fakultet, Osijek, 2008.
3 Josip Stadler (Brod, 1843. Sarajevo, 1918.). Osnovnu kolu zavrava u Brodu, potom od 1855., budui
da rano ostaje bez roditelja, boravi u orfanotrofiju u Poegi, potom u Zagrebu, gdje od 1858. nastavlja sa
kolovanjem. Godine 1862. zavrava gimnaziju u zagrebakom sjemenitu, potom odlazi u Rim kao pi-
tomac Germanicuma, gdje ostaje do 1869. Na papinskom sveuilitu Gregoriana postie doktorat iz filo-
zofije 1865. te iz teologije 1868. Po povratku u domovinu 1870. imenovan je prefektom u Zagrebu, a
1874. profesorom na zagrebakom Teolokom fakultetu, gdje od 1877. do 1880. obavlja slubu dekana
Fakulteta. Dana 20. studenoga 1881. posveen je za biskupa u bazilici sv. Klementa u Rimu a ponovnom
uspostavom redovite hijerarhije u Bosni i Hercegovini papa Leon XIII. imenuje ga prvim vrhbosanskim
nadbiskupom. Dana 11. sijenja 1882. stupa na bosansko tlo, 14. sijenja dolazi u Sarajevo, a 15. sijenja
1882. introniziran je za nadbiskupa vrhbosanskog u crkvi Sv. Ante u Sarajevu. Od samog se poetka
zauzima za duhovnu i materijalnu izgradnju svoje nadbiskupije. Tako na podruju Bosne i Hercegovi-
ne, u Vrhbosanskoj nadbiskupiji, niu u razdoblju od 14 godina mnoge velike i za biskupiju neophodne
zgrade: Sjemenite u Travniku 1882., katedrala u Sarajevu 1889., Bogoslovija 1893., crkva Sv. irila i
Metoda u Bogosloviji 1896., Kaptol i nadbiskupski dvor 1899. Osniva i drubu sestara Sluavki maloga
Isusa 24. listopada 1890., kojima je zadatak brinuti se za naputenu djecu i starce. Za njih 1899. gradi
"Betlehem", sirotite za ensku djecu i matinu kuu Drube, a 1898. sirotite za muku djecu "Egipat".
Vidi: Josip Stadler. Prilozi za prouavanje duhovnoga lika prvog vrhbosanskog nadbiskupa. u: Studia Vrh-
bosnensia br. 3, 1989., Vrhbosanska visoka teoloka kola, Sarajevo (ur.) elimir Pulji.
29
bez predrasuda upoznaju, ispravno povijesno vrjednuju i ocijene, ali i da se

upozna vanjska povijest hrvatskoga jezika u vrijeme kada su u hrvatskoj kulturi
(ali i meu ostalim Slavenima) ponovno snana nastojanja (kao svojevrsan na-
stavak ilirskoga pokreta takoer utemeljenoga na ideji jezika) da staroslavenski
liturgijski jezik kao "zajedniki kulturni iskon" svih Slavena postane "braniem"
nacionalne slobode i odrednicom nacionalnoga identiteta, kako je to meu Sla-
venima bilo jo od vremena Konstantina-irila i Metoda, to je u konanici sla-
venskim narodima i priskrbilo epitet "jezinih nacija".4 Korespondencija izmeu
Stadlera i Strossmayera obuhvaa vremenski odsjeak od 21 godine (1881-1902).
Ona ne donosi irilometodsku grau u koliini kakva je zastupljena u kores-
podenciji izmeu biskupa Strossmayera i Franje Rakog, utemeljitelja hrvatske
irilometodske znanosti, niti je zanimljiva s filolokoga motrita, ali je njezina
dimenzija nezaobilazna ako se kompetentno eli govoriti o svim sastavnicama
irilometodske problematike na koncu 19. i poetku 20. stoljea. Strossmayer se o
irilometodskim temama, i ne samo njima, dopisivao i s uglednim vatikanskim
prelatom, papinskim nuncijem u Beu (papinski diplomatski predstavnik za
Habsburku Monarhiju od 1881. do 1887. godine), kardinalom Serafinom Van-
nutellijem, ije e se ime esto spominjati i u pismima koja e razmjenjivati s
vrhbosanskim nadbiskupom Stadlerom. Uz svoja je pisma Vannutelliju Stross-
mayer obvezno slao i svoje irilometodske okrunice i iscrpno ih razlagao, kao i
Franji Rakome, dok u korespondenciji sa Stadlerom toga nema. O istim se
temama biskup Strossmayer dopisivao i s crnogorskim knezom, kasnije kraljem,
Nikolom I. Petroviem Njegoem i lanovima njegove kneevske kancelarije te
barskim nadbiskupom imunom Milinoviem, ali i splitskim biskupom Markom
Kalogjerom.5
Potkraj 19. stoljea biskup Strossmayer i sarajevski nadbiskup Josip Stadler
pokreu otvaranje Hrvatskoga zavoda sv. Jeronima u Rimu za mlade sveenike
4 Usp. I. Bibo, Raspad teritorijalnog statusa Srednje i Istone Evrope i nastanak jezinoga nacionalizma u: I.
Bibo T. Huszar J. Szucs, Regije europske povijesti, Zagreb 1995., str. 18-24.
5 Usp. Milica Luki, Glagolitica croatica montenegrina ili o irilometodskim vezama hrvatskim i crnogorskim u
19. stoljeu, u: Lingua montenegrina croatica. Izabrane teme iz crnogorske i hrvatske knjievnojezine
povijesti i sadanjosti, Institut za crnogorski jezik i jezikoslovlje "Vojislav P. Nikevi", Osijek Cetinje,
2010., str. 77-104.
30
iz domovine kako bi na rimskim uilitima mogli nastaviti svoje poslijediplom-

ske studije. Tek nakon mnogo godina borbe i mnogih zapreka, uglavnom politi-
ke naravi, uspijevaju u svome pothvatu. Papa Leon XIII. objavljuje 1. kolovoza
1901. breve Slavorum gentem kojim ukida stari Gostinjac i Kaptol sv. Jeronima, a
utemeljuje Collegium Hieronymianum pro croatica gente. Zavod je meutim morao
pod utjecajem politike promijeniti ime. Be, Peta, Rim, Pariz, Cetinje i Beograd
nisu dopustili nominaciju "pro croatica gente", a papa je morao popustiti pred si-
lom politike, koja se nije mogla sloiti s tim da jedan mali narod koji nema sa-
mostalnosti ima svoj nacionalni zavod u Rimu, i 1902. zavodu dati novo ime
Collegium sancti Hieronymi Illyricorum. Budui da su Zavodu njegovi utemeljitelji
Stadler i Strossmayer, s nekoliko dalmatinskih biskupa, eljeli dati irilometod-
sko obiljeje, smatramo da podatci koji se nalaze u njihovim pismima pridonose
boljem poznavanju irilometodske problematike potkraj 19. i poetkom 20. sto-
ljea. Kako raspolaemo samo pismima koja se uvaju u Arhivu Nadbiskupije
akovako-osjeke, postoji mogunost da smo neke stvari previdjeli; na temelju
te grae moemo rei kako ona obuhvaa pisma koja se tematski mogu podijeliti
u etiri osnovne skupine:
a) pisma o glagoljici, tj. staroslavenskoj liturgiji
b) pisma o Zavodu sv. Jeronima u Rimu
c) pisma o sjemenitu i crkvi Sv. irila i Metoda u Sarajevu
d) pisma o oltaru i kapelici Sv. irila i Metoda u katedrali u Loretu
te ona u kojima se tematizira jo niz pitanja koja su se ticala vanih crkvenih i po-
litikih dogaaja njihova vremena. Ovdje e nas zanimati samo ona pisma koja se
tiu njihova zajednikoga zalaganja na polju irilometodskome.
irilometodske teme u prepisci Strossmayer Stadler
U vrijeme kada zapoinje svoju korespondenciju sa Stadlerom poetkom

80-ih godina 19. stoljea Strossmayer je ve ostavio vrlo duboka traga u ivotu
naroda, kao pokreta, sudionik, a vrlo esto i linost u pozadini mnogih ne-
prijepornih krupnih politikih i kulturnih dogaaja ili pothvata, s dalekosenim
posljedicama za ivot svoga hrvatskog naroda i nekih drugih slavenskih naroda.
31
Kao biskup takoer je, na desetak godina ranije odranom Prvome vatikanskom
koncilu, izronio kao prelat europskoga, pa i svjetskog formata.6 Prvo pismo koje
irilometodske tematike uputio je Josip Stadler biskupu Strossmayeru kao pro-
fesor i dekan zagrebakoga Teolokog fakulteta 23. lipnja 1881., samo nekoliko
mjeseci prije nego je posveen za biskupa u Bazilici sv. Klementa u Rimu 20.
studenoga 1881. i imenovanja za prvoga vrhbosanskog nadbiskupa. Stadler javlja
Strossmayeru da je iz tiska izila knjiga Katolika crkva i Slaveni u Bugarskoj, Srbiji,
Bosni i Hercegovini glasovitoga povjesnika dr. Petra Balana, koju je on preveo s
talijanskoga jezika jer je htio biti "od koristi i crkvi i domovini", o kojoj kae: "Pa
ako u njoj za nas june Slavene i nema nita nova, to se samih historijskih po-
dataka tie, nova je ipak i za nas u njoj ta misao provedena, kako su rimski pape i
vjeru medju Slaveni uvali i njihov jezik; kako su Slaveni tako dugo bili sretni,
kako su se dugo rimske stolice drali, te kako su s vjerom i jezik izgubili, kada su
se od apostolske stolice odielili i s Carigradom sjedinili." Iz pisma se doznaje da
je Stadler biskupu Strossmayeru poslao i jedan primjerak knjige.7 Osnivanju
modernoga Hrvatskog zavoda sv. Jeronima u Rimu prethodilo je razdoblje od 12
godina apostolske vizite: od 1889. do 1900. Biskup Ratko Peri u tekstu Nadbiskup
Stadler i Hrvatski zavod u Rimu izvrsno opisuje situaciju oko svetojeronimskoga
zavoda kada kae kako je "Institut sv. Jeronima bio uareno eljezo od kojega su
i crkvena hijerarhija i razne dravne tvorevine eljele iskovati svoje orue"8:
domae su biskupije htjele imati narodni crkveni zavod za bogoslove i sveenike,
Sveta Stolica zavod za Crkvu u katolikome narodu Hrvata, Austrija se borila za
svoj utjecaj i na pokrovitelja i na upravitelja Zavoda kako bi odgoj sveenstva bio
u korist dravnih interesa Monarhije, a Maarska kraljevina uope nije eljela
nacionalnog hrvatskog zavoda nego je predlagala da se bogoslovi koluju u
njemako-ugarskim zavodima, a sveenici u kolegiju dell'Anima. Crnogorska se
knjaevina zauzela da pravo na zavod imaju i katoliki Srbi s Balkana te da se u
samome naslovu istakne rije Zavod za hrvatski i srpski narod. Na tu je us-
6 Vidi: Korespondencija Strossmayer Vanutelli 1881-1887, Zagreb 1999, str. 30.

7 Arhiv Nadbiskupije akovako-osjeke (dalje: ANO), Korespondencija biskupa Strossmayera (bez ozna-
ke).
8 Pulji, elimir (ur.), Studia Vrhbosnensia (dalje: Studia Vrhbosnensia), br. 3/1989, Vrhbosanska visoka
teoloka kola, Sarajevo, 1989, str. 141.
32
tanovu stoljeima imalo pravo 17 biskupija: od akova do Trebinja, od Bara do

Porea. Budui da Hrvati nemaju svoju dravu (u Zagrebu banuje Khuen
Hedervary 1883.-1903.), u Sarajevu predsjednikuje B. Kallay (1882.-1903.), bilo je
logino da se hrvatski episkopat zaloi za ureenje toga crkveno-nacionalnoga
zavoda koji bi sluio crkvenim i nacionalnim interesima.
U slubi hrvatskoga katolikog naroda 80-ih godina 19. stoljea djeluju e-
tiri ustanove u Rimu pod imenom sv. Jeronima: Kongregacija ili bratovtina sv.
Jeronima, koja postoji od 14539; Gostinjac ili hodoasniko prihvatilite s crkvom
kojim upravlja Kongregacija; kanoniki Kaptol to ga je 1589. ustanovio papa
Siksto V. samostalna institucija i jedini inozemni kaptol u Rimu; Zavod za sve-
enike s malim brojem studenata otvoren 1884. Zbog nedostatka materijalnih
sredstava opstanak je tih ustanova bio ugroen, a sporovi meu njima sve ei,
to je natjeralo Svetu Stolicu da uvede stalan red s odgovarajuim rjeenjem, pa je
odluila provesti apostolsku vizitu koja je duna prouiti situaciju i papi do-
staviti rjeenja. Vizita je suprotno svim oekivanjima trajala 12 godina, a glav-
nim je vizitatorom bio kardinal Serafin Vannutelli, s konvizitatorima kardinalom
P. Crostarosom i K. Fontanellijem. Prva se vijest o toj problematici ita u pismu
Franje Rakoga biskupu Strossmayeru 25. rujna 1889.: "Nije mi po volji to su
nai dali povod viziti i tako umijeanju Talijana. Gledajete zaprijeiti, da se os-
nuje sjemenite, ve neka bude zavod za mlade sveenike, kako smo esto raz-
govarali."10 Strossmayer odgovara 26. listopada 1889. da je ve nekoliko puta pi-
sao o tomu u Rim te da se zalae za ustanovu u kojoj bi se odgajali mladi sve-
enici, a ne za seminarij te dodaje "A savjetovao bi Rimu, da nit ne ine bez nas
dvojice, jer samo s tim jedninim (nainom) mogu izbjei prigovoru, da su oni sa-
mi kano tuinci o nami odluivali, i to u sporazumljenju s diplomacijom naom,
koja nam je danas jer je Madarska i Nemecka skroz protivna".11 Prvi rezultat
9 Prema istraivanjima Luke Jelia, na temelju dostupnih mu dokumenata Ivan Patri je u 17. stoljeu
dokazao da su hrvatski redovnici i sveenici glagoljai u sv. Jeronimu u Rimu slavili misu na staro-
slavenskom jeziku od samog osnutka gostinjca, tj. od poetka ustanove u 15. stoljeu (1453.). Prema:
Petar Runje, Sv. Jeronim i glagoljica u Hrvata u srednjem vijeku, u: O knjigama hrvatskih glagoljaa, Kr-
anska sadanjost & Provincijalat franjevaca treoredaca, Zagreb, 1998., str. 110.
10 ii, Ferdo (ur.), Korespondencija Raki-Strossmayer IV (dalje: Korespondencija IV), JAZU, Zagreb, 1931.,
str. 90.
11 Korespondencija IV, str. 89.
33
apostolske vizite bilo je ukidanje Zavoda za sveenike 22. listopada 1889., to je

potencirao sam Vannutelli kako bi se lake djelovalo protiv ultranacionalnih nas-
tojanja u slavenskom kleru. Zavod je obiljeen kao agitacijsko sredite slavenstva
koje slui ciljevima nespojivima s interesima Monarhije, kako je to austrougarski
ambasador pri Svetoj Stolici F. Reverter-Solandra pisao 19. studenoga 1889.
svojoj vladi u Be, pa predlae da se poradi na tome da se nacionalna nastojanja
u toj ustanovi potisnu u opravdane granice. Vannutelli ga uvjerava da e to biti
bogoslovno sjemenite, a ne kolegij za sveenike, za to se zauzimao Strossma-
yer.
Godine 1890. nastupaju borbe oko karaktera Zavoda: jedni su za bogo-
slovno sjemenite, drugi za sveeniki kolegij. Raki u pismu Strossmayeru kae:
"Mogue je, da nae posredovanje o pitanju preustroja zavoda nee uroditi e-
ljenim plodom. Ali se kuati mora. U tom moramo biti naistu: ili urediti Kaptol,
da nam bude od koristi i na ast, ili ustrojiti kolegij za mlade sveenike, koji bi se
ondje usavravali kroz tri-etiri godine u pojedinih disciplinah, ne iskljuivi ni
arheologije, i djelomice radili u arhivih i knjinicah. Za sjemenite klerika ne bi
nikako bilo."12 Beka vlada eli dobiti pravo na imenovanje rektora i prorektora
kako bi preko njih mogla vriti utjecaj na pitomce. U to se vrijeme razmilja da
vrhbosanski kanonik Andrija Jagati preuzme slubu upravitelja Instituta te da
se prihvati oblikovanja statuta buduega Zavoda. U to se vrijeme u
korespondenciji Stadlera i Strossmayera poinje govoriti o podizanju oltara Sv.
Brae u loretanskoj crkvi. Ve smo spomenuli da je biskup Strossmayer o tomu
napisao nekoliko okrunica, obrazloivi duboke veze Hrvata s Loretom, napose
akovake i Srijemske biskupije ija su dvojica biskupa bili pitomci Ilirskoga
kolegija u Loretu. Dana 21. oujka 1890. Stadler pie Strossmayeru: "Veoma nas
je razveselilo, to se zauzeste za podignue oltara sv. Cirila i Metoda u loretskoj
katedrali. Bog Vam tu revnost naplatio. I nae je srce iroko za tu stvar, samo
sredstva nisu tolika; nu nita za to, mi emo gledati uiniti prama svojemu
siromatvu to moemo, a pri tome emo s velikom ljubavlju moliti nae apostole
(Sv. Brau, op. M. L.), neka oni nadoknade to naemu siromatvu manjka."13
12 Korespondencija IV, str. 159.

13 ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 10/1890. (pismo br. 439).
34
Kardinal je Vannutelli hrvatskome episkopatu 26. studenoga 1890. poslao okru-

nicu u kojoj izlae povijest svetojeronimske ustanove u Rimu, navodi razloge za
reformu i donosi prijedloge i upute, a biskupima daje na razmiljanje ele li
bogoslovno sjemenite ili zavod za sveenike te trai od njih prijedloge o nainu
izbora rektora i drugih poglavara.14 Meu prvima je Vannutelliju odgovorio
Strossmayer, 15. prosinca 1890., a kopiju je pisma dostavio i nadbiskupu Stad-
leru. Strossmayer ne pristaje uz dokinue Kaptola, nije ni za sjemenite klerika,
ve se izriito zalae za sveeniki kolegij te za to da kanonik Jagati ode u Rim i
prihvati se pisanja pravila buduega zavoda. Nadbiskup je Stadler na Vannu-
tellijevu okrunicu, zajedno sa svojim sufraganima, odgovorio 2. veljae 1891. u
25 toaka, ime zapoinje njegova vodea uloga u reformi Zavoda. R. Peri iz-
dvaja est najznaajnijih toaka toga dokumenta:
1. Neka se Kongregacija sv. Jeronima ukine.
2. Neka se zadri kaptol s etiri kanonika.
3. Neka se s Kaptolom spoji sveeniki Zavod i neka mu rektor bude
prepot Kaptola.
4. Sveenici koji se iz raznih biskupija alju u Rim mogu biti i redovnici.
5. Redovnici koji dou u Zavod duni su opsluivati pravila Zavoda, a
nosit e svoju redovniku nonju.
6. Ako se iz bilo kojega razloga ukine Kaptol, a umjesto njega osnuje Zavod
za klerike, neka se ustanovi Hrvatski zavod Colegium Croaticum.
Upravo e naziv Colegium Croaticum iz posljednje toke izazvati najvie
bure u diplomatskim krugovima Bea i Pete, ali i u Zagrebu, Rimu, Cetinju, Va-
tikanu, Parizu i Beogradu, a Stadler e po njemu ostati poznat kao prvi i jedini od
biskupa koji se usudio Vatikanu sugerirati ime koje ukljuuje eksplicitnu nacio-
nalnu komponentu.15 Iste godine 29. prosinca 1891. Stadler pie Strossmayeru "O
pitanju naega zavoda i Kaptola svetojeronimskoga u Rimu izviestio Vas je bez
dvojbe Presv. g. Raki. Na sreu, da nije Pre. g. kanonik Jagati onamo otiao, jer
ne bi bio nita izveo. Sada, kako se ini, ne da se u tom uiniti nita, dok dotini
sbor kardinala ne izree svoju o mnienju biskupa, koji su bili pozvani da kau,
14 Studia Vrhbosnensia, 1989., str. 146.

35
kako bi se nai zavodi u Rimu dali preustrojiti".16 U istome pismu izvjeuje

Strossmayera o svojim planovima izgradnje sjemenita Sv. irila i Metoda u Sa-
rajevu i preporuuje se za novanu pomo, koju mu je Strossmayer u iznosu od
1.000 forinti odaslao ve sljedee godine, o emu se doznaje iz pisma od 25.
kolovoza 1892.17 Prva kardinalska sjednica o pitanjima svetojeronimskoga zavo-
da u Rimu odrana je 11. veljae 1892. godine, kada se na temelju svih prikup-
ljenih dokumenata i miljenja hrvatskoga episkopata i apostolske vizite te prepo-
ruka austro-ugarske ambasade raspravljalo o etirima upitima koja je kardinal
Vannutelli iznio pred kardinale: 1. Je li prikladno, i kako, preobraziti stari slavenski
gostinjac sv. Jeronima u crkveni zavod za biskupije koje na nj imaju pravo; 2. Ukoliko se
na ovo pitanje odgovori pozitivno, treba li novi zavod primati klerike ili mlade sveenike;
3. Je li prikladno, i kako, prihvatiti nacrt o potpunoj preobrazbi sv. Jeronima u novi Za-
vod; 4. Je li prikladno, i kako, prihvatiti molbu austrijske valade na protektorat nad novim
"Ilirskim zavodom"?18 Svi zakljuci doneseni tom prigodom bili su podloni pre-
ispitivanju, meutim, zanimljivo je to je donesena odluka da se u biranje rektora
novoga Zavoda ne moe mijeati austro-ugarska vlada, kao ni u unutranji ivot
zavoda, to je zaudilo i samog Vannutellija i razmatranje svetojeronimskoga pi-
tanja odgodilo na nekoliko godina.
U pismu od 29. kolovoza 1893. Stadler obavjeuje biskupa Strossmayera
da 1. rujna Bogoslovni zavod u Sarajevu zapoinje s predavanjima i da je ustrojen
kao Bogoslovni fakultet u Zagrebu te da je treina sjemenine zgrade, izgradnju
koje svojim novanim donacijama potpomae i Strossmayer, zgotovljena te da su
temelji za sjemeninu crkvu Sv. irila i Metoda takoer postavljeni.19 Sljedee se
Stadlerovo pismo (2. veljae 1895.) odnosi na njegov prijevod Svetoga Evanelja po
Mateju (Sarajevo 1885.). On u njemu zahvaljuje Biskupu za preporuku koju je na-
pisao za tiskanje. Iako je Stadleru bila dovoljna samo Strossmayerova preporuka,
izdava je traio odobrenja i od ostalih hrvatskih biskupa. Inae, nadbiskup je
Stadler bio poznat po svojoj prevodilakoj djelatnosti. U njegovu su prijevodu u
Sarajevu izili i ostali dijelovi Novoga zavjeta: Sveto Evanelje po Marku (1896.),
16 ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 11/1891.

17 ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 13/1892. (k broju 979)
36
Sveto Evanelje po Luki (1899.), Sveto Evanelje po Ivanu (1902.), Djela Apostolska od
svetoga Luke (1907.), Sveto evanelje G.n. Isusa Krista i Djela apostolska (1912.).20
Stadler podsjea Biskupa da mu je obeao kroz etiri godine, poevi od 1895.,
davati po 1.000 forinti za gradnju sjemenita i crkve sv. rila i Metoda u Sara-
jevu, kojoj su do sada napravljeni samo temelji.21 Iste se godine u njihovu pre-
pisku vraa problematika svetojeronimskoga zavoda u Rimu, za koji je Stadler u
meuvremenu predloio da mu se dade ekumensko obiljeje.
U Zagrebu je 1896. pokrenut asopis Balkan, koji je kao i mnoge druge ak-
cije u drugoj polovici 19. stoljea iznikao kao posljedica oduevljenja Hrvata
enciklikom Grande munus, o emu bjelodano govori i njegov podnaslov jedin-
stvu i bratskoj slozi. Glavni je njegov pokreta upravo biskup Stadler. Balkan u Za-
grebu okuplja ugledne hrvatske javne radnike nadahnute idejom narodnoga i
vjerskog jedinstva. Animator pokreta koji je elio zbliiti june Slavene na vjer-
skome podruju bio je zagrebaki sveuilini profesor Aleksandar Breenski,
koji je zbog sukoba s maarskim banom Khuenom Hedervaryjem prisilno umi-
rovljen, ali nije prestao sa svojom djelatnosti glavnoga urednika Balkana.22 Eku-
menski je program Balkana i njegovih izdavaa i suradnika, pie Stanislav
Vitkovi u tekstu Duhovna kretanja u Crkvi u Hrvata krajem XIX i poetkom XX
stoljea, naiao na razliite odjeke, od oduevljenja do sumnje i otvorene osude.23
U Stadlerovu pismu Strossmayeru koje je datirano 31. prosinca 1895. i 1. sijenja
1896. stoji kako je Balkan spreman za izlazak: "Alea jacta est. Balkan e, ako Bog
da, ugledati svjetlo dana ovoga mjeseca. Ima u Zagrebu jedan, koji e ga tiskati
na svoj troak obaka latinicom, a obaka irilicom. Bez sumnje e Vam se naj-
bolje svidjeti putopisna crtica o jedinstvu liturgije, to je iz pera onoga Arndta,
koji Vas je pohodio. Kako je suhoparan u govoru, tako je zanimiv u pisanju.", a
neto dalje "Bude li crkva sv. Cirila i Metoda gotova, onda u biti slobodan za-
moliti Vau Preuzvienost, da ju blagoizvolite blagosloviti."24 Iako to ne nalazimo
20 Knjiga je izila u nakladi Kaptola Vrhbosanskoga u pukome izdanju (depnom formatu, 632. str.) sa
Stadlerovim tekstom i biljekama prevedenima s talijanskog.

21 ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 26/1895. (br. 224)
22 Studia Vrhbosnensia, Sarajevo 1989., br. 3, str. 27, 34.
23 Studia Vrhbosnensia, Sarajevo 1989., br. 3, str. 33-42.
37
u ovome pismu, biskup je Stadler, koga je papa Lav XIII. u meuvremenu ime-
novao apostolskim misionarom za jedinstvo, i sam u prvome broju Balkana
objavio pismo upueno "brai od nas odijeljenoj", u kojemu oznaava mogunost
i granice jedinstva na Balkanu, ija je vjerska i nacionalna situacija bila vrlo
sloena. Do izraaja napose dolazi ekumenski duh koji e punu afirmaciju do-
ivjeti na Drugome vatikanskom koncilu, a Stadler kao njegov zaetnik pokazuje
da ima snage priznati propuste i pogreke i na katolikoj strani, upravo suprotno
onomu to se osamdesetih godina 19. stoljea moglo proitati na stranicama
hrvatskih glasila, posebice Katolike Dalmacije, to smo ve u ovome poglavlju
spominjali. On se poput Strossmayera pozivao na vrjednote koje su zajednike
svima, a to e od njih batiniti i papa Ivan XXIII. kada bude govorio o jedinstvu
Crkava. Stadler je nadalje vjerovao da su slavenski narodi u vjerskom pogledu
podijeljeni bez svoje krivnje, uostalom kao i Strossmayer, i da zato treba uiniti
sve da se opet to prije doe do crkvenoga jedinstva. U tom je duhu katolicima
preporuivao da to bolje upoznaju tradiciju i liturgiju Istone crkve.25
Stadler je o pitanjima jedinstva Crkava pisao i kardinalu Rampolli. Dana 17.
oujka 1896. pie Strossmayeru kako je primio pismo od kardinala Rampolle u
kojim mu javlja da je primio njegov izvjetaj o uniji te da su njegovi prijedlozi
predani na razmatranje papi Lavu XIII: "Le sue proposte sono state da me
rimesse nelle mani del S. Padre e mi grato assicurarla sche Sua Santitia si
viserbata di studiarle." Stadler se nada da e Sveti Otac odobriti njegove prije-
dloge koji se tiu Zavoda sv. Jeronima.26 Iste godine, 25. travnja, Stadler pie
Strossmayeru kako e crkva sv. irila i Metoda u Sarajevu biti gotova do 8. rujna,
te ponavlja svoj poziv da je biskup Strossmayer blagoslovi. Dodaje kako je sa
svojim sufraganima i franjevakim provincijalom bio pozvan na izlobu u Bu-
dimpetu. "Mi svi odbismo i ne e od nas biskupa ili franjevaca ili drugih svee-
nika nitko poi u Budimpetu. Tamo stvorie protucrkvene i protuboanske za-
kone, a mi da idemo sad tamo, pa da se s njimi veselimo to oni misle, da pob-
jedu slave nad sv. crkvom naom. Jok, to ne e biti. To im navedoh kao prvi raz-
25 Vidi: Stanislav Vitkovi, Duhovna kretanja u Crkvi u Hrvata krajem XIX i poetkom XX stoljea. u: Stu-
dia Vrhbosnensia, Sarajevo 1989., br. 3, str. 33-42.
38
log, to neemo da idemo, a onda pridodah, da je u Beu bilo raznih svetkovina,

pak da nas nije tamo nitko zvao; kako dolazimo mi sad do toga, da idemo u
Magjarsku? Da je ovdje sabor, sigurno bi se proti tomu odluio. Mi ne izgubismo
nita u Budimpeti, da idemo tamo traiti. Napokon rekoh: Vi potroiste toli si-
lan novac siromane Bosne da posagradiste mnoge zgrade na izlobenom mjestu
u Budimpeti; onda ete doi kui, pa ete odmah trku konja otvoriti uz velike
trokove; poslie toga ete opet uz silne trokove, golube strieljati; i dok se vi tako
veselite, na narod strada i skapava od glada. Tako im rekoh. Znam, da u uslied
toga morati trpjeti; ali nita zato, jer se nadam, da e me Gospodin uviek uzeti u
zatitu." Opet spominje asopis Balkan ije se tiskanje oduljilo.27 U ime bolesnoga
biskupa Stadlera 15. veljae 1897. Strossmayeru pie arhiakon, dr. Antun Jage-
li. On se poziva na svoje prethodno pismo u kojemu je Strossmayeru razloio
Stadlerove misli o Zavodu sv. Jeronima,28 te govori o pismu biskupa Maralia ko-
je je pristiglo u Sarajevo i u ime biskupa Uccellinija u kojemu Marali kae: "Ja
bih najvolio i drim najshodnije, da se ukine Kaptol i da se zavod preustroji po-
put onoga all Prima. Mladi sveenici mogli bi drati slubu isto kako je dri sav
Kapituo, ako ne i bolje." Jageli dodaje da se nadbiskupu Stadleru takav pristup
prilino svia jer je teko pronai dovoljan broj hrvatskih sveenika koji bi bili
kanonici u Rimu, a i vie bi novca preostalo za mlade sveenike. Stadler zapravo
preko Jagelia trai Strossmayerovo miljenje o svemu, pa e tek onda poduzeti
korake prema cijelom hrvatskom episkopatu.29 Kako u meuvremenu od Stross-
mayera nije dobio odgovora, Stadler se s biskupima imunom Milinoviem, Mar-
eliem i Uccellinijem na sastanku na Lokrumu dogovorio o preustroju Zavoda
sv. Jeronima u Rimu, a prema postavkama tada ve pokojnoga Franje Rakoga.
Taj je dogaaj, izmeu ostaloga, zabiljeen u 11. broju Vrhbosne u tekstu Na sv.
Jeronim u Rimu i glagolica. Tom je prilikom sastavljeno i pismo za Sv. Oca za koje
se kae da su ga potpisali svi hrvatski biskupi, njih etrnaest, osim porekoga
biskupa Flappa i zadarskoga nadbiskupa Rajevia, a jedna je od glavnih njego-
vih toaka zakljuak da bi hrvatski sveenici u Zavodu trebali uvijek glagoljati.30

28 To Jagelievo pismo nismo pronali meu Strossmayerovom korespondencijom u akovu.
30 Vrhbosna, god. IX (1897.), br. 2, str. 30.
39
Nakon toga sastanka Stadler ponovno pie Strossmayeru 29. oujka 1897. i moli
ga za oitovanje (pismo donosimo u cijelosti):31
Lokrum 29/3 1897
Preuzvieni Gospodine.
Opetovano je mene sv. Stolica pozvala, neka bih svoje mnijenje izjavio o
naem zavodu Sv. Jeronima u Rimu, naime o Kaptolu i gostinjcu. Bez sumnje, da
je ona za mnijenje zapitala i Vau Preuzvienost i sve ostale Biskupe koji imaju
pravo na te zavode. Proteklo je od onda ve nekoliko godina, i stvar stoji gdje je i
prije bila, i jo gorje, poto je najbolji od kanonika veleu. g. Dr Crni umro.
Onako, kako su do sada ti zavodi u Rimu postojali, nemogu i nadalje obstojati,
jer ne slue ni na diku ni korist ni crkvi ni Domovini, ter je skrajnje ve vrieme,
da se u toj stvari to uini, tim vie, to kanonici u Rimu, bojei se, da e se
Kaptol ukinuti, nastoje izposlovati, da se mjesto pokojnoga Crnia izabere drugi
koji kanonik, da se tako otegoti preustrojenje naih zavoda u Rimu.
Ja borave ovdje za boljak mojemu naruenomu zdravlju, susretoh se sa
trojicom brae Biskupa, koji imaju pravo na nae zavode u Rimu, pa drah za
zgodno, da zajedno to uinimo u toj stvari. Posljedak naega sastanka jest za-
jedniki suglasni zakljuak, koji stavismo u zapisnik, to se usudjujemo Vaoj
Preuzvienosti podastrieti sa smjernom molbom, da bi ste blagoizvolio ili pod-
pisati taj zapisnik, ako se slaete s naim mnienjem ter saobiti nam dozvolu, da
smijemo i Vae ime podpisati pa pisati sv. Stolici i do znanja joj staviti, da ste i Vi
sporazumni sa naim zakljukom, ili da bi ste se neposredno to prije obratio na
sv. Stolicu ter joj razvio svoje mnienje, recimo u najkraem roku do konca travnja
t. g.
Nas etvorica ako se usudismo staviti predlog Vaoj Preuzvienosti ne
htjedosmo zato prejudicirati Vaemu pravu, niti si usvajamo kakovu ingerenciju
nad Vami ili ma nad kojim mu drago drugim biskupom, Boe nas sauvaj; nego
jedino sama vanost stvari nas ponuka, da mi uinimo, to miljasmo da je naj-
pametnije, a onda da i Vas i sve druge biskupe, koji imaju pravo na nae zavode
40
u Rimu, pozovemo, neka i oni to prije svoje mnijenje izraze kod sv. Stolice ili ne-
ka se nam pridrue, ako su naega mnijenja. Prema tomu emo mi koncem trav-
nja sv. Stolicu o svem tom izviestiti. Bude li se i prije uzor. g. kardinalu Rampoli
pisalo, pisati e mu se samo, neka bi sv. Stolica ekala na mnienje svih biskupa,
samo da sama ne bi prije to uinila, kao to e biti prisiljena i uiniti, ako mi ne
emo da se u toj stvari maknemo, poto je ona opetovano izjavila, da tako nai
zavodi u Rimu ne mogu obstojati, kakvi su sada. U tom nas utvrdjuje i viest, da
je sv. Stolica u zadnje vrieme i bez nas poela traiti osobu, kojoj bi se uprava
naih zavoda povjerila. Zadnje je dakle vrieme, da svaki od nas svoje mnienje to
prije izjavi, a upravo zato mnienje mi smjerno Vau Preuzvienost opet i opet
umoljavamo.
Nadajui se skoromu odgovoru, ostajem s odlinim poitanjem
Vae Preuzvienosti
najmanji brat u Isusu
+ Josip Stadler
nadbiskup vrhbosanski
U vrlo opsenome pismu pisanome na Lokrumu, gdje se lijeio u domini-

kanskome samostanu, 2. travnja 1897. Stadler izvjeuje Strossmayera da su mu u
posjetu bila trojica biskupa: dubrovaki, kotorski i barski s kojima je takoer
govorio o preustroju Zavoda sv. Jeronima, pa sada Strossmayeru alje zapisnik
toga razgovora. Stadler je u meuvremenu promijenio miljenje o Kaptolu sv.
Jeronima i sada je vrsto uvjeren da ga treba ukinuti jer Kaptol nije i ne moe biti
ono to se od njega oekuje. Naime, dotadanja je praksa dalmatinskih biskupa
bila da u Rim alju sveenike kojih su se eljeli rijeiti, to svakako nije u interesu
ustanove kojoj je zadatak braniti i promicati nacionalne i crkvene interese. Zato
Stadler moli Strossmayera da odustane od nauma da u novi zavod alje i laike,
jer bi i to bilo samo na tetu te institucije. Stadler naglaava kako je u razgovoru
s trojicom biskupa morao mnoga pitanja izbjegavati samo da bi se bar u nekima
mogli svi sloiti, a meu takvima je i naslov kolegija: Collegium Sti Hieronymi
Illyricorum. Stadler predlae da se taj stari naziv zadri kako ne bi morali voditi
beskrajnu borbu oko novoga naslova. U Stadlerovu postupanju ima one Raki-
jeve taktinosti, pa on hrabri Strossmayera da e praksom malo po malo taj na-
41
slov prerasti u Hrvatski zavod sv. Jeronima: "Kad se nai ljudi tamo uvree, onda
e oni moi via facti taj naslov promieniti u Hrvatski zavod sv. Jeronima u
Rimu."32 Stadler kani u novome pismu Sv. Stolici o pitanjima Zavoda predloiti
da se svaki put kada u Zavodu bude ispranjeno mjesto poglavara raspie natje-
aj, a jednako tako treba postupati i s praznim mjestom za pitomce. On za prvi
put predlae da se za ravnatelja izabere pre. g. Talunko, a za prefekta veleueni
g. Volari, spiritual duhovne mladei u Zagrebu, a poslije se moe krenuti s nat-
jeajima. Dalje predlae da bi svi oni koji se ele javiti na takav natjeaj trebali u
roku od est tjedana traiti doputenje svojih biskupa koji bi molbe prosljeivali
zagrebakome nadbiskupu. Nadbiskup bi onda na raspolaganju imao takoer
est tjedana da izabere tri kandidata i predloiti ih Svetoj Stolici. Ako zagrebaki
nadbiskup u tome roku nikoga ne predloi, duan je sve molbe poslati Sv. Stolici
da ona imenuje jednoga kandidata. Kada je rije o pitomcima, tada sve biskupije
treba podijeliti prema broju pitomaca koje imaju pravo slati na etiri crkvene
provincije: zagrebaku, zadarsku, vrhbosansku i barsku. Barskoj bi u tome pogle-
du pripadale krka, poreka i transka biskupija. Ako crkva na provinciju daje
broj pitomaca koji se poklapa s brojem biskupija, onda svaka provincija alje
jednoga kandidata, a ako ih je vie onda per turnum alje po dva najprije iz one
biskupije koja u dotinoj provinciji ima najvie stanovnika. Slian je postupak
ako provincija dobije manje mjesta za pitomce nego li ima biskupija. Tada per
turnum najprije alje svoga pitomca ona biskupija koja ima najvie stanovnika. U
ovome se pismu Stadler dotie i pravila po kojima bi Zavod trebao funkcionirati,
a koja bi trebali sastaviti poglavari im budu imenovani.33
Budui da je nadbiskup Stadler iz Loreta primio poziv da posveti oltar Sv.
irila i Metoda, a nije imao novanih sredstava da to putovanje i ostvari, preko
Anelka Voraka moli Strossmayera za pomo. Uz Stadlerovo pismo Voraku od
12. lipnja 1897. nalazimo biljeku da mu je Strossmayer odaslao u tu svrhu 500
forinti te da ga moli da izvijesti Sv. Oca o napadajima na Crkvu i katolike sve-
enike od strane vlastodraca, da se u Rimu zauzme za Zavod sv. Jeronima te da
upozori na konfuzije nastale u Srbiji zbog kojih je on utjecajem poljskoga kardina-

42
la Letvahovskoga rijeen vikarijata na tome podruju.

U pismu od 23. lipnja 1897. uz zahvalu za 500 forinti koje je od Strossma-
yera dobio za putne trokove u Loreto i Rim Stadler dodaje kako e u Rimu nas-
tojati to vie utjecati na Sv. Oca da preustroji Zavod sv. Jeronima prema njego-
vim, ve spominjanim, prijedlozima. Zbog Vannutellijeva ponaanja u pitanjima
Zavoda Stadler sumnja da mu je kardinal Rampolla uope predao njegove prije-
dloge. Dodaje jo kako e "na kompetentnom mjestu govoriti i glede nae staro-
slavenske liturgije, da se uzme u zatitu na onih mjestih, gdje je prije bila".34 (istaknula
M. L.) Posljednji se put u vezi s kapelicom Sv. Brae Stadler obraa Strossmayeru
19. srpnja 1897., kada ga izvjeuje da je posveta kapele Sv. irila i Metoda obav-
ljena "u duhu crkvenom, a i u narodnom, i to u hrvatskom" jer drugih Slavena na
toj sveanosti nije bilo. "Sve se obavilo gladko, oduevljeno, uz piev hrvatskih cr-
kvenih pjesama, dostojno. Neprilike, to ih je bilo, ne potekoe od nas nego od
drugud. Mi ih svladasmo velikoduno; pae one nam najvie pomogoe, da smo
svu sveanost mogli onako obaviti, kako smo sami htjeli", kae Stadler.35 Vidno
zadovoljan izradbom oltara, u pismu donosi i njegov opis, a to se tie likova Sv.
Brae dodaje primjedbu kako je mitre koje nose na glavi "valjalo uiniti oriental-
no". O Zavodu sv. Jeronima Stadler kae kako ima nade da e Sveta Stolica doni-
jeti svoju odluku do kraja rujna 1897., te dodaje da su sada konano svi zadovolj-
ni njihovim prijedlozima, osobito Sv. Otac "koji ni tomu ne prigovori, da se u cr-
kvi sv. Jeronima u nedjelju i svetkovine obavlja liturgija na staroslavenskom
jeziku", ime e, naglaava Stadler, Zavod dobiti hrvatsko obiljeje. U kratkome
pismu od 15. svibnja 1899. vrhbosanski kanonik i urednik Vrhbosne dr. Ivan a-
ri obavjeuje Strossmayera da iz tiska izlazi Evangjelje po sv. Luki, to ga je pre-
veo i protumaio nadbiskup Stadler i od njega, kao i za prethodno izdanje,
trai odobrenje prijevoda.36
Biskup se Strossmayer zalagao za ouvanje glagoljske batine i onda kada
je potkraj stoljea bila ponovno ugroena u dalmatinskim i primorskim biskupi-
jama. Kako zbog starosti nije mogao putovati u Rim, to je preputao nadbiskupu

43
Stadleru, Mahniu, Frani Buliu, te Frani Volariu i Josipu Voloviu, obilno ih

novano pomaui.37 Nakon to je 18. kolovoza 1886. Sveta Stolica sklopila kon-
kordat s kneevinom Crnom Gorom, ime je za Barsku nadbiskupiju odobreno
staroslavensko bogosluje, i dalmatinsko sveenstvo, pa i civilne vlasti u Dalma-
ciji i Istri ponovno pokreu pitanje staroslavenske liturgije, na to odmah reagira
Be. Papinski nuncij u Beu, Aloysius Galimberti, u pismu upuenu cislitavskim
biskupima i zadarskom nadbiskupu 12. svibnja 1887. kae kako ono to vrijedi za
kneevinu Crnu Goru ne vrijedi za hrvatske biskupije, pa nalae biskupima
Austro-Ugarske Monarhije da zabrane da narod u Rim alje molbe za takvo odo-
brenje bogosluja u njihovim biskupijama.38 Od toga trenutka na podruju hr-
vatskih biskupija nastaje razdoblje smjenjivanja zabrana i odobrenja slavenskoga
bogosluja, pa je Sveta Stolica prisiljena i sama donijeti nove odluke u vezi s tim
pitanjem, koje formulira u obliku dekreta 1892., te potom jo 1898. i 1900., o emu
smo govorili u poglavlju o liturgijskim knjigama. Ti su se dekreti provodili ug-
lavnom prema tumaenju pojedinih biskupa i njihova odnosa s vladajuom mo-
narhijskom politikom, pa je zbog takve situacije dravni tajnik Svete Stolice, kar-
dinal Rampolla, povjerio vrhbosanskome nadbiskupu Stadleru da to pitanje pro-
ui i o njemu izvijesti Svetu Stolicu. Stadler se onda obratio poznatim strunja-
cima, arheologu don Frani Buliu za Dalmaciju39 i dr. Franji Volariu za Istru. U
tom smislu Stadler pie Strossmayeru 19. veljae 1900. vrlo opseno pismo:
"Kako je Vaoj preuzvienosti poznato, pitanje o glagolici u Dalmaciji i Istriji
malo je zaostalo, jer je trebalo puno toga izpitati i po zapriseenih svjedocih do-
kazati.40 Da nije bilo Vae pripomone ruke, ne znam, kako bismo se bili toga ve-
37 Andrija uljak, Biskup Josip Juraj Strossmayer i irilometodsko-glagoljska batina, Diacovensia, god. II, br.
1/1994., akovo, 1994., str. 286.
38 Jerko Fuak, est stoljea hrvatskog lekcionara, Kranska sadanjost, Zagreb, 1975., str. 138.
39 Kada se Stadler obratio Buliu za pomo, ovaj je ve bio sastavio spomenicu protiv dekreta iz 1898,
naglaavajui kako su premise dekreta unilateralne, da je dekret protiv prethodnih dekreta papa, da je
glagoljica nestajala i nestaje pod utjecajem zlobne diplomacije, ali je ostao njezin znak i trag u lekcionaru
na narodnom jeziku. On tada trai da se doneseni dekret povue, a da se privilegij staroslavenskoga bo-
gosluja proiri na cijeli hrvatski narod i da se posvuda u upotrebu vrati hrvatski obrednik i lekcionar.
Vidi: Fuak, str. 149.
40 Buli je u Splitu osnovao odbor s kojim je sastavio upitnik koji je u tajnosti poslao svim upnicima od
Kotora do Trsta. Prikupljanje odgovora trajalo je dvije godine, a odgovore je o ivotu staroslavenskoga
44
levanoga posla latili. (...) Sutra e k meni doi pre. gg. Buli iz Spljeta i Volari
iz Krka. Mi kanimo potanko sav materijal pretresti, to ga o glagolici sabrasmo, i
onda nainiti shodan predlog na sv. Stolicu."41 Budui da e vjerojatno biti pot-
rebno iznova putovati u Rim kako bi se o pitanju glagoljice usmeno razgovaralo
s nekim, tomu pitanju sklonim kardinalima,42 Stadler opet moli Strossmayera za
novanu pomo. Kako pitanje Svetojeronimskoga zavoda u Rimu tada jo nije
rijeeno, Stadler e, ukoliko bude osobno iao u Rim, razgovarati i o tim pita-
njima, jer kada je posljednji put razgovarao s kardinalom Vannutellijem, problem
je bio jo daleko od rjeenja, ovaj put zbog nedostatka novca za preureenje
prostora Zavoda prema novim zahtjevima.
Na pismu br. 371 od 19. veljae 1900. stoji biljeka da se "Ima uvati u
arhivu". Stadler u njemu najprije u svoje ime i u ime Bulia i Volaria te ostalih
sudrugova estita Strossmayeru imendan i zahvaljuje za novac za putne trokove
u Rim. "Ako ste ikada novac u dobre svrhe dobro upotriebili" kae Stadler "to
je bez sumnje taj dobro upotriebljen. Mogu kazati, da smo sve svoje vrieme i sve
svoje sile upotriebili za spas i proirenje glagolice. Svakako e ta stvar puno bolje
upravo zato izpasti, to smo ovdje mi bili. Najbolje nade davaju nam kardinali
Steinhuber i Parochi. Zlo je to je kardinal Mazzella obolio te ne mogasmo s njim
bogosluja u svojim upama dalo 535 sveenika. Potom je sreen sam materijal u Franjevakome
samostanu na Poljudu u Splitu i sastavljena spomenica s potpisima 535 sveenika. Vidi: J. Fuak, 149.
42 Stadler ovdje misli na sljedee: Na prvome hrvatskom katolikom sastanku u Zagrebu odranom od
3. do 5. rujna 1900, na kojemu su bili klerici i laici iz Hrvatske, Slavonije, Istre i Dalmacije, Bosne i Her-
cegovine, ak iz Slovenije, te devet biskupa, predstavnika svih krajeva usvojena je sljedea rezolucija o
staroslavenskome jeziku u liturgiji: "Zahvaljujui Gospodinu Bogu i sv. Stolici, to je Hrvatima ve u
davnini dana te u najnovije doba okrunicom "Grande munus" i Odlukom sv. Zbora za Obrede od 22.
avgusta 1900. priznata povlastica, da mogu slubu Boju obavljati u svom staroslovenskom jeziku i sta-
roslovenskim pismom, prvi hrvatski katoliki sastanak dri, da je ova povlastica, napose u dananje
doba veoma nuna i po vjeru i po crkvu medju Hrvatima, te stoga izjavljuje svoju elju i pouzdanu na-
du, da e se taj dragocjeni amanet dobrotom sv. Stolice ne samo uzdrati nego i proiriti." Tu je rezolu-
ciju zagrebaki nadbiskup Josip Juraj Posilovi poslao Svetoj Stolici, a preko kardinala Rampolle dobio
je odgovor o papinoj suglasnosti sa zakljucima. Kasnije je Posilovi u svoje i u ime nadbiskupa Stadlera
kardinalu prefektu Kongregacije obreda poslao spomenicu 19 poreko-pulskih upa, istiui kako u na-
rodnom bogosluju tih upa ivi pravo staroslavenskoga jezika, pa ga treba vratiti u upotrebu, osobito
u trenutku kada se Hrvati osjeaju politiki potlaeni od Talijana te kada je sam biskup, Talijan, nepri-
jatelj toga bogosluja. Vidi: J. Fuak, str. 150-151.
45
o tom govoriti. Nismo jo obali sve kompetentne osobe, ali emo ih obai, i ne-
emo dati nikomu mira, koji s tim ima posla, dok nam ne obea, da e sve uiniti,
da nam se spasi i proiri glagoljica."43 O Zavodu se dodaje samo toliko da je
Vannutelli obeao skori odgovor na poznati memorandum te da je Frani Buliu
predloeno prihvaanje mjesta upravitelja Zavoda. Godine 1900. pripremalo se o
blagdanu Sv. irila i Metoda hrvatsko i bosansko-hercegovako hodoae u
Rim, kojemu su na putu opet stajale mnoge zapreke postavljene od strane beke i
maarske politike. Upravo zato Stadler misli da bi voom toga hodoaa trebao
biti Strossmayer jer je on jedini u stanju svojim autoritetom u Vatikanu "sve lai i
klevete, koje se prot naemu narodu po vladama samima i po Ugrima, ne
izuzimav ni sveenike i biskupe ire po svietu, opovri i svladati u Rimu i pri-
skrbiti Hrvatom audijenciju na dan petoga Jula ove godine". 44 Budui da je hodo-
astiti u Rim odluio i senjski biskup Juraj Posilovi, koji je to osobno potvrdio
Strossmayeru u brzojavu od 28. svibnja 1900, on je preuzeo ulogu predvodnika
hodoaa. Strossmayer u tome vidi vladino maslo, o emu doznajemo iz pisma od
29. svibnja koje je uputio Stadleru, jer je Posilovi najprije pristao da on (Stross-
mayer, op. M. L.) bude voom hodoaa, iako je to njegova prvobitna dunost
kao biskupa jedne dalmatinske biskupije u kojoj je potvrena staroslavenska li-
turgija, ali je nakon to se savjetovao s Vladom promijenio miljenje. Strossma-
yer u pismu pisanom na blagdan Sv. Ivana Nepomuka 27. prosinca 1900. pie
nadbiskupu Stadleru kako je i on dobio nacrt o preustroju Kolegija sv. Jeronima
u Rimu od Josipa Pazmana, profesora moralne teologije na Katolikome bogo-
slovnom fakultetu u Zagrebu, nekadanjega pitomca zavoda Germanicuma, ko-
ga su hrvatski biskupi zagrebaki, zadarski i sarajevski poslali u Rim da
pripremi breve o osnutku novoga Zavoda i sastavi statute. Iz toga se nacrta vidi,
kae Strossmayer, "da nam glagoljica dobro ne stoji, a to je mrnja nae vlade,
koja potie od Magjara a njeto od prelata rimskih". Strossmayer je Pazmanu
otpisao i savjetovao da i u statutima i u breveu naglasi: Episcopis croatie utique
integrum manebit suis sacerdotibus Romam missis incombere, ut linguam glagoliticam
perfecte noscant, et omnia ejusdem adnecta. / Hrvatskim e biskupima svakako

46
preostati narediti svojim sveenicima poslanima u Rim da savreno poznaju

glagoljski jezik i sve to je s njim povezano./45 Dodaje kako bi bilo dobro kada bi
Sveta Stolica uzela u obzir to to on predlae, ali zbog trenutanih okolnosti
sumnja da e tako biti.46 Poetkom sljedee godine, 30. veljae 1901., Stadler se
obraa Strossmayeru u vezi s izmjenom stavke u papinu breveu Slavorum gentem
o ravnatelju Zavoda sv. Jeronima prema kojoj se za ravnatelja moe postaviti
Talijan. Stadler je ve prije na to reagirao pismom kardinalu Rampolli u kojemu
je meu ostalim rekao kako nitko od hrvatskih sveenika nee doi u Zavod ako
mu ravnateljem bude Talijan. On predlae da Sv. Otac promijeni stavku o ravna-
telju prema onome to su oni predlagali: da ravnatelja imaju pravo predlagati
nadbiskupi triju hrvatskih hijerarhija. Na to pismo Stadler od Rampolle nije do-
bio odgovora.47 Posljednje pismo iz korespondencije Strossmayera i Stadlera iz
Dijecezanskoga arhiva Biskupije akovake u vezi sa svetojeronimskom temati-
kom nosi nadnevak od 4. travnja 1902. Stadler u njemu zahvaljuje Strossmayeru
to mu je poslao pismo o obrani svetojeronimskoga zavoda u Rimu. Dodaje kako
je sve uinio to je mogao i znao da obrani hrvatsko ime Zavoda pro gente Cro-
ata ali u tome naalost nije uspio. Svoje posljednje pismo na Sv. Stolicu pisano
talijanskim jezikom alje i Strossmayeru. Stadler se je ak sukobio s kardinalom
Rampollom oko toga pitanja, a Sv. Otac mu je odgovorio kako se ve punih osam
mjeseci bori glede toga i s Austro-Ugarskom i s Crnom Gorom i s Italijom te da je
zbog toga imao velikih neugodnosti, pa zato predlae da se pri imenovanju
posegne za starim, ilirskim, imenom. Iako mu je Stadler nastojao dokazati da
ilirsko ime za Hrvate u tome trenutku vie nita ne znai, papa nije poputao,
pozivajui se na dokaze svoje ljubavi i naklonosti prema Hrvatima. Strossmayer
je, saznaje se, ak bio za opciju da se zavod nazove jugoslavenskim, a to je, ini se
zagovarao i tada ve pokojni ravnatelj Kaptola sv. Jeronima i tajnik Bratovtine,
glagolja Ivan rni. Iz jedne se njegove okrunice iz 1887. Preasnom metropo-
litanskom Ordinarijatu u Zagrebu u kojoj se donosi natjeaj za ispranjeno kanoni-
ko mjesto u Kaptolu sv. Jeronima u toki 4. kae da kandidat koji se prijavljuje
45 Prijevod na hrvatski jezik: mr. sc. Andrija Lukinovi, vii arhivski savjetnik Hrvatskoga dravnog ar-
hiva.
47
na natjeaj "ima dokazati da je rodom juni Slavjanin i da mu je otac to bio i da

dobro umije jugoslavenski jezik (...)". (istaknula, M. L.)48 I Strossmayerovu i rn-
ievu jugoslavensku opciju valja gledati kao izraz njihovih irilometodskih
stremljenja i povezivanja slavenskih naroda u zajednicu u kojoj e se na temelju
zajednikoga kulturnog iskona moi prepoznati kao ravnopravna konstitutivna
snaga i politiki imbenik tadanje Europe, k tomu sjedinjeni u vjeri pod zajed-
nikim patronatom rimskoga pape.
Zalaganja vrhbosanskoga nadbiskupa Josipa Stadlera i biskupa Strossma-
yera oko preustroja Zavoda sv. Jeronima i njegova odgovarajueg imenovanja u
ivot e provesti, na nain na koji su to i sami teili, tek gotovo stoljee kasnije
jedan Osjeanin, kardinal Franjo eper, godine 1971. kada Zavod, u vremenima
koja su opet pogubna po hrvatski narod, dobiva novo ime Hrvatski papinski
zavod Sv. Jeronima.
Zakljuna razmatranja
Jo je u svom kapitalnom djelu Putovima hrvatskoga knjievnog jezika49 hrvat-

ski filolog Zlatko Vince upozorio na podruje u filolokoj znanosti koje je, zato to se nala-
zi izmeu lingvistike i povijesti knjievnosti odnosno kulturne povijesti, u istraivanjima
ostalo zapostavljeno. Vince dri da je uzrok tomu taj to ga lingvisti nisu doivljavali
pravom lingvistikom temom, a povjesniari knjievnosti ili kulturne povijesti zaobilazili
su ga zbog preteno jezinih pitanja, previajui i jedni i drugi da od istraivakih re-
zultata ba toga podruja imaju koristi i lingvistika i povijest knjievnosti, ali i kulturna
povijest openito. Vince zapravo aludira na injenicu da nijedno istraivanje nije cjelovi-
to ako nije interdisciplinarno, ako ne postoje ira perspektiva i kontekst koji omoguuju da
se neka pojava sagleda u svoj svojoj sloenosti. Kada smo na podruju povijesti jezika
tada su za nju relevantni i unutarnji jezinopovijesni i vanjski jezinopovijesni podatci.50
48 Arhiv upe Komletinci, br. 138/1887.

49 Usp. Zlatko Vince, Putovima hrvatskoga knjievnog jezika. Lingvistiko-kulturnopovijesni prikaz filolokih
kola i njihovih izvora (tree, dopunjeno izdanje), Nakladni zavod Matice hrvatske, Zagreb 2002.
50 Najnoviji primjer takve jezine povijesti (uz navedenu Vinceovu) u kojoj se uspjeno proimaju unu-
tarjezini i izvanjezini podatci jest Povijest hrvatskoga jezika: 1. knjiga: srednji vijek (Croatica, Zagreb
48
Graa koju smo iznijeli u ovomu radu dijelom je upravo toga podruja. Naime, kada se
govori o temama iz irilometodske znanosti 19. stoljea, nije ni mogue ii drukijim
putem od onoga kojim su ili filolozi toga vremena. Oni su drali da je filologija inter-
disciplinarna znanost koja je sloeni organizam razliitih predmeta spojenih u jednu cje-
linu (Vatroslav Jagi) i koja ivi od jezikoslovnih, knjievnoznanstvenih povijesnih, kul-
turolokih, teolokih i drugih istraivanja. U radu predstavljena graa, tj. izabrana pisma
iz etiriju tematskih skupina koje smo naveli na poetku rada: pisma o glagoljici, tj. staro-
slavenskoj liturgiji, pisma o Zavodu sv. Jeronima u Rimu, pisma o sjemenitu i crkvi Sv.
irila i Metoda u Sarajevu, pisma o oltaru i kapelici Sv. irila i Metoda u katedrali u
Loretu, moe biti polazitem svakom od navedenih istraivanja. Nas je zanimalo to iz nje
moe biti od koristi povjesniarima jezika, onima koji se bave irilometodskom znanosti u
19. stoljeu. U skladu s tim, moemo zakljuiti da dobar poznavalac irilometodske pro-
blematike 19. stoljea u navedenim dokumentima moe pronai obilje grae koju je mogu-
e, u teorijskom smislu, pokriti dvamama pojmovima glagoljatvom i glagolizmom.
Naime, i u 19. stoljeu. kao i u srednjovjekovnome razdoblju moemo govoriti o
sveukupnosti pojava glagoljske kulture koja obuhvaa brigu za staroslavenski jezik, pis-
mo, knjievnost, staroslavensku liturgiju, irenje glagoljske kulture, njezine nositelje, bri-
gu za znanstveno prouavanje i valoriziranje svih onih pojava koje izlaze iz duhovnoga
prostora i fenomena glagoljatva te djela koje su za sobom ostavili tvorci, uvari i iritelji,
to moemo pokriti terminom glagoljatva koji stoji u nadreenu odnosu prema svojoj
sastavnici, terminu glagolizam koji definira idejno usmjerenje ideologem, pokret koji
ima politike i vjerske konotacije i koji je simbol hrvatskoga/slavenskoga nacionalnog bia
te simbol otpora rimskome crkvenom (latinskom) univerzalizmu.51
Kako smo naglasili u uvodnoj reenici ovoga rada, proces oblikovanja sva-
koga udbenikog teksta vrlo je sloen, posebice onda kada za neko struno pod-
ruje jo ne postoje slini tekstovi. Arhivska graa koju smo ovdje predstavili,
2009.) skupine autora (Josip Bratuli, Stjepan Damjanovi, Anela Frani, Josip Lisac, Boris Kuzmi,
Ranko Matasovi, Milan Mihaljevi, Mateo agar).
51 Josip Bratuli, Glagolizam i glagoljatvo, u: Stjepan Damjanovi (ur.), Drugi Hercigonjin zbornik, Hrvat-
ska sveuilina naklada, Zagreb 2005, str. 53-57. Osim na navedenu mjestu, Bratuli se, sintetizirajui
dosadanje spoznaje o toj temi, problematikom glagoljatva i glagolizma bavi i u tekstu Glagoljatvo i
glagolizam u crkvenom i drutvenom ivotu Hrvata i Slovenaca (Kolo, br. 3-4, 2009.) u kojemu upuuje na
autore koji su najvie i najsustavnije pisali o toj temi: Josip Hamm, Vatroslav Jagi, Eduard Hercigonja,
talijanski slavist Sante Graciotti, ali i one ije pisanje nije bilo afirmativno poput A. Cronie.
49
zajedno s ostalom graom iz podruja irilometodske batine 19. stoljea, samo je

poetni impuls u procesu oblikovanja sinteza iz jezinopovijesne problematike
druge polovice 19. stoljea, kada su u hrvatskoj kulturi ponovno snana nasto-
janja (kao svojevrsan nastavak ilirskoga pokreta takoer utemeljenoga na ideji
jezika), poticatelj kojih je akovaki biskup Josip Juraj Strossmayer, da staro-
slavenski liturgijski jezik kao "zajedniki kulturni iskon" svih Slavena postane
"braniem" nacionalne slobode i odrednicom nacionalnoga identiteta. Motiva da
se od ovakve i sline grae krene prema usustavljivanju visokokolskoga udbe-
nika mnogo je, a neke smo od njih naveli i u uvodnome dijelu teksta, meutim
onaj kojim bismo se svakako trebali rukovoditi je injenica da je irilometodska
batina u 19. stoljeu u posljednjih nekoliko godina predmetom kroatistikih
studija u nas.
Literatura
ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera (bez oznake)

ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 10/1890. (pismo br. 439)
ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 11/1891.
ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 13/1892. (k broju 979)
ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 26/1895. (br. 224)
50

Arhiv upe Komletinci, br. 138/1887.
Balabani, Josip Kolanovi, Josip (ur.), Korespondencija Strossmayer Vanutelli 1881-
1887, Zagreb 1999., str. 30.
Bibo, I., Raspad teritorijalnog statusa Srednje i Istone Evrope i nastanak jezinoga nacio-
nalizma u: I. Bibo T. Huszar J. Szucs, Regije europske povijesti, Zagreb
1995., str. 18.-24.
Bratuli, Josip, Glagolizam i glagoljatvo, u: Stjepan Damjanovi (ur.), Drugi Hercigo-
njin zbornik, Hrvatska sveuilina naklada, Zagreb 2005., str. 53.-57.
Fuak, Jerko, est stoljea hrvatskog lekcionara, Kranska sadanjost, Zagreb, 1975.
Luki, Milica, irilometodska batina u hrvatskom javnom ivotu 19. stoljea (Filoloki i
kulturoloki kontekst), disertacija, Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu,
Zagreb, 2005.
Luki, Milica, Glagolitica croatica montenegrina ili o irilometodskim vezama hrvatskim i
crnogorskim u 19. stoljeu, u: Lingua montenegrina croatica. Izabrane teme iz
crnogorske i hrvatske knjievnojezine povijesti i sadanjosti, Institut za crno-
gorski jezik i jezikoslovlje "Vojislav P. Nikevi", Osijek Cetinje, 2010., str.
77.-104.
Marijanovi, Stanislav (ur.), Lik i djelo Josipa Jurja Strossmayera, Zbornik radova meu-
narodnoga znanstvenog skupa, Sveuilite Josipa Jurja Strossmayera u Osije-
ku, Filozofski fakultet, Osijek, 2008.
Pulji, elimir (ur.), Studia Vrhbosnensia, br. 3/1989., Vrhbosanska visoka teoloka
kola, Sarajevo, 1989.
Runje, Petar, Sv. Jeronim i glagoljica u Hrvata u srednjem vijeku, u: O knjigama hrvat-
skih glagoljaa, Kranska sadanjost & Provincijalat franjevaca treoredaca,
Zagreb, 1998., str. 101.-123.
ii, Ferdo (ur.), Korespondencija Raki-Strossmayer IV, JAZU, Zagreb, 1931.
uljak, Andrija, Biskup Josip Juraj Strossmayer i irilometodsko-glagoljska batina, Diaco-
vensia, god. II, br. 1/1994., akovo, 1994.
51
Vince, Zlatko, Putovima hrvatskoga knjievnog jezika. Lingvistiko-kulturnopovijesni pri-

kaz filolokih kola i njihovih izvora (tree, dopunjeno izdanje), Nakladni zavod
Matice hrvatske, Zagreb, 2002.
Vrhbosna, god. IX (1897), br. 2, Sarajevo, 1897., str. 30.
FROM ARCHIVE DOCUMENT TO THE HIGHER EDUCATION TEXTBOOK

MATERIAL (THE CORRESPONDENCE BETWEEN BISHOP OF AKOVO,
JOSIP JURAJ STROSSMAYER, AND ARCHBISHOP OF SARAJEVO,
JOSIP STADLER)
Su mmary
This work brings the archive material from the Archive of akovo-Osijek
Archdiocese, more precisely, the private and official letters exchanged during the
period from 1881 to 1902 between Bishop of akovo, Josip Juraj Strossmayer,
and Archbishop of Sarajevo, Josip Stedler. This correspondence is about the
renewal of Cyrillo- Methodian legacy within the Croatian national territory in
the second half of the 19th century. This is, together with the remenant archive
material of the Cyrillo-Methodian legacy in the 19th century, only the initial
impulse in the process of synthesising (higher education textbook) of linguo-
historical issue of the second half of 19th century. That period is a time of strong
renewed endeavour in Croatian culture (as a kind of continuation of Illyrian
Movement also based on the idea of language) to make the Old Slavonic lithurgic
language, as "the common cultural origin" of all Slavs, the bulwark of national
freedom and the determinant of national identity. The motives for synthesising
of this and similar matter into a higher education textbook are numerous, and
their relevance is initiated by the fact that Cyrillo-Methodian legacy of 19th
century has become a material of Croatistic studies in Croatia.
Key words: archive material, higher education textbook, correspondence, Cyrillo-
Methodian legacy, 19th century, Josip Juraj Strossmayer, Josip Stedler
52
UDK 371.3:811.163.42
Irena Vodopija
Dubravka Smaji
Uiteljski fakultet u Osijeku
MORFOLOKE VRSTE TE SEMANTIKO I ASOCIJATIVNO

POLJE POTICAJNIH TEMATSKIH RIJEI
Sa e tak
Rad govori o djejim slobodnim asocijacijama. Daje se prikaz ispitivanja prove-

denoga s djecom u dobi izmeu devet i jedanaest godina. Djeca su odgovarala
asocijacijama na poticajne tematske rijei iz naslova tekstova u njihovim itan-
kama iz hrvatskoga jezika za trei i etvrti razred. Tematska poticajna rije iza-
ziva reakciju asocijativni pojam. Ispitivanjem se htjelo doznati koja se mor-
foloka vrsta javlja kao asocijativna reakcija na zadani pojam, kakav je raspon
ponuenih djejih asocijacija te u kakvom su one odnosu prema tematskoj
poticajnoj rijei. Rije asocijacija upuuje na mogunost koritenja tematskom
poticajnom rijei kao motivacijom za interpretaciju teksta. Rije se moe motriti
kao metodika poveznica unutarpredmetne korelacije izmeu nastave knjiev-
nosti i nastave jezika.
Kljune rijei: asocijacije, tematska poticajna rije, motivacija, djeji rjenik,

sintagmatski odnosi, paradigmatski odnosi.
Rijei pridodajemo razliita odreenja, od enciklopedijskih do poetskih.

Ona je jedinica izraza koju izvorni govornici prepoznaju intuitivno bilo u go-
vornom ili pisanom jeziku (Kristal, 1987., 219.). U jezikoslovnoj povijesti rije se
razliito definirala. Poznata je distribucionalistika Bloomfieldova definicija rijei
kao minimalnoga slobodnoga oblika te funkcionalistika definicija koja rije "kao
jedinicu nieg ranga od reenice" (Melvinger, 1984., 8.) definira na osnovi morfe-
53
Irena Vodopija, Dubravka Smaji: Morfoloke vrste te semantiko i asocijativno polje poticajnih tematskih
rijei, str. 53.-70.
ma, polazei pritom od tvrdnje da skupina morfema ini jedinicu te podrazumije-

vajui "i to da su morfemi u okviru te jedinice u tjenjoj meusobnoj vezi jedni s
drugima, nego s ostalim morfemima u reenici, tj. da rije ima veu unutranju
strukturalnu koheziju nego druge skupine morfema koje ne prepoznajemo kao
rijei" (Melvinger, 1984., 8.). Meutim, Jasna Melvinger smatra da, unato jo
uvijek nedovoljnoj preciznosti, najveu utemeljenost ima sljedea definicija:
"Rije je ona kombinacija morfema (i kad se radi o jednom jedinom morfemu)
koja kao vrsta cjelina sudjeluje u oblikovanju jedinica viih razina." (Melvinger,
1984., 9.)
U rjeniku temeljnih lingvistikih pojmova rije je odreena kao "jezina
jedinica obino vea od morfema, ali manja od skupine"1 (Trask, 2005., 301). Me-
utim rijeju, "koja vie nije puki izraz kao to je to 'krik osjeaja' i koja neto
znai, vazda se utvruje neki predmet, tako da se i njega i njemu sline mogu u
svako doba nanovo prepoznati. Kao da se u tom istom ponovnom prepoznava-
nju elementarnom postignuu jezika u svojim formulama veseli jo Homer.
One utvruju neku tako sainjenu stvar, neki tako protekao dogaaj." (Steiger,
1996., 92.) Rije nosi znaenje i za onoga koji ju izrie, pie, a i za onoga koji ju
uje, ita. Znaenja ne moraju uvijek biti zajednika. Prouavanjem znaenja rijei
bavi se leksika semantika (Trask, 2005., 315.). U kolskim prirunicima iz leksi-
kologije navodi se da se "oblik punoznanice koji predstavlja ukupnost svojih ob-
lika i znaenja" naziva leksemom, od gr. lxis rije (Samardija, 1998., 4.).
Dakle, tako definirana rije, odnosno kada je "rije uzeta u ukupnosti svojih
oblika i znaenja", ona se u jezikoslovnoj znanosti zove leksemom (Hudeek i dr.,
2004., 3.).
Potrebno je spomenuti i teoriju semantikoga polja koja polazi od gledita
da rjenik nekoga jezika nije jednostavno samo popis meusobno nezavisnih je-
dinica (kao to bi moglo izgledati na osnovi odrednica u tiskanom rjeniku) nego
je organiziran u oblasti ili polja u okviru kojih se rijei meusobno definiraju i
povezuju na razne naine (Kristal, 1985., 232.).
1Skupinu ili frazu Trask (2005.,321.) definira kao gramatiku jedinicu manju od sureenice i ona se
obino sastoji od dviju ili vie rijei.
54
Do povezivanje rijei moe doi i pomou asocijacija. "Opa znaenja ovog

termina esto se nalaze u lingvistikim raspravama izvanjezini osjeaji (kono-
tacije) koje izaziva leksika jedinica ili sve one psihiki povezane jedinice koje
dolaze na pamet (tj. smisaone asocijacije). Sosirovski pojam paradigmatskih od-
nosa nazivan je 'asocijativnim odnosima'. Neki lingvisti upotrebljavaju termin
asocijativno polje da oznae skup leksikih jedinica koje pokazuju naroitu slinost
forme ili smisla." (Kristal, 1985., 29.)
Pojmovi, odnosno rijei koje pripadaju istom asocijativnom polju mogu pri-
padati istom semantikom polju (ali i ne moraju), odnosno rijei u istom seman-
tikom polju mogu biti proizvod asocijacija. Prema Rikardu Simeonu (1969.) aso-
cijacija izvorno oznaava: udruivanje, zdruivanje, pridruivanje, spajanje, spoj.
Rije, odnosno pojam rijei upoznaju ve djeca u prvom razredu osnovne
kole. S tim se pojmom susreu u prvim danima kolovanja kada u nastavi po-
etnoga itanja trae rije s odreenim glasom. Ve se tada pronalaze rijei iz ak-
tivnoga djetetova rjenika, ali se taj rjenik proiruje rijeima koje pripadaju pa-
sivnom rjeniku ili rijeima ije znaenje djeca tek upoznaju. Rijei u kojima se
trai novi glas (slovo) ponajee su imenice, iako se pokatkad, iznimno, javljaju
glagoli i pridjevi.
Aktivni i pasivni djetetov rjenik dio je leksika meterinskoga jezika. Mnogo
je vie rijei koje dijete razumije i prepoznaje od onih koje rabi u svakodnevnom
govoru.
Dijete, kao uostalom i odrasla osoba, rijei shvaa u razliitim stupnjevima
potpunosti opsega znaenja. Jedan od ciljeva nastave hrvatskoga jezika odnosi se
na obogaivanje rjenika, na pravilno sluanje, izgovaranje, itanje i pisanje, tj.
vezivanje rijei u osmiljeni sadraj.
Rijei za dijete, kao i za odrasloga, nose denotativno i konatativno znaenje
te svoju afektivnu vrijednost. Upravo ta znaenja temelj su nekim metodama kri-
tikoga miljenja.
A same rijei, bilo poticajne, bilo rijei kao reakcije na poticajne rijei, svr-
stavaju se u neku od morfolokih vrsta.
Rijei se dakle mogu motriti s metodikoga gledita kao poveznice izmeu
nastave knjievnosti i nastave jezika.
55
rijei, str. 53.-70.
Tematska poticajna rije i asocijacija u nastavi knjievnosti
Nastava knjievnosti esto se koristi metodom tematske poticajne rijei, a ta

se rije moe preuzeti ili iz naslova nekoga teksta, odnosno tiva ili iz samoga
teksta, tiva. Tada se mogu istraiti rasponi asocijacija koje uenici vezuju uz na-
slov, naslovnu sintagmu ili uz tematsku poticajnu rije, koje su povezane s mo-
tivskom usmjerenosti (Rosandi, 1976.). U tom sluaju asocijacije razumijevamo
kao veze koje postoje izmeu poticajne rijei i rijei koja je reakcija na nju, odno-
sno njoj pridruenoga odgovora.
Asocijacije mogu posluiti za utvrivanje djetetove recepcijske spremnosti.
"Recepcijska spremnost obuhvaa uenikove mogunosti emocionalnog primanja
knjievnoumjetnikih poruka, uivljavanje u svijet djela, proivljavanje situacija
koje su u djelu prikazane, zamiljanje, konkretizaciju i aktualizaciju knjievno-
umjetnikih znakova." (Rosandi, 1976., 317.)
U uenikim su asocijacijama sadrani doivljaji, odnosno osjeaji i misli
vezani uz zadanu rije. U djejim se odgovorima otkrivaju raznolike asocijacije
koje slue kao polazite za interpretaciju teksta. Asocijativnim se krugovima
pokree djetetova mata i stvara se vlastiti "svijet slika i predodaba" (Rosandi,
1986., 405.), "razgibavaju se asocijacije", koje omoguuju to bogatiji i potpuniji
doivljaj (Rosandi, 1986., 411.).
Rosandi tematske poticajne rijei vezuje i uz stvaralake zadatke koji tako-
er mogu prethoditi interpretaciji (i proze, a posebice poezije). "Kad uenici izra-
ze asocijacije, koje povezuju uz navedene tematske rijei, uoavaju se rasponi tih
asocijacija i uspostavlja njihov sustav." (Rosandi, 1986., 422.)
Suvremene metode rada, a posebno neke od metoda kritikoga miljenja
koriste se tematskom rijei ili rijeima koje pokreu djeje fantazijsko miljenje i
stvaralatvo. Temeljem jednoga ili vie pojmova uz koje se stvara asocijativni
krug slinih ili pak potpuno razliitih pojmova moe nastati tekst koji ih pove-
zuje.
Meu metodama kritikoga miljenja u nastavnoj je praksi prihvaena me-
toda predvianja na temelju tematskih rijei. Osim to se potie i razvija fanta-
zijsko miljenje, potie se loginost u razmiljanju i spoznaje se ustrojstvo teksta,
56
a takoer se bogati djeji aktivni i pasivni rjenik. Tom metodom dijete izravno
predvia temu, anticipirajui mogue dogaaje, ali i nakon itanja korigirajui
svoje pretpostavke.
Djeje asocijacije vezane uz tematske poticajne rijei mogu biti sinonimi,
antonimi, a i pokuaji definiranja pojma na koji se odnosi poticajna rije. Gaetano
Berruto (1994., 84.) navodi da odnos tematske poticajne rijei i asocijacije moe
biti odnos slinosti (ili bliskosti), odnos razliitosti (ili suprotnosti), paradigma-
tiki odnos (koji se tie dviju zasebice uzetih rijei to se u istome kontekstu
meusobno iskljuuju) i sintagmatiki odnos (koji se tie dviju rijei kada one
jedna drugu uvjetuju). 2
Trask (2005.) paradigmatski odnos objanjava kao odnos niza jezinih je-
dinica koje su zapravo odreeni odabiri i zbog toga u istom trenutku samo jedna
od njih moe stajati na odreenom mjestu. Tako u paradigmatskom odnosu mo-
gu stajati lanovi iste vrste rijei, primjerice u imenskoj sintagmi obino prvi dio
ini pridjev i na tom e se poetnom mjestu tada nai samo jedan iz niza moguih
pridjeva. Dakle, svi se pridjevi iz niza teorijski mogu pojaviti na tom mjestu, ali
se u jednom trenutku moe pojaviti samo jedan od njih.
Usuprot tomu, sintagmatski odnos jest odnos izmeu jezinih elemenata
koji su istodobno prisutni u strukturi.3 Taj se odnos tie "razmjetaja (kombina-
cije) jezinih jedinica" (Sili, Pranjkovi, 2005.,183.). Sintagmatski odnosi stoje u
oprjeci prema paradigmatskima. Trask dodaje da se u psiholingvistici naziv
sintagmatski odnos upotrebljava u donekle drukijem znaenju za oznaivanje
asocijativne veze meu rijeima koje se esto pojavljuju zajedno, npr. uz pridjev
arko obino se dodaje imenica sunce.
2 Rikard Simenon (1969.) definira paradigmatske odnose kao odnose izmeu jedinica koje mogu doi u
istom kontekstu i koje se, barem u danom kontekstu, uzajamno iskljuuju, za razliku od sintagmatskih
odnosa gdje se promatrane jedinice meusobno ne iskljuuju, nego veu meusobno elemente izreke ili
sintagme.
Pojam paradigmatskoga i sintagmatskoga odnosa poetkom 20. st. uveo je vicarski jezikoslovac Fer-
dinand de Saussure, i to u smislu tradicionalnoga pojma paradigma i s druge strane novoga pojma sin-
tagma.
3 Strukturu Trask (2005.) objanjava kao osobit uzorak u koji se uklapa niz sintagma.
57
rijei, str. 53.-70.
Sukladno navedenomu i djeje se asocijacije dijele na sintagmatske i pa-

radigmatske. Najjednostavnije bi se moglo rei da se sve asocijacije koje pripa-
daju istoj morfolokoj vrsti kao i njihove poticajne rijei najee svrstavaju u pa-
radigmatske, a sve asocijacije koje pripadaju morfoloki razliitoj vrsti u odnosu
na njihove poticajne rijei svrstavaju se u sintagmatske asocijacije.
Djeje asocijacije mogu biti pojmovi, odnosno rijei koje naizgled nemaju
veze o tematskom poticajnom rijei. Tu vezu uitelj u nastavi moe otkriti u raz-
govoru s uenikom te ju uiniti takozvanim motivacijskim "okidaem".
Sve djeje asocijacije uz neku tematsku poticajnu rije tvore odreenu se-
mantiku cjelinu, a ta se cjelina obino naziva semantikim poljem. Semantiko
se polje razliito definira, a jedna od neformalnih, uopenih definicija jest sljede-
a: ''Semantiko polje podrazumijeva rijei koje oznaavaju odreeni pojam, ili,
tonije, na neki su nain bliske s odreenim pojmom. Svako semantiko polje
preuzima naziv od znaenja koje se smatra sredinjim, to jest saetkom odreene
grupe znaenja koja ulaze u neki pojam.'' (Berruto, 1994., 96.) Berruto, meutim,
istie odreeniju definiciju semantikoga polja "skup sastavljen od neposrednih
kohiponima istog hiperonima" i time ga ograniuje. Sve ponuene djeje aso-
cijacije na odreenu tematsku poticajnu rije u tom sluaju ne bi tvorile seman-
tiko polje u tako definiranom, uem smislu, jer zasigurno svi ti odgovori ne e
biti "kohiponimi istog hiperonima". Primjerice, tematska rije sunce (uz koju je u
ovdje prikazanom ispitivanju navedeno najvie djejih asocijacija) i njezine aso-
cijacije ne ine semantiko polje jer dobivene djeje asocijacije kao to su nevrije-
me, padanje, duga, jesen, snijeg, njenost, oblaci itd. ne pripadaju istom hiperonimu
sunce.
Meutim, Berutto zakljuuje da valja uzeti u obzir da u semantici supo-
stoje "ua" i "ira" definicija semantikoga polja. Prethodno navedena definicija
jest "ua", a prema "iroj" semantiko se polje objanjava jednostavno kao "skup
rijei kojih se znaenje odnosi na zajedniki pojam" (1994.,100.), stoga bi dobivene
djeje asocijacije na ponuene tematske poticajne rijei mogle initi semantiko
polje u takvom, irem smislu jer se njihovo znaenje ipak odnosi na zajedniki
pojam, to je vidljivo na spomenutom primjeru asocijacija uz poticajnu rije sunce.4
4 Vidi u tablici 1.
58
No, o skupovima djejih asocijacija uz tematske poticajne rijei svakako se

neprijeporno moe ustvrditi da pripadaju tzv. semantikim asocijacijama. Naime,
postoje i takvi skupovi koji su srodni s gledita znaenja, a nazivaju se seman-
tike asocijacije. ''Radi se o onim rijeima kojima je zajedniko to to se odnose na
neku 'ideju', to prizivaju isti 'nazivnik', to su povezane kulturalnim i/ili emo-
tivnim faktorima, to u govorniku ili sluatelju izazivaju analogne osjeaje ili
predodbe.'' (Berruto, 1994., 96.) Tako, dakle, svi djeji odgovori ine skup se-
mantikih asocijacija jer ih okuplja zajednika jedna "ideja" izraena tematskom
poticajnom rijei, koja e cijelom tom skupu asocijacija dati zajedniki "nazivnik".
Poticajna rije moe biti izgovorena ili napisana. Djetetova rije odgovor,
odnosno asocijacija moe biti takoer izgovorena ili zapisana. Ako je vie aso-
cijacija na zadanu rije, one se osim pismom prikazuju i grafiki "paukolikom"
mreom, tzv. grozdom ili mapom.
Za najmlau je djecu poticajna metoda predvianja (DRTA Directed
Reading-Thinking Activity) kojom ona na temelju naslovnice i naslovne sintag-
me pokuavaju odrediti temu neke knjige ili slikovnice. "DRTA je svrhovit nain
pouavanja uenika kako se koristiti strategijom predvianja." (Tompkins, 1998.,
37.)
Za neto stariju djecu primjerenija je metoda planova preditanja (PREP
Prereading Plans), posebice kada se radi o popularnopounim tekstovima. Uitelj
na nastavi upoznaje uenike s navedenom strategijom. Navodi kljunu rije,
frazu ili daje sliku, to uenike potie na oluju ideja kojom izriu rijei to im
padnu na pamet, a uitelj asocijacije zapisuje (Tompkins, 1998., 76.).
Razgovor o asocijacijama i njihovu moguem semantikom okviru dobra je
priprema za itanje teksta. Samo itanje teksta ovisi o interesu i itateljskom
iskustvu. D. Rosandi navodi tvrdnje H. R. Jaussa, koji izmeu moguih identifi-
kacija s tekstom na prvo mjesto stavlja asocijativnu identifikaciju (Rosandi,
2005., 166.). Dakle, asocijativni procesi imaju doista vanu ulogu u recepciji neko-
ga teksta. Sve to upuuje na vanost ispitivanja asocijacija u djece.
Smisao postupka izazivanja djetetovih asocijacija, emocija i misli na temelju
tematske poticajne rijei jest u pokretanju asocijacija i misli uz odreenu temat-
sku jedinicu jer se na taj nain stvara doivljajni kontekst u kojem e se u nastavi
59
rijei, str. 53.-70.
kasnije kretati interpretacija teksta. Tim se postupkom pokree i razvija jedna od

literarnih sposobnosti, a to je sposobnost djetetova zamiljanja (Rosandi, 1988.,
405.).
Dakle, tematska poticajna rije ima svoju ulogu u motiviranju uenika za
sluanje ili itanje nekoga teksta. Asocijacija kao odgovor na tematsku poticajnu
rije otkriva djetetov spoznajni, emocionalni i iskustveni obzor.
Postupak ispitivanja i rezultati
Prouavanja asocijacija rijei traju ve vie od jednoga stoljea, ali su ih,

kako je uvodno prikazano, obiljeavali razliiti pristupi, razliita tumaenja, a ra-
zliiti su bili i ciljevi ispitivanja. Od sredine prologa stoljea javlja se ispitivanje
asocijacija kao tehnike za semantika prouavanja. Pod asocijacijom misli se na
takvu povezanost u kojoj jedna rije u svijesti govornika izaziva drugu. "Cilj
metode slobodnih asocijacija jest otkriti niz misli. U slobodnom govoru, svaka
osoba otkriva liniju misli () koja se temelji na odreenoj skrivenoj logici koja
povezuje prividno nepovezane ideje." (Bollas, 2006., 9.)
Ispitivanjem5 koje je prikazano u ovom radu, eljelo se doznati kakve e
djeje asocijacije izazvati tematske poticajne rijei iz naslovnih sintagmi, koji je
raspon tih asocijacija, kojom e morfolokom vrstom djeca odgovarati na poti-
cajnu rije, odnosno hoe li na odreenu vrstu poticajne rijei odgovarati istom
vrstom rijei. Provedena je kvantitativna i kvalitativna analiza ponuenih djejih
odgovora. Odgovori ispitanika usporeeni su s obzirom na njihovu dob i spol.
Kao poticajne odabrane su rijei iz naslovnih sintagma knjievnoumjetni-
kih tekstova u itankama za trei i etvrti razred osnovne kole. Za trei razred
izdvojena je 61 tematska poticajna rije iz itanke za 3. razred (pani Juri). Za
etvrti razred izdvojena je takoer 61 tematska poticajna rije, i to iz udbenika
Zlatni dani 4 (Centner Peko Pintari). Tematske poticajne rijei u ispitivanju ni-
su bile sloene odreenim redoslijedom. Bile su zastupljene najveim dijelom tri
5Ispitivanje je provela Anamaria Mari, demonstratorica iz hrvatskoga jezika na Uiteljskom fakultetu

u Osijeku.
60
vrste rijei: imenice (100), pridjevi (6) i glagoli (7), a to su ujedno i one vrste rijei
koje uenici upoznaju u nastavi jezika u mlaoj kolskoj dobi. Od ostalih mor-
folokih vrsta meu tematskim poticajnim rijeima bili su i prilozi (9) te jedna
sintagma sa znaenjem vlastitoga imena (sveti Nikola).
Zadae su ispitivanja bile dobiti uvid u poznavanje, ili mogue nepozna-
vanje, znaenja pojedinih rijei u nekih ispitanika te, usporedo s utvrivanjem
morfoloke vrste kojom uenici odgovaraju na pojedine tematske poticajne rijei,
uoiti koliko je imenica, zamjenica, pridjeva, glagola, priloga, prijedloga, brojeva
ili pak sintagma6 zastupljeno u odgovorima uenika. Htjelo se takoer utvrditi
na koje tematske poticajne rijei uenici imaju najvie asocijacija, a na koje
najmanje i je li to u skladu s dosadanjim istraivanjima djejega rjenika.
Vera Luki (1983.) navodi kako u djejem rjeniku prevladavaju imenice.
Uporaba imenica oznauje opu kvalitetu djejega rjenika, ali i njegov odnos
prema rjeniku odraslih. Kao i u govoru odraslih, uporaba imenica ovisi o kon-
kretnim govornim situacijama. Najzastupljenije imenice u djejem rjeniku jesu
ope, a vlastitih i zbirnih imenica znatno je manje.
Glagoli kao morfoloka vrsta na drugom su mjestu po zastupljenosti u
djejem rjeniku. Najzastupljeniji su pomoni glagoli. Djeca mlae kolske dobi
najveim dijelom upotrebljavaju glagole koji oznauju radnju, a rjee one koji
izriu stanje.
Pridjevi su trei po uestalosti u djejem rjeniku. Na osnovi dobivenih
podataka u svojim istraivanjima Luki zakljuuje kako se djeca najee slue
opisnim pridjevima. Za to postoje dva osnovna razloga: prvi je priroda djejega
miljenja u toj dobi, a drugi se odnosi na kolske zahtjeve koji se postavljaju pred
djecu. Naime, od uenika se trai da opisuju te navode svojstva pojmova koje
usvajaju (Luki, 1983., 32.).
Za ovo ispitivanje ponuene su tri vrste punoznanih rijei u njihovu ka-
nonskom obliku imenice i pridjevi u nominativu, a glagoli u infinitivu.
6 Kako se sintagme mogu sastojati od potpuno razliitih morfolokih vrsta, izdvojene su u rezultatima
ispitivanja kao posebna kategorija.
61
rijei, str. 53.-70.
Nain ispitivanja bio je pismeni i individualni. Na poetku ispitivanja

uenicima je dana uputa da nakon to uju izgovorenu rije, zapiu prvu raz-
liitu smislenu postojeu rije koja im tada padne na pamet. Na taj su se nain
ispitivale slobodne asocijacije jer uenici nisu nikakvom uputom bili ogranieni
niti usmjeravani. Dakle, uenici su slobodno davali odgovore bilo koje seman-
tike ili gramatike kategorije. Ispitivanje se provodilo u skupinama od po 6 ue-
nika kako bi se sprijeilo dogovaranje ili preuzimanje tuih asocijacija.
Metoda kojom se koristilo u istraivanju bila je kvantitativna analiza sadr-
aja, odnosno morfoloka ralamba uenikih asocijacija.
Istraivanje je provedeno u Osnovnoj koli Franje Kreme u Osijeku u
dvama treima razredima, koji obuhvaaju 52 uenika, i u dvama etvrtima raz-
redima, koji obuhvaaju 37 uenika. Broj djeaka (53) znaajno je prevladavao
nad brojem djevojica (36). Istraivanje je, dakle, provedeno na ukupno 89 ueni-
ka u dobi izmeu 9 i 11 godina.
Na ukupno 122 tematske poticajne rijei uenici obaju razreda u ispitivanju
su naveli ukupno 4336 odgovora, odnosno asocijacija, od kojih je razliitih 2371.
Prosjean je broj asocijacija po tematskoj poticajnoj rijei 35. Uenici treega raz-
reda naveli su ukupno 1779 asocijacija na 61 tematsku poticajnu rije, a uenici
etvrtoga razreda 2557 asocijacija, takoer na 61 tematsku poticajnu rije. Ue-
nici etvrtoga razreda ponudili su 778 asocijacija vie iako etvrti razredi broje 15
uenika manje no trei. Time se potvruje oekivanje da uenici etvrtoga raz-
reda imaju iri raspon asocijacija, odnosno razvijeniji rjenik od uenika treega
razreda. Djeaci su ukupno naveli 2326 asocijacija, a djevojice 2010 asocijacija.
Iako su djeaci ponudili ukupno vie asocijacija, broj je djevojica u tim razredi-
ma znaajno manji od broja djeaka, pa se dakle ne moe zakljuiti da su djea-
ke asocijacije kvantitativno bogatije.
Kada se dobivene asocijacije razvrstaju, raspodjela prema morfolokim
vrstama pokazuje da znaajno prevladavaju imenice, slijede ih pridjevi, koji se
takoer javljaju u znaajnom postotku, a potom u manjem postotku dolaze
glagoli i sintagme. Najmanji broj asocijacija izreen je brojevima i prijedlozima.
Uzvici, veznici i estice nisu se javili kao uenike asocijacije. Rezultati razvr-
stavanja prikazani su grafiki (grafikon 1.).
62
0,002% (1 odgovor)
prijedlozi
0,002% (1 odgovor)
brojevi
0,2% (9 odgovora)
zamjenice
1,29% (56 odgovora)
prilozi
3,25% (141 odgovor)
sintagme
3,62% (157 odgovora)
glagoli
21,10% (915 odgovora)
pridjevi
70,47% (3056 odgovora)
imenice
00 1000
1000 2000
2000 3000
3000 4000
4000
Grafikon 1. Ukupna kvantitativna raspodjela asocijacija prema morfolokim vrstama
Uenici su treega razreda kao asocijaciju na 61 tematsku poticajnu rije

naveli 1292 imenice (72,62%), 290 pridjeva (16,3%), 87 glagola (4,89%), 76 sin-
tagma (4,27%), 26 priloga (1,46%), 6 zamjenica (0,33%) te po jedan prijedlog i
broj.
Uenici su etvrtoga razreda u svojim odgovorima naveli 1764 imenice
(68,98%), 625 pridjeva (24,44%), 70 glagola (2,73%), 65 sintagmi (2,54%), 30 pri-
loga (1,17%), 3 zamjenice (0,11%) i ni jedan prijedlog ili broj.
U asocijacijama djeaka nalo se 1632 imenice (70,16%), 500 pridjeva
(21,49%), 86 glagola (3,69%), 73 sintagme (3,13%), 26 priloga (1,11%), 7 zamjenica
(0,3%) te po jedan prijedlog i broj.
63
rijei, str. 53.-70.
Djevojice su navele ukupno 1424 imenice (70,84%), 415 pridjeva (20,64%),

71 glagol (3,53%), 68 sintagma (3,38%), 30 priloga (1,49%), 2 zamjenice (0,0009%)
te ni jedan prijedlog ili broj.
Najvie je djejih asocijacija navedeno uz tematsku rije sunce, i to 107
asocijacija (tablica 1.), a velik je broj asocijacija zabiljeen i uz rijei ljeto, Boi,
narana i mi. Najmanje je asocijacija zabiljeeno uz rije kia, tek 14, a oskud-
nost djejih asocijativnih veza zapaa se uz neimenike rijei sudbonosno i prava.
Ako se promatra po razredima, uenici treega razreda uz tematsku po-
ticajnu rije sunce dali su najvie asocijacija, 48. Najmanji je broj asocijacija bio
vezan uz tematsku poticajnu rije kia, 14 (tablica 2.). Djeaci treega razreda ta-
koer su najvie asocijacija vezali uz tematsku poticajnu rije sunce, 34 asocijacije,
a najmanje su asocijacija naveli uz rije sudbonosno, 9. Djevojice su treega raz-
reda dale po 15 asocijacija uz rijei narana i mi, a samo 6 asocijacija uz rije
sudbonosno.
U etvrtom razredu najvie asocijacija (62) dobivano je uz tematsku poti-
cajnu rije ljeto, a najmanje uz rije prava, 18. Djeaci etvrtoga razreda naveli su
po 31 asocijaciju na tematske poticajne rijei ljeto i Boi, a samo 11 asocijacija uz
rije prava. Najvie su asocijacija djevojice etvrtoga razreda navele uz rije
ljeto, 31, a najmanje uz rije prava, 7.
Usporedi li se to s rezultatima istraivanja Vere Luki (1983., 30.), koja
navodi da prvih 100 najeih rijei u djejem rjeniku ine rijei koje oznauju
djeji ivot i aktivnosti, odnosno nose obiljeja kolskoga i djejega rjenika, za-
paa se kako se u tih prvih 100 rijei pronalaze i rijei sunce, ljeto i Boi, koje su
ujedno i u ovom ispitivanju rijei s najveim brojem djejih asocijacija. Djeca su
dakako najvie asocijacija navodila uz tematske poticajne rijei koje su im bliske,
koje obiljeuju njihov ivot i njihove aktivnosti te koje za njih imaju posebno
znaenje. Ispitivanje pokazuje kako su to najee imenike rijei.
64
Tablica 1. Djeje asocijacije uz tematsku poticajnu rije s najvie odgovora - sunce7
SUNCE toplo pljuti jesen

toplo toplo toplo oblaci padalina
uto toplo uto kiobran pada
tople zrake toplo uto pada nevrijeme
kugla svjetla vrue lijepo vruina padanje
oblaci veliko toplina sunano vrijeme sja
zrake blago toplina svjetlost toplina
uto uto proljee sjaj toplina
njenost sjajno ljeto sunano toplina
vruina toplina ljeto svjetlo svjetlo
toplina toplina cvijee vruina toplina
lijepo toplina toplo vruina toplina
uto toplina toplo svemir svjetlost
vruina grijanje toplo sjaj vatra
pada planet uto sja cvijee
jesen svjetlo uto sunce vruina
snijeg boje veliko svjetlost toplina
voda igra veselo toplo toplo
duga toplo vrue ljeto ljeto
kiobran uto vrue ljeto toplo
nebo uto toplina more toplina
bara uto nebo toplo
7U tablicama su takoer navedene i ponovljene, jednake asocijacije budui da i one ulaze u ukupni zbir
kada se on usporeuje sa zbirom kod poticajnih rijei na koje pojedini ispitanici nisu naveli nikakve
asocijacije.
65
rijei, str. 53.-70.
Tablica 10. Djeje asocijacije uz tematsku poticajnu rije s najmanje odgovora kia
KIA
vrijeme padalina zima
vjetar voda voda
lie kiobran oblaci
vlaga voda voda
bura bare
Rijei s najmanjim brojem asocijacija, izuzevi rije kia, jesu one rijei ije
znaenje uenici ne poznaju, primjerice pridjev sudbonosno, ili im se znaenje jo
uvijek ini apstraktnim, npr. pridjev prava u oba sluaja dakle neimenike
rijei.
Zanimljivo je da djeca uz tematske poticajne rijei ak 31 put nisu navela
ni jednu asocijaciju, odnosno nisu mogla ponuditi nikakav odgovor. Kako je sva-
ko asocijativno ispitivanje zapravo svojevrsna komunikacijska situacija, izosta-
nak odgovora upuuje na ispitanikovu nemogunost uspostavljanja odgovaraju-
e komunikacije u danim uvjetima.
Paradigmatski odnos izmeu tematske poticajne rijei i odgovora-asocija-
tivne rijei, odnosno dviju zasebice uzetih rijei to se u istom kontekstu meu-
sobno iskljuuju, u cijelosti se ostvario samo uz jednu tematsku poticajnu rije.
To je rije ljubav, uz koju su dobivene sljedee asocijacije: srce, majka, dom, roenje,
prijateljstvo, toplina, mrnja, dobrota, veselje, njenost, pomo, srea i strast.
Gotovo je u cijelosti paradigmatski odnos izmeu tematske poticajne i
asocijativne rijei ostvaren uz 7 poticajnih rijei: vinograd, pisanica, uskrs,
makare, svatovi, prodavaonica i jutro, pri emu je kod svake od njih samo po
jedan dobiveni odgovor bio u sintagmatskom odnosu prema poticajnoj rijei.
Sintagmatski odnos izmeu tematske poticajne i asocijativne rijei ili
odnos koji se tie dviju rijei kada one jedna drugu impliciraju, javljaju se za-
jedno u reenici, u linearnom govornom lancu (Berruto, 1994.,84.), ostvaren je
66
tako da se u svim sluajevima poticajna rije razlikuje od asocijativne po mor-

folokoj vrsti, npr.:
dlan dati, pruiti
pruiti mir, ruku, priliku
pisanica arena, lijepa, obojena
kraljica vana, lijepa, dobra, glavna, vlada itd.
Asocijacije koje su u paradigmatskom odnosu prema poticajnoj rijei sma-
traju se odrazom sazrijevanja u razvoju djetetova miljenja i jezika.
Jo je Aristotel utvrdio osnovne zakone oblikovanja asocijacija: prema sli-
nosti, suprotnosti i dodiru. U ovom su ispitivanju djeje asocijacije razvrstane
prema podjeli Karwoskoga i Schachtera (1948., prema Ch. E. Osgoodu, 1963.,
677.), koji istiu da se gotovo svi odgovori mogu kategorizirati kao neki oblik ili
slinosti ili kontrasta.
Prvi takav nain razvrstavanja asocijacija temelji se na dvjema odredni-
cama:
a) prema opoj identifikaciji, koja ukljuuje osnovnu slinost: kraljica
princeza; bajka pria; jutro zora; pisanica jaje; novac bogatstvo itd.
b) prema funkcionalnoj identifikaciji: ljubav toplina; kia oblaci; gavran
kljun; narana vitamini itd.
Drugi takav nain razvrstavanja asocijacija temelji se na etirima odredni-

cama:
a) prema opoj identifikaciji: gavran ptica; jabuka voe; kornjaa ivotinja;
visibabe cvijee itd.
b) prema specifinoj identifikaciji: bajka Snjeguljica, Crvenkapica; svet Isus,
Mojsije, Josip; domovina Hrvatska; kola O Franje Kreme itd.
c) prema uvjetnoj relaciji: jabuka crv; jesen kestenje, ipak, lie, vjetar;
mornar kompas, brod itd.
d) prema osnovnom kontrastu: mi maka; pravda nepravda; jutro veer;
ruke noge itd.
67
rijei, str. 53.-70.
No, ne mogu se sve dobivene djeje asocijacije razvrstati u navedene sku-

pine. Neke su asocijacije nastale prema shemi: tematska poticajna rije + nije-
nica, npr. svet nesvet; spasiti ne spasiti; pravda nepravda. Posebno se istiu
asocijacije u obliku sintagme. Najvei broj takvih asocijacija vezan je uz jednu
glagolsku i jednu imensku poticajnu rije: spasiti spasiti nekoga, spasiti ovjeka,
spasiti ljubav, spasiti prijatelja, spasiti ivot; prava djeja prava, pravo na igru, pravo
na ljubav, pravo na radost, pravo na veselje. Ispitanici su u svojim odgovorima osje-
ali potrebu ponoviti tematsku poticajnu rije zdruujui ju sa svojom asocijaci-
jom u sintagmu. Osnovni je razlog tomu morfoloke prirode, jer je u pitanju pri-
jelazni glagol (spasiti), ili je pak rije o ustaljenim izriajima, frazama (djeja prava
itd.).
Zakljuak
Navedeni primjeri djejih odgovora na poticajnu rije pokazuju kako su u

korpusu rijei-asocijacija koje su djeca ponudila zastupljene sve vrste asocijativ-
nih veza to ih prikazuju Karwoski i Schachter u svojim klasifikacijama.
Poticajna rije moe izazvati beskonaan lanac odgovora-asocijacija jer tada
djeca stvaraju nizove misli, koje se dalje granaju u mnogo razliitih smjerova i
otkrivaju raznolike, pa i nesvjesne, djetetove interese. Taj je lanac asocijativnih
ideja odreen djetetovim spoznajno-jezinim razvojem. Kao to smatramo da je
jezik svakoga naroda "prikladan za izraavanje odreenog iskustva stvarnosti"
(Ecco, 2004., 30.) koje je stekao taj narod, tako i dijete svakim asocijativnim odgo-
vorom izraava svoje steeno iskustvo stvarnosti.
Oko svake poticajne rijei kao leksike jedinice stvara se viedimenzionalna
mrea veza, pri emu presudnu ulogu imaju smislene veze, odnosno, u irem
smislu, semantiko polje tematske poticajne rijei. Djeci iji je jezini razvoj na
niem stupnju, primjerice u mlaoj dobi, svojstvene su asocijacije sintagmat-
skoga tipa, odnosno sukcesivno jezino organiziranje pojmova, a kasnije e pre-
vladavati asocijacije paradigmatskoga tipa, koje su odraz mogunosti simultane
veze u oblikovanju pojmova.
68
Ispitivanjem se htjelo pokazati kako asocijativne tehnike mogu posluiti ne

samo kao pokazatelj djejega jezinoga i spoznajnoga razvoja nego i kao jak po-
kreta za sluanje ili itanje umjetnikoga teksta te da imaju vanu ulogu u nje-
govoj recepciji.
Literatura
Berruto, G. (1994.) Semantika. Zagreb: Antibarbarus.

Bollas, Ch.(2006.) Slobodne asocijacije. Zagreb: Naklada Jesenski i urk.
Eco, U. (2004.) U potrazi za savrenim jezikom. Zagreb: HENA COM.
Hudeek, L., Mihaljevi, M., Pili, J. (2004.) Hrvatski jezik IV. Udbenik za IV. razred
gimnazije. Zagreb: Profil.
Kristal, D. (1985.) Enciklopedijski rjenik moderne lingvistike. Beograd: Nolit.
Luki, V. (1983.) Deji frekvencijski renik. Beograd: Prosveta.
Melvinger, J. (1984.) Leksikologija (skripta). Osijek: Pedagoki fakultet u Osijeku.
Osgood, Ch. E. (1963.) Metoda i teorija u eksperimentalnoj psihologiji. Beograd:
Savremena kola.
Rosandi, D. (1976.) Knjievnost u osnovnoj koli. Zagreb: kolska knjiga.
Rosandi, D. (1986.) Metodika knjievnog odgoja i obrazovanja. Zagreb: kolska knjiga.
Rosandi, D. (2005.) Metodika knjievnog odgoja. Zagreb: kolska knjiga.
Samardija, M. (1998.) Hrvatski jezik 4. Udbenik za 4. razred gimnazije. Zagreb: kolska
knjiga.
Sili, J., Pranjkovi, I. (2005.) Gramatika hrvatskoga jezika. Zagreb: kolska knjiga.
Simeon, R. (1969.) Enciklopedijski rjenik lingvistikih naziva. Zagreb: Matica hrvatska.
Steiger, E. (1996.) Temeljni pojmovi poetike. Zagreb: Ceres.
Teak, S., Babi, S. (1992.) Gramatika hrvatskoga jezika. Zagreb: kolska knjiga.
Tompkins, E. G. (1998.) 50 Literarcy Strategies Columbus, Ohio: Merrill an imprint of
Prentice Hall.
Trask, R. L. (2005.) Temeljni lingvistiki pojmovi. Zagreb: kolska knjiga.
69
rijei, str. 53.-70.
MORPHOLOGICAL TYPES AND SEMANTIC ASSOCIATIONS

OF A THEME-RELATED STIMULUS WORD
Su mmary
This article is about children's free associations. It presents a study conducted with
children aged 9 to 11. The children responded with associations to theme-related
stimulus words from text titles in their Croatian language textbooks for third and
fourth grade. A theme-related stimulus word causes associative reaction. The study
aimed to reveal morphological types which are associative reactions to the stimulus
words, the range of children's associative responses and their relationship to the
theme-related word. Resulting word-associations point at a possibility to use
theme-related stimulus words as a type of motivation for text interpretations. A
word can be understood as a methodological link that correlates areas within a
school subject, i.e. literature and language teaching.
Key words: associations, theme-related stimulus word, motivation, children's

lexicon, syntagmatic relations, paradigmatic relations.
70
UDK 371.3:821
Patricia Marui
Uiteljski fakultet Zagreb
VRJEDNOVANJE KNJIEVNIH TEKSTOVA U SUVREMENIM

OSNOVNOKOLSKIM ITANKAMA
(TEORIJSKI OKVIRI ZA VRJEDNOVANJE ITANKI)
Sa e tak
Tekstovi koji se pojavljuju u recentnim itankama za knjievnost u naim os-

novnim kolama jo se uvijek mogu svrstati tek u dvije skupine. Jednima je
osnovni zadatak pouiti uenike na nain koji je bio uobiajen i u vrijeme for-
miranja djeje knjievnosti, tj. poduka se svodi na etiki ili nacionalni klju.
Tekstovi druge skupine posve su prigodniarskoga karaktera, uvrteni su kako
bi olakali uiteljima obiljeavanje odreenih datuma u kalendaru, poput karne-
vala, Boia, izmjene godinjih doba i slino.
Dok su prvi esto, ak i u izboru ulomaka, djela istih autora kao i prije nekoliko
desetljea, drugi su vrlo svjei primjeri knjievnosti koja je namijenjena ba djeci
pa nije ni pretenciozna ni previe zahtjevna, ve se moe shvatiti kao "zabavna".
Namjera je teksta problematizirati pitanje odnosa tzv. "velike" i djeje knjiev-
nosti te koliko je ili nije potrebno uvrstiti djela kanonskih autora svjetske i hrvat-
ske knjievnosti u itanke namijenjene djeci osnovnokolske dobi.
Kljune rijei: itanke, osnovna kola, knjievni kanon, djeja knjievnost.
1. itanke nekad i sad
U naim se kolama svaki proces odgoja i obrazovanja, u svim njegovim

oblicima, jo uvijek temelji iskljuivo na tekstu. I to na tekstu koji se nalazi unutar
korica knjige. Knjiga namijenjena koli i uenju jest udbenik. Takve se knjige
71
Patricia Marui: Vrjednovanje knjievnih tekstova u suvremenim osnovnokolskim itankama
(teorijski okviri za vrjednovanje itanki), str. 71.-86.
sastavljaju na temelju nastavnoga plana i programa, i prema definiciji bi trebale

biti primjereno oblikovane upravo za tu namjenu. Od ostalih se knjiga udbenici
razlikuju upravo zbog te didaktike, odnosno metodike, oblikovanosti. Takva je
knjiga izvor znanja.
Udbenik koji treba pouavati knjievnost zovemo itankom. itanke, suk-
ladno nekim tvrdnjama, u Hrvatskoj postoje jo od vremena prve glagoljske po-
etnice iz 1527. godine, koja se oznaava i kao poetak neprekinute udbenike
produkcije.
Ipak, itanke oblikovane onako kako danas razumijemo tu rije, nemaju ta-
ko dugu povijest. itanke kao sredstvo nacionalnoga odgoja i obrazovanja na-
staju istovremeno sa stvaranjem moderne hrvatske nacije, sredinom devetnaesto-
ga stoljea. Jedna od znaajnijih bila je itanka za vie gimnazije Vjekoslava Ba-
bukia i Antuna Maurania koja je bila temeljna knjiga nastave knjievnosti vie
od dva desetljea. Nastala je 1851. godine na poziv tadanje Matice ilirske da se
iz "spomenika naeg jezika sastavi sbirka najboljih jezikoslovnih komada, po kojih bi se
duh, razvitak, pravilnost i ljepota naega jezika mogle razpoznati". 1
Mnogo bismo mogli nauiti o naoj prolosti kroz analizu razvoja hrvatskih
itanaka. Zanimljiv su predmet izuavanja jer govore izravnije i konkretnije o
politikom i drutvenom stanju hrvatskoga drutva. Iz tekstova u itankama
doznajemo o vremenu i prostoru u kom su oblikovane, jer su inom izbora sa-
stavljai rekli mnogo o svom vienju prolosti i budunosti, protumaene djeci.
Premda danas neki kolski sustavi ne poznaju itanke u naem smislu2, za
hrvatsko je drutvo nezamislivo postojanje kole bez itanke.
itanke se temelje na nastavnim programima i planovima koje je propisalo
Ministarstvo. One nisu znanstvene knjige, ali pretpostavka je da ne bi trebale biti
u otklonu od znanstvenih dostignua. itanke nisu antologije, pa ipak se podra-
zumijeva da tekstovi koji se nau unutar korica takvih knjiga moraju imati oso-
bitu vrijednost, pa i umjetniku, barem oni koji su cjelovita ili u dijelovima zas-
tupljena knjievna djela.
1 Citirano prema spomen-knjizi Matica hrvatska od godine 1842. do godine 1892., napisali Tade Smii-
klas i Franjo Markovi, izdanje Matice hrvatske, Zagreb 1892., str.24.
2 U SAD-u uitelji izbor tekstova sastavljaju sami, dakako u skladu s programom.
72
Uz ulomke knjievnih tekstova itanke ponekad sadravaju i strune,

znanstvene i znanstveno-popularne tekstove, ali je njihov temeljni sadraj ipak
knjievni tekst.
Oblik itanaka mijenjao se je u suglasju s vremenom nastanka. Nekad su to
bile svojevrsne antologije tekstova razliitoga sadraja, primjereno pouavatelj-
skoga karaktera. Danas nastoje nalikovati stvaralaki oblikovanom udbeniku.
Prve itanke nisu imale tzv. metodiki instrumentarij, danas ih upravo to ini
itankama.
itanke za osnovnu kolu ve se na prvi pogled znatno razlikuju od onih
namijenjenih starijim uenicima. Srednjokolske su itanke oblikovane prema
povijestima knjievnosti, i uglavnom slijede kronoloki pristup grai, uz ulomke
knjievnih djela sadre i knjievnopovijesne preglede i interpretacije. Oigledno
je da danas prevladava miljenje da su djeca do 14 godina premlada za takvo
uenje o knjievnosti, pa se itanke za vie razrede osnovnih kola sastavljaju na
drugi nain. Kako o stvaralatvu velikana hrvatske knjievnosti poput Marulia,
Dria, Gundulia, Zorania, Demetra i mnogih drugih nita ne mogu doznati iz
itanki, veina nae osnovnokolske populacije ne zna ni tko su oni bili.
2. Sadraj
Tekstovi koji se pojavljuju u recentnim itankama za knjievnost u naim

osnovnim kolama jo se uvijek mogu svrstati tek u dvije skupine. Jedni za os-
novni zadatak imaju pouiti uenike, na nain koji je bio uobiajen i u vrijeme
stvaranja djeje knjievnosti, poduka se svodi na etiki ili nacionalni klju.
Tekstovi druge skupine posve su prigodniarskoga karaktera, uvrteni su
kako bi uiteljima olakali obiljeavanje odreenih datuma u kalendaru, poput
karnevala, Boia, izmjene godinjih doba i slino.
Dok su prvi esto, ak i u izboru ulomaka, djela istih autora kao i prije ne-
koliko desetljea, drugi su vrlo svjei primjeri knjievnosti koja je namijenjena
ba djeci, pa nije pretenciozna niti previe zahtjevna, ve se moe shvatiti kao
zabavna. Kao nain oblikovanja dananjih osnovnokolskih itanki mogla bi se
postaviti stara Horacijeva teza da knjievnost treba i pouiti i zabaviti.
73
Pri izboru tekstova u itankama djelatan je odnos prema knjievnosti kao

popisu velikih djela. U itankama moemo pronai tekstove ili prozne ulomke
Itala Calvina, Oscara Wildea, pjesme Petra Preradovia, Augusta enoe ili
Jaquesa Preverta. Rije je o tekstovima koji nisu pisani kao djeja knjievnost, ali
predstavljaju "velika djela" knjievne umjetnosti.
Pri izboru tekstova namijenjenih djeci vidljiva su dva principa. Gotovo
nema itanke bez ulomka romana Marka Twaina, Ivane Brli Maurani ili Ivana
Kuana. Te tekstove bismo mogli smatrati dijelom kanona djeje knjievnosti,
ako prihvatimo mogunost da takvo to postoji. Uz njih se nalaze i ulomci onih
tekstova koje je potvrdilo trite, pa se tako u nova izdanja gotovo istih itanaka
umeu dijelovi globalno popularnih romana o malome arobnjaku Potteru.
Listajui itanke susreemo tekstove koji pouavaju i oni koji zabavljaju,
oni koji moraliziraju ili estetiziraju, oni koji su na neki nain kanonski, te oni koji
su u itankama logikom trita. U itankama se nalaze tekstovi koji se nameu za
interpretiranje u nacionalnome ili etikom kljuu, ali prepoznajemo i tekstove
koji nisu samo utilitarni, ve bi trebali prenositi estetske poruke.
3. Vanost
Namee se tako nekoliko problema, koji se izvjesno odraavaju i na nas-

tavu knjievnosti, a time i na jezine i kulturne kompetencije bivih i sadanjih
uenika.
Svi bismo se sigurno sloili da je ovladavanje itanjem put k razvoju dru-
gih jezinih sposobnosti bez kojih je oteana verbalna kompetencija pojedinca,
koja je u konanici vana za uspostavljanje i odravanje meuljudskih odnosa.
Odnos koji razvije prema itanju u djetinjstvu u velikoj e mjeri odrediti i ivot-
nu itateljsku praksu pojedinca.
Iako je u posljednje vrijeme esta tvrdnja da ivimo u virtualnome svijetu
slika, naa je percepcija stvarnosti bez sumnje narativna. Nae se spoznaje obli-
kuju priom, prianjem, dakle tekstom, premda on danas moe biti u razno-
likijim oblicima.
74
Utilitarnost i pragmatinost esta je boljka djeje knjievnosti i o tome je

napisano mnogo rasprava. Pogledamo li u knjigu Petera Hunta o djejoj knjiev-
nosti, pronalazimo jasnu tvrdnju da knjiga za djecu uvijek pouava, to joj je
temeljna zadaa.3 Rasprave o djejoj knjievnosti obino istiu utilitarne i lar-
purlartistike tekstove namijenjene djeci. Stjepan Hranjec se na vie mjesta u
svojim tekstovima zalae za "sklad stilske igre i pouke"4 u jednome knjievnom
djelu, ije bi jedinstvo trebalo sainjavati dobar tekst za djecu.
iroko shvaen problem svrhovitosti knjievnosti nije vezan samo uz tek-
stove koji su namijenjeni djeci. Sve to je napisano pisano je s nekim ciljem, ne-
kom svrhom. Dananja teorija ide dalje, pa govori i o uincima knjievnosti, o
performativnim efektima teksta.5 Zanimljiviji dijelovi suvremene postmoderne
teorije vie ne problematiziraju istinitost i vjerodostojnost teksta, ve politike i
etike uinke koje tekst proizvodi. Suvremena se knjievna teorija, a i humani-
stike znanosti openito, bavi i pitanjem tvorbe identiteta, identifikacije subjekta,
kojeg shvaa dinamino.
Subjektivnost je proces, na identitet se moe utjecati. Prema Judith Butler
identitet se oblikuje u dodirima razliitih klasnih, religijskih, spolnih i drugih
kulturalnih identifikacija koje se udruuju.
Danas se dri vjerodostojnim da um ne moe postojati izvan kulture. Ljud-
ski se razvoj povezuje s razvojem naina ivota u kojem postoje simboli zajed-
niki pripadnicima neke kulturne zajednice. Socijalni ivot odvija se u okvirima
tih simbola, a simboliki se modus uva, nadograuje i prenosi na nove genera-
cije koje nastavljaju odravati identitet neke kulture. Jerome Bruner u predgo-
voru svojoj knjizi Kultura obrazovanja govori da smo danas "shvatili da je nain na
koji osmiljavamo obrazovanje u funkciji naeg doivljaja odreene kulture".6
3 Hunt, P. 1994. An Introduction to Children s Literature. Oxford

4 Stjepan Hranjec, Knjievnost bez pouke?, u zborniku Knjievnost i odgoj, priredila Ranka Javor, Za-
greb, 2003, str. 14.
5 Sjetimo se Johna L. Austina, britanskoga filozofa koji je jo 1945. otvorio tu raspravu svojim tezama o
konstativima koji neto tvrde, mogu biti lani ili istiniti, te o performativima koji nisu ni lani ni istiniti
ve u zbilji provode radnju na koju referiraju.
6 Bruner, Jerome S., Kultura obrazovanja; s engleskog prevela Boica Jakovlev, Zagreb, Educa, 2000., str. 9.
75
Knjige mogu utjecati na oblikovanje identiteta. Posebno one koje nas upu-
uje na druge, one koje po definiciji trebaju sadravati vrijedne tekstove. Osobito
itanke. Knjige su uinkovito sredstvo nacionalnoga odgoja, kao to mogu biti i
sredstvo indoktrinacije.
Problem oblikovanja i odgajanja putem tekstova, odnosno knjievnosti,
ovako je samo postavljen u suvremene okvire. Zapravo je vrlo star i oslanja se na
dugu tradiciju humanistikoga odgoja i obrazovanja slobodnog ovjeka. Dovolj-
no je prisjetiti se Sokrata, antike akademije, rimskih studia humanitatis, renesan-
snih sedam slobodnih umijea, Rousseauovih tekstova o odgoju, Deklaracije o pra-
vima ovjeka.
Prosvjetiteljska ideja pedagogije shvaena kao poticanje pojedinca na os-
tvarenje i usavravanje svih njegovih mogunosti podrazumijevala je i kolektiv-
no, nacionalno zajednitvo.
U tom je kljuu trebalo djelovati i kroz obrazovanje. Za odgoj kolektivnoga
identiteta koristila se nacionalna knjievnost.
U prvome je Zakonu o ustroju pukih kolah i preparandijah za puko
uiteljstvo u kraljevinah Hrvatskoj i Slavoniji, tiskanom u Zagrebu 1874.7, pisalo:
.I jo jedno: pri osnivanju buduih itanakah i pri sastavljanju ovih naukovnih

osnovah vodilo je zemaljsku vladu naelo, kojega se takodjer strogo drati valja; da se
mlade putem obuke u pukoj koli ima najprije to temeljitije upoznati sa svojim jezi-
kom, sa svojim narodom i svojom zemljom. U drugom su redu zemlje i narodi, s kojimi
ovaj narod vee srodstvo plemena ili zajednica dravna; a na posljedku dolazi ostali sviet,
kojega se samo najznamenitiji povjestni dogadjaji i prirodni predmeti mladei na viih
stupnjevih puko-kolske obuke uzkratiti nesmiju.
Ono to se danas zove nastavnim programom i na emu se treba temeljiti

izbor tekstova, tada su bile tzv. naune osnove. itanke su uz knjievne sadra-
vale i razne druge sadraje, poput lanaka iz povijesti ili biologije, ali njihova je
uloga bila jasno postavljena.
7Zakon od 14. listopada 1874, ob ustroju pukih kolah i preparandijah za puko uiteljstvo u kralje-
vinah Hrvatskoj i Slavoniji., u Zagrebu . Narodna tiskara dra. Ljudevita Gaja 1874.
76
U Metodici Dragutina Rosandia,8 jo uvijek esto citiranoj u suvremenim

metodikim tekstovima, moemo proitati:" U nastavnom se programu reflektira
doseg knjievne znanosti, stupanj razvijenosti metodike teorije i nastavne prakse, odgoj-
ni ideali drutvene sredine i pedagoko-psiholoki pogledi na nastavni proces".
Program nastave knjievnosti institucionalno je propisano i detaljno raspo-
reeno gradivo iz podruja knjievne umjetnosti i znanosti o knjievnosti. Orga-
nizacija programskih sadraja ovisi o ciljevima, pristupima, analizi, nastavnim
metodama i drugim medijima.
Danas je prihvaeno, i u svjetlu dananjih humanistikih teorija sasvim
legitimno, tvrditi da tekstom doista moemo djelovati na itatelja. Time je odgo-
vornost na itankama vea.
U Mauranievom zakonu stajalo je i ovo:
ali slovnica, kano teorija jezika, neima biti posebnim, sustavno predavanim
uevnim predmetom nego se ima oslanjati na itanku, koja ionako mora sadr-
avati primjere najsavrenijega jezika i sloga; a u koliko ti primjeri nebudu dos-
tatni, popunjavati e ih normalni primjeri, koji e navlastito u svrhu slovnike obuke biti
dodani dotinim novim itankam. (podebljala P. M.)
itanke su morale sadravati najreprezentativnije tekstove. Ti su tekstovi

bili u ulozi moralnoga i nacionalnog odgoja, to je predstavljalo onovremenu
legitimnu odgojnu praksu.
Shvaanje da je osnovna svrha umjetnosti moralno djelovanje ili prosvje-
ivanje pojedinca i drutva esto je prisutno u ranoj pedagokoj literaturi. Knji-
evnost je trebala sluiti potvrdi drutvenih vrijednosti i legalizaciji drutvenih
odnosa.
Umjetnost je uvedena u kole kao sredstvo odgoja, pa je osnovno naelo
odabira knjievnih radova bila njihova prikladnost za moralni razvoj pojedinca.
To je dovelo u korice itanki i one tekstove koji su knjievnost degradirali u
pedagoko-moralistiku literaturu, koji su sladunjavo isticali moralno proie-
nje, nacionalno jedinstvo, umjerenost i sl. Djeca su poticana da budu dobra i
8 Rosandi Dragutin, Metodika knjievnog odgoja i obrazovanja, kolska knjiga, Zagreb, 1986., str. 61.
77
posluna. Tekstovi u itankama trebali su prenositi ope prihvaene drutvene

norme, ali nisu nuno morali biti i ulomci djela koja se smatraju osobito vrijed-
nima. Oni su trebali sudjelovati u homogenizaciji drutva, te poticati konformi-
zam.
Dananja je kola, u globalnome svijetu u kojem ivimo, upuena na inter-
kulturalnost, osvjetavanje pluralizma i prava na razliitost. Razumljivo je da bi
u doba europskoga ujedinjavanja trebalo pouavati uenike da su individualne
razlike u iskustvima, znanjima, gleditima, sposobnostima, izgledu, spolu ili reli-
gijskim uvjerenjima prirodna pojava. Svatko je od nas neponovljiv i na neki nain
razliit. Upravo se na meusobnome razumijevanju i komunikaciji temelji suvre-
meno drutvo, kao i drutvo budunosti, za koju u konanici odgajamo dananju
djecu.
Iako nastavni programi, osobito u svjetlu novih promjena u okviru HNOS-a,
zastupaju takva gledita, pa se kao odgojni i socijalizirajui ciljevi i sadraji u
Vodiu kroz hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovu kolu9 meu os-
talim navode: promicanje ljubavi i ponosa prema zaviaju i domovini, uvanje i
promicanje kulturne batine kao dijela nacionalnoga i kulturnog identiteta,
potovanje duhovnih vrijednosti razliitih kultura i civilizacija, sadraji itanaka
ne potvruju u potpunosti navedena naela.10 U svim suvremenim odobrenim
osnovnokolskim itankama jo uvijek prevladavaju tekstovi koji veliaju nacio-
nalnu kulturu i obiaje, pa i tradicionalan patrijarhalni obiteljski odgoj.
4. Lijepo i vano
Druga, u itankama esto djelatna i vidljiva teorija, polazi od estetskih i

emocionalnih odgovora na knjievne tekstove. Sastavljai itanaka koje su se
temeljile na tekstovima koji su trebali iskljuivo podizati estetsku osvijetenost
9 Objavljeno u knjizi Stjepan Pukar: Hrvatsko osnovno kolstvo, zakoni, pravilnici, kolektivni ugovori,
komentari, str. 310. , kolska knjiga, Zagreb 2006.
10 Upuujem na lanak Elvi Pirl i Mirjane Benjak Humanistiki odgoj temelj interkulturalizma objavljen u
zborniku Komunikacijska kompetencija u viejezinoj sredini II, u izdanju Naklade Slap i Sveuilita u
Zagrebu, 2003. (urednice: Dunja Pavlievi Frani i Melita Kovaevi).
78
uenika polazili su od idealistike uvjerenosti u mo umjetnosti kojom se moe

promijeniti pogled na svijet, pa i usmjeriti ili odgojno oblikovati pojedinca, po-
sebno u njegovim mladim danima.
U itankama se mogu pronai tekstovi svrstani prije svega zbog svojih
estetskih vrijednosti. I tu moemo otvoriti niz problema.
Ustrajanje na emocionalnome odgovoru na knjievni tekst esto se zanema-
ruje da on nije istoznaan s pravim estetskim odnosom. Svima koji su sluali
metodike kolegije znana je emocionalno-intelektualna pauza, koja treba slijediti
interpretaciju teksta. Iako umjetniko djelo nedvojbeno uzrokuje javljanje osjeaja
kod itatelja, to nije i jedini uvjet smislenoga odnosa prema tekstu.
Pri analizi knjievnih tekstova ne bi valjalo ustrajati na odgovorima osno-
vanim na emocionalnim doivljajima jer emocionalan odgovor na tekst esto je
uvjetovan osobnim gleditima i raspoloenjima uenika.
Osjeaji bi trebali biti prisutni u nastavnome procesu onoliko koliko je pot-
rebno da se u razredu stvori entuzijazam i pozitivno ozraje. Osjeajima se ne
moe upravljati, ak mogu ometati proces uenja.
Iako je pojam lijepoga mijenjao svoja znaenja, u djejoj se knjievnosti jo
esto pronalaze Platonove tipologije da je dobro ujedno i lijepo. Povjerenje u
takvo poimanje umjetnosti bilo je djelatno sve do trenutka kad je u zapadnoj
kulturi poeo dominirati pojam stvaralake slobode. Kako je rekao Adorno
(1979:121), "u svijetu treba potovati jedino ono to autonomni subjekt duguje samom
sebi".
Danas je jasno da ovjek nije pasivna jedinka, neka vrsta Lockove "neispi-
sane ploe" na koju kultura utiskuje svoj karakter, nego predstavlja kompleksnu
psihodinaminu strukturu koja se aktivno postavlja spram kulturne datosti, te je
kao takva dijelom i odreuje. Princip aktivnoga preraivanja i kreiranja izvanj-
ske stvarnosti usko je povezan s afektivnim i konativnim, a to znai s osobnim in-
teresom pojedinca.
Ideja o umjetnikome odgoju postavlja pitanja. Je li mogue odgojiti ljubi-
telje knjievnosti?
79
Brojna eksperimentalna istraivanja dokazuju da moemo pouavati knji-

evnost kao literarnu povijest ili povijest knjievnih oblika, ali ne moemo nau-
iti uenike to trebaju misliti ili osjeati kada itaju knjievni tekst.11 Tradici-
onalni umjetniki odgoj polazi od premisa ako su istina, dobrota i ljepota tri bitne
odrednice ljudskoga postojanja, onda se odgojno-obrazovni rad treba temeljiti na
tim naelima.
Ako je istina stvar znanosti i filozofije, to znai razuma, dobrota je stvar
meuljudskih odnosa, to znai da je dio praktinoga djelovanja, a ljepota je
stvar prirode i umjetnosti, to znai osjeaja, onda je zadatak kole da nae oblike
pouavanja u okviru kojih e na sustavan i primjeren nain promovirati one spo-
sobnosti uenika koje se nalaze u osnovi svake navedene kategorije.
Shvatimo li uenje kao proces na koji utjee miljenje, a miljenjem se ot-
kriva smisao i razumijeva stvarnost, otvorili smo prostor koji problematizira me-
todika knjievnosti.
U svojoj je doktorskoj disertaciji Ana Gabrijela abi napisala da metodika
uspostavlja instrumentarije za "viestruk odnos izmeu neposredne estetske komuni-
kacije uenika s tekstom i metakomunikacije i time omoguuje mijenjanje kvalitete ueni-
kova doivljavanja i spoznavanja teksta" 12
Metodika kritiki promilja problem stvaranja naina i oblika za stvara-
laku komunikaciju uenika i knjievnoga djela, ija bi posljedica trebalo biti
obogaivanje osobnoga iskustva uenika, proirivanje znanja, oplemenjivanje do-
ivljavanja djela i preobraavanja osobe u skladu s idealima humanizma i izgra-
ivanja novoga smisla.
Meutim, tzv. metodiki instrumentarij u itankama esto ne ispunjava
svoje namjere. Stereotipno oblikovana pitanja i prostori na marginama uz tekst
ispunjeni pojmovima iz teorije knjievnosti, u uenika esto izazivaju osjeaj o
postojanju "dobrih" i "loih" reakcija i interpretacija.
11 Miall, D. S. 1999. The Project Metod in the Literary Response: A New Questionnaere. Research in the
Teaching of English 29/1:37-58.
12 Ana Gabrijela abi, Metodiki pristup interpretacije lirske pjesme u sustavu jezino-umjetnikog
podruja u viim razredima osnovne kole, disertacija, Zagreb, 1987., str. 58.
80
Kako bih provjerila svoja gledita, provela sam u kolskoj godini 2006./07.
anketno ispitivanje uenika estih i osmih razreda u zagrebakoj osnovnoj koli.13
Veina uenika izjavila je da je bolji sat knjievnosti u kojem nisu koritena
pitanja iz tzv. "interpretacije teksta" u itanci, kao ni pitanja oblikovana na slian
nain. Izabrali su kao idealan sat u kome se oputeno razgovara o proitanome
tekstu. Zanimljivo je i da su izabrali kao bolji nain upoznavanja s tekstom itanje
pojedinano u sebi.
Nastava knjievnosti ne bi trebala slijepo slijediti metodike upute te uvijek
ponavljati jednak oblik sata i isti pristup djelu. Iako ne postoji djelatan nain
kojim bismo na satima knjievnosti odgajali budue strastvene itatelje, tu nas-
tavu se moe osmisliti i iskoristiti za problematiziranje stvarnih problema ue-
nike svakodnevice, pa i kad se kao polazite uzme tekst nastao prije stotinu ili
vie godina. Svaki se tekst moe interpretirati na vie naina, a interpretacija e
biti zanimljiva kada uenici slobodno iznose svoja miljenja.
Ukoliko se pri koritenju itanki u nastavi knjievnosti redovito zahtijeva
na klieiziranoj ralambi, prosudbi i tumaenju, estetskim vrijednostima knji-
evnih ulomaka, te na provjeravanju knjievnoteorijskih pojmova, tada se ne
moe oekivati da e uenici uistinu iskazivati svoj doivljaj, koji im se redovito
ini manje vanim ili kako su sami u reenoj anketi rekli "manje dobrim".
Roland Barthes na jednome je od kongresa o nastavi knjievnosti u Parizu
jo 1969. rekao da nastava koja se temelji na zbirci ulomaka s podatcima o tekstu
i piscu stvara nepismene neitatelje, te da takvo znanje koristi tek za rjeavanje
krialjki.14
13 Anketa je obuhvatila 184 uenika estih i osmih razreda u osnovnoj koli Jordanovac. Uenici su se
izjanjavali anonimno, u pismenom obliku. 137 uenika odgovorilo je kao to je navedeno. Od ostalih 47
uenika 36 je izabralo da nain itanja ne mijenja njihovo razumijevanje teksta, dok je 11 uenika napi-
salo da na njihov doivljaj sata ne utjee nain obrade teksta kao ni nain upoznavanja s njime.
14 Barthes, R. (1971). Reflection on a Manual. Publications of Modern Language Association of America
112: 72-75.
81
5. Prizma kanona
Struktura naih itanki moe se iitavati i kroz prizmu kanona. Shvaena

u najirem obliku svaka definicija kanona oznauje popis. Ve u znaenju staro-
grke rijei polje znaenja dodiruje se sa znaenjem hrvatske rijei popis. Kanon
uvijek znai vie od obinoga popisa djela, osobito kada je rije o knjievnim ka-
nonima.
Mogli bismo ukratko rei da postoje dva osnovna pristupa tom problemu.
Jedni smatraju, oni skloniji hermeneutiko-ideolokim pristupima, da postoje
trajne vrijednosti knjievnih djela. Prema takvom tumaenju itajui kanonsku
knjievnost dolazimo do jedinstvenih moralnih vrijednosti.15 Drugi su skloniji
sociolokim interpretacijama, pa zastupaju miljenje da oblikovanje kanona nad-
ziru i strogo kontroliraju institucije moi.16 Sastaviti itanku od ulomaka iz kano-
niziranih knjievnih tekstova nije nikad bio posve jednostavan zadatak. Na prvi
pogled izgleda kao da se hrvatske osnovnokolske itanke nalaze u tom proci-
jepu, pokuavajui istovremeno zadovoljiti obje teorije. Tako se u naim itanka-
ma nalaze tekstovi hrvatskih kanonskih autora, te djela onih ve spomenutih
"kanoniziranih" pisaca djeje knjievnosti. Uz hrvatsku knjievnost potuje se i
kanon svjetske knjievnosti, ali se u itankama druge nacionalne knjievnosti ne
spominju17.
Umjetniki kanoni uvijek govore o materijalnim drutvenim praksama
kojima se unutar nekog drutva provodi identifikacija individualnog ili kolektiv-
nog subjekta kroz umjetnost, knjievnost i kulturu, u konkretnom povijesno geo-
grafskom kontekstu. Kanon posreduje imaginarne modele koji su potrebni za
identifikaciju. Time postajemo dijelom konkretne kulture.
Sastavljai itanaka ne mogu izbjei kanonska djela, bilo svjetske bilo hr-
vatske knjievnosti. itanke upravo i postoje kako bi prenosile poruke koje po-
sreduje kanon.
15 Pogledati: Welek 1982, Altieri 1984., Hirsch 1987., Bloom 1994.

16 Miljenje koje zastupaju primjerice Barbara Herrnstein-Smith i John Guillory.
17 Jedina je iznimka opus Ivana Cankara, koji je zastupljen tek u nekih autora.
82
Knjievnost kao popis, kao skup tradicijom ustolienih velikih djela, sadr-
ava istovremeno i naine interpretacije, vrijednosne sustave, naine miljenja, i
teko mu je precizno odrediti granice.
Takva knjievnost s velikim poetnim slovom namee i odnos uenika pre-
ma tekstovima. Uenici su skloni pretpostavci da postoji odreeni broj iznimno
vrijednih djela koje bi trebalo poznavati, ali obino ne postavljaju pitanje tko te
popise sastavlja.
Meutim nae problematiziranje kanonizacije i kanonskih tekstova ne bi
bilo mogue da ga u posljednjih nekoliko desetljea teorija nije poela dovoditi u
pitanje. Kada je posve djelatan kanon je zapravo neprimjetan.
Pitanja su otvorena. Kanon Velikih djela sasvim je sigurno uvjetovan manje
njihovom kvalitetom, a vie politikom moi kakvom je tumai Foucault. Kao to
u svojim knjigama dokazuje Bourdieu, kanon se oblikuje prema ideologiji, po-
litikim interesima i vrijednostima elite, koja je danas bijela, muka i europska, a
u pojedinim sredinama ima i druga, konkretnija odreenja.
Tako je u naim itankama kanon djelatan i takav da su u tekstovima jo
uvijek nadmono zastupljeni primjeri iz tradicionalnoga obiteljskog ivota u ko-
me je otac "glava obitelji", dok je majka ona koja vodi kuanstvo. Tekstovi su iza-
brani tako da nude primjere moralnih postupaka, ali i naine slavljenja samo ka-
tolikih blagdana i vjerskih obiaja. Tabu teme koje je ve otvorila i knjievnost
namijenjena djeci, pa i hrvatska, u itankama se ne spominju.
Interpretiramo li problem kanona kroz ideologiju ili stavljanjem u podjed-
nako problematino polje estetike, dvadeset i prvo stoljee na taj problem ipak
gleda na drugaiji nain. Danas je podruje knjievnosti u velikoj mjeri auto-
nomno.
Ustanove koje oblikuju popise velikih djela s vremenom su se promijenile.
U jednome prikazu knjige Sarah Corse o nacionalizmu i knjievnosti Nel van
Dijk govori:18 "The list of works that count as our western society's literary inheritance
lanak je pod naslovom Research into Canon Formation objavljen u asopisu Poetics Today u izdanju
18
Duke University Pressa 1999. godine.
83
is no longer prescibed by the church and the state, but by autorized institutions such as
literary criticism and litetary education."
(Popis djela koja se smatraju zapadnim drutvenim vrijednostima vie ne propisuje
i ne nadzire Crkva ili drava, ve ustanove kao to su knjievna kritika i knjievno obra-
zovanje.)
6. Umjesto zakljuka
Danas itanke trebaju nuditi i drugaije susrete s knjievnim djelima, nefor-

malnim i netipinim. Treba u njima biti prostora i za knjievnost koja e biti u
suodnosu sa suvremenim drutvenim zbivanjima.
Nove pojave u suvremenome svijetu, a time i u kolovanju, kao to su di-
gitalni mediji, nameu novi teorijski obzor, koji treba otvoriti nove tendencije me-
todike knjievnoga odgoja i obrazovanja, pa bi trebao biti vidljiv i u koncepci-
jama itanki. itanke bi, kao i nekadanje, trebale pokazivati osnovne stavove
kulture u kojoj su nastale. Hrvatske bi itanke trebale uz vlastitu kulturu otvarati
prostor za multikulturalnu stvarnost 21. stoljea. Globalizacijski su trendovi sada
vidljivi tek u davanju legitimne vrijednosti trino potvrenim knjigama koje
nalaze put u korice naih itanki.
Raspon tema i problematiziranje odnosa u knjievnosti za djecu i mlade us-
klaeno je s problematinou svijeta u kome ive. Otvaraju se donedavno tabu-
izirane teme poput smrti, droge, pedofilije. Suvremene djeje knjige, prema mi-
ljenju nekih strunjaka, ve dovode u pitanje diobu na knjievnost i knjievnost
za djecu.
Nastava knjievnosti ima smisla samo ako je u odnosu prema stvarnim
uenicima i njihovim sposobnostima i zanimanjima, ukoliko oni u njoj prepo-
znaju svoje probleme, inae odgaja budue neitatelje.
Zanimljiva nastava knjievnosti moe se ostvarivati ve u osnovnoj koli i
na ulomcima knjievnosti pisane za odrasle, pa i na primjerima starije hrvatske
knjievnosti, kao i na ulomcima recentnih tekstova namijenjenih djeci. Njezina je
svrha pouiti da pomou knjievnosti moemo mnogo doznati o svijetu u kome
84
ivimo.
esto u teorijskim tekstovima moemo itati kako je postmoderna ukinula
razlike meu knjievnim anrovima, uinila trivijalne postupke legitimnim nai-
nom pisanja, izbrisala granice visoke i niske knjievnosti, otvorila globalni pro-
stor knjievnosti enama, kao i zanemarenim nacionalnim knjievnostima koje
nisu pisane na velikim svjetskim jezicima. O tome ne trebaju znati samo studenti
knjievnosti. I itanke za osnovnu kolu trebaju biti u skladu s vremenom u ko-
me su nastale.
Literatura
Adorno, W. Th.1979. Estetika teorija, Beograd: Nolit,

Barthes, R. 1997. Reflection on a Manual, Publications of Modern Language Association
of America, 112: 72-75.
Bruner, J. S., 2000., Kultura obrazovanja, Zagreb, Educa.
Hranjec, S. 2004. Knjievnost bez pouke?, Knjievnost i odgoj, zbornik, Knjinice
grada Zagreba, Hrvatski centar za djeju knjigu, Hrvatska sekcija IBBY-a, str.
11.-17.
Hunt, P. 1994. An Introduction to Children s Literature. Oxford, Oxford University
Press.
Miall, D. S. 1999. The Project Metoda in the Literary Response: A New Question-
naere. Research in the Teaching of English 29/1: 37-58.
Nodelman, P. i Reimer, M. 2003. The Pleasures of Children s Literature. Boston, New
York itd: Allyn & Bacon.
Pirl, E. i Benjak, M. 2003. Humanistiki odgoj temelj interkulturalizma, u: Pavlievi-
Frani D. i Kovaevi, M. (ur.) Komunikacijska kompetencija u viejezinoj
sredini II, Zagreb, Naklada slap i Sveuilite u Zagrebu.
Pukar, S. 2006., Hrvatsko osnovno kolstvo, zakoni, pravilnici, kolektivni ugovori, komen-
tari, Zagreb, kolska knjiga.
Rosandi, D. 1986. Metodika knjievnog odgoja i obrazovanja, Zagreb, kolska knjiga
van Dijk, Nel. 1999. Research into Canon Formation, Poetics Today, 20/1 Duke
Univerity Press, 121-133.
85
Smiiklas, T. i Markovi, F. 1892. Matica Hrvatska od godine 1842. do 1892., spomen-

-knjiga, Zagreb, Tisak Karla Albrechta.
abi, A. G. 1987. Metodiki pristup interpretaciji lirske pjesme u sustavu jezino-umjet-
nikog podruja u viim razredima osnovne kole, disertacija, Zagreb.
EVALUATION OF THE LITERARY TEXTS IN CONTEMPORARY PRIMARY

SCHOOL TEXTBOOKS
Su mmary
Texts that are showing up in the recent literary textbooks in our primary schools
also can be sorted into two groups. One has the primary task to teach students, in
a way that was common at the time childrens literature was formed, teaching
has been derived to ethical and national identifiers.
Texts in the second group are casual in character; they are included to facilitate,
for teachers, marking of certain events in the calendar, like carnival, Christmas,
change of seasons etc.
While the first ones are often, even in the choice of paragraphs, works of the
same authors as the ones few decades ago. The second ones are fresh examples of
literature that are intended for children, so it is not pretentious and demanding,
yet can be perceived as "amusing".
The intention of the text is to discuss the question of the relationship between the
so-called "great" and childrens literature; and whether it is needed or not to
include works of the world and Croatian canon authors literature in the
textbooks intended for primary school children.
Key words: literature textbooks, primary school, literature canon, children s
literature
86
UDK 811.163.42'38
Marko Aleri
Filozofski fakultet u Zagrebu
TEME KOLSKIH ZADAA U OVLADAVANJU VJETINOM

FUNKCIONALNOGA PISANJA
Sa e tak
U radu se istrauju teme osnovnokolskih i srednjokolskih kolskih zadaa.

Utvruje se pripadnost tema funkcionalnim stilovima hrvatskoga standardnog
jezika i procjenjuje njihova uloga u ovladavanju vjetinom pisanja na funkcional-
nim stilovima hrvatskoga standardnog jezika. Teme se takoer prouavaju s ob-
zirom na njihova sadrajna, stilska i druga obiljeja.
Predlau se nove teme kolskih zadaa koje bi mogle pridonijeti boljem ovlada-
vanju vjetinom funkcionalnoga pisanja.
Kljune rijei: vjetina pisanja, teme kolskih zadaa, funkcionalni stilovi.
1. Uvod
Ljudska se komunikacija odvija uz pomo jezinih vjetina: sluanja, govo-

renja, itanja i pisanja. Ipak, dok vjetinom govorenja pojedinac ovladava re-
lativno brzo, spontano i bez napora, za uspjeno ovladavanje vjetinom pisanja
treba uloiti mnogo vie i vremena i truda. Od nastave hrvatskoga jezika s pra-
vom treba oekivati osposobljavanje pojedinca za pisanje u skladu s jezinim,
pravopisnim, ali i funkcionalnostilskim pravilima, dakle za pisanje u skladu i s
pravilima odreenoga funkcionalnog stila (funkcionalno pisanje), odnosno pisa-
nje u skladu sa znanstvenim, poslovnoadministrativnim, novinarskopublicisti-
87
Marko Aleri: Teme kolskih zadaa u ovladavanju vjetinom funkcionalnoga pisanja, str. 87.-108.
kim ili knjievnoumjetnikim funkcionalnim stilom.1

Osim teorijskoga ovladavanja, vjetinom pisanja potrebno je ovladati i
praktino: pisanjem raznih tekstnih vrsta, emu mogu posluiti i kolske zadae,
ali samo ako zadanim naslovom (temom)2 omogue uvjebavanju svih funkci-
onalnih stilova te tako pridonesu njihovoj kasnijoj uspjenoj primjeni u svako-
dnevnome ivotu.
2. Teme kolskih zadaa u osnovnoj koli i srednjim kolama
Nain oblikovanja tema kolskih zadaa ili popis konkretnih tema kolskih
zadaa prikladnih za uvjebavanje funkcionalnoga pisanja nije naveden u nastav-
nim planovima i programima za osnovne i srednje kole (Brei-Benovi 1995:
Nastavni plan i program za osnovnu kolu 2006.). To se djelomino moe opravdati
time to pisanjem kolskih zadaa uenici ne ovladavaju novim znanjima, ve se
tako provjeravaju znanja kojima su uenici ve ovladali. Ipak, nedostatak opisa
naina oblikovanja tema kolskih zadaa i popisa konkretnih tema kolskih zada-
a kao posljedicu ima nerazumljive, nejasne, neprecizne i neprimjerene teme3, kao
i teme koje se uglavnom odnose na knjievnoumjetniki funkcionalni stil, odno-
sno teme kojima se razvija samo vjetina pisanja u tome funkcionalnom stilu.
Dosad u Hrvatskoj nije bilo znaajnijih istraivanja o temama kolskih za-
daa, odnosno o njihovoj sadrajnoj, spoznajnoj, funkcionalnoj ili drugoj primje-
renosti uenicima.4 Istraivanje o temama kolskih zadaa, kojemu je jedan od
1 Vie o funkcionalnim stilovima hrvatskoga standardnog jezika vidi u djelu J. Silia Funkcionalni stilovi
hrvatskoga jezika, Disput: Zagreb 2006., str. 43-118.

2 Teme kolskih zadaa najee daje nastavnik i to: jednu temu, vie slinih tema, vie razliitih tema ili slobodnu
temu (Teak 2003: 499; Dimitrijevi 1962: 36, 37; ui 2002: 112, 123).
3 Meu prouenim osnovnokolskim zadaama jasne su, npr. teme: Igre u ljetna predveerja; Matam o
srei, a meu srednjokolskim: Lik intelektualca u djelima Miroslava Krlee; Odnos oca i sina u hrvatskoj
knjievnosti od realizma do avangarde, a nejasne su, npr. osnovnokolske teme: Izgubljen u vremenu i
prostoru; "Moemo se izdii iz neznanja, moemo postati umjena, pametna i savrena bia" i srednjokolske
teme:"Tamo je bilo njegovo neznanje"; Tamo gdje zavrava duga.
4 O sadraju tema kolskih zadaa provedena su dva istraivanja:
88
ciljeva bio utvrditi koliko su teme kolskih zadaa pogodne za uvjebavanje vje-
tine funkcionalnoga pisanja, proveo sam na korpusu od 238 osnovnokolskih i
122 srednjokolske uenike kolske zadae koje su uenici od 5. do 8. osnov-
nokolskog i od 1. do 4. srednjokolskoga razreda napisali u kolskim godinama
2000./2001. i 2001./2002.5
2.1. Teme kolskih zadaa i vjetina funkcionalnoga pisanja
Da bi zadatak uvjebavanja vjetine funkcionalnoga pisanja mogao biti

ostvaren pisanjem kolskih zadaa, vrlo je vano da teme kolskih zadaa budu,
osim s knjievnoumjetnikim funkcionalnim stilom, u vezi i s novinarskopubli-
cistikim, znanstvenim te poslovnoadministrativnim, kako bi uenici mogli uvje-
1. godine 1979. Trubarac (Trubarac 1979.) zakljuuje kako vie od 50% uenika eli temu kolske
zadae koja nije tijesno povezana s nastavnim gradivom
2. godine 2003. studentica Hrvatskoga jezika i knjievnosti Filozofskoga fakulteta u Zagrebu Martina
Vojtkuf u srednjoj koli I. Krnjavoga u Naicama provela je ispitivanje 118 uenika o temama o kojima
oni vole, odnosno ne vole pisati. (Istraivanje nije objavljeno.)
5 kolske su zadae napisane u ovim kolama:
1. Osnovna kola "akovec" akovec (15 kolskih zadaa uenika 5. razreda)

2. Osnovna kola "Kamenica" Otok Dalmatinski (45 kolskih zadaa uenika 6. razreda)
3. Osnovna kola Ivana Kukuljevia Sakcinskog Sisak (9 kolskih zadaa uenika 5. razreda)
4. Osnovna kola Vladimira Nazora Ploe (30 kolskih zadaa uenika 7. razreda)
5. Osnovna kola "Velika Mlaka" Velika Mlaka (10 kolskih zadaa uenika 5. i 6. razreda
6. Osnovna kola "Podturen" Podturen (Meimurska upanija) (15 kolskih zadaa uenika 6. razreda)
7. Osnovna kola Silvija Strahimira Kranjevia Lovre (12 kolskih zadaa uenika 5., 6. i 7. razreda)
8. Osnovna kola "Luka" Sesvete (29 kolskih zadaa uenika 6. i 7. razreda)
9. nepoznata osnovna kola (18 k. zadaa uenika 8. razreda)5
10. Osnovna kola "Pujanke" Split (41 kolska zadaa uenika 6., 7. i 8. razreda)
11. Osnovna kola "Marija Bistrica" Marija Bistrica (14 kolskih zadaa uenika 5., 6., 7. i 8. razreda)
12. Gimnazija "Fran Galovi" Koprivnica (24 kolske zadae uenika 1., 2., 3. i 4. razreda)
13. Medicinska kola "Bjelovar" Bjelovar (23 kolske zadae uenika 4. razreda)
14. Gimnazija Antuna Gustava Matoa Zabok (11 kolskih zadaa uenika 2. razreda)
15. Gimnazija "Ogulin" Ogulin (27 kolskih zadaa uenika 1. razreda)
16. XI. gimnazija Zagreb (9 kolskih zadaa uenika 2. razreda)
17. Opa gimnazija Titua Brezovakog Zagreb (28 kolskih zadaa uenika 1., 2., 3. i 4. razreda).
89
bati pisanje i onih tekstnih vrsta koje se najee javljaju u tim funkcionalnim
stilovima, npr. obavijesti, prikaza, molbe, albe, objanjenja vlastitoga miljenja
ili djelovanja, upita i sl.6
Ipak, meu temama i osnovnokolskih i srednjokolskih kolskih zadaa
znatno preteu one koje su u vezi s knjievnoumjetnikim podrujem, to znai
da se nedovoljno pozornosti posveuje funkcionalnoj raslojenosti hrvatskoga
standardnog jezika, odnosno da zadane teme pogoduju uvjebavanju vjetine
pisanja samo u vezi s knjievnoumjetnikim funkcionalnim stilom.
Razlozi najeega izbora tema iz knjievnoga i umjetnikoga podruja
najee su openito miljenje:
1. da kola treba poticati "literarno izraavanje" (Kovaevi 2002: 103)
2. da su knjievni tekstovi, odnosno knjievnoumjetniki funkcionalni stil
kojim su pisani, uzorni "za organizaciju teksta, kako u stilskom tako i u
gramatiko-pravopisnom pogledu" (Opisivanje... 1977: 218; Rosandi
1996: 18; Milievi 1976: 132)
3. da su knjievni tekstovi sredstvo s pomou kojega se mogu ostvariti
"gotovo svi zadaci nastave maternjeg jezika" (Opisivanje... 1977: 161).
2.2. Prikaz rezultata istraivanja
Iz svih prikupljenih kolskih zadaa najprije su izdvojene sve razliite teme

(221 tema osnovnokolskih i 94 teme srednjokolskih zadaa), a zatim prouene s
obzirom na poticanje razvoja vjetine funkcionalnoga pisanja.7 Meu osnovno-
kolskim zadaama najvei je broj tema u vezi s knjievnoumjetnikim (KU)
funkcionalnim stilom (135 tema, odnosno 61,09%) i to:
6 Rosandi i drugi istiu kako teme kolskih zadaa treba uzimati iz ukupne stvarnosti, odnosno iz
svijeta koji uenika okruuje (knjievni tekst, film, radio, televizija, slike). Rosandi, Od slova..., str. 59),
odnosno podruja u kojima se komunikacija odvija na svim funkcionalnim stilovima.
7 Popis svih tema kolskih zadaa s obzirom na funkcionalnim stil koji se uvjebava dan je u prilogu.
90
a) samo u vezi s KU funkcionalnim stilom (128; 94,81%)

b) u vezi s KU i novinarskopublicistikim (NP) funkcionalnim stilom
(5; 3,71%)
c) u vezi s KU, NP i znanstvenim (ZN) funkcionalnim stilom (1; 0,74%)
d) u vezi s KU, NP i poslovnoadministrativnim (PA) funkcionalnim
stilom (1; 0,74%).
PRIMJER KU STILA: Mojoj majci, jedinom srcu to za me gori; Lijepa su jutra u mom
zaviaju
OSNOVNA KOLA - A)
0,74%
0,74%
3,71%
KU
KU, NP
KU, NP, ZN
KU, NP, PA
94,81%
Manji broj tema u vezi je s NP funkcionalnim stilom (84 teme, odnosno 38%) i to:
a) samo u vezi s NP funkcionalnim stilom(18; 21,43%)
b) u vezi s NP i KU funkcionalnim stilom (57; 67,86%)
c) u vezi s NP i ZN funkcionalnim stilom (9; 10,71%).
91
PRIMJER NP STILA: Budete li prolazili kroz Veliku Mlaku; Priat u vam o svome
kraju; Hrvatski olimpijski uspjesi (Kostelii); Upoznao sam dio domovine Hrvatske
OSNOVNA KOLA - B)
10,71% 21,43%
NP
NP, KU
NP, ZN
67,86%
Najmanji broj tema u vezi je s PA funkcionalnim stilom (2; 0,91%) i to:

a) samo u vezi s PA funkcionalnim stilom (1; 50%)
b) u vezi s PA i KU funkcionalnim stilom (1; 50%).
92
PRIMJER PA STILA: Moja autobiografija; Moj ivot
OSNOVNA KOLA - C)
PA
50,00% 50,00% PA, KU
93
Ukupno za osnovnu kolu
OSNOVNA KOLA
0,91%
38,00%
KU
NP
PA
61,09%
Meu srednjokolskim zadaama takoer ih je najvei broj u vezi s KU

funkcionalnim stilom (62 teme, odnosno 65,96%) i to:
a) u vezi samo s KU funkcionalnim stilom (26; 41,94%)
b) u vezi s KU i ZN funkcionalnim stilom (29; 46,78%)
c) u vezi s KU i NP funkcionalnim stilom (7; 11,28%).
94
PRIMJER KU STILA: Nosimo sa sobom, skrivena negdje duboko, svoja sjeanja;

"Oni su vidjeli sva sunca kad su nas stvarali"
SREDNJA KOLA - A)
11,28%
41,94% KU
KU, ZN
KU, NP
46,78%
Manji broj tema u vezi je sa ZN funkcionalnim stilom (28; 29,78%) i to:

a) u vezi samo sa ZN funkcionalnim stilom (0; 0%)
b) u vezi sa ZN i KU funkcionalnim stilom (24; 85,71%)
c) u vezi sa ZN i NP funkcionalnim stilom (4; 14,29%).
95
PRIMJER ZN STILA: Djetinjstvo u djelu Marcela Prousta i Miroslava Krlee; Fikcija i

stvarnost moderne knjievnosti
SREDNJA KOLA - B)
14,29% 0,00%
ZN
ZN, KU
ZN, NP
85,71%
Najmanji broj tema u vezi je sa NP funkcionalnim stilom (4; 4,26%) i to:

a) u vezi samo s NP funkcionalnim stilom (0; 0%)
b) u vezi s NP i KU funkcionalnim stilom (3; 75%)
c) u vezi s NP, KU i ZN funkcionalnim stilom (1; 25%).
96
PRIMJER NP STILA: Ideali mladih ljudi moje generacije; Europa izmeu sukoba i
zajednitva
SREDNJA KOLA - C)
0,00%
25,00%
NP
NP, KU
NP, KU, ZN
75,00%
97
Ukupno za srednju kolu
SREDNJA KOLA
4,26%
29,78%
KU
ZN
NP
65,96%
98
3. Rasprava i zakljuak
Rezultati istraivanja tema kolskih zadaa u osnovnoj i srednjoj koli po-

kazuju da te teme imaju tri bitna nedostatka:
1. esto su nejasne, nekonkretne i neprimjerene uenicima
2. u njima nije jasno dana uputa o onome to se od uenika oekuje
3. njima se uglavnom uvjebava vjetina knjievnoumjetnikoga pisanja.
Naime, i u osnovnoj i u srednjoj koli teme kolskih zadaa veinom su u

vezi s knjievnoumjetnikim funkcionalnim stilom (61,09% : 65,96%). Svi su osta-
li funkcionalni stilovi zastupljeni u znatno manjoj mjeri, a tema koje bi bile pove-
zane s poslovnoadministrativnim funkcionalnim stilom gotovo uope nema.
Zbog toga je u okviru nastavnoga plana i programa za osnovnu kolu i
srednje kole potrebno nainiti katalog tema kolskih zadaa u kojem bi one bile
jasno oblikovane, konkretne i primjerene uenicima. Teme bi trebali pratiti kon-
kretni zadatci o tome u skladu s kojim funkcionalnim stilom uenik treba pisati
te kako to postii, kao i koja uenika postignua trebaju biti provjerena pisanjem
kolskih zadaa. U skladu s ispunjenjem tih postignua treba biti provedeno i
vrjednovanje, odnosno ocjenjivanje uenikih radova.
Sve bi to, u znatnoj mjeri, pridonijelo praktinom ovladavanju vjetinom
funkcionalnoga pisanja te omoguilo nastavnicima da objektivnije i s jasnijom
povratnom informacijom mogu procijeniti uenikov rad.
Teme koje bi mogle pridonijeti razvoju uenike kompetencije za uspjeno
ovladavanje vjetinom funkcionalnoga pisanja trebaju biti oblikovane tako da:
1. uenik razumije o emu treba pisati
2. uenik razumije na kojem funkcionalnom stilu treba pisati
3. uenik razumije kako treba konkretno oblikovati tekst kolske zadae (u skla-
du s konkretnim nastavnikovim uputama o tome to treba pisati u uvodnome
dijelu, u razradi i u zakljuku kolske zadae)
4. je sadraj teme povezan s uenikovim iskustvom (onim to je uenik doivio,
onim o emu je uo, onim o emu je itao ili uio).
99
Prilikom ocjenjivanja teba vrjednovati uenikovo pridravanje:

1. zadanih uputa u vezi sa sadrajem
2. jezine i pravopisne norme
3. pravila funkcionalnoga stila.
Evo nekoliko tema kolskih zadaa koje su obraene na nain koji bi trebao
pridonijeti praktinom ovladavanju vjetinom funkcionalnoga pisanja i objektiv-
nijem ocjenjivanju uenikih radova.
I. TEMA: to je za mene dobro, a to loe djelo
1. tema je jasna i razumljiva

2. uenik o temi treba pisati na knjievnoumjetnikome i/ili novinarskopublicisti-
kome funkcionalnom stilu
3. u uvodu uenik treba objasniti to za njega znai pojam 'dobro djelo', a to pojam
'loe djelo'; u razradi treba navesti jedan ili vie primjera dobrih ili loih djela,
onoga tko ih je uinio, kako ih je uinio i kakve su bile posljedice za drugu osobu
(druge osobe); u zakljuku treba objasniti zbog ega se za neko djelo moe us-
tvrditi da je dobro, a za drugo da je loe, te kakva djela, i zbog ega, treba initi.
Slino mogu biti obraene ove teme: Osoba koja mi posebno znai; Susret koji
pamtim; emu se nadam; to me zanima.
II. TEMA: Vaan dogaaj za moje mjesto

2. uenik o temi treba pisati na novinarskopublicistikome funkcionalnom stilu
3. u uvodu uenik treba navesti koji je konkretan dogaaj izabrao i zbog ega je
za njegovo mjesto vaan (bio vaan); u razradi treba izvijestiti o onome to se
zbivalo neposredno prije dogaaja, zatim opisati dogaaj (vremenskim slije-
dom) te ono to mu je u dogaaju bilo zanimljivo i/ili to je, zbog nekog raz-
loga posebno upamtio; u zakljuku treba navesti svoja razmiljanja o doga-
aju (njegovu vrijednost, posljedice za mjesto i za njega i sl).
100
Slino mogu biti obraene ove teme: Prepriajte vijest koju ste ovih dana itali u
novinama, za koju ste uli na radiju ili televiziji; Oistiti snijeg ispred kue ili ne oisti-
ti?; Jueranji dan; Moje obveze u tjednu.
III. TEMA: Odgovor na poslovno pismo8

2. uenik o temi treba pisati na poslovnoadministrativnome funkcionalnom stilu
3. u uvodu uenik treba na pristojan i prikladan nain osloviti osobu kojoj pie i
navesti razlog pisanja, odnosno temu pisma; u razradi treba detaljnije obra-
zloiti temu te navesti razloge zbog kojih bi je sugovornik trebao ili ne bi tre-
bao prihvatiti; u zakljuku treba ponoviti ono to je u pismu bilo najvanije,
osigurati povratnu informaciju, na pristojan i prikladan nain zahvaliti sugo-
vorniku te ga pozdraviti.
Slino mogu biti obraene ove teme: Odgovor na molbu, Upit u vezi s...; alba
u vezi s...; Obavijest o...; Uputa za izradu...
IV. TEMA: Da u prirodi naiem na vrlo lijepo, nedirnuto podruje, zalagao bih
se za to da ono bude pretvoreno: a) u odlagalite otpada, b) u mjesto za
izletnike, d) u trgovaki centar

2. uenik o temi treba pisati na znanstvenome funkcionalnom stilu
3. uenik najprije treba izabrati jedan od ponuenih odgovora. U uvodu treba
navesti koji je odgovor izabrao te razloge svoga izbora; u razradi treba navesti
razloge zbog kojih misli da bi njegov izbor bio najbolje rjeenje te koje bi bile
mogue posljedice tog izbora, a koje drugih izbora, kao i pokuati uvjeriti
zamiljenoga sugovornika u ispravnost svog izbora; u zakljuku treba dati
prijedlog za budue uspjenije rjeavanje slinih problema.
Slino mogu biti obraene ove teme: Moj uspjeh; Moje ime; Mjesto u kojem
ivim; Ivana se susrela s problemom (navesti problem) koji joj trebam pomoi rijeiti.
8 Nastavnik treba svim uenicima podijeliti tekst pisma.
101
Literatura
Brei, V. i Benovi, Lj. (1995). Nastavni programi za gimnazije. Zagreb: kolske no-
vine.
Cerovac, M. (1964). Ispravljanje kolskih zadaa iz hrvatskog jezika. Pedagoki rad, 1-
2, str. 43-49.
Dimitrijevi, R. (1962). Osnovi teorije pismenosti. Beograd: Savremena kola.
Kovaevi, M., Pavlievi-Frani, D. (2002). Komunikacijska kompetencija u viejezinoj
sredini, Jastrebarsko: Slap.
Ljubei, M. (1997). Jezine tekoe kolske djece. Zagreb: kolske novine.
Milievi, B. (1976). Nastava kulture izraavanja (od V. do VII. razreda osnovne kole).
Sarajevo: Svjetlost, Zavod za udbenike.
Nastavni plan i program za osnovnu kolu 2006. Zagreb.
Opisivanje u nastavi usmenog i pismenog izraavanja (1977). Sarajevo: Svjetlost.
Rosandi, D. (2002). Od slova do teksta i metateksta, Zagreb: Bilten Zavoda za kolstvo.
Rosandi, D. (1996). Hrvatski jezik u srednjokolskoj nastavi, Zagreb: kolske novine.
Sili, J. (2006). Funkcionalni stilovi hrvatskoga jezika. Zagreb: Disput.
Suboti, M. (1997). Aktivnost i kreativnost uenika u pripremanju, pisanju i isprav-
ljanju kolskih zadaa. Suvremena metodika, 2 (1997), str. 125-132.
ui, I. (2002). Ispravljanje i ocjenjivanje kolskih zadaa. ivot i kola, 8.
Teak, S. (2003). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 2, Zagreb: kolska knjiga,
Grafiki zavod Hrvatske.
Trubarac, V. (1979). Jezine greke (gramatike i pravopsine) u pismenim radovima uenika
srednjih kola i mogunosti njihova otklanjanja (magistarski rad). Zagreb: Filozof-
ski fakultet.
102
Dodatak Popis tema kolskih zadaa
OSNOVNA KOLA
Knjievnoumjetniki funkcionalni stil
Jezik je arobno vrelo; Mojoj majci, jedinom srcu to za me gori; Najvea je majinska
ljubav; Blage oi moje majke; Majci mojoj; Lijepa su jutra u mom zaviaju; Dome moj,
koliko te volim; Voljeni grade, moja ljubav grije tvoje staro srce; Volim tu dolinu, livadu,
umu; Svoj zaviaj nosim u sebi; Moja kuica, moja slobodica; Nije sve Meimurje;
Molitva za moju domovinu; Rane moje zemlje; Volim Hrvatsku; U ratu se i lutke boje;
Evo izgovaram tvoje ljupko, strasno ime: Hrvatska; Slatko mi zvui i kaj i a i to; Djeca
su ukras svijeta; Lijepa moja domovino!; Snane su i neobine arolije ljeta; Igre u ljetna
predveerja; Stvarajmo "vrt mira"; Djeca hvataju sunce; Crte due ljepe su od crta
tijela; aroban tapi; Da sam ja galeb; Matam o srei; Na krilima mate Put u svijet
mate; Na krilima mate Zemlja snova; Izgubljen u vremenu i prostoru; "Moemo se
izdii iz neznanja, moemo postati umjena, pametna i savrena bia"; Srea nije trajala
dugo; Svatko kroi svojom cestom; ivot je putovanje u nepoznato; Mnogi su putovi
preda mnom, ne znam kojim u ja?; Vedrome se i ivot ini vedrim; Uspio sam prevladati
malodunost; Buenje proljetnog dana; Osmjehuje nam se proljee; Proljetni biseri u
travi; Osjeam dah proljea; Proljetno jutro; Prvi proljetni pupoljci; Moj vrt u proljee;
Poetak proljea; Volim tu livadu u proljee; Proljee na obali rijeke; Jesen i ja; Jesen
donosi novo vrijeme; Jesen u mojoj ulici; Jesen u mom zaviaju; Jesenje slike; Posvuda
prolazi jesen; "Tiho, o tiho govori mi jesen // utanjem lia i apatom kie"; Blaga
suneva zraka; Pozdravljalo nas je zalazee sunce; Rosnati cvjetovi bijeli pozdravie
sunce veliko; U travi se blista rosno cvijee; U travi se ute cvjetovi; Bura je oistila naa
dvorita; uti list u zagrljaju vjetra; Igra morskih valova; Promatrao sam valove; Zapii
priu koju ti je ispriao val; I lije gusta kia; Kia rominja, grgolji, amori; Nasukali se
bijeli oblaci; Plove nebeski putnici; More se lagano nadimalo, svjetlucalo se i iskrilo;
Mikina krivnja; Pismo najdraem liku iz proitanog knjievnog djela; Moja majka; Moj
tata; Moj djed; Kod djeda; Moja baka; Moj ujak; Volim bakine prie i kolae; Boe, vodi
me stazom sree; Moja razmiljanja o molitvi; Molitva kao lijek koji djeluje udesno;
Rado sanjarim o...; Nitko me ne razumije; elim rei /neto o godinama/; Katkada se
103
osjeamo osamljeno; Ne traite od mene nemogue; Na raskrsnici putova; Dok itam

bajku...; Rado itam pustolovne romane; Moj san o srei; to me nasmijava; Tajna koju
nosim u sebi; Teke odluke; Sjaj djetinjstva u mojim oima; Moje pismo djetinjstvu;
Najljepe se osjeam u majinu zagrljaju; Ljubav uda stvara; Ljubav uvijek pobjeuje;
"Ljubav je jedini pravi ovjekov odabir, u njoj je sve bitno, po njoj je sve mogue"; Lice
koje volim; Koga (to) nosim kao dragu uspomenu iz osnovne kole; Nekoga mora voljeti;
Moje srce zakucalo je sto na sat; Vjerujem da je ljubav jaa od smrti; Velika je majinska
ljubav; Velika je majina ljubav; Ljubav svaki dan ini uda; Lijepo je imati prijatelja;
Knjige su moji tihi prijatelji; Pismo mojoj prijateljici; Prijatelja moe imati samo ako si
prijatelj; Volim se druiti s Teom; Moj prijatelj/prijateljica; Kad se spremam na susret s
nekim tko mi je drag; S knjigom u ruci nikada nisam sam; Put u nepoznato; U strahu su
velike oi; ivot je putovanje u nepoznato; Sanjala sam straan san; Detalj u pejzau
moje drvo; Moj najdrai cvjetnjak; Moje dvorite; etnja krajolikom; Volim priati s
prirodom; Kad slavuji propjevaju; Moj kuni ljubimac; U ljepoti beskrajnog plavetnila
otkrivam slobodan let ptica;
Budi se moja ulica (i NP); Zagreb i ja (i NP); Hrvati nikad nee zaboraviti Vukovar (i
NP); Prednosti mojih godina (i NP); Nije sretan tko puno ima, ve tko malo treba (i NP);
Povijest nas ui da zloin mora biti kanjen (i NP, ZN);
Tko sam ja? (i PA, NP)
Novinarskopublicistiki funkcionalni stil
Da sam ja uitelj, to bih promijenio u svojoj koli; Da sam ja uiteljica; Budete li

prolazili kroz Veliku Mlaku; Priat u vam o svome kraju; Moje se mjesto mijenja;
Kako zamiljam maturalac?; Doivjela sam toga dana; Sudjelovao sam u plemenitoj
akciji; to sam doivjela/doivio na putovanju; Sudjelovala sam u pustolovnom dogaaju;
Kad dobijem lou ocjenu; Na satu smo se slatko nasmijali; Ima jedan krasan razred moj
razred; Smijean (komian, duhovit) doivljaj iz kole (razreda); Moj put od kue do
kole; Mogu i hou; Upisi u srednju kolu; Kamo nakon osnovne?;
Nekoliko obiteljskih fotografija (i KU); Moja obitelj pred tv-ekranom (i KU); Slobodna
subota u mome domu (i KU); Sliica iz moje obitelji (i KU); Sveti Nikola u mojem domu
(i KU); Ljepota jesenje veeri u mom kraju (i KU); Ljepote moga zaviaja (i KU); Ljepota
rijeke Neretve (i KU); Proljee u mom kraju (i KU); Zima u mome kraju (i KU); Ljeto u
mome zaviaju (i KU); Boi u mojem kraju (i KU); Cvjetnica u mome kraju (i KU);
104
Poznam jednu siromanu baku (i KU); Pria iz moga susjedstva (i KU); Treba potovati
svijet u kojem ivimo (i KU); Poznam jednu siromanu majku (i KU); Igra je
najzanimljivija na skrovitom i zabranjenom mjestu (i KU); Moj budui ljubimac (i KU);
Pria o mojoj najomiljenijoj zabavi (i KU); emu se radujem? (i KU); Moj najdrai film
(i KU); Moja najdraa knjiga (i KU); Moja najdraa knjiga Branka (i KU); Moji uzori
u ivotu (i KU); Stranica moga dnevnika (i KU); Slagala sam u dobroj namjeri (i KU);
Velika iekivanja (i KU); Rado se igramo na skrovitim mjestima (i KU); To mi nije
trebalo (i KU); Htjela sam ih obradovati (i KU); Najvie me smeta nepravda (i KU);
Razumije li me sredina u kojoj ivim (i KU); Volim ljude spremne na alu (i KU); Moje
sjeanje na djeji vrti (i KU); Moje djetinjstvo (i KU); Dolazi Valentinovo! (i KU); Moja
mala dobroinstva na koja sam ponosan (i KU); Druenje s neobinim prijateljem (i KU);
Poznanstvo koje sam doivio/doivjela na putovanju (i KU); Izleti su prava prilika za
druenje (i KU); Veliko uzbuenje (i KU); Pustolovina kroz praumu (i KU); Susret s
neobinom ivotinjom (i KU); Prvi susret sa kolom i uiteljicom (i KU); Moj oprotaj od
kole (i KU); Ludi dan (i KU); Odlazak iz osnovne kole (i KU); Radujem se zavretku
kole; Rastanak (i KU); Radujem se zavretku kolske godine (i KU); Rastanak od mog
razreda (i KU); Zbogom, osnovna kolo! (i KU); Uiteljima zbogom i hvala (i KU);
Uvijek u se sjeati svoga razreda (i KU); Osnovna kola Petra Preradovia u Zagrebu (i
KU); Osnovna kola D. Trstenjaka (i KU); Postao/la sam peta/ica (i KU);
Hrvatski olimpijski uspjesi (Kostelii) (i ZN); Upoznao sam dio domovine Hrvatske (i
ZN); Da sam ja lijenik (i ZN); Da sam ja novinarka (i ZN); Na pragu 21. stoljea (i
ZN); ivjet u i raditi u 21. stoljeu to oekujem? (i ZN);Pronalazak koji bi usreio
ljude (i ZN); Kako zamiljam svoju budunosti (i ZN); to mislim o svijetu informatike
(i ZN)
Poslovnoadministrativni funkcionalni stil
Moja autobiografija; Moj ivot (i KU)
105
SREDNJA KOLA
Knjievnoumjetniki funkcionalni stil
Umijem li biti slobodan?; Kuda bih ja vodio/la Isusa; Crtica iz mog ivota; to moj ivot
ini lijepim i ugodnim?; Svi moji nemiri; Ljubav nije udo, ali ini udesa; Moj izbor su
prijateljstvo i ljubav;"Ima u meni jedan bolji od mene"; Ba nemam sree; Biti svoja;
Borim se s vjetrenjaama; "ovjee, pazi da ne ide malen ispod zvijezda"; ovjek ne
miriti se; "Dobra veer, to sam ja..."; Jesam li neshvaena?; Da sam ja Valentin Knez;
Dogaa se to u jesenskoj noi; Srea, tako bliska, a tako daleko; "Svijet je lijep, a ivot
dar je s neba"; "I bogat poklon biva ubog kada darovatelju srce otvrdne"; "Molim vas,
ostavite prozor otvoren"; Koulja sretnog ovjeka; Tamo gdje zavrava duga; "I neka ti je
vazda vedra pamet, srce vrelo, dua ista, arka"; Nosimo sa sobom, skrivena negdje
duboko, svoja sjeanja; "Oni su vidjeli sva sunca kad su nas stvarali";
Ofelija neduna rtva vlastite strasti ili posluna ki koja se ne eli izloiti sramoti (i
ZN); ivot je san (i ZN); "Veliki smo milijunski brod koji ne kani odustati" (i KU);
Grijeiti je ljudski (i ZN); Ima li ovjek pravo ivjeti kako hoe? (i ZN); Budunost je
otvorena mudrima i razboritima, koji ue iz prolosti i tradicije (i ZN); "Neznanje je
prokletstvo Boje; na krilima znanja letimo u nebo" (i ZN); "Glazba vodi k unutranjoj
harmoniji" (i ZN); "Glumci su saetak i kratak ljetopis vremena" (i ZN); "Ja ivim u
kruzima koji se ire" (i ZN); "Tako kradom idu dani, obzirno nas upozoravajui na svoje
odmicanje" (i ZN); "Tamo je bilo njegovo neznanje" (i ZN); "U moru ivota, to vjeito
kipi, to vjeito hlapi, Stvaraju se opet, sastaju se opet// Moda iste kapi" (i ZN); "ivjeti
znai birati neprestano onu suroviju alternativu" (i ZN); Umjetnik (umjetnost) otvara
svoju duu pred drugima (i ZN); Umjetnost mi pomae da upoznam ivot, ovjeka i sebe
(i ZN); Srce je izvor svekolike snage (i ZN); Ljepota je ovjeka utkana u njega (i ZN);
Jedan neznatan dogaaj moe promijeniti ivotni tijek (i ZN); Svijete, ja sam tvoje
potomstvo! (i ZN); "Ja sam tvrava sa jednom zastavom srca" (i ZN); Koliko je vrsto
ljudsko prijateljstvo i odanost? (i ZN); "Samoa nije usamljenost nego pusto i duhovna
neimatina" (i ZN); "Ako eli promijeniti svijet, poni od sebe" (i ZN); Jesam li
spremna prihvatiti stvarnost? (i ZN); Jesmo li dobro odgojeni? (i ZN); Koju glazbu
najvie volim (i ZN); Biblija, moj duhovni svjetionik (i ZN); Volim itati (i ZN);
106
Gledajui sebe u ogledalu (i NP); Moja najvea glupost (i NP); Neto moram priznati(i
NP); Tko su za mene uzor ljudi? (i NP); Osoba koju pamtim (i NP); Smijeh i suze na
mom licu (i NP); Zatvaram oi da ne vidim (i NP)
Novinarskopublicistiki funkcionalni stil
Sjaj i bijeda velegrada (i ZN, KU);

Suvremeni brak skladan odnos ili problem (i KU); ivotna sredina mijenja ljude (i
KU); Ja u novoj koli (i KU)
Znanstveni funkcionalni stil
eem Gornjim gradom dotiem povijest (i KU); Ulicama moga grada (i KU);
Djetinjstvo u djelu Marcela Prousta i Miroslava Krlee (i KU); Fikcija i stvarnost
moderne knjievnosti (i KU); Grka drama dragulj je u kolajni europske knjievnosti (i
KU); "Hamlet je svatko od nas osim jedne injenice: Shakespeareov Hamlet je princ" (i
KU); Kljuni enski likovi Krleine drame "Gospoda Glembajevi" (i KU); Knjievnost je
osjeanje, suosjeanje i opredjeljenje" (i KU); Kronika glembajevtine danas (i KU);
Lice i nalije obiteljskog ivota u djelima realista i naturalista (i KU); Lik intelektualca u
djelima Miroslava Krlee (i KU); Likovi intelektualaca u suvremenoj hrvatskoj
knjievnosti (i KU); Moral srca vodio je Antigonu (i KU); "Ljudskom srcu uvijek neto
treba, zadovoljno nikad nije. im eljenog cilja se dovreba, opet iz njeg sto mu elja
klije" (i KU); Gdje su granice ovjekove slobode? (i KU); Odnos oca i sina u hrvatskoj
knjievnosti od realizma do avangarde (i KU); Valpurga kao lik iz pozadine (i KU);
Zloin i kazna u naem vremenu (i KU); etnja renesansnom Dalmacijom (i KU); Svijet
djetinjstva u knjievnim djelima (i KU); " i sred ovijeh netom tmina o'ek se rodi
mrijet poima" (i KU); "Umjetnost je radost koju ovjek sam sebi daruje" (i KU);
Suvremena obitelj i odnosi u njoj (i KU); "Ljudi zazbilj" i "ljudi nahvao" suvremenog
vremena (i KU);
Ideali mladih ljudi moje generacije (i NP); Europa izmeu sukoba i zajednitva (i NP);
Zemlja je na dom (i NP); Suvremenik sam informatike revolucije (i NP)
107
TOPICS FOR SCHOOL ESSAYS AND ACQUISTION

OF THE FUNCTIONAL WRITING SKILL
Su mmary
The article researches topics for primary school and high school essays. It tries to
establish the appropriateness of topics to functional styles of the Croatian
standard language and evaluates their role in acquiring the skill of writing in
functional styles of the Croatian standard language. Topics are also researched
with respect to their content, style and other characteristics.
New topics for school essays are suggested which could contribute to a better
acquisition of the functional writing skill.
Key words: school essay topics, functional styles, the writing skill
108
UDK 371.3:81'38
Struni rad
Irena Krumes-imunovi
MOGUNOSTI LINGVOSTILISTIKE INTERPRETACIJE

KNJIEVNOUMJETNIKOGA TEKSTA
Sa e tak
Lingvistiki pristup u interpretaciji lirskoga knjievnog djela omoguuje doiv-

ljavanje pjesnikoga jezika putem analize lingvistikih i stilistikih kategorija. Uz
razvoj osjetljivosti uenika prema jeziku umjetnikoga djela osvjeuje se i uloga
jezika u izgradnji poetskoga teksta.
Lingvostilistiki pristup u niim razredima osnovne kole omoguuje uenicima
provjeru i saimanje prethodnih lingvistikih spoznaja, njihovo povezivanje s
jezikom umjetnikoga djela i razvoj senzibiliteta prema znaenjima i izraajnim
vrijednostima pjesnikoga teksta. Provedbom stvaralakoga lingvometodikog
pokusa u okviru problemsko-stvaralake nastave otvaraju se mogunosti pri-
mjene razliitih jezinih igara. Uspjeno se povezuje nastava jezika, knjievnosti i
jezinoga izraavanja i produbljuju se lingvistike, komunikacijske i stvaralake
sposobnosti uenika. Uenik predvia i samostalno otkriva ulogu rijei u
strukturi poetskoga teksta, a vlastitim kreativnim inom provjerava funkcional-
nost rijei u tekstu. Sat interpretacije knjievnoga teksta tako postaje dinaminiji,
a istraivaka pozicija uenika potie kvalitetnu doivljajnu recepciju teksta.
Kljune rijei: interpretacija, lingvostilistika, lingvometodiki pokus, knjievni
tekst, jezine igre.
109
Irena Krumes-imunovi: Mogunosti lingvostilistike interpretacije knjievnoumjetnikog teksta,
str. 109.-121.
Rije u poeziji izaziva pozornost svojom emocionalnou, slikovitou, po-

kree niz asocijacija. Spektar znaenja rijei u poeziji mnogo je vei nego u obi-
nome komunikacijskom jeziku. Uoavanje odnosa meu rijeima i otkrivanje nji-
hova znaenja u svijetu pjesme posao je kolske interpretacije.
Potpuna interpretacija lirske pjesme moe se uspjeno i u potpunosti ostva-
riti tek otkrivanjem njezina jezika.
Preko jezika lirskoga knjievnog teksta ulazi se i u ostale slojeve, otkriva se
prisutnost lirskoga subjekta, emocionalno i misaono ustrojstvo pjesme i njezina
struktura.
Jezik lirske poezije najkondenziraniji je i najekspresivniji tip govora i razli-
kuje se od jezika pripovjedne proze i drame.
1. kolska interpretacija knjievnoumjetnikog teksta
kolska interpretacija knjievnoumjetnikog teksta otvara razliite mogu-

nosti za rad u nastavnome procesu. Suvremena metodika istie ueniku estetsku
senzibilnost kao bitnu odrednicu nastave.
Zato je i zadaa interpretacije probuditi estetsku doivljajnost, izotriti
knjievne i promatrake sposobnosti, kritiki duh i oblikovanje knjievnoga uku-
sa.
Interpretacija treba potaknuti uenike emocionalne, fantazijske, intelektu-
alne i stvaralake mogunosti.
Predavai svoj pedagoki napor usmjeravaju prema tekstu i ueniku i vode
ih do spoznaje odreenih knjievnih pojava, do doivljaja, do samostalne pro-
sudbe i ocjene. Od uitelja se oekuje svestrano poznavanje djela i metoda njego-
ve interpretacije, suivljenost sa svijetom djela, jasan i domiljen plan analitiko-
ga postupka (odreivanje kljunih problema), metodika invencija i komunikacij-
ska umjenost.
Na ovim postavkama funkcionira interpretativno-analitiki metodiki su-
stav nastave knjienosti koji prevladava u naim kolama. U tom sustavu knji-
110
evno djelo postaje sadraj nastavnoga procesa, a interpretacija djela najvanijim

oblikom nastavnoga rada. Uporite za interpretaciju djela postala je spoznajna
teorija i psihologija estetskoga doivljavanja i spoznavanja koja uspostavlja fazu
doivljajno-spoznajne motivacije. U nastavnom procesu posebno je vana faza
interpretativnoga itanja i emocionalno-intelektualna stanka. U interpretativno-
analitikom sustavu posebno je naglaena vanost jezika umjetnikoga djela,
stoga je vrlo vano istraivanje estetske uloge jezika.
Usmjerenost interpretacije prema jeziku umjetnikoga djela prisutna je u
povijesti razvoja knjievno-kritike misli i poveznica je prouavanja jezika i
kolske interpretacije pjesnikoga djela.
Tako se u povijesti teorije recepcije teksta izdvaja njemaka kola inter-
pretacije. U njemakoj koli interpretacije Emil Staiger 1939. godine u svojem je
djelu Vrijeme kao pjesnikova fantazija u teorijsko-metodolokome dijelu knjige na-
pisao: temeljni predmet prouavanja knjievnosti je jezik knjievnog djela tj. "ono to je
realizirano u jeziku". (Rosandi 2005: 234)
Takvo odreenje predmeta prouavanja izaziva i promjenu ciljeva i za-
daa. Temeljna je zadaa interpretacije otkrivanje unutarnjih zakonitosti djela, tj.
zakonitosti njegove strukture. Uoio je kasnije da umijee interpretacije poiva na
uzajamnome proimanju razliitih disciplina koje se bave knjievnom problema-
tikom, osobito proimanjem povijesti i filologije. "Kao to umijee interpretacije po-
iva na istraivanju, povijesnom i jezinom, neka i ono sa svoje strane uzvrati pomo tim
disciplinama i poslui njima." (Rosandi 2005: 234)
U okviru lingvistiko-stilistike orijentacije, u metodologiji znanosti o knji-
evnosti, posebno se istaknuo Leo Spitzer, pripadnik "mnchenske kole". U
sredite zanimanja postavio je individualni stil pisca tako da je preko jezinih
elemenata u analizi pjesnikih tekstova otkrivao autorov nain pisanja.
Poslije je njega u okviru njemake kole Wolfgang Kayser 1948. u knjizi
Jezina umjetnina iskazao da je predmet znanosti o knjievnosti knjievno djelo
kao umjetnost rijei. Takva koncepcija ukljuuje ga u krug prouavatelja knji-
evnosti lingvistiko-stilistike orijentacije. On razlikuje pjesniki jezik od jezika
znanosti i svakodnevnog jezika. Taj jezik ima svoju autonomiju i neovisan je o
vanjskoj realnosti (Rosandi 2005: 235).
111
str. 109.-121.
U okviru nae zagrebake knjievnokritike kole postoje dva glavna

smjera: lingvostilistiki i interpretacijski. Lingvostilistiki je smjer kao i u knji-
evnokritikih prethodnika iz Njemake, zaokupljen jezikom umjetnikoga djela.
Lingvostilistika primjenjuje lingvistike i stilistike instrumente, istrauje prirodu
pjesnikoga jezika, njegovu ulogu u ostvarenju umjetnike vizije.
Lingvostilistika metoda u nastavi knjievnosti povezuje jezik i knjievnost i
postavlja nune pretpostavke:
- odreeni stupanj senzibilnosti i lingvistike naobrazbe uitelja
- kako uenici u pojedinim fazama kolovanja doivljavaju i spoznaju jezik
umjetnikoga djela
- kako pjesniki jezik djeluje na razvijanje imaginacije
- kako uenici itaju metaforine strukture
- kako uenici otkrivaju stilske strukture u jeziku umjetnikog djela
- kako postaju svjesni odreenih stvaralakih postupaka u jeziku.
Metodiki sustav za nastavu knjienosti uzima tri osnovne aktivnosti u ko-

munikaciji s djelom:
- doivljavanje pjesnikoga jezika kao posebnoga jezika
- uoavanje stilogenih pojava u pjesnikome jeziku
- analiza utemeljena na lingvistikim i stilistikim kategorijama.
Lingvostilistika interpretacija teksta u osnovnoj koli ne moe se provoditi

na istoj razini kao u srednjoj, ali se u osnovnoj koli mogu provesti svi stupnjevi
jezine analize bez lingvistike terminologije.
Takav pristup omoguuje povezivanje jezika i knjievnosti. Nastava jezika
prua nastavi knjievnosti lingvistiku podlogu za interpretaciju teksta.
Bavei se pjesnikim jezikom, uenici razvijaju osjetljivost za znaenja i iz-
raajne vrijednosti pjesnikoga jezika. Na taj nain doivljavaju i spoznaju skri-
vene ljepote umjetnikoga djela, a uz to razvijaju stvaralaki odnos prema vla-
stitome izrazu.
112
2. Lingvostilistiki pristup knjievnoumjetnikom tekstu

u niim razredima osnovne kole
Ve u niim razredima osnovne kole poinje bavljenje pjesnikim jezikom.

Uenici ne moraju znati knjievnoteorijske pojmove vezane uz obiljeja pjes-
nikog jezika, ali se zato kod njih razvija:
- osjetljivost na emocionalno djelovanje rijei, preneseno znaenje
- razvija se osjetljivost na zvukovne vrjednote pjesnikog jezika
- na glasovnu strukturu stiha i raspodjelu glasova u pjesnikom tekstu.
Rijei pjesme mogu utjecati na imaginativne i emotivne reakcije djece u ni-

im razredima osnovne kole.
U etvrtom razredu osnovne kole uenici imaju razvijenu recepcijsku
spremnost i razliite sposobnosti prihvaanja pjesme, koncentrirano sluaju sti-
hove, emocionalno reagiraju, uoavaju bri ili spori ritam, intonaciju, stanke.
Uenici prepoznaju i imenuju motive i temu, uoavaju pjesnike slike i njihove
vizualne i auditivne elemente, ritam, duinu stihova prema broju slogova, ali
samo na razini prepoznavanja (Rosandi 2005: 307), uoavaju ponavljanje u sti-
hu, strofi i pjesmi.
Prema ovim polaznim osnovama, sat interpretacije lirskoga knjievnog
djela moe se ostvariti kroz lingvostilistiki pristup u niim razredima osnovne
kole (u etvrtom razredu).
Jezik knjievnoga teksta polazna je osnova za interpretaciju. Mogue je zato
uspostaviti unutarpredmetni, ali i meupredmetni suodnos.
Meupredmetni suodnos u nastavi knjievnosti moe se uspostaviti prema
naelu suodnosa umjetnikih podruja. Zato esto nastavu knjievnosti moemo
povezati s ostalim podrujima umjetnikog stvaranja, naroito s likovnom i glaz-
benom umjetnou. Njihovo meusobno proimanje mogue je na vie razina:
- knjievno je djelo poticaj za nastajanje glazbenoga ili likovnog djela ili
obrnuto
- zajednitvo tema i motiva
113
str. 109.-121.
- glazbeni elementi i likovna ostvarenja nekada postaju sastavni dio knji-

evnoga djela
- jezik knjievnoga djela koristi izraajne elemente glazbe (zvuk), na se-
mantikoj razini i metaforikoj i likovne elemente (slika).
Meupredmetno je proimanje u niim razredima vrlo esto i poeljno.

Razlika u recepciji meu umjetnostima postoji, ali cilj je razvijati kod uenika
sposobnost doivljavanja, zapaanja, razumijevanja i ocjenjivanja. Ovdje e biti
iskoritene te mogunosti.
U nastavi knjievnosti uobiajeno se radi ovim redoslijedom:
- prouavanje umjetnikog djela
- prouavanje jezika u koji je umjetnika poruka uobliena
- ueniki pokuaj u izraavanju u jezinom kodu prouavane umjetnine
jezika.
Problem jezika kao knjievne injenice ukljuuje (kod uenika) razliite razine
spoznavanja njegove uloge:
1. mora uoiti kako knjievnoumjetnika komunikacija djeluje kao struk-
tura sastavljena od rijei
2. mora vidjeti kako se rije ponaa s obzirom na organizaciju literarne
strukture
3. mora se i vlastitim kreativnim inom uvjeriti u funkcioniranje rijei u
knjievnoumjetnikome tekstu
Na taj nain dolazi do unutarpredmetnoga povezivanja knjievnih, jezinih

i komunikacijskih sadraja.
to bi se dogodilo da uobiajeni poredak i artikulaciju nastavnih sadraja
promijenimo?
Lingvostilistiki pristup omoguuje uitelju drugaiji pristup knjievnom
djelu.
114
Uobiajeno je do sada da se gramatika i interes za jezik umjetnikoga teksta

pojavljuje u nastavi knjievnosti tek nakon promatranja sadraja i izraza. Preko
stilskih osobina knjievnoumjetnikoga teksta dolazi se do gramatike. Nismo na-
viknuti na drugaiji slijed: gramatika, ueniko izraavanje pa tek onda proma-
tranje knjievne umjetnine.
Taj redoslijed mogue je provesti u nastavi kao semantiko-poetski pokus
koji je u nacionalnu nastavu uveo Stjepko Teak, a kao uporite i oslonac za po-
vezivanje stilistike, lingvistike i knjievne znanosti posluio mu je Widdowson i
njegovo stajalite da je stilistika vezujui element izmeu nastave jezika i knji-
evnosti jer "stilistika uz podrku odgovarajuih pedagokih postupaka osigurava na-
predovanje uenika od jezika ili knjievnosti prema znanosti o knjievnosti ili znanosti o
jeziku". (Teak 1998: 536)
Meusobna povezanost tih podruja omoguuje organiziranje lingvometo-
dikoga pokusa na osnovnim postavkama:
- povezuje se nastava jezika, knjievnosti i jezinoga izraavanja i stvara-
nja
- polazi se od neorganizirane jezine grae (od fonetske razine) i proma-
tranja semantikoga potencijala te grae
- organiziranje jezine grae u stvaranju tekstovne cjeline
- interpretacija knjievnoga teksta kojemu je ta graa osnovnom.
Ciljevi su takvoga sata:

- jezini: ponavljanje vrsta rijei i njihove semantike
- knjievni: uoava se funkcija rijei u knjievnoj umjetnini
- komunikacijski: uenici vjebaju stvaranje lirskoga teksta
- odgojni: razvija se svijest o potrebi lijepoga izraavanja i ophoenja
- psihofunkcijski razvija se sposobnost predvianja i razmiljanja.
Takav pristup obradi knjievnoga teksta provjeren je u obliku semanti-

ko-poetskoga pokusa kao blok-sat.
115
str. 109.-121.
Za ogledni sat odabrana je obrada knjievnoga teksta "Rijei" spisateljice

Zlate Kolari-Kiur1 u 4. a razredu O "Antun Mihanovi" u Slavonskome Brodu
u suradnji s uiteljicom mentoricom Marinom Sudarevi.
Predlae se ovakav nastavni proces:
1. Pripremne radnje: Uiteljica prelazi u imaginativnu priu o arobnjaku kojeg

je srela na putu do kole i koji joj je ostavio eir. Imaginativna pria razvija
poticajno ozraje u razredu.
2. Motivacija
Uiteljica ita upute iz arobnjakova eira koji upuuje na igru kockom. Ova
je igra zamiljena kao jezina igra "od slova do reenice" (kombinacija igara
"slovo po slovo" i "dvoboj rijeima"), a ostvaruje se u skupinama.
3. Promatranje jezine grae uzete iz knjievnog teksta koji e se obraivati

a) uiteljica daje popis svih imenica iz lirskog teksta koji e se itati
Uiteljica upuuje uenike na odreivanje gramatikih osobitosti imenica,
na odreivanje semantikih obiljeja, razvija asocijativnost na odreene
imenice kod uenika, potie predvianje tematskog podruja teksta koji e
se itati.
b) uiteljica daje popis svih pridjeva iz lirskog teksta koji e se itati
Uiteljica potie uenike na odreivanje gramatikih obiljeja predloenih
pridjeva, s uenicima odreuje semantika obiljeja tih rijei i povezuje ih
s emotivnim doivljajem na razini rijei. Uiteljica upuuje uenike na
predvianje osjeajnih znaajki teksta koji e se itati.
c) uiteljica daje popis svih glagola iz lirskog teksta
Uiteljica vodi uenike kroz odreivanje gramatikih obiljeja glagola,
njihova semantika obiljeja i kako ih emotivno doivljavaju. Potie ue-
nike da predvide ope znaajke teksta, naslov i autora ukoliko postoji mo-
gunost prepoznavanja.
1
Centner, Peko, Pintari (2007). Moji zlatni dani. Zagreb: kolska knjiga, str. 45.
116
4. Pisanje pjesme
Prema danoj jezinoj grai uenici stvaraju pisani rad u obliku lirskoga teksta.
Svaki uenik pie kratku pjesmu u kojoj upotrebljava samo leksik koji je ui-
teljica predloila. Individualni rad moe se podijeliti na dio uenika koji piu
veselu pjesmu, a dio tunu.
5. itanje tekstova i analiza, usporedba i ocjenjivanje
2. sat
1. Otkrivanje knjievnoga predloka

Uiteljica objavljuje ime autora i naslov teksta iz kojega je crpljena leksika
graa.
2. Interpretativno itanje uiteljice

Uiteljica ita tekst iz itanke.
3. Emocionalno-intelektualna stanka
4. Objavljivanje doivljaja i preispitivanje uenikih pretpostavki
5. Uenici itaju knjievni tekst i usporeuju sa svojim tekstom
6. Interpretacija knjievnoga teksta

Interpretacija slijedi uobiajene postupke interpretativno-analitikoga sustava
od objavljivanja osjeaja, odreivanja teme i ugoaja u pjesmi do uloge rijei
u pjesmi, kompozicije pjesme, uoavanja strofe i stihova, kao i rime i ritma.
7. Leksiko- stilistike vjebe

U ovom dijelu predlau se posebne jezine vjebe:
- razgovorna igra zamiljeni usmeni dijalog dviju rijei: voljeti i mrziti
- fonetske znaajke rijei uoavanje zvunosti pojedinih rijei
- vizualizacija rijei crtanje semantikog obiljeja rijei
- asocijativnost rijei stvaranje asocijativnog niza
- leksiko-tvorbena igra rijei u rijeima i stvaranje novih rijei
117
str. 109.-121.
- t-tablica Kako rijeima initi dobro ili loe

- poticanje odnosa prema lirskom subjektu imaginativna igra: razvedrimo
spisateljicu toplim i duhovitim rijeima.
8. Sinteza i uopavanje
Uenici su na prvom satu, uz razvijanje pretpostavki o kakvom se knjiev-
nom tekstu radi, na osnovi zadane jezine grae stvorili i oblikovali svoj
tekst. Evo nekoliko primjera:
Rijei
Postoje rijei vedre,

Duhovite, lake i jo svake.
Postoje rijei koje usreuju,
Koje se smijee i koje tjee.
Sve te rijei idu iz srca,

Unititi ih ne moe tuga.
Ako na srce padne kamen
Ostavi veliki znamen,
Ali te rijei ostati e tu
I rastjerati bol svu.
Ruica
Rijei
Postoje rijei njene,

Postoje rijei tople,
Postoje rijei blage.
One e nas usreiti
I u tuzi utjeiti.
Lake, vedre, leprave rijei

e nam rei
118
Koliko nas netko voli

I to nam eli rei.
Duhoviti ljudi govore nam duhovite rijei.

One nam pomau u samoi.
Lijepe rijei nam ostaju u sjeanju.
Anamarija
Sretna pjesma
Njene rijei vole jako,

Teke rijei zamrze lako,
Popij mlijeko mlako.
Zatim vikni: "Volim te, bako!"
Kada se zamrai sve,
Reci tuzi:"Ne!"
Ti osmijehom svijetli i razgoni mrak,
Osmijeh je posao lak.
Ovi tekstovi upuuju da je pripremljenost uenika za interpretaciju poet-

skog teksta iznimna i da je razvijena emocionalna sposobnost za prihvaanje
poetskih slika. Iako tekstovi pokazuju manjkavosti u sintaktikom smislu (etvrti
razred), stvaranjem pjesnikih slika uenici nasluuju smisao i znaenja rijei u
tekstu koji e itati.
Ovaj lingvometodiki pokus pokazao je da se:
1. moe uspjeno povezivati nastava jezika, knjievnosti i izraavanja, i to
redoslijedom: jezik izraavanje knjievnost
2. takvim radom razvijaju uenike jezine i komunikacijske sposobnosti
3. uenici izuzetno motiviraju za rad na knjievnoumjetnikom tekstu
4. uenici brzo prilagoavaju, usvajaju i bogate vlastiti rjenik
119
str. 109.-121.
5. uenici osposobljavaju da uoavaju funkcionalne osobitosti jezika u

knjievnosti
6. uenici uoavaju sve jezine razine kroz leksike igre
7. uenici razvijaju sposobnosti stvaranja teksta.
Blok-sat pokazao se vrlo zanimljivim, dinaminim i poticajnim. Uenici su

iskazivali radost i zadovoljstvo, angairanost i motivaciju za rad.
Mogunosti su lingvostilistike interpretacije velike i takav rad prua od-
mak od uobiajenih sati interpretacije. Ovim radom eli se ukazati da je mogue
provesti sjedinjavanje stilistike, jezika i knjievnosti polazei od jezika.
Interpretacija knjievnih djela nudi razliite mogunosti pristupa i analize.
Lingvometodiki pokus samo je naznaka onoga to se sve moe napraviti po-
vezivanjem jezika i knjievnosti.
Literatura
Centner, S., Peko, A., Pintari, A. (2004). Zlatni dani 4, prirunik za uitelja za etvrti
razred osnovne kole. Zagreb: kolska knjiga.
Centner, Peko, Pintari (2007). Moji zlatni dani. Zagreb: kolska knjiga.
Dikli, Z. Rosandi, D., abi, A. (1990) Dozivi i odzivi lirske pjesme. Zagreb: Peda-
goko knjievni zbor.
Gudelj-Velaga, Z. (1990). Nastava stvaralake pismenosti. Zagreb: kolska knjiga.
Lui, K. (2005). Proimanje rijei, slike i glazbe u metodici knjievnosti u razrednoj na-
stavi. Zagreb: kolska knjiga.
Pavleti, V. (1986). Kako itati poeziju. Zagreb: kolska knjiga.
Rosandi, D. (2005). Metodika knjievnoga odgoja (Temeljci metodikoknjievne enciklo-
pedije). Zagreb: kolska knjiga.
abi, G. (1983). Lirska poezija u razrednoj nastavi. Zagreb: kolska knjiga.
Teak, S. (1996). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 1. Zagreb: kolska knjiga.
Teak, S. (1998). Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 2. Zagreb: kolska knjiga.
Zalar, D. (2002). Poezija u zrcalu nastave. Zagreb: Mozaik knjiga.
120
POSSIBILITIES OF THE LINGUOSTYLISTIC INTERPRETATION

OF A LITERARY TEXT
Su mmary
The linguistic approach in the interpretation of a lyric literary text provides

understanding of the poetic language by means of the analysis of linguistic and
stylistic categories. It has two beneficial effects- makes pupils more aware of the
language of a literary text and its function in creating it.
The linguostylistic approach in the lower grades of the primary school enables
pupils to revise and summarize their linguistic knowledge, to relate it to a
literary text and also to develop their sensibility to meanings and expressions in
such a text.
When a creative linguomethodical experiment is carried out, it offers a variety of
language games. Language, literature and linguistic expression teaching is
correlated successfully and the pupil' s linguistic, communicative and creative
competencies are encouraged. Without assistance, the pupil foresees and reveals
the role and function of words in the literary text structure. Therefore, a literary
interpretation class becomes more dynamic, and the pupil' s exploratory role
stimulates a better reception and understanding of a text.
Key words: interpretation, linguostylistics, linguomethodical experiment, literary

text, language games
121
str. 109.-121.
122
UDK 82.0-34
821.09-34
Izlaganje na znanstvenom skupu
Sanja Vrci-Mataija
Sanja Perkovi1
Uiteljski fakultet u Rijeci
ODNOS KLASINE I MODERNE BAJKE
Sa e tak
Rad se bavi pitanjima knjievne interpretacije i uenike recepcije klasine i mo-

derne bajke koja se razmatra na korpusu hrvatske djeje knjievnosti. U teorij-
skom se dijelu rada, primjenom komparativne metode, prouava odnos klasine i
moderne bajke nastale na podlozi klasine, donose njihove knjievno-teorijske i
stilistike znaajke, prouavaju oblici njihova intertekstualnoga proimanja kao i
terminoloke dvojbe koje postoje u imenovanju suvremenih kraih fantastinih
proznih tekstova. Predlae se termin moderna bajka nastala na podlozi klasine
kao oznaka fantastinih proznih tekstova nastalih intertekstualnim preuzima-
njem tematsko-motivskoga sloja klasine bajke. U istraivakom se dijelu rada
donose rezultati anketnog ispitivanja, provedenog nakon knjievne interpreta-
cije, vezanog za recepciju klasine i moderne bajke nastale na njezinoj podlozi, u
drugom razredu Osnovne kole dr. Jure Turia u Gospiu. Odabrane su etiri
bajke: Ivica i Marica (Grimm; Josip Cvrtila) i Crvenkapica (Grimm; Pajo Kaniaj).
Rezultati istraivanja u jednom dijelu pokazuju sklonost klasinoj bajci to je
mogue pripisati djejoj sviklosti ranije poznatim bajkama, a u drugom dijelu
otvorenost modernoj bajci, posebice ako je rije o sretnome zavretku koji postaje
glavni kriterij svianja, jednako kao i element humora, koji predstavlja jedno od
temeljnih poetikih znaajki moderne bajke nastale na podlozi klasine.
Kljune rijei: klasina bajka, moderna bajka nastala na podlozi klasine,
uenika recepcija.
1Sanja Perkovi, studentica Visoke uiteljske kole u Gospiu; studij preustrojen i preimenovan (gore
navedeno).
123
Sanja Vrci-Mataija, Sanja Perkovi: Odnos klasine i moderne bajke, str. 123.-137.
1. Uvod
Prouavanje bajke bilo je i ostalo predmetom interesa brojnih znanstvenih i

strunih istraivanja. U poetikome odreenju bajke, barem kad je rije o knji-
evnoj vrsti koju u knjievnoj znanosti nazivamo klasinom bajkom, uglavnom
postoji usuglaeno miljenje. Meutim, ve se i ovdje susreemo s terminolokom
neujednaenou pa tako nailazimo na pojmove klasina, tradicionalna, narodna,
usmena bajka ili jednostavno pria (najee se smatra nadreenim pojmom) koji
se sagledavaju kao sinonimi. Prelaenje na podruje suvremenih tekstova fantas-
tinog diskursa postaje problematinije, ne samo u terminolokom, ve prije sve-
ga u poetikom odreenju. U najire shvaenom pojmu suvremene djeje knji-
evnosti oita je obilata pojava proznih tekstova koje svojom strukturom nalikuju
bajkama, ali se od njih u nekim elementima ipak razlikuju. Prihvaeni naziv fan-
tastina pria/pripovijetka obuhvaa vei dio suvremene knjievne produkcije,
ali se na jedan dio fantastinih proznih tekstova ne moe primijeniti naziv pod
kojim se obuhvaa novi tip fantastine proze koji donosi knjievni svijet na dvije
razine, stvarnoj i fantastinoj, i u kojem se pria ravnopravno odvija na obje
razine, bez spajanja tih dvaju svjetova (Zima 2001). U knjievnoj znanosti javljaju
se razliiti termini kojima se nastoje imenovati i definirati takvi suvremeni prozni
tekstovi. "Moderna pria napustila je privilegij da preglednim fabularnim slo-
gom, to ga nadzire pripovjedaev duh, iskazuje stvarnost i ljudsku egzistenciju
kao neto suvislo, strukturirano i razumski dokuivo. Ona nastoji itaoca zau-
diti, okirati neim neoekivanim, istrgnuti iz logikog poimanja stvari, i to nag-
lo, intenzivno i potpuno." (Teak 1991: 81). Modernijom fantastinom priom
opisuju se prozni tekstovi koji nalikuju po nekim elementima klasinim bajkama,
ali se od nje razlikuje odustajanjem od bajkovitih stereotipa pri emu im oni
slue upravo za ruenje konvencija klasine bajke. Rekviziti iz klasine bajke
smjetaju se u novi kontekst mijeajui se s rekvizitima suvremenoga ivota ime
se razbija iluzija iz standardne bajke (Teak 1991). Tako neki autori posuuju
likove iz klasinih bajki smjetajui ih u suvremeni kontekst pri emu zadobivaju
poneto izmijenjenu ulogu, ali vrlo esto i humoristini uinak. Strukturu kla-
sine bajke neki autori ostvaruju "duhovitim izokretanjem logike bajke, ime pri-
e dobivaju na bizarnosti" (Teak 1991:106). Nerijetko se i fantastine prie ime-
124
nuju suvremenim bajkama pri emu se suvremenost promatra na tematsko-mo-

tivskoj razini. Pod pojmom bajkovita pria podrazumijevaju se takoer oblici
suvremenih proznih tekstova koji "razgrauju poetiku klasine bajke" (Pintari
2002: 194). Nepostojanje klasinoga sukoba dobra i zla, tematiziranje pitanja su-
vremenog svijeta, naglaena edukativnost, a nerijetko i tragian karakter jesu
znaajke po kojima prepoznajemo prie koje po svojoj strukturi zapravo postoje
na granici bajke i fantastine pripovijetke. Pod pojmom suvremene hrvatske dje-
je prie, koja zapoinje odmakom od poslijeratne angairane prie, podrazumi-
jevaju se prie razliite tematske i strukturne usmjerenosti (Visinko 2005), ne
ulazei pri tom u posebno razlikovanje fantastinog od realistinog diskursa.
Polazei od strukturnih obiljeja koja se razmatraju kao uvjet utvrivanja anra
"moderna bi bajka mogla biti ona koja zadrava strukturu, Handlungsverlauf,
tipizirane likove tradicionalne bajke, ali na stilskom polju i u rekvizitariju doz-
voljava odreene modifikacije u skladu s promijenjenim civilizacijskim okolno-
stima." (Zima 2001: 171). Okrutnu priu Milice Luki autorica pri tome uzima kao
paradigmatski, ali i usamljeni, primjer anra moderne bajke, u kojoj, uz klasinu
strukturu, otkriva elemente modernosti: negacija sekundarnih elemenata klasi-
ne bajke, urbani prostor, ironiziranje tipiziranoga ponaanja bajkovitih likova,
ironiziranje uzvienoga bajkovitog diskursa uvoenjem elemenata razgovornoga
jezika. Sunanu krinjari uzima se kao autoricu koja je oznaila novi smjer u
oblikovanju bajki kojim je krenuo razvoj bajki kod veine kasnijih autora. Svijest
o pisanju bajki, komentiranje ili poigravanje sa svijetom klasinih bajki, suvre-
meni kontekst jesu neke od osobina po kojima se prepoznaju moderne bajke koje
se u nekim sluajevima proglaavaju antibajkama ili bajkama-parodijama, anti-
bajkama-dosjetkama. "Struktura, poruka i etika klasine bajke svedena je na vic i
humor, na puki parodijski efekt. Moderna vremena uinila su svoje, pa se ini da
s pravom poneki postavljaju pitanje je li hrvatska umjetnika bajka dola do kraja
svoga razvoja." (Matievi 2001: 9).
125
2. Moderna bajka nastala na podlozi klasine bajke
U suvremenoj hrvatskoj djejoj knjievnosti postoji zamjetan dio fantasti-

nih proznih tekstova koji se mogu uklopiti u odreenje bajke za koju u znan-
stvenoj literaturi postoji ve prikazana terminoloka neujednaenost uvjetovana i
opravdana raznolikou poetikih osobina svakoga pojedinanog djela. Oita po-
treba za terminolokim dvojbama nije, dakle, sluajna, ve proizlazi iz naravi po-
jedinanih tekstova koje je esto vrlo teko terminoloki i poetiki definirati.
Uoavanje novina u nekima od njih mogue je lake pratiti na strukturnoj i stil-
skoj nego na tematsko-motivskoj razini. Nerijetko teme, motivi ili likovi klasinih
bajki bivaju obraeni na posve drukiji nain. Mnogim su djelima djeje knjiev-
nosti klasine bajke postale stvaralako nadahnue2. Tako se, primjerice, nekim
fantastinim likovima oduzimaju arobne moi ili se smjetaju u neobine, suvre-
mene kontekste ime postaju karikirani i smijeni3. Ponekad je ta povezanost oi-
tija, a postupak intertekstualnosti lako uoljiv, a drugdje se veza svodi na posu-
ivanje/citiranje tek ponekih likova, situacija ili rekvizita. Autori ih posuuju i
stavljaju u novi kontekst u moderni svijet dananjice, pri emu se njihova uloga
i tipiziranost mijenja. Mnogo puta emo naii na vjetice, vile, duhove, personi-
ficirane ivotinje, ali ne u ulogama na koje smo naviknuli u klasinim bajkama
kako bi pomogli/odmogli glavnom liku nekom svojom arolijom i zapleli/
raspleli fabulu ve kako bi se pomou njih namjerno stvorila veza s klasinom
bajkom radi izazivanja humora, ironije, podsmijeha. Meutim, ovdje izvan inte-
resa ostaju sva ona djela u kojima se likovi ili teme klasinih bajki javljaju tek
povremeno, a predmetom naeg zanimanja postaju one bajke koje su u potpu-
nosti nastale intertekstualnim postupkom i tema i likova koji bivaju modificirani,
a time u najveem broju sluajeva i netipizirani (ima i oni koji zadravaju svoju
tipiziranost), a svojim stilom i suvremenim rekvizitarijem priaju ve poznatu
2 O djelima nadahnutim klasinim bajkama vidi rad Pintari, A. (2001). Hrvatska bajka na kraju tisulje-
a posljednjih deset godina: U: Pintari, A. (ur.), Zlatni danci 3, Bajka od davnina pa do naih dana, 187.-
195. Osijek: Pedagoki fakultet.
3 O demistifikaciji natprirodnih bia vidi u: Zalar, D. (2001). Demistifikacija natprirodnih bia u moder-
noj fantastici: U: Pintari, A. (ur.), Zlatni danci 3, Bajke od davnina pa do naih dana, 196.-207. Osijek: Peda-
goki fakultet.
126
priu na drukiji nain. Izborom tema, dakle, ove bajke nisu originalne jer su
zasnovane na ve poznatim priama, ali po nainu obrade, stilu, rekvizitima i
idejnoj razini one jesu moderne. Kako bismo ih razlikovali od istog anra mo-
derne bajke o kojem govori Zima (2001), nazivamo ih modernim bajkama nas-
talim na podlozi klasinih. Ponekad je itava moderna bajka asocijacija na klasi-
nu, najee radi stvaranja ironizirajueg tona ili jednostavnog humoristinog po-
igravanja. U nekima je od njih "prijelaz iz stvarnog u udesno karolovski izve-
den" (Teak 1991:90) pa ih veemo s fantastinom priom. Na takav postupak
poigravanja elementima fantastine prie nailazimo i u bajci Ivica i Marica Josipa
Cvrtile u kojoj je otklon od realnog svijeta omoguen snom, ali se elementi fan-
tastinog svijeta prenose u realni i kad san prestane (postojanje arobnih pred-
meta i ivotinje) tako da je oteano anrovsko definiranje djela, a pitanje: jesu li
djeca spavala i sve proivjela u snu ili ne, ostaje otvoreno. Mislei da su ostavljeni
sami u umi, kao to je to sluaj u njima poznatoj prii, djeca tragaju za putem
kui spremna na pustolovine koje su proivjeli njihovi prethodnici. Iskustvo po-
znate bajke u njima je razvilo stereotipe; o ljudima sude prema njihovu izgledu.
Tako se Marica jako boji starice koja ih je primila u svoju kolibu mislei da je
vjetica, a zapravo je dobra vila u to se uvjeravamo na kraju bajke. Meutim,
Marica ima razloga za zabrinutost jer joj se ponekad dogaaju vrlo sline stvari
kao u ve poznatoj bajci. Primjerice, i ovdje ju starica tjera da vidi je li se kruna
pe ugrijala, pa se ini kao da ju eli, poput zle vjetice, gurnuti u pe. Takoer,
djevojica se ne eli odvojiti od brata jer se boji da starica nema istu namjeru kao
u staroj Ivici i Marici. No, hrabri djeak vrlo esto tjei svoju sestricu ba kao i
ranije, ali ovaj put s razlogom: Ona eli da ja budem kraj koze, koju bi inae tko nou
mogao odvesti. Moramo staricu sluati, jer ona nas hrani. Valja spomenuti kako se i
u ovoj bajci javlja lik maehe o ijoj se zloi naruava stereotip pa na kraju ostaje i
iva. U bajci zapravo i nema zlih likova. ini se kao da je autor htio ispraviti sve
ono loe iz klasine bajke: maehe postaju dobre, a vjetice su zamijenjene vila-
ma. Time je izbjegnuto nasilje koje je esto bilo prisutno u klasinoj bajci. Primje-
njivost bajkovite strukture (jednoslojna fantastina struktura, shematiziranost
zbivanja: poetna situacija, pojavljivanje potekoe i njezino razrjeavanje u
sretnom kraju kao i tipizirani likovi) postaje dijelom upitna, posebice kad je rije
o likovima (ije su uloge izmijenjene) i jednoslojnoj strukturi, ali ne i neoprav-
127
dana. Likovi, istina, nisu tipizirani, ali nailaze na potekoe i uz pomo je fan-
tastinog lika i arobnih predmeta rjeavaju. Ono to je moderno u njihovoj ka-
rakterizaciji jest svijest o poznavanju likova iz klasine bajke na ijoj je podlozi i
nastala i u dijalogu s kojom iitavamo autorovu potrebu izbjegavanja klasinoga
sukoba dobra i zla, a time i elemenata nasilja koji nisu zaobili klasinu bajku.
Sukob u veini odabranih bajki nije klasian, ponekad ga nema ili se tek naslu-
uje, a njegovo razrjeenje vodi nas predstavljanju svijeta kakav bi morao biti, to
je jedna od osnovnih odlika bajke, dokazujui nam da je "dobro mogue ako se u
nj vrsto vjeruje." (Pintari 1999: 148). Upravo odnos prema nasilju prisutnom u
klasinim bajkama, o kojemu se dosta raspravljalo u knjievnoj znanosti, postaje
jedan od poticaja stvaranja miroljubivijih bajki, ne samo onih koje e nastati na
podlozi klasinih, ve i onih originalnih temom i likovima. Jedno od vanijih
obiljeja suvremene djeje knjievnosti jest humor prisutan izborom tema ili
nainom obrade izabrane teme i likova. Humor se ostvaruje na razliite naine:
igrom rijei, nonsensnim postupcima, humoristinim likovima, citiranjem, uvo-
enjem razgovornoga jezika ime se ironizira bajkoviti uzvieni stil. Ironija po-
staje temeljni stilski postupak i nain otkrivanja autorova odnosa prema svijetu
suvremenosti. Kao dobar primjer ironijskoga poigravanja sa svijetom klasine, po
svemu sudei Perraultove verzije Crvenkapice, moe nam posluiti Kaniajeva
Stara nova pria o Crvenkapici. Zanimljivo je kako nova Crvenkapica nema stereo-
tipan poetak, ak se sam autor bori protiv takvog poetka i kae kako ova bajka
nee poeti kao veina bajki: Bila jednom. Zapravo, cijelu priu djed pria djeci
(pria u prii) jer je baka na zboru biraa ime se naruavaju obiteljski stereotipi
o bakama koje najee priaju prie svojim unucima. Bajka zadrava klasinu
strukturu i likove koji dobivaju poneto izmijenjene osobine zasnovane na "pro-
mijenjenim civilizacijskim odnosima" (Zima 2001), ali je stilska razina i rekvizi-
tarij doivio preinake. Smjetajui je u kontekst suvremenosti, autor je ironizirao
injenicu Crvenkapiina boravka u zabaenom selu, samo s majkom, napute-
nom od mua (otiavi u grad traiti posao, naao je drugu enu i nije se vratio).
To mu doputa da u umskom ambijentu Crvenkapiina boravka opet ironino
progovori o socijalno-politikim malverzacijskim pitanjima (umu su seoski oci i
djedovi prodali, a tim novcem kupili su nekoliko pari dresova za nogomet i
traktor napadau seoske momadi). Kaniajeva Crvenkapica takoer ide u posjet
128
svojoj bolesnoj bakici, veselo pjevajui najnovije festivalske hitove, nosei joj pri-
tom kolae, neto sira i tri vreice Podravka juhe (duhovito poigravanje klasinim
motivom broja tri). Vuk e, kao i u Perraultovoj verziji, pojesti bakicu, ali s
njezinim doputenjem: Doao si u pravi as! Od ove se penzijice ionako ne moe
ivjeti, aludirajui opet ironijski na materijalni poloaj suvremenih umirovljenika.
Klasian razgovor izmeu vuka i Crvenkapice iznenauje nas i zasmijava vuko-
vim odgovorima zasnovanim na duhovitom poigravanju rijeima. Primjerice, na
pitanje zato su mu tako velike ui, vuk odgovara: Zna, svi me vuku za nos, a
ponetko pogrijei i povue me koji put i za ui. Posebnu zaudnost proizvodi vukov
odgovor na Crvenkapiino pitanje o dlakavosti: E, zna, keri, umivam se u tekuini
za rast kose, jer dvaput tjedno radim u zoolokom vrtu kao vuk. A to e, od neega se
mora ivjeti. Dakle, u ovoj je prii vuk posluio autoru da se ironino poigra
stvarnom slikom dananjega svijeta. Svojim odgovorima, vuk nam se doima
bezopasnim, tovie, duhovitim, ali na kraju ipak pojede i Crvenkapicu. Nasilje
nije izbjegnuto, ali je u velikoj mjeri ublaeno humorom. Ovdje nema lovca koji
bi spasio stvar jer je trenutno na jednoj konferenciji saveza lovaca i dok je on za-
vrio svoju raspravu, vuku vie nije bilo ni traga ni glasa. Iako pria ne zavrava
sretno, kao ni u Perraultovoj verziji, ipak u nama izaziva odreenu dozu hu-
mora. Smijemo se svemu onome to je, zapravo, drukije nego u klasinoj Crven-
kapici. 4 Pouka, meutim, ostaje ista: svaki se neoprez skupo plaa.
U svojoj Crvenkapici eljka Horvat-Vukelja od klasine bajke nasljeuje te-
mu, likove te dijelom funkcije i strukturu. Rekviziti su suvremeni pa djevojica
baki nosi u naprtnjai hamburger, tri kruke, kutiju keksa, tri jogurta i sok (po-
novno stilski poigravanje ulogom broja tri). Humor je zasnovan na pretpostavci o
poznavanju klasine bajke. Umjesto cvijea, putem do bakice ona bere gljive koje
e se, kao u nekom krimiu, pokazati kljunima u raspletu radnje. Vuk bakicu ne
nalazi u krevetu jer je ona bila kod susjede na kavi. Iznenaujue hrabra, lukava,
4 Ironija kao dominantan stilski postupak odreuje, izmeu ostalog, ovu bajku kao modernu. Dvojbe-
nom jedino ostaje injenica djeje recepcije. Naime, ona se doima kao bajka namijenjena odraslima.
Meutim, to, naravno, ne znai da je djeca ne mogu itati ili dovoljno dobro razumjeti. tovie, svojim
humorom bajka zasmijava i najmlae to e jednim dijelom i dokazati istraivanje koje slijedi. Pri-
mjerenost djejoj dobi i pitanje recepcije ironinih elemenata unutar djeje knjievnosti (ukljuujui ve
Andersenove bajke) otvara druga pitanja koja mogu postati predmetom nekoga novog istraivanja.
129
odluna, snalaljiva, nova se Crvenkapica iskupljuje za naivnost svoje prethod-

nice podilazei samosvijesti suvremenog djeteta vuka je ponudila sendviem
od sira i unke u koji je stavila otrovnu crvenu gljivu. Pohlepan, ali ne i lukav po
naravi, vuk se polakomio i u jednom zalogaju smazao sendvi. Motiv je smrti
izbjegnut, nasilje onemogueno, a naglaena kranska potreba za pomaganjem i
svojim neprijateljima. Zavrivi u bolnici zahvaljujui svojoj dobroiniteljici Cr-
venkapici, vuk shvaa: ne isplati se biti zloest.
Hrvoje Hitrec u svojoj Staklenoj cipelici poveo se za klasinom Pepeljugom pa
je sadraj ostao gotovo isti. No, u njegovoj Pepeljugi ima niz detalja, rekvizita po
kojima uoavamo razlike u odnosu na ishodini tekst, a plonost u prikazu li-
kova izbjegnuta iznijansiranom psiholokom karakterizacijom. Ve na samome
poetku pisac nam je priredio iznenaenje smjetajui bajku u vrlo konkretni,
urbani zagrebaki prostor (crkva sv. Marka, Samobor, Sava, Lotrak, Medved-
grad, Gri). Svojim je likovima dao imena (Andrija, Barbara, Klara, Matilda,
Manda, Magda, Kico, Dvorski, Gricko), to nije sluaj s klasinom Pepeljugom.
Osim toga, javljaju se i neki novi likovi poput maehinog roaka Kicoa, kralje-
vievog sluge Dvorskog i Pepeljugina mia Gricka. Postupkom ironije nisu iz-
bjegnute ni drutveno-politike suvremene aluzije: Situacija se naglo promijenila,
kao to na dvoru esto biva. Vano je u pravom trenutku uskoiti u pravu stranku. U
ovoj prii maeha Matilda i sestre Magda i Manda doimaju se zloestijima od
onih u klasinoj Pepeljugi. Meutim, autorova sveznajua perspektiva koja pret-
postavlja itateljevo poznavanje klasine bajke, uiva u omalovaavanju negati-
vaca koji, i ne znajui zapravo nita o slijedu radnje u kojoj sudjeluju (za razliku
od Cvrtilinih junaka), zapravo radnju pretkazuju: A zna kada e se ti voziti
koijom, glupao? Kada se bundeva pretvori u koiju, a mi u konja. I u ovoj se bajci,
ba kao i u Perraultovoj, pojavljuje vila koja pomae Pepeljugi, ali ova je vila po-
neto zaboravljiva, a sretan je kraj pojaan injenicom da je ak i mi Gricko
odlikovan titulom baruna.
Kada govorimo o odnosu klasine i moderne bajke nastale na njezinoj pod-
lozi, treba spomenuti i suvremenog autora Zorana Pongraia. Svaka njegova
bajka zapravo je antibajka u kojoj, ironijskim postupkom negiranja klasinih te-
ma, likova, funkcija, istovremeno ih prihvaajui kao autorsko nadahnue, kores-
130
pondira sa svijetom klasine bajke. Svoje bajke Pongra gradi na postupku otvo-
renoga komentiranja, ironijskoga tumaenja svijeta klasinih bajki i intervenira-
nja u njihov, najee sadraj, karakterizaciju likova ili funkciju mijenjajui bajke
na nain koji se njemu ini primjerenijim, istei ih istodobno od nasilja, grubosti,
naivnosti ili nesretnih zavretaka. Njegov diskurs nalikuje, upravo osobinom ko-
mentiranja, govornom diskursu, ali mu je stil istovremeno i originalan emu
pridonose elementi razgovornog stila i nerijetke podnone biljeke kojima se
izraz bajke toboe pribliava znanstvenom diskursu. Tako u Pongraievim anti-
bajkama nalazimo osobine suvremenog jezika mladih koji se oituje i na razini
leksika i na razini sintakse, kao: I ne samo da su strane nego uope nisu fer;
zapovjedi jednom lovcu da jednu mladu curu odvede u umu; Bilo bi joj stoput bolje
(toj Snjeguljici) da ju je onaj lovac ubio nego da je poslije morala rintati; A taj je bio
pravi mokljan; na koju bi se foru na kraju prie probudila?Taj mi je dio prie ba
O.K Sve je zaodjeveno humoristinim tonom koji se gradi na svijesti o po-
znavanju klasinih bajki i ide u prilog djejoj sklonosti smijehu. udei se kako je
Crvenkapica mogla bolesnoj baki nositi vino umjesto sirupa, pripovjeda se pita:
Zar je bakica bila lijeeni (i nikad izlijeen) alkoholiar? Ma nemogue! Pongraieve
antibajke nastale na podlozi klasinih naruavaju njihovu strukturu: on ukida
stereotipne poetke, demistificira likove i predmete, ironizira, parodira, na hu-
moristian nain komentira klasine bajke pozivajui male itatelje nizom pitanja
ili imperativnih oblika na kritiku komunikativnost i novo promiljanje ve po-
znatog svijeta bajki: Zamislite vi to, molim vas, kuhanu djecu! Jeste li ikada jeli neto
slino? Ja nisam, a kladim se da niste ni vi. Odvratno, zar ne? Njegove antibajke ne-
maju preglednu, strogo shematiziranu fabulu kao to je to bio sluaj u klasinoj
bajci. One donose neto posve novo. Pisac progovara uvijek u prvom licu i
sasvim slobodno, bez ikakvog oklijevanja, iznosi argumente zbog kojih ba i ne
gaji simpatije prema klasinim: Ako neto ne volim, ali ono ba stvarno ne volim, onda
su to prie koje su sasvim nemogue (Crvenkapica na drugi nain). Znate li to
najvie ne volim kada su prie u pitanju? Ne volim kada mi je dosadno dok ih itam
(Trnoruica ili 100 godina dosade). Razlozi zbog kojih autor nije oduevljen
klasinim bajkama svode se na njegovo ismijavanje svemogunosti dogaanja u
bajkama zbog ega najee demistificira likove iz klasinih bajki. Zgraa se nad
nasiljem negirajui sretan kraj izrastao na podlozi kanjavanja zlih. Za njega Ivica
131
i Marica nemaju sretan nego grozan kraj u kojem se Marica razotkriva kao mala
nasilnica gurajui babu Rogu u pe. Mnogim se neloginostima i nejasnim
mjestima u bajkama udi poput djeteta obogaena duhom suvremenosti pitajui
se: Kako je kraljevi mogao poljubiti Trnoruicu u usta nakon to je 100 godina
spavala i nije oprala zube itavo to vrijeme?! Kako se Mala sirena, koja nije
ljudsko bie, mogla zaljubiti u ovjeka jer to je kao da se ovjek zaljubi u abu
krastau?! Pisac komunicira s mladim itateljima: Zamislite vi to, molim vas,
kuhanu djecu! Jeste li ikada jeli neto slino? Ja nisam, a kladim se da niste ni vi.
Odvratno, zar ne?
Pongraieva ironija kao stilski postupak razlikuje se, meutim, od Kania-
jeve ironije to moemo protumaiti prije svega ciljanom publikom. Kod Pongra-
ia to su djeca (objavljivanje po djejim knjievnim asopisima), to opet, na-
ravno, ne iskljuuje odraslog itatelja, a recepcijska usmjerenost Kaniajeve bajke
otvorena je to ne znai da nije primjerena djeci.
3. Djeja recepcija klasine i moderne bajke nastale na podlozi klasine
Sve prethodno reeno vodi nas potrebi prouavanja odnosa klasine i mo-
derne bajke nastale na njezinoj podlozi kao i pitanju odabira bajki i njihove pri-
mjerenosti djeci. "U vezi s izborom bajke roditelji, odgojitelji i uitelji podijeljeni
su u miljenjima: jedni su za stare, provjerene bajke, drugi tvrde da nedostaju
bajke modernoga sadraja koji prati suvremeni ivot djeteta na bajkoviti nain."
(Visinko 2005: 40.). Etinost i terapeutska uloga bajke neupitna je, o emu svje-
doe i brojna istraivanja5. "Bajka dijete pouava da je sretan, valjan ivot nado-
hvat, samo je do njega potrebito svladati tekoe i pogibelji." (Hranjec 2001: 115.).
Kad je rije o recepciji klasine bajke, djecu uglavnom privlai mogunost rjea-
vanja problema putem arolije i sretan kraj. Prouavanje recepcije moderne bajke,
u svim njezinim pojavnostima, otvoreno je istraivanjima i vrijeme e pokazati
5Otpori i protivljenja prema bajci postoje i danas, iako su nekada bila izraeniji. Bajkama se zamjera
nasilje, pojedini likovi, tobonje praznovjerje i sl. Meutim, neopravdanost takvih miljenja osporio je
ve B. Bettelheim tvrdnjama o njihovoj terapeutskoj ulozi.
132
djeje interese i sklonosti, posebice pri stavljanju u uzajaman odnos klasine i

moderne bajke o emu je u radu rije. Kako bismo bili blie odreenju recepcij-
skog odnosa klasine i moderne bajke nastale na njezinoj podlozi, najbolje je
vidjeti kako one ive meu svojim itateljima meu djecom, u razredu. U svrhu
toga proveli smo dvije ankete6 u drugom razredu Osnovne kole dr. Jure Turia
u Gospiu. U prvoj anketi usporeene su Grimmova Crvenkapicu (Crvenkapica 1) i
Crvenkapicu Paje Kaniaja (Crvenkapica 2)7. U drugoj anketi usporeena je Grim-
mova Ivica i Marica (Ivica i Marica 1) s modernom bajkom Ivica i Marica Josipa
Cvrtile (Ivica i Marica 2)8. Uenicima su proitane najprije klasine, a potom isto-
imene moderne bajke kako bismo na temelju ponuenih im anketa provjerili nji-
hovu recepciju: dojmove, razloge svianja ili nesvianja obiju knjievnih inaica.
3.1. Anketa 1.: Crvenkapica 1 i Crvenkapica 2
Na pitanje koja im se bajka vie svidjela, Crvenkapica 1 ili Crvenkapica 2, vie od

polovice uenika (70%) odluilo se za Grimmovu Crvenkapicu, dok se ostatku
uenika (30%) vie svia moderna bajka o Crvenkapici. U obrazloenju razloga
svoga svianja uenici uglavnom navode sretan zavretak, lovevu intervenciju
uz Crvenkapicu 1, a uz Crvenkapicu 2 njezin aljiv ton, razgovor izmeu bake i
vuka o maloj penziji ili, primjerice, injenicu to Crvenkapica nosi baki Podravka
juhe. 78% uenika uoava da Crvenkapica 1 ima sretniji zavretak, dok njih 22%
smatra da je sretniji zavretak Crvenkapice 2 to se moe pripisati dominantnom
humoristinom tonu druge bajke. Svi su uenici shvatili da je smjenija moderna
bajka o Crvenkapici, a veini je najsmjeniji razgovor izmeu Crvenkapice i vuka
6 Ankete su provedene u Osnovnoj koli dr. Jure Turia u drugom razredu, kod uiteljice mentorice
Marije Mraovi
- ANKETA 1.: Crvenkapica 1 i Crvenkapica 2; sudjelovalo 23 ispitanika, provedena 7. 6. 2006.
- ANKETA 2.: Ivica i Marica 1 i Ivica i Marica 2; sudjelovalo 26 ispitanika, provedena 8. 6. 2006.
7 Crvenkapica 1 predstavlja klasinu Grimmovu Crvenkapicu, a Crvenkapica 2 predstavlja modernu
Crvenkapicu Paje Kaniaja.

8 Ivica i Marica 1 predstavlja klasinu bajku o Ivici i Marici brae Grimm, a Ivica i Marica 2 predstavlja
modernu bajku o Ivici i Marici Josipa Cvrtile.
133
kao i bakino pristajanje da je vuk zbog male mirovine pojede. Osim toga, uenici
nisu previdjeli ni suvremene rekvizite pa im je tako smijeno ono to Crven-
kapica nosi baki i injenica da pri tome pjeva najnovije festivalske hitove. Veini
se uenika (57%) vie svia vuk iz moderne Crvenkapice, zbog njegove du-
hovitosti, ali se velikom dijelu uenika (43%) vie svia vuk iz klasine bajke.
Kad bi mogli, uenici bi u klasinoj bajci najradije promijenili vuka, a voljeli bi i
da je bajka smjenija. U modernoj bi bajci o Crvenkapici djeca najradije promi-
jenila kraj, a neki i baku jer je dopustila vuku da je pojede. Jedno je dijete razo-
arano jer je otac ostavio Crvenkapicu i mamu i to bi najradije promijenilo.
3.2. Anketa 2.: Ivica i Marica 1 i Ivica i Marica 2
Na pitanje koja im se bajka vie svidjela, Ivica i Marica 1 ili Ivica i Marica 2, vei-
ni se uenika (85%) vie svia moderna, istiui pri tome presudnu ulogu lika
dobre starice koja nije bila vjetica nego dobra vila. Naravno, nekima su se
svidjele i arobne stvari koje su djeca dobila, a bilo je i onih kojima se svidjelo to
su Ivica i Marica bili jako vrijedni kod bake. Manjem se dijelu uenika (15%) vie
svia klasina bajka, poznata od ranije, sa svojim sretnim zavretkom koje uk-
ljuuje i bogaenje glavnih likova. Posebno ih se dojmila kuica od slatkia i Ivi-
ina domiljatost u obiljeavanju puta. Pri otkrivanju zlih likova u odabranim
bajkama, svi uenici uoavaju zlou vjetice, veina uenika (81%) smatra zlim
likom maehu, a mali postotak uenika (15%) izdvaja i oca kao zao lik. Gotovo
svi uenici shvatili su da u modernoj bajci o Ivici i Marici nema zlih likova. Tek
nekolicina uenika smatra kako su maeha i otac ovdje zli likovi, dok prevla-
davajua veina uenika uoava da su maeha i starica u Ivici i Marici 2 pozitivni
likovi. Veina uenika (58%) smatra kako Ivica i Marica iz moderne bajke po-
znaju priu o zloestoj vjetici, ali iznenaujue je velik broj uenika (42%) koji ne
misle tako. Na postavljeno pitanje u kojoj bi se bajci radije voljeli nai, 88% ue-
nika se opredjeljuje za modernu najvie zbog dobre bake i sretnijeg zavretka.
Neki bi uenici htjeli pomagati baki zbog njezine dobrote. Oni koji su se odluili
za klasinu bajku (12%) o Ivici i Marici prvenstveno su to uinili zbog kuice od
slatkia.
134
4. Zakljuak
Na odabranim primjerima suvremenih fantastinih proznih tekstova mogu-

e je odrediti osobine moderne bajke nastale na podlozi klasine bajke. Intertek-
stualnost na tematsko-motivskom planu, nepredvidivost zbivanja s obzirom na
ishodini tekst, jednoslojna fantastina struktura, poznati likovi s odreenim
stupnjem individualizacije i psiholokom karakterizacijom uvjetovanom njiho-
vim smjetajem u suvremeni kontekst i autorskom eljom za njihovom modifi-
kacijom koja najvie i pridonosi stupnju njihove modernosti, moderni rekvizi-
tarij, razgovorni stil, humor, ironija postaju tako temeljne znaajke navedenih
bajki. Poigravanje anrom klasine bajke proizvodi se ironijski uinak uz istovre-
meno kritiko progovaranje o problemima suvremenoga drutva. esto osuiva-
nje ili ismijavanje suvremenoga naina ivota vidljivo je i u duhovitom izokre-
tanju logike bajke to su suvremeni autori postigli uvoenjem apsurdnih i bizar-
nih situacija u svoje bajke. Antibajkama se potpuno izokree logika klasinih baj-
ki, a glavni im je cilj ironiziranje svijeta klasinih bajki ruenjem stereotipa, de-
mistifikacijom likova i predmeta proizvodei pri tome humoristian uinak. U
veini odabranih bajki izbjegnute su scene nasilja, a ako ono i postoji, ublaeno je
jakim humoristinim tonom. Zasnovan na injenici o poznavanju svijeta klasi-
nih bajki na kojima su nastale, humorom se modernih bajki poziva itatelja na
drukije sagledavanje svijeta ve poznatih bajki i ostvaruje kritika komunikativ-
nost. Odnos djece prema svijetu klasine i moderne bajke otvoren je i nije ga
mogue jednostrano definirati. Iz rezultata provedenih anketa meu uenicima
drugog razreda proizlazi kako je djeci jako vano hoe li bajka imati sretan
zavretak ili nee. Upravo je kod veine njih to glavni kriterij odabira pa smo
tako dobili podatak da se djeci vie svidjela klasina bajka o Crvenkapici zbog
sretnijeg zavretka i moderna bajka o Ivici i Marici iz istog razloga. Dakle, ne
moemo uopiti dobivene podatke i rei da djeca vie vole klasine ili moderne
bajke. Ono to je mogue sa sigurnou ustvrditi jest da su djeca otvorena hu-
moru moderne bajke i da rado prihvaaju suvremeni rekvizitarij umetnut u bajke
doivljavajui ga kao neto sebi blisko, a time i smijeno.
135
Literatura
Bettelheim, B. (2000). Smisao i znaenje bajki. Cres: Poduzetnitvo Jaki.

Crnkovi, M. (1990). Djeja knjievnost. Zagreb: kolska knjiga.
Crnkovi, M. (1981). Sto lica prie. Zagreb: kolska knjiga.
Grimm, J. Grimm, W. (1990). Prie. Zagreb: Mladost.
Hitrec, H. (1997). Staklena cipelica. Zagreb: Mosta.
Horvat Vukelja, . (1995). Slikoprie. Zagreb: kolska knjiga.
Hranjec, S. (2001). Etinost bajke ili: zato bajka djetetu?: U: Pintari, A. (ur.), Zlatni
danci 3, Bajke od davnina pa do naih dana, 113-119. Osijek: Pedagoki fakultet.
Matievi, I. (1997). Hrvatske bajke i basne. Zagreb: Alfa.
Perrault, C. (1993). Prie. Zagreb: Mladost.
Pintari, A. (1999). Bajke pregled i interpretacija. Osijek: Matica hrvatska.
Pintari, A. (2001). Hrvatska bajka na kraju tisuljea posljednjih deset godina: U:
Pintari, A. (ur.), Zlatni danci 3, Bajke od davnina pa do naih dana, 187-195.
Osijek: Pedagoki fakultet.
Pongrai, Z. (2005). Ivica i Marica na drugi nain: U: S. Polak (ur.), Prvi izbor 1 2,
Zagreb: Mozaik knjiga.
Pongrai, Z. (2005). Snjeguljica i 7 patuljaka na drugi nain: U: S. Polak (ur.), Prvi
izbor 3, Zagreb: Mozaik knjiga.
Pongrai, Z. (2006). Crvenkapica na drugi nain: U: S. Polak (ur.), Prvi izbor 6,
Pongrai, Z. (2006). Trnoruica (ili 100 godina dosade): U: S. Polak (ur.), Prvi izbor 7,
Pongrai, Z. (2006). A to bude poslije: U: S. Polak (ur.), Prvi izbor 10, Zagreb:
Mozaik knjiga.
Teak, D. - Teak, S. (1997). Interpretacija bajke. Zagreb: Divi.
Teak, D. (1991). Hrvatska poratna pria. Zagreb: kolska knjiga.
Teak, D. (1998). Bajke antologija. Zagreb: Divi.
Visinko, K. (2005). Djeja pria povijest, teorija, recepcija i interpretacija. Zagreb: kol-
ska knjiga.
136
Visinko, K. (2001). Bajka u obitelji, vrtiu i koli: U: Pintari, A. (ur.), Zlatni danci 3,
Bajke od davnina pa do naih dana, 132-141.Osijek: Pedagoki fakultet.
Zalar, D. (2001). Demistifikacija natprirodnih bia u modernoj fantastici: U: Pintari,
A. (ur.), Zlatni danci 3, Bajke od davnina pa do naih dana, 196-207. Osijek: Peda-
goki fakultet.
Zima, D. (2001). Moderna bajka u hrvatskoj djejoj knjievnosti: U: Pintari, A. (ur.),
Zlatni danci 3, Bajke od davnina pa do naih dana, 164-176. Osijek: Pedagoki fa-
kultet.
THE RELATION BETWEEN CLASSICAL AND MODERN FAIRY TALE
Su mmary
The paper discusses questions of literary interpretation and pupil's reception of

classical and modern fairy tale which is considered on the corpus of Croatian
Children's Literature. In the theoretical part of the paper, using comparative
method the relation between classical and modern fairy tale has been researched
which is based on the classical fairy tale. The paper also presents literary
theoretical importance of these fairy tales and discusses patterns of their
intertextual blending as therminological dilemmas which exist in the naming of
short modern fantastic fiction works. The term modern fairy tale is suggested
which is based on the classical fairy tale as a mark for fantastic fiction works
based on intertextual assumption of thematic motive layer of classical fairy tale.
In the research part of the paper the results of the survey have been carried out
after the questioning literary interpretation connected to reception of classical
and modern fairy tale. The survey have been carried out amotng the second
grade pupils of the primary school dr. Jure Turi in Gospi. Four fairy tales have
been chosen: Hasel and Gretel (Grimm; Josip Cvrtila) and Little Red Riding-
Hood (Grimm; Pajo Kaniaj). The first part of the results show the favor of
classical fairy tale which can be attributed to previously known fariy tales and in
the second part it shows the openess to modern fairy tale especially when it
comes to happy ending which is the main criteria of likeness as well as the
element of a humour that presents one of the basic poetical meaning of modern
fairy tale based on the classical one.
Key words: classical fairy tale, modern fairy tale based on classical, pupil's
reception
137
138
UDK 371.3:821
Struni rad
Dubravka Teak
Sanja Polak
Marina Gabelica
RAZLIITE INTERPRETACIJE ISTOGA TEKSTA
Sa e tak
Tijekom osnovnokolskoga obrazovanja nastava knjievnosti ponajprije se temelji

na interpretaciji knjievnoga djela. U tom procesu knjievno djelo postaje pred-
lokom koji nam slui za razvoj uenikoga razumijevanja i recepcije; stoga mo-
emo ustvrditi da je pristup knjievnom djelu i nain njegove interpretacije vaan
imbenik koji e dugotrajno utjecati na recepciju uenika/itaa. Pritom su ud-
benici glavni izvor knjievnih predloaka u osnovnoj koli. elei postii to veu
konkurentnost, izdavai udbenika uiteljima nude ve gotove predloke meto-
dikih priprema, a u kojima za svaki pojedini sat, pa tako i sat knjievnosti,
prilau gotove predloke interpretacije. U idealnim situacijama takvi bi gotovi
predloci uiteljima mogli pomoi tek idejno, no u stvarnosti je situacija neto
drukija. Interpretacija prema predloku postaje mehanika pri emu se ugroava
umjetnika senzibilnost, a time i umjetnika vrijednost teksta. Kompleksnije knji-
evno djelo sadri brojne razine (jezine, stilske, pedagoke, umjetnike) do kojih
se moe doi tek sloenijom analizom i interpretacijom. Stoga jedan pristup (onaj
priloen u danom predloku) uvelike onemoguuje kvalitetan pristup knjievnom
djelu, a time i kvalitetan razvoj uenike recepcije.
Kljune rijei : knjievna interpretacija, recepcija knjievnoga djela, analiza

knjievnoga djela, interpretacija.
139
Dubravka Teak, Sanja Polak, Marina Gabelica: Razliite interpretacije istoga teksta, str. 139.-156.
1. Uvod
Knjievnost je vaan segment procesa kolovanja. Ona podupire jezini i

umjetniki odgoj i obrazovanje te se kao sadraj nudi na svim njegovim stup-
njevima. Pritom knjievni sadraji koje izabiremo podlijeu zakonitostima doiv-
ljajno-spoznajnog svijeta djeteta, a knjievni tekst smatra se izvorom spoznaje i
doivljaja za uenika. No kako umjetniko djelo nije samo po sebi smisleno, nje-
gov se smisao postie tek posredstvom interpretatora. (kreb, Stama 1998)
Interpretacija, kao objanjavanje smisla (nekog ili neeg), na nastavi knji-
evnosti preuzima ulogu objanjenja knjievnog teksta. (Ani 318)
Tradicionalno nazivana analizom, kolska interpretacija ipak je mnogo vie
od prodiranja u slojeve nekog djela. Ona uzima u obzir emocionalno, intelektu-
alno, fantazijsko, ivotno i literarno iskustvo uenika (Rosandi 1986), ali i samo-
ga interpretatora.
Pritom nastavni sat u sustavu kolske interpretacije prolazi kroz ove etape
(Rosandi 1986):
1. Doivljajno-spoznajna motivacija uenika
2. Najava problema (teksta) i njegova lokalizacija
3. Interpretativno itanje
4. Emocionalna i intelektualna pauza
5. Objavljivanje doivljaja i njihova korekcija
6. Interpretacija teksta
7. Sinteza
8. Zadaci za samostalan rad.
Sadraji, koji mogu biti estetske (umjetnike) i znanstvene prirode, podli-
jeu razliitoj hijerarhijskoj raspodijeli s obzirom na osobu koja ih interpretira.
Tako e svaka pojedinana interpretacija nositi obiljeja svoga interpretatora,
ovisit e o njegovu ukusu i percepciji.
Kako bi lake svladali papirologiju, uiteljima se danas uz svaki knjievni
tekst daju i gotove pripreme za izvedbu nastavnoga sata. Iako prvotno zami-
140
ljene kao pomo, u rukama manje motiviranih uitelja ovakve pripreme mogu
postati oruem zakidanja spoznaje i doivljaja, kako njih samih, tako i njihovih
uenika.
Jedan tekst moe biti izvoritem mnogih interpretacija. Odabrano teite
utjecat e i na razliit ostvaraj nastavnoga sata, ali i na posve drugaije poimanje
ideje i poruke djela. Bogatstvo te slojevitosti pokuale smo otkriti na temelju
tekstova iz itanke etvrtog i petog razreda osnovne kole. Svaki je tekst viestru-
ko interpretiran s obzirom na razliito odabrano teite.
2. Tekstovi iz itanke za etvrti razred (Mala vila, Dnevnik Pauline P.)
2.1. Mala vila
Beletristike tekstove obraujemo na satima knjievnosti s ciljem da oboga-

timo uenikovo literarno iskustvo, da potaknemo uenike na uoavanje literarnih
vrijednosti i razmiljanje o mislima, dogaajima i osjeajima likova koji se u
tekstu javljaju. Svaki je beletristiki tekst slojevit i moe se interpretirati na neko-
liko naina. Razmiljanje to je to to tekst ini vrijednim i kako to vrijedno pre-
nijeti ueniku gotovo uvijek rezultira stvaranjem nekoliko varijanti interpretacije
teksta. Kao primjer navodimo hrvatsku narodnu bajku Mala vila. Vrijednost ove
bajke moemo prikazati koristei njezin sadraj kao poticaj za razmiljanje o
njegovanju, davanju i primanju ljubavi, o vanosti obeanja i nunosti njegova
ostvarivanja, o svijetu kraljevia i kraljevni i o udesnom u bajci.
Tako navodimo etiri varijante od kojih svaka ima drukije polazite. U pr-
voj varijanti to je ljubav, u drugoj je obeanje, u treoj su kraljevi i kraljevna i u
etvrtoj je udesno u bajci. Takoer naglaavamo da osim brojnosti polazita
interpretacija, svako polazite moe imati razliite naine osmiljavanja nastav-
nih situacija kojima realiziramo neku od etapa nastavnoga sata interpretacije
knjievnoga djela. Ovdje navodimo i ukratko opisujemo na koji nain moemo
osmisliti nastavne situacije doivljajno-spoznajne motivacije, razliite nastavne
oblike u etapi interpretacije teksta i razliite zadatke za samostalni rad.
141
2.1.1. Prva varijanta ideja ljubavi
Kada tekst iitavamo kroz ideju ljubavi, moemo primijeniti sljedee

doivljajno spoznajne motivacije:
- Uenici sjede u krugu. Pred njima je mala biljka u lonanici ili fotografija
mlade biljke. Uenici odgovaraju na pitanje: to je sve potrebno da biljka
naraste?
- Uenici na papire zapisuju kako se osjeaju uz voljenu osobu (majku, oca,
baku, djeda i sl.). Navedene osjeaje jedan uenik zapisuje na razredni
plakat.
- Uenici sjede u krugu. Pripovijedaju kako pokazuju svojim najbliima da
ih vole. Jedan uenik sjedi u sredini kruga i zapisuje to ostali govore.
Tako nastaje razredni plakat pod nazivom "Pokazujemo ljubav".
- Uenici na papire zapisuju rijei kojih se prvo sjete kad uju rije ljubav.
- Uenici objanjavaju misao: "Ljubav nam pomae da rastemo".
- Uenici tijekom itanja odgovaraju na pitanja koja mogu biti postavljena
na nekoliko naina.
- Uenici su podijeljeni u parove. Svaki uenik u paru dobiva omotnicu s
pitanjima za drugog uenika.
- Uenici su podijeljeni u skupine. Svaka skupina uenika dobiva omot-
nicu s pitanjima.
- Pitanja napisana na papiriima koji su oznaeni brojevima i privreni
na plakatu sa slikom male vile. Uenici dolaze pred plakat i redom
uzimaju pitanja koje postavljaju ostalim uenicima.
- Uitelj/uiteljica postavlja pitanja.
Mogua pitanja tijekom interpretacije teksta:

- Kako se kraljevi osjeao meu lijepim djevojkama iz kraljevstva?
- to je nedostajalo kraljeviu pri susretu s tim djevojkama?
- Kako se kraljevi osjeao kad je vidio malu vilu u gaju?
142
- Zato se kraljevi vraao svake veeri u gaj?

- Kako je mala vila rasla?
- Zato je mala vila svake veeri bila sve vea?
- to je kraljevi obeao maloj vili?
- Je li odrao obeanje?
- to se dogodilo kad je kraljevi pogledao drugu enu?
- Zato se vila smanjila?
- Zato je vila nestala?
2.1.2. Druga varijanta ideja obeanja
Drugo se teite temelji na ideji obeanja. Pritom doivljajno spoznajnu mo-

tivaciju moemo organizirati putem sljedeih aktivnosti:
- Uenici zamiljaju kako moraju nekom neto obeati. Obeanje zapisuju
na papir. Nakon toga uenici itaju svoja obeanja.
- S uenicima razgovaramo o obeanju. Razgovor potiemo pitanjem: Jeste
li kad to obeali? Jeste li odrali obeanje?
- Uenici objanjavaju izreku: "Obeanje, ludom radovanje".
- Uenici zamiljaju da su kraljevii, a uenice da su kraljevne i da se us-
koro ene ili udaju. Prije vjenanja kraljevii i kraljevne pripovijedaju to
su obeali.
Uenici tijekom itanja odgovaraju na pitanja koja mogu biti postavljena
frontalnim radom, radom u skupinama ili radom u parovima (kao to je nave-
deno u prvoj varijanti).
- Koga je kraljevi sreo u gaju?
- Zbog ega je mala vila rasla?
- to je kraljevi obeao vili?
- Koliko se dugo kraljevi drao obeanog?
143
- Zato kraljevi nije odrao obeanje?

- to se zbog toga dogodilo s malom vilom?
- Je li kraljevi mogao ispraviti svoju pogrjeku?
2.1.3. Trea varijanta kraljevi i kraljevna
Kada je teite na likovima bajke, kraljeviu i kraljevni, doivljajno spoznaj-

nu motivaciju moemo organizirati pomou sljedeih aktivnosti:
- Uenici sjede u krugu. Jedan uenik ili uenica dolazi u krug. Oni zami-
ljaju da su kraljevi ili kraljevna. Pripovijedaju ostalim uenicima gdje
ive, kako izgledaju, zato su sretni, zato su nesretni i sl.
- Uenici zapisuju imena bajki u kojima se spominju kraljevi, kraljevii,
kraljice, kraljevne, princeze i sl. (npr. Pepeljuga, Kraljevna na zrnu graka,
Trnoruica, Snjeguljica i sl.)
- Uenici na papire zapisuju rijei kojih se prvo sjete kad uju rijei kra-
ljevi ili kraljevna.
- Uenici zapisuju zato je dobro biti kraljevi ili kraljevna, a zato nije.
- Uenici crtaju kraljevia ili kraljevnu i crteom prikazuju po emu se oni
razlikuju od obinih ljudi.
- Uenici zamiljaju neobine kraljevne (npr. kraljevna s osmijehom koji
lijei, kraljevi s maem koji pomiruje i sl.).
- Tko su likovi u ovoj prii?
- Prema kojim postupcima moemo zakljuiti da je kraljevi dobar i
osjeajan?
144
- Prema kojim postupcima moemo zakljuiti da je kraljevi nepaljiv i

nepromiljen?
- Koje su dobre osobine kraljevia?
- Koje su loe osobine kraljevia?
- Koje su osobine male vile?
- Zato je mala vila nestala?
- Zamjerate li maloj vili to se vie nikad nije vratila?
- Je li mogla oprostiti kraljeviu?
2.1.4. etvrta varijanta ideja udesnoga u bajci
Teite interpretacije moe biti i na uoavanju udesnoga u bajci. Aktiv-

nosti etape doivljajno-spoznajne motivacije organizirat emo na sljedei nain:
- Uenicima podijelimo tapie s privrenom zvjezdicom na vrhu i kae-
mo da su to arobni tapii. Na znak uitelja/uiteljice uenici zamahnu
tapiem. Nakon toga uenici priaju to se udesno dogodilo nakon to
su zamahnuli tapiem.
- Uenici se prisjeaju udesnih dogaaja iz bajki koje su do sada itali.
- Uenici se prisjeaju u kojim se bajkama spominju vile i arobnjaci.
- Uenici nabrajaju osobine zamiljenih vila, vilenjaka, arobnjaka ili arob-
nica.
- Uenici zamiljaju da su vilenjaci i vile koji ele svojom arolijom uljep-
ati i popraviti svijet. Odgovaraju na pitanje: Koju i kakvu bi aroliju iz-
veli?
- to se udesno dogodilo u gaju?
145
- Po emu je vila udesna?

- to je prouzroilo aroliju u kojoj je vila narasla?
- to je prouzroilo aroliju u kojoj je vila nestala?
- Zamislite da se kraljeviu dogodila arolija.
- Kako bi bajka izgledala da je kraljevi rastao i smanjivao se?
2.1.5. Zadatci za samostalni rad
Navodimo mogue aktivnosti posljednje etape nastavnog sata kolske

interpretacije teksta poznatu kao etapu zadatka za samostalni rad.
Zamislite da ste kralj ili kraljica. Ispriajte to biste uinili za svoje kra-
ljevstvo.
Ispriajte svojim rijeima ovu bajku, ali sa sretnim zavretkom.
Napiite pismo tunom kraljeviu u kojem sretno najavljujete povratak
male vile. U pismu navedite to sve kraljevi mora uiniti da bi mu se
mala vila vratila.
Navedite osjeaje i razmiljanja male vile prije nego je nestala.
Navedite osjeaje i razmiljanja kraljevia tijekom braka s crvenokosom
ljepoticom.
Razmislite i pokuajte pretpostaviti zato kraljevi nije bio sretan s
crvenokosom ljepoticom. Mogue odgovore napiite na papir.
Objasnite izreku: "Maleno je ponekad vee od velikoga."
Opiite izgled male vile.
Naslikajte malu vilu u lipovu gaju.
Vila je bila malena. Napiite prednosti i mane njezine veliine u svako-
dnevnom ivotu.
Mala vila je rasla zbog kraljevieve ljubavi. Ispriajte ija ljubav i briga
vas potiu da rastete.
146
Rasti se moe fiziki, ali rast moe biti preneseno znaenje za sve dobre i
lijepe postupke prema nama zbog kojih se osjeamo voljeno, prihvaeno i
zadovoljno. Napiite koji vas postupci vaih prijatelja ili lanova obitelji
potiu da rastete.
Raspravite u razredu je li uvijek vano odrati obeanje. Podijelite se u
skupine. Jedna skupina zastupa miljenje da se neka obeanja mogu, a
druga da se nikako ne smiju iznevjeriti.
Sjetite se situacije u kojoj ste nekom neto obeali. Ispriajte jeste li is-
punili obeanje.
2.2. Dnevnik Pauline P.
Ulomak iz istoimenog romana autorice Sanje Polak donosi nam nekoliko

slojeva koje bismo mogli iitati. Njihovo e prepoznavanje uvelike ovisiti o tome
jesmo li uitelj (odrasli) ili uenik (dijete). Naime, itajui spomenuti tekst, vrlo
lako moemo prepoznati mogunost poduke o kulturi ponaanja. S druge strane,
djeca bi u Paulininim postupcima lako mogla prepoznati sebe i tako pokazati
svojevrsno razumijevanje postupaka lika. Tako e i interpretacija teksta ovisiti o
sloju koji smo mi prepoznali i smatramo vanim.
2.2.1. Prva varijanta interpretacije uzroci i posljedice
Prilikom interpretacije u kojoj teite stavljamo na poduku kulturnoga po-

naanja, iz teksta emo izdvojiti situacije u kojima se Paulina ponaa nedolino.
Od uenika emo traiti da navedu osobe s kojima se posvaala te razloge
njihove svae.
147
Tablica 1.
PONAANJE S kime se KAZNA
to Paulina (ne) radi? posvaala? to su joj rekli?
Nije nauila lekciju o - dobila je jedinicu
uitelj
breuljkastom kraju. - "Lijena si i neodgovorna."
- razbacala joj je stvari sa stola
Nije pospremila sobu. mama
- "lampava si i bezobrazna."
Napravila je veliki - zabrana telefoniranja
tata
telefonski raun. - "Neposluna si i tvrdoglava."
Slijedom nabrajanja situacija u kojima je dolo do svae izmeu Pauline i

njezine obitelji i prijatelja, naglasak je stavljen na Paulinine postupke i kazne to
su proizale iz njih. Njezino je ponaanje okarakterizirano kao nedolino te stoga
biva kanjena. Kazne su izreene u obliku zabrana (telefoniranja) i isticanjem
njezinih mana (lijena, neposluna).
Uenici potom mogu primijetiti kako u prii dolazi do preokreta. Paulina se
ozljeuje te zavrava u bolnici. Sudar s elektrinim stupom tumai se kao nepa-
nja razmaene djevojice i metaforika kazna bilo kao svojevrsni deus ex machina
ili podsvjesno samokanjavanje.
Nakon to zavri u bolnici, Paulina postaje bespomona, ranjena djevojica
to kod odraslih izaziva promjenu ponaanja. Oni joj postaju skloni i opovrga-
vaju ranije reene zakljuke o njezinoj osobnosti potpuno ih preokreui, ovaj put
u njezinu korist (dobra, posluna djevojica). in preokreta mogao bi biti emo-
cionalna ucjena (igra rtve) da se na kraju prie ne navodi kako je Paulina shva-
tila da je pogrijeila. Ona sama priznaje kako se "...grozno ponaala i da su s
razlogom vikali" na nju. Takoer, zakljuuje kako je svima ao to su tako vikali.
Na kraju "i opet su se svi voljeli" dolazi katarza i pozitivan zakljuak kako "i
potres mozga moe u ivotu donijeti neto dobro".
Naoigled najvjerojatnija interpretacija u prvi plan stavlja djevojicu koja se
nedolino ponaa, njezina okolina reagira na njezino ponaanje, ona dobiva
kazne. Potom, (opet) slijedom svoje nepanje biva (samo)kanjena udarivi u
148
stup. U tom trenutku se iz monog, samovoljnog lika pretvara u rtvu. Njezinim

preobraenjem i okolina reagira materinski. Oprataju joj se nedjela, ne zato to
ih je ispravila ili izrazila aljenje, nego zato to je njezin lik stavljen u drukiju
situaciju.
Promjenu ponaanja okoline moemo sagledati kao prikaz ljudske slabosti
koja moe biti humoristina ili pomalo alosna (zar se doista trebaju dogoditi
takve nesree da bismo "progledali"?).
2.2.2. Druga varijanta interpretacije razumijevanje postupaka likova
U drugoj varijanti se ne bavimo toliko uzrono-posljedinim pojavama

(grijeh/kazna), nego razvojem likova. Pritom se taj razvoj ne sagledava povrno
kao u prvoj varijanti, ve se usmjerava na razumijevanje. Osnovica za razumije-
vanje prie jest u razumijevanju postupaka likova.
Od uenika moemo traiti da sagledaju sve razloge zato se Paulina pona-
ala kako jest i razloge zato je njezina okolina reagirala na odreeni nain. Vo-
eni razgovorom, uenici prolaze kroz tekst proirujui ga za vlastito iskustvo.
Prvi primjer:
- to Paulina (ne)radi? Nije nauila lekciju iz prirode.
- Mogui razlozi zato? Uenici navode razloge zbog kojih Paulina nije
izvrila zadatak (npr. cijeli se vikend igrala, vikend je za odmor itd.)
- Osjea li se ti katkad tako? (Razumijevanje osjeanja lika.) Uenici navo-
de situacije u kojima su jednako postupili (nisu se pripremili za ispit,
nisu napisali zadau itd.)
- Kako okolina reagira na Paulinine postupke? Uitelj joj je dao jedinicu.
Bio je ljutit.
- Zato? (Razumijevanje postupaka lika.) S uenicima pokuavamo otkriti
koji su razlozi postupaka drugog lika iz prie: npr. uitelj joj je najavio da
e ju ispitati i dao joj dovoljno vremena, ali ona se ipak nije pripremila.
149
- Kako okolina reagira na tvoje postupke? Uenici navode situacije iz vla-

stitog iskustva. (Npr. dobijemo lou ocjenu, uitelji su ljutiti kada ne na-
piemo zadae itd.)
- Zato? (Razumijevanje postupaka osoba iz nae okoline.) Uenici dolaze
do zakljuaka o razlozima ponaanja pojedinih osoba.
Drugi primjer:
- to Paulina (ne)radi? Nije pospremila sobu.
- Mogui razlozi zato? Uenici navode razloge zbog kojih Paulina nije iz-
vrila zadatak. (Npr. Paulini je svejedno je li soba ista, ima vanijeg
posla od ienja sobe itd.).
- Osjea li se ti katkad tako? (Razumijevanje osjeanja lika.) Uenici navo-
de situacije u kojima su jednako postupili (svaa s roditeljima oko nepo-
iene sobe).
- Kako okolina reagira na Paulinine postupke? Mama je bila ljutita i razba-
cala joj stvari.
- Zato? (Razumijevanje postupaka lika.) S uenicima pokuavamo otkriti
koji su razlozi postupaka drugog lika iz prie: npr. mama je ljutita jer je
Paulini prije dva dana dala do znanja da treba pospremiti sobu, a ona to
nije uinila. Mama smatra da su dva dana sasvim dovoljna da Paulina
napravi to je obeala.
- Kako okolina reagira na tvoje postupke? Uenici navode situacije iz vlas-
titog iskustva. (Npr. roditelji nam prigovaraju kada su nam sobe neured-
ne itd.)
- Zato? (Razumijevanje postupaka osoba iz nae okoline.) Uenici dolaze
do zakljuaka o razlozima ponaanja pojedinih osoba iz vlastitog isku-
stva.
Takoer, kao sedmi element (izlazak iz prie) moe se uvesti rubrika "rje-
enje". Neka uenici odrede to bi bilo rjeenje problema izmeu Pauline i njezine
obitelji.
Primjerice: Paulina bi se mogla ispriati uitelju i objasniti mu razloge zato
nije uila. On bi joj mogao omoguiti da odgovara sljedei put. U drugom slua-
150
ju, Paulina bi se mogla dogovoriti s mamom da e poistiti sobu, ali da zato ima
pravo odrediti gdje e to stajati u njezinoj sobi, kako e izgledati itd.
Analizom postupaka svakog lika moemo dubinski ui u spoznavanje pri-
rode ovjeka i naglasiti kako je kompromis uvijek bolje rjeenje od svae.
Drugi dio prie u kojem Paulina zavri u bolnici i njezina joj okolina postaje
sklona, u takvoj bi interpretaciji dobio pozitivan odjek. Npr. ljudi su skloni
pretjerivanju, no kad je zaista teko, dre se skupa i podravaju.
Paulinina izjava kako je shvatila da se ponaala "grozno", u ovoj interpre-
taciji pokazuje kako je njezin lik dijelom sazrio.
U prvoj interpretaciji, bespomonost Pauline urodila je slabou obitelji i
prijatelja spram nje.
U drugoj interpretaciji, bespomonost Pauline ukazala je na duboke osjeaje
ivih likova koji, kad je najtee, ostaju uz svoju Paulinu i bodre je.
Dva razliita pristupa, rezultirat e razliitim poimanjem katarze.
U prvoj verziji ona je sama shvatila da je loe postupala, iako je roditelji
nisu to traili (oni joj tepaju i ne spominju njezine nedae). Ovdje vidimo mo
Pauline kao jedinke da sama neto spozna.
U drugoj verziji, Paulina je spoznala da je pogrijeila jer sada uvia kako
njezine pogrjeke nisu ona, nego njezini postupci, a roditelji je vole i uvijek e biti
uz nju. (Roditelji ne mrze nju, nego njezine loe postupke).
S obzirom na odabir dvaju razliitih teita, interpretacijom teksta moemo
doi do dviju razliitih ideja i poruke djela.
3. Tekst iz itanke za peti razred (Samoivi div)
Prikazat emo mogue varijante kolske interpretacije bajke Oscara Wildea

Samoivi div. Zadrat emo se na prvoj fazi (doivljajno-spoznajna motivacija) i
estoj fazi (interpretacija teksta). esta faza nam je zapravo kljuna, a u skladu s
idejno-estetskim znaajkama prie koje elimo naglasiti u interpretaciji, razlikuje
se i doivljajno-spoznajna motivacija.
151
U prvoj varijanti stavljamo teite na diva i njegovu sebinost, u drugoj na

djecu i njihovu upornost (Crnkovi 1987), a u treoj na najmanjeg djeaka koji je
aluzija na Isusa Krista. Iz analize divovih postupaka u prvoj varijanti proizlazi
ideja da "sebina" srea ne moe pruiti smisao ivotu, nego je smisao u nese-
binom davanju. Iz analize djejih postupaka i reakcije prirode u drugoj varijanti
proizlazi ideja da upornost u borbi za pravu stvar rezultira uspjehom. Iz analize
ponaanja maloga djeaka u treoj varijanti proizlazi ideja kako ovjekova srea
ovisi o odnosu prema drugima.
3.1. Prvo teite: Div i njegova sebinost
Traimo da uenici nabroje divove kojih se mogu sjetiti iz literature. Divovi

se esto susreu u literaturi, poevi od usmene knjievnosti i starih mitova do
suvremenih djela visoke fantastike. (Homer Polifem, V. Nazor Veli Joe, A. Marti
Djeak div, J. Swift Guliverova putovanja, I. Brli Maurani Rego). Zapoinjemo
motivaciju s podsjeanjem na divove jer je upravo veliina i snaga diva bitna u
ovoj prii za prvu varijantu interpretacije.
Kad se uenici sjete nekih divova, traimo da zakljue to im je zajedniko.
To je dakako veliina, snaga i mo koju imaju u odnosu na druge protagoniste.
Kod Wildeova diva istaknuta je jedna runa ljudska osobina. Ve u naslovu prie
divu je dan epitet samoivi. Moemo potaknuti uenike da razmisle je li Wilde
sluajno za nositelja te rune osobine izabrao diva. Vjerojatno nije. Kad je netko
tako jak i moan, namee se pretpostavka da mu nije potrebna tua pomo, da
sve moe sam. Koga pisac suprotstavlja divu? Djecu, fiziki izrazito slaba bia.
Zato su velikom i monom divu suprotstavljena nejaka djeica? Opet vjerojatno
ne sluajno. Djeca su mu najmanje potrebna, jer kakve bi koristi div mogao imati
od slabane djece? Upravo zato to su mu djeca prividno najmanje potrebna,
Wilde se odluuje za njih da naglasi kako nije vana veliina, ni fizika snaga,
nego je puno vanija snaga ljubavi koje djeca imaju mnogo, a div ju nema. U su-
kobu s djecom div je doao do ivotno vane spoznaje da sebinu snagu obavija
hladnoa, a i najmanji osjeaji prema drugima raaju toplinom. Div je osjetio
potrebu za ljubavlju, shvatio je promaenost sebinog izdvajanja i u potpunosti
152
pojmio da srea proizila iz sebinog izdvajanja, ne moe pruiti smisao ivotu,

nego je smisao u nesebinu davanju. Dakle pria pokazuje kako samoivost ne-
ma nikakvu priliku za uspjeh. Dalje moemo razvijati ideju o odnosu ovjeka
prema drutvu, o ovjeku kao drutvenom biu koji ne moe opstati sam. Ideja je
iskazana igrom suprotnosti: s jedne strane siuna slabana djeica, a s druge jak,
moan div. Fizika snaga gubi bitku s emotivnom snagom. Na promjenu divova
ponaanja utjecala su djeca snagom svoje ljubavi.
3.2. Drugo teite: Djeca i njihova upornost
Sada interpretaciju zapoinjemo razgovorom s uenicima o tome gdje se

vole igrati (ili su voljeli dok su bili mlai). Je li im uvijek bilo doputeno da se
tamo igraju? Na koje su probleme nailazili itd. Na taj nain moemo staru priu
povezati s aktualnim problemima. U suvremenom velegradu esto se javlja pro-
blem gdje e se djeca igrati, a da je to bezopasno. U Wildeovoj prii djeca se ig-
raju u Divovu vrtu dok je on odsutan, a kad se vratio, nalaze natpis koji im
zabranjuje ulaz. Djeca su prestala dolaziti u vrt, a vrtom je zavladala zima i
proljee je zaboravilo na njega. Dok su se vani izmjenjivala godinja doba, u Di-
vovu vrtu nije bilo ni cvijea, ni plodova, vladali su Sjevernjak, Grad, Mraz i
Snijeg. Navedene prirodne pojave su personificirane kao i stabla i cvijee. Djeca
su ula u vrt usprkos zabrani. Zato? To moemo protumaiti tako da se djeca
bore za svoja prava. Igranje na cesti je opasno i nije ugodno i lijepo kao u vrtu.
Dakle, djeca se bore protiv zabrana, ograda, stege koji rezultiraju mrtvilom.
Upravo Div u prii predstavlja (simbolizira) sve to protiv ega se djeca bore.
Djeca su uspjela u svojoj borbi zahvaljujui svojim osobinama hrabrosti i
ustrajnosti. Usprkos zabrani golemog Diva provukla su se kroz rupu da bi se
igrali u vrtu. Podupire ih i priroda (personificirana). Ona je vrlo oito na strani
djece. Dokaz za to jest injenica da su sve grane na koje su se djeca popela ozele-
njele i procvjetale. Zima se zadrala samo u kutu gdje je bio najmanji djeak koji
je bio prenizak da dohvati granu stabla. Kad ga je Div podigao na stablo, i ono je
procvjetalo.
153
I to moemo simboliki tumaiti da su djeca izvor i nastavak ivota

umrtvljenoj prirodi u Divovu vrtu vraaju ivot.
I u ovoj varijanti interpretacije ideja je iskazana igrom suprotnosti: s jedne
strane rascvjetano, veselo, toplo proljee, a s druge turobna, ledena, pusta zima.
Zahvaljujui podrci prirode pobjeuje djeja upornost u borbi protiv zabrana i
ograda. Div sam rui zidnu ogradu kako bi djeca mogla lako ui u njegov vrt.
3.3. Tree teite: najmanji djeak kao aluzija na Isusa Krista
Trea varijanta interpretacije moe se zasnivati na prepoznavanju kran-

ske simbolike i svjetonazora. Zato kao motivaciju zaponemo razgovor s ue-
nicima o davanju i primanju, o pratanju i nagraivanju. Kada se osjeaju bolje:
kad nekome neto daruju ili kad netko njima togod daruje? Jesu li skloni opro-
stiti onome tko ih je povrijedio?
Div je kanjen za svoju sebinost u prii vjenom zimom u vrtu. Nevina
djeca mu prataju, zaboravljaju to je bilo runo i svojom ljubavlju vraaju
toplinu, ljepotu i smisao njegovu vrtu. Nakon kazne div je zahvaljujui djeci pro-
gledao, on je prosvijetljen, mijenja se, postaje plemenit i pronalazi sreu u dru-
enju i igri s djecom. Djeca su nositelji kranske ljubavi, blagosti i pratanja, a
Div je primjer mogueg preobraenja ovjeka od osorna do njena stvorenja. Naj-
manji djeak, kojega je Div bio podigao na granu, ne pojavljuje se vie u vrtu sve
dok Div ne ostari. Kad se pojavi, Div ugleda na njegovim dlanovima i stopalima
oiljke avala. Dijete ga poziva rijeima: "Ti si meni neko dopustio da se igram u
tvome vrtu. Danas e ti morati poi sa mnom u moj rajski vrt." Maleni je djeak
vrlo oito utjelovljenje Isusa Krista koji je pouio Diva da je najvea srea u
ivotu dijeljenje onoga to ima s drugima i omoguio mu da doivi proienje i
smirenje.
154
4. Zakljuak
Uvijek pod nadzorom specifinih ciljeva i zadataka nastave knjievnosti,

svaki e sat interpretacije ipak imati naglasak na onim sadrajima koje e inter-
pretator percipirati kao vane. Upravo bogatstvo doivljajnog svijeta interpreta-
tora i uenika, nijansirat e nastavni sat.
Slian primjer moemo pronai kod interpretativnog itanja koje je odgo-
vorno za prenoenje misaonog i emocionalnog sloja djela (Rosandi 1986.). Pret-
postavka je kako e dobar ita lake zainteresirati svoga sluatelja. Sukladno
tome, svaki e interpretator na sebi svojstven nain uspostaviti kontakt izmeu
uenika i knjievnog djela. Ukoliko je ta veza uspostavljena, zadatci nastavnoga
sata bit e ostvareni. Ipak, vrsta te veze i njezin intezitet ovisi o svim sudionicima
procesa interpretacije.
Interpretacijom tekstova koji se nalaze u itankama za etvrte i pete razrede
doli smo do zakljuka kako ponueni tekstovi nude bogat svijet znaenja i ideja,
a na samom je interpretatoru na koje e se teite osloniti prilikom posredstva
izmeu teksta i uenika.
Spominjani trend tiskanja jedinstvenih priprema kojima se donosi i inter-
pretacija knjievnog teksta, moe naruiti osobni doivljaj interpretatora i iz niza
razloga navesti ga da prihvati ono gledite i teite koje mu je ponueno. Nakon
to smo se napokon oslobodili uvjerenja kako je samo jedna interpretacija vaea
("to je pjesnik time htio rei?"), postoji velika ansa da e se u svim kolama po-
novno uti samo jedna strana prie. Takvo pojednostavljivanje moe ugroziti
blagodati to ih donosi neko knjievno djelo. Pritom ponueni primjeri interpre-
tacije pokazuju kakvo se sve bogatstvo krije iza razliitosti.
Literatura
Ani, V. (1991). Rjenik hrvatskoga jezika. Zagreb: Novi Liber

Crnkovi, M. (1987). Sto lica prie: antologija djeje prie s interpretacijama. Zagreb:
kolska knjiga
Pavlievi, D. (2005). Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa
155
Rosandi, D. (2005). Metodika knjievnog odgoja. Zagreb: kolska knjiga

kreb, Z., Stama, A. (1986). Uvod u knjievnost. Zagreb: Globus
Teak, D., Polak, S., Cindri, D. (2006). arolija rijei, itanka za IV. razred osnovne kole.
Zagreb: Znanje
Teak, D., Marui, P. (2006). Moja itanka, itanka za 5. razred osnovne kole
DIFFERENT INTERPRETATIONS OF A SAME LITERARY TEXT
Su mmary
During the primary school education, classes of literature are mostly based on the
interpretation of literary works. In this process, the literature work becomes a
template which serves to develop student's understanding and reception;
therefore we can say that the approach to a literary work and the manner of its
interpretation is an important factor that will in long-term influence the reception
of a student/reader. Text books are the main source of literary templates in
primary school. In order to increase their competitiveness, the text book
publishers offer done methodological templates to the teachers in which they offer
ready and finished templates of interpretations. In ideal situations, such templates
would help teachers as ideas on how to approach the texts, but the reality is
somewhat different. Interpretation of the template becomes mechanical which
then ruins the artistic sensibility and the artistic value of the literary work. More
complex literary work consists of numerous levels (linguistic, stylistic, educa-
tional, artistic etc.) that can be reached only by more complex analyzing and
interpretation. Therefore, one approach (the one attached in a given template)
largely ruins a quality approach to a literary work and the quality of the
development of pupil's reception.
Key words: literary interpretation, reception of literary works, literary analysis,

interpretation
156
UDK 371.3:811.163.42
Pregledni rad
Lidija Bakota
INTERKULTURNOST U ITANKAMA IZ HRVATSKOGA JEZIKA

U NIIM RAZREDIMA OSNOVNE KOLE
Sa e tak
Rad govori o provoenju interkulturnoga odgoja i obrazovanja u nastavi hrvat-

skoga jezika u niim razredima osnovne kole. Analiza itanki iz hrvatskoga je-
zika za nie razrede osnovne kole obuhvaa tekstove kojima se navedeni oblik
odgoja i obrazovanja moe ostvariti, a tekstovi su podijeljeni prema sljedeim
kriterijima: tekstovi koji potiu razvijanje samopotovanja i potovanja drugih,
tekstovi kojima se uva i promie kulturna batina kao dio nacionalnog i kultur-
nog identiteta te kojima se potuju vrijednosti razliitih kultura i civilizacija, tek-
stovi kojima se upoznaje vlastita religija kao i druge religije i njihove razliitosti
unutar duhovne batine suvremenog svijeta, tekstovi koji potiu sprjeavanje
predrasuda i diskriminacije i odgajaju za mir i nenasilno rjeavanje sukoba. U ra-
du se predlau i radionice interkulturnoga odgoja i obrazovanja u nastavi hr-
vatskoga jezika za nie razrede osnovne kole.
Kljune rijei: interkulturizam, uenje hrvatskoga jezika.
1. Interkulturni odgoj i obrazovanje
Ciljevi su i zadae odgoja i obrazovanja u koli mnogobrojni. Meu mno-

gima navode se interkulturni1 odgoj i interkulturno obrazovanje.
1 U radu se rabe pojmovi interkulturni, interkulturnost, interkulturizam umjesto nestandardnih oblika
interkulturalni, interkulturalnost, interkulturalizam. Nestandardni su oblici zadrani u citatima.
157
Lidija Bakota: Interkulturnost u itankama iz hrvatskoga jezika u niim razredima osnovne kole,
str. 157.-176.
"Interkulturalni odgoj znai odgoj za empatiju, solidarnost, interkulturalno

potivanje prirode i ovjeka, odgoj protiv iskljuivosti i nacionalistikoga milje-
nja, odgoj za mir, demokratski razvoj, ljudska prava." (uul 2002: 19). Inter-
kulturni se odgoj ne provodi samo u koli, nego se pretpostavlja njegovo is-
kustveno ivljenje u svakodnevnici.
kola je bitan imbenik procesa socijalizacije djeteta koja pridonosi izgrad-
nji kako vlastitoga indentiteta, tako i pozitivnih stavova prema drugim kultu-
rama, religijama i nainima ivota. Zadatak je suvremene kole pripremiti ue-
nika za ivot u interkulturnim drutvima tako da u njega trajno ugradi pozi-
tivne stavove prema drugim i drugaijim narodima, nacionalnim manjinama, da
naui prihvatiti razliitost kao neto to sve pripadnike jednoga drutva zajedno
obogauje i oplemenjuje, a ne razdvaja. Stoga "...interkulturalno obrazovanje tre-
ba biti promatrano kao dio ireg obrazovnog procesa 'graanskog obrazovanja'
s naglascima na vrednote kao to su solidarnost, tolerancija, hrabrost i potiva-
nje."2 Interkulturno obrazovanje uvodi se u nacionalne kolske nastavne planove
i programe. Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu kolu (u dalj-
njem tekstu HNOS) sinonim je za reformu kolstva nastao iz potrebe pobolj-
avanja osnovnokolskoga odgoja i obrazovanja (www.mzos.hr). U niim razre-
dima osnovne kole, prema HNOS-u, teite je nastave na temeljnoj jezinoj pis-
menosti (koja podrazumijeva svladavanje procesa itanja s razumijevanjem, pis-
meno i usmeno izraavanje), na usvajanju temeljnih matematikih znanja (koja
obuhvaaju osnovne matematike operacije) i na odgoju. Odgojni su ciljevi kole
raznovrsni. Meu njima su i ciljevi usmjereni na pripremanje uenika za ivot u
interkulturnoj zajednici i drutvu koje promie interkulturne vrijednosti. To su
sljedei odgojni i socijalizirajui ciljevi i sadraji:3
- razvijanje samopotovanja i potovanja drugih
- promicanje snoljivosti i potovanje razliitosti
2 Svi razliiti svi jednaki. Europska kampanja mladih protiv rasizma, ksenofobije, antisemitizma i
netolerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvori, metode i aktivnosti za neformalno interkulturalno
obrazovanje mladih ljudi i odraslih, Europski dom, Slavonski Brod, svibanj 2000., str. 55.
3 Vodi kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu kolu, Republika Hrvatska, Mini-
starstvo znanosti, obrazovanja i porta, Zagreb, 2005., str. 22.
158
- uvanje i promicanje kulturne batine kao dijela nacionalnoga i kultur-

nog identiteta
- potovanje duhovnih vrijednosti razliitih kultura i civilizacija
- poznavanje vlastite religije kao i drugih religija i njihovih razliitosti unu-
tar duhovne batine suvremenog svijeta
- razvijanje svijesti o vrijednosti vlastitog miljenja i o potrebi da se s po-
tovanjem sluaju tua miljenja
- razvijanje osjeaja osobne i drutvene odgovornosti
- razvijanje sposobnosti za drutveni angaman, za neposredno i odgovor-
no sudjelovanje u demokratskom drutvu.
Nastavnim planom i programom za osnovnu kolu (2006) propisani su
ciljevi odgoja i obrazovanja za ljudska prava i za demokratsko graanstvo.4
Program obuhvaa:
- odgoj za ljudska prava
- odgoj za demokratsko graanstvo
- identitetni i interkulturni odgoj i obrazovanje
- odgoj za mir i nenasilno rjeavanje sukoba
- odgoj za odrivi razvoj
- odgoj za sprjeavanje predrasuda i diskriminacije
- istraivanje humanitarnog prava i sl.5
Sljedei je korak interkulturnoga odgoja i obrazovanja integrirati odgova-
rajue sadraje u pojedine nastavne predmete, a potom u kolske udbenike.
U niim razredima osnovne kole, u razrednoj nastavi, putem sadraja nastav-
noga predmeta Hrvatski jezik, mogue je mlade narataje interkulturno odgajati i
4 Sustavno je uvedeno u hrvatski odgojno-obrazovni sustav 1999. godine. U niim se razredima os-
novne kole provodi u sklopu razredne nastave, a u viim razredima kroz sadraje programa odgoja i
obrazovanja za ljudska prava i programa graanskoga odgoja.
5 Nastavni plan i program za osnovnu kolu, Republika Hrvatska, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i
porta, Zagreb, 2006., str. 24.
159
str. 157.-176.
obrazovati.6 Ve se od prvoga razreda uenik upoznaje s vrijednostima vlastite

kulture, naroda, obiaja, jezika, religije, tradicije. "A njegovanje i ljubav prema
razliitosti u vlastitome jeziku, narodu i kulturi razvija osjetljivost za razliitosti
u drugim jezicima, narodima i kulturama, te razumijevanje i potivanje drugih i
drugaijih. Na taj nain uenik moe bolje razumjeti druge narode i njihove
kulture, u skladu s potrebama viejezinoga i viekulturalnoga drutva."
(www.mzos.hr). Time se uenika priprema za aktivno i odgovorno sudjelovanje
u ivotu drutva kojem pripada.
Pitanje je koliko udbeniki sadraji iz predmeta Hrvatski jezik za nie razre-
de osnovne kole potiu interkulturni odgoj i obrazovanje.7
2. Drutveni i kulturoloki sadraji u itankama iz hrvatskoga jezika

za nie razrede osnovne kole
Nastava hrvatskoga jezika i knjievnosti razvija ljubav prema vlastitom

narodu, jeziku, kulturnoj i povijesnoj batini. Ona bi trebala mlade narataje
odgajati za otvorenost prema drugim narodima i kulturama, njihovim obiajima
i nainu ivota jer se znanjem i odgojem sprjeavaju predrasude i stereotipi koji
dovode do neprihvaanja, netolerancije, nesnoljivosti prema svim oblicima
drutvene, kulturne, nacionalne i vjerske razliitosti. Knjievni tekstovi u itan-
kama iz hrvatskoga jezika mogu biti poticaj za razgovor o ivotu u viekulturnom
6 Interkulturni pristup provodi se uenjem stranoga jezika. Hrvatski nacionalni obrazovni standard za
osnovnu kolu predvia da se u nastavi stranoga jezika, ve u ranom razdoblju njegova uenja, u Hr-
vatskoj posveuje vea pozornost razvoju interkulturalne kompetencije.
7 Budui da se interkulturna kompetencija smatra jednim od bitnih ciljeva nastave stranih jezika, oe-
kivati je da su udbeniki sadraji u skladu s postavljenim ciljem. Analiza je udbenika za njemaki i

engleski jezik za osnovnu kolu pokazala "da oni sadre materijal koji prua kulturno-civilizacijska
znanja te omoguavaju i/ili eksplicitno pozivaju na usporedbu strane i vlastite kulture. Ne prelazei tu
razinu, spomenuti materijal ostaje u granicama kognitivnoga uenja o stranoj kulturi jer nedostaju prije-
dlozi aktivnosti za razvoj ostalih dimenzija interkulturalne kompetencije.", u: Marija Andraka, Ana Pe-
travi. Razvoj interkulturalne kompetencije u osnovnokolskoj nastavi stranih jezika, Dijete i jezik. Zaviajnost
u nastavi hrvatskog jezika. Interkulturalnost u nastavi stranih jezika. Zbornik radova s meunarodnoga
strunoga i znanstvenoga skupa, akovec Osijek, 2007., str. 35.
160
okruenju.
Analiza e se tekstova u itankama za nie razrede osnovne kole iz hrvat-
skoga jezika provoditi prema sljedeim kriterijima:
1. tekstovi koji potiu razvijanje samopotovanja i potovanja drugih
2. tekstovi kojima se uva i promie kulturna batina kao dio nacionalnog i
kulturnog identiteta te kojima se potuju vrijednosti razliitih kultura i
civilizacija
3. tekstovi kojima se upoznaje vlastita religija kao i druge religije i njihove
razliitosti unutar duhovne batine suvremenoga svijeta
4. tekstovi koji potiu sprjeavanje predrasuda i diskriminacije i odgajaju
za mir i nenasilno rjeavanje sukoba.
2.1. Tekstovi koji potiu razvijanje samopotovanja i potovanja drugih
Da bi se otvoreno pristupilo drugima, razliitima, potrebno je prvo dobro

upoznati sebe. U tom su smislu odgojni oni tekstovi koji pozivaju na razgovor o
sebi, razvijaju svijest o sebi i drugima, potiu na razmiljanje u emu smo slini, a
u emu razliiti. Takvi su tekstovi u itankama zaista mnogobrojni.
U itanci Zlatni dani 2 (Centner Peko Pintari: 2005) tekstovi koji potiu
potivanje meusobne razliitosti su: Kakav takav Sanje Pili, Zec i vjeverica Ratka
Zvrka, Novac Boidara Prosenjaka, Elmer Davida McKeea, Reumatini kiobran
eljke Horvat Vukelje, Pravi tata Zvonimira Baloga. Zanimljiv je i tekst Plava
jabuka Danila Brozovia s temeljnim motivom imaju li svi ljudi jednaku boju
koe. Tekstovi kojima se potivaju razliitosti s obzirom na boju koe iznimno su
rijetki u itankama za nie razrede osnovne kole. Stoga je navedeni primjer u
itanci Zlatni dani 2 hvale vrijedan.
itanka za trei razred osnovne kole (pani Juri: 2006) takoer donosi
tekstove koji potiu potivanje meusobne razliitosti. Tekst Kakav takav Sanje
Pili poticajan je za odgovore na pitanja: Kakav si/kakva si? Napii nekoliko svojih
osobina. to bi svima poruio? Oboji! Bit u ono to nisam. Bit u ono to jesam. Bit u
ono to drugi ele. (pani Juri 2006: 119), Usporeuju li tebe s drugima? Opii
161
str. 157.-176.
kako. (pani Juri 2006: 121). Razvoj pozitivne slike o sebi i o drugima dovodi
do jaeg osjeaja povezanosti vrnjaka i do razvoja prijateljstva. Tekst Zvonimira
Baloga Najprije potie razgovor o tome to mislimo o sebi, a to o drugima.
Metodiki instrumentarij donosi zadatak kojim se potie razvoj pozitivne slike o
sebi i o drugima: Ispii imena svojih prijatelja iz razreda koji zasluuju pljesak. Pokraj
svakog imena napii razlog zbog kojeg je zasluio pljesak. Pii u obliku stiha. (pani
Juri 2006: 52). Motiv prijateljstva javlja se i u prii Jozef Sanje Pili uvrten u
Hrvatski jezik i itanku 2 (kribulja Marjanovi Ivi i dr. 2006: 47). Tekst prate
interpretativni zadatci o prijateljstvu: Spisateljica ti poruuje. Uini prvi korak. to to
znai? Zato svi ljudi trebaju prijatelje? S kim bi se ti eljela/elio sprijateljiti? to treba
poduzeti? O prijateljstvu se moe govoriti i na neobian nain. Pokazuje to sljedei
zadatak uz tekst Sanje Pili O jedenju i voljenju: Razgovaraj s roditeljima/starateljima
o "receptima" za dugogodinje prijateljstvo. Neka ti ispriaju o svojim prijateljima iz
djetinjstva. to za njih znai prijateljstvo? Sastavi recept prijateljstva. Ne zaboravi
potrebne sastojke i upute za koritenje. (Marjanovi kribulja upa 2006: 93).
Analiza je odabranih itanki za nie razrede osnovne kole pokazala da su
u njima zastupljeni tekstovi s dobro osmiljenim metodikim instrumentarijem
putem kojih se kod uenika razvija pozitivna slika o sebi i o drugima i putem
kojih se uenika potie na prihvaanje meusobnih razlika, na njihovo uvaa-
vanje i toleranciju. Time su itanke svojim sadrajem ostvarile odgojne i soci-
jalizirajue ciljeve i zadatke (razvijanje samopotovanja i potovanja drugih, pro-
micanje snoljivosti i potovanje razliitosti) propisane Hrvatskim nacionalnim
obrazovnim standardom.
2.2. Tekstovi kojima se uva i promie kulturna batina kao dio

nacionalnoga i kulturnog identiteta te kojima se potuju
vrijednosti razliitih kultura i civilizacija
itajui tekstove domae, europske i svjetske knjievne batine, uenik se

upoznaje s raznim narodima, njihovim vjerovanjima, obiajima, povijesnim i kul-
turnim znamenitostima. Potie ga se i na njegovanje i uvanje, kako svoje knji-
evne batine, tako i knjievne batine drugih naroda. Usmena narodna batina
162
uva mudrost i sjeanje na davno minula vremena i tadanji nain ivota. itan-
ke za nie razrede osnovne kole za predmet Hrvatski jezik njeguju usmeno na-
rodno stvaralatvo, narodne prie, bajke, legende...
U itanci Zlatni dani 2 (Centner Peko Pintari 2005) uenik se upoznaje s
arapskom narodnom priom Doljak i indijanskom narodnom priom Plamena
ptica.8 U itanci za trei razred (pani Juri 2006) uenici itaju japansku narod-
nu priu Sova i gavran. Afriku narodnu bajku Lav i ovjek uenici itaju u Hrvat-
skoj itanci 3, udbeniku knjievnosti za trei razred osnovne kole (Been Budinski
2006). Navdena se bajka moe usporediti s bajkama drugih naroda koje obrauju
isti ili slian motiv odnosa ovjeka prema ivotinjama, odmjeravanje meusobne
snage i mudrosti. Time se otvara mogunost da se usmenim knjievnim vrstama
potakne interes za daleke i nepoznate narode i krajeve.
Bajke su "...najzanimljiviji i najosebujniji oblici ili izrazi kulture. Utkane u
povijest, usmeno prenoene, one su takoer prenositelji glavnih kulturalnih
vrijednosti..."9 Budui da je usmeno narodno stvaralatvo drugih naroda slabije
zastupljeno u itankama iz Hrvatskoga jezika za nie razrede osnovne kole u
odnosu na domau usmenu narodnu batinu, razmisliti je o pronalaenju njiho-
voga mjesta u itankama putem kojih bi na razliite naine odgajale, a izmeu
ostaloga ostvarivale i zadae interkulturnoga odgoja.10
Budui da su tekstovi koji su poticajni za buenje interesa za daleke i ne-
poznate krajeve i uenje o drugim narodima slabije zastupljeni u itankama iz hr-
8 Indijanska bajka Plamena ptica uvrtena je i u: Andrea kribulja, Vesna Runac Marjanovi, Sonja Ivi,
Marija Krmpoti, Gordana Kuki, Sandra Rep. Hrvatski jezik i itanka 2, Profil, Zagreb, 2006., str. 120.-
121.
9 Svi razliiti svi jednaki. Europska kampanja mladih protiv rasizma, ksenofobije, antisemitizma i neto-
lerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvori, metode i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazo-
vanje mladih ljudi i odraslih, Europski dom, Slavonski Brod, svibanj 2000., str. 164.
10 Radionicu Svjetske bajke kojima se osvjetavaju predodbe koje imamo o drugim kulturama te o vla-
stitom etnocentrizmu i sterotipiziranju vidi u: Svi razliiti svi jednaki. Europska kampanja mladih pro-
tiv rasizma, ksenofobije, antisemitizma i netolerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvori, metode i ak-
tivnosti za neformalno interkulturalno obrazovanje mladih ljudi i odraslih, Europski dom, Slavonski
Brod, svibanj 2000., str. 164.-171. Narodne i umjetnike bajke iz svjetske i hrvatske batine koje mogu
biti povod osmiljavanju radionice nalaze se i u knjizi Ane Pintari. Bajke. Pregled i interpretacija, Matica
hrvatska Osijek, Osijek, 1999.
163
str. 157.-176.
vatskoga jezika i knjievnosti za nie razrede osnovne kole, slijedi primjer teksta
koji u tom smislu moe biti poticajan. Tekst Zvonimira Baloga Turistiki vodi
(Centner Peko Pintari 2005) poticajan je za ueniko stvaranje turistikoga
vodia nekoga mjesta radi upoznavanja naroda koji na odreenom podruju ivi,
njegove kulture i obiaja. Uenici mogu raspriti svoju matu i zamiljati koje bi
daleke i nepoznate krajeve elje posjetiti.
Na primjer: Koliko razliitih zemalja, toliko razliitih ljudi, obiaja, gradova, za-
nimanja... Pravo je bogatstvo znati neto o drugim ljudima koji ive irom svijeta. U koju
bi zemlju voljela/volio otputovati? Napravi mali turistiki vodi o toj zemlji i pokai
razredu. (kribulja Marjanovi Ivi i dr. 2006: 89). Upoznavanje razliitih na-
roda mogue je i putem prie Boidara Prosenjaka Tri djeaka (kribulja Marja-
novi Ivi i dr. 2006: 129). Poenta prie krije se u reenici More nije pripadalo
nikome koja otkriva miroljubivost i suivot ljudi na planetu Zemlji.
itanka koja bi mogla biti uzor u interkulturnom odgoju i obrazovanju
zbog svoga poticajnoga metodikoga instrumentarija koji prati izbor tekstova je
Hrvatska itanka 3, udbenik knjievnosti za trei razred osnovne kole (Been
Budinski 2006). Tekst koji u ueniku budi znatielju za upoznavanjem nepo-
znatih krajeva i njihovih neobinih obiaja je Tamo gdje svi potuju djecu, priredio
Davor Hlap (Been Budinski 2006: 22-23). itajui tekst, uenik upoznaje nain
ivota na otoku Borneo, dokazuje kako ive djeaci i djevojice, ime se bave,
koje poslove obavljaju djeaci, a koje djevojice, tko i kako dobija i gubi vlastito
ime (djeaci kada odrastu i postanu oevi gube svoje ime i zovu se prema imenu
svoga sina, otac toga i toga). Uoavanje kulturolokih razlika meu ljudima mo-
gue je i putem uenikoga rada Male ale (Been Budinski 2006: 29) uz koji se u
metodikom instrumenatariju nalaze sljedei zadatci: Kako se ljudi razlikuju po: a)
godinama ivota; b) visini; c) boji koe; d) jeziku kojim govore; e) zanimanju kojim se
bave? Navedi i druge razlike meu ljudima koje zna. Navedi nekoliko osobina koje su
zajednike svim ljudima (na primjer: svi ljudi imaju iste dijelove tijela). Zapamti: Ljudi
su meusobno razliiti kao pojedinci i skupine, ali su kao iva bia jednaki. Navedeni
tekst i uz njega razraen metodiki instrumentarij ujedno je i poticaj za razvijanje
tolerancije prema drugim i drugaijim narodima.
Analiza navedenih itanki za osnovnu kolu pokazala je da su u njima zas-
tupljeni tekstovi domae, europske i svjetske knjievne batine, ali metodiki
164
instrumentarij ne potie vee buenje interesa za upoznavanje drugih naroda.

Stoga je potrebno jae istaknuti interpretacijske mogunosti koje tekst nudi, a ko-
je bi odgajale i obrazovale uenike za ivot u viekulturnoj zajednici te ih na taj
nain pripremali za ivot u interkulturnom drutvu.
2.3. Tekstovi kojima se upoznaje vlastita religija kao i druge religije i

njihove razliitosti unutar duhovne batine suvremenoga svijeta
Pogled u itanke za nie razrede osnovne kole pokazuje razliite pristupe

tom vidu interkulturnoga odgoja i obrazovanja: od onih itanki koje ne potiu
vjersku toleranciju putem interpretativnih zadataka do malobrojnih itanki u
kojima je naglaena vjerska razliitost i njezino potivanje.
U itanci Zlatni dani 2 (Centner Peko Pintari 2005) tekstovi su vjerske
tematike: Isus dolazi bez kucanja Tina Kolumbia, arena lica uskrsnih pisanica Sanje
Kirete. Posljednji navedni primjer mogao bi biti putokaz i poticaj za proirivanje
interpretacijskih mogunosti teksta koji otvara prostor za razgovor o potivanju
vjerske razliitosti i tolerancije. Tekst arena lica uskrsnih pisanica poziva na raz-
govor o pripremama obitelji za veliki blagdan Uskrsa. Za one koji ne slave taj
kranski blagdan namijenjen je sljedei zadatak: Ako se u tvojoj obitelji ne slavi
Uskrs, napii nekoliko reenica o blagdanu koji se slavi u tvojoj obitelji. (Centner Peko
Pintari 2005: 131).
U itanci za trei razred (pani Juri 2006) tekstovi su vjerske tematike:
Sveti Nikola Mladena Pokia, Zlatna narana Tina Kolumbia, udna ljubav
Stjepana Lice, Tri bora Lili B. Rado, Glog uskrsna pria Vladimira Nazora, Zeji
Uskrs Marinka Marinovia. Navedeni se tekstovi interpretiraju iskljuivo kroz
prizmu kranske vjere i kranskih blagdana iako pruaju mogunosti za
razgovor o vjerskim blagdanima drugih naroda, posebice ako u razredu postoje
uenici koji ne pripadaju kranskoj katolikoj vjeri. Tako se, npr. uz tekst
Pisanica Milana Taritaa navodi kratko objanjenje to je Veliki petak ili Veliki
tjedan sa zadatkom: Istrai obiaje pisanja i aranja uskrsnih jaja u svome kraju
(pani Juri 2006: 131). Ako se navednim metodikim insturmentarijem uenik
upuuje na osnovno znaenje katolikih kranskih blagdana, mogue je u ueni-
165
str. 157.-176.
ku potaknuti interes o vjerskim blagdanim drugih naroda i vjera.

U Hrvatskom jeziku i itanci 2 (kribulja Marjanovi Ivi i dr. 2006)
zastupljeni su tekstovi vjerske tematike gledani kroz prizmu kranske katolike
vjere (Duni dan Milana Radia, Sveti Nikola Olge Mazivuk, Tvrdogalava braa
jajoglava Nade Sabadi). Interpretacija teksta Veseli bori Sanje Polak (kribulja
Marjanovi Ivi i dr. 2006: 57) obuhvaa zadatke kojima se uenike potie na
vjersku toleranciju: Ako ne slavi Boi, priaj o blagdanu koji slavi sa svojom obitelji.
Saznaj vie o blagdanima drugih vjera: Bajram, Hanuka... Istrai i napii. Upravo bi
takvi i slini zadatci trebali biti zastupljeniji u itankama iz hrvatskoga jezika.
U Hrvatskom jeziku i itanci za trei razred osnovne kole (Marjanovi kribu-
lja upa 2006.) uvrteni su tekstovi koji se odnose na kranske blagdane (Otvo-
reno srce Stjepana Lice, Roditeljski dom Tina Kolumbia, Cipele svetog Nikole Ne-
djeljka Lupisa, Kralj roen u talici Nevenke Videk, Uskrs, Ane Mesar, Uskrsni gost
Vere Zemuni). Poticajna je za vjerski odgoj i toleranciju pjesma Svijetlosiva Sanje
Marije Sikiri koja govori o Danu mrtvih, a koja otvara mogunost upoznavanja
razliitih naina obiljeavanja spomendana pokojnih: Saznaj kada i kako u nekim
drugim zemljama obiljeavaju Dan mrtvih (Marjanovi kribulja upa 2006: 38).
Hrvatska itanka 3, udbenik knjievnosti za trei razred osnovne kole (Been
Budinski 2006) takoer donosi oekivane tekstove kranske vjerske tematike. U
njoj je neto vie razraen metodiki instrumentarij kojim se uenika potie na
dublje promiljanje o kranskim blagdanima. Uz pjesmu Krizanteme Vere Zemu-
ni (Been Budinski 2006: 55) nalaze se pitanja: Na Dan svih svetih osim pokojnika
iz obitelji, sjeamo se i ljudi zaslunih za domovinu: narodnih voa, velikih umjetnika,
branitelja iz Domovinskog rata i drugih ratova. Zato uvamo uspomene na njh? Koje od
njih zna?... Koja je boja znak alosti? Koje je cvijee znak mladosti i ljubavi? Kada emo
nekome pokloniti cvijee? Pjesme kojima se uenika odgaja da potuje i prihvaa
pripadnike drugih vjera su: Krist na alu Karola Wojtyle (Ivana Pavla II.) i puka
pjesma Cesta mira (Been Budinski 2006: 93). Metodiki instrumentarij uz
navdene pjesme donosi sljedea pitanja za promiljanje: Moe li se ova pjesma od-
nositi na ljude svih vjera, pa i na one koji ne vjeruju u Boga? Pokuaj objasniti to znae
rijei raj i pakao. Kako se nazivaju sveenici u pravoslavnoj, muslimanskoj i idovskoj vje-
ri? Pronai podatke o tome u enciklopediji ili pitaj pripadnike tih vjera koje poznaje.
166
Analiza je itanki za nie razrede osnovne kole pokazala da u njima ne

nedostaje tekstova vjerske tematike. Ono to je potrebno mijenjati jest metodiki
instrumentarij koji bi pruao vie prostora za razgovor i upoznavanje vjerskih
obiaja drugih naroda. Time bi se potpunije ostvarili odgojni i socijalizirajui
ciljevi propisani Hrvatskim nacionalnim obrazovnim standardom, a koji se od-
nose na potovanje duhovnih vrijednosti razliitih kultura i civilizacija, poznavanje vla-
stite religije kao i drugih religija i njihovih razliitosti unutar duhovne batine suvre-
menog svijeta. Dio se navedenih ciljeva HNOS-a moe ostvariti i unutar sadraja
predmeta Hrvatski jezik.
2.4. Tekstovi koji potiu sprjeavanje predrasuda i diskriminacije i

odgajaju za mir i nenasilno rjeavanje sukoba
Odgojni su ciljevi kole, izmeu ostalih, i odgoj za ljudska prava, za de-

mokratsko graanstvo, za mir i nenasilno rjeavanje sukoba, za sprjeavanje
predrasuda i diskriminacije, poticanje humanosti. (Nastavni plan i program za
osnovnu kolu 2006: 27). Iako se tek u viim razredima osnovne kole tei
"postupnom razvijanju uenikove osjetljivosti za uoavanje, odnosno prepozna-
vanje stereotipa i predrasuda te je jasna potreba njihovog uklanjanja"11, ve se u
prva etiri razreda mogu ostvariti odgojni i socijalizirajui ciljevi i sadraji pro-
micanja snoljivosti i potovanja razliitosti, odgoj za mir i nenasilno rjeavanje
sukoba, odgoj za sprjeavanje predrasuda i diskriminacije.12 Ti se ciljevi ostvaru-
ju i u predmetu Hrvatski jezik u razrednoj nastavi.
11 Hrvatski nacionalni obrazovni standard, predmet: Hrvatski jezik, www.mzos.hr

12 "Stereotipi se u osnovi odnose na rasprostranjena uvjerenja ili misli o odreenoj ljudskoj zajednici.
Stereotip je karakteristian primjer kako nekog svrstati u odreenu grupu prema njegovom ponaanju,
navikama, itd. Predrasudom osuujemo ljude bez prethodnoga upoznavanja. One mogu biti pozitivne
ili negativne. Uimo ih kao dio nae socijalizacije, teko su promjenjive, gotovo ih je nemogue iskori-
jeniti. Zbog toga je vano biti svjestan da ih posjedujemo.", U: Svi razliiti svi jednaki. Europska kampa-
nja mladih protiv rasizma, ksenofobije, antisemitizma i netolerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvo-
ri, metode i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazovanje mladih ljudi i odraslih, Europski
dom, Slavonski Brod, svibanj 2000., str. 29.
167
str. 157.-176.
Odgoj za ljudska prava, demokratsko graanstvo, za mir i nenasilno rjea-

vanje sukoba, za sprjeavanje predrasuda i diskriminacije te poticanje humanosti
ostvaruje se u nastavi hrvatskoga jezika i knjievnosti putem tekstova koji te-
matski progovaraju o miru, jednakosti, toleranciji, nenasilju. Uz tekst Katastrofa
autora Hazela Towsona (Been Budinski 2006: 48) nalazi se istraivaki zada-
tak: U rjeniku stranih rijei pronai znaenje rijei terorizam. Raspravite u razredu s
uiteljem/uiteljicom kakve katastrofe danas mogu izazvati ili su ve izazvali teroristi.
Posluite se vijestima iz novina te s radija i televizije. Odgoj za mir i nenasilje mogu
je putem teksta Miroslava Kovaevia Mostovi (Been Budinski 2006: 91). Inter-
pretacija teksta obuhvaa sljedea pitanja: Koji se mostovi rue u ratu? Koji se
mostovi grade u miru? to nas vjera ui o mostovima meu ljudima? Slijedi i mudra
misao ispisana na kraju metodikoga instrumentarija: Krist je jedini most koji vodi
sa zemlje u nebo. I lijevo i desno nalazi se ponor (misao Katarine Sijenske). Budui da
netrpeljivost i mrnja velikim dijelom proizlazi iz vjerske netolerancije, navedena
se misao moe upotrijebiti u razgovoru o odnosu raznih vjera prema ratu i miru.
Odgoj za mir i nenasilje mogu je i uenikim radom Rat je neto najgore (Been
Budinski 2006: 108) uz koji se navode interpretacijska pitanja: Koji su se ratovi
dogaali u blizini nae domovine nakon Domovinskoga rata? Tko su ratni zloinci? Tko
im sudi?... Razgovaraj s nekim sudionikom rata. Neka ti ispria svoju ratnu priu, a ti je
zabiljei u biljenicu i proitaj u razredu. Navedeni je zadatak namijenjen uenicima
treega razreda.
Uvid u sadraje itanki iz hrvatskoga jezika za nie razrede osnovne kole
pokazao je da u njima postoje tekstovi kojima se potie miroljubivost, tolerancija,
nenasilno rjeavanje sukoba, sprjeavanje predrasuda i stereotipa, razvijanje osje-
aja osobne i drutvene odgovornosti, razvijanje sposobnosti za drutveni an-
gaman, za neposredno i odgovorno sudjelovanje u demokratskom drutvu.
3. Radionice interkulturnoga odgoja i obrazovanja u nastavi hrvatskoga

jezika u niim razredima osnovne kole
Radei s mladima na interkulturnom odgoju i obrazovanju, potrebno je

uvaavati nekoliko osnovnih naela:
168
1. polazi se od onoga to uenici ve znaju, od njihovih miljenja, stavova,

iskustava
2. uenike se potie na istraivanje novih podataka i injenica o drugim
narodima ime oblikuju svoje stavove i proiruju znanje
3. uenike se potie na sudjelovanje u radionicama i raspravama koje nude
razmjenu ideja i miljenja i tvore model uenja jedni od drugih
4. aktivno ukljuenje uenika u proces uenja pridonosi veoj zaintere-
siranosti za sadraje koji se ue, a razvija se i osjeaj odgovornosti za
sudjelovanje u tom procesu
5. povezuju se sadraji interkulturnoga odgoja i obrazovanja sa svako-
dnevnim ivotom, s obiteljskom sredinom kao i sa irom sredinom u
kojoj uenik ivi i odrasta
6. upuuje se na primjenu steenoga znanja i njegovo aktivno provoenje
u svakodnevnim aktivnostima. (Svi razliiti svi jednaki, 2000).
Analiza je itanki iz hrvatskoga jezika i knjievnosti pokazala da se na

uvrtenim tekstovima moe provoditi interkulturni odgoj i obrazovanje, ali da je
nedovoljno iskoriten metodiki instrumentarij kojim bi se navedeni oblik od-
goja i obrazovanja mogao potpunije ostvariti. Stoga slijedi prijedlog radionica
kojima bi se poticali odgoj i obrazovanje za ivot u viekulturnom okruenju u
kojem svaki uenik odrasta, a koji bi se mogao provoditi putem sadraja nastav-
noga predmeta Hrvatski jezik.
3.1. Kulturni identitet
Cilj je radionice osvijestiti vanost uvanja vlastite kulture i kulturnih vri-

jednosti, uoiti koje ustanove u uem zaviaju potiu ouvanje kulturne batine.
S uenicima se moe razgovarati o njihovom odnosu prema kulturi i
kulturnim vrijednostima te o poticanju posjeivanja kulturnih ustanova, razvi-
janje ivotnih navika vezanih za kulturu svoga kraja i sl. Na primjer:
a) to za vas znai "kulturno se ponaati"? Navedite primjere "dobroga" i
"loega" ponaanja. Je li takav oblik ponaanja iskljuivo vezan za ponaanje u
169
str. 157.-176.
"kulturnim ustanovama"? Koje bismo ustanove mogli nazvati "kulturnima"? Jeste

li bili u takvim ustanovama? Kojim? Jesu li one bitne za ovjekov ivot? Zato?
b) Istraite u svojoj obitelji koliko je vaim majkama i oevima bitna kul-
tura i umjetnost? Koje su kulturne ustanove posjeivali u kolskim danima, a
koje posjeuju i danas? Pitajte bake i djedove o njihovim posjetama kulturnih
ustanova. Doznajte koje su to ustanove bile.
c) Istraite u svojim mjestima koje kulturne ustanove postoje i ime se one
bave. Nabavite njihove plakate, programe rada i upoznajte se s njima. Odluite
koje biste rado posjetili. Uinite to.
Slina se radionica moe ostvariti slijedei zadatke uz tekst Slavka Mihalia
Branko putuje u prolost uvrten u Hrvatski jezik i itanku za trei razred osnovne kole
(Marjanovi kribulja upa 2006: 104-105)13:
Upoznaj prolost svoga kraja: istrai koje vrijeme ima posebnu vanost za tvoje
mjesto/grad. Pronai slike iz tog vremena. Posjeti zaviajne muzeje i druge kulturno-
povijesne spomenike svoga kraja.
Upoznaj sadanjost svoga kraja: koji su kulturnopovijesni spomenici sauvani, opii
sadanje obiaje (odijevanje, prehrana, glazba, zabava i sl.).
Razmisli o budunosti: saznaj to se planira graditi u tvom mjestu/gradu, kakve
promjene predvia u obiajima ljudi, napretku tehnike...
to bi ti izgradila/izgradio, popravila/popravio, obnovila/obnovio?
Buenje interesa za prolim dogaajima i tadanjem nainu ivljenja ostva-
ruje se zadatcima tipa:
Pronai u stanu ili kui neke predmete koji pripadaju prolosti. Opii ih i navedi jesu
li jo u uporabi te to se danas rabi umjesto njih?
Posjetite najblii muzej. Zabiljei stare predmete koje si tamo vidio/vidjela.
Navedi pet poznatih ljudi iz prolosti i pet iz sadanjosti. (Been Budinski 2006:
126).
Koji su predmeti u tvojoj obitelji pripadali tvojim precima (pradjedu ili prabaki, djedu
ili baki)? Razgovaraj o tome s roditeljima i napii pismeni rad Stvari moga djede/moje
bake. (Been Budinski 2006: 131).
13Isti se tekst nalazi i u: Ante Been, Vesna Budinski. Hrvatska itanka 3, udbenik knjievnosti za trei
razred osnovne kole, Profil, Zagreb, 2006., str. 116.-117.
170
3.2. Dogodilo se na dan moga roenja
Cilj je radionice ukazati na bitne dogaaje koji su oblikovali nau i svjetsku

povijest i utjecali na oblikovanje nacionalnoga i kulturnoga identiteta, uoiti
koliko je svima vaan dan u kojem su se rodili i koji moe danas-sutra biti
iznimno znaajan za domau i svjetsku povijest i kulturu.
Zadatak je istraiti znaajne povijesne dogaaje, roenja ili smrti poznatih
ljudi, znaajna obiljeavanja, susrete koji su se dogodili na dan uenikova ro-
enja. Ako uenici prihvate aktivnost, ona se moe ponoviti istraujui sljedei
put znaajne dogaaje na dan roenja nekog lana obitelji.
Samo se provoenje radionice Dogodilo se na dan moga roenja moe pro-
vesti tako da svi uenici oblikuju krug. Poetak kruga ine uenici roeni u
sijenju, potom slijede oni roeni u veljai i tako redom sve dok krug ne bude
zatvoren uenicima roenim u prosincu. Svaki uenik jednim korakom istupi
unutar kruga, kae datum svoga roenja, a potom neki zanimljiv ili znaajan
dogaaj za nacionalnu ili svjetsku povijest i kulturnu batinu koji se dogodio na
taj dan.
Radionica se zavrava milju kako je svima vana osobna povijest i kultura
u kojoj se rodio.
3.3. Tko je oslikao portret moga kulturnog identiteta?
Cilj je radionice istraiti u svom kraju utjecaj drugih kultura na oblikovanje

nacionalnoga identiteta i dananjeg naina ivota.
Svako je drutvo rezultat stoljetnih utjecaja razliitih kultura. Svaka je osta-
vila dio sebe u nainu ivota, u nacionalnim jelima i piima, u nainu odijevanja.
Tragovi su kulturnih utjecaja vidljivi i u rijeima koje svakodnevno izgovaramo
ne razmiljajui vie iz kojeg su nam jezika one dole kao ni kako smo ih i kada
usvojili.
Uenici mogu istraiti utjecaj razliitih kultura u svom kraju kroz skupni
oblik rada tako da svaka skupina istrai jedan vid stranoga utjecaja. Na primjer:
171
str. 157.-176.
1. skupina trai povijesne podatke o naseljavanju stanovnitva na tom

podruju (koji se narodi naseljevaju, kada i zato)
2. skupina istrauje gastronomiju svoga kraja i otkriva strane utjecaje
3. skupina istrauje utjecaj stranih kultura kroz povijesni i suvremeni
nain odijevanja
4. skupina istrauje strane rijei u materinskom jeziku.
Nakon to svaka skupina odradi svoj istraivaki dio zadatka, slijedi pre-
zentacija uinjenoga, a potom razgovor o tome tko je utjecao na oblikovanje
njihovoga kulturnog identiteta. to smo doznali o drugim narodima i njihovoj
kulturi? Kako gledamo na njihovu razliitost? Je li poznavanje drugih kultura
prednost ili nedostatak? Navedi primjer u kojem biti razliit znai prednost?
Zato na razliitosti znamo gledati negativno? to nas potie na takav stav?
Radionica zavrava zakljukom kako "Mnogi negativni stavovi prema kul-
turama, ivotnim stilovima ili drutvima koja su drugaija od naih, imaju pod-
rijetlo u strahu od nepoznatog."14 Ve samo prihvaanje takvih spoznaja korak je
prema interkulturnom zbliavanju ljudi.
3.4. Upoznaj me upoznat u te
Cilj je radionice bolje se meusobno upoznati, predstaviti sebe kroz

kulturne vrijednosti i obiaje naroda kojem pripadamo. Unutar razreda i kole
upoznati vrnjake pripadnike manjinskih zajednica.
Za provedbu je radionice potrebno doznati kojim narodima ili nacionalnim
manjinama pripadaju uenici kole. Potom ih meusobno povezati u zajedniku
radnu skupinu. Svaka skupina treba predstaviti svoj narod, njegove obiaje,
nacionalna jela, pia, nain odijevanja, tradicionalne pjesme i plesove, narodna
14Svi razliiti svi jednaki. Europska kampanja mladih protiv rasizma, ksenofobije, antisemitizma i neto-
lerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvori, metode i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazo-
vanje mladih ljudi i odraslih, Europski dom, Slavonski Brod, svibanj 2000., str. 46.
172
vjerovanja, jezik. Osmisliti kako geografski i povijesno predstaviti svoj narod,

odnosno nacionalnu manjinu: preko plakata, usmenim kazivanjem, multime-
dijskom prezentacijom i sl. U radionicu je potrebno ukljuiti i roditelje koji e
pomoi njezinoj realizaciji. Na dan predstavljanja svoga naroda i njegove kulture
djeca i roditelji donose tradicionalna jela i pia svoga kraja, odijevaju se u na-
rodne nonje te u nekoliko minuta predstavljaju svoj narod, govorom, pjesmom,
plesom. Nakon kulturnoga hoda stopama nacionalnih manjina svi su pozvani na
kuanje tradicionalnih nacionalnih jela i pia.
Napomena za voditelja radionice. Radionica moe prerasti u vei projekt
upoznavanja kulturnih vrijednosti naroda kojem pripadamo bilo povijesno, bilo
vjerski, bilo nacionalno. Rezultati se rada na projektu mogu predstaviti za Dan
kole, na zavrnim kolskim priredbama ili povodom obiljeavanja nekoga dru-
gog datuma znaajnog za kolu ili mjesto u kojem uenici ive.
3.5. Junaci nisu samo u romanima
Cilj je radionice potaknuti uenikovu znatielju za slavnim ljudima koji su

zaduili vlastiti narod i ovjeanstvo svojim iznimnim djelima. Stvarati pozitivnu
sliku svijeta satkanu od hrabrih ljudi nalik junacima knjievnih djela kojima se
rado divimo.
U itankama iz predmeta Hrvatski jezik postoje tekstovi biografskoga i
romanesknoga karaktera koji govore o iznimnim ljudima u povijesti ovjean-
stva, npr. Slavoljub Penkala, Nikola Tesla, Franjo Krema i dr. Oni mogu biti
poticaj za detaljnije istraivanje njhova ivota i rada. Ukoliko u razredu postoje
uenici pripadnici nacionalne manjine, mogu istraiti iznimne povijesne osobe
pripadnke njihova naroda.
Kada uenici zavre istraivaki dio, mogu kratko predstaviti svoje junake
putem plakata. Plakate potom postavimo u uionicu i provedemo tzv. obilazak
galerije. Uenici imaju priliku jo jedanput saeto ponoviti injenice iz ivota i
rada slavnih osoba te zapisati osobne komentare. Nakon obilaska galerije slijedi
razgovor o zapisanim dojmovima.
173
str. 157.-176.
Napomena za voditelja radionice. Radionicu je mogue osmisliti i obiljea-

vanjem nacionalnih praznika. Ukoliko u razredu ili kraju iz kojeg uenik dolazi
ima predstavnika nacionalnih manjina ili pripadnika drugih naroda, prilika je da
upoznaju dio njihove povijesti i kulture putem podsjeanja na vane nacionalne i
vjerske datume. Ako su veina predstavljenih osoba mukarci, radionica moe
biti povod za razgovor zato je tomu tako. Poticajna moe biti u tom smislu ra-
dionica kojom bi se istraile iznimne ene u povijesti jednoga naroda, kraja i sl.
4. Zakljuak
Danas ne postoji drutvo u kojem ne ive nacionalne manjine. Zapravo,

drutva se meusobno razlikuju prema brojnosti nacionalnih manjina i pravima
koja su im unutar odreenoga drutva dana. Uenik je neizbjeno dio toga dru-
tva, u njemu ivi, odgaja se i obrazuje. Zadae su kolskoga sustava promicati
vrijednosti interkulturnoga drutva. Stoga se nastavnim planovima i progra-
mima te udbenicima odreuju sadraji kojima bi se promicale interkulturne
vrijednosti. Hrvatski je nacionalni obrazovni standard za osnovnu kolu odredio
odgojne i socijalizirajue ciljeve interkulturnoga odgoja i obrazovanja koji se
jednim dijelom ostvaruju i u nastavi hrvatskoga jezika.
Analiza je itanki iz hrvatskoga jezika za nie razrede osnovne kole po-
kazala da su u njima zastupljeni tekstovi putem kojih se moe ostvariti inter-
kulturni odgoj i obrazovanje, ali da je nedovoljno razraen metodiki instru-
mentarij za njegovo provoenje. Stoga su u radu predloene radionice kojima bi
se navedeni oblik odgoja i obrazovanja mogao potpunije provoditi.
Literatura
Andraka, M., Petravi, M. (2007). Razvoj interkulturalne kompetencije u osnovnokolskoj

nastavi stranih jezika: U: Dijete i jezik danas. Zaviajnost u nastavi hrvatskog jezika.
Interkulturalnost u nastavi stranih jezika. Zbornik radova s meunarodnoga
174
strunoga i znanstvenoga skupa, 27-48. akovec Osijek: Uiteljski fakultet

sveuilita u Zagrebu sredite u akovcu, Uiteljski fakultet u Osijeku.
Been, A., Budinski, V. (2006). Hrvatska itanka 3. Udbenik knjievnosti za trei raz-
red osnovne kole. Zagreb: Profil.
Centner, S., Peko, A., Pintari, A. (2005). Zlatni dani 2. Udbenik hrvatskoga jezika i
knjievnosti za drugi razred osnovne kole. Zagreb: kolska knjiga.
Centner, S., Peko, A., Pintari, A. (2003). Zlatni dani 3. Udbenik hrvatskoga jezika i
knjievnosti za drugi razred osnovne kole. Zagreb: kolska knjiga.
Hrvatski nacionalni obrazovni standard, predmet Hrvatski jezik, www.mzos.hr
Legac, V., Mikulan, K., Siroi, D. (2007) Razvoj interkulturalne svjesnosti kod uenika
mlae kolske dobi: U: Dijete i jezik danas. Zaviajnost u nastavi hrvatskog jezika.
Interkulturalnost u nastavi stranih jezika. Zbornik radova s meunarodnoga
strunoga i znanstvenoga skupa, 139-159. akovec Osijek: Uiteljski fakultet
sveuilita u Zagrebu sredite u akovcu, Uiteljski fakultet u Osijeku.
Nastavni plan i program za osnovnu kolu (2006). Zagreb: Republika Hrvatska,
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta.
Pintari, A. (1999). Bajke. Pregled i interpretacija. Osijek: Matica hrvatska Osijek.
Prirunik o identitetima, seksualnosti i procesu socijalizacije. Osijek: CESI.
Runac Marjanovi, V., kribulja, V., upa, S. (2006). Hrvatski jezik i itanka za trei raz-
red osnovne kole. Zagreb: Profil.
Svi razliiti svi jednaki. (2000). Europska kampanja mladih protiv rasizma, kseno-
fobije, antisemitizma i netolerancije. OBRAZOVNI PAKET. Ideje, izvori, meto-
de i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazovanje mladih ljudi i
odraslih. Europski dom, Slavonski Brod.
pani, A., Juri, J. (2006). itanka za trei razred osnovne kole. Zagreb: kolska knjiga.
kribulja, A., Runac Marjanovi, V., Ivi, S., Krmpoti, M., Kuki, G., Rep, S. (2006).
Hrvatski jezik i itanka 2. Zagreb. Profil.
Vodi kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu kolu (2005). Zagreb:
Republika Hrvatska, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta.
uul, M. (2002). Temeljne odrednice interkulturalnog uenja i multikulturalnog odgoja,
Napredak, 143 (1), 17-23.
175
str. 157.-176.
INTERCULTURALITY IN CROATIAN LANGUAGE TEXTBOOKS

FOR LOWER PRIMARY GRADES
Su mmary
This paper deals with the implementation of intercultural education in Croatian

language classes in lower primary grades. The analysis of Croatian language
textbooks for lower primary grades includes texts, on the basis of which this type
of education can be achieved. They are divided according to the following
criteria: texts that foster the development of self-respect and respect of others;
texts that advocate preservation and promotion of cultural heritage as a part of
national and cultural identity and that encourage respect for the values of
different cultures and civilisations; texts that serve as a basis for learning about
one's own and other religions and the differences between them within the
spiritual heritage of the modern world; texts that speak for the prevention of
prejudice and discrimination and educate towards peace and peaceful conflict
resolution. The paper proposes intercultural education workshops as a part of
the Croatian language classes in lower primary grades.
Key words: intercurlturalism, Croatian language teaching
176
UDK 371.3:82 :373.3

Struni rad
Timea Bockovac
Sveuilite u Peuhu
Republika Maarska
OD DJEAKA PAVLOVE ULICE DO HARRYJA POTTERA

nedoumice oko obvezne lektire
Sa e tak
U radu e biti rijei o potekoama pri itanju i razumijevanju obvezne kolske

lektire, o razlikama izmeu teorije razvoja kompetencija i praktinom radu na
tekstovima uvrtenih u kronoloki knjievni kanon. Iza pojave sve veega otpora
prema itanju obvezne lektire kriju se raznovrsni razlozi.
Istaknuti tekstovi nisu primjereni ivotnom iskustvu i dobi uenika, kao ni izazo-
vima sadanjice, te je stoga postala neupitnom promjena tekstova, odnosno nov
nain obraivanja teksta kao nastavne cjeline.
Kljune rijei: komunikacija, jezina kompetencija, razumijevanje teksta, obvezna

lektira.
1. Razvijanje kompetencija
Suvremene pedagoke metode, novi zahtjevi dvorazinske mature1 kao i ko-

munikacijski izazovi zbilje pomiu teite na mnogostruko razvijanje pojedinih
kompetencija, meu kojima razvijanje jezine (govorne i pisane) zauzima istak-
nuto mjesto. Glede uspjenosti razvoja navedene kompetencije od iznimne je
vanosti otkrivanje novih spoznaja steenih itanjem i razumijevanjem teksta. U
1 U Republici Maarskoj uvedene 2004. godine.
177
Timea Bockavac: Od djeaka Pavlove ulice do Harryja Pottera nedoumice oko obvezne lektire,
str. 377.-386.
pedagokom procesu razumijevanja teksta komunikacija nije samo cilj nego i me-
toda. Naime, rjeavanje zadataka, kontroliranje i vrjednovanje pretpostavlja sta-
lan dijalog meu uiteljima i uenicima. Uenici ne odgovaraju samo na postav-
ljena pitanja, nego na razliitim tekstovima rjeavaju pojedine zadatke. Uvjeba-
vanje, stvaranje i razumijevanje teksta ini temelj svim znanstvenim podrujima.
Ako se to ogranii samo na jedan konkretan nastavni predmet, gubi se na
uinkovitosti. Novi metodoloki pristupi omoguuju uitelju postati partnerom
koji pomae ueniku u nejasnom mu dijelu zadatka kao pomonik ili savjetnik,
izbjegavajui na taj nain klasian odnos uenika i uitelja utemeljen na hijerar-
hiji. Tradicionalne oblike rada primjenjivane tijekom knjievne i jezine analize
teksta trebalo bi integrirati u obliku novih sadraja koji se temelje na razvijanju
jezino-komunikacijskih sposobnosti. Razvijanje istih ini polazite i uvjetuje us-
pjeno razvijanje kompetencije razumijevanja i stvaranja teksta. Sukladno tim na-
stojanjima moraju se mijenjati udbenici i pedagoka nastavna sredstva, to je i
uinjeno u proteklim desetljeima. Meutim, u dotadanjem pristupu, koji je na-
glaavao kronoloki prikaz knjievnoga kanona odnosno knjievnih tekstova koji
se smatraju sastavnom jedinicom duhovne kulture pojedinoga naroda, nisu ui-
njeni dovoljni napori usklaivanja s navedenim procesima.
2. Obvezna lektira
Prvi je susret s pisanim knjievnim naslijeem od presudne vanosti koji

moe biti presudan za daljnji odnos uenika prema tekstu te za njegov budui
pristup itanju.2 Prihvaeno je miljenje da ako dijete ne stekne navike itanja u
niim razredima osnove kole, vjerojatno ne e isto uspjeti u viim razredima, ili
u gimnaziji. Niz reprezentativnih knjievnih ostvarenja nalazimo ve od drugoga
razreda osnovne kole pod nazivom obvezna lektira. Temeljni je problem u
shvaanju pojma "obvezno" taj to istodobno u uenikovoj svijesti znai neto
loe, ime se najee zabranjuje ili prisiljava. Mnogi uenici danas ni ne otvaraju
2"...ogromna je odgovornost organiziranje prvoga susreta djeteta i knjige, taj susret mora biti uspjean...
Uspjeh pak znai da je dijete sposobno proitati odreenu knjigu ba kao i odrasle osobe." (Vilmos
Benczit).
178
obveznu lektiru bez obzira na fabulu koja je nerijetko zanimljiva i pouna. Stoga
dobar dio srednjokolaca rijetko ita, odnosno ita neknjievne tekstove. Tomu
pridonosi i nain ivljenja, dostupnost raunalne tehnologije, interneta i televi-
zije. Udobnije je i lake biti pasivan pred ekranima i monitorima nego posegnuti
za dobrim tivom. Naalost, uvrijeilo se pejorativnim izrazima izraeno milje-
nje o uenicima ljubiteljima knjiga i knjievnosti. U maarskom se jeziku oni na-
zivaju knjikim moljcima (knyvmoly), uatim sovama (fles bagoly) ili jednostavno
treberima. Stoga je potrebno naglasiti vanost itanja radi upoznavanje vlastite,
ali i strane duhovne kulture. Treba argumentirati to da osobe koje znaju itati,
znaju i pisati, pravopisno su osposobljenije te raspolau bogatijim leksikom i mo-
gunou velikoga izbora izraajnih sredstava. Izmeu prikazivanja knjievno-
povijesnoga kanona i odgoja u itatelja se nalazi nerjeiva suprotnost. Postati
itateljem samo je jedan u nizu odgojno-obrazovnih ciljeva. Metode predavanja
nacionalne i svjetske knjievnosti u Maarskoj ne prate nagli razvoj sociokultur-
nih okolnosti. Prema rezultatima istraivanja 1968. godine itanje je zauzimalo
ugledno prvo mjesto meu brojnim rekreativnim aktivnostima, dok je 2000. go-
dine polovina ispitanika izjavila da godinje ne proita nijednu knjigu. (Taj je po-
datak danas sigurno porazniji).
3. Light lektira
Autori Gabor i Gergely Ngradi u okviru su serije Klasici ponovno prepriani

(Klasszikusok jra meslve) skratili i pojednostavili tri kanonska djela maarske
knjievnosti (Egri csillagok, A kszv ember fiai, Az arany ember). Namjera im je
istim nainom objaviti i druge maarske autore. Spomenuta knjievna djela ve
se vie desetljea obrauju u estom, sedmom i osmom razredu osnovne kole sa
sve veim potekoama, jer se radi o pozamanim epskim ostvarenjima povijesne
tematike. Pokrenuta je serija izdanih knjiga uzrokovala veliko nezadovoljstvo
javnoga mnijenja. Razvila se bujna i otra rasprava oko navedenoga fenomena
koji je na zapadu poznat pod pojmom retold (ponovno preprian), a ni Maarima
179
str. 377.-386.
nije nepoznat, jer su upravo na taj nain prepriane Robinsonove, Guliverove i

Don Quijoteove pustolovine.3
Fond za djeje medije (Gyermekmdia Alaptvny) 2009. godine odrao je
okrugli stol na temu Moe li se obnoviti popis obvezne lektire tijekom kojega se za-
kljuilo kako ne postoji obvezna lektira, tj. Nacionalni obrazovni plan ne sadri
nikakve odredbe istih. Strunjaci se uglavnom slau s time da sadanji kanon ne
valja, ali je veliko neslaganje u miljenjima glede novih autora i naslova. Glavni
likovi danas jo obveznih knjievnih tekstova junaci su tipa Nemecseka (Djeaci
Pavlove ulice) koje preferiraju uitelji jer su posluni i skromni, primjernoga pona-
anja, iako na kraju romana postaju rtvama. Danas se oekuju tiva prilago-
ena drutvenim okolnostima kao dobnospoznajnim mogunostima i interesima
uenika kojima su namijenjeni.
Navedeni problemi javljaju se ve u niim razredima osnovne kole, a u pe-
tom se razredu esto uju negodovanja glede izabranih literarnih tekstova. Radi
se o remek-djelima koja ipak umjesto uitka uenicima, roditeljima, a i profeso-
rima predstavljaju muku. Dobar dio naslova nije se mijenjao od 1978. godine.
Pedagoki leksikon iz 1997. godine pod pojmom domaa lektira istie kako ova
djela mogu potaknuti na cjeloivotno uenje. Dakle, pomau da itanje postane
sastavni dio nae svakodnevice. Navodi se kako je realan problem provjeravanje
proitanih tekstova, pogotovo danas kada je lako dostupna skraena inaica po-
jedinoga knjievnog djela uz priloenu analizu ili dnevnik lektire. Do 1990-ih
godina bilo je oekivano da su uenici proitali zadanu lektiru, dok se danas u to
moe sumnjati. Mlai su uenici pragmatinijeg razmiljanja u odnosu na nara-
taje svojih roditelja (i u pozitivnom i u negativnom smislu). Svijet koji ih okru-
uje zahtijeva brzo reagiranje i kreativno djelovanje. U domaoj nastavnoj praksi
glede knjievnosti izmeu 1920. i 1978. godine istaknuto je mjesto pripalo aktual-
nim ideologijama pa je i analiza domae (od 1960. godine) obavezne lektire slu-
ila istoj svrsi. Komunistika vladavina, na sreu, ipak nije uspjela potisnuti kla-
sina knjievna ostvarenja, s naglaskom i na sovjetsku knjievnost (npr. jedan je
od obveznih autora olohov i njegov roman Uzorana ledina). Pozitivne se pro-
mjene javljaju od 1978. godine nakon uvoenja novoga nastavnog plana, s osni-
3 Elek Benedek, Miklos Radnol, Frigyes Karinthy.
180
vanjem akademskoga odbora, koji je u cilju promjene obrazovnih sadraja dopu-

nio dotadanji popis autora imenima poput Dostojevskog, Gogolja, Flauberta,
Dickensa, Bulgakova. Navedeni se popis autora djelomice i danas primjenjuje, jer
se u njemu prvi puta navodi dnevnik lektire, analiza razdoblja, skiciranje djela
itd. Od tada su prola tri desetljea u kojima se izmijenilo nekoliko politikih su-
stava. U dananjim kolskim programima nalaze se ista knjievna djela. Odgo-
vornost je esto na profesorima koji dosljedno trae itanje starijih autora, ve
obraenih knjievnih djela. Nacionalni obrazovni plan ve 2003. godine istie na
kojim se poljima, na koji nain i u kojoj mjeri treba obrazovati uenike razliite
ivotne dobi (vie se ni ne govori o razredima). Dakle, umjesto odreivanja sadr-
aja, dolo je do reguliranja sposobnosti. Danas vie nitko ne propisuje kada i
koje knjige treba proitati, ali nedostaju odgovarajue preporuke, programi, me-
todika pomagala to bi prualo pomo pri obradi teksta. Uenici nisu dovoljno
motivirani, imaju potekoe u razumijevanju teksta jer nisu emocionalno dovolj-
no zreli.
4. Knjievni tekstovi i likovi u kontekstu dananjice
"Homerovi (...) su heksametri brutalni za petnaestogodinjake. Grobnica. Adoles-

cente e Antigonine dvojbe doivotno preplaili i odstraniti od itanja, i to ne zato jer ju
ne razumiju (jezino), nego to ne razumiju to se to njih tie, zato im je to potrebno, to
je u tome cool. Osim toga jo je i za ocjenu. Neka pokopaju tipa pa briemo..."4, pie
poznati maarski pisac Ede Kukurelly. Usvojiti knjievni sadraj teak je posao i
u sluaju kada je itanje ve svakodnevna aktivnost, a kamoli ako se ono tek ui.
Nezadovoljni su i roditelji ija djeca ne pokazuju itateljski interes. Odraslima
poznati i priznati klasini autori djeci su nedovoljno primamljivi i interesantni.
4"Homrosz (helyett Devecseri) hexameterei tizent vesek szmdr brutlis. Kripta. A legditb, tiszta
kalandregny Odsszeia ekkpp tlalva ksz haldl. Serdlket Antigon ktsgei lbl lebeszlik s
elijesztik (akr egy letre) az olvasstl: nem mert nem rtik (pl. a nyelvt, mert hlyk volnnak),
hanem mivel nem rtik, mi kzk hozz, mirt kne nekik. Mi benne az llat. Tl azon, hogy osztlyzat.
Temessk mr el a csvt, s hzzunk innt. Megtanulja, mint amgy brmit, mert okos s szorgalmas,
de kisrletet sem tesz arra, hogy megrtve megszerezze magnak." Izvor:www.szavad.hu
181
str. 377.-386.
Vei e interes pokazati za suvremena knjievna djela, poput Harryja Pottera. Ako
odrasli nisu upueni u svijet popularnih knjievnih djela, nastaje um u komu-
nikacijskom kanalu te se ne moe razviti dijalog o proitanom. Djecu moemo
potaknuti na itanje ako im nudimo njima bliske tekstove. Meutim, kada je rije
o njima stranim i tekim tekstovima, komentiranje doivljaja i razgovor o djelu
postaje nemoguim, odnosno suava se na prikaz najviih estetskih i moralnih
vrijednosti, dalekih djejim iskustvima. Poznate su studije koje upozoravaju na
lik ene u obveznim lektirama. Naime, autori kao i njihovi knjievni likovi go-
tovo su iskljuivo mukarci. ene su u knjievnosti pasivne, negativne ili tragi-
ne junakinje, ije sudbine ovise o drugima. Na taj nain jedan dio ljudskoga is-
kustva ostaje skriven i nepoznat.
5. Uspjena pria o djeacima Pavlove ulice:
182
Duga je knjievna tradicija romana koji se itaju u osnovnim kolama, a

meu njima je moda jednoglasno prihvaen roman Ferenca Molnara Djeaci
Pavlove ulice (1907). Navedeni djeji roman u sebi krije glavne probleme odra-
stanja te djejega odnosa prema koli, igri, prijateljstvu, borbi i slozi. U sud-
binama se glavnih likova (Boka, Nemecsek, ts Feri) mladi narataji lako mogu
prepoznati. Roman je preveden na brojne jezike i uvrten meu naslove obvezne
ili dopunske lektire.
U sklopu TAMOP (Operativni program za drutveni obnovu) natjeaja or-
ganiziraju se tematske tjedne jedinice prilikom kojih se analiziraju djela obvezne
lektire. Jedan od projekata Europske unije podrava nastavu koja razvija jezine
kompetencije, razumijevanje i stvaranja teksta, kao i razvijanje matematikih i
logikih kompetencija.
U programu petog razreda osnovne kole, tijekom nastave utemeljene na
razvoju komunikacijske kompetencije pri obradi ovoga gradiva, primjenjuju se
nove metode i pristupi: u prvi se plan stavlja samostalan rad i uenikovo samo-
stalno stjecanje novih informacija primjenom kooperativne tehnike i uporabom
digitalnih sredstava. Programom se osigurava poveana satnica od 25 sati, umje-
183
str. 377.-386.
sto est sati; na satima se razgovara o ivotopisu autora Ferenca Molnara, struk-
turalnoj analizi romana, karakterizaciji likova, otkriva se poruke djela te analizira
istoimeni film, snimljen prema romanu. Novi pristup knjievnom tekstu doiv-
ljaj itanja stavlja u drugaiji, neuobiajeni okvir. Tekst se ralanjuje po modu-
lima koje e uenici zajedniki izraditi. U rad se osim nastavnika jezika i knji-
evnosti ukljuuju i drugi predmetni nastavnici, ali i razrednik. Obrada se teksta
provodi na razliite naine i na satima matematike (rjeavanje matematikih za-
dataka preuzetih iz romana), na satima njemakoga jezika (prijevod), tjelesnoga
odgoja (igre koje se javljaju u romanu), tehnike kulture (izrada maketa grunda),
prirode (posjeta mjesta radnje opisanih u romanu), drame (dramatizacija scena),
ime se provodi interaktivan pristup knjievnosti, kazalitu i filmu. Osim zajed-
nike obrade filma, odlaska u kazalite nakon obrade romana, slijedi kviz i po-
stavljenje izlobe uenikih radova. Uenici upoznaju nain ivljenja opisanoga u
romanu: zanimljivosti o prometu, podjeli stanovnitva prema drutvenim sloje-
vima, o rasprostranjenosti pojedinih drutava, ili o odjevnim predmetima mu-
karaca i ena (eiri, lepeze, suncobrani). S obzirom na to da je urbani razvitak
Budimpete na prijelazu iz 19. u 20. stoljee neodvojiv od svijeta romana, zanim-
ljiv je i pristup romanu s kulturno-povijesnoga gledita koji se takoer moe uze-
ti u obzir tijekom interpretacije romana.
Tijekom rada poseban se naglasak stavlja na:
rasplet radnje
utjecaj radnje na likove
analizu tekstualne strategije u knjievnome i u svakodnevnom stilu
suradnju
kreativnost
stvaranje teksta
rad u knjinici
itanje ulomaka na stranome jeziku
rekonstrukciju teksta.
184
Zakljuak
Ovakvim pristupom obradi teksta na satima lektire dolo je do razvijanja

raznolikih kompetencija kao to su i snalaenje u prostoru i vremenu, uporaba
izvora, razvijanje komunikacijskih i organizacijskih sposobnosti, drutvene kom-
petencije (tolerancije, zajednitvo) te razvijanje kritike kompetencije. Mogua
rjeenja uspjenijega rjeavanja problema koji se odnosi na obveznu lektiru sa-
stavljanje je diferencijalnoga popisa lektire, motiviranje uenika, doputanje ita-
nja ulomaka, tzv. podijeljeno itanje, interaktivan pristup, projektna nastava, pa
ak i nagrada nakon proitane knjige. Ostvarenje zahtijeva brojne inovativne
ideje uitelja i elju za realizacijom takve nastave, to istodobno jami podrobnije
upoznavanje knjievnoga teksta, a moda i motiviranje uenika da postane
odanim itateljem.
Sve to zahtijeva inovativnoga uitelja i mogunost realizacije takve nastave
to jami podrobnije upoznavanje knjievnoga teksta a moda i motiviranje ue-
nika da postane odanim i aktivnim itateljem.
Literatura
Benczik, Vilmos 1992.: Irodalmi knon s olvasva nevels, Budapest: Magyartanits.

Czechesz Erzsbet-Lesznyk Mria-Molnr Edit Katalin (1996) Lnyok s nka ktelez
olvasmnyokban, tanknyvekben - ksrlt egy problma megnevezsre Budapest:
Educatio.
Gereben, Ferenc 2002: Olvasskultrnk az ezredforduln, Szeged:Tisztatj.
Gyesk gnes: Jratlan utat jrt utert el ne hagyj!, avagy Miert ne ragaszkodjunk a bevlt
ktelez olvasmnyokhoz www.tanszertar.hu/eken/2009_02/gya_0902.htrri
Molnar, Ferenc 1907.: Pl utcai fk, Budapest: Mra Ferenc knyvkiad.
Molnar, Ferenc 2006.: Djeaci Pavlove ulice, Lektirna knjiga.
Pedaggiai lexiokon, 1993.: Budapest: Keraban kiad.
Prodan, Janja 2008.: Dijalogom kroz stoljea, Peuh: Znanstveni zavod Hrvata u Ma-
arskoj.
185
str. 377.-386.
FROM THE PAUL STREET BOYS TO HARRY POTTER - REQUIRED

READING LIST DILEMMAS
Summary
This paper will discuss difficulties in reading and understanding of mandatory

reading and differences between prominent theory of developing competences
and practical work on texts included in chronological literary canon. Complex
reasons are hidden behind the growing resistance to mandatory reading.
Prominent texts are not appropriate to the life experience and the age of the
pupils, nor to the challenges of today, therefore, a need for reviewing the
mandatory reading list has become unquestionable, or a new way in processing
the text as a teaching unit.
Key words: communication, linguistic competence, text understanding, mandatory

reading
186
UDK 371.3:811.111
Renata amo
Sveuilite Jurja Dobrile u Puli
Veleuilite u Rijeci
NASLOV?! KOJI NASLOV?!
Sa e tak
U radu autorica nastoji odgovoriti na pitanje to nam saimanje teksta u naslov

moe otkriti o uenikovoj sposobnosti razumijevanja itanjem. Istraivanje iji su
rezultati ovdje djelomice predstavljeni temelji se na primjeni triju razliitih cloze-
testova napisana na engleskom kao stranom jeziku. Cjelokupan postupak rekon-
strukcije tekstova s konanim ciljem konstruiranja njihova znaenja proveden je
meu 37 uenika (13-14 godina) dviju osnovnih kola u Puli, a materijal sniman
na audiovrpce naknadno je transkribiran, kodiran i analiziran na uzorku od 111
verbalnih protokola. Nakon svakoga zadatka itanja u formatu cloze-testa uslije-
dio je polustrukturirani intervju u kojemu se prvo pitanje odnosilo na prijedlog
odgovarajuega naslova proitanoga teksta. To je pitanje postavljeno da bi se
provjerilo mogu li ispitanici saeti tekst u smisleni naslov i kojim se sredstvima,
odnosno podatcima, pritom najee slue. Zabiljeeni su odgovori rasporeeni
u tri kategorije: prihvatljiv naslov, djelomino prihvatljiv naslov i neprihvatljiv
naslov/bez naslova. Dobiveni rezultati pokazuju da se itatelji s iskustvom i-
tanja na stranom jeziku utemeljen na uenju engleskoga jezika uglavnom
oslanjaju na podatke izravno navedene u tekstu dok predlau njegov naslov
ak i onda kada ih nepotpuno razumiju ili uope ne razumiju. Najrjee su za-
biljeeni prijedlozi koji odraavaju odreeni odmak od samoga teksta, odnosno
prijedlozi u kojima se moe prepoznati kritiko razmiljanje itatelja i njegovo
dublje promiljanje proitanoga teksta, dok su prijedlozi koji nisu bili u
potpunosti prihvatljivi najee otkrivali neki jezini problem. Nakon analize
rezultata moe se zakljuiti, izmeu ostaloga, kako se u naim kolama strategiji
saimanja teksta u smisleni naslov ne pridaje dovoljna pozornost jer se uglavnom
187
Renata amo: Naslov?! Koji naslov?!, str. 187.-202.
smatra da se konkretnim pitanjima o tekstu i/ili u razgovoru o tekstu najuin-

kovitije provjerava sposobnost njegova razumijevanja. Dodatna potvrda proiz-
lazi takoer iz otvorenoga uenja i zbunjenosti veine ispitanika na samom po-
etku intervjua, to se moe proitati ve u naslovu ovoga rada.
Kljune rijei: sposobnost razumijevanja itanjem, saimanje teksta u naslov,
cloze-test, verbalni protokoli, kritiko miljenje.
1. Uvod
Koncept itanja na materinskom i/ili stranom jeziku podloan je nepresta-

nim preispitivanjima, novim tumaenjima, njihovim potvrdama i osporavanjima.
Neupitno je, meutim, kako se odreenje aktivnosti itanja uvijek nuno pove-
zivalo s oblicima vrjednovanja te iste aktivnosti, tonije pristupi itanju (pro-
izvod versus proces) uvjetuju naine na koje provjeravamo neiju sposobnost
itanja. Bez obzira kojoj se tehnici priklonili, uglavnom u skladu s trenutno
vaeim kretanjima (modelima) u teoriji itanja, njihov je temeljni cilj provjeriti
itateljevu sposobnost razumijevanja teksta i njegova odnosa spram proitanog.
Polazei od teksta kao predloka, itatelj postaje u manjoj ili veoj mjeri sudionik
aktivnosti u kojoj se zadatak itanja koristi kao sredstvo za postizanje cilja.
Ovoga nas puta najvie zanima upravo zadatak kao posrednik pri ocjenjivanju
neije vjetine itanja.
Prije svake provjere itanja moramo, dakle, znati to elimo vrjednovati,
odnosno pristupamo li itanju integrativno ili analitiki, to ovisi o tome vje-
rujemo li u itanje kao cjelovit proces (hipoteza o jednodimenzionalnosti, engl.
Multidivisible Hypothesis) ili u mogunost njegove ralambe (hipoteza o vie-
dimenzionalnosti, engl. Unitary Hypothesis). Povijest provjere, vrjednovanja i
istraivanja itanja biljei iroki raspon tehnika/zadataka/metoda koje emo
uvjetno podijeliti na formalne i neformalne. Primjeri manje ili vie formalne
provjere obuhvaaju: dopunu teksta odgovarajuim rijeima koje su selektivno
izostavljene (engl. gap-filling techniques), pitanja viestrukog izbora (engl. multiple
choice questions, MCQ), pitanja koja zahtijevaju kratke odgovore (engl. short-
answer questions, SAQ), jednostavna otvorena pitanja (engl. open-ended questions),
188
saimanje teksta ili nekog njegova dijela (engl. summary test), ureivanje teksta ili
ulomka (engl. editing test). Prethodno se spomenuti zadatci obino povezuju s
primjenom standardnih testova, a uglavnom im se zamjera odreeno razdvajanje
itanja od konteksta u kojemu se ono najee odvija u realnim ivotnim situa-
cijama, drugim rijeima upravo se uporabom standardnih testova nastoji opo-
naati kontekst itanja. Lytle i sur. (1989) stoga predlau drugaiji pristup ita-
telju koje je u sreditu zanimanja (engl. participatory approach), imajui u vidu
njegovo aktivno sudjelovanje u samom postupku vrjednovanja. Brojni su pri-
mjeri neformalnih metoda, poevi od samostalne analize pogrjeaka nastalih
tijekom glasnog itanja (engl. miscue analysis); usporedbe vlastite sposobnosti
itanja s prije pripremljenim popisom kriterija prema kojima se neije itanje
moe uope vrjednovati; individualnih razgovora s itateljem o njegovim navi-
kama, problemima i uspjesima u itanju; voenja dnevnika itanja (engl. reading
diaries); navoenja vlastitih misli (engl. self-report techniques); povremenih razgo-
vora sa skupinom itatelja (engl. reading conferences); analize pojedinanih port-
folija itanja pripremljenih najee putem biljeaka nastalih nakon duega pro-
matranja itatelja (engl. reading portfolio). Ve nam sam popis moguih naina
neformalnoga vrjednovanja takoer ukazuje na njihovu uporabnu vrijednost u
kontekstu uenja i usvajanja itanja kada nije dovoljno pratiti samo razvoj ove
vjetine nego i smjer kojim se razvijaju neija miljenja o itanju te postupna
izgradnja povjerenja u vlastitu sposobnost itanja. Alderson (2000) smatra kako
neformalne metode lake otkrivaju prednosti i nedostatke itatelja kao pojedinca
pa stoga ne iznenauje njihova sve popularnija primjena u istraivake svrhe.
Svjesni injenice kako ne postoji najbolji nain provjere sposobnosti itanja
jer ne postoji jedinstvena metoda koja bi mogla ispuniti sve ciljeve to ih imamo
u planu pri vrjednovanju, priklonili smo se danas ope prihvaenom miljenju da
se razumijevanje teksta ne moe 'mjeriti' pomou samo jedne metode te da objek-
tivni naini provjere mogu biti dopunjeni tehnikama koje podrazumijevaju odre-
enu subjektivnu procjenu, ba kao to itatelj u stvarnosti razliito reagira na
tekstove. Dakle, u ovom smo se istraivanju odluili za uporabu najeeg tipa
cloze-testa (svaka peta rije izostavljena) jer je tako mogue postaviti veliki broj
pitanja (engl. gaps) na relativno kratkom tekstu i postii visok stupanj njegove
unutarnje konzistentnosti. Budui da je rije o zadatku ije rjeavanje uglavnom
189
prati obrada podataka po bottom-up modelu1 s naglaskom na preciznom deko-

diranju na razini rijei ili neposrednih sastavnica (engl. immediate constituents) te
da se njime provjerava lokalno razumijevanje teksta (prihvatljivo kada se eli
provjeriti itateljevo sintaktiko i leksiko znanje na razini reenice), primijenili
smo takoer zadatak saimanja koji pretpostavlja da itatelj treba prepoznati nit
vodilju u tekstu, odvojiti bitne od nebitnih pojedinosti i znati organizirati pred-
stavljene podatke. Da bi itatelj mogao slobodno izraziti svoje miljenje, takoer
bez ikakva vremenskoga ogranienja, pribjegli smo verbalnim protokolima (teh-
nika navoenja vlastitih misli i retrospektivna analiza) jer u njima nalazimo po-
veznicu izmeu tradicionalnih (naglasak na samim zadatcima u testu i njihovim
rezultatima) i suvremenih (naglasak na procesima u pozadini rjeavanja testova)
naina vrjednovanja. Oslanjajui se na teoriju konstruktivno-kritikoga itanja
(engl. constructively responsive reading), verbalni protokoli omoguavaju prikup-
ljanje dokaza o konstruktivnoj ulozi spoznaje u sreditu itanja, ali istodobno
potvruju kako itanje podrazumijeva mnogo vie od same spoznaje (v. u
Afflerbach 2001).
U uvodnom dijelu rada preostaje nam jo napomenuti da su autori u ovo
nae postmodernistiko doba postigli i odreenu suglasnost o tome da '' valjan
test itanja treba to je mogue vie oslikavati interakciju izmeu itatelja i teksta
u odgovarajuoj aktivnosti itanja u realnom ivotu, kada iskustveno znanje,
formalno znanje i razni vidovi znanja o jeziku mogu zajedno stupiti u interakciju
s podatcima u tekstu da bi olakali razumijevanje u skladu s planiranim ciljevima
i vrstom itanja '' (Urquhart i Weir 1998:150). Suvremeni se teoretiari itanja
ak slau u tvrdnji kako je svaki tekst nedovren pa je itateljev zadatak pret-
voriti ga u smisleni diskurs, to moe dovesti do razliitoga itanja istoga teksta
kada se ne govori samo o njegovu razumijevanju nego i tumaenju.
1 Budui da ne postoji odgovarajui opeprihvaeni termin na hrvatskom jeziku, predlaemo naziv

vanjski model jer podrazumijeva kako je polazite za obradu podataka izvan itatelja, odnosno u samo-
me tekstu, za razliku od top-down modela. Stoga predlaemo unutarnji model kao hrvatsku inaicu
naziva prema kojemu itatelj odreuje znaenje ne samo na temelju eksplicitnih podataka u tekstu nego
i vlastitih spoznaja o kontekstu u kojemu se kao itatelj nalazi.
190
2. Istraivanje
2.1. Cilj
Glavni je cilj istraivanja bio usmjeren otkrivanju odgovora na pitanje to

nam saimanje teksta u naslov moe otkriti o uenikovoj sposobnosti razumije-
vanja itanjem. To je pitanje, naime, postavljeno da bi se provjerilo ne samo mo-
gu li ispitanici saeti tekst u smisleni naslov nego i kojim se sredstvima, odnosno
podatcima, pritom najee slue.
2.2. Uzorak ispitanika
Istraivanje je provedeno na uzorku od 37 ispitanika (20 djevojica i 17

djeaka) u dobi od 13 do 14 godina, uenika dvaju pulskih osnovnih kola.
2.3. Instrumenti i prikupljanje podataka
Primijenili smo najprije tri cloze-testa (vidi Dodatak) u kojima je svaka peta
rije izostavljena, osim u prvoj i posljednjoj reenici, tako da je njihova dopuna
zahtijevala znaenjske i funkcionalne rijei. Potrebne smo podatke prikupljali i
uz pomo dvaju tipova verbalnih protokola glasnoga navoenja misli i retro-
spektivne analize u obliku polustrukturiranoga intervjua. Svaki je ispitanik indi-
vidualno rjeavao zadatak nakon ega je proveden intervju, a cjelokupan je po-
stupak sniman na audiovrpce. Njihovom transkripcijom dobili smo 111 verbal-
nih protokola, a dio rezultata dobivenih njihovom kvalitativnom i kvantitativ-
nom analizom predstavljamo u ovome radu.
191
2.4. Rezultati i rasprava
Odgovore na pitanje to smo ga postavili odmah nakon rjeavanja cloze-

testova kakav bi naslov dao tekstu da si ga sam napisao/da si njegov autor i
zato razvrstale smo u sljedee tri kategorije: ispitanik predlae prihvatljiv na-
slov, ispitanik predlae djelomino prihvatljiv naslov i ispitanik predlae neprih-
vatljiv naslov/ne predlae naslov teksta. Tablica frekvencija br. 1 pokazuje kako
je veina ispitanika predloila smisleni naslov u sva tri sluaja, no zabiljeili smo
i odreeni postotak odgovora bez naslova, iako ne tako zabrinjavajui. Djelomi-
no je prihvatljivih odgovora bilo, takoer, u nezabrinjavajuem postotku. Uspo-
redimo li rezultate u svim trima uzorcima, moemo primijetiti kako je doista za-
nemariv postotak djelomino prihvatljivih odgovora zabiljeen u prvom inter-
vjuu te kako najvei postotak ispitanika nije tada takoer predloio naslov dok je
razlika u omjeru izmeu triju navedenih kategorija na uzorku drugoga i treega
intervjua neznatna.
Tablica 1 Frekvencija odgovora na pitanja o naslovu teksta

Djelomino prihvatljiv
Redoslijed Prihvatljiv naslov Bez naslova
naslov
intervjua
f % f % f %
Intervju
28 75,7 1 2,7 8 21,6
br.1
Intervju
26 70,3 6 16,2 5 13,5
br.2
Intervju
29 78,4 4 10,8 4 10,8
br.3
Prije iscrpnijega predstavljanja zabiljeenih rezultata, osvrnut emo se na

jednu zanimljivost koju smo primijetili ve u prvom intervjuu. Neki su ispitanici
bili zaueni mogunou da sami predloe naslov (Ja da sam pisac teksta?!;
Naslov?!; Koji naslov?!), to nas je navelo na pretpostavku kako vjerojatno nisu
naviknuti na to pitanje, nego im se uz tekst obino ponudi i naslov te su naalost
lieni samostalnoga pokuaja odreivanja naslova nekoga teksta. Smatramo kako
192
bi takvu praksu u naim kolama trebalo postupno mijenjati, osobito ako po-
lazimo od toga da se sposobnost razumijevanja proitanoga teksta moe anali-
zirati i na osnovi predloenih naslova.
Tijekom prvoga intervjua primijetili smo da su ispitanici najee predlagali
naslove s polazitem u kljunim rijeima kojima se odreuje glavni dogaaj ili
imenuju njegovi glavni likovi. Rijei su pritom izravno preuzete iz teksta. No,
zabiljeili smo i prijedloge u kojima je saet cijeli tekst, sukladno vlastitu zaklju-
ku ispitanika ili pak njegovoj emocionalnoj reakciji na sadraj teksta. Kao to e-
mo vidjeti, naslovi su predlagani na hrvatskom i engleskom jeziku ili na oba je-
zika. Napominjemo, takoer, kako su neki naslovi naih ispitanika prihvatljivi
unato njihovu nepotpunom razumijevanju teksta, bilo da ga istraiva primjeu-
je ili ispitanik sam priznaje, jer u njima uglavnom iitavamo samo prepozna-
vanje kljunih rijei glavnih likova (odreenje vie sintaktike i retorike, a ma-
nje semantike prirode; te se rijei takoer esto ponavljaju u tekstu pa itatelj
pretpostavlja njihovu vanost u kontekstu samoga dogaaja kojeg, pak, moe
samo povrno protumaiti).
Prihvatljivi naslovi polaze uglavnom od glavnoga dogaaja u tekstu, to
znai da su ispitanici lako prepoznavali nit vodilju u tekstu. To su primjerice:
Nesrea, Crash, The Accident, An Accident, Accident ili Nesrea na cesti (kada se
spominje i mjesto dogaanja radnje kao jedan od bitnih elemenata svakoga
teksta). Slijede prijedlozi u kojima se istiu oba glavna lika u tekstu, a to su:
Tortoise and Snail, A Tortoise and a Snail, The Tortoise and the Snail, Tortoise and the
Snail, Kornjaa i pu ili se navodi samo jedan od tih dvaju likova, primjerice,
Tortoise ili Injured Snail. Zabiljeili smo zatim naslove u kojima se spominju oba
lika, ali i dogaaj koji ih povezuje, kao to su: Nesrea kornjae i pua, Sudar
izmeu kornjae i pua, Sudar kornjae i pua. Konano, najzanimljiviji su oni
prijedlozi u kojima ispitanik donosi svoje zakljuke o samome dogaaju, odno-
sno sadraju teksta, poevi od primjera kao to su Hard Operation, Terrible
Accident, A Terrible Day i Tortoise Was Fast (temeljenih, ipak, na nekoj od rijei u
tekstu) do Secret Case, Wanted i Everything's Passed O.K. (temeljenih na slobod-
nijem saimanju opisanog dogaaja).
193
Usamljeni sluaj ispitanika koji je predloio djelomino prihvatljiv naslov

ukazuje na prepoznavanje glavne misli u tekstu, ali pogaanje znaenja jedne od
kljunih rijei, polazei od njemu uoljive slinosti izmeu rijei u materinskom
(turist) i stranom (tortoise) jeziku, to ga je dovelo do prijedloga Nesrea jednog
turista. U obrazloenju ovoga naslova ispitanik se, meutim, iscrpno pozivao na
redoslijed dogaanja u tekstu i tako potvrdio relativno dobro razumijevanje
teksta.
Nekoliko smo puta zabiljeili situaciju kada ispitanik ne daje svoj prijedlog
naslova iz sljedeih razloga: sputan je neprepoznavanjem dvaju kljunih rijei u
tekstu (tortoise i snail), to ga ometa u pouzdanom razumijevanju teksta kao cje-
line; priznaje kako nema nikakvu ideju; pokazuje ili sam priznaje ozbiljno nera-
zumijevanje teksta.
Kvalitativna analiza rezultata potaknutih pitanjem o naslovu tijekom dru-
goga intervjua pokazala je takoer da su se ispitanici uglavnom oslanjali na po-
datke, izravno navedene u tekstu, odnosno, prepoznavali kljune rijei koje ime-
nuju glavne likove ili pak iskustvo odlaska na odmor koje ih spaja, ali i razdvaja,
ovisno o njihovu ivotnom stilu i materijalnim mogunostima. Najee spomi-
njani naslovi sadre koncept putovanja kao sredinju temu drugoga teksta, a
kreu se u rasponu hrvatskih i engleskih kombinacija, kao to su: Putovanje,
Putovanje neko, Putovanja neka, Odmor, Odlazak na odmor, Kampiranje i pu-
tovanja; Holiday, Holidays, Holiday Trips, Travels, Trips, The Journey i Journey.
Slijede prijedlozi u kojima ispitanici nastoje saeti tekst, odreujui glavnu misao
putovanje detaljnije, dovodei ju u izravnu vezu sa zadanim kontekstom, pri-
mjerice: Problemi s praznicima, Suprotnost, Different Holidays, The Difference about
Luke's and Jeremy's Trips. Posljednji prijedlog dovodi nas do naslova u kojima su
istaknuta dva glavna lika, kao to su: Luke and Jeremy, Luke and Jeremy Two
Different Tourists, Razliitosti izmeu Lukea i Jeremya. Zanimljivi su nam i pri-
jedlozi Holiday Attraction (ispitanik iznosi odreeno pozitivno stajalite spram
iskustva odlaska na odmor i nainima uivanja u njemu) te My Holiday (ispitanik
se stavlja u poloaj jednoga od glavnih likova, iako je tekst pisan u treem licu
jednine, a ne u prvom). Konano, prijedlog naslova Two Stories ili Razliite prie
istie organizacijsku strukturu teksta, podijeljenoga u dva odlomka, premda je
194
vizualno istaknut razmak meu njima (vidi Dodatak), zbog lakega snalaenja u
zadatku donekle neoekivano predstavljao problem u razumijevanju teksta o
dvama razliitim likovima kao povezanoj cjelini (primjerice, uporno uvjeravanje
jednoga od ispitanika: "A, ne, ne, to su dva teksta!")
Ovaj su se put, prihvatljivi prijedlozi, dakle, najvie odnosili na putovanje
kao nit vodilja u tekstu i zajedniko iskustvo dvojice glavnih likova, takoer s
osvrtom na odreene razliitosti meu njima. Nisu usamljeni ni prijedlozi u ko-
jima se jasno navode imena glavnih likova. Drugim rijeima, osloncem poglavito
na same podatke u tekstu ispitanici su iznosili prijedloge koji su sasvim prih-
vatljivi u kontekstu saimanja drugoga teksta u smisleni naslov.
Djelomino prihvatljivi prijedlozi ponajvie ukazuju na jezini problem.
Naime, naslovi kao to su Excursions ili Different Excursions nisu potpuno prihvat-
ljivi jer ta rije ima ue znaenje od rijei holiday (koju su ispitanici mogli i trebali
prepoznati kao semantiki nadreenu u konkretnom tekstu (vidi Dodatak). Pre-
ostala dva djelomino prihvatljiva naslova Luke's and Jeremy's Camping i Two Boys
on Holiday upuuju, vjerojatno, na ispitanikovu nepanju (" to mi je prvo palo
napamet ") jer odgovori na dodatna pitanja o naslovu u prvom sluaju pot-
vruju dobro razumijevanje teksta dok je ispitanik u drugom sluaju, unato
dobrom razumijevanju osnovne razlike izmeu Lukea i Jeremya (" Jeremy ra-
di, a ovaj Luke studira "), nespretno odabrao rije, neodgovarajuu u konkret-
nom kontekstu.
Ispitanici koji nisu dali prijedlog naslova uglavnom sami priznaju da ne
mogu odgovoriti na to pitanje, odnosno ne znaju nemaju ideju dok se jedan is-
pitanik poziva na svoj problem razumijevanja teksta i engleskoga jezika
openito.
Na kraju spominjemo kako su se ovoga puta ispitanici znatno manje udili
neposredno nakon postavljenoga pitanja o naslovu teksta nego prvi put jer su se
mnogi i sami sjetili kako je poeo intervju s istraivaem u prethodnom krugu
snimanja. No, neki su na to i zaboravili u vremenskom razmaku izmeu rje-
avanja prvih dvaju cloze-testova. Kao to smo ve naveli, ovdje je meutim glav-
ni uzrok uenju i nevjerici nekolicine ispitanika bio nain predstavljanja teksta
(istina, manjem broju njih). Dodajmo jo i zapaanje kako su ispitanici, obrazla-
195
ui svoje prijedloge, manje iscrpno slijedili redoslijed misli iznesenih u tekstu

nego prvi put, a vie se pozivali na samu nit vodilju.
Analizirajui prijedloge ispitanika o naslovu treega teksta, ponovno pri-
mjeujemo posezanje za podatcima, izravno navedenim u tekstu, odnosno klju-
nim rijeima kao to su (rock) concert, (rock) group ili band, rock, Dire Straits, pub ili
ak nepotpunim reenicama kao to su They'll Never Be Famous ili Kad sam ja bio
rock fanatik. Najee se prihvatljivi prijedlozi odnose na glavni dogaaj u tekstu
odlazak na rock koncert i kreu se u rasponu od Koncert/The Concert preko
Rock Concert do Concert at the Pub ili Odlazak na koncert. Slijede, zatim, prijedlozi
u kojima prevladava jedan od triju glavnih likova u tekstu, rock skupina Dire
Straits, kao to su Band/A Band/The Band ili The Group, odnosno Dire Straits. Toj su
kategoriji prijedloga bliski sljedei Lo rock band, A Bad Rock Group ili Famous
Rock Group kada ispitanici nastoje biti neto konkretniji u svojemu vienju i/ili
razumijevanju proitanoga teksta. Odreeni odmak od lako prepoznatljivih
smjernica odreenja naslova zadanoga teksta nalazimo u prijedlozima kao to su
A Date (odnos izmeu dvaju glavnih likova, pripovjedaa i njegove djevojke
Terri, u sreditu), Maybe They'll Never Be Famous/Moda e, ipak, biti slavni (sa-
mostalna procjena ispitanika o budunosti navedene rock skupine, takoer, uka-
zuje itateljev otklon od samoga teksta i pokuaj njegova itanja na izvantek-
stualnoj razini), Rock Music (neto ire vienje kontekstualnoga odreenja kon-
kretnoga teksta). Zanimljivi su nam, takoer, prijedlozi At the Pub jer uzima u
obzir mjesto dogaanja radnje kao jednu od temeljnih sastavnica svakoga teksta,
Rock Story kao poveznica izmeu narativnoga obiljeja teksta i njegove teme u
irem smislu te Kad sam ja bio rock fanatik zato to odreuje naslov, polazei
iskljuivo od samoga pripovjedaa teksta. Moemo, stoga, zakljuiti kako prih-
vatljivi naslovi u treem intervjuu pokazuju da se ispitanici uglavnom oslanjaju
na kljune rijei u tekstu, odnosno glavne likove povezuju uz glavni dogaaj
prepoznajui tako, vrlo jednostavno, nit vodilju u tekstu. Konkretno, ovaj su put
prednost takoer dali sredinjem dogaaju koncertu u pubu a zatim skupini
oko ijeg se koncerta i razvija radnja prie. Iznoenja je osobnih stajalita na
temelju proitanoga teksta bilo gotovo neznatno u odnosu na zakljuivanje uz
pomo podataka izravno navedenih u tekstu.
196
Djelomino su prihvatljivi prijedlozi, takoer, polazili od glavnih likova u

tekstu (Rock Star, My Fanatic Rock Group, Rock Groups) ili, pak, same radnje (Divan
provod), ali su vie pokazivali odreenu nespretnost ili nepanju ispitanika pri
samom odreenju naslova nego ozbiljan problem u razumijevanju teksta, to se
potvrdilo u obrazloenju odgovora na pitanja o naslovu.
Ispitanici koji nisu dali prijedlog naslova u trima su sluajevima sami otvo-
reno priznali da ''ne znaju'' ili ''ne znaju stvarno'' dok je u posljednjem sluaju
ispitanik pokazao iznimno skromno razumijevanje teksta koje nije ni moglo do-
vesti do bilo kakva prijedloga.
I ovaj smo put zabiljeili odreeno uenje ispitanika izazvano pitanjem o
naslovu, iako nekolicini njih nije bilo uope potrebno postavljati to pitanje jer su
sami znali to slijedi odmah nakon rjeavanja zadatka u formatu cloze-testa.
Pomno analizirane podatke do kojih smo doli upravo predstavljenom kva-
litativnom i kvantitativnom analizom odgovora na pitanje o odgovarajuem na-
slovu za svaki tekst dopunjavamo eksplicitnim podatcima o samome razumije-
vanju teksta, kao i onima koji nam pokazuju uspjenost rjeavanja svakoga cloze-
testa u emu prepoznajemo kako polazite tako i krajnji rezultat zabiljeenih pri-
jedloga.
Prema postotku uspjenosti redoslijed je zadataka obrnut u odnosu na sli-
jed njihova rjeavanja to znai da je trei zadatak najuspjenije rijeen (51%),
zatim drugi (46%) te prvi (44,8%). Osvrnemo li se na onaj dio analize koji se tie
problema razumijevanja teksta, oni su logino bili najzastupljeniji pri rjeavanju
prvoga zadatka (97,3%), potom drugoga (35,1%) i konano treega (29,7%).
Drugim rijeima, sami su ispitanici u intervjuu isticali probleme razumijevanja
teksta, a onda i rjeavanja zadatka, najee u poetnoj fazi istraivanja, to se
potvrdilo i njihovim konanim uspjehom na primjeru prvoga zadatka te se ne-
minovno odrazilo i na njihovo predlaganje naslova samoga teksta. Kako je istra-
ivanje prelazilo u novu etapu, njihovo je suoavanje s problemima razumi-
jevanja predstavljalo sve manju preprjeku tako da ne udi podatak kako je po-
stotak prihvatljivih naslova bio najvei na uzorku treega teksta koji je doveo i do
najboljega uspjeha u rjeavanju posljednjega zadatka.
197
3. Zakljuak
Budui da su rezultati istraivanja pokazali veliku povezanost izmeu ue-

nikovih sposobnosti tumaenja proitanoga teksta i sposobnosti saimanja u na-
slov koji mu smisleno odgovara, moe se zakljuiti da je rije o metodi/zadatku/
tehnici, sasvim primjerenoj provjeri sposobnosti razumijevanja itanjem. Prijed-
lozi naslova koji nisu mogli biti u potpunosti prihvaeni kao toni uglavnom su
oslikavali jezini problem (misli se najee na nerazumijevanje neke rijei u
engleskom tekstu), iako svakako treba istaknuti da time nije bila znatnije naru-
ena sposobnost razumijevanja teksta kao cjeline (glavni likovi, glavna misao ili
uvjeti u kojima se zbiva okosnica radnje). Sluajevi nezabiljeenih prijedloga ili
prijedloga koji nikako nisu mogli biti prihvaeni kao toni nedvojbeno su se od-
nosili na iznimno skromno globalno razumijevanje teksta ili na prepoznavanje
tek poneke pojedinosti u tekstu. Nadalje, posezanje najee za rijeima koje se
ve nalaze u tekstu da bi se najsigurnije odredio njegov naslov (kljune rijei to
ih nit vodilja povezuje u tekst kao cjelinu koja ima odreeni smisao i znaenje)
otkriva djelomice smanjenu, zanemarenu ili, pak, nerazvijenu sposobnost samo-
stalnog osvrta na proitani tekst i slobodnog promiljanja uzrono-posljedinih
veza u njemu. Upravo je to polazite glavnome zakljuku rada, a to je kako
uenike u to ranijoj dobi treba poeti poticati na kritiko razmiljanje o proi-
tanom tekstu, pored ostaloga, postavljanjem pitanja o mogunostima njegove do-
pune odgovarajuim naslovom. tovie, traei jasne odgovore na predloeno
rjeenje mogue je provjeriti i stupanj razumijevanja teksta unutar njega samoga
kao i unutar iskustvenog znanja itatelja. Nijansiranjem razloga kojima se uenik
sluio da bi doao do svojega prijedloga i, konano, jezinom analizom samoga
prijedloga razotkrivaju se i nijanse koje se zapaaju u njegovu jezinom bo-
gatstvu (ili mu ono, ipak, nedostaje), to moe biti osobito zanimljivo u sluaju
itanja na stranom jeziku. Uzimajui gore navedeno u obzir, zakljuujemo da
saimanje proitanoga teksta u smisleni naslov (uz obavezna dodatna objanjenja
razloga koji su predlagatelja navela na upravo takvo rjeenje) moe ponekad biti
dobrodola zamjena za uobiajene naine provjere razumijevanja nekoga teksta.
Umjesto tradicionalnih pitanja o razumijevanju na kraju teksta ili manje-vie
voenih razgovora o tekstu, primjenom ove strategije moemo ne samo stei
198
uvid u uenikovu sposobnost razumijevanja, tumaenja i vrjednovanja nekoga

teksta nego sustavno i sasvim kontekstualizirano pridonijeti razvoju njegova kri-
tikoga miljenja.
Dodatak
CLOZE -TEST br. 1
One day a tortoise was walking along the middle of the road. It was raining. He
(wasn't) looking where he was (going) and he crashed into (a) snail which was
crossing (the) road). The tortoise disappeared (into) the crowd but the (snail) was
injured. An ambulance (came) and took him to (hospital), where he was operated
(on). It was a difficult (operation) but it was a (success). After three days the (snail)
felt better and was (sitting) up in bed reading.
(The) police came to interview (him) and showed him photos (of) different tortoises
to see (if) he could identify the (one) who had hit him. (After) seeing fifty photos of
(identical) tortoises, the snail started (crying) and said,
'I'm sorry. (I) can't remember. Everything happened so fast.'
(C. Oxenden, Ch. Letham-Koenig: English File Upper-intermediate Workbook,

OUP, 1999a., str. 20.)
CLOZE - TEST br. 2
Luke is a student, so he can't afford to go on holiday very often. He loves being

outdoors (so) he usually goes camping (in) the mountains in Britain. (He) doesn't
stay at an (official) campsite, he just puts (up) his tent where he (wants). However, if
the weather's (very) bad he sometimes stays (in) a youth hostel which (is) cheap and
full of (other) young people. Luke would (love) to be able to (travel) more and go on
(exciting) trips to foreign countries (but) he hasn't got enough (money) at the
moment.
199
On (the) contrary, Jeremy works at (the) London Stock Exchange. He's (too) busy to
have (a) holiday, but last year (he) decided to go on (a) Carribean cruise for a
(fortnight). First he flew to (Miami), but the flight was (delayed) for five hours. Then
(there) was a three-hour journey (by) coach to a five-star (hotel) near the port. The
(ship) left the next day. (They) stopped at several beautiful (islands) for sightseeing
and shopping, (but) Jeremy didn't go on (any) of these excursions. He preferred to
sunbathe on deck and relax.
(C. Oxenden, Ch. Letham-Koenig: English File - Intermediate Workbook, OUP,

1999b., str. 66.)
CLOZE - TEST br. 3
This happened to me several years ago when I was working in a record shop in
Oxford Street in London. I was a rock (music) fanatic and I thought (I) knew
everything there was (to) know.
At that time (I) was going out with (a) girl called Terri, and (one) night when we
were (having) dinner in a restaurant (she) told me that she (had) bought two tickets
for (a) concert for the following (night). She said that it (was) a new rock band (who)
often played in a (pub) near where she lived. (She) had already seen them (four) or
five times before (and) she was absolutely sure (they) were going to be (famous) one
day.
The next (day), we arrived a bit (late) at the pub and (the) concert had already
started. (The) group was playing rock (music) very loudly and a (lot) of people were
dancing. (I) still remember the name (of) the song: The Sultans (of) Swing. After about
an (hour) I said to my (girlfriend), 'Let's go I'm tired.' (My) girlfriend was angry but
(outside) the pub I told (her) that I had heard (hundreds) of pub groups who (were)
much better than that (band). 'They'll never be famous,' (I) said,'you'll see!' The
(name) of the group? Dire Straits.
(C. Oxenden, Ch. Letham-Koenig: English File Intermediate Workbook, OUP,

1999b., str. 61.)
200
Literatura
Afflerbach, P. (2001). Verbal Reports and Protocol Analysis: U: Pearson, P., Kamil,
M., Mosenthal, P. & Barr, R. (eds.), Handbook of Reading Research 3e, 163-179.
New York: Longman.
Alderson, Ch. (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Lytle, S., Belzer, A., Schultz, K. & Vannozzi, M. (1989). Learner-centred literary
assessment: An evolving process: U: Fingeret, A. & Jurmo, P. (eds.),
Participatory literary education. 53-64. San Francisco: Jossey-Bass.
Oxenden, C. & Ch. Letham-Koenig (1999a). English File, Upper-intermediate Workbook.
Oxford: Oxford University Press.
Oxenden, C. & Ch. Letham-Koenig (1999b). English File Intermediate Workbook.
Oxford: Oxford University Press.
Urquhart, A.H. & Weir, C.J. (1998). Reading in a Second Language: Process, Product and
Practice. London & New York: Longman.
TITLE?! WHAT TITLE?!
Su mmary
In this paper, the author tries to answer to the question what summarising a text
in its title can reveal about pupil's reading comprehension ability. The research,
whose results are presented here, was based on 3 different cloze-tests in English
as a foreign language. The entire procedure with the purpose of text
reconstruction and meaning construction included 37 pupils (aged 13-14) from
two primary schools in Pula. It was audio-recorded, and the materials were later
transcribed, coded and analysed covering 111 verbal protocols. Each reading
task, i.e. cloze-test was immediately followed by semi-structured interview with
the first question about possible titles. It was asked to enable us to discover if
participants could summarise text in meaningful title and what information
mostly used to achieve this. Their answers were classified into three categories:
acceptable title, partly acceptable title, and unacceptable title/no title. The
obtained results showed that our participants-L2 readers mostly relied on
information presented in the text while suggesting its title even when they
201
cannot entirely understand it or hardly understand it. The rarest suggestions

revealed the lack of reliance on the implicit information, i.e. the lack of readers'
critical thinking skills and their text evaluation abilities, while the partly
acceptable suggestions generally discovered some linguistic problems. We could
conclude, among other things, that summarising text in its adequate title is a rare
reading task/strategy in our schools as it is generally believed that compre-
hension questions and more or less guided discussion on text are the most
efficient ways to test pupils' reading comprehension abilities. That is why, we
suppose, the participants were usually surprised when asked to suggest a
meaningful tile.
Key words: reading comprehension ability, summarising text in title, cloze-test,
verbal protocols, critical thinking
202
UDK 811:37-053.5
Smiljana Narani Kova

Ivana Lau
RAZUMIJEVANJE VREMENSKE STRUKTURE NARATIVNOGA

TEKSTA U RANOM UENJU ENGLESKOGA JEZIKA
Sa e tak
U radu se donose rezultati istraivanja o itanju glagola u narativnom diskursu

na engleskome kao stranom jeziku u uenika drugoga razreda osnovne kole, iz-
vornih govornika hrvatskoga jezika te o njihovom razumijevanju vremenske
strukture narativnoga teksta. Utvruje se da djeca najmlae kolske dobi ne raz-
likuju gramatika obiljeja glagolskih vremena na stranom jeziku te se stoga pri
itanju glagolskih oblika i pri interpretaciji njihovih vremenskih znaenja ne osla-
njaju na njihova morfoloko-sintaktika obiljeja. U razumijevanju teksta djeca se
prvenstveno oslanjaju na usvojenu pripovjednu shemu, tj. na kontekst pripovjed-
noga diskursa, na temelju kojega pripovjednom tekstu pridruuju odgovarajuu
vremensku strukturu. Glagolska vremena djeca povezuju s tipom diskursa te u
rekonstrukciji prie na materinskom jeziku dosljedno pridruuju prola glagol-
ska vremena naraciji, a sadanja opisu.
Kljune rijei: glagolsko vrijeme, pria, pripovjedni diskurs, rano uenje engleskoga
jezika, itanje.
1. Uvod
Pria se u nastavi stranoga jezika danas esto pojavljuje kao obrazac koji
moe ponijeti nove nastavne sadraje, vokabular, kulturoloke elemente itd. U
203
Smiljana Narani Kova, Ivana Lau: Razumijevanje vremenske strukture narativnoga teksta u ranom uenju
engleskoga jezika, str. 203.-226.
nastavnim materijalima za uenje stranih jezika priu nalazimo u razliitim obli-

cima diskursa: kao dijalog popraen ilustracijama, kao strip, kao verbalni tekst, a
esto i kao slijed slika ili kao zasebnu slikovnicu. Njezin potencijal lei u tome to
joj je osnovna narativna shema univerzalna utoliko to "nae iskustvo ljudskih
aktivnosti poprima oblik narativnih iskaza kojima se sluimo dok priamo o
njima" (Bruner 2000:140). Stoga pria moe biti, izmeu ostaloga, i "sredstvo u
procesu obrazovanja" (isto 128).
U nastavnim materijalima za rano uenje engleskoga jezika pria se redo-
vito pojavljuje ispriana u sadanjem vremenu, tj. uz uporabu glagolskih oblika
za izricanje prezenta. Takav izbor glagolskih vremena ini pripovijedanje ne-
prirodnim i artificijelnim. Razlozi takve situacije lee u uvjerenju da se u na-
stavne materijale ne smiju uvrtavati gramatike strukture koje se tijekom nasta-
ve ne obrauju te da bi uvrtavanje glagolskih oblika za prolost zbunilo uenike
engleskoga jezika. U temelju je takvoga stava naputeno, ali oito u nekim vi-
dovima jo uvijek djelatno miljenje koje se moe iitati iz situacije u podruju
poduavanja stranih jezika kako su je davne 1981. opisali de Beaugrande i
Dressler:
Sposobnost da se komunicira na nekom jeziku izjednauje se sa sposobnou

izgradnje gramatikih paradigmi i sintaktikih obrazaca uz pomo nesistema-
tino sloenih popisa rijei. Uenicima se ne omoguuje temeljita izloenost
strategijama aktualizacije bez kojih su ti virtualni sustavi gramatike/sintakse
i leksikona od slabe pomoi: kako povezati tekstove sa situacijama ili s
planovima i ciljevima. Uenici su prisiljeni ponaati se kao da je gramatika
savrenost najvii prioritet (...) (218).
Pria je, kako kae Aristotel, oponaanje ina te slaganje dogaaja (Poetika 6,
1450a 4-5), a da bi pripovjedno djelo bilo "oponaanje ina zavrena i cijela", pria
treba imati "poetak, sredinu i svretak" (7, 1450b 25-27). Meu temeljne spoznaje
o pripovijedanju stoga pripada da ono obuhvaa slijed dogaaja koji sam po sebi
nosi znaenje (Bruner 2000:130) te da se vrijeme "u narativnim segmentima ()
odreuje () prema nizanju bitnih dogaaja [raspodijeljenih] barem na poetak,
sredinu i svretak" (141). Nadalje, kao to kae Andrea Zlatar, "pria mora imati i
204
svoje vrijeme" (1989:37) te su za priu "potrebna bar dva vremenski odijeljena

dogaaja" (38). U tom je smislu "glavna vremenska odrednica pripovjedne in-
stancije oito njezin [vremenski] poloaj u odnosu na priu. ini se oitim da pri-
povijedanje moe jedino slijediti nakon onoga to pripovijeda" (Genette 1980:
216). Iako je Genette pokazao da se u pripovjednim djelima javljaju razliiti ti-
povi vremenskih obiljeja, pa pripovijedanje ipak moe katkada i prethoditi do-
gaajima, npr. u pretkaljivom (predictive) pripovijedanju, moe im biti uspo-
redno, ili segmenti pripovijedanja mogu biti interpolirani meu dogaaje, npr. u
djelima koja oponaaju dnevnike zapise, utvruje on ipak da je naknadno
(subsequent) pripovijedanje, kao "klasini poloaj pripovijedanja u prolom vre-
menu nedvojbeno i nadasve najee" (217). Stoga je i Wallace Martin (1986) mo-
gao ustvrditi da je to obiljee nadasve vano pripovjedno svojstvo "koje je ujedno
lingvistiko, vremensko i epistemoloko. Pripovjedni tekst odnosi se na prolost"
(74).
Sukladno tomu, formalni poetak i kraj, kao i dosljedna poraba prologa
glagolskog vremena u ostvaraju prie smatraju se osnovnim njezinim sastavni-
cama i konvencijama (Applebee 1978:36) te se mogu smatrati obiljejima pripo-
vjedne sheme, ili "sheme prie" (story scheme) (usp. De Beaugrande i Dressler,
1981:207). Uvid da takve "sheme oito rabe ak i jako mala djeca" (212) dokazao je
Applebee opsenim i temeljnim istraivanjem opisanim u studiji The Childs
Concept of Story (1978). Rezultati toga istraivanja potvrdili su da djeca stjeu
pojam o prii esto ve od druge godine ivota te da je proces usvajanja osnovnih
sastavnica narativne strukture, tj. temeljnih pripovjednih konvencija, najee
dovren jo u predkolskoj dobi (38-47).
U susretu s pisanim tekstom, njegovu vremensku strukturu prepoznajemo
prvotno iz njegovih gramatikih obiljeja, i to iz morfolokih i sintaktikih obi-
ljeja glagola. Upravo je glagol, ve prema Aristotelu, rije koja, za razliku od
'imena', u svoja znaenja ukljuuje i vrijeme (Poetika 20, 1457a 10-16). Naime, gra-
matiko je glagolsko vrijeme (engl. tense) "promjena glagolskoga oblika u svrhu
obiljeavanja vremena u kojem se zbiva neki dogaaj (prolost, sadanjost, itd.)"
(Crystal, 1997:438). Katii istie da upotrijebljeni glagolski oblik dobiva svoju
gramatiku oznaku prema vremenskoj orijentaciji, tj. u odnosu na razliku raz-
205
doblja u kojem se govori (tempus dicendi) i razdoblja o kojemu se govori (tempus

agendi). Prema razdoblju u kojem se govori odreuju se prolost i budunost, "pa
se prema tome stavljaju i gramatike oznake vremena" (Katii 1986:46).
U kontekstu itanja teksta na stranome jeziku, osobito u ranome uenju
stranoga jezika, javlja se problem prepoznavanja morfolokih obiljeja pojedinih
oblika glagolskih vremena i njihove sintakse. Budui da "trodioba unutar grama-
tike kategorije vremena preuzima osnovni obrazac naega snalaenja u vreme-
nu koje je takoer zasnovano na razlikovanju sadanjosti, prolosti i budunosti"
(Katii 1986:45), nedovoljno poznavanje gramatikih oblika glagolskoga vreme-
na, a osobito nemogunost njihova prepoznavanja, moe dovesti do nerazumije-
vanja vremenske strukture teksta.
U ovome se radu, stoga, postavlja pitanje razumiju li mlaa kolska djeca,
koja engleski jezik ue relativno kratko vrijeme, vremensku strukturu pripovjed-
noga teksta, s obzirom na to da se moe pretpostaviti, prvo, da ne razlikuju gra-
matika obiljeja glagolskih vremena na stranome jeziku te da, drugo, s obzirom
na to, kao i u uvjetima nedovoljno razvijenih itateljskih vjetina, u stvarnoj si-
tuaciji u pisanom tekstu ne e moi razumjeti, prepoznati, pa ak ni tono proi-
tati pojedine glagole.
S druge strane, kao to smo ve spomenuli, djeca rano usvajaju osnovne
konvencije prie i pripovijedanja, ukljuujui i konvenciju o prolom vremenu
pripovjednoga diskursa. Ona se u razumijevanju prie stoga mogu osloniti na
usvojenu pripovjednu shemu i tako rekonstruirati vremensku strukturu pripo-
vjednoga teksta. itljivost (readability), kao mjerilo primjerenosti nekoga teksta
recepciji u odreenoj skupini itatelja, ovisi o strukturalnoj shemi teksta, a u na-
rativnom tekstu o prisutnosti sheme prie u diskursu (usp. de Beaugrande i
Dressler 1981:212). Perry Thorndyke istraivanjem je kognitivnih struktura po-
kazao da razumijevanje i pamenje pripovjednoga teksta ovise o prisutnosti na-
rativne strukture u tekstu, neovisno o samome sadraju (1977). Budui da se i-
tatelji naelno oslanjaju na pripovjednu shemu u razumijevanju pripovjednoga
teksta, moe se pretpostaviti da e se i djeca koja itaju na stranom jeziku, kao
itatelji ija jezina kompetencija nije dovoljno razvijena, u susretu s pripovjed-
nim tekstom na stranom jeziku, osloniti prvenstveno na svoje poznavanje sheme
206
prie kako bi razumjeli vremensku strukturu pripovjednoga diskursa, a ne na

gramatika obiljeja glagolskih oblika (glagolska vremena) koja jo nisu usvojila.
U takvim okolnostima, moe se oekivati da e se djeca u razumijevanju
teksta prikloniti tipinoj pripovjednoj vremenskoj shemi po kojoj je prii pri-
mjereno prolo vrijeme, razliito od vremena pripovijedanja. Stoga e djeca pre-
poznatim znaenjima glagola na koje naiu pripisati gramatiko obiljeje pro-
loga vremena budui da precizna morfoloko-sintaktika obiljeja glagola nisu
usvojena. Negativna je posljedica takve situacije u kontekstu uenja i usvajanja
stranoga jezika ta da djeca mogu u pojedine prezentske oblike upisivati po-
grjena prola znaenja, i tako ih pohraniti u memoriju.
Da bi se utvrdile to se u tim okvirima uistinu dogaa u procesu itanja pri-
povjednoga diskursa na engleskome jeziku u mlaih uenika toga jezika, provelo
se istraivanje iji se rezultati ovdje izlau.
2. Metodologija istraivanja
2.1. Cilj istraivanja i problemi
Istraivanje je usmjereno na razumijevanje vremenske strukture narativno-

ga teksta u djece koja poinju samostalno itati tekst na stranome jeziku, i to s
jedne strane na morfoloko-sintaktikoj i na semantikoj razini, tj. na razini pre-
poznavanja glagolskih oblika u reeninom kontekstu, a s druge strane na razini
razumijevanja vremenske strukture prie.
Dosadanja istraivanja itanja u ranom uenju stranih jezika veinom su
usredotoena na itateljske strategije i vjetine (amo 2006; Pavii Taka i Ra-
dii 2007) ili, pak, proces usvajanja vokabulara (Jeli 2007; Koda 2005). No,
istraivanja itanja pripovjednih tekstova na stranom jeziku u djece mlae kol-
ske dobi nisu esta, a i ona koja nalazimo (Kokkola 2002; Arizpe i Styles 2003) ne
bave se pitanjem koje nas ovdje zanima opravdanou izostavljanja prolih
glagolskih oblika iz pripovjednih tekstova u nastavnim materijalima za rano ue-
nje engleskoga jezika. Utoliko ovim istraivanjem otvaramo novu problematiku.
207
Snatramo da je prvi korak na putu do odgovora na to pitanje utvrditi nain na

koji djeca razumiju vremensku strukturu pripovjednoga teksta kad ga susretnu
na stranom jeziku.
2.2. Hipoteze
U ovome se istraivanju polazi od pretpostavke da djeca ne razlikuju mor-

foloka obiljeja glagolskoga vremena na stranom jeziku, nego se usredotouju
na njegovu referentnu sastavnicu, odnosno, na znaenje glagolske radnje, ako
prepoznaju rije na razini vokabulara. Iz toga proizlazi prva hipoteza:
H1: Ispitanici ne e prepoznati morfoloka obiljeja glagolskoga vremena
na engleskome jeziku, a usredotoit e se na semantiku razinu, tj. na prepozna-
vanje radnje koju glagol oznaava.
Nadalje, budui da djeca rano usvajaju pripovjednu shemu, u ije odred-
nice pripada prolost kao vrijeme prie u odnosu na vrijeme pripovijedanja, dje-
ca e pripovjednom tekstu pridruiti prolo vrijeme. Iz toga proizlazi druga hi-
poteza:
H2: Ispitanici e, bez obzira na uspjenost ili neuspjenost verbaliziranja
proitanoga teksta, u prepriavanju prie koju su proitali na engleskom jeziku
koristiti prolo vrijeme.
2.3. Ispitanici
Ispitanike ini skupina od desetero djece u dobi od 7 do 8 godina, polaz-

nika 2. razreda jedne zagrebake osnovne kole. Djeca su za potrebe istraivanja
podijeljena u A i B podskupine. U A skupini bile su etiri djevojice i jedan dje-
ak, a u B skupini tri djeaka i dvije djevojice. Sva su djeca izvorni govornici hr-
vatskoga jezika, koji im je dakle prvi jezik (J1). Engleski jezik ue od 1. razreda, a
ovo je istraivanje provedeno pri kraju njihove druge godine uenja. Ni jedno
dijete nije primalo poduku engleskoga jezika izvan kole. Uz to, ni jedno dijete
208
nije imalo potekoa u svladavanju nastavnoga gradiva te su, uz odreene karak-

terne razlike i razliite stilove uenja, u prosjeku bili odlini uenici. To pot-
krjepljuje i injenica da je prosjek njihovih ocjena iz engleskoga jezika na kraju
prvoga razreda odlian (4,8).
Uzorak je ispitanika prigodan. Sva su djeca dobrovoljno sudjelovala u
istraivanju, uz pristanak roditelja.
2.4. Instrument
U svrhu istraivanja odabrane su slikovnice izdavakoga niza Cambridge

Storybooks (Dirty Dog, My Dog's Party) i Cambridge Reading (Dirty Dog, My Dog's
Party). U ovom su istraivanju izvorni tekstovi slikovnica posluili kao instru-
ment. Slikovnice istih naslova iz dvaju usporednih nizova bitno se razlikuju,
Cambridge Reading (1996-) ukljuuje slikovnice namijenjene itateljima poetni-
cima, izvornim govornicima engleskoga jezika, dok su Cambridge Storybooks
(2001-) prilagoene slikovnice namijenjene uenicima engleskoga kao stranoga
jezika. Prilagoene su slikovnice u vizualnom diskursu istovjetne sa slikovnica-
ma za izvorne govornike istih naslova, a njihov je verbalni tekst bitno promi-
jenjen. Promjena se oituje promjenom glagolskoga vremena iz prologa u sada-
nje vrijeme te skraivanjem s namjerom pojednostavljivanja diskursa. Sa slikov-
nicama su se uenici susreli prvi puta, a prie su im bile nepoznate.
Cjelovite tekstove slikovnica donosimo u tablici 1., gdje ih za potrebe ana-
lize rezultata promatramo kao dva jedinstvena slijeda od po 16 izriaja. Slikov-
nice sadre prie o istim likovima, a napisali su ih isti autori za isto itateljstvo. Iz
tablice se vidi da osim zamjene glagolskih oblika, izmeu izvornih i prilagoenih
inaica postoje jo samo dvije razlike: skraivanje fraze u sintagmi br. 12 tako da
imenica zbog izostavljanja rijei postaje glagol te izostavljanje osobne zamjenice
u sintagmi br. 13. Sintagme su u tablici prikazane onako kako je tekst rasporeen
po stranicama, odnosno onako kako su ih kao tekstualne cjeline itala i djeca. Sto-
ga su u sintagmi br. 6 dva glagola, kao i na stranicama slikovnica.
209
Tablica 1. Razlike u tekstu

A inaica B inaica
A skupina B skupina
Cambridge Reading Cambridge Storybooks
R.br. Dirty Dog Glagolski oblici
1 When my dog got dirty, When my dog is dirty, 1 got-is
2 I gave her a bath. I give her a bath. 2 gave-give
3 First I wet her, First I wet her, 3 wet-wet
4 then I washed her. then I wash her. 4 washed-wash
5 She didn't like it! She doesn't like it! 5 didn't like-doesn't like
6 She kicked and she splashed. She kicks and she splashes. 6a kicked-kicks
6b splashed-splashes
7 My dog is nice and clean now. My dog is nice and clean now. 7 is
8 But look at me! But look at me! 8 look
Broj rijei: 38 Broj rijei: 38
My Dog's Party
9 My dog had a party. My dog has a party. 9 had-has
10 All her friends came. All her friends come. 10 came-come
11 They played hide and seek. They play hide and seek. 11 played-play
12 They had a fight. They fight. 12 had - fight
13 They sang us a song. They sing a song. 13 sang-sing
14 Then they had tea. Then they have tea. 14 had-have
15 And when they went home, And when they go home, 15 went-go
16 they all said "Thank you!" they all say, "Thank you!" 16 said-say
Broj rijei: 37 Broj rijei: 34
Iz tablice se vidi da petnaest sintagmi sadri po jedan glagol, a jedna dva

(6). Ukupno je, dakle, sedamnaest glagola u svakoj inaici, s tim to su glagoli u
dvama sluajevima zamijenjeni drugim glagolima. Razlog je promjene u sintag-
mi 1 taj to se 'get dirty' moe shvatiti kao idiom, a idiomi se esto izbacuju iz pri-
lagoenih inaica tekstova za uenike stranoga jezika (Narani Kova 2007:63).
Oito je da se misli da e djeci 'is dirty' biti lake razumjeti. U drugom je sluaju
(12) glavni razlog dijelom takoer idiomatska narav izriaja 'have a fight', a po-
210
stoji i dodatni razlog: 'They have fights' zvui kao poopavanje, po semantikoj je
funkciji primjereno nepripovjednom tekstu te ne funkcionira dobro kao fabularni
element prie.
Uoava se, takoer, da je u tekstu ukupno osam razliitih nepravilnih gla-
gola s ostvarenim posebnim oblicima za prolo vrijeme (tu dakle ne ubrajamo ni
'is' niti 'fight' jer se javljaju samo u prezentu). Oblik 'had' javlja se tri puta, ali se
svaki puta u B inaici javlja u drugom obliku: po jedanput kao 'has' (9) i 'have'
(14), a jednom izostaje jer dolazi do ve spomenute promjene glagola zbog skra-
ivanja (12). Ukupno je pet pravilnih glagola koji tvore Past Tense dodavanjem
nastavka 'ed', ali jedan je od njih u nijenom obliku pa zapravo dolazi do pro-
mjene u nepravilnom pomonom glagolu: 'didn't' postaje 'don't' (5). Od pravilnih
su glagola dva u prvom licu jednine pa nemaju nastavaka u prezentu (4, 3), a dva
u treem licu jednine, pa dobivaju nastavak '(e)s' (6a, 6b). Dva su glagola (7 i 8) u
prezentu u objema inaicama, a to je zato to se pripovijeda u prvom licu, pa se
vrijeme pripovijedanja i vrijeme radnje, tj. tempus dicendi i tempus agendi, na kraju
te prie 'sastaju'.
Osim jedne djevojice sva su djeca proitala jo po jednu knjiicu iz izda-
vakoga niza Oxford Reading Tree (New Trainers, The Pet Shop) koji je namijenjen
izvornim govornicima engleskoga jezika kao pomo u razvijanju vjetine itanja i
razumijevanja knjievnih djela i u kojima je pripovjedni diskurs u prolom vre-
menu. Kako nisu svi itali istu priu, primjeri iz toga dijela snimljenoga mate-
rijala posluit e ovdje samo u diskusiji, kao dopuna argumentaciji. Analiza je us-
mjerena prvotno na tekstove koje su itali svi.
2.5. Postupak
etiri djevojice i jedan djeak (A skupina) itali su neprilagoene slikov-

nice, a tri djeaka i dvije djevojice (B skupina) itali su inaice istih slikovnica
koje su preraene za uenike engleskoga kao stranoga jezika. Djeca su slikovnice
itala naglas, redoslijedom koji su sami odabrali. Nakon jednokratnoga itanja
slikovnice na J2, djeca su prepriala priu na J1, ponovno listajui knjigu. Cijeli je
dogaaj snimljen te su snimke kasnije transkribirane i analizirane.
211
Takav je postupak potvren i slinim istraivanjem koje je provela J. De-

vine (1984, prema Hudson 2007) s ispitanicima u ranom uenju engleskoga kao
drugoga jezika, koje je bilo usmjereno na individualni unutranji model itatelja
nekog teksta. Za potrebe toga istraivanja koriten je upitnik o itanju, a svaki je
ispitanik snimljen najprije kako ita i potom kako prepriava tekst. Podatci su
zatim transkribirani i analizirani metodom analize zabuna (miscue analysis), kao i
u naem istraivanju.
2.6. Metoda obrade podataka
Morfoloko-sintaktikom analizom zvunih zapisa itanja teksta na J2 iz-

dvojeni su podatci o nainu na koji su djeca proitala pojedine glagole kako bi se
utvrdilo razlikuje li se u njihovu itanju prezentski oblik glagola od oblika za
prolo vrijeme te jesu li djeca prepoznala znaenja pojedinih glagola. U drugom
koraku analizirani su zapisi prepriavanja, s naglaskom na semantikoj razini,
odnosno, na razumijevanju vremena prie. Analiza rekonstrukcije prie na J1
obuhvatila je vremenska obiljeja glagola u djejem govoru kako bi se utvrdilo
utjeu li razliiti glagolski oblici iz proitanoga teksta na interpretaciju vremena
radnje tijekom prepriavanja, kao i to kakva je vremenska struktura pripovjed-
noga teksta uspostavljena u izriajima pojedinih ispitanika.
Do rezultata o itanju na J2 dolo se analizom odstupanja transkripta od
izvornoga teksta, dakle analizom odstupanja proitanih glagolskih oblika u
odnosu na glagolske oblike koji se nalaze u tekstu. Analiza pogrjeaka uvrijeena
je kvalitativna metoda kojom se moe doi najprije do pitanja zato do grjeke
uope dolazi, a onda i do odgovora koji otkriva svojstva procesa usvajanja i na-
ina uporabe nekoga jezika. Osim toga, pogrjeke takoer pomau da otkrijemo
neiji meujezik (engl. interlanguage) i tako doznamo vie o procesu uenja stra-
noga ili drugoga jezika. Analizirajui J2 osoba koje ue engleski kao strani jezik,
Rod Ellis upuuje na potrebu razlikovanja pogrjeaka (engl. errors) i omaki
(engl. mistakes), pri emu je u prvom sluaju razlog krivoga izriaja uenikovo
neznanje, a u drugome privremena nesposobnost da se znanje primijeni (Ellis
1997:17). Ta distinkcija, nadasve korisna, ipak implicira vie ili manje svjesno
212
razumijevanje jezinoga sustava na metajezinoj razini te je utoliko probitanija

za analizu izriaja odraslih osoba.
U naem je sluaju za analizu devijacija u jezinom izriaju tijekom itanja
naglas prikladnija tzv. miscue analysis ili analiza zabuna. Analiza zabuna u snim-
ljenom govoru istraivaka je metoda koju su razvili Kenneth Goodman i Rose-
Marie Weber, a rezultati takve analize "izvor su podataka o tome kako itatelji
procesuiraju tekst. Temelji se na pretpostavci da su pogrjeke 'informativne' te da
iz njih moemo neto nauiti o izvorima razliitih znanja koje itatelj unosi u i-
tanje nekoga teksta" (Davies 1995:13).1 Pritom se ovdje ne problematizira to radi
li se pri zabuni o neznanju, ili o krivoj slutnji, a jo manje impliciramo neku
svjesnu metajezinu razinu u naih ispitanika. Pretpostavljamo, nasuprot tomu,
da se zabune najee dogaaju na razini reproduktivnoga znanja, odnosno da
djeca raspolau odreenim iskustvom izloenosti stranom jeziku i iskustvom
uporabe stranoga jezika te iz svoga heterogenoga sjeanja reproduciraju izriaje
koji se onda mogu okarakterizirati kao zabune. Pritom je bitna injenica da su
djeca u naem uzorku tek nedavno poela itati i na hrvatskom jeziku, a osobito
na engleskom jeziku te da u drugom sluaju nisu izloena sustavnoj poduci i-
tanja, nego ih se jednostavno potie na to da se slue kontekstom, transferom vje-
tina, svojim iskustvom i osobnim strategijama. Njihovo postignue stoga ovisi o
tome na kojoj je razini njihovo "usvajanje vokabulara u svrhu brzog prepozna-
vanja velikog broja rijei, ali i znanje vezano uz strategije itanja, poznavanje i
razlikovanje elemenata teksta i anrova te openito motivacija za itanje" (Geld i
Stanojevi 2007:149-150).
1 Istu metodu u analizi slinoga zvunoga zapisa rabi i Lydia Kokkola u ve citiranom lanku (2002).
213
4. Rezultati i diskusija
4.1. Morfoloko-sintaktika razina
Tablica 2. Proitani glagoli

Glagoli u tekstu A skupina
D1 DK 1 D2 D3 D4
1 got got nema gl. got got got
2 gave gave (in) the /gev/ gave get
3 wet wet wet /wit/ wear wear
4 washed watch /'wd/ /'wid/ wash-/ed/ washing

5 didn't like didn't like didn't like /'didi 'lik/ did like dirty like
6a kicked kik-/ed / kick-/ed/ kick-/id/ kicked kicking
6b splashed splashed splash-/ed/ splash-/id/ splash /slei../, slash-/ed/, slash/d/
7 is is is is is is
8 look lock, look lock look look look
9 had has, had has /haid/ hand had
10 came came game came come come
11 played played played is play played party
12 had /hd/ had /hd/ and the head

13 sang sang sing sang sung now
14 had had /hvi/ /had/ and had

15 went went went went went watch
16 said said /sai/ /sid/ /said/ /sedi/
214
Glagoli u tekstu B skupina
D5 DK 2 DK 3 D6 DK 4
1 is is is is wasn't is is
2 give give gave gave /gaiv/ gave
3 wet wet wear wet wet /wir/, wet
4 wash wash wash wash wash wash
5 doesn't like doesn't like don't you like /diznt/ like don't like doesn't like
6a kicks keeps kick dick kick, quick kiss
6b splashes plashes splash, splash splack splash, splash splashes
7 is is is is is is
8 look luck, look look. look luck, look look
9 has has have cake has has
10 come come /km/ come come /km/
11 play play place play playing play
12 fight fit fight finch /i/ fit
13 sing sing sing sing sing sing
14 have /hv/ /hv/ /hv/ have have
15 go go go go go go
16 say say say say say say
Za analizu zabuna u itanju glagolskih oblika koje nalazimo u naem kor-

pusu djecu smo kodirali kraticama D (djevojica) i DK (djeak) redoslijedom ko-
jim su pristupili itanju. Inaice itanja glagola popisane su u tablici 2. Fonet-ski
su transkribirani samo izgovori koji se nisu mogli povezati ni s jednom od-
govarajuom rijei engleskoga jezika te su ti fragmenti stavljeni u kose crte. Sli-
na su istraivanja takoer bila provoena (usp. Kokkola 2002). U tablici su
zatamnjena polja u kojima je dijete zastalo pa je istraiva pomogao kako bi se
itanje nastavilo. Ti se primjeri, dakako, ne mogu uzeti kao primjeri samostal-
noga itanja. U analizi proitanih glagola razdvojili su se takoer A(5) i B(5) gla-
goli na dva glagola, pomoni i glavni. Stoga je bilo ukupno 90 podataka u svakoj
kategoriji. Skupni rezultati analize za obje skupine djece nalaze se u tablici 3.
215
Tablica 3. Rezultati analize zabuna

A skupina B skupina Ukupno
f % f % f %
Tono proitana rije 30 33,33 54 60,00 84 46,67
Ponavljanje 0 2 2,22 2 1,11
Prihvatljiv
Odvojen nastavak 5 5,56 0 5 2,78
o itanje
Izostavljen nastavak 1 1,11 2 2,22 4 2,22
Samostalno ispravljanje 3 3,33 5 5,56 7 3,89
39 43,33 63 70,00 102 56,67
- koja nije glagol i ne odgovara kontekstu 7 7,78 3 3,33 10 5,56
Zamjena - koja ne odgovara, ali ima ortografske slinosti 4 4,44 3 3,33 7 3,89
rijei
drugom - koja ima smisla u kontekstu 1 1,11 2 2,22 3 1,67
Zamjena dvjema rijeima 3 3,33 0 3 1,67
15 16,67 8 8,89 23 12,78
Past Simple umj. Present Simple 0 3 3,33 3 1,67
Zamjena Present Simple umj. Past Simple 4 4,44 0 4 2,22
glagolskog
a oblika Nepravilni proli particip 1 1,11 0 1 0,56
'-ing form' 2 2,22 1 1,11 3 1,67
7 7,78 4 4,44 11 6,11
Zamjena korijenskoga samoglasnika 6 6,67 9 10,00 15 8,33
Nepostoje
Fonoloko itanje 6 6,67 0 6 3,33
e rijei
Drugo 4 4,44 4 4,44 8 4,44
16 17,78 13 14,44 29 16,11
Nesamostalno itanje 12 13,33 2 2,22 14 7,78
Izostavljena rije 1 1,11 1 0,56
Ukupno 90 90 180
Kao to je razvidno iz tablice 3., zabune pri itanju glagola mogu se podijeliti u
est kategorija:
216
1. Prihvatljivo itanje (ponavljanje rijei, odvajanje nastavka u govoru2, izostav-

ljanje glagolskoga nastavka i samostalno ispravljanje pogrjenoga itanja). U
tablici je tim kategorijama pridruena i kategorija tono proitanih glagola.
2. Zamjena glagola drugom rijeju ili rijeima. Veinom se glagoli zamjenjuju
nekom drugom ortografski slinom rijeju, npr. 'dirty' umj. 'didn't', 'hand'
umj. 'had', 'game' umj. 'came', 'party' umj. 'played', 'place' umj. 'play', 'head' ili
'and' umj. 'had', 'now' (!) umj. 'sang', itd.; neki su glagoli zamijenjeni drugi-
ma, kao npr. 'lock' umj. 'look', 'get' umj. 'gave', 'kiss' umj.'kick' i sl.; glagol 'get'
umj. 'gave' u 'I gave her a bath' uzeli smo kao uvjetno smislen u kontekstu; u tri
su navrata glagoli zamijenjeni dvjema rijeima, npr 'and the' umjesto 'had'.
3. Zamjena glagolskoga oblika.3 Zanimljivo je da se, osim oekivane zamjene
prologa glagolskog oblika sadanjim, javlja i obrnuta zamjena i to iskljuivo
u itanju glagola 'give' koji troje djece ita 'gave'). Jedan je sluaj uporabe pro-
loga participa, 'sung' umjesto 'sang' te je u tri primjera dodan nastavak '
ing'.
4. Zamjena glagola nepostojeom rijeju (engl. non-word) nastaje u naem uzor-
ku najee kao posljedica zamjene korijenskoga samoglasnika4 ili fonolokim
itanjem. Osam itanja u ovoj kategoriji nije moglo biti podvedeno pod neka
zajednika obiljeja.
5. Nesamostalno itanje pojavilo se kad je djevojica D1 u nedoumici radila du-
ge stanke pa je istraiva intervenirao.
6. Izostavljen je samo jedan glagol u uzorku, to je zanemarivo.
2 Da je ta vrsta devijacije i inae esto prisutna u djece u slinoj situaciji, potvruje i Kokkola, no budui
da ta nepravilnost ne utjee na razumijevanje teksta, ne pridaje joj preveliki znaaj i kategorizira je kao
problem pravilnoga izgovora (2002:253), s ime se slaemo.
3 U ovoj se kategoriji javljaju samo nepravilni glagoli jer su pravilni ve uvrteni u kategoriju izo-
stavljenoga nastavka.
4 Zamjena korijenskoga samoglasnika javljala se ne samo u 4. kategoriji nego i u kategorijama 2. i 3.,
samo su tada znale nastati rijei koje nisu u proitanom tekstu, ali pripadaju vokabularu engleskoga
jezika. U uzorku su uoene ukupno 21 takve zabune, od toga 12 u A i 9 u B skupini djece. Mogue je da
je ve spomenuta zabuna u glagolskom obliku 'sang' koji se ita 'sung' (D3, 13) zapravo samo rezultat
nedoumice oko itanja samoglasnika.
217
Kao to je razvidno iz tablice 3., djeca su ukupno tono ili prihvatljivo pro-
itala vie od pola glagolskih oblika. Pokazalo se da su djeca u B skupini prih-
vatljivo proitala 70% glagolskih oblika, a djeca u A skupini samo 39%. Meu
glagolima u A skupini dva su glagola u prezentu, a njih su djeca prihvatljivo
proitala u 9 navrata. Iz toga slijedi da su djeca tono ili prihvatljivo proitala
vei broj glagolskih oblika u prilagoenoj inaici teksta, odnosno da prezentske
oblike uspijevaju itati prihvatljivo znatno ee nego one za izricanje prolosti.
Djeca su pozorno gledala tekst i traila signale ne bi li prepoznala rijei.
Najvie su problema, stoga, imala s nepravilnim glagolskim oblicima s kojima se
do tada nisu susretala, a pravilne su glagolske oblike u itanju bolje ostvarivali
jer su prepoznali osnovu. To se vidi usporedi li se, npr. naini itanja glagola
give-gave i play-played.
Nadalje, u itanju glagola 'say' u B skupini nitko nije grijeio, dok su svi u A
skupini grijeili u itanju glagola 'said'. Meutim, analiza transkripata itanja
tree slikovnice (Hunt i Brychta 1995) u kojoj se 'said' javlja tri puta, i koju je
italo etvero djece iz A skupine (DK1, D2, D3 i D4) i dvoje djece iz B skupine
(DK2, DK3) pokazuje da je tu rije DK1 dosljedno itao 'say', to znai da ju je
sada prepoznao. Preostalo troje djece iz A skupine potpuno tono ju je proitalo
ukupno pet puta (od 9), DK2 tono ju je proitao dva puta (jednom kao 'say'), a
DK3 sva tri puta. Iz toga se moe zakljuiti da je djeci potrebno neko vrijeme da
se naviknu na itanje na J2, ali da mogu brzo napredovati te da se slue svim
raspoloivim izvorima da bi rekonstruirali tekst. Osim toga, djeci je najvanije
prepoznati glagolsko znaenje, a ne optereuju se odvie pravilnim nastavcima i
gramatiki ispravnim oblicima.
4.2. Semantika razina razumijevanje vremena prie
Kao to je pokazala analiza zabuna, djeci je cilj razumijevanje teksta (dis-

kursa) kako bi kroz njega razumjela priu. Stoga su se ispitanici u naem istra-
ivanju pri prepriavanju esto koristili slike.
218
Analiza transkripata prepriavanja pria na J1 prikazana je u tablici 4.

Izvrena je procjena izriaja s obzirom na uporabu vremenskih obiljeja glagol-
skih oblika u djejem govoru te s obzirom na tip diskursa i retoriku funkciju
teksta koji djeca u odreenom trenutku izgovaraju5. U tablici su rezultati prika-
zani brojem reenica koje pripadaju pojedinoj skupini. Djeca su koristila prolo i
sadanje glagolsko vrijeme. Utvreno je da su se u uzorku pojavili sljedei tipovi
diskursa:
1. pripovijedanje, tj. narativni diskurs, i to u dvjema anrovskim inaicama:
prepriavanje prie i saetak prie
2. opis, i to uvijek opis slike, u nastojanju da se pria rekonstruira 'sliku po
sliku'
3. izlaganje kao formulacija teme te
4. kratki odgovori na pitanja u kojima nije bilo glagola.
Glagolska su vremena kojima su se ispitanici sluili dosljedno i vrsto po-
vezana s pojedinim tipovima diskursa, i to prolo glagolsko vrijeme s pripovi-
jedanjem, a sadanje vrijeme s opisom i izlaganjem. S obzirom na raspored obi-
ljeja prema skupinama, uoava se da B skupina pri rekonstrukciji prie rabi vie
prolih glagolskih oblika (61,11%) od A skupine (56,66%) koja je itala neprila-
goene slikovnice. Zakljuuje se da glagolski oblici nisu utjecali na razumijevanje
vremenske strukture prie, tj. da prilagoene inaice pria nisu utjecale na to da
ispitanici u B skupini odustanu od prologa vremena kao konvencije narativnoga
teksta, usprkos tomu to je prezentske glagolske oblike uenicima bilo lake pro-
itati pa je B skupina prepoznala vie glagola nego A skupina. Oito je da pri
itanju djeca nisu registrirala gramatika obiljeja glagolskih oblika, nego samo
njihova znaenja.
5 Tip diskursa ovisi o retorikoj funkciji izgovorenoga teksta, a retorika funkcija teksta odreuje se
njegovim komunikativnim ciljem (Davies 1995:88, 92).
219
Tablica 4. Analiza glagolskoga vremena u djejem govoru tijekom prepriavanja na J1

Uporaba glagolskih vremena Retorika funkcija tip diskursa - anr
- prepriavanje
Pripovijedanje
Pripovijedanje
Duljina iskaza
Prolo vrijeme
- saetak prie
Broj reenica
odgovori na
formulacija
Bez glagola
broj rijei
Izlaganje -
Ispitanici
Sadanje
ukupno
vrijeme
pitanja
Kratki
teme
Opis
Skupina A Broj reenica
D1 166 18 18 18
1 1
DK1 105 15
14 14
14 14
D2 146 21 5 5
2 2
66 10 3 3
D3
7 7
D4 48 7 7 7
Ukupno: 90 51 18 2 37 14 14 4 2
% 56,66 20 2,22 41,11 15,55 15,55 4,44 2,22
Skupina B Broj reenica
D5 121 15 10 10
4 4
1 1
DK2 131 18 18 18
DK3 138 24 3 3
15 15
6 6
D6 112 12 2 2
8 8
2 2
DK4 85 12 3 1* 2
10 10
Ukupno: 90 55 18 9 56 13 4 9
% 61,11 20 10 62,22 14,44 4,44 10
*Historijski prezent.
220
U svakoj je skupini po jedna djevojica rekonstruirala priu uglavnom opi-

sujui slike. Ipak, obje su ispitanice (D2 i D5) upotrijebile prolo glagolsko vri-
jeme im su poele pripovijedati. Troje djece rabilo je samo prola glagolska vre-
mena (D1, D4 i DK2), a ostali su sadanje vrijeme u svoj izriaj ukljuivali prema
potrebi, sasvim u skladu s retorikom funkcijom svojega govora.
Jasno je da se navedeni ispitanici zbog jo niske jezine kompetencije u J2
ne oslanjaju na morfoloko-sintaktiki i semantiki kontekst na isti nain kao to
se njime slue iskusni govornici i itatelji nekoga jezinog koda. Ipak, i u njihovu
itanju glagola nalaze se primjeri oslanjanja na te kontekste. Tako se, npr. uoava
da djeca katkad dodaju glagolu nastavak 'ing' (Tablica 2.: D4 glagol 4 i D6,
glagol 11) i tako pokazuju nesvjesno usvojeni uvid da se s glagolom u reenici
neto dogaa na morfolokoj i na sintaktikoj razini. S druge strane, kad se u tek-
stu umjesto 'has' pojavi rije 'cake' u prii o kunoj zabavi, ona dolazi iz seman-
tikoga konteksta prie, a ne iz otisnutoga teksta. Dakle, kada djeca grafeme ne
uspiju sloiti u rijei, pribjegavaju osloncu na iri kontekst.
Djeca, itajui naglas, nisu razlikovala, ali ni reflektirala glagolske oblike,
to potvruje nau prvu hipotezu. Umjesto usmjeravanja pozornosti na prepo-
znavanje morfolokih obiljeja glagola, usredotoila su se na prepoznavanje rad-
nje koju taj glagol oznaava. U njihovu poznavanju glagolskih oblika jo nema
sustava, drugim rijeima, jo uvijek ne vladaju metajezinom razinom. Stoga se
moe pretpostaviti da bi djeci, kad bi ona bila izloena prolim glagolskim obli-
cima u J2 kao to su izloena sadanjim, npr. oblici 'came', 'splashed' i 'had' bili jed-
nako teki ili lagani, odnosno prihvatljivi ili neprihvatljivi kao oblici 'come',
'splash' i 'have' ili 'has' ili, pak, s druge strane, kao oblici 'coming', 'splashing' i
'having'. Djeca ih mogu jednako uspjeno ili jednako neprecizno proitati naglas
ili izgovoriti u duljim izriajima koje zapamte.6 Primjeri takvih izriaja u kon-
tekstu narativnoga diskursa formulaini su izriaji karakteristini za pripovijeda-
nje, npr. 'Once upon a time there was a ___, who lived in a ____(big castle)', ili 'and
they lived happily ever after'.
6Poznato je da djeca dobro pamte i ispravno upotrebljavaju fraze od nekoliko rijei. Takve fraze Ellis
zove formulainim izriajima (chunks) te navodi primjere 'How do you do?', 'I don't know', 'Can I have a
___', 'My name is ____' (1997: 20).
221
Pri interpretaciji teksta i razumijevanju njegova znaenja ispitanici se dos-

ljedno oslanjaju na svoje poznavanje shematskoga okvira (sheme prie) pa tipovi
diskursa kojima se slue (opis, naracija) utjeu na uporabu glagolskih vremena.
Njihova im jezina kompetencija na J2 nije bila dovoljna da bi, osim iznimno,
posegnuli za verbalnim tekstom pri interpretaciji detalja. Stoga su se ispitanici
pri razumijevanju prie vie oslonili na kontekst, na ilustracije i na svoja pret-
hodna znanja i vjetine nego to su se mogli osloniti na grafeme i foneme da bi
preko njih doli do rijei, a preko rijei do znaenja.
Potvrena je i druga hipoteza, da e ispitanici u prepriavanju prie na J1
koristiti prolo vrijeme, odnosno, djeca su pri itanju teksta na stranom jeziku
upisala semantiku oznaku prolosti glagolskim oblicima koji se nalaze u tekstu,
a na osnovu samoga pripovjednoga diskursa kao takvog. Budui da djeca mor-
foloki ne prepoznaju glagolske oblike, nebitno je u kojem e se obliku oni poja-
viti u tekstu, jer im djeca kontekstualno pripisuju vremensko obiljeje narativne
strukture koju su ve usvojili. Iznimka nastaje kada se u prepriavanju vie osla-
njaju na vizualni diskurs. Naime, grafike su slike po naravi mimetine i impli-
ciraju istodobnost dogaaja i njihove prezentacije, pa je u tom sluaju poraba
prezenta sasvim opravdana i prirodna.
5. Zakljuak
Na temelju izloenoga moe se zakljuiti da djeca najmlae kolske dobi

mogu itati primjereni pripovjedni tekst na engleskom jeziku, ali da pritom ne
primjeuju glagolski oblik, nego glagolu pridaju vremensko znaenje koje pro-
izlazi iz konteksta jezine uporabe. Drugim rijeima, pria znai prolo vrijeme.
Ustraje li se s naracijom na prezentu, kao to je to obino sluaj u nastavnim
materijalima za rano uenje engleskoga jezika, dovodi se u pitanje znanje i is-
kustvo koje su djeca stekla i u koje se mogu pouzdati, pa ih se tako zbunjuje i ini
ih se nesigurnima.
Smatramo da je izbjegavanje glagolskih vremena za izricanje prolosti u
pripovjednim tekstovima uvrtenim u nastavne materijale za uenje engleskoga
222
kao stranoga jezika ne samo nepotrebno nego i tetno jer se njime sprjeava izlo-
enost djece uenika engleskoga jezika glagolskim oblicima za izricanje prolosti
u smislenom okruju pripovjednoga diskursa, a da im se time ne olakava razu-
mijevanje pripovjednoga teksta. Naime, djeci koja jo ne osvjeuju gramatike
oblike, prezentski oblici glagola naelno ne mogu biti ni "laki" ni "tei" nego
oblici za izricanje prolosti.
Primjer itanja oblika 'said' na koji smo naili u naem istraivanju mora
nas ohrabriti. Taj primjer pokazuje da djeca brzo ue i odmah primjenjuju na-
ueno. Oito je da mlae uenike u itanju prolih glagolskih oblika naglas done-
kle inhibira injenica da su ti oblici u nastavi engleskoga jezika uskraeni njihovu
iskustvu. Osim toga, analiza je provedena samo na temelju prvoga i jedinoga
itanja novoga teksta (kao to je to i inae obiaj u srodnim istraivanjima) pa
djeca nisu dobila priliku da u ponovljenom itanju moda bolje poveu razliite
kontekste. Sluaj oblika 'said' implicira da bi se to vjerojatno dogodilo te ovo
pitanje ostaje otvoreno kao tema buduih istraivanja.
Uenici se u ranom uenju engleskoga jezika pri itanju i razumijevanju
teksta prije svega rukovode tipom diskursa te dosljedno pridruuju prola vre-
mena naraciji, a sadanja opisu. Stoga nastavne materijale za rano uenje engle-
skoga jezika nije potrebno simplificirati na razini glagolskih vremena niti je pro-
le glagolske oblike uputno izbacivati iz nastavnih materijala za tu dobnu sku-
pinu.
Primarna literatura slikovnice
Gillham, B. i Snow, A. (1996/2001a). Dirty Dog. Cambridge: CUP.

Gillham, B. i Snow, A. (1996/2001b). My Dog's Party. Cambridge: CUP.
Hunt, R. i Brychta, A. (1995a). The pet shop. Oxford: OUP.
Hunt, R. i Brychta, A. (1995b). New Trainers. Oxford: OUP.
223
Sekundarna literatura
Applebee, A. N. (1978). The Child's Concept of Story: Ages Two to Seventeen. Chicago i
London: The University of Chicago Press.
Aristotel. (1912). Poetika. (M. Kuzmi, Prev.) Zagreb: Naklada Kr. Hrv.-slav.-dalm.
zemaljske vlade.
Arizpe, E.; Styles, M. (2003). The words to say it: Young bilingual learners
responding to visual text. U E. Arizpe, & M. Styles, Children Reading Pictures:
Interpreting Visual Texts (str. 164-189). London, New York: Routledge.
Beaugrande, R. de; Dressler, W. (1981). Introduction to Text Linguistics. London, New
York: Longman.
Bruner, J. (1996/2000). Kultura obrazovanja. (B. Jakovlev, Prev.) Zagreb: Educa.
Crystal, D. (1997). The Cambridge Encyclopedia of Language (2. izdanje izd.). Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Davies, F. (1995). Introducing reading. London: Penguin Books.
Devine, J. (1984). ESL readers internalized models of the reading process. (J.
Handscombe, R. Orem; Taylor, B., Ur.) On TESOL '83. The Question of Control.
Selected Papers from the Annual Convention of Teachers of English to Speakers of
Other Languages, str. 95-105.
Ellis, R. (1997). Second Language Acquisition. Oxford: OUP.
Geld, R.; Stanojevi, M.-M. (2007). Razumijevanje teksta itanjem: statistika analiza
rezultata testova za osnovne i srednje kole. Metodika, 8 (14), str. 148-159.
Genette, G. (1980). Narrative Discourse. (J. E. Levine, Prev.) Ithaca, New York: Cornell
University Press.
Hani, S.; Narani Kova, S. (2008). itanje slika i nastanak prie studija sluaja.
1. meunarodna konferencija o naprednim i sustavnim istraivanjima Prvi speci-
jalizirani znanstveni skup: Rano uenje hrvatskoga jezika (str. 66-80). Zagreb:
ECNSI i Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu.
Hudson, T. (2007). Teaching Second Language Reading. Oxford: Oxford University
Press.
Jeli, A.-B. (2007). Nenamjerno usvajanje vokabulara kroz itanje: imbenici, strate-
gije i rezultat. Strani jezici, XXXVI (2), str. 123-138.
224
Katii, R. (1986). Sintaksa hrvatskoga knjievnog jezika. Zagreb: Jugoslavenska akade-

mija znanosti i umjetnosti.
Koda, K. (2005). Insights into Second Language Reading. Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press.
Kokkola, L. (2002). Early immersion reading: The narrative mode and meaning-
making. U R. Sell (Ur.), Children's Literature as Communication: The ChiLPa
Project (str. 237-262). Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing
Company.
Martin, W. (1986). Recent Theories of the Narrative. Ithaca, New York: Cornell Univer-
sity Press.
Narani Kova, S. (2007). Literacy in English as a Foreign Language: Reading
Readers vs. Reading Literature. Literacy without Boundaries: Proceedings of the
14th European Conference on Reading (str. 62-67). Osijek: Croatian Reading
Association.
Pavii Taka, V.; Radii, M. (2007). Istraivanje strategije itanja mlaih uenika
engleskoga kao stranog jezika: izrada instrumenta. ivot i kola, 17 (1), str. 70-
78.
amo, R. (2006). Analiza strategija itanja uspjenih i manje uspjenih uenika engle-
skog kao stranog jezika. Doktorska disertacija. Zagreb: Filozofski fakultet, Sve-
uilite u Zagrebu.
Thorndyke, P. (1977). Cognitive structures in comprehension and memory of
narrative discourse. Cognitive Psychology, 9 (1), str. 77-110.
Zlatar, A. (1989). Istinito, lano, izmiljeno. Zagreb: Hrvatsko filozofsko drutvo.
UNDERSTANDING THE TEMPORAL STRUCTURE OF NARRATIVE

TEXTS BY YOUNG LEARNERS OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Su mmary
The article presents the results of the research conducted among Croatian young
learners of English as a foreign language (2nd graders) with respect to reading
past and present verb forms in English narrative discourse, their understanding
of temporal features of verbs, and the related temporal structure of narrative
225
texts which comprise them. The research results show that young learners of
English do not distinguish between formal features of tenses in a foreign
language and that they do not rely on the grammatical structure of verbs when
interpreting their temporal meanings. Rather, they rely on the acquired story
scheme for understanding the narrative text. Thus, the narrative context has a
crucial role in attaching past temporality to individual verbs and in learners
ascribing the past temporal structure to the narrative text. Accordingly, in
reconstructing the story in their mother tongue, young learners consistently use
past tenses for narration, and present tenses for description.
Key words: tense, story, narrative discourse, young learners of EFL, reading
226
UDK 811.133.1'243
Yvonne Vrhovac
VRSTE TEKSTOVA I RAZVIJANJE VJETINE ITANJA

U UDBENIKU FRANCUSKOGA JEZIKA
"UN, DEUX, TROIS, NOUS VOIL 2"
ZA UENIKE 2. RAZREDA OSNOVNE KOLE
Sa e tak
U radu govorimo o razvijanju vjetine itanja kod uenika poetnika u fran-

cuskom jeziku u 2. r. osnovne kole. Analizirat emo vrste pisanih tekstova koje
nudi udbenik francuskoga jezika za uenike te dobi "Un ,deux, trois, nous voil
2". Posebno emo se osvrnuti na tipologiju zadataka u radnoj biljenici usmje-
renih na razvijanje vjetine itanja. Pri analizi ovladanosti vjetine itanja tek-
stova, koristit emo se uputama iz HNOS-a i deskriptorima za svladavanje vje-
tine itanja za razinu A1 "Zajednikog europskog referentnog okvira za jezike".
Izloit emo rezultate istraivanja temeljenoga na uenikovoj samoprocjeni svla-
danosti vjetine itanja za razinu A1 iz Europskog jezinog portfolija i nastav-
nikovoj procjeni svladanosti vjetine itanja istih uenika. Izoit emo rezultate
istraivanja i utvrditi koju su razinu dosegli u vjetini itanja.
Kljune rijei: rano uenje, itanje, samoprocjena, portfolio.
U radu govorimo o razvijanju vjetine itanja kod uenika poetnika u fran-

cuskom jeziku u 2. r. osnovne kole. Analizirat emo vrste pisanih tekstova koje
nudi udbenik francuskoga jezika za uenike te dobi Un, deux, trois, nous voil 2.
Posebno emo se osvrnuti na tipologiju zadataka u radnoj biljenici usmjerenih
227
Yvonne Vrhovac: Vrste tekstova i razvijanje vjetine itanja u udbeniku francuskoga jezika "Un ,deux, trois,
nous voil 2" za uenike 2. razreda osnovne kole, str. 227.-249.
na razvijanje vjetine itanja. Pri analizi ovladanosti vjetine itanja tekstova

koristit emo se uputama iz HNOS-a i deskriptorima za svladavanje vjetine
itanja za razinu A1 Zajednikog europskog referentnog okvira za jezike. Izloit emo
rezultate istraivanja temeljenoga na uenikovoj samoprocjeni svladanosti vje-
tine itanja za razinu A1 iz Europskog jezinog portfolija i nastavnikovoj procjeni
svladanosti vjetine itanja istih uenika. Izloit emo rezultate istraivanja i
utvrditi koju su razinu postigli u vjetini itanja.
U Zajednikom europskom referentnom okviru za jezike (ZEROJ) tekst je
definiran kao "bilo koja diskurzivna cjelina, bilo govorena bilo pisana, koju kori-
snici/uenici primaju, proizvode ili razmjenjuju. Stoga ne postoji jezini komu-
nikacijski in bez teksta". U nastavi jezika postavljamo pitanje kakav postoji od-
nos korisnika/uenika prema tekstu.1
U radu emo se osvrnuti na pisanu diskurzivnu cjelinu, dakle na pisani
tekst koji korisnik/uenik prima. Govorei o receptivnim i produktivnim vje-
tinama, itanje je vjetina recepcije, vizualne recepcije pri kojoj itatelj prima i
obrauje pisani tekst. Tekstovi imaju razliite funkcije pa se sukladno tomu raz-
likuju po obliku i sadraju.
1. Vjetina itanja
Prema razliitim glotodidaktikim teorijama tekst se promatra kao gotov

proizvod ili pak kao proizvod koji se tek stvara ili obrauje.
U tradicionalnim teorijama itanje se smatralo vjetinom pri kojoj itatelj
otkriva sadraj teksta, na pasivan nain prima proizvedenu poruku i pri tome ne
utjee ni na koji nain na znaenje poruke. itatelj je pasivan primatelj gotove
poruke.
Od 1980. g. nadalje u glotodidaktikim teorijama itanje se smatra aktivno-
u pri kojoj itatelj aktivno sudjeluje u stvaranju znaenja pisane poruke. itanje
je kognitivna aktivnosti, proces pri kojem itatelj postupno otkriva sadraj teksta.
1
Zajedniki europski referentni okvir za jezike: uenje, pouavanje, vrednovanje. Zagreb: kolska
knjiga, str. 95.
228
Poznato je da se u nekom tekstu, kako god dug bio, ne ita slovo po slovo, ne
otkriva se niz poredanih slova kako bi se dolo do razumijevanja rijei. itatelj
oima obuhvaa grafiku sliku slova, pojedine rijei ili niza rijei, veliinu, boju,
oblik slova kako bi doao do informacije, do sadraja rijei, iskaza, teksta. Svaka
rije ima svoj grafiki obris ovisno o broju slova i njihovu obliku te o duini rijei.
Razvijanje vizualne percepcije oblika slova i rijei najbolji je put za razvijanje
vjetine itanja kod itatelja poetnika.
Uz pomo razliitih strategija itanja i koristei prijanja znanja i iskustva,
itatelj postupno konstruira znaenje uoavajui u tekstu znaenjske cjeline, po-
evi od najmanjih prema veima, od slova, skupova slova ili znakova do mor-
fosintaktikih elemenata, leksika pa sve do dijelova reenice. Znaenje se izgra-
uje i uz pomo pretpostavki koje tijekom itanja stvara itatelj obraujui infor-
macije iz teksta. Stoga se u suvremenim pristupima nastavi jezika itanje smatra
interaktivnim procesom izgradnje znaenja na osnovi informacija koje itatelj
crpi iz teksta pridodajui ih onima koje ve posjeduje. Kako bi se razumjelo da je
itanje kompliciran kognitivni proces, treba shvatiti da nakon identifikacije ele-
menata u tekstu ili cijeloga teksta te stvaranja znaenja za pojedine jedinice, do-
lazi do razumijevanja teksta na kognitivnoj razini pri emu itatelj u danom
kontekstu interpretira poruku na osoban nain.
Kad govorimo o nainima recepcije teksta, postoji takozvano tiho itanje i
itanje naglas.
Tiho itanje smatra se itanjem pomou kojega korisnik/uenik dobiva in-
formacije iz teksta koristei se pri tome raznim strategijama itanja ovisno o
informaciji ili sadraju koji eli saznati. itanje naglas, rabljeno ponekad u didak-
tikoj sredini, samo je kontrola izgovora te ima svoju prozodijsku funkciju. Kod
ovakve aktivnosti uenik esto ne moe istodobno usmjeriti pozornost na dobar
izgovor i na sadraj teksta. Najee je usmjeren na izgovor tako da se nerijetko
dogaa da ne zna ponoviti sadraj teksta koji je proitao. Tako se moe dogoditi
da itanje naglas razvije kod uenika/djeteta negativan osjeaj i odbije ga od
aktivnosti itanja umjesto da razvije u njemu osjeaj zadovoljstva spoznavi kako
je svladalo tu vjetinu i kako je ve u mogunosti itati s razumijevanjem.
229
1.1. Strategije
Kako bi ispunio komunikacijski zadatak na razini recepcije ili produkcije,

korisnik/uenik obavlja komunikacijske jezine aktivnosti sluei se pri tome
komunikacijskim strategijama. Pri tome se trudi kako bi u danom kontekstu na
najbolji nain zadovoljio komunikacije jezine obveze/zahtjeve. Da bi razvio je-
zine vjetine i usvojio neke jezine sadraje, uenik rjeava zadatke i obavlja
ponuene jezine aktivnosti ponekad primjenjujui pri tome komunikacijske
strategije. Strategije su sredstva kojima se slui korisnik jezika kako bi ispunio
zadatak, postigao najbolji uinak i zadovoljio komunikacijske zahtjeve u danom
kontekstu. Komunikacijske strategije primjenjuju se na razliite oblike komuni-
kacijskih aktivnosti, na recepciju i na produkciju.
Kod itanja strategije pomau itatelju da na djelotvoran nain proita tekst
i iz njega izdvoji bitne informacije.
Kako bi pronaao neku posebnu informaciju, itatelj ne ita cijeli tekst ve
primjenjuje strategiju interencije (uoavanja, zakljuivanja). itatelj, primjerice,
pogledom obuhvati cijelu stranicu teksta, obavi selekciju elemenata, uoava neke
znaenjske jedinice u tekstu (uoava ih na grafikoj/tipografskoj razini, leksikoj,
gramatikoj ili pak na razini itave organizacije teksta) i pronalazi informaciju
koju je traio. Spretnom itatelju ponekad je dovoljno baciti pogled na tekst, se-
lektivno uoiti neke elemente, implicitnim putem i zakljuivanjem doi do zna-
enja. U takvim je sluajevima rije samo o globalnom razumijevanju teksta.
itatelj moe, dakle, itati tekst kao bi sveobuhvatno shvatio sadraj teksta. No u
svakodnevici nalazimo i tekstove u kojima itatelj eli ili treba itati svaku ili
gotovo svaku rije kako bi detaljno razumio pojedine dijelove teksta (npr. itanje
uputa kako bi se u pogon stavio neki aparat ili koristilo nekim tehnikim poma-
galom, izvrila neka radnja, primjerice itanje kulinarskoga recepta ili uputa u
turistikom vodiu kako se, na primjer od jednoga mjesta moe doi do drugog
itd.).
Postoji dakako i rekreativno itanje, itanje kojemu je cilj postii osobno za-
dovoljstvo upoznavanjem nekih sadraja.
230
1.1.1. Vjetina itanja u slubenim dokumentima
Ako pogledamo HNOS (Hrvatski nacionalni obrazovni standard), vidjet

emo da se od uenika/djeteta koji tek drugu godinu ui neki strani jezik trai da
pri razvijanju vjetine itanja pripazi na reeninu intonaciju vjerno oponaajui
zvuni model sa CD-a. U ovoj aktivnosti uenik razvija nekoliko vjetina recep-
tivnu vjetinu sluanja i produktivnu vjetinu itanja predloka koji se moe
sastojati od izoliranih rijei ili kraih reenica. Vjerno oponaanje zvunoga mo-
dela neobino je vana komponenta pri usvajanju stranoga jezika jer su prozo-
dijski elementi stranoga jezika (ritam, naglasci, intonacija) esto drukiji od pro-
zodijskih elemenata koje je uenik usvojio u materinskom jeziku. Nakon to je na
usmenoj razini usvojio neke rijei ili jednostavne reenice u stranom jeziku, osim
prozodijskih elemenata uenika bi trebalo pouiti da naglas proita te rijei ili
reenice, to mu ne bi trebalo biti preteko. Kod tih aktivnosti uenik, dakako,
priziva u pamenje zvuni model usvojenih rijei ili reenica, prisjea se njihove
fonemske slike koju u trenutku itanja suoava s grafikom slikom rijei ili re-
enica. Smatra se da je takav pristup itanju za uenika jednostavniji jer je pola-
zite zapamena zvuna slika koju uenik pridruuje pisanoj slici, odnosno usvo-
jenu fonetsku sliku rijei ili iskaza pridruuje grafikoj slici te rijei ili iskaza.
Gdje god je to mogue, grafika slika neke rijei prikazana je crteom ili slikom
kako bi uenik najprije vidio koncept neke rijei, razumio njezino znaenje, po-
tom uo zvunu sliku iste rijei i na kraju je pridruio grafikoj slici vidio na-
pisanu rije i zapoeo s usvajanjem njezina pravopisa. Polazei od rijei i reeni-
ca, razvija se nakon toga vjetina itanja kraih tekstova. Nakon to je usvojio
sadraje nekih lekcija, najprije na usmenoj razini, smatra se da uenik ve moe
proitati kratke, jednostavne tekstove sadraj kojih mu je poznat te da pri itanju
takvih tekstova ne bi trebao nailaziti na potekoe.
Kao to je razvidno, u suvremenoj se glotodidaktici vjetine recepcije i pro-
dukcije najee meusobno kombiniraju. Tako u udbenikoj literaturu nailazi-
mo najee na zadatke u kojima se uenik istodobno treba koristiti dvjema ili
veem broju vjetina pri usvajanju nekoga sadraja. Kao to smo ranije naveli,
postoji i audiovizualna recepcija kad uenik/korisnik istodobno prima sluni i
231
vizualni sadraj: primjerice kad uenik prati zvuni model, pogledom prati na-
pisanu rije ili reenicu i nakon toga je naglas proita.
Kad je rije o ranoj uenikoj dobi, pojedini zadatci u udbeniku ili radnoj
biljenici esto dobivaju i neku ludiku, rekreativnu zabavnu crtu, kako bi djeca s
vie zadovoljstva poela rjeavati zadatke.
Kao to je razvidno iz uputa u HNOS-u, vjetina itanja razvija se pos-
tupno; od aktivnosti itanja poznatih rijei i reenica, uenik e postupno svladati
vjetinu itanja i postati osposobljen za itanje kraega jednostavnog teksta poz-
natoga sadraja.
Pogledamo li, pak, deksriptore koje nudi ZEROJ za razinu A1, razinu koju
bi nai uenici osnovnokolskoga uzrasta trebali postii na kraju etvrtoga razre-
da osnovne kole, nakon etiri godine uenja stranoga jezika, vidjet emo da po-
stoje razliiti primjeri aktivnosti itanja za razinu A1. Uenik/korisnik jezika tre-
bao bi razviti vjetinu itanja kako bi globalno razumio sadraj teksta, itanjem
pronai u tekstu traenu informaciju, biti osposobljen za itanje korespondencije
i uputa te naposljetku itati tekstove iz zadovoljstva. Izbor i vrsta tekstova ovisi
dakako o uenikovoj dobi, njegovom kognitivnom razvoju, interesima i cilje-
vima uenja stranoga jezika.
2. Tipologija vjebi itanja u metodi francuskoga jezika za 2. razred

osnovne kole Un, deux, trois, nous voil, 2
Analizirat emo vrste tekstova i zadataka za razvijanje vjetine itanja u

udbeniku i u radnoj biljenici. Sadraj tekstova i ciljevi vjebi usklaeni su s
preporukama HNOS-a.
U udbeniku svaka cjelina zapoinjem dijelom A u kojemu uenici vide
samo situacijsku sliku koja ih uvodi u kontekst prie detaljnije razraene u dijelu
B. U dijelu A uenici samo uju snimljeni tekst, ali ga ne vide napisanoga. Tekst
je sastavljen u rimi kako bi ga uenici lake upamtili i usvojili ritam i intonaciju
francuske reenice. Vokabular je prikazan slikovno putem sliica uz koje se nala-
zi napisana rije. Dijete, dakle, vidi oslikan koncept nepoznate rijei uz koji je
232
napisana rije. Vjerujemo da e uenici tim pristupom lake upamtiti rijei i pos-
tupno se priviknuti na njihov grafiki oblik.
U dijelu B tekst je sastavljen u dijalokom obliku koji najvjernije odraava
jezinu stvarnost. Taj je dio prikazan stripom. Svaka slika ilustrira tekst, a tekst
objanjava dijaloko ponaanje sugovornika. Sliku prati zvuni signal pa tako
slika i zvuk djeluju usporedo. Uvjereni smo da se djeca/uenici na ovaj nain
lako privikavaju na itanje slika i bre shvate znaenje iskaza jer su tekstovi
kratki i lagani, a po sadraju bliski djejem svijetu. Iskazi likova tekstualno su
prikazani u oblaiima te se takvim pristupom djeca prvi puta susreu s pisanom
rijei. Djeca prate situaciju prikazanu na slici i istodobno sluaju ozvueni iskaz i
povezuju iskaz s likom koji ga izgovara. Sustavan pristup itanju i pisanju nekih
elemenata iz tih tekstova razradili smo jednim dijelom u vjebama u radnoj
biljenici.
Analiza radne biljenice pokazuje postojanje vjebi itanja sastavljenih na
razini rijei, reenice i na razini teksta te postojanje nekih strategija itanja.
Na razini rijei postoji nekoliko tipova vjebi.
a) Kako bi uenici lake zapamtili novu rije, ona se prikazuje sa slikom u
novom kontekstu. Uenik tim pristupom povezuje koncept (sliku) sa zvunim
modelom u trenutku kad uje izgovor rijei te je potom vidi napisanu. U tom se
trenutku fonemi izgovorene rijei povezuju s njezinom grafikom slikom (grafe-
mom). Nakon toga slijedi itanje rijei kako bi se ona lake upamtila.
b) Kako bismo dijete/uenika pouili strategiji uoavanja rijei i razvili nje-
govu vizualnu percepciju privikavanjem da okom odabere grafiki oblik one rije-
i koju elimo uvjebati, sastavili smo vjebe itanja u kojima e uenik traiti
samo zadani element, rije ili slovo i zanemariti ostale rijei. Pri tome smo ponu-
dili rijei koje poinju ili zavravaju istim ili slinim slovom kao u rijei koju
elimo uvjebati. Rijei su, dakle, odabrane prema grafikoj slinosti s modelom
(model: chteau, sline rijei chapeau, cadeau, gteau, bateau). Kad uenik prepozna
zadanu rije, treba nacrtati njezinu sliku i time pokazati njezino razumijevanje.
Navedena strategija omoguuje ueniku da bez velikog napora i s pomou
primjerene pozornosti razvije vizualnu diskriminaciju grafema te izmeu predo-
enih rijei zapamti grafiku sliku one koju smatramo relevantnom za usvajanje.
233
c) Smatramo da postoje rijei obiljeene nekom fonolokom ili grafikom

potekoom. Nakon prepisivanja rijei uenik je treba proitati kako bi izvjebao
tu fonoloku potekou (primjerice nazal main, ballon, neitanje slova h u hpital,
htel ili neko komplicirano slovo koje ne postoji u uenikovu materinskom jeziku,
garon). Uenik treba pronai reenicu s takvim slovom i proitati je.
Kako ne bi bile suvie suhoparne, ovakvim smo vjebama dodali i neki
ludiki element; uenik sudjeluje u aktivnosti crtanja onoga to je proitao i tako
istodobno pokazuje razumijevanje rijei ili reenice.
d) Brojni su zadatci u kojima uenik pridruuje rije slici/konceptu, a kad
slika ne postoji, treba je nacrtati i time izraditi osobni koncept te rijei.
e) Kako bi zapamtio nove rijei ili iskaze koje je nauio u lekciji (primjerice
iskazi za estitanje majina dana), u krialjci osmosmjerci uenik pronalazi te
rijei ili iskaze, oboji ih i tim postupkom uoava njihove grafike slike (apparte-
ment, maison, tour).
Na razini reenice
a) Primjenom strategije uoavanja uenik treba otkriti cijelu reenicu koju je
nauio u tekstu lekcije. Izmeu slinih reenica koje zapoinju rijeima slinoga
oblika uenik prepoznaje traenu reenicu i nakon toga ju oboji. Tom se
strategijom uvjebava vizualna percepcija grafikih elemenata.
b) Pomou vjebi u kojoj su svi elementi reenice "slijepljeni", uenik treba
shvatiti kako se reenica sastoji od znaenjskih elemenata koje treba otkriti ita-
jui je s desna na lijevo. Stoga u reenici "gusjenici", reenici koju je nauio u tek-
stu lekcije, uenik odvaja "slijepljene" rijei u smislene cjeline, segmentira ree-
nicu i nakon toga ju prepisuje.
c) U zadatku su izmijeane rijei koje se inae uvijek izgovaraju u nizu
(dani u tjednu) i tako se ue napamet. Uenik treba proitati rijei i poredati ih u
toan niz.
d) Neki su elementi reenica rastavljeni i izrezani u dijelove (puzzle). Ue-
nik treba izrezati dijelove reenica, sastaviti ih u smisleni tekst i zalijepiti ih na
estitku (estitka za Boi). Tom vjebom, ve na razini teksta, uenik dokazuje
234
kako je kadar itati tekst estitke (prema ZEROJ-u uenik bi trebao itati tekstove
na razini korespondencije).
e) U nekim zadatcima uenik pridruuje reenice slici (primjerice kod sadr-
aja koji se odnose na godinja doba). Uenik najprije proita reenice, pogleda
crte te prepie reenicu koja odgovara crteu. itanjem dokazuje razumijevanje
sadraja reenice i pridruuje ju njezinom konceptu. U zadatku postoji mogu-
nost i uenikova osobnoga izraza. Dovrava crte dodajui prema svom odabiru
elemente koji odgovaraju atmosferskim prilikama nekoga godinjeg doba.
Na razini teksta
a) Promatranjem situacijske slike, sluanjem teksta s vrpce, uenik e pro-
itati reenice uz sliku. Izmeu tonih i netonih reenica treba pronai one koje
odgovaraju slici. Takvim zadatkom uenik provjerava sluanje, razumijevanje
situacije prikazane na slici i na kraju razvija vjetinu itanja reenica koje ine
koherentni tekst. Uz audiovizualnu recepciju podataka istodobno se, dakle, raz-
vija nekoliko vjetina. Vjebi izbora izmeu tonih i netonih reenica pridodali
smo i ludiki elelement pa e uenik kvadratie uz tone reenice obojiti zelenom
bojom, a uz netone crvenom. Slika i tekst imaju i odgojnu stranu, govore o
zagaivanju okolia.
b) Uenik ita reenice koje ine mali koherentni tekst, promatra sliku i boji
je prema sadraju reenica u tekstu (sadraj je povezan s Uskrsom). Aktivnou
bojanja provjerava se razumijevanje proitanoga sadraja i istodobno ponavlja
prigodni uskrnji vokabular.
c) Kao u prvom i u ovom smo razredu pruili uenicima mogunost itanja
teksta jedne tradicionalne djeje prie sadraj koje im je poznat iz hrvatskoga
jezika. Odabrali smo priu Pali Charlesa Perraulta prikazan u obliku slikoprie.
itanje takvoga teksta trebalo bi razviti kod uenika osjeaj zadovoljstva za
razliku od ostalih vjebi u radnoj biljenici koje su ponajprije usmjerene prema
razvijanju nekih strategija itanja te usvajanju ortografskih potekoa u rijei ili
iskazu na koje je uenik naiao usvajajui tekstove lekcija. Pria Pali tekstualno
je vrlo pojednostavnjena pa uenik pomalo ita tekst poznatoga sadraja koji se
sastoji od nekoliko reenica. Veina sliica iz teksta prikazana je na margini crte-
om uz koji je napisana rije. Uenik slua tekst s vrpce i potom ga ita pa je tako
235
istodobno izloen slunom i vizualnom kanalu. itanjem slikoprie uenik treba

vie pozornosti usmjeriti na rijei prikazane uz crte kako bi razumio priu.
itanjem poznatih, tradicionalnih pria ne razvija se samo vjetina itanja ve se
obogauje uenikovo znanje na jezinom i kulturalnom planu. itanjem tradi-
cionalnih pria upuuje se uenika na posredan nain na kulturnu batina naroda
iji jezik ui.
2.1. Analiza rijeenosti zadataka za uvjebavanje vjetine itanja
Prelistali smo ispunjene radne biljenice uenika francuskoga jezika dvaju

zagrebakih osnovnih kola, kole Veeslava Holjevca (9 uenika) i kole Mate
Lovraka (23) uenika) kako bismo prouili ueniku sposobnost rjeavanja nekih
spomenutih zadataka za uvjebavanje vjetine itanja. Budui da smo pregledom
biljenice mogli samo utvrditi izvravanje cilja koji se trai rjeavanjem nekih
zadataka i ne poznavajui tono upute koje je nastavnik dao uenicima pri rje-
avanju zadatka te ne posjedujui povratnu informaciju od uenika ili od nastav-
nika o sposobnosti rjeavanja zadataka, ne moemo provesti neku sustavniju
analizu postizanja cilja usvajanja vjetine itanja. Moemo iznijeti samo nae doj-
move o uspjenoj rijeenosti pojedinih zadataka.
Iznenadili smo se kako su zadatci u kojima se primjenjuje strategija interfe-
rencije, uoavanja grafikoga oblika neke rijei ili, pak, cijele reenice kako bi ih
uenik nauio tono proitati, najee tono rijeeni. Pretpostavljali smo kako su
takve vjebe prilino teke za uenike ove dobi, no gotovo su ih svi uenici, u
objema kolama, tono rijeili. Meutim, istodobno je zanimljivo utvrditi kako
prema tablici samoprocjene na kraju radne biljenice neki od tih istih uenika
smatraju kako jo ne znaju proitati naslov na stranom jeziku. Dakle, s jedne
strane u zadatku pronalaenja nekoga naslova uenici pronau zadani naslov i
tono rijee zadatak, a s druge u tablici samoprocjene zakljuuju kako jo ne zna-
ju proitati natpise. Naime, tablica samoprocjena i tvrdnje u njoj za maloga su
uenika suvie apstraktne pa ih teko povezuje s konkretnom situacijom (u na-
em sluaju didaktikom) u kojoj se doista koristi stranim jezikom i u kojoj
uvjebava vjetinu itanja.
236
Zanimljiva je injenica koja pokazuje kako su sve vjebe pridruivanja

koncepta (rijei ili reenice) grafikoj slici tono rijeene. Ne znamo, dakako, kako
su nakon rjeavanja toga zadatka uenici proitali zadanu rije ili reenicu. Za-
datci pronalaenja rijei u krialjkama-osmosmjerkama rijeeni su bez pogrjeke.
Iznenadili smo se zadatcima u kojima su uenici trebali poredati rijei u toni niz
kao, primjerice, imena dana u tjednu. Uenici su samo djelomino tono poredali
taj niz. Pretpostavljamo da veina uenika zna tono recitirati niz dana u tjednu,
no kad ih treba tono proitati i poredati, poneki zakau. Vrlo je dobro rijeena
vjeba itanja kratkoga teksta (o Uskrsu) i bojanja predloka uz tekst. Uenici su
tim zadatkom pokazali sposobnost itanja kraega teksta i njegova tonoga razu-
mijevanja. Meutim, iznenadila nas je slaba rijeenost zadataka u kojima uenici
trebaju odvojiti "slijepljene" elemente reenice. Rije je o itanju takozvane "gus-
jenice". Cilj je vjebe, dakako, priviknuti uenike kako je reenica sastavljena od
zadanih struktura koje valja prepoznati, prepoznati njihove znaenjske strukture
i potezima ih odvojiti, segmentirati elemente reenice. Istodobno cilj je vjebe
pouiti uenike kako je itanje vjetina koja se odvija s lijeve strane prema des-
noj. Problem je uenicima vjerojatno u injenici to na usmenoj razini usvajaju
nove rijei i strukture u fonetskim cjelinama ne mislei kako se u izgovoru neko-
liko rijei stapa u takvu cjelinu, a zapravo je rije o nekoliko odvojenih smislenih
rijei.
3. Prikaz istraivanja sa stranicom o samoprocjeni vjetine itanja

iz Europskog jezinog portfolija
3.1. Cilj
Kako smo eljeli provesti kratko razredno istraivanje usvojenosti vjetine

itanja s mlaim uenicima francuskoga jezika, odluili smo testirati usvojenost
vjetine itanja istih uenika kojih smo rijeenost zadataka pratili putem radne
biljenice. Rije je, dakle, o uenicima 2. r. osnovne kole koji ue francuski jezik
kao prvi strani jezik drugu godinu metodom Un deux trois, nous voil, 2.
237
3.1.1. Uzorak
Testirali smo 9 uenika 2. r. koji ue drugu godinu francuski jezik kao prvi
strani jezik u Osnovnoj koli Veeslava Holjevca i 23 uenika 2. r. koji ue fran-
cuski jezik takoer kao prvi strani jezika u Osnovnoj koli Mate Lovraka, dakle
sveukupno 32 uenika. Obje se kole nalaze u Zagrebu.
3.1.1.2. Instrument i metoda
Budui da se u posljednjih nekoliko godina bavimo problematikom ueni-

kove samostalnosti pa tako i sposobnou samopromatranja i samovrjednovanja
putem Europskog jezinog protoflija, a kako u navedenoj metodi u radnoj biljenici
ve postoji kratka lista deksriptora kojom uenik odluuje moe li neto uiniti
na stranom jeziku ili ne, odluili smo prouiti uenikove procjene ovladanosti
vjetinom itanja. Uenicima smo ponudili liste deskriptora koje opisuju usvoje-
nost vjetine itanja u razliitim situacijama i na drukijim materijalima. Time
smo se listama koristili kad smo s uenicima razliitih hrvatskih kola isprobali
hrvatsku inaicu Europskog jezinog portofolija prije nego smo sastavili njegovu
konanu inaicu i poslali je na validaciju u Strasbourg. Deskriptori o usvojenosti
vjetine itanja na listi koju su uenici dobili gotovo su isti deskriptorima koji se
nalaze u postojeem akreditiranom portofoliju za uenike niih razreda osnovne
kole. Zamisao nam je bila da takvim postupkom postupno priviknemo uenike
na proces samopromatranja i samoprocjene te da ih pripremimo na ovakav nain
samovrjednovanja kada jednoga dana redovnim putem dobiju portofolije za
ispunjavanje.
Liste s deskriptorima ispunili su najprije uenici, a potom su nastavnici
ispunili iste liste za iste uenike. Takvom smo metodom htjeli utvrditi u kojoj se
mjeri podudaraju nastavnikova miljenja s uenikovim.
Prilaemo listu deskriptora koju su dobili uenici i nastavnici. Kako bismo
lake napravili statistiku obradu, brojkama smo obiljeili deskriptore (od 1 do
15) to u izvornoj inaici ne postoji.
238
15 proitati i razumjeti krau i jednostavniju

priu
14 proitati i razumjeti krau i jednostavniju
pjesmu
13 proitati i razumjeti jednostavne dijaloge
12 proitati i razumjeti kratke SMS i e-mail
poruke
11 proitati i razumjeti estitke, pozivnice i
jednostavnije poruke na razglednicama
10 proitati i razumjeti kratke i jednostavne
reenice u stripovima
9 pronai i proitati poznate rijei u
krialjkama-skrivalicama
8 proitati neke rijei na televiziji, raunalu
7 proitati natpise na reklamama, posterima,
trgovinama
6 proitati natpise na omotima nekih
proizvoda (okolada, sokovi)
5 proitati nazive pojedinih predmeta
4 proitati strana imena
3 proitati sva slova

2 prepoznati napisane reenice (u knjizi, na
posteru, u novinama)
1 prepoznati napisane rijei (u knjizi, na

posteru, u novinama)
239
Ovom smo metodom podudaranja ili nepodudaranja nastavnikova mi-

ljenja s uenikovim htjeli razmotriti nain na koji nastavnici razmiljaju o svojim
uenicima, o njihovim kompetencijama u naem istraivanju o usvojenosti kom-
petencije itanja nakon obrade nekih zadataka u udbeniku i radnoj biljenici.
Nastavnici su poeli razvijati kompetencije itanja s djecom uenicima rane dobi
imajui na umu kako je pravopis francuskoga jezika teak, pravila za itanje
komplicirana, a djeca ih svladavaju tek nakon nekoliko godina upornom vje-
bom itanja reenica ili kraih tekstova razliitoga sadraja na koje nailaze u
raznim situacijama. Pretpostavljamo da su nastavnici, dobro poznavajui svoje
uenike kao i program rada, objektivno prili ispunjavanju listia s deskriptorima
imajui pri tome u vidu individualne razlike meu uenicima.
Uenici ove dobi tek su djelomino svjesni kako su tijekom kolske godine
uvjebavali pravopis francuskoga jezika istodobno razvijajui vjetinu itanja uz
pomo razliitih strategija. Kad su vidjeli listu deskriptora, najprije su bili zadiv-
ljeni duinom liste odnosno brojem deskriptora, iako smo im naglasili kako je
rije o listi iz portfolija kojim e se uenici njihove dobi koristiti tijekom etiri
godine u niim razredima osnovne kole, pa e postupno ovladati vjetinom
itanja. Prepoznavanje rijei i reenica te njihovo itanje kao i itanje nekih vrsta
tekstova opisanih deskriptorima uenici postupno usvajaju u razredu ili izvan
njega pomou razliitih vjebi i u razliitim situacijama.
Pomou dvaju grafikona prikazat emo rijeenost listia s deskriptorima za
obje kole, za svaku kolu posebno, a potom u jednom zajednikom grafu anali-
zirati odgovore u kojima se uenikova miljenja podudaraju s nastavnikovima,
odnosno prouiti deskriptore za koje uenik vjeruje da moe napraviti ono to je
njima opisano, a u isto to vjeruje i nastavnik za istoga uenika.
240
Tablica 1
Osnovna kola V. Holjevca
6
R.br. deskriptora
8
Nastavnik
9 Uenik
10
11
12
13
14
15
0 20 40 60 80 100
Postotak pozitivnih odgovora
241
Dakle, u deskriptorima 1, 14 i 15 uenikovo i nastavnikovo miljenje u koli

V. Holjevca u potpunosti se podudaraju. Gotovo 90% (88,9%) uenika vjeruje da
moe prepoznati napisane rijei u knjizi ili na posteru (deskriptor 1), a to isto za
njih misli i njihov nastavnik. Vie od 77 % uenika vjeruje da moe proitati i
razumjeti jednostavniju pjesmu (deskriptor 14), jednako tako za njih misli i
njihov nastavnik, a vie od 50% uenika misli kako ve moe proitati i razumjeti
krau i jednostavniju priu to za njih misle i njihovi nastavnici. Kako je rije o
uenicima koji ue francuski tek drugu godinu, smatramo da su ovi rezultati vrlo
pozitivni jer pokazuju ovladanost vjetinom itanja od najlakega deskriptora (1)
pa sve do najsloenijega (15) itanja krae i jednostavnije prie. Iako nam nije
poznato o kakvoj je prii rije, pretpostavljamo kako uenici vjerojatno misle na
prie iz udbenika itanje kojih uvjebavaju na satu s nastavnicom. Dakako, pri
tome ne smijemo zaboraviti kako je rije o skupini od svega 9 uenika pa je rad u
ovako maloj skupini nastavniku sigurno olakan. Iznenauju nas takoer rje-
enja deskriptora 5, 10, 13 kod kojih se vidi velika razlika u uenikovim i nas-
tavnikovim miljenjima i to u korist nastavnika. Kod deskriptora 5 "mogu
proitati nazive pojedinih predmeta" nastavnik u potpunosti vjeruje (100%) da to
njegovi uenici mogu napraviti dok je uenikovo miljenje drukije samo 44,4%
uenika smatra da su kadri to uiniti. Vjerojatno uenici nisu dobro razumjeli
deskriptor i nisu mogli zamisliti neku svakodnevnu situaciju u kojoj bi se mogli
nai i proitati na francuskom jeziku naziv nekog predmeta. Nisu se sjetili kako
mogu naii na nazive predmeta i u udbeniku i tako vjebati itanje. Nastavnik
vjeruje kako svi njegovi uenici (100%) mogu proitati i razumjeti kratke i jed-
nostavne reenice u stripovima (deskriptor 10) dok svega 77% uenika tako misli.
Kod deskriptora 13 "mogu proitati i razumjeti jednostavne dijaloge" prema
nastavnikovom miljenju gotovo 90 % uenika to moe uiniti dok svega 55%
uenika smatra kako su kadri to uraditi. Zanimljivo je pogledati i deskriptor 2
"mogu prepoznati napisane reenice u knjizi, na posteru": gotovo 90% uenika
misli da to moe uiniti, dok je prema nastavnikovom miljenju samo 22%
uenika sposobno to uiniti. Zanimljivo je kod tog deskriptora uoiti velike
razlike u nastavnikovu i uenikovu miljenju u korist uenikova.
242
Tablica 2
Osnovna kola Mate Lovraka
6
R.br. deskriptora
8
Nastavnik
9 Uenik
10
11
12
13
14
15
0 20 40 60 80 100
Postotak pozitivnih odgovora
243
Kao to je razvidno, podudaranja u uenikovom i nastavnikovom miljenju

ea su kod uenika O M. Lovraka. Potpuna podudaranja kod nekih des-
kriptora ne postoje kao to je bio sluaj u koli V. Holjevca, no uenikova se
miljenja esto pribliavaju nastavnikovu, najvie kod deskriptora 1, 3, 6, 10 i 13.
Vidjeli smo kako kod deskriptora 10 "proitati i razumjeti kratke i jednostavne
reenice u stripovima" u Osnovnoj koli V. Holjevca nastavnik smatra da to svi
uenici (100%) mogu uiniti, dok svega 77% uenika tako misli. U koli je, pak,
M. Lovraka situacija obrnuta, jer u usporedbi s nastavnikom vie uenika (91%)
misli da je sposobno to uraditi dok je nastavnik uvjeren za njih svega 78%.
Svjesni injenice kako su opisi aktivnosti u deskriptorima suvie apstraktni
za uenike stare 8 ili 9 godina, nakon istraivanja zapitali smo nastavnike na koji
su nain protumaili uenicima zaokruivanje ponekog deskriptora, odnosno ka-
ko su im objasnili donoenje odluke mogu li uiniti ono to pie u deskriptoru ili
ne. Nastavnica u O V. Holjevca s uenicima je razgovarala o svakom deskrip-
toru pojedinano. Kod svakog deskriptora predoila im je konkretnu situaciju u
kojoj su se ve nali, odnosno isprobali mogu li proitati ono to je opisano
deskriptorom, od itanja rijei do kraega teksta. Prema njezinim zapaanjima
uenici su vrlo odgovorno odluili mogu li neto uiniti ili ne. Znali su utvrditi i
hrabro rei kako neto jo ne mogu proitati. Druga nastavnica, iz O M. Lov-
raka, razgovarala je s uenicima o svakom deskriptoru i opisala im konkretnu
situaciju u kojoj su ve upotrijebili ili bi tek mogli upotrijebiti neki deskriptor.
Napravila je to na globalan nain, ne vodei ih postupno kroz opis svakoga des-
kriptora. Vjerujemo kako su pri biljeenju onoga to mogu a to ne mogu proi-
tati njezini uenici esto zaokruili deskriptore ne mislei jesu li se ve nali u
konkretnoj situaciji u razredu ili izvan njega, u situaciji u kojoj bi okuali svoje
sposobnosti itanja koje su opisane deskriptorom.
Stoga smatramo kako njihovi odgovori nisu posve realni. Pokazuju kako
ve na kraju 2. r. mogu proitati gotovo sve to je ponueno deskriptorima, od
prepoznavanja rijei, reenica ili stranih imena pa sve do itanja krae pjesme i
prie. Moemo se zapitati kakav e napredak u itanju napraviti u sljedee dvije
godine, do kraja etvrtoga razreda. Ne smijemo zanemariti ni razvijanje sposob-
nosti itanja prikazano u obrazovnim standardima (HNOS) i u nacionalnom
programu (NPiP) za uenike niih razreda osnovne kole.
244
Kad razmiljamo o uenikovim i nastavnikovim procjenama o sposobnosti

izvrenja neke aktivnosti opisane deskriptorom, uoit emo kako moe doi do
potpunoga slaganja ili potpunoga neslaganja u miljenju. No, unutar svake ove
kategorije opet moe doi do podjele. Tako, primjerice, kod slaganja u procjeni
uenik moe smatrati kako neto moe uiniti, a nastavnik da on to ne moe ili,
pak, obrnuto, uenik moe smatrati da neto ne moe uiniti, a nastavnik, pak,
da on to moe. Stoga razmatramo etiri razliita sluaja slaganja ili neslaganja u
procjenama ovladanosti vjetinom itanja. Prikazat emo ih u tablici 3. gdje su
zdruene uenikove i nastavnikove procjene u objema kolama. Tablica je na-
pravljena za ukupni uzorak od 28 uenika (od poetnih 32 uenika, etiri su
listia iz razreda kole M. Lovraka nedostajala). Iako je uzorak prilino malen,
smatramo kako su neki rezultati relevantni za na komentar.
Komentirat emo samo najzanimljivije rezultate. Kod deskriptora 1 "moe
prepoznati napisane rijei (u knjizi, na posteru, u novinama) nastavnici smatraju
kako veina uenika (85,7%) to moe napraviti, za samo 2 uenika (7,1%) sma-
traju da to ne mogu napraviti. Isto toliko uenika (7,1%) smatra da ne moe oba-
viti aktivnost opisanu tim deskriptorom. Rezultati eskriptora 2 ("mogu prepoz-
nati napisane reenice u knjizi, na posteru") sasvim su drukiji. Uenikovo i
nastavnikovo slaganje u procjeni postoji za samo 8 uenika (28,6%), za 7,1% slu-
ajeva uenici i nastavnici se slau da to uenici ne mogu obaviti, dok je postotak
u neslaganju izmeu uenikovih i nastavnikovih miljenja znatno vei: nastav-
nici smatraju da 18 uenika (64,3%) ne moe izvriti aktivnosti opisane deskrip-
torom 2. Kod deskriptora 3 ("moe proitati sva slova") zamjetno su velika ue-
nikova i nastavnikova pozitivna slaganja: kod 19 uenika (odnosno u 67,9% slu-
ajeva). Zanimljiv je rezultat za deskriptor 4 ("moe proitati strana imena"). Kod
12 uenika (42,9%) nastavnici i uenici potpuno se slau u svojoj procjeni, dok
dolazi do neslaganja u miljenju za gotovo isti broj uenika 15 (53,6%) jer
uenici smatraju da mogu proitati strana imena, dok se nastavnici s time ne
slau. Kod deskriptora 8 ("moe proitati pojedine rijei na televiziji, raunalu")
situacija je obrnuta. Dolazi do slaganja izmeu uenikove i nastavnikove pro-
cjene za samo 5 uenika (17,9%), dok se kod procjene za 19 uenika (67,9%) na-
stavnici i uenici ne slau. Rezultati za deskriptor 9 ("moe pronai i proitati
poznate rijei u krialjkama-skrivalicama") zanimljivi su jer pokazuju veliko sla-
245
Tablica 3.
6
R.br. deskriptora
7
Slaganje - DA
8
Slaganje - NE
9 Neslaganje (uenik - DA)
Neslaganje (nastavnik - DA)
10
11
12
13
14
15
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Postotak odgovora
246
slaganje nastavnika i uenika u procjeni, za ak 26 uenika (92,6%). Spomenimo

samo kako u nai ispitanici gotovo bez pogrjeke rijeili zadatke ovakvoga tipa u
radnoj biljenici. I kod deskriptora 13 ("moe proitati i razumjeti jednostavne
dijaloge") dolo je do velikoga slaganja u procjeni. Kod 21 uenika (75%) na-
stavnici i uenici slau se da uenici mogu obaviti tu aktivnost. Pretpostavljamo
da tijekom rada na satu nastavnici dosta vjebaju s uenicima itanje dijaloga koji
se nalaze u udbeniku. Kako bi se usvojio toan izgovor i zapamtile replike
pojedinih likova, dijalozi slue kao dobra podloga za glumu i simulaciju auten-
tinih situacija u didaktikoj sredini, za pamenje jezinih struktura, pa smo
uvjereni kako nakon toga uenici s manje potekoa itaju tekstove u udbeniku.
4. Zakljuak
Istraivanje o usvojenosti vjetine itanja kod uenika rane dobi ukazalo je

na nekoliko zanimljivih pojava. Uenici rane dobi koji ue francuski jezik tek
drugu godinu dokazali su kako su uglavnom sposobni tono rjeavati zadatke
pisanja i itanja u radnoj biljenici. Najbolje su rijeeni zadatci pridruivanja rijei
konceptu, nacrtanoj slici, ime su uenici pokazali kako su dobro zapamtili zvu-
nu i grafiku sliku rijei ili niza rijei. Zadatci u kojima strategijom uoavanja
rijei pripremamo uenike za itanje nekoliko rijei zajedno, a ne za itanja izo-
liranih elemenata, zauujue su dobro rijeeni, usprkos naim loim predvi-
anjima. Uenici su takoer pokazali veliku sposobnost pronalaenja novih rijei
u krialjkama-skrivalicama. Pretpostavljamo da su naueni na takav tip zada-
taka iz materinskoga jezika, iz djejih asopisa koje itaju u slobodno vrijeme, a
osim svega poznato je da zadatci s ludikom komponentom posebno motiviraju
uenike rane dobi. Neki im zadatci dodue ine potekoe kao, primjerice, odva-
janje stopljenih rijei u odvojene elemente. Kako je jedna od osobina francuskoga
jezika spajanje rijei u fonike cjeline u govoru, pa je kod poetnoga uenja teko
priviknuti uenika na spajanje odvojenih elemenata u cjelinu ili obrnuto, cjelinu
podijeliti na odvojene elemente, nenaviknuti iz materinskoga jezika na takve
pojave, uenici nailaze na problem pri rjeavanju takvih zadataka.
247
Nakon obiljeavanja deskriptora, rezultati pokazuju kako su putem raznih

aktivnosti, najee zadataka iz radne biljenice, uenici ve usvojili mnoge
sposobnosti povezane s vjetinom itanja. Budui da je vjetina itanja manje
zastupljena programom za ovu dob i razinu znanja, zbog toga to je itanje
vjetina koja se u ranoj dobi najtee usvaja, lista deskriptora s opisom aktivnosti
itanja poprilino je kratka. Nakon druge godine uenja uenici smatraju kako se
ve dobro snalaze u itanju. Zanimljivo je spomenuti rezultate istraivanja koji
pokazuju kako se kod nekih deskriptora uenikove i nastavnikove procjene u
potpunosti slau. Dakako, postoje i primjeri razmimoilaenja u procjenama kod
nekih deskriptora, no kako uenici ue francuski jezik tek drugu godinu, pretpo-
stavljamo kako e za dvije godine rezultati vjetine itanja biti bolji. Istraivanje
pokazuje kako nai mali uenici dobro napreduju u uenju francuskoga jezika i
kako su na najboljem putu da svladaju predvieni program za rad i postignu
razinu A1 Europskoga referentnog okvira za jezike.
Literatura
Cornaire, C. (1999). Le point sur la lecture. Paris: CLE International.

Moirand, S. (1979). Situations d'crit: comprhension/production en franais. Paris: CLE
International.
Puren, C. (1988). Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues, Paris: CLE
International.
Vigner, G. (1979). Lire du texte au sens. Paris: CLE International.
Zajedniki europski referentni okvir za jezike: uenje, pouavanje, vrednovanje,
Zagreb: kolska knjiga, 2005.
Udbenici
Europski jezini portfolio za uenike i uenice od 7 do 10/11 godina u Republici
Hrvatskoj, Zagreb: kolska knjiga, 2006.
Vrhovac, Y., Jeli, A-B., Toplianec, M. (2006). Un, deux, trois, nous voil 2, udbenik,
Zagreb: kolska knjiga.
Vrhovac, Y., Jeli, A-B., Toplianec, M. (2006). Un, deux, trois, nous voil 2, radna
biljenica, Zagreb: kolska knjiga.
248
GENRES DE TEXTES ET DVELOPPEMENT DE LA COMPTENCE DE

LECTURE DANS LA MTHODE POUR LE FRANAIS LANGUE
TRANGRE "UN, DEUX, TROIS, NOUS VOIL 2 " POUR LES
APPRENANTS DE LA 2E CLASSE DE L'COLE PRIMAIRE.
Rsum
L'article traite de la problmatique du dveloppemement de la comptence de

lecture auprs des jeunes apprenants en deuxime anne d'apprentissage de
franais.On analyse les genres de textes dans le manuel de la mthode et la
typologie des exercices presents dans le cahier de l'lve. L'analyse se base sur
la prsentation des descripteurs pour la lecture du niveau A1 de "Cadre
europen de rfrence pour les langues: apprendre, enseigner, valuer" et la
constation de l'acquisition de la lecture par les jeunes apprenants. Dans l'article
on prsente aussi les rsultats de la recherche sur l'auto-valuation par les
apprenants de leur aptitude de la lecture ainsi que l'valuation par l'enseignant
de l'aptitude de la lecutre des mmes apprenants.
Mots cls: enseignement prcoce, lecture, auto-valuation, portfolio
249
250
UDK 81:37-053.5
37.012
Andrea-Beata Jeli
Sveuilite u Zagrebu
VJETINA ITANJA U EUROPSKOM JEZINOM PORTFOLIJU
Sa e tak
Europski jezini portfolio dokument je Vijea Europe iji je cilj poticanje kulturne
raznolikosti te jezine i kulturne tolerancije, ali i razvoj viejezinosti i jezine
svjesnosti. U tom smislu, kod uenika se eli razviti sposobnost razmiljanja o
procesu uenja i samoprocjene te ga potaknuti da u taj dokument zabiljei podat-
ke o svom uenju stranih jezika i o napredovanju u usvajanju svih etiriju jezi-
nih vjetina.
U radu je rije o zastupljenosti vjetine itanja u hrvatskoj inaici Europskog je-
zinog portfolija namijenjenoj uenicima u dobi od 11 do 15 godina. Takoer su
izloeni rezultati istraivanja provedenoga s uenicima francuskoga jezika iji je
cilj bio, na temelju procjene samih ispitanika, utvrditi koju su razinu vjetine
itanja dosegli u okviru toga jezika uz odnosu na razine i ljestvice prema Za-
jednikom europskom referentnom okviru za jezike.
Kljune rijei: vjetina itanja, Europski jezini portfolio, francuski kao strani jezik.
1. Uvod
Europski jezini portfolio dokument je Vijea Europe iji je cilj poticanje

kulturne raznolikosti te jezine i kulturne tolerancije, ali i razvoj viejezinosti i
jezine svjesnosti. To je ujedno i alternativni nain vrjednovanja uenikovih po-
stignua na stranom jeziku. U tom smislu kod uenika se eli razviti sposobnost
razmiljanja o procesu uenja i samovrjednovanja te ga potaknuti da u taj do-
251
Andrea-Beata Jeli: Vjetina itanja u europskom jezinom portfoliju, str. 251.-265.
kument zabiljei podatke o svom uenju stranih jezika i o napredovanju u

usvajanju svih etiriju jezinih vjetina. Vjetina itanja poima se kao proces
primanja i obrade pisanoga teksta, a uenik ocjenjuje svoj napredak u razliitim
vidovima toga procesa.
2. O vjetini itanja na stranom jeziku
Jezina kompetencija uenika koji ui strani jezik ostvaruje se obavljanjem

raznih jezinih aktivnosti. Jedna od tih aktivnosti jest i itanje. Kako se esto na-
vodi u literaturi, itanje nije linearno ni statino, nego je to vrlo dinamian i inter-
aktivan proces tijekom kojega itatelj obrauje informacije iz teksta te nepre-
kidno oblikuje pretpostavke o njegovom smislu i tijekom itanja te pretpostavke
potvruje ili pobija (Hedge 2000). itanje je, dakle, receptivna jezina aktivnost
tijekom koje itatelj prima i obrauje pisani tekst koji je proizveo jedan ili vie
pisaca (ZEROJ 2005:70). Drugim rijeima, itanje je ujedno i proces konstrukcije
znaenja teksta koji se ita, a prethodno izvanjezino znanje itatelja u velikoj
mjeri moe utjecati na njegovo razumijevanje teksta. U tom se smislu tijekom
itanja odvija proces povezivanja prethodnoga i novoga znanja koje itatelj stjee
itajui.
Meutim, jedna od najvanijih znaajki itanja jest injenica da je itanje
komunikacijski proces (Cicurel 1991; Giasson 1997; Cornaire 1999), to posebno
istiu zagovornici komunikacijskog pristupa. Smatra se, naime, da tijekom itanja
itatelj rekonstruira poruku koju mu pisanim putem prenosi autor teksta i to
prema vlastitim komunikacijskim ciljevima. Stoga itanje zahtijeva od itatelja
vladanje razliitim vidovima komunikacijske kompetencije poput lingvistike,
sociolingvistike i pragmatike kompetencije (Hedge 2000).
itanje na stranom jeziku posebno je sloeno zbog toga to itatelji ne vla-
daju u dovoljnoj mjeri navedenim vidovima komunikacijske kompetencije, a
ujedno se esto nalaze i pred problemom deifriranja teksta na grafo-fonemskoj
razini. itanje na stranom jeziku stoga je sporije od itanja na materinskom, esto
se odvija linearno, slovo po slovo pa se proitane informacije pohranjuju u krat-
koronom pamenju to u velikoj mjeri oteava razumijevanje irega konteksta
252
(Cornaire 1999). Uenici na stranom jeziku, takoer, ogranieno ili na neodgova-

rajui nain rabe strategije itanja, a postoji i odreeni utjecaj afektivnih imbe-
nika na itanje. Iz svega navedenog jasno je kako je proces usvajanja vjetine
itanja na stranom jeziku sloen i dugotrajan i o tome treba osobito voditi rauna
u nastavi stanih jezika.
3. Vjetina itanja u Zajednikom europskom referentnom okviru

za jezike i u hrvatskoj inaici Europskog jezinog portfolija
(za korisnike u dobi od 11 do 15 godina)
Zajedniki europski referentni okvir za jezike (ZEROJ) dokument je Vijea

Europe koji se smatra temeljem za izradu nastavnih planova za jezike, program-
skih smjernica, ispita, udbenika i drugog u cijeloj Europi. U njemu je detaljno
objanjeno to uenici stranoga jezika moraju nauiti kako bi taj jezik mogli ko-
ristiti u komunikaciji te koja znanja i vjetine moraju razviti. U ZEROJ-u itanju
se pristupa kao jednoj od komunikacijskih aktivnosti na stranom jeziku. Navode
se primjeri svrhe itanja (da bi se shvatilo o emu je rije, da bi se pronalo odre-
enu obavijest u tekstu, da bi se detaljno razumio tekst, da bi se shvatilo impli-
citno znaenje itd.) s kojima su povezane i mogue aktivnosti itanja na satu stra-
nog jezika, ali i izvan nastavnoga okruenja (itanje radi opega snalaenja, za in-
formaciju, za praenje uputa, iz zadovoljstva) (ZEROJ 2005:70). Na temelju nave-
denoga oblikovani su i deskriptori, odnosno pet ljestvica pomou kojih je mo-
gue procijeniti u kojoj je mjeri dostignut odreeni vid vjetine itanja na stra-
nom jeziku (ZEROJ: 71-73). Ljestvice se odnose na sljedee: ope razumijevanje
teksta, itanje korespondencije, itanje za snalaenje, itanje radi nalaenja infor-
macija i argumenata te itanje uputa.
3.1. Ope razumijevanje teksta
Ljestvica se odnosi na razumijevanje tekstova irokoga raspona s obzirom

na njihovu duljinu i sadraj. Kao temeljni korisnik (A), na razini A1 (pripremni
253
stupanj) itatelj ita i razumije kratke i jednostavne tekstove u kojima prepoznaje

poznate leksike jedinice. Na razini A2 (temeljni stupanj) itatelj moe itati krat-
ke i jednostavne tekstove koji ukljuuju esti, odnosno svakodnevni vokabular ili
internacionalizme, a moe razumjeti i kratke tekstove o poznatim sadrajima.
Kao samostalni korisnik (B), na razini B1 (prijelazni stupanj), itatelj moe ra-
zumjeti jednostavne injenine tekstove o temama iz vlastitoga podruja, a na
razini B2 (samostalni stupanj) itatelj moe itati prirunike i pomonu literaturu,
ali moe imati potekoa s rijetko koritenim idiomima. Kao iskusni korisnik (C),
na razini C1 (napredni stupanj) itatelj razumije dulje, sloene tekstove iz gotovo
svih podruja, a na razini C2 (vrsni stupanj) moe razumjeti i kritiki interpre-
tirati gotovo sve oblike pisanoga teksta kao i uoiti suptilne stilistike razlike te
implicitna i eksplicitna znaenja.
3.2. itanje korespondencije
Ljestvica obuhvaa itanje pisama i ostalih oblika korespondencije. Ljestvi-

ca za itanje korespondencije na razini A1 odnosi se na razumijevanje kratkih,
jednostavnih poruka na razglednicama. Na razini A2 itatelj moe razumjeti
kratka osobna pisma, odnosno osnovne vrste standardnih rutinskih pisama i
tekstova poslanih/primljenih putem telefaksa u vezi s poznatim temama. ita-
telji koji mogu razumjeti opise dogaaja, osjeaja i elja u osobnim pismima i re-
dovito se dopisivati s prijateljima dosegli su razinu B1, dok su oni koji mogu
itati korespondenciju koja se odnosi na podruje vlastitoga interesa i odmah
shvatiti osnovno znaenje dosegli razinu B2. Na razinama C1 i C2 itatelji mogu
razumjeti sve vrste korespondencije i pritom se povremeno koristiti rjenikom.
3.3. itanje za snalaenje
Ljestvica ukljuuje razliite vrste tekstova s kojima se uenici susreu na

stranom jeziku i situacije u kojima tekstove ne itaju detaljno, nego se koriste teh-
nikom itanja u cilju brzoga nalaenja odreene precizne informacije (fr. balayage;
254
eng. scanning). Na razini A1 itatelj moe prepoznati poznata imena, rijei i fraze
na jednostavnim obavijestima u uobiajenim svakodnevnim situacijama. itatelj
koji je dostigao razinu A2 moe pronai informacije u jednostavnim svakodnev-
nim materijalima, pronai i izdvojiti eljenu informaciju te razumjeti uobiajene
oznake i obavijesti na javnim mjestima. Na razini B1 itatelj moe pronai infor-
macije u svakodnevnim materijalima, odnosno preletjeti dui tekst kako bi pro-
naao eljenu informaciju te skupljati informacije iz razliitih dijelova teksta ili iz
razliitih tekstova. Kad dostigne razine B2, C1 i C2, smatra se da itatelj moe
preletjeti dug i sloen tekst i pronai potrebne informacije kao i brzo identificirati
sadraj i vanost informacija o raznim temama kao bi odluio eli li detaljnije
itati tekst.
3.4. itanje radi nalaenja informacija i argumenata
Ljestvica se odnosi na sposobnost itatelja da u razliitim vrstama tekstova

razumije bitne informacije ili argumente. Na razini A1 itatelj moe stvoriti pre-
dodbu o sadraju jednostavnih informativnih materijala i kratkih, jednostavnih
opisa ako su popraeni ilustracijama, dok na razini A2 moe pronai specifine
informacije u jednostavnim pisanim materijalima s kojima se susree, poput pi-
sama, broura i kratkih novinskih lanaka koji opisuju dogaaje. Kad dosegne
razinu B1, itatelj moe prepoznati bitne informacije u izravnim i jednostavnim
novinskim lancima o temama koje poznaje te identificirati glavne zakljuke i
izloene argumente o nekom problemu. Na razini B2 itatelj moe razumjeti
lanke i izvjetaje koji se bave tekuim problemima u kojima pisac izraava odre-
ena shvaanja i gledita, a moe i izvui informacije ili ideje iz specijaliziranih
tekstova unutar vlastitoga podruja, ali i razumjeti specijalistike lanke izvan
svoga podruja uz povremeno koritenje rjenika. Na razinama C1 i C2 itatelj
moe detaljno razumjeti velik raspon dugakih i sloenih tekstova s kojima se
susree u razliitim podrujima svoga ivota i prepoznati nijanse znaenja.
255
3.5. itanje uputa
Ljestvica se odnosi na pragmatini vid jezika. Na razini A1 itatelj moe

pratiti kratke i jednostavne pisane upute, a na razini A2 moe razumjeti jedno-
stavne upute za koritenje aparata s kojima se svakodnevno susree te razumjeti
propise (npr. u prometu) ako su jednostavno izneseni. Kad dostigne razinu B1,
itatelj moe razumjeti jasne i jednostavne upute za neki aparat, a na razini B2
moe razumjeti i due upute iz osobnoga podruja, poput pojedinosti o uporabi
neke naprave ili upozorenja. Na razinama C1 i C2 itatelj moe detaljno razum-
jeti duge i sloene upute za neki novi aparat ili postupak iz osobnoga ili nekoga
drugog specijalistikog podruja, ali ponekad tee dijelove mora vie puta pro-
itati.
Navedene ljestvice koritene su i pri sastavljanju deskriptora u Europskom
jezinom portfoliju (EJP). Rije je o dokumentu Vijea Europe iji je cilj poticanje
kulturne raznolikosti te jezine i kulturne tolerancije, ali i razvoj viejezinosti i
jezine svjesnosti. Sastoji se od tri dijela: jezine putovnice (osobni podatci i
podatci o vrsti i duni uenja jezika kao i opi podatci o znanjima i sposobno-
stima na svim jezicima koje je uenik uio), jezine biografije (omoguava ue-
niku uvid u vlastiti proces uenja i usvajanja stranih jezika) i dosjea (zbirka sa-
mostalnih radova). Portfolio je ujedno i jedan od nestandardiziranih naina
vrjednovanja uenikovih postignua na stranom jeziku. Kako navode Bagari i
Pavii (2006:336), to je vrjednovanje prema svojoj funkciji u velikoj mjeri for-
mativno jer se primjenjuje tijekom samoga procesa uenja i slui kao povratna
informacija ueniku o tome kako napreduje u uenju stranoga jezika. U tom se
smislu kod uenika eli razviti sposobnost razmiljanja o procesu uenja i samo-
vrjednovanja te ga potaknuti da u taj dokument zabiljei podatke o svom uenju
stranih jezika i o napredovanju u usvajanju svih etiriju jezinih vjetina.
Autori hrvatske inaice EJP-a namijenjene uenicama i uenicima u dobi od
11 do 15 (EJP 2006) godina u dijelu portfolija koji se odnosi na jezinu biografiju
oblikovali su deskriptore za samovrjednovanje vjetine itanja na razinama A1,
A2 i B1 na temelju opisa postignua iz ZEROJ-a. Razine A1 i A2 uenici bi trebali
dosei na kraju osnovnokolskoga obrazovanja, a deskriptori na razini B1 nami-
256
jenjeni su naprednijim uenicima ili onima koji strani jezik ue u izvankolskom

okruenju. Deskriptori su jezino i sadrajno prilagoeni uenicima toga uzrasta
te su ljestvice iz ZEROJ-a bile temelj koji je prilagoen korisnicima portfolija.
Posebna vrijednost deskriptora jest i injenica da su obuhvaene razliite vrste
pisanoga materijala (razglednice, pisma, upute, oglasi, naslovi, plakati, prospek-
ti, e-pota, novinski tekstovi, knjievni tekstovi itd.) te se time zasigurno razvija
svijest uenika i ukazuje na posebnosti pojedinih vrsta tekstova. Portfolio sadri
elemente svih pet navedenih ljestvica, dakle uenici procjenjuju u kojoj su mjeri
uspjeni u opem razumijevanju teksta, itanju korespondencije, itanju za snala-
enje, itanju radi nalaenja informacija i argumenata te itanju uputa. Ako des-
kriptore analiziramo skupno, najvie ih se odnosi na ope razumijevanje teksta,
to je sasvim razumljivo s obzirom na to da su aktivnosti itanja u nastavi s tom
dobnom skupinom uenika najee organizirane tako da se od uenika trai da
globalno, a kasnije i neto detaljnije, razumiju pisane materijale s kojima se su-
sreu u nastavi. To je razumijevanje u rasponu od razumijevanja poznatih rijei
(A1), preko razumijevanja jednostavnih tekstova o poznatim temama ili slijeda
dogaaja, odnosno uloge lica u poznatoj prii (A2) pa do razumijevanja zapleta
prie ili jednostavnih knjievnih tekstova o temama koje su zanimljive i bliske
itatelju te dobi. Slijedi itanje radi nalaenja informacija koje je neto rjee zas-
tupljeno i to na viim razinama u obliku izdvajanja osnovnih podataka iz razli-
itih vrsta pisanih tekstova s kojima se uenici te dobi susreu (raspored sati, red
vonje, prospekti, jelovnici) (A2) te u obliku razumijevanja posebnih oblika tek-
stova poput razliitih vrsta lanaka u tisku o poznatim temama i sadrajima ili
brzo itanje teksta i izdvajanje zanimljivih i potrebnih podataka (B1). itanje ko-
respondencije i itanje za snalaenje u jednakoj su mjeri zastupljeni u ovom
portfoliju. Na razini A1 rije je o razumijevanju kratkog pisanoga teksta razgled-
nice s pozdravima ili estitke, na razini A2 o razumijevanju pisma, e-pote ili
kratke poruke koju je napisao vrnjak, a na razini B1 o razumijevanju jedno-
stavne pisane poruke ili osobnoga pisma. itanje za snalaenje odnosi se na pro-
nalaenje podataka u oglasima, naslovima ili plakatima (A1), planu grada ili
zemljopisnoj karti i rjeniku (A2). Najrjee je zastupljeno itanje uputa, a des-
kriptori su prilagoeni svakodnevici uenika pa se odnose na upute o obavljanju
zadatka koji trebaju obaviti i na upute o sudjelovanju u igri (A1).
257
4. Istraivanje samovrjednovanja vjetine itanja u Europskom

jezinom portfoliju
4.1. Cilj istraivanja
Cilj istraivanja bio je utvrditi na koji nain uenici samostalno vrjednuju

stupanj usvojenosti vjetine itanja na stranom jeziku, odnosno dobiti podatke o
usvojenosti pojedinih vidova vjetine itanja i sposobnosti obavljanja odreenih
komunikacijskih zadataka vezanih za itanje na trima razinama prema ZEROJ-u.
4.2. Ispitanici
Istraivanje je provedeno sa 20 ispitanika, uenika 7. razreda jedne zagreba-

ke osnovne kole u dobi od 12 do13 godina koji su francuski jezik uili sedmu
godinu, dakle od 1. razreda osnovne kole u okviru programa ranoga uenja.
4.3. Postupak i instrumenti
Istraivanje je provedeno u okviru nastave francuskoga jezika pomou

deskriptora iz hrvatske inaice Europskog jezinog portfolija za uenice i uenike
od 11 do 15 godina (EJP 2006). Ispitanici nisu bili posebno pripremani za istra-
ivanje te nisu bili ukljueni u posebne aktivnosti osvjeivanja osobnoga znanja
i sposobnosti na francuskom jeziku te njegovoga samovrjednovanja. Zadatak
ispitanika bio je na skali od 1 do 4 (1 jo trebam pomo; 2 znam to uraditi sam
prema predloku; 3 znam to uraditi sam dosta dobro bez predloka; znam to
dobro uraditi sam) procijeniti koliko dobro mogu obaviti odreene komunika-
cijske zadatke vezane za itanje (deskriptore) na razinama A1, A2 i B1.
258
4.4. Rezultati
U ovom emo dijelu rada izloiti rezultate u obliku srednjih vrijednosti koje
smo izraunali za pojedine deskriptore unutar razina, zatim za skupne rezultate
na razinama A1, A2 i B1 te za rezultate grupiranih deskriptora prema ljestvicama
ZEROJ-a.
U tablici 1. prikazane su srednje vrijednosti (M) i standardne devijacije (SD)
odgovora na deskriptore.
Tablica 1. Srednje vrijednosti odgovora na deskriptore
Razina A1 N Min Max M SD

Razumijevanje poznate rijei u pisanome tekstu i po-
20 1 4 2,70 ,92
vezivanje s odgovarajuim slikama.
Odabir odgovarajue rijei iz predloenog popisa radi
20 1 4 2,70 ,86
popunjavanja teksta poznatoga sadraja.
Razumijevanje kratke pisane upute koja se odnosi na
20 1 4 2,75 ,97
zadau koju treba izvriti.
Razumijevanje pisane upute s poznatim rijeima i
20 1 4 3,00 ,86
izrazima radi sudjelovanja, npr. u igri.
Izdvajanje osnovnih podataka iz jednostavnih pisanih
20 1 4 2,85 ,81
tekstova o poznatim temama (oglasi, naslovi, plakati).
Razumijevanje pisanog. teksta s razglednice s pozdra-
20 2 4 3,25 ,79
vima ili estitkom.
Razina A2
Razumijevanje jednostavnoga teksta o poznatim

20 2 4 3,05 ,79
temama (npr. o portu, slobodnom vremenu, koli).
Izdvajanje osnovnih podataka iz pisanoga teksta o
poznatoj temi (npr. recepti, raspored sati, red vonje, 20 1 4 2,90 ,85
oglasi, jelovnici, prospekti).
259
Razumijevanje podataka na zemljopisnoj karti i planu

20 1 4 2,70 ,92
grada.
Razumijevanje slijeda dogaaja i uloge lica u prii o
20 1 4 2,70 ,80
poznatoj temi.
Razumijevanje pisma, e-pote, kratkih poruka, ako ih
20 2 4 3,20 ,62
je napisao vrnjak.
Nalaenje podataka u dvojezinom rjeniku ili
20 1 4 3,70 ,80
priruniku.
Razina B1
Razumijevanje osnovnih podataka u kratkim i jedno-

stavnim izvornim pisanim tekstova te razumijevanje
nekih izraza karakteristinih za tu vrstu teksta, npr. 20 1 4 2,60 ,94
itanje rezultata portskih natjecanja u dnevnom ti-
sku, itanje horoskopa, oglasa itd.
Razumijevanje jednostavne pisane poruke i osobnoga
20 1 4 2,90 ,79
pisma.
Razumijevanje zapleta jednostavne i jasno napisane
20 1 4 2,40 1,05
prie, uz izdvajanje najvanijih dogaaja.
Razumijevanje osnovne poruke izvornih novinskih
tekstova koji piu o poznatim temama i sadrajima,
20 1 4 2,40 ,75
npr. o portu, glazbi, organizaciji slobodnog vremena,
uputama za raunalo, suvremenim zbivanjima.
Brzo itanje teksta i izdvajanje zanimljivih ili
20 1 4 2,20 ,89
potrebnih podataka.
Razumijevanje i vrednovanje jednostavnih knjievnih
tekstova u prozi ili stihu koji govore o bliskim i za- 20 1 4 2,05 ,94
nimljivim iskustvima ili osjeajima.
Razumijevanje znaenja nepoznatih rijei na osnovi
20 1 4 2,50 ,89
ostalih dijelova teksta koji razumijem.
260
U tablici 2. prikazane su srednje vrijednosti (M) i standardne devijacije (SD)

odgovora prema razinama ZEROJ-a.
Tablica 2. Srednje vrijednosti odgovora prema razinama ZEROJ-a
N Min Max M SD
A1 20 10 24 17,25 3,63
A2 20 13 24 18,25 2,90
B1 20 10 28 17,05 4,82
U tablici 3. prikazane su srednje vrijednosti (M) i standardne devijacije

(SD) odgovora prema ljestvicama koje se odnose na vjetinu itanja iz ZEROJ-a.
Tablica 3. Srednje vrijednosti odgovora prema ljestvicama iz ZEROJ-a
N Min Max M SD
Ope razumijevanje teksta 20 10 24 15,60 3,83
itanje korespondencije 20 5 12 8,20 1,94
itanje za snalaenje 20 6 12 9,25 1,59
itanje za nalaenje informacija i argumenata 20 7 16 10,10 2,51
itanje uputa 20 2 8 5,75 1,28
Ovdje valja napomenuti kako smo deskriptore iz EJP-a grupirali prema

ljestvicama iz ZEROJ-a na temelju njihovoga sadraja.
4.5. Rasprava
Cilj naega istraivanja bio je utvrditi u kojoj su mjeri ispitanici usvojili

pojedine vidove vjetine itanja na francuskom jeziku, odnosno utvrditi koje su
komunikacijske zadatke itanja sposobni obaviti na trima razinama znanja prema
ZEROJ-u. Uvidom u njihove rezultate na pojedinim deskriptorima jasno je da u
261
odreenoj mjeri mogu ispuniti gotovo sve ponuene zadatke, to i ne udi s

obzirom na to da skala za samoprocjenu ne nudi kategoriju, npr. "ne mogu to
uope uraditi". Na razini A1 najbolje su svladali razumijevanje pisanoga teksta
razglednice s pozdravima ili estitkom kao i razumijevanje pisane upute s
poznatim rijeima i izrazima radi sudjelovanja, npr. u igri. Neto im vie pomoi
treba pri itanju osnovnih podataka iz oglasa, naslova, plakata o poznatim tema-
ma ili pri razumijevanju uputa o zadai koju trebaju obaviti, pri razumijevanju
poznatih rijei i povezivanju sa slikama te odabiru odgovarajuih rijei iz popisa
radi popunjavanja teksta. ini se da su na ovoj razini uenici uspjeniji pri itanju
kraih tekstova (razglednica, estitki, uputa), a da im dui tekstovi (npr. popu-
njavanje teksta odgovarajuim rijeima) predstavljaju vei problem. udi, poma-
lo, injenica da imaju potekoa pri itanju podataka iz oglasa ili plakata, no taj se
rezultat moe objasniti pretpostavkom da se moda u nastavi nedovoljno esto
susreu s tim oblikom pisanoga teksta ili nisu ukljueni u aktivnosti organizirane
oko tih materijala. Na razini A2 uenici se vrlo samostalno slue dvojezinim
rjenicima i prirunicima, a dostigli su i visok stupanj razumijevanja pisama, e-
pote i kratkih poruka koje je napisao njihov vrnjak. Takoer dosta dobro mogu
razumjeti jednostavni tekst o poznatim temama. Neto vie pomoi treba im pri
izdvajanju osnovnih podataka iz pisanoga teksta o poznatoj temi, razumijevanju
podataka na zemljopisnoj karti ili planu grada kao i pri razumijevanju slijeda
dogaaja te uloge lica u prii o poznatoj temi. Rezultati koji se odnose na ko-
ritenje rjenika ne ude s obzirom na injenicu da je rjenik uenicima esto vrlo
vano i neophodno sredstvo u procesu uenja stranih jezika. I na toj razini
uenici najbolje rjeavaju komunikacijske zadatke koji se odnose na krae teksto-
ve i na one vrste pisanih dokumenata s kojima se u nastavi ee susreu. Sma-
tramo, stoga, da je uloga nastavnika i njegov odabir autentinih pisanih materi-
jala koje rabi u nastavi iznimno vana u procesu razvijanja vjetine itanja ue-
nika na stranom jeziku. Na razini B1 uenici smatraju da trebaju pomo pri ispu-
njavanju gotovo svih komunikacijskih zadataka, to je i razumljivo s obzirom na
to da je to razina znanja koju jo nisu dostigli. I u tom sluaju najbolji su rezultati
postignuti kod deskriptora koji se odnose na razumijevanje jednostavnih pisanih
poruka osobnoga sadraja i jednostavnih/kratkih pisanih tekstova, dok je razu-
mijevanje prie, novinskih tekstova, brzo itanje i izdvajanje podataka te itanje
262
knjievnih tekstova oteano.

Ako rezultate na deskriptorima promatramo skupno, moemo zakljuiti
kako ispitanici relativno samostalno mogu obavljati komunikacijske zadatke
vezane uz vjetinu itanja na razinama A1 i A2 (neto bolje na razini A2 nego na
razini A1), dok su najslabije rezultate, oekivano, postigli na deskriptorima
vezanim uz razinu B1 gdje je i rasprenje rezultata (standardna devijacija) veliko
to se djelomino moe objasniti injenicom da su ispitanici oito vrlo raznoliko
procjenjivali svoju usvojenost vjetine itanja na toj razini. Na temelju rezultata
ispitanika na razinama A1 i A2 postavlja se pitanje redoslijeda svladavanja po-
jedinih komunikacijskih zadataka vezanih uz itanje, odnosno u pitanje se do-
vodi pretpostavka da su uenici koji su dostigli viu razinu ujedno svladali sve
deskriptore na nioj razini. Dodatna empirijska istraivanja na temelju ZEROJ-a
ali i EJP-a svakako su potrebna kako bi se detaljnije rasvijetlilo to pitanje.
Rezultati ispitanika na pojedinim ljestvicama pokazuju da ne postoje velike
razlike izmeu savladanosti deskriptora unutar pojedine ljestvice te da ispitanici
u podjednakoj mjeri djelomino mogu obavljati komunikacijske zadatke koji se
odnose na svih pet svrha itanja prema ZEROJ-u. Meutim, i na temelju tih po-
dataka moemo rei da su ispitanici najvjetiji u itanju tekstova koji ne zahti-
jevaju detaljno razumijevanje (itanje za snalaenje) i u itanju kraih tekstova
(npr. itanje korespondencije ili uputa). Pritom su, naravno, najmanje pouzdani
rezultati s velikim rasprenjem (npr. na ljestvici Ope razumijevanje teksta).
injenicu da postoji visok stupanj korelacije izmeu veine ljestvica i to u ras-
ponu od r = 0,50 do r = 0,80, pri emu posebno mislimo na ljestvicu Ope
razumijevanje teksta koja je u visokoj korelaciji (od r = 0,60 do r = 0,85) sa svim
ljestvicama osim s ljestvicom itanje za snalaenje, ne udi s obzirom na to da je
ope razumijevanje preduvjet i za druge vrste itanja. Taj podatak, meutim,
dovodi u pitanje i opravdanost postojanja vie ljestvica to bi takoer trebalo
empirijski dodatno provjeriti na razliitim uzorcima ispitanika.
Na kraju treba naglasiti da se navedeni rezultati temelje na samovrjednova-
nju ispitanika koji nisu bili prethodno pripremljeni za istraivanje (odnosno nisu
bili ukljueni u aktivnosti podizanja svjesnosti na tom podruju i razvoja samo-
kritinosti prema vlastitim znanjima i postignuima), a ne postoje ni podatci o
263
tome kako nastavnik procjenjuje njihovo znanje, ali ipak ukazuju na opi trend
meu ispitanicima. Takoer ne treba zaboraviti injenicu da je istraivanje pro-
vedeno na malom uzorku i da su kod nekih estica velika rasprenja. Stoga sma-
tramo da bi istraivanje svakako trebalo ponoviti na veem uzorku ispitanika na
kojem bi bilo mogue i faktorskom analizom estica utvrditi nain na koje se one
grupiraju, bez obzira na teorijski okvir koji u tom smislu daje ZEROJ.
5. Zakljuak
U istraivanju smo eljeli dobiti podatke o tome u kojoj su mjeri nai ispi-
tanici usvojili pojedine vidove vjetine itanja na francuskom jeziku. Rezultati
ukazuju na injenicu da su ispitanici najuspjeniji u itanju jednostavnih i kraih
tekstova poznatoga sadraja te da svladavanje pojedinih dostignua na vioj ra-
zini znanja nije nuno uvjetovano uspjenim obavljanjem zadataka iz deskriptora
na niim razinama znanja. Podatci takoer ukazuju na injenicu da uenici nisu
u dovoljnoj mjeri izloeni raznolikim autentinim pisanim materijalima na stra-
nom jeziku koji su obuhvaeni deskriptorima u EJP-u. Stoga smatramo da je kod
ove dobne skupine ispitanika uloga nastavnika jedan od kljunih imbenika koji
utjee na usvajanje vjetine itanja na stranom jeziku. Pritom mislimo na njegov
odabir autentinih pisanih materijala koje rabi u nastavi, ali i na pravilan pristup
komunikacijskom vidu vjetine itanja. Pritom mu deskriptori u EJP-u mogu
uvelike pomoi, kako u motiviranju uenika, tako i u pripremi nastavnih cjelina.
Literatura
Bagari, V., Pavii, V. (2006). Portfolio kao oblik alternativnoga praenja i vrednova-
nja uenika stranoga jezika: U: Vodopija, I. (ur.), Dijete i jezik danas, 333-345.
Osijek: Uiteljski fakultet.
Cicurel, F. (1991). Lectures interactives en langues trangres. Hachette: Paris.
Cornaire, C. (1999). Le point sur la lecture. Paris: Cl International.
264
Europski jezini portfolio (za uenike i uenice od 11 do 15 godina u Republici Hrvatskoj)

(2006). Zagreb: kolska knjiga.
Giasson, J. (1997). La lecture. Bruxelles: De Boeck & Larcier.
Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford
University Press.
Vijee Europe (2005). Zajedniki europski referentni okvir za jezike: uenje, pouavanje,
vrednovanje. Zagreb: kolska knjiga.
THE READING SKILL IN THE EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO
Su mmary
European language portfolio (ELP) is a document developed by the Council of

Europe with the aim of promoting cultural diversity and linguistic and cultural
tolerance as well as developing plurilingualism and language awareness. One of
the functions of the ELP is to help learners to reflect on the process of language
learning and self-assessment and to encourage them to record the data on their
language learning experience as well as their progress in all four language skills.
The article deals with the role of the reading skill in the Croatian version of the
ELP model for learners aged 11 to 15. The results of a research conducted with
Croatian learners of French as a foreign language are presented. The aim of the
research was to determine, on the basis of the learner's self assessment, students'
reading skill level in French with reference to levels and scales of the Common
European Framework for Languages.
Key words: reading skill, European language portfolio, French as a foreign

language
265
266
UDK 81'246.2:371.3
Jelena Mihaljevi Djigunovi

Stela Letica
INTERAKCIJA MATERINSKOGA I STRANOGA JEZIKA PRI

RAZUMIJEVANJU I PROIZVODNJI TEKSTA
Sa e tak
Cumminsov (1981) princip meuzavisnosti (engl. interdependency principle) jo je

prije etvrt stoljea skrenuo pozornost na moguu vanost interakcije materin-
skoga i stranoga jezika tijekom uenja stranoga, no malo je nalaza koji bi mogli
dublje rasvijetliti taj fenomen. Veina strunjaka (npr. Ellis 1994) interpretira taj
princip kao uenikovo potencijalno lake ovladavanje stranim jezikom zahvalju-
jui kompetenciji u materinskome jeziku. U Hrvatskoj gotovo i ne postoje istra-
ivanja koja bi ispitivala uenje stranoga jezika uzimajui u obzir uenikovu
kompetenciju u materinskome, stoga se o odnosu kompetencije u hrvatskome
kao materinskome jeziku i kompetencije u nekome stranom jeziku vrlo malo zna.
Ni istraivanja uloge imbenika dobi uenika u procesu uenja stranoga jezika,
iako relativno brojna, nisu se bavila tim pitanjem. Nedostatak spoznaja u tom
podruju i zanimljivost toga fenomena ponukala nas je na ispitivanje interakcije
kompetencija u hrvatskome i engleskome jeziku u ranome uenju engleskoga
kao stranoga jezika.
U radu je rije o istraivanju u kojem se usporedno mjerila komunikacijska jezi-
na kompetencija u hrvatskome i engleskome jeziku kod uenika osmoga razreda
osnovne kole. Na uzorku od oko 400 ispitanika istraivanje je provedeno na
dvjema skupinama osnovnokolaca koje su se razlikovale prema dobi u kojoj su
ispitanici poeli uiti engleski jezik. Za mjerenje kompetencije u obama jezicima
koristili su se komunikacijski testovi koji su zahtijevali razumijevanje i proizvod-
267
Jelena Mihaljevi Djigunovi i Stela Letica: Interakcija materinskoga i stranoga jezika pri razumijevanju i
proizvodnji teksta, str. 267.-285.
nju govorenih i pisanih tekstova. Stupanj povezanosti rezultata na testovima ut-

vren je pomou korelacijskih koeficijenata. Usporedba statistiki znaajnih
korelacija pokazala je da je interakcija izmeu kompetencija u dvama jezicima
razliita kod uenika koji su engleski poeli uiti u etvrtome razredu ili kasnije
od onih koji su s uenjem toga jezika krenuli ranije.
Kljune rijei: interakcija materinskoga i stranoga jezika, rano uenje stranoga
jezika, komunikacijska jezina kompetencija, jezine vjetine
1. Uvod
Jo 1981. godine Cummins je ukazao na moguu interakciju izmeu mate-

rinskoga i stranoga jezika u procesu uenja stranoga jezika. Iako su Cumminsova
istraivanja provedena u svrhu dokazivanja prednosti dvojezinoga obrazovanja,
u kojem su uenici od rane dobi izloeni dvama jezicima materinskome i stra-
nom, u odnosu na jednojezini program 'jezine uronjenosti' (engl. language
immersion) u kojem se zanemaruje najee materinski jezik uenika, njegova teza
o jezinoj meuovisnosti moe se primijeniti i u kontekstu uenja stranoga jezika.
Tezom o jezinoj meuovisnosti kojom opravdava vei uspjeh uenika u dvo-
jezinom programu Cummins (1981) implicira postojanje zajednikoga jezinog
znanja u dvama jezicima kojima se uenik slui.
Veina strunjaka (npr. Ellis 1994; Florence 1999) interpretira to naelo kao
uenikovo potencijalno lake usvajanje drugoga jezika zahvaljujui kompetenciji
u materinskome jeziku te smatra da se klju povezanosti izmeu materinskoga i
stranoga jezika nalazi u opim kognitivnim procesima uenja koji su usko po-
vezani s razliitim razinama svjesnosti pri uenju drugoga jezika, tj. s metaje-
zinom svjesnosti.
Meutim, vanost materinskoga jezika pri uenju stranoga jezika nije veza-
na samo za uenikov uspjeh u itanju i pisanju, ve postoje valjani dokazi istra-
ivanja dvojezinoga obrazovanja koji pokazuju da dobre osnove materinskoga
jezika postaju temelj za druge vidove jezinoga razvoja u stranome jeziku, poput
fonolokih sposobnosti i komunikacijske kompetencije. U svrhu preciznijega
definiranja jezinoga znanja Cummins (1979) dijeli jezino znanje na osnovne
268
interpersonalne komunikacijske vjetine (engl. basic interpersonal communication

skills BICS) i kognitivno/akademsko jezino znanje (engl. cognitive academic
language proficiency CALP). On tvrdi da uenici razvijaju konverzacijsku kom-
petenciju (BICS) u vrlo kratkom roku, pod uvjetom da postoji odgovarajua izlo-
enost drugome jeziku, dok im je potrebno znatno vie vremena kako bi razvili
akademske funkcije jezika (CALP) budui da one zahtijevaju i veu razinu kog-
nitivnoga razvoja.
Cummins (1981) tvrdi da je upravo to kognitivno jezino znanje u podlozi
obaju jezika i da ono omoguava prijenos razvijenih kompetencija iz jednog jezi-
ka u drugi. Naime, Cummins (1979) smatra da, na primjer, vjetinu itanja nije
potrebno pouavati u drugome stranom jeziku nakon to se njome ovladalo u
prvome jeziku, ve je za prijenos dovoljno dobro znanje drugoga jezika. Pokua-
vajui odgonetnuti prirodu problema itanja na stranome jeziku, Alderson (2000)
takoer dolazi do zakljuka da postoji "jezini prag" koji uenici moraju prijei
kako bi se sposobnost itanja iz prvoga jezika mogla prenijeti na drugi jezik.
Pitanje koje iz ovoga proizlazi jest koja je to razina znanja drugoga ili stranoga
jezika potrebna da bi se omoguio prijenos iz jednoga jezika u drugi.
Odnos materinskoga i drugih jezika kod viejezinih govornika ima vanu
ulogu i u Cookovu (1991) konceptu viestruke kompetencije (engl. multi-compe-
tence) koju definira kao znanje dvaju ili vie jezika u istome umu. I Cumminsove
i Cookove ideje potaknule su nove pristupe u razumijevanju i analizi kom-
petencija.
U Hrvatskoj je iznimno malo istraivanja usmjerenih na odnos materin-
skoga i stranoga jezika. Mihaljevi Djigunovi (2006) utvrdila je postojanje unu-
tarjezine i meujezine povezanosti kompetencija na razini vjetina sluanja,
itanja i pisanja u materinskome te sluanja, itanja, pisanja i govorenja u stra-
nome jeziku kod hrvatskih uenika engleskoga kao stranoga jezika. Na temelju
utvrene povezanosti opisala je viestruku kompetenciju tih uenika.
269
2. Ispitivanje interakcije materinskoga i stranoga jezika
U ovom istraivanju eljeli smo ispitati interakciju materinskoga i stranoga

jezika pri razumijevanju i proizvodnji teksta kod hrvatskih uenika engleskoga
kao stranoga jezika s obzirom na to jesu li engleski jezik poeli uiti prije etvr-
toga razreda ili u etvrtome razredu, odnosno kasnije. Na temelju rezultata eljeli
smo stei uvid u povezanost ranoga uenja stranoga jezika s interakcijama ma-
terinskoga i stranoga jezika.
2.2. Uzorak
U istraivanju1 je sudjelovalo 414 uenika osmoga razreda osnovne kole iz

ukupno 21 odjeljenja. Ispitanici su polazili osnovnu kolu u Osijeku, nekoliko
manjih slavonskih gradova te nekoliko slavonskih sela. Za potrebe istraivanja
podijelili smo ih u dvije grupe. Grupa ispitanika koji su engleski jezik poeli uiti
prije etvrtoga razreda (gr1) brojala je 125 ispitanika, a 289 ispitanika pripadalo je
drugoj grupi (gr2) i engleski je poelo uiti u etvrtome razredu ili kasnije. Broj se
ispitanika u pojedinim testovima mijenjao jer svi ispitanici nisu bili prisutni u
svim etapama istraivanja.
2.3. Instrumenti
U istraivanju su koritene baterije testova komunikacijske kompetencije u

hrvatskome kao materinskome jeziku i engleskome kao stranome jeziku. Testovi
1Istraivanje je provedeno kao dio meunarodnoga projekta Reforming FL Education Policy in Croatia and
Hungary, koji je proveden u Hrvatskoj i Maarskoj 2004. godine.
The research project was supported by a grant from the CERGE-EI Foundation under a program of the
Global Development Network. Additional funds for grantees in the Balkan countries have been
provided by the Austrian Government through WIIW, Vienna. All opinions expressed are those of the
authors and have not been endorsed by CERGE-EI, WIIW, or the GDN.
270
za oba jezika temeljili su se na istim naelima: nisu mjerili formalno znanje jezika
ni poznavanje gramatike, nego su bili komunikacijski i usmjereni na znaenje.
Testovima se mjerilo i razumijevanje i proizvodnja teksta. Za ispitivanje komu-
nikacijske kompetencije u hrvatskome jeziku konstruirani su testovi za mjerenje
razumijevanja sluanjem, razumijevanja itanjem i pisanje. Koncepcija testova
razraena je u Maarskoj, a testovi su potom validirani u Hrvatskoj (Mihaljevi
Djigunovi, Nikolov i Ott, u pripremi). Test sluanja mjerio je sposobnost glo-
balnoga i detaljnoga sluanja, a obuhvatio je autentine snimke hrvatskih
radijskih emisija koje su procijenjene zanimljivima etrnaestogodinjacima. Test
itanja ukljuio je izvorne tekstove iz novinskih lanaka, enciklopedija i iz
knjievnosti te posebno sastavljene tekstove s podatcima u obliku tablica; mjerilo
se globalno i detaljno itanje. Test pisanja obuhvatio je dva zadatka: u prvome su
ispitanici trebali napisati miljenje o crtanju grafita po kolskome zidu, a u
drugome napisati pismo turistikoj agenciji i rezervirati smjetaj za ljetovanje za
sebe i prijatelje. Za mjerenje kompetencije u engleskome jeziku takoer su kori-
teni komunikacijski testovi izraeni u Maarskoj, a potom validirani u Hrvat-
skoj (Mihaljevi Djigunovi, Nikolov i Ott, u tisku). Teina testova odgovarala
je razini A2 Zajednikoga europskog okvira za jezike (2005). Rabili su se tekstovi iz
rjenika, javnih natpisa, omladinskih asopisa, kvizova i reklama. Test sluanja
sastojao se od intervjua u kojem se razgovaralo o sadraju jedne slike te od niza
kratkih replika. Test pisanja zahtijevao je od ispitanika opisati dvije slike koje su
se razlikovale u deset detalja.
Po svome obliku testovi su ukljuivali zadatke viestrukoga izbora, zadatke
dopisivanja odgovora i pisanje sastava na temelju opih natuknica.
2.4. Postupak
Testiranje se izvodilo tijekom redovite nastave, i to u etirima vremenskim

razdobljima. Obrada testova sadravala je nekoliko vrsta postupaka. Testovi sa
zadatcima viestrukoga izbora izravno su kvantificirani, zadatke dopisivanja
odgovora procjenjivala je grupa ispravljaa, a testove pisanja ispravljali su pret-
hodno obueni ispravljai.
271
2.5. Rezultati
Pri analizi rezultata koristili smo se postupcima deskriptivne statistike,

testirali smo znaajnost razlika u rezultatima na testovima dviju grupa ispitanika
te izraunali koeficijente korelacije izmeu rezultata na uporabljenim testovima.
Na slikama 1. i 2. grafiki su prikazani rezultati svih testova izraeni u
postotcima.
80
70
60
50
gr1
40
gr2
30
20
10
0
slu it pis
Slika 1. Rezultati (%) na testovima komunikacijske kompetencije u hrvatskome jeziku
gr1=uenici koji su engleski jezik poeli uiti prije etvrtoga razreda

gr2=uenici koji su engleski jezik poeli uiti u etvrtome razredu ili kasnije
272
120
100
80
gr1
60
gr2
40
20
0
slu it pis
Slika 2. Rezultati (%) na testovima komunikacijske kompetencije u engleskome jeziku
gr1=uenici koji su engleski jezik poeli uiti prije etvrtoga razreda

gr2=uenici koji su engleski jezik poeli uiti u etvrtome razredu ili kasnije
Kao to se moe vidjeti na gornjim slikama, ispitanici koji su bili izloeni

ranome uenju engleskoga jezika (gr1) na svim su testovima postigli vie rezul-
tate od ispitanika koji su s uenjem engleskoga jezika krenuli od etvrtoga raz-
reda ili kasnije. Kako bismo provjerili jesu li prikazane razlike statistiki znaaj-
ne, podvrgnuli smo ih t-testu. Rezultati t-testa prikazani su u tablici 1.
273
Tablica 1. Rezultati t-testa za rezultate testova sluanja, itanja i pisanja u hrvatskome i

engleskome jeziku
Test Grupa M SD t Sig.
slu gr1 10,91 2,25 3,115 ,002
gr2 9,86 3,03
it gr1 21,59 5,40 3,682 ,000
hrv.
gr2 19,26 5,89

pis gr1 41,80 16,31 2,046 ,044
gr2 35,69 17,39
slu gr1 19,12 1,89 3,941 ,000
gr2 18,13 3,11
it gr1 35,61 8,45 4,319 ,000
engl.
gr2 31,09 10,01

pis gr1 20,30 8,77 3,276 ,001
gr2 16,71 8,94
Rezultati provedenih t-testova pokazali su da se rezultati svih testova koje

su dvije grupe ispitanika postigle statistiki znaajno razlikuju. U svim su slu-
ajevima ispitanici koji su bili izloeni ranome uenju engleskoga jezika postigli
statistiki znaajno bolje rezultate od ispitanika koji su engleski poeli uiti
kasnije.
Na temelju rezultata testova izraunati su, zatim, koeficijenti korelacije
izmeu triju jezinih vjetina u hrvatskome i engleskome jeziku za dvije grupe
ispitanika. Statistiki znaajne korelacije do .39 smatrane su niskima, one izmeu
.40 do .59 umjerenima, a one iznad .60 visokima. Koeficijenti su prikazani u
tablicama 2. i 3.
274
Tablica 2. Korelacije izmeu rezultata na testovima hrvatskoga i engleskoga jezika kod ispitanika
koji su engleski jezik poeli uiti prije etvrtoga razreda osnovne kole
hrv eng
slu it pis slu it pis
slu 1,000
hrv.
it ,605** 1,000
pis ,154 ,522** 1,000
slu ,240* ,434** ,366* 1,000

engl.
it ,411** ,567** ,119 ,545** 1,000
pis ,465** ,544** ,526** ,419** ,561** 1,000
** koeficijent korelacije znaajan na razini 1% znaajnosti

* koeficijent korelacije znaajan na razini 5% znaajnosti
Kao to se moe vidjeti iz gornje tablice, osam od moguih devet meu-

jezinih korelacija izmeu rezultata testova komunikacijske jezine kompetencije
na razini ukljuenih triju jezinih vjetina statistiki su znaajne: dvije upozora-
vaju na nisku povezanost, a est na umjerenu povezanost. Nisku povezanost
pokazuju rezultati sluanja u engleskome jeziku s rezultatima sluanja (r= ,366) i
pisanja (r= ,240) u hrvatskome jeziku, dok je povezanost izmeu ostalih meu-
jezinih rezultata umjerena.
275
Tablica 3. Korelacije izmeu rezultata na testovima hrvatskoga i engleskoga jezika kod ispitanika
koji su engleski jezik poeli uiti u etvrtome razredu osnovne kole ili kasnije
hrv eng
slu it pis slu it pis
slu 1,000
hrv.
it ,468** 1,000
pis ,316** ,416** 1,000
slu ,381** ,401** ,192 1,000

engl.
it ,277** ,551** ,286* ,545** 1,000
pis ,035 ,272** ,087 ,287** ,571** 1,000
** koeficijent korelacije znaajan na razini 1% znaajnosti

* koeficijent korelacije znaajan na razini 5% znaajnosti
Kao to je vidljivo iz tablice 3., utvreno je est statistiki znaajnih meu-

jezinih korelacija: dva koeficijenta pokazuju umjerenu povezanost, a etiri
nisku. Umjerenu povezanost pokazuje uspjeh u itanju u hrvatskome jeziku sa
sluanjem (r= ,401) i itanjem (r= ,551) u engleskome jeziku.
U daljnjoj analizi u obzir smo uzeli samo koeficijente koji su upozoravali na
umjerenu i visoku povezanost meu rezultatima testova. Radi bolje preglednosti,
prikazujemo ih i grafiki na slikama koje slijede.
276
slu. slu.
(hrv.) (engl.)
it it.
(hrv.) (engl.)
pis. Pis.
(hrv.) (engl.)
__________________________________________________________
= umjerena povezanost
Slika 3. Grafiki prikaz statistiki znaajnih korelacija izmeu rezultata testova kompetencije u
hrvatskome i engleskome jeziku kod ispitanika koji su engleski jezik poeli uiti
prije etvrtoga razreda osnovne kole
Kao to se moe vidjet na slici 3., uspjeh u itanju u hrvatskome znaajno

korelira s uspjehom na testovima svih triju vjetina u engleskome jeziku. Sluanje
u hrvatskome umjereno korelira s pisanjem i itanjem u engleskome jeziku. Pisa-
nje na hrvatskome jeziku pokazuje umjerenu povezanost s pisanjem na engle-
skome.
Kad je rije o rezultatima na testovima istih vjetina, ovi rezultati pokazuju
da kod hrvatskih uenika koji su bili izloeni ranome uenju engleskoga jezika
postoji meujezina povezanost kompetencija na razini vjetina itanja i pisanja,
to govori o moguem trensferu kognitivnoga i akademskoga jezinoga znanja.
277
Slino kao i u istraivanju koje su proveli Eisterhold i sur. (1990), povezanost na

razini itanja bila je vea od povezanosti na razini pisanja (vidi tablicu 2.). Pret-
postavljamo, stoga, da se transfer itanja odvija lake od transfera pisanja. Nai
se rezultati podudaraju i s onima iz istraivanja Edelsky (1982) i Canalea i sur.
(1988) koji su takoer utvrdili postojanje transfera vjetine pisanja. Izostanak me-
ujezine povezanosti na razini sluanja, ini nam se, moe imati nekoliko obja-
njenja. Jedno od vjerojatnih jest da se pri sluanju na stranome jeziku aktivira
strah od jezika (Mihaljevi Djigunovi 2002; Legac 2007) koji oteava transfer
strategija razumijevanja govorenoga teksta. No, mogue je i da je osvijetenost
slu. slu.
(hrv.) (engl.)
it. it.
(hrv.) (engl.)
pis. pis.
(hrv.) (engl.)
____________________________________________________________________
Slika 4. Grafiki prikaz statistiki znaajnih korelacija izmeu rezultata testova kompetencije u
hrvatskome i engleskome jeziku kod ispitanika koji su engleski jezik poeli uiti u etvrtom
razredu osnovne kole ili kasnije
278
procesa razumijevanja sluanjem nia nego u ostalim vjetinama jer se sluanje

kao jezina vjetina uglavnom, naalost, ne pouava na nastavi materinskoga je-
zika. Oni koji vjetinu sluanja sami uspjeno svladaju u materinskome jeziku ti-
jekom dugogodinje komunikacije na tome jeziku zbog neosvijetenosti strate-
gija sluanja nisu u stanju ostvariti transfer u strani jezik.
Kod ispitanika koji su engleski poeli uiti u etvrtome razredu ili kasnije
umjerena povezanost uspjeha u engleskome jeziku utvrena je samo s uspjehom
u vjetini itanja u hrvatskome; ta povezanost postoji sa sluanjem i itanjem, ali
ne i s pisanjem na engleskome jeziku. U ovoj grupi ispitanika, na razini iste
vjetine, samo kod itanja postoji povezanost izmeu dvaju jezika. Mogua
objanjenja koja se odnose na sluanje ve smo naveli. Kad je rije o nepostojanju
povezanosti na razini pisanja, ini nam se da je mogui uzrok tomu razliitost
dvaju jezika (engl. language distance) hrvatski je ortografski transparentniji od
engleskoga. Zbog te razliitosti uenici koji su engleski uili krae vrijeme
vjerojatno su jo uvijek pri pisanju vie usredotoeni na rjeavanje ortografskih
problema nego sadrajnih, stilskih i komunikacijskih.
Ako promatramo povezanost razliitih vjetina u razliitim jezicima,
moemo takoer uoiti zanimljive razlike izmeu dviju grupa ispitanika. U prvoj
grupi, onoj u kojoj su ispitanici bili izloeni ranome uenju engleskoga jezika i
postigli znaajno bolje rezultate u svim testovima, povezanost se pojavljuje u
veem broju kombinacija. Tako je itanje na hrvatskome povezano i sa sluanjem
(r= ,465) i s pisanjem (r= ,411) na engleskome jeziku, a sluanje na hrvatskome
jeziku povezano je s pisanjem i itanjem na engleskome. Pretpostavljamo da se
kroz receptivne jezine vjetine (sluanje, itanje) u materinskome jeziku razvija
metajezina svjesnost koja pogoduje transferu kognitivnoga akademskog jezi-
nog znanja u strani jezik. Mogue je da do transfera dolazi i u obrnutome smjeru,
tj. da se razvijanjem kompetencije u stranome jeziku osvjetava i funkcioniranje
materinskoga. Prema treoj moguoj pretpostavci, postoji dinamina interakcija
transfera jezinoga znanja iz jednoga u drugi jezik. No, neki vidovi meujezi-
noga transfera mogui su tek kad je uenik dostigao odreenu minimalnu kom-
petencijsku razinu i u materinskome i u stranome jeziku: na taj nas zakljuak
navode upravo korelacije izmeu rezultata na testovima razliitih vjetina u raz-
279
liitim jezicima u naim dvjema grupama ispitanika. Zanimljivo je da, prema na-
im rezultatima, do transfera na razini vjetine pisanja dolazi samo na vioj razini
kompetencije (gr1).
Ako promatramo povezanost uspjeha u jezinim vjetinama unutar istoga
jezika, moemo vidjeti da kod ispitanika prve grupe (slika 5) u hrvatskome
jeziku postoji visoka povezanost uspjeha u sluanju i itanju (r= ,605) i umjerena
povezanost uspjeha u itanju i pisanju (r= ,522), dok su u engleskome jeziku
uspjesi u svim trima vjetinama meusobno umjereno povezani.
slu. slu.
(hrv.) (engl.)
it. it.
(hrv.) (engl.)
pis. pis.
(hrv.) (engl.)
_________________________________________________________
= visoka povezanost
Slika 5. Povezanost uspjeha u trima jezinim vjetinama unutar istoga jezika kod ispitanika koji
su engleski jezik poeli uiti prije etvrtoga razreda osnovne kole
280
Povezanost unutar istoga jezika kod ispitanika koji su poeli uiti engleski
jezik u etvrtome razredu ili kasnije shematski je prikazana na slici 6.
slu. slu.
(hrv.) (engl.)
it. it.
(hrv.) (engl.)
pis. pis.
(hrv.) (engl.)
_____________________________________________________________________
Slika 6. Povezanost uspjeha u trima jezinim vjetinama unutar istoga jezika kod ispitanika koji
su poeli uiti engleski jezik u etvrtome razredu ili kasnije
Kao to se vidi na slici 6., i u hrvatskome i u engleskome jeziku postoji

umjerena povezanost izmeu uspjeha u itanju i sluanju te itanju i pisanju. To
nas navodi na zakljuak da duljina uenja stranoga jezika pogoduje meujezi-
nome transferu jer se time poveava komunikacijska kompetencija u obama je-
zicima.
Usporedba korelacija u dvjema grupama ispitanika pokazuje da je i unutar-
jezina povezanost uspjeha na razini jezinih vjetina vea kod ispitanika koji su
s uenjem engleskoga jezika zapoeli ranije.
281
3. Zakljuak
Na temelju dobivenih rezultata moemo zakljuiti da rano uenje engle-

skoga jezika pogoduje veoj povezanost kompetencija na razini triju ispitanih
jezinih vjetina u materinskome i stranome jeziku. Uspjeh u svim trima vjeti-
nama u hrvatskome jeziku kod tih su ispitanika bile povezane s uspjehom u is-
tim vjetinama u engleskome jeziku. Za razliku od njih, kod ispitanika koji nisu
bili izloeni ranome uenju (i koji su, takoer, pokazali znaajno niu kompe-
tenciju i u materinskome i u stranome jeziku) povezanost izmeu uspjeha u te-
stovima jezinih vjetina u dvama jezicima rjea je i slabija, a u pisanju i ne
postoji. I povezanost uspjeha u razliitim vjetinama na razini razliitih jezika po-
kazala se veom i raznovrsnijom kod uenika koji su due vrijeme uili engleski
jezik i koji su pokazali znaajno vei stupanj komunikacijske kompetencije u oba-
ma jezicima.
Mogue je pretpostaviti da dulje uenje stranoga jezika omoguuje vei
transfer kognitivnoga i akademskoga jezinoga znanja izmeu materinskoga i
stranoga jezika. Kako se na temelju korelacija ne moe govoriti o uzrono-
posljedinim odnosima, ne moemo biti sigurni dolazi li do transfera jezinoga
znanja iz materinskoga jezika na strani ili obrnuto. Najee se pretpostavlja da
se jezino znanje iz materinskoga jezika prenosi u strani. No, moe se pret-
postaviti da se transfer odvija i u obrnutome smjeru ili, moda, i u oba smjera.
Naime, tijekom procesa uenja stranoga jezika razvija se i metajezina svjesnost
zahvaljujui kojoj uenik osvjetava zakonitosti i u svome materinskom jeziku.
Mogue je i da su i sami transferi u interakciji te da ona ovisi i o duljini izlo-
enosti stranome jeziku i dostignutome stupnju kompetencije u obama jezicima.
Nae je istraivanje upozorilo na vrlo zanimljive odnose pojedinih vidova
komunikacijske kompetencije uenika osmoga razreda osnovne kole u hrvat-
skome kao materinskome i engleskome kao stranome jeziku. U buduim bi istra-
ivanjima bilo dobro dobivene rezultate provjeriti na novim ispitanicima. Bilo bi
korisno utvrditi pojavljuju li se isti odnosi i na drugim kompetencijskim razi-
nama, kao i kod uenika drugih stranih jezika. Dinamiku interakcija bilo bi za-
nimljivo istraiti i u sluaju uenja dvaju ili vie stranih jezika. Uzrono-poslje-
282
dine veze mogle bi se otkriti tek eksperimentalnim istraivanjem ije bi provo-

enje bilo iznimno sloeno, ali koje bi pouzdano omoguilo uvid u pravu pri-
rodu interakcije materinskoga i stranoga jezika.
Literatura
Alderson, J.C. (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.

Canale, M., Frenette, N., and Belanger, J. (1988). Evaluation of minority student
writing in first and second language: U: Fine, J. (ur.), Second language discourse:
A textbook of current research, 147-165. Norwood, NJ: Ablex.
Cook, V. (1991). The poverty-of-the-stimulus argument and multi-competence.
Second Language Research 7(2), 103-117.
Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of
bilingual children. Review of educational Research 49(2), 222-251.
Cummins, J. (1981). The role of primary language development in promoting
educational success for language minority students. Schooling and language
minority students: A theoretical framework, 3-9. Los Angeles, CA: Department of
Education, Evaluation, Dissemination, and Assessment Center.
Edelsky, C. (1982). Writing in a bilingual program: The relation of L1 and L2 texts,
TESOL Quarterly 16(2), 211-228.
Eisterhold Carson, J., Carrell, P. L., Silberstein, S., Kroll, B. i Phyllis, A. (1990).
Reading-Writing Relationships in First and Second Language, TESOL
Quarterly 24(2), 245-266.
Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University
Press.
Francis, N. (1999). Bilingualism, writing, and metalinguistic awareness: Oralliterate
interactions between first and second languages. Applied Psycholinguistics 20,
533561.
Legac, V. (2007). Strah od jezika i vjetina sluanja u monolingvalnih i bilingvalnih
uenika engleskoga kao stranog jezika. Neobjavljeni magistarski rad. Zagreb:
Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu.
Mihaljevi Djigunovi, J. (2002). Strah od stranoga jezika. Zagreb: Naklada Ljevak.
283
Mihaljevi Djigunovi, J. (2006). Interaction between L1 and L2 communicative

language competence. Studia Romanica et Anglica Zagrabiensia (SRAZ) 50, 261-
277.
Mihaljevic Djigunovic, J., Nikolov, M., i Otto, I. (prihvaeno za objavljivanje). The
role of ttarting age, intensity of study and class size in language learning
outcomes. Language Teaching Research.
Mihaljevic Djigunovic, J., Nikolov, M., i Ott, I. (u pripremi) A comparative study of
Croatian and Hungarian year 8 students' performances in their first languages
and in English as a foreign language.
Zajedniki europski referentni okvir za jezike: uenje, pouavanje, vrednovanje (2005). Vijee
za kulturnu suradnju, Odbor za obrazovanje, Odjel za suvremene jezike,
Strasbourg. (Prijevod: Valnea Bressan i Martina Horvat). Zagreb: kolska
knjiga.
L1 AND L2 INTERACTION DURING TEXT COMPREHENSION AND

PRODUCTION
Su mmary
Almost three decades ago Cummins (1981) interdependency principle pointed

to possible significance of L1 and L2 interaction in L2 learning, but there have
been few findings that can clarify this phenomenon. Most experts (e.g., Ellis,
1994) interpret the principle as L2 learners potentially facilitated language
acquisition due to L1 competence. In Croatia there has been almost no research
on foreign language acquisition that takes into consideration learners L1
competence, therefore, very little is known about the relationship between
competence in Croatian as L1 and competence in a foreign language. Research on
the role of the age factor in second language acquisition, although extensive, has
not tackled this problem. The lack of research on the problem and its intriguing
nature has motivated this study on the relationship between competencies in
Croatian and English in early foreign language programmes.
The paper presents a study that measured communicative language competence
of Croatian year eight learners in both Croatian and English. The sample
consisting of around 400 participants was comprised of two groups of learners
who differed in the age at which they started learning English. Communicative
284
tests measuring comprehension and production of spoken and written texts were
used to assess competence in both languages. Correlations of test results were
looked into. Analyses of statistically significant correlations showed different
relationships between competences in the two languages between learners who
had started learning English in year four or later and those who had started
earlier.
Key words: L1 L2 interaction, early foreign language learning, communicative

language competence, language skills
285
286
UDK 811.111:37
811.112.2:37
Vesna Bagari Medve

Vinja Pavii Taka
ANALIZA RAZINE KOMUNIKACIJSKE KOMPETENCIJE

OSNOVNOKOLSKIH UENIKA ENGLESKOGA I NJEMAKOGA
JEZIKA PRI RAZUMIJEVANJU I
STVARANJU TEKSTA
Sa e tak
U radu se prikazuje istraivanje komunikacijske kompetencije osnovnokolskih

uenika njemakoga i engleskoga jezika u itanju (razumijevanju teksta) i pisanju
(stvaranju teksta) koje je poduzeto u svrhu usporedbe razine ovladanosti kompo-
nentama komunikacijske kompetencije u dvjema vrstama jezine djelatnosti u
dvama jezicima i u svrhu utvrivanja stupnja povezanosti izmeu itanja (razu-
mijevanja teksta) i pisanja (stvaranja teksta) u svakom od navedenih jezika.
Istraivanje je provedeno na uzorku od 107 uenika (54 uenika engleskoga i 53
uenika njemakoga jezika). U analizi rezultata istraivanja uporabljeni su sljedei
statistiki postupci: deskriptivna statistika, analiza pouzdanosti, t-test i korela-
cijska analiza. Rezultati istraivanja upuuju na zakljuak da osnovnokolski ue-
nici njemakoga jezika postiu, openito gledano, nie razine ovladanosti kom-
ponentama komunikacijske kompetencije potrebnih za razumijevanje i stvaranje
teksta od uenika engleskoga jezika. Takoer je kod uenika njemakoga jezika
utvren vei stupanj povezanosti komunikacijskih kompetencija u itanju i pisa-
nju nego kod uenika engleskoga jezika. U diskusiji se raspravljaju navedeni re-
zultati.
Kljune rijei: komunikacijska kompetencija, osnovnokolski uenici, itanje, pisanje.
287
Vesna Bagari Medve, Vinja Pavii Taka: Analiza razine komunikacijske kompetencije osnovnokolskih
uenika engleskoga i njemakoga jezika pri razumijevanju i stvaranju teksta, str. 287.-303.
1. Uvod
Iako je komunikacijska kompetencija uenika predmet gotovo svakodnev-

noga praenja i ispitivanja u kolama, relativno je malo dokumentiranih znan-
stvenih i strunih istraivanja u kojima se, izmeu ostaloga, opisuje priroda i ra-
zina komunikacijske kompetencije uenika u odreenome stranom jeziku i na
odreenoj razini usvojenosti toga jezika. U istaknutija, nama dostupna, istra-
ivanja toga podruja u svijetu ubrajaju se istraivanja Sanga et al. (1986), Mila-
novica (1988 u Skehan 1988), Harleya et al. (1990), Cumminsa et al. (1990), Foulya
et al. (1990), Hoffman-Hicksa (1992), Ginthera i Stevensa (1998), Perkinsa i Gasso-
ve (1996 u: Alderson i Banjeree, 2002) i drugi. U svim navedenim istraivanjima
potvrena je pretpostavka kako se komunikacijska kompetencija u odreenome
jeziku ne razvija uvijek istom brzinom u svim jezinim podrujima (sluanju,
itanju, pisanju, govornoj interakciji i produkciji, prevoenju i slino). U razloge
za navedenu pojavu ubrajaju se, izmeu ostalih imbenika, nain i kontekst us-
vajanja jezika (cf. npr. Ingram 1985; Ginther i Stevens 1998), te sam jezik koji se
usvaja. Na znaaj tih imbenika za postizanje odreene razine ovladanosti komu-
nikacijskom kompetencijom i njezinim pojedinim komponentama u odreenim
vrstama jezine djelatnosti upozorila je i Thompson (1996) u istraivanju razine
jezinoga umijea (engl. language proficiency) studenata ruskoga jezika nakon od-
reenoga broja godina uenja toga stranog jezika i usporedbi razine usvojenosti
ruskoga s razinom usvojenosti drugih stranih jezika (francuskoga, panjolskog,
njemakog i japanskog) amerikih studenata. Zbog znaaja toga istraivanja i za
druge jezike i kontekste njihova usvajanja, odluili smo istraiti razinu komu-
nikacijske kompetencije koju postiu uenici u itanju i pisanju u dvama kod nas
najzastupljenijim stranim jezicima engleskom i njemakom nakon istoga broja
godina formalnoga uenja navedenih jezika.
288
2. Ciljevi istraivanja
Dva su kljuna cilja istraivanja u ovome radu:

1. Utvrditi, a zatim i usporediti razinu ovladanosti odreenim komponentama
komunikacijske kompetencije osnovnokolskih uenika njemakoga i engles-
koga jezika u jezinim djelatnostima itanja i pisanja.
2. Utvrditi razinu povezanosti komunikacijskih kompetencija u itanju i komu-
nikacijskih kompetencija u pisanju u svakome od navedenih jezika.
3. Metodologija istraivanja
3.1. Uzorak
U istraivanju je sudjelovalo ukupno 107 uenika osmoga razreda iz 15 os-

novnih kola iz Osijeka i okolnih mjesta. Uzorak za engleski jezik (I.E) inila su 54
uenika, a 53 uenika uzorak za njemaki jezik (I.NJ). U vrijeme provoenja
istraivanja svi su uenici strani jezik uili 4 do 5 godina.
Budui da su ispitanici birani metodom sluajnoga odabira, oekivao se
razmjerno nehomogeni sastav uzoraka u pogledu spola i prosjenih ocjena iz
stranoga jezika (v. tablicu 1.).
Tablica 1. Prikaz karakteristika uzoraka spol i prosjena ocjena iz engleskoga/njemakoga jezika

ENGLESKI JEZIK (I.E) NJEMAKI JEZIK (I.NJ)
Spol Spol
Ukupno Ukupno
m m
Broj uenika 32 (59,3) 22 (40,7) 54 (50,47) 21 (39,62) 32 (60,38) 53 (49,53)
Prosjena ocjena iz
3,72 4,64 4,09 3,9 4,75 4,42
stranoga jezika
289
3.2. Instrumenti
3.2.1. Testovi
Kako je ovo istraivanje proisteklo iz opsenoga istraivanja komunikacij-

ske kompetencije (Bagari 2007) u okviru rada na projektu "Engleski jezik u
Hrvatskoj" u njemu su se koristili instrumenti iz toga znanstveno-istraivakoga
projekta: standardizirani testovi komunikacijske kompetencije u itanju i pisanju
za razinu A2 (prema ZEROJ-u) u engleskome i njemakome jeziku. Bitno je na-
pomenuti da se testovi za engleski i njemaki jezik formalno i sadrajno po-
dudaraju u oba testa se u istom broju zadataka prate gotovo istovjetna znanja i
sposobnosti pomou istih ili slinih tipova zadataka. Samo se broj pitanja u
pojedinom zadatku ponekad razlikuje (v. tablicu 2.).
Test Razumijevanje teksta itanjem sastoji se od pet zadataka. U zadatcima se
pojavljuju razne vrste preteito autentinih tekstova (pojmovi i njihove definicije,
krai i neto dui intervjui, natpisi i njihova tumaenja, krai narativni tekstovi,
oglasi). Tekstovi se ne razlikuju samo u vrsti nego i po broju rijei te razini jezine
i strukturalne kompleksnosti. Svi zadatci su zadatci povezivanja. Tim se
zatvorenim tipom zadatka uz varijaciju vrste teksta nastoji aktivirati i testirati niz
ispitanikovih kompetencija potrebnih za izvoenje sloene aktivnosti itanja.
Primjerice, u jednom zadatku od uenika se trai da na temelju definicije pojma
prepozna o kojem se pojmu radi ili, pak, da prepozna znaenje natpisa koji se
mogu nai na javnim mjestima. U nekim se zadatcima trai povezivanje pitanja s
odgovorima koji su dijelovi dijalokoga teksta ili su narativni krai tekstovi. Neki
zadatci od uenika zahtijevaju povezivanje naslova teksta ili dijela teksta s odgo-
varajuim tekstom. U gotovo svim se zadatcima, meu ponuenim odgovorima,
nalazi jedan odgovor koji se ne moe dovesti u smislenu vezu ni s jednim tek-
stnim oblikom iz zadanoga niza. Svaki toan odgovor u tom testu nosio je jedan
bod.
Test Pisanje, za razliku od prethodnoga testa, sastoji se od samo jednoga za-
datka. U zadatku su sadrani vizualni elementi dvije slike (A i B) na kojima je
prikazana obitelj u dnevnom boravku. Te se slike meusobno razlikuju u 10 ele-
290
menata. Uenik ne mora sam otkrivati u kojih se deset elemenata slike razlikuju,
budui da se svi oni navode u uputi za rjeavanje zadatka: od uenika se trai da
opie razlike izmeu slika, i to tako to e napisati neto o djeaku, djevojici,
mukarcu, eni, zidu, satu, cvijeu, televizoru, prozoru i vremenu izvan stana/
kue. Usporedba i opis stanja i radnji koji se odnose na tih deset elemenata na
slikama od uenika zahtijeva da napie 10 do 20 reenica, zavisno od toga koristi li
se sloenim ili jednostavnim reenicama. Budui da se radi o zadatku otvorenoga
tipa, u kojem se trai prijenos odreenih informacija, raspon znanja i sposobnosti
koja se njime ispituju vei je nego u zadatcima zatvorenoga tipa. Broj bodova koji
se mogao ostvariti u ovom testu je 50.
Spomenutim se testovima u oba jezika ispituju sljedee komponente komuni-
kacijske kompetencije1:
1. Gramatike kompetencije (Gram.) definirane u smislu nekoliko nezavisnih
kompetencija kao to su znanje vokabulara, morfologije, sintakse i fonolo-
gije/pravopisa, ukljuenih u prepoznavanje i produkciju gramatiki tonih
fraza i reenica te razumijevanje njihova propozicijskoga sadraja.
2. Tekstualne kompetencije (Teks) koje pokrivaju poznavanje i sposobnost
primjene konvencija za povezivanje reenica ili izriaja u tekst.
3. Funkcionalne kompetencije (Funk) koje se odnose na znanje i sposobnost
primjene pragmatinih konvencija za interpretaciju i izraavanje prihvatljivih
jezinih funkcija.
4. Sociolingvistike kompetencije (Solin) koju ini znanje i sposobnost primjene
sociolingvistikih konvencija za stvaranje i interpretaciju jezinih izriaja koji
su prihvatljivi u odreenom drutvenom kontekstu jezine uporabe.
1 S obzirom na zadatke u testovima u ovom se istraivanju sustavno prate samo elementi

komunikacijske jezine kompetencije (cf. Bachman 1990; Bachman i Palmer 1996; ZEROJ 2005),
a ne i strategijske. Jednim dijelom je razlog i to to je, kako istiu neki teoretiari (npr. Buck
2001), smislenije u ispitivanju komunikacijske kompetencije govornika stranoga jezika staviti
naglasak na ispitivanje jezine kompetencije, budui da se strani govornici, osobito oni ije su
kognitivne sposobnosti razvijene i stabilne, obino razlikuju upravo u jezinoj kompetenciji
koja se mijenja s napretkom u procesu uenja.
291
Ovisno od metode testiranja, odnosno vrste zadataka, navedene se kompeten-

cije ispituju, prate i ocjenjuju izolirano ili, pak, integrirano. Naime, iznimno je
teko i zahtjevno organizirati i provesti istraivanje u kojem bi se pojedine kom-
ponente komunikacijske kompetencije ispitivale sasvim izolirano, a posebice u
sluaju receptivnih vrsta aktivnosti (cf. Buck 2001:106).
U sljedeoj se tablici daje opis testova komunikacijske kompetencije u itanju i
pisanju. Iz tih je opisa razvidan nain operacionalizacije konstrukta komunikacij-
ske kompetencije.
Tablica 2. Prikaz strukture testa komunikacijske kompetencije u engleskome i njemakome jeziku

Broj
Znanja i sposobnosti zadataka/redni Broj pitanja**
Aktivnost Tip zadatka
(kompetencije) broj zadatka*
E NJ E NJ
itanje identificiranje pojmova; razu- povezivanje 1 / 1. 1 / 1. 10 8
mijevanje znaenja (Gram) definicije s
pojmom
identificiranje definicija; razu- povezivanje 1 / 2. 1 / 4. 10 9
mijevanje znaenja (Gram, natpisa s
Teks) njegovim
znaenjem
identificiranje prikladnih od- povezivanje 1 / 3. 2 / 2.,3. 9 7+
govora na postavljena pitanja u pitanja s 9
intervjuu; pronalaenje odre- odgovorom
ene informacije (Gram, Teks,
Funk, Solin)
identificiranje teksta koji sadr- povezivanje 1 / 4. - 8 -
ava toan odgovor na postav- pitanja s
ljeno pitanje; pronalaenje odgovorom
odreene informacije (Gram,
Teks, Funk)
identificiranje teme teksta/ povezivanje tek- - 1 / 5. - 9
glavne ideje u tekstu; odvaja- sta s njegovim
nje vanih od nevanih infor- naslovom
macija u tekstu (Gram, Teks,
Funk, Solin)
292
identificiranje osnovnoga zna- povezivanje 1 / 5. - 9 -

enja teksta; prepoznavanje ko- rijei, fraza,
hezivnih elemenata i strukture reenica s
teksta (Gram, Teks, Funk, prazninama u
Solin) tekstu
Pisanje - uporaba jezika u opisu/ voeni opis 1 / 1. 1 / 1.
prezentaciji sadraja slika slike
- uporaba kohezivnih
sredstava
- uporaba vokabulara
- uporaba gramatikih oblika i
struktura
- uporaba pravopisnih pravila
(Gram, Teks, Funk, Solin)
* Redni broj zadatka u testu razumijevanja teksta itanjem odreen je s obzirom na A inaicu testa.
** Broj pitanja u aktivnostima pisanja i govorenja nije precizno odreen.
3.2.2. Ljestvica za ocjenjivanje pisane produkcije teksta
Ljestvica za ocjenjivanje pisanoga teksta u engleskome i njemakome jeziku

sadrava sljedee kriterije: relevantnost i prikladnost, organizacija i kohezija, vo-
kabular, gramatika i pravopis. Prvi kriterij odraava funkcionalnu i sociolingvi-
stiku/sociokulturnu kompetenciju, za razliku od preostalih kriterija koji stoje u
funkciji tekstualne i gramatike kompetencije.
1. Relevantnost i prikladnost (PI-rip) kompleksan je kriterij, a odnosi se na to u
kojoj je mjeri tekst sadrajno i formalno u skladu sa zahtjevima zadatka i u
kojoj je mjeri sadraj i oblik teksta te jezini izriaj u tekstu, drutveno pri-
kladan i prirodan/autentian.
2. Organizacija i kohezija (PI-oik) kriterij je kojim se prati struktura teksta, mjeri
stupanj do kojega su reenice u tekstu logiki povezane.
3. Vokabular (PI-vok). Tim se kriterijem procjenjuje veliina i bogatstvo vokabu-
lara, odnosno raspon rijei koje ispitanik poznaje. K tomu, prati se i razina
prikladnosti uporabe vokabulara u zadanom kontekstu.
293
4. Gramatika (PI-gr) kriterij je koji se odnosi na tonost u uporabi morfosintak-

tikih oblika i struktura te na razinu njihove kompleksnosti. U okviru toga
kriterija napravljeno je stupnjevanje pogrjeaka s obzirom na njihovu uesta-
lost.
5. Pravopis2 (PI-pr) odnosi se na stupanj tonosti u primjeni pravopisnih i inter-
punkcijskih pravila.
3.3. Postupci
Podatci u istraivanju prikupljani su u razdoblju od tri godine. Na taj su

nain u svim uzorcima zastupljeni ispitanici iz najmanje dva ili ak tri narataja
uenika. Testiranje se provodilo, veinom, tijekom nastave stranoga jezika ili tije-
kom nastavnih sati iz drugih predmeta, ako je to bilo nuno i mogue dogovoriti.
Ocjenjivanje testova pisanja provodilo je est obuenih ocjenjivaa.
Prikupljeni podatci analizirani su pomou programskoga paketa SPSS for
Windows 11.2. U analizi su koriteni sljedei statistiki postupci: deskriptivna sta-
tistika, analiza pouzdanosti, t-test i korelacija.
Deskriptivnom statistikom opisane su karakteristike uzoraka iz istraivanja i
performansa ispitanika na testovima.
Pouzdanost ocjenjivaa procijenjena je na temelju koeficijenta alfa (Cron-
bach alfa). Navedena analiza pokazala je da je stupanj slaganja ocjenjivaa koji su
ocjenjivali pisanu produkciju teksta dvije skupine ispitanika vrlo visok koefici-
jent alfa u oba sluaja nije bio nii od ,96.
Rezultati ispitanika na testovima komunikacijske kompetencije u itanju i
pisanju u jednom jeziku usporeivani su s rezultatima ispitanika u drugom jezi-
ku t-testom. Odnos izmeu itanja (razumijevanja teksta) i pisanja (produkcije
teksta) ispitivan je i uporabom korelacijske analize.
2 Pravopis nije obuhvaen jednim kriterijem Gramatika/Gramatika kompetencija iz dvaju razlo-

ga: prvo, vokabular se, takoer, prati u okviru zasebnoga kriterija i, drugo, u nekim se istra-
ivanjima utvrdilo da je pravopis slabi prediktor gramatinosti (vie o tome u Canale 1984:
117).
294
4. Rezultati
Uvid u aritmetike sredine bodova koje su uenici engleskoga i uenici nje-

makoga jezika ostvarili u testovima komunikacijske kompetencije u itanju i
pisanju otkrio je kako su aritmetike sredine bodova koje su postigli uenici en-
gleskoga jezika vie od onih koje su postigli uenici njemakoga jezika u uspore-
divim kategorijama (v. slike 1., 2. i 3.).
40 36,04
35 31,49
28,88
30 27,33
25
20 I.E
15 I.Nj
10
5
0
R-uk PI-uk
Slika 1. Ukupni rezultati (M) na testovima komunikacijske kompetencije u itanju i pisanju u

engleskome i njemakome jeziku
295
10 9,5
8,09 7,94 8,09
8
6,17 5,94
6
I.E
4 I.Nj
0
R-pojam R-definicija R-intervju
Slika 2. Rezultati (M) u usporedivim kategorijama na testovima komunikacijske kompetencije u

itanju u engleskome i njemakome jeziku
8 7,61
7 6,59
6,12 6,14 5,94
6 5,54 5,68
5,28 5,19
5 4,75
4 I.E
3 I.Nj
2
1
0
Rip Oik Vok Gr Pr
Slika 3. Rezultati (M) u usporedivim kategorijama na testovima komunikacijske kompetencije u

pisanju u engleskome i njemakome jeziku
Kako bismo provjerili postoji li i statistiki znaajna razlika izmeu uenika

engleskoga i njemakoga jezika u usporeenim varijablama, dobivene rezultate
podvrgli smo t-testu za dva nezavisna uzorka.
296
Tablica 3. Znaajnost razlika aritmetikih sredina za usporeene skupine I.E (N=54) i I.NJ
(N=53) u nizu varijabla koje se odnose na razinu komunikacijske kompetencije, odnosno na razinu
ovladanosti njezinim komponentama u itanju i pisanju
Varijabla
(komponenta/e Usporeene
M SD T Sig.
komunikacijske skupine
kompetencije)
R-UK I.E 36,037 7,028
4,181 ,000**
(Gram, Teks, Funk, Solin) I.NJ 28,887 10,323
R-pojam I.E 9,500 1,060
10,785 ,000**
(Gram) I.NJ 6,170 1,988
R-definicija I.E 8,093 2,259
4,068 ,000**
(Gram, Funk) I.NJ 5,943 3,128
R-intervju I.E 7,944 1,698
-,477 ,634
PI-UK I.E 31,494 10,722
1,788 ,077
PI-rip I.E 6,124 2,707
1,074 ,285
(Funk, Solin) I.NJ 5,535 2,962
PI-oik I.E 5,679 2,237
,805 ,422
(Teks) I.NJ 5,277 2,883
PI-vok I.E 6,142 2,254
1,950 ,054
(Gram) I.NJ 5,189 2,780
PI-gr I.E 5,938 2,237
2,575 ,011*
(Gram) I.NJ 4,748 2,536
PI-pr I.E 7,611 2,357
1,964 ,052
(Gram) I.NJ 6,585 3,015
*p<0,05
**p<0,01
Kao to prikazuju rezultati t-testa u tablici 3., statistiki znaajne razlike na

razini 1% znaajnosti utvrene su izmeu aritmetikih sredina skupina I.E i I.NJ u
sljedeim varijablama:
- R-UK: test razumijevanja teksta itanjem (ukupan broj bodova) kojim su
se mjerile sve glavne komponente komunikacijske kompetencije
297
- R-pojam: zadatak iz testa razumijevanja teksta itanjem u kojem se od

ispitanika oekivao prikaz odreene razine gramatike kompetencije
- R-definicija: zadatak iz istoga testa u kojem se za njegovo rjeenje, uz
gramatiku, zahtijevalo i posjedovanje tekstualne kompetencije i, kona-
no,
- PI-gr: kriterij kojim se pratio morfosintaktiki aspekt komunikacijske
kompetencije u pisanju.
U sljedeem koraku analize rezultata izraunati su koeficijenti korelacija
(Spearmanov koeficijent korelacije) izmeu varijabli R-uk i PI-uk u engleskome i
njemakome jeziku. Koeficijenti se prikazuju u tablici 4.
Tablica 4. Korelacije izmeu komunikacijske kompetencije u itanju i pisanju u engleskome i

njemakome jeziku
Varijable I.E I.NJ

(komponente komunik. komp.) R-UK PI-UK R-UK PI-UK
R-UK 1,000
I.E
PI-UK ,550** 1,000
R-UK 1,000
I.NJ
PI-UK ,756** 1,000
**Koeficijent korelacije je znaajan na razini 1% znaajnosti.
Analiza rezultata korelacijske analize3 pokazala je da za razliku od uzorka za

engleski jezik u kojem je meu varijablama PI-UK i R-UK utvrena visoka
korelacija (rs=,550), u uzorku za njemaki jezik postoji meu tim varijablama vrlo
visoka korelacija (rs=,756).
3 Vrijednosti koeficijanata korelacije tumait e se u ovom radu na sljedei nain:

rs = +/-,10 do +/-,29 niska korelacija, rs = +/-,30 do +/-,49 umjerena korelacija, rs = +/-,50 do
+/-,69 visoka korelacija, rs = +/-,70 do +/-1,00 vrlo visoka korelacija.
298
5. Rasprava
Iz gore opisanih rezultata proizlazi da su osnovnokolski uenici englesko-

ga jezika, pri mjerenju stupnja ovladanosti komponentama komunikacijske kom-
petencije, u jezinoj djelatnosti itanja najbolje rijeili zadatke u kojima se traila
uporaba samo gramatike ili gramatike u kombinaciji s tekstualnom komponen-
tom komunikacijske kompetencije (npr. zadatci u kojima je trebalo identificirati
pojam ili definiciju). U pravilu su vrlo dobro, odnosno dobro rjeavali i zadatke u
kojima su se, pored gramatike i tekstualne kompetencije, pratili i aspekti prag-
matike kompetencije (npr. zadatak identificiranja prikladnih odgovora na pita-
nja postavljena u autentinoj vrsti komunikacijskoga zadatka i sl.). Zanimljivo je
da su upravo u toj potonjoj vrsti zadatka iz testa razumijevanja teksta itanjem
osnovnokolski uenici njemakoga jezika imali najvie uspjeha, ali su zato znat-
no slabije od uenika engleskoga jezika rijeili zadatke za ije se rjeavanje trailo
posjedovanje samo gramatike ili gramatike i tekstualne kompetencije poput ve
spomenutih zadataka identificiranja pojma i definicije. U srednjim vrijednostima
bodova ostvarenim u tim potonjim zadatcima, kao i u ukupnim bodovima ostva-
renim na testu razumijevanja teksta itanjem, utvrena je i znaajna razlika izme-
u tih dviju skupina uenika (usporedi podatke u tablici 3.). Pretpostavljamo da je
razlog za navedeni slabiji uspjeh uenika njemakoga jezika njihovo nerazumije-
vanje leksikih jedinica u tim, ali i u veini preostalih zadataka iz testa razumi-
jevanja teksta itanjem, odnosno slabim rasponom vokabulara koji je trebao biti
usvojen na receptivnoj razini. Iz navedenoga proizlazi da komunikacijski uspjeh u
jezinim djelatnostima itanja na toj razini ne ovisi toliko o tome jesu li uenici
ovladali svim komponentama komunikacijske kompetencije, nego, prvo, o tome u
kojoj su mjeri ovladali vidom jezinoga znanja koji proima sve osnovne kom-
ponente komunikacijske kompetencije, a to je vokabular i, drugo, o tome koliko su
sposobni ili, bolje reeno, uope u mogunosti s obzirom na raspon njima pozna-
toga i usvojenoga vokabulara taj nedostatak u jezinom znanju kompenzirati upo-
rabom odgovarajuih strategija.
Da uenicima njemakoga jezika na A2 razini nedostaje temeljna leksika i
strategijska kompetencija, potvruju i zapaanja nastala tijekom provedbe istra-
ivanja. Naime, za razliku od uenika engleskoga jezika koji, uglavnom, nisu
299
imali pitanja pri rjeavanju testa razumijevanja teksta itanjem i razumijevanja

teksta sluanjem, uenici njemakoga jezika esto su postavljali pitanja o znaenju
pojedinih rijei, i to iz, komunikacijski gledano, lakih zadataka. Zanimljivo je da
znatan broj uenika, nakon neuspjeha u razumijevanju izoliranih rijei, u pravilu,
nije ni pokuao iskoristiti situacijski ili lingvistiki kontekst kako bi rijeio zada-
tak, odnosno postigao komunikacijski uspjeh. Budui da nismo ciljano ispitivali
strategijsku kompetenciju uenika, ta se zapaanja ne mogu pretoiti u odgovara-
jue zakljuke. Ipak, injenica da su i istraivai i ocjenjivai ukljueni u ispitivanje
komunikacijske kompetencije uenika njemakoga jezika u jezinim djelatnostima
itanja i pisanja uoili navedenu pojavu, smatramo kako bavljenje strategijskom
kompetencijom uenika njemakoga jezika zahtijeva vei angaman, kako istrai-
vaa, tako i nastavnika njemakoga jezika.
to se ovladanosti komponentama komunikacijske kompetencije u pisanju
tie, i u tom su pogledu uenici engleskoga jezika dosljedno bili bolji od uenika
njemakoga jezika. Znaajno bolju ovladanost ti su uenici pokazali u dijelu gra-
matike kompetencije, osobito u vidu morfosintaktike kompetencije. Ta se i-
njenica moe objasniti razlikom u morfosintaktikoj strukturi dvaju jezika. Mor-
fologija njemakoga jezika bogatija je i kompleksnija od morfologije engleskoga
jezika, a naim uenicima dosta potekoa stvaraju i odreene sintaktike struk-
ture u njemakom jeziku, zbog ega uenici na toj razini, uz slabu izloenost jezi-
ku, teko doseu stupanj usvojenosti, odnosno ispravne uporabe gramatikih
oblika.
U pogledu povezanosti izmeu komunikacijskih kompetencija u itanju
(razumijevanju teksta) i pisanju (produkciji teksta) zanimljivo je da u njemako-
me jeziku, za razliku od engleskoga, izmeu razina tih komunikacijski kom-
petencija postoji vrlo visoka povezanost (v. tablicu 4.). Taj bi se nalaz mogao pro-
tumaiti moguim veim naglaskom na razvijanju upravo tih vrsta komunika-
cijskih kompetencija u njemakome jeziku, odnosno time da razvijanje komuni-
kacijske kompetencije u produktivnim jezinim djelatnostima u njemakome jezi-
ku vie poiva na uporabi pisanih oblika aktivnosti, a u engleskom, vjerojatno
zbog ee uporabe toga jezika u formalnim i neformalnim kontekstima uenja, u
podjednakoj mjeri i na govorenim i na pisanim aktivnostima. Taj je zakljuak u
300
skladu s miljenjem Swainove (1985) te Harleya et al. (1990) da se situacija uenja

jezika u koli (ali i izvan kole) koja vie naglaava pisani, a ne usmeni jezik od-
raava na jezine kompetencije uenika.
6. Zakljuak
Iz rezultata istraivanja i njihove analize proizlaze sljedei zakljuci:

- U cijelosti gledano, uenici engleskoga jezika nakon istoga broja godina
uenja jezika postiu neto viu razinu komunikacijske kompetencije u jezinoj
djelatnosti pisanja, a znaajno viu u jezinoj djelatnosti itanja, osobito u dijelu
gramatike komponente komunikacijske kompetencije.
- Izmeu komunikacijskih kompetencija u itanju i pisanju u njemakom
jeziku postoji neto vii stupanj povezanosti od istih u engleskom jeziku.
Navedeni nalazi upuuju na potrebu, s jedne strane, posveivanja vee po-
zornosti uvjebavanju uporabe raznih stilova i strategija itanja u nastavi njema-
koga jezika ve na poetnim stupnjevima, a s druge strane, uvoenju vie usme-
nih aktivnosti kao podloge za razvijanje komunikacijskih kompetencija u pro-
duktivnim vrstama jezinih djelatnosti.
Takoer je nuno poduzeti vie istraivanja, ukljuujui i ona eksperimen-
talna, o znaaju strategija itanja za razumijevanje teksta. Od velikoga znaaja za
izbor i primjenu odgovarajuega metodikog pristupa u procesu uenja i usva-
janja odreenoga jezika kod nas imala bi i sveobuhvatna, iscrpna istraivanja ut-
jecaja formalnoga i neformalnoga konteksta na uenje i usvajanje pojedinih stra-
nih jezika.
Literatura
Alderson, Ch. J. i Banerjee, J. (2002). Language testing and assessment (Part II).
Language Teaching 35, 79-113.
Bachman, L. F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford etc.:
Oxford University Press.
301
Bachman, L. F. i Palmer, A. S. (1996). Language Testing in Practice: Designing and

Developing Useful Language Tests. Oxford etc.: Oxford University Press.
Bagari, V. (2007). Komunikacijska kompetencija u stranom jeziku. Neobjavljena doktorska
disertacija.
Buck, G. (2001). Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press.
Canale, M. (1984). A communicative approach to language proficiency assessment in
a minority setting. U Rivera, C. (ur.), Communicative competence approaches to
language proficiency assessment: Research and application, 107-122. Clevedon:
Multilingual Matters.
Cummins, J., Harley, B., Swain, M. i Allen, P. (1990). Social and individual factors in
the development of bilingual proficiency. U Harley, B., Allen, P., Cummins, J. i
Swain, M. (ur.), The Development of Second Language Proficiency, 119-133.
Cambridge, New York i Melbourne: CUP.
Fouly, K. A., Bachmann, L. F. i Cziko, G. A. (1990). The Divisibility of Language
Competence: A Confirmatory Approach. Language Learning 40, 1, 1-21.
Ginther, A. i Stevens, J. (1998). Language Background, Ethnicity, and the Internal
Construct Validity of the Advanced Placement Spanish Language Examination.
U Kunnan, Antony J. (ur.), Validation in language testing: selected papers from the
17th Language Testing Research Colloquium, Long Beach, 169-194. Mahwah, New
Jersey i London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Harley, B., Cummins, J., Swain, M. i Allen, P. (1990). The nature of language
proficiency. U Harley, B., Allen, P., Cummins, J. i Swain, M. (ur.), The
Development of Second Language Proficiency, 7-25. Cambridge, New York i
Melbourne: CUP.
Hoffman-Hicks, Sh. (1992). Linguistic and Pragmatic Competence: Their Relationship
in the Overall Competence of the Language Learner. Pragmatics and Language
Learning 3, 66-80.
Ingram, D. E. (1985). Assessing proficiency: An overview on some aspects of testing.
U Hyltenstam, K. i Pienemann, M. (ur.), Modelling and assessing second language
acquisition, 215-276. Avon: Multilingual Matters Ltd.
Sang, F., Schmitz, B., Vollmer, J., Baumert, J. i Roeder, P. M. (1986). Models of second
language competence: A structural equation approach. Language Testing 3, 54-
79.
302
Skehan, P. (1988). Language Testing (Part I). Language Teaching 21, 4, 211-221.
Swain, M. (1985). Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible
Output in Its Development. U Gass, S. i Madden, C. G. (ur.), Input in Second
Language Acquisition. Cambridge; Newbury House Publishers.
Thompson, I. (1996). Assessing Foreign Language Skills: Data from Russian. The
Modern Language Journal 80, 1, 47-63.
Zajedniki europski referentni okvir za jezike: uenje, pouavanje, vrednovanje (2005). Vijee
za kulturnu suradnju, Odbor za obrazovanje, Odjel za suvremene jezike,
Strasbourg. (Prijevod: Valnea Bressan i Martina Horvat). Zagreb: kolska
knjiga.
ANALYSIS OF PRIMARY SCHOOL ENGLISH AND GERMAN LARNERS'

COMMUNICATIVE COMPETENCE LEVELS IN TEXT COMPREHENSION
AND PRODUCTION
Su mmary
The paper reports on a research of primary school English and German learners'
communicative competence in reading (text comprehension) and writing (text
production). The aim of the study was to compare the levels of attainment of
communicative competence components in two language skills in two foreign
languages, and to explore the relationship between reading (text comprehension)
and writing (text production) in the two foreign languages. The research was
conducted on the sample of 107 learners (54 learners of English i 53 learners of
German). The following statistical procedures were used in the data analysis:
descriptive statistics, reliability analysis, t-test and correlation analysis. The results
show that, compared to English learners, primary school German learners achieve
overall lower levels of communicative competence components required for text
comprehension and production. The correlation between reading communicative
competence and writing communicative competence is stronger in learners of
German than in learners of English.
Key words: communicative competence, primary school learners, reading,

writing
303
304
UDK 81'246.2
81'243
Vladimir Legac
Sredite u akovcu
SPREMNOST NA KOMUNIKACIJU I USPJENOST

U RAZUMIJEVANJU SLUANJEM KOD MONOLINGVALNIH
I BILINGVALNIH UENIKA ENGLESKOGA
KAO STRANOGA JEZIKA
Saetak
Prvi dio ovoga rada daje neke temeljne injenice spremnosit na komunikaciju,
vjetini sluanja i bilingvizma iz teorijske perspektive.
Drugi je dio rada kvantitativna i kvalitativna rasprava istraivanja spremnosti na
komunikaciju i vjetine razumijevanja sluanjem kod monolingvalnih i bilingval-
nih uenika osnovne kole koji ue engleski kao strani jezik u razliitim dijelo-
vima Hrvatske. Za mjerenje spremnosti na komunikaciju rabljen je hrvatski pri-
jevod upitnika za mjerenje spremnosti na komunikaciju (McCroskey i Richmond
1987, Mihaljevi Djigunovi 2002), a vjetina razumijevanja sluanjem izmjerena
je testom za razumijevanje sluanjem (Fried-Booth 1996). Dvije se grupe uspore-
uju kroz vrijednosti mjera centralne tendencije i varijabilnosti. Slijedi analiza re-
zultata dobivenih t-testom i koeficijenata korelacije izmeu spremnosti na komu-
nikaciju i uspjeha u svladavanju vjetine sluanja u engleskome kao stranome
jeziku. Rezultati potvruju vii stupanj spremnosti na komunikaciju i veu us-
pjenost u razumijevanju sluanjem engleskoga kao stranoga jezika kod biling-
valnih nego kod monoingvalnih uenika. Nije utvrena gotovo nikakva poveza-
nost izmeu spremnosti na komunikaciju i uspjeha u razumijevanju sluanjem
engleskoga kao stranoga jezika kod monolingvalnih uenika. Rezultati pokazuju
statistiki znaajnu slabu pozitivnu povezanost izmeu tih dviju varijabli kod
bilingvalnih uenika.
Kljune rijei: spremnost na komunikaciju, strah od jezika, strah od komunikacije,
razumijevanje sluanjem, bilingvizam.
305
Vladimir Legac: Spremnost na komunikaciju i uspjenost u razumijevanju sluanjem kod monolingvalnih i
bilingvalnih uenika engleskoga kao stranoga jezika, str. 305.-324.
1. Uvod
U posljednim se desetljeima 20. stoljea prihvaa injenica da su za uenje

stranih jezika osim kognitivnih sposobnosti vane i afektivne kvalitete (Miha-
ljevi-Djigunovi 2006). Prema socioedukacijskom modelu usvajanja drugoga je-
zika unutar afektivnih individualnih razlika nalazi se i strah od jezika (Gardner i
MacIntyre 1993). Strah se od jezika obino definira kao "strah koji doivljavamo
u situaciji u kojoj se od nas zahtijeva da se koristimo stranim jezikom kojim
suvereno ne vladamo" (isto: 5). Veina istraivanja utvrdila je negativnu pove-
zanost straha od jezika i uspjeha u uenju (Young 1991, Mihaljevi Djigunovi
2002). Horwitz, Horwitz i Cope (1986) pokazali su da je strah od jezika povezan
sa strahom od komuniciranja, strahom od drutvenog vrjednovanja i sa strahom
od testiranja. Prema Richmondovoj i McCroskeyom (1989) najbolji pojedinani
prediktor pojedineve spremnosti na komunikaciju jest strah od komunikacije.
to je on vii, to je nia spremnost na komunikaciju. S druge e strane spremnost
na komunikaciju biti dobar prediktor komunikacijskoga ponaanja pa e zbog
toga biti vano kolika je i spremnost na komunikaciju kod nekoga uenika.
Richmonod i McCroskey (1989:293) spremnost na komunikaciju definiraju
kao individualnu predispoziciju koja "objanjava zato e jedna osoba htjeti ko-
municirati dok druga nee htjeti u istim ili praktiki istim situacijskim prili-
kama." Na spremnost na komunikaciju nekoga pojedinca prema spomenutim
autorima utjecat e njegovo intrapersonalno stanje, kao i situacijski okviri prili-
kom susreta. Duevno raspoloenje dotine osobe toga dana vrlo je znaajno za
poetak komunikacije, kao i izgled osobe s kojom moe poeti komunicirati te
mogui dobitak ili gubitak zbog zapoinjanja komunikacije. Spremnost na komu-
nikaciju (Richmond i Roach 1982) znaajno doprinosi pojedinevim drutvenim,
obrazovnim i organizacijskim uspjesima te proima sva podruja njegova ivota.
MacIntyre i dr. (2002) usporedili su spremnost na komunikaciju na mate-
rinskome i stranome jeziku. Njihovo je istraivanje pokazalo da su isti ispitanici
spremniji na komunikaciju na materinskome nego na stranome jeziku.
Yashima, Zenuk-Nishide i Shimizu (2004) pokazali su da spremnost na
komunikaciju predvia uestalost i koliinu komunikacije na stranome jeziku,
306
kako u razredu, tako i izvan razreda, a takoer i kada se engleski kao strani jezik
ui u Japanu ili ako ispitanici odu na uenje stranoga jezika u SAD. Autori su
ispitivali uenike koji su uili engleski u japanskim srednjim kolama, kao i one
koji su otili na jednogodinju nastavu u SAD. Tamo su prije rasporeivanja po
srednjim kolama u razliitim dijelovima zemlje najprije boravili tri tjedna kod
obitelji i pohaali intenzivni teaj engleskoga jezika. Oni koji su bili spremniji na
komunikaciju, postigli su bolje rezultate u uenju engleskoga jezika te su bili
zadovoljniji svojim boravkom u SAD-u.
U radu usporeujemo visinu spremnosti na komunikaciju s uspjenosti u
razumijevanju sluanjem. Najkrae bismo mogli rei da je kod sluanja rije o
"aktivnosti obraanja pozornosti i pokuaja dolaenja do znaenja neeg to smo
uli" (Underwood 1989:1). Nekada ga se smatralo pasivnom vjetinom, no da-
nanje spoznaje govore da sluatelj ima izrazito aktivnu konstruktivnu ulogu u
razumijevanju poruke sluanjem (Andersonn i Lynch 1988).
Sam je proces sluanja izrazito sloen proces tijekom kojega moemo razli-
kovati neuroloku, psiholoku, pragmatinu i jezinu obradu koje se simultano
odvijaju. Tijekom jezine obrade sluatelj mora prepoznati pojedine foneme i
lekseme, lekseme u nizu i znaenje misaone jedinice. Postoje dva suprotstavljena
modela sluanja: vanjski i unutarnji. (Rost 1990 i 2002). Na kvalitetu sluanja
utjeu brojni imbenici koje moemo rasporediti s obzirom na to odnose li se na
sluatelja, tekst ili govornika, fizike uvjete i nain obrade.
Od karakteristika sluatelja najvanije su sluateljevo znanje o svijetu (Buck
2001) i shematsko znanje (Richards 1983) te njegova motivacija i emocionalno
stanje tijekom sluanja (Goh 1999). Karakteristike teksta ukljuuju tip unosa,
duinu reenica i gramatiku sloenost, vizualnu podrku, fonoloke modifika-
cije, rjenik, brzinu govora i prisutnost diskurzivnih oznaka. Fiziki uvjeti (aku-
stika prostorije, glasnoa, utjecaj buke, kvaliteta tehnikih pomagala) takoer
utjeu na kvalitetu razumijevanja (Buck 2001). Sluatelji koji se iskljuivo slue
vanjskim modelom imaju slabije rezultate u sluanju. Odabir materijala i odrei-
vanje teine materijala (Brown i Yule 1983), nain pouavanja, vjebanje, praenje
napredovanja i testiranje utjecat e na uenikovu uspjenost razumijevanja slu-
anjem.
307
Razinu spremnosti i uspjenost razumijevanja sluanjem u radu usporeu-

jemo izmeu dviju grupa uenika: monolingvalnih i bilingvalnih jer samtramo
da bi one mogle biti razliite u tim dvijema grupama.
Od druge polovice 20. stoljea bilingvizam postaje zanimljiv kontaktnoj lin-
gvistici. Njime se bave i mnogi psiholozi. Rezultati mnogih istraivanja biling-
vizma daju neke naznake da bi bilingvalne osobe mogle biti u odreenoj pred-
nosti kada je rije o uenju stranih jezika: ranije su svjesni proizvoljnosti jezino-
ga znaka (Levy 1985, Bialystok 2001, Medved-Krajnovi 2006), vie se mogu usre-
dotoiti na odreenu informaciju, iskljuiti redudantan dio obavijesti i tako oslo-
boditi radnu memoriju (Hamers i Blanc 2000) te se lake snai u novim situa-
cijama.
2. Metodologija
Cilj je istraivanja bio istraiti spremnost na komunikaciju u monoling-

valnih i bilingvalnih ispitanika radi uspostavljanja njihove povezanosti s uspje-
nosti u razumijevanju sluanjem engleskoga kao stranoga jezika. Pri tome smo
eljeli vidjeti postoje li razlike izmeu monolingvalnih i bilingvalnih uenika. U
istraivanju polazimo od sljedeih hipoteza:
H1 Spremnost e na komunikaciju u bilingvalnih uenika biti via nego u mo-
nolingvalnih uenika.
H2 Uspjenost u razumijevanju sluanjem engleskoga kao stranoga jezika bit
e vea u bilingvalnih nego u monolingvalnih uenika.
H3 Povezanost izmeu spremnosti na komunikaciju i uspjenosti u razumije-
vanju sluanjem bit e pozitivna u objema ispitivanim skupinama.
308
2.2. Uzorak
Istraivanje je provedeno na ukupnom uzorku od 112 uenika od kojih su

tono jednu polovicu inili djeaci, a drugu polovicu djevojice. U vrijeme
istraivanja svi su uenici bili otprilike jednako stari jer su upravo zavravali
sedmi razred, odnosno tek su zapoinjali osmi razred osnovne kole, a dolazili su
iz est razliitih kola s podruja etiriju upanija: Bjelovarsko-bilogorske,
Koprivniko-krievake, Meimurske i Primorsko-goranske.
Ispitanici su bili podijeljeni u dvije jednako velike grupe: jednu mono-
lingvalnu i jednu bilingvalnu. U svakoj grupi od 56 uenika ravnomjerno su bila
zastupljena oba spola, to znai da smo imali 28 monolingvalnih djeaka i 28
monolingvalnih djevojica te isto tako 28 bilingvalnih djeaka te 28 bilingvalnih
djevojica.
Monolingvalnu su skupinu inili uenici sedmih razreda iz I. O akovec
(21 uenik), II. O akovec (13 uenika) i O A. Palmovia iz Rasinje kraj
Koprivnice (22 uenika). U dogovoru s ravnateljima ili pedagozima navedenih
kola odabrali smo onaj sedmi razred koji je u nama odgovarajui datum prvi
imao engleski jezik.
Bilingvalnu skupinu inili su uenici iz dviju rijekih talijanskih osnovnih
kola (Gelsi 16 uenika i Dolac 21 uenik) i daruvarske eke Osnovne kole J.
A. Komensk 18 uenika). Skupinu je inila i jedna uenica iz II. O akovec za
koju smo od nastavnika i uprave kole te naega naknadnog razgovora s njom
doznali da je rije o bilingvalnom djetetu jer se kod kue slui albanskim jezi-
kom, a nastavu polazi na hrvatskom jeziku i njime se slui i poznaje ga jednako
dobro kao i sva ostala djeca u razredu. Kod naih su ispitanika bile zastupljene
sljedee jezine kombinacije: albanski i hrvatski, eki i hrvatski i talijanski i hr-
vatski. Djeca iz O Dolac tek su krenula u 8. razred, dok su djeca u drugim
dvijema kolama zavravala 7. razred.
Kriterij za bilingvalnost bio je poznavanje dvaju jezika (hrvatskoga i jo
jednog drugoga, a u naih ispitanika rije je o albanskom, ekom i talijanskom
jeziku) pod uvjetom da je dijete ta dva jezika nauilo na jedan od sljedeih
naina:
309
1. Jednome od roditelja ili nekom drugom lanu istoga kuanstva (baki ili
djedu) materinski jezik je hrvatski, dok je drugome roditelju ili lanu
kuanstva materinski jezik neki drugi jezik razliit od hrvatskoga. Te su
se osobe u komunikaciji s djetetom uglavnom sluile svojim materin-
skim jezikom tako da je dijete odraslo s dvama jezicima. Svoje znanje
hrvatskoga jezika dijete kasnije proiruje u komunikaciji s drugim ljudi-
ma koji se u njegovoj sredini slue hrvatskim jezikom, a znanje onoga
drugog jezika proiruje polaenjem nastave u koli na tom jeziku.
2. Oba su se djetetova roditelja u kui sluila nekim drugim jezikom koji
nije bio hrvatski. Dijete polazi i kolu u Hrvatskoj na tome jeziku, no
izvan obitelji u hrvatskoj je sredini nauilo hrvatski jezik.
3. Oba su se djetetova roditelja u kui sluila nekim drugim jezikom koji
nije bio hrvatski, ali je dijete u koli i izvan obitelji u hrvatskoj sredini
nauilo hrvatski jezik.
4. Dijete je u obitelji nauilo samo hrvatski ili neki drugi srodan juno-
slavenski jezik, a talijanski je nauilo ili tijekom boravka u Italiji te sada
pohaa talijansku kolu u Hrvatskoj ili u talijanskom vrtiu i/ili
talijanskoj koli u Hrvatskoj.
Svi su ispitanici u koli zapoeli s uenjem engleskoga kao stranoga jezika u
4. razredu i imali do dana naega istraivanja tijekom kolovanja u osnovnoj ko-
li otprilike isti ukupan broj sati iz toga nastavnog predmeta i jednaku izloenost
engleskome jeziku preko teresterijalne, kablovske i satelitske televizije, kao i
videa i DVD-a.
2.3. Postupak, uvjeti i varijable
Ispitivanje je s uenicima sedmih razreda provedeno sredinom lipnja 2004.

godine, a s uenicima jednog 8. razreda sredinom rujna iste godine. Od uprave
svih kola u kojima je provedeno ispitivanje unaprijed smo dobili informaciju da
su svi ispitanici dobrovoljno pristali sudjelovati u naemu istraivanju. Za pot-
rebe ovoga rada analizirat emo spremnost na komunikaciju i uspjenost u razu-
310
mijevanju sluanjem. Dobivene vrijednosti spremnosti na komunikaciju uspore-

dit emo s rezultatima dobivenima na testu razumijevanja sluanjem iz engle-
skoga kao stranoga jezika.
2.4. Instrumenti
Spremnost na komunikaciju naih ispitanika izmjerili smo upitnikom koji

su izradili McCroskey i Richmond (1987) u prijevodu Mihaljevi Djigunovi
(2002). Ta skala ima 20 stavki koje se odnose na etiri komunikacijska konteksta:
javni nastup, razgovor na sastancima, grupna diskusija i razgovor u dvoje te na
tri tipa sluatelja, odnosno partnera u komunikaciji: stranci, poznanici i prijatelji.
Ispitanik uz svaku od stavki upisuje broj u koliko bi se od ukupno deset prilika
odluio komunicirati u dotinoj situaciji. "0" znai "nikada", a "10" "uvijek". Broj-
ke smo pretvorili u postotke, npr. 4 puta u 40%. Spremnost se na komunikaciju
dobiva prosjekom spremnosti na komunikaciju sa strancima (prosjek vrijednosti
za stavke 3, 8, 12 i 17), spremnosti na komunikaciju s poznanicima (prosjek
vrijednosti za stavke 4, 11, 15 i 20) te spremnosti na komunikaciju s prijateljima
(prosjek vrijednosti za stavke 6, 9, 14 i 19). Teoretski je mogu raspon rezultata
ove skale od 0 do 100. Prema autorima skale, vrijednosti od 0 do 52 predstavljaju
malu, vrijednosti od 53 do 82 srednju, a vrijednosti od 83 do 100 predstavljaju ve-
liku spremnost na komunikaciju. Skalom se mogla izraunati jo i spremnost na
grupnu diskusiju, spremnost na razgovor na sastancima, spremnost na interper-
sonalnu komunikaciju i javni nastup. Koeficijent unutarnje konzistencije za na
uzorak u ovoj skali iznosio je 0,85.
Uspjenost u razumijevanju sluanjem engleskoga kao stranoga jezika
ispitali smo testom razumijevanja sluanjem, i to koritenjem testa Listening Test
4 (v. Prilog 9) za Cabridge Preliminary English Test (Fried-Booth 1996) jer smo sma-
trali da je najprikladniji za nae ispitanike s obzirom na njihov uzrast i ukupno
trajanje uenja engleskoga u koli. Test traje 30 minuta, sadri ukupno 25 pitanja
i sastoji se od etiri dijela. Pitanja ispituju eksplicitno i implicitno razumijevanje
sluanjem: u prva dva dijela ponuene su etiri mogunosti, u treem se dijelu
radi o zadatcima nadopunjavanja, a u etvrtom dijelu o odreivanju je li neka
311
tvrdnja tona ili netona. U zadatcima postoji progresija od lakih prema teim: u
prvome dijelu ispitanik tono zna na koji se dio teksta pitanje odnosi jer ispitanik
najprije uje jedno pitanje te zatim tekst u kojemu se nalazi odgovor, u drugome
dijelu ispitanik mora sam proitati seriju pitanja, a potom bez stanke slijedi tekst
s odgovorima za sva ta pitanja, u treem dijelu dobije krai nepotpuni tekst koji
uenik treba nadopuniti informacijama do kojih dolazi sluajui tekst s kasete, a
u etvrtome dijelu od ispitanika se oekuje da uporabi i svoje poznavanje o
intonaciji i ope znanje o svijetu.
3. Analiza rezultata i rasprava
Podatci iz upitnika obraeni su uz pomo statistikoga raunalnog pro-

grama SPSS 13.0.
3.1. Spremnost na komunikaciju
Monolingvalna grupa ima u ovoj varijabli sljedee vrijednosti: mala sprem-

nost na komunikaciju 50%, srednja 46,4%, velika 3,6%. Bilingvalna: mala
32,1%, srednja 53,6%, velika 14,3 %. (slika 1). Ovi podatci dokazuju veliku
prednost bilingvalnih pred monolingvalnim ispitanicima zbog dosta nie male
spremnosti, osjetno vie srednje i nekoliko puta vie velike spremnosti na komu-
nikaciju. Ope je poznata injenica da moramo upotrebljavati jezik kako bismo
poboljali komunikacijske vjetine. Spremnost na komunikaciju dobar je predi-
ktor uestalosti i koliine komunikacije (Yashami i dr. 2004:141), a rezultati iz
ovakvih skala odnose se na spremnost na komunikaciju na stranome jeziku kako
u razredu tako i izvan njega (isto:142) pa iz naih rezultata zakljuujemo da e
nai bilingvalni ispitanici veom uporabom jezika u njemu i napredovati. Via je
spremnost na komunikaciju bilingvalnih ispitanika dokaz veem samopouzda-
nju koje je kombinacija zamiljene komunikacijske kompetencije i niskoga stup-
nja straha od jezika, a samopouzdanje je presudno da bi osoba uope bila sprem-
na na komunikaciju (isto:135). Izrazito vee vrijednosti niske spremnosti na ko-
312
munikaciju u monolingvalnoj grupi kazuju izravno o eem bijegu od komu-

nikacije koji rezultira smanjenom uporabom stranoga jezika uslijed ega dolazi i
do smanjene zamiljene kao i stvarne komunikacijske kompetencije. Neizravno
to kazuje i o viem strahu od jezika.
Spremnost na komunikaciju
60 53,6
50
50 46,4
40 32,1 mala
30 srednja
20 14,3 velika
10 3,6
0
monolingvalni bilingvalni
ispitanici ispitanici
Grafikon 1. Postotci zastupljenosti male, srednje i velike spremnosti na komunikaciju u objema

skupinama ispitanika
Sve vrijednosti mjera centralne tendencije (v. tablicu 1.) pokazuju veu
spremnost na komunikaciju kod bilingvalnih nego u monolingvalnih ispitanika:
aritmetika sredina u monolingvalnih ispitanika iznosi 52,78, a u bilingvalnih
61,29, centralna vrijednost 53,7 kod prvih, a 61,25 u drugih, obje dominantne
vrijednosti 59,17 i 70,83 vie su od obje najee vrijednosti 45 i 54,17 u mono-
lingvalnih ispitanika. Isto vrijedi i za mjere varijabilnosti. Najmanja vrijednost od
9,17 govori o gotovo nikakvoj spremnosti, dok je takva vrijednost znatno via u
bilingvalnoj 27,5. Najvia vrijednost od 100 u bilingvalnih ispitanika otkriva da
je meu bilingvalima prisutna i osoba koja je uvijek spremna na komunikaciju sa
svima. Osoba s najveom spremnou kod monolingvalnih ispitanika bit e oko
13% manje spremna na komunikaciju. Nii raspon od 72,5 u bilingvalnoj grupi
313
za razliku od 77,5 u monolingvalnoj pokazuje veu grupiranost na velikoj sprem-

nosti. Zbroj tih vrijednosti (monolingvalni ispitanici 2965, bilingvalni ispitanici
3432,5) jo jednom potvruje znatno veu spremnost na komunikaciju bilin-
gvalnih od monolingvalnih uenika.
Postupkom t-testa (v. tablicu 2.) utvrdili smo statistiku znaajnost razliku
izmeu monolingvalne i bilingvalne grupe (t 2,51, uz p <0,01). Nalazi naega
istraivanja potvruju nau prvu hipotezu da e bilingvalni uenici biti spremniji
na komunikaciju.
Tablica 1. Mjere centralne tendencije i varijabilnosti za spremnost na komunikaciju
monolingvalni ispitanici bilingvalni ispitanici

aritmetika sredina 52,78 61,29
stand. greka arit. sredine 2,20 2,43
centralna vrijednost 53,70 61,25
dominantna vrijednost 45 i 54,17* 59,17 i 70,83**
varijanca 288,91 329,92
standardna devijacija 17 18,16
koeficijent varijabilnosti 30,36 32,43
najmanja vrijednost 9,17 27,5
najvea vrijednost 86,67 100
raspon 77,50 72,50
zbroj vrijednost 2965 3432,50
*javljaju se po 3 puta
**javljaju se po 4 puta
Tablica 2. Razlike izmeu aritmetikih sredina u spremnosti na komunikaciju (t-test)
aritm. standardna
broj t p
sredina devijacija
monolingv. ispitanici 56 52,95 17
2,51 0,01
bilinv. ispitanici 56 61,29 18,16
314
3.2. Uspjenost u razumijevanju sluanjem engleskoga kao stranoga jezika
Ve smo spomenuli da se na instrument za mjerenje uspjenosti razu-

mijevanja sluanjem sastojao od etiri dijela. Prvi je dio sadravao sedam pitanja
viestrukoga izbora. Razumijevanje je sluanjem u ovome dijelu trebalo biti olak-
ano slikama uz svako pitanje. Drugi razlog koji zadatke iz ove skupine ini lak-
ima od zadataka iz ostalih skupina jest taj to se najprije uje pitanje, a zatim
tekst koji se odnosi samo na to jedno pitanje tako da ispitanici tono znaju u
kojem je tekstu sadran odgovor.
Vjerojatni najei razlozi za zaokruivanje netonoga odgovora u
prvome dijelu prema naemu miljenju su brzopletost, poetno nesnalaenje,
nepoznavanje leksema ili slabije ilustracije.
U prvome su dijelu (v. tablicu 3. za analizu po dijelovima testa razumije-
vanja sluanjem po skupinama) obje skupine ispitanika ostvarile ukupno 589 bo-
dova to je 75,13% od ukupnoga mogueg broja pozitivnih bodova. Monoling-
valni su dali 259 tonih odgovora, odnosno 66,07%, a bilingvalni su sa 330 od 392
moguih tonih odgovora rijeili ovaj dio testa razumijevanja sluanjem sa 84,18%.
Drugi dio koji se sastoji od est pitanja postaje zamjetno tei. Razumijevanje
teksta sada nije olakano slikama, spiker vie ne ita pitanje, nego uenik sam
ita zadatke i vie tono ne zna kada zavrava tekst za svaki pojedini zadatak. U
svakom zadatku uenik treba dovriti reenicu nadopunjavajui je jednim od
etiriju ponuenih odgovora. Tekst na kaseti vie ne sadri u potpunosti istu rije
ili vie rijei koje su napisane u ponuenom ispravnom odgovoru, ve uenik u
ponuenom odgovoru ili u prvom dijelu reenice kao sastavnom dijelu zadatka
treba prepoznati neku vrstu sinonima za pojam koji uje na kaseti, npr. tekst na
kaseti glasi: ".... long queues of cars are building up", dok u napisanome tekst koji
ispitanik proita pie: "There is a traffic jam". Zadatci u ovome dijelu teksta
postaju tei i zbog teih "zbunjujuih elemenata" ili "smicalica". U ovome je dijelu
zbog vee duine teksta dolazila do izraaja i sposobnost pamenja. Nedovoljna
pozornost ili nepotpuno upamene informacije vjerojatno su navodile ispitanike
da se odlue za odgovore koji su donosili podatke kojih su se sjeali.
Najei razlozi za zaokruivanje netonoga odgovora u veini pitanja u
ovome dijelu testa vjerojatno su nepotpuno razumijevanje teksta, nedovoljna po-
315
zornost ili nepotpuno pamenje. Mislimo da je potrebno jedino dodatno proko-

mentirati najslabije rezultate u ovome dijelu testa koje smo dobili u dvanaestom i
trinaestom pitanju. Vjerujemo da je pasiv kojim je uvedena vijest odigrao ulogu
zbunjujuega elementa u dvanaestom pitanju, dok je u trinaestom dolo do
izraaja nedovoljno poznavanje modala.
U drugom smo dijelu dobili 348 tonih odgovora od 672 moguih, odnosno
postotak tonih odgovora bio je 51,79%. To je neto vie od dvije treine postotka
iz prvoga dijela. Bilingvalni su se uenici s 196 tonih odgovora, odnosno s po-
stotkom od 58,33% ponovno pokazali boljima od monoligvalnih koji su dali 152
tona odgovora i ostvarili postotak od 45,24%.
U treem dijelu, sastavljenom od novih est zadataka, imamo daljnje stup-
njevanje s obzirom na teinu zadatka. Ovdje se radi o zadatcima nadopunjava-
nja, ali ispitanicima nije ponuen nikakav odgovor ve traenu informaciju mo-
raju prepoznati u tekstu koji sluaju i ubaciti u tono odgovarajue mjesto u pi-
sanom tekstu koji nadopunjavaju. Taj se tekst sastoji od triju odlomaka u obliku
biljeaka, svaki opisuje jedan od triju hotela i u svakome nedostaju po dvije
informacije. Te su traene informacije u govornom tekstu dolazile tono u onom
obliku u kojem su trebale biti upisane u pisani tekst, npr. "bathroom", no pone-
gdje su postojale i dodatne mogunosti: umjesto "heated pool" moglo se napisati
samo "pool" ili "swimming-pool".
Sami su nam se ispitanici neposredno poslije istraivanja potuili da im je
ovo bilo najtee i neki su pitali zato u "Part 3" nije bilo zaokruivanja". Meu
uenicima bila je prisutna optereenost problemom kako se koja rije pie iako
im je bilo reeno da e odgovor biti toan usprkos pravopisnim grjekama jer
drimo da u testu razumijevanja sluanjem moramo iskljuivo ispitivati vjetinu
sluanja. Ako neko dijete pod utjecajem pravopisa nekog drugog jezika ime ho-
tela "Gold Cross" napie samo s jednim velikim poetnim slovom ili ispusti jedno
od dva slova "ss" ili ako pod utjecajem izgovora doda jo slovo "u" u "Gold" ili "c"
u "Cross" zamijeni slovom "k", ono je ulo traenu informaciju i takva pogrjeka
nije dokaz smanjene djetetove vjetine sluanja.
U svakome od etiriju dijelova ovoga testa iza drugog sluanja teksta uvijek
je slijedila minuta namijenjena provjeri odgovora. U svim smo kolama kao pro-
matrai tijekom te minute iza treega dijela primijetili znatno intenzivnije rje-
316
avanje nego iza ostalih triju dijelova. Pretpostavljamo da je u ovome dijelu up-
ravo zbog potrebe pisanja koje je nosilo sa sobom pojaanu napetost uzrokovalo
nedovoljno ili nepotpuno razumijevanje. Zbog toga su mnogi ispitanici upisivali
bilo koji podatak kojeg su se mogli sjetiti znajui da se on odnosi na dotini hotel,
npr. "restaurant", "TV", "radio", "minibar" ili neto to nije bilo spomenuto, ali je
zvualo slino, npr. "minigolf" umjesto "mini-bar".
Uspjeh u sluanju u ovome je, treemu dijelu, bio najslabiji u cijelome testu.
Ostvareni ukupni broj tonih odgovora iznosi 287 od ukupno 672 zadatka, to je
42,71%. Monolingvalni su uenici dali samo 96 tonih odgovora, odnosno
28,57%, bilingvalni 191, tj. 56,85%. Broj je tonih odgovora u gotovo svakome
pitanju manji nego u gotovo svim pitanjima u ostalim trima dijelovima. Najnii
broj tono odgovorenih pitanja u cijelome testu u petnaestom je pitanju koje se
nalazi u ovome dijelu: 25 tonih odgovora to je 22,32%. Monolingvalni su ispi-
tanici sa samo dva tona odgovora imali uspjeh od svega 3,57%. Pretpostavljamo
da je do ovako slaboga rezultata u ovome pitanju vjerojatno dolo zbog potrebe
davanja dviju informacija i duega pisanja: "lunch and dinner".
I posljedni etvrti dio sadri est zadataka. Radi se o tvrdnjama za koje
ispitanici trebaju odrediti jesu li one tone ili netone. Ovaj dio predstavlja ipak
svojevrsnu daljnju gradaciju s obzirom na teinu kad je u pitanju vjetina
sluanja jer su rijei iz teksta u tvrdnjama zamijenjene nekom vrstom sinonima
(umjesto "to book", rabi se "to reserve"). Nigdje u tekstu nije sadran doslovan
odgovor na tvrdnju, ve se iz ponaanja sudionika snimljenoga razgovora,
razlika izmeu mukoga i enskoga glasa, intonacije i primjene znanja o svijetu
treba zakljuiti je li rije o tonoj ili netonoj tvrdnji. S druge strane, injenica da
svaki odgovor ima samo dvije mogunosti otvara prostor sluajnom pogaanju
tonoga odgovora zbog pedesetpostotne vjerojatnosti da svaka od mogunosti
bude tona. Upravo je to moda razlog to smo u ovome dijelu unato veoj
teini zadataka od zadataka u drugim dijelovima dobili i najbolje rezultate.
Konkretni su rezultati u etvrtome dijelu sljedei: monolingvalni uenici
stavljaju kvaicu uz 248 ispravnih odgovora od ukupno 336 moguih bodova za
cijelu skupinu, odnosno postiu 73,81%, a bilingvali uz 290 od istoga ukupnog
broja bodova, to je uspjeh od 86,31%. Ukupno su obje skupine zabiljeile 538
tonih odgovora i tako postigle pozitivan uspjeh od 80,01%.
317
Tablica 3. Broj tonih odgovora i njihov postotak po dijelovima testa razumijevanja sluanjem po
skupinama ispitanika
Dio Part I Part II Pdart III Part IV

mono- br. tonih odgovora 259 152 96 248
lingvalni postotak 66,07% 45,24% 28,57% 73,81%
bilin- br. tonih odgovora 330 196 191 290
gvalni postotak 84,18 58,33% 56,85% 86,31
ukupno br. tonih odgovora 589 348 287 538
postotak 75,13% 51,79% 42,71% 80,01%
U daljnjoj naoj analizi testa razumijevanja sluanjem pogledali smo

najnie i najvie vrijednosti u objema naim skupinama te smo izraunali sve
uobiajene mjere centralne tendencije i mjere varijabilnosti zasebno za svaku od
skupina kako bismo ih mogli usporediti te sve izraunate podatke prikazujemo u
tablici 4. Sve dobivene vrijednosti ukazuju na znatno bolji uspjeh bilingvalnih
ispitanika u testu razumijevanja sluanjem od monolingvalnih. Aritmetika sre-
dina je za 4,50 boda (monolingvalni ispitanici x = 13,48, bilingvalni ispitanici x
= 17,98) via kod bilingvalnih uenika i to uz niu standardnu devijaciju. Bolja i
slabija polovica rezultata razdjeljuje se kod bilingvalnih uenika na 18 bodova,
dok je kod monolingvalnih uenika ta toka na 13. Najee vrijednosti kod
bilingvalnih su ispitanika vie: 17 i 22, za razliku od monolingvalnih ispitanika
gdje je najei broj bodova koji se pojavljuje kod ispitanika 13. Najnia vri-
jednost kod monolingvalnih uenika jest samo 3 boda, a kod bilingvalnih ue-
nika najslabiji ispitanik postie 8 bodova. Kod monolingvalnih uenika nitko ne
odgovara tono na sve zadatke i najbolji je rezultat sa 24 tona odgovora dok je
kod bilingvalnih ispitanika najvea vrijednost maksimalnih 25 bodova. Ukupan
broj svih pozitivnih bodova po grupama pokazuje da su bilingvalni uenici po-
stigli za jednu etvrtinu bolji rezultat od monolingvalnih. (Usporedi sliku 2.). Iz
tablica 5. i 6. razvidno je da su monolingvalni postigli bolji rezultat u svim
pitanjima osim u 13. gdje su monolingvalni bili bolji dok su u osmome pitanju
obje grupe jednake.
318
Tablica 4. Test razumijevanja sluanjem

monolingvalni bilingvalni
ispitanici ispitanici
aritmetika sredina 13,48 17,98
stand. greka arit. sredine 0,66 0,58
centralna vrijednost 13 18
dominantna vrijednost 13 17 i 22*
varijanca 24,65 19,18
standardna devijacija 4,96 4,38
koeficijent varijabilnosti 8,86 7,82
najnia vrijednost 3 8
najvia vrijednost 24 25
raspon 21 17
ukup. br. tonih odgovora 755 1007
Tablica 5. Broj tonih odgovora u testu razumijevanja sluanjem po pitanjima za monolingvalne

i bilingvalne ispitanike (pitanja 1.-12.)
Broj pitanja 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
mono-
Broj 40 41 40 46 33 24 35 25 40 37 17 13
lingv.
tonih
odgovora bilin-
49 52 52 52 50 29 46 25 48 48 34 24
gvalni
Tablica 6. Broj tonih odgovora u testu razumijevanja sluanjem po pitanjima za monolingvalne

i bilingvalne ispitanike (pitanja 13.-25.)
Broj pitanja 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
mono-
Broj 20 36 2 9 20 21 8 52 30 39 41 47 39
lingv.
tonih
odgovora bilin-
17 53 23 28 31 29 27 52 40 51 53 51 43
gvalni
319
Test razumijevanja sluanjem -

broj tonih odgovora
1200
1007
1000
755
800 monolingvalni
ispitanici
600
bilingvalni
400 ispitanici
200
0
Grafikon 2. Broj tonih odgovora u testu razumijevanja sluanjem
Statistiku znaajnost razlika izmeu aritmetikih sredina monolingvalne i

bilingvalne skupine dokazali smo t-testom uz visoku vrijednost t 5,09 za na
stupanj slobode uz maksimalni mogui p<0,001 (v. tablicu 7.). Nalazi naeg
istraivanja pokazuju da je potvrena naa druga hipoteza.
Tablica 7. Razlike izmeu aritmetikih sredina na testu razumijevanja sluanjem

(t-test)
aritm. standardna
broj t p
sredina devijacija
monolingv. ispitanici 56 13,48 4,97
5,09 0,001
bilingv. ispitanici 56 17,98 4,38
320
3.3. Povezanost izmeu ispitivanih varijabli
Izraunavanjem koeficijenata korelacija eljeli smo utvrditi kakve su pove-

zanosti izmeu spremnosti na komunikaciju i uspjenosti razumijevanja slua-
njem engleskoga kao stranoga jezika (v. tablicu 8.). Koeficijent korelacije r = -0, 03
kod monolingvalnih uenika gotovo je jednak nuli, to znai da ne postoji gotovo
nikakva povezanost (p je vii od 0,05). Koeficijent korelacije r = 0, 36 kod bilin-
gvalnih uenika govori da kod njih postoji slaba statistiki znaajna korelacija
izmeu tih dviju varijabli (p je nii od 0,05). Kao to vidimo, pozitivan predznak
imamo samo u koeficijentu kod bilingvalnih, pa moemo zakljuiti da je naa
trea hipoteza potvrena samo kod ovih ispitanika dok to nije bio sluaj u mo-
nolingvalnih ispitanika gdje nedostaje takav predznak. Iz tih podataka ne
moemo sa sigurnou tvrditi da ne postoji nikakava povezanost izmeu sprem-
nosti na komunikaciju i uspjenosti u razumijevanju sluanjem kod monolin-
gvalnih jer je mogue da je spremnost na komunikaciju indirektno povezana s
uspjehom u razumijevanju sluanjem preko straha od komunikacije ili nekoga
drugog imbenika.
Tablica 8. Koeficijenti korelacija izmeu spremnosti na komunikaciju i uspjenosti u

razumijevanju sluanjem za obje ispitivane skupine
uspjenost u razumijevanju sluanjem

monolingvalni ispitanici bilingvalni ispitanici
spremnost na komunikaciju
-0,03** 0,36*
*p<0.05
**p>0.05
4. Zakljuak
Osvrnimo se najprije na nau prvu hipotezu koja je glasila: "H1 Sprem-

nost e na komunikaciju u bilingvalnih uenika biti via nego u monolingvalnih
uenika." Na temelju rezultata istraivanja moemo zakljuiti da je ta hipoteza
321
potvrena. Svi deskriptivni i analitiki rezultati govore o viim vrijednostima

spremnosti na komunikaciju kod bilingvalnih ispitanika i pokazuju statistiki
znaajnu razliku izmeu dviju ispitivanih skupina. Mogue je da je spremnost na
komunikaciju kod bilingvalnih ispitanika via upravo zbog njihova iskustva s
dvam jezicima. Da bi uope nauili dva jezika, morali su upotrebljavati razliite
jezike u razliitim situacijama. Njihova alternativna uporaba dvaju jezika moda
je utjecala na smanjenje povuenosti u novim situacijama.
Druga hipoteza glasila je: "H2 Uspjenost u razumijevanju sluanjem
engleskoga kao stranoga jezika bit e vea u bilingvalnih nego u monolingvalnih
uenika." Svi dobiveni rezultati govore o vioj uspjenosti u razumijevanju slu-
anjem kod bilingvalnih uenika. Drimo da bi u uvodu spomenute naznake o
prednostima bilingvalnih pred monolingvalnim uenicima mogle biti razlogom
boljeg uspjeha bilingvalnih uenika.
Trea hipoteza glasila je: "H3 Povezanost izmeu spremnosti na komuni-
kaciju i uspjenosti u razumijevanju sluanjem bit e pozitivna u obje ispitivane
skupine." Rezultati istraivanja potvrdili su ovu hipotezu samo kod bilingvalnih
ispitanika. Kod monolingvalnih bila je gotovo jednaka nuli to znai da nije bilo
nikakve povezanosti. Iz dobivenih rezultata ne moemo ni kod monolingvalnih
ispitanika iskljuiti indirektnu pozitivnu povezanost spremnosti na komunika-
ciju s uspjenou razumijevanja sluanjem i preko nekoga drugog imbenika.
Literatura
Anderson, A. i Lynch, T. (1988). Listening. Oxford: Oxford University Press.

Buck, G. (2001). Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press.
Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development: Language, Literacy, & Cognition.
Cambridge: Cambridge University Press.
Brown, G. i Yule, G. (1983). Teaching the Spoken English. Cambridge: Cambridge
University Press.
Fried-Booth, D. L. (1996). PET Practice Tests Five Tests for the Cambridge Preliminary
English Test. Oxford: Oxford University Press.
322
Gardner, R. C. i MacIntyre, P. D. (1993). A Students Contributions to Second-

Language Learning: Part II. Affective Variables. Language Teaching 26, 1-11.
Goh, C. (1999). How Much Do Learners Know about the Factors That Influence Their
Listening Comprehension? Honk Kong Journal of Applied Linguistics, 4, 17-41.
Hamers, J. F. i Blanc, M. H. A. (2000). Bilinguality and Bilingualism. Cambridge:
Cambridge University Press.
Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. i Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom
Anxiety. Modern Language Journal 70, 125-132.
Levy, Y. (1985). Theoretical Gains from the Study of Bilingualism. A Case Report.
Language Learning 35, 541-554.
MacIntyre, P. D., Baker, S. C., Clement, R. i Donovan, L. S. (2002). Sex and Age
Effects on Willingness to Communicate, Anxiety, Perceived Competence, and
L2 Motivation among Junior High School French Immersion Students.
Medved-Krajnovi, M. (2006). Jezina svjesnost i rana dvojezinost. U: Vodopija, I.
(ur.). Dijete i jezik danas, 211-219. Osijek: Uiteljski fakultet.
Mihaljevi Djigunovi, J. (2002). Strah od stranoga jezika: Kako nastaje, kako se oituje i
kako ga se osloboditi. Zagreb: Naklada Ljevak.
Mihaljevi Djigunovi, J. (2006). Role of Affective Factors in the Development of
Productive Skills. U: Nikolov, M. i Horvth, J. (ur.). UPRT 2006: Empirical
Studies in English Applied Linguistics, 9-23. Pcs: Lingua Franca Csoport.
Richards, J.C. (1983). Listening Comprehension: Approach, Design, Procedure.
TESOL Quarterly 17, 219-40.
Richmond, V. P. i McCroskey, J. C. (1989). Willingness to Communicate and
Dysfunctional Communication Processes. U: Roberts, C. V. i Watson, K. W.
(ur.), Interpersonal Communication Processes 292-318. New Orleans, LA: Spectra
Inc.
Richmond, V. P. i Roach, K. D. (1982). Willingness to Communicate and Employee
Success in U.S. Organizations. Journal of Applied Communication Research 20, 95-
115.
Rost, M. (1990). Listening in Language Learning. Edinburgh: Pearson Education
Limited.
323
Rost, M. (2002). Teaching and Researching Listening. Harlow: Pearson Education.

Underwood, M. (1989). Teaching Listening. New York: Longman.
Yashima, T., Zenuk-Nishide, L. i Shimizu, K. (2004). The Influence of Attitudes and
Affect on Willingness to Communicate and Second Language Communication.
Young, D. J. (1991). Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What Does
Language Anxiety Research Suggest?. Modern Language Journal 75, 426-437.
WILLINGNESS TO COMMUNICATE AND ACHIEVEMENT IN LISTENING

COMPREHENSION IN MONOLINGUAL AND BILINGUAL STUDENTS OF
ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Su mmary
The first part of this paper gives some basic facts about willingness to commu-
nicate, listening skill and bilingualism from a theoretical perspective.
The second part of the paper is a quantitative and a qualitative discussion of the
research of willingness to communicate and listening comprehension in
monolingual and bilingual primary school students learning English as a foreign
language in different parts of Croatia. To measure willingness to communicate
the Croatian translation of the Willingness to Communicate Scale (McCroskey
and Richmond 1987, Mihaljevi Djigunovi 2002) was used whereas achievement
in listening comprehension was measured by using a listening comprehension
test (Fried-Booth 1996). The two groups are compared through the values of
central tendency and variability. This is followed by an analysis of the t-test
results and correlation coefficients between willingness to communicate and
achievement in listening comprehension of English as a foreign language. The
results confirm a higher level of willingness to communicate and a higher
achievement in listening comprehension of English as a foreign language in
bilingual than in monolingual students. No relationship between willingness and
achievement in listening comprehension has been established among mono-
lingual students. The results show a weak positive statistically significant rela-
tionship between the two variables among bilingual students.
Key words: willingness to communicate, language anxiety, communication
apprehension, listening comprehension, bilingualism
324
UDK 811.111:37
Mirna Radii
Vinja Pavii Taka
ODNOS STRATEGIJA ITANJA I RAZUMIJEVANJA TEKSTA U

RANOM UENJU ENGLESKOGA KAO STRANOGA JEZIKA
Sa e tak
U radu se predstavlja istraivanje o strategijama itanja i uspjehu u itanju s razu-

mijevanjem provedeno s uenicima engleskoga kao stranoga jezika u 4. razredu
osnovne kole. Istraivanje je provedeno na uzorku od 165 ispitanika, a koriteni
su Upitnik o strategijama itanja na engleskom jeziku za uenike mlae kolske dobi i test
itanja s odgovaranjem na pitanja na materinskom jeziku. Analiza rezultata poka-
zala je povezanost uporabe strategija itanja i uspjeha na testu. Bolje rezultate pos-
tigli su oni ispitanici koji koriste strategije samostalnoga itanja za razliku od ma-
nje samostalnih itatelja, tj. ispitanika koji se koriste vanjskim izvorima informa-
cija.
Kljune rijei: strategije itanja, itanje s razumijevanjem, mlai uenici, upitnik,

test razumijevanja itanjem.
1. Uvod
U procesu uenja i usvajanja drugoga ili stranoga jezika uenici se koriste

strategijama razumijevanja kako bi razumjeli ono to ue. Kada se govori o stra-
tegijama razumijevanja, razlikuju se strategije itanja i strategije sluanja. Strate-
325
Mirna Radii, Vinja Pavii Taka: Odnos strategija itanja i razumijevanja teksta u ranom uenju
engleskoga kao stranoga jezika, str. 325.-342.
gije itanja1 ukazuju na to kako uenici shvaaju zadatak itanja, kako pronalaze
smisao u onome to itaju i to ine ako neto ne razumiju. Mnogi istraivai
strategija itanja razlikuju globalne i lokalne strategije (primjerice, Block, Sarig,
Barnett, Carrell, Young and Oxford, Brantmeier in Brantmeier 2002). Pod global-
nim strategijama itanja (engl. global / general / top-down / text-level strategies) pod-
razumijevaju se procesi kojima se uenici koriste kako bi razumjeli tekst kao cjeli-
nu, kao to su aktiviranje prethodnoga znanja, predvianje, zakljuivanje, itanje
naslova, brzo dijagonalno itanje teksta za upoznavanje s opim sadrajem (engl.
skimming), brzo letimino itanje za pronalaenje odreene informacije (engl.
scanning) i razlikovanje glavnih i sporednih ideja. Lokalne su strategije (engl. local
/ bottom-up / word-solving / word-level/ sentence-level strategies) usmjerene pogaanju
znaenja rijei i obuhvaaju strategije uporabe konteksta za pogaanje znaenja,
odreivanje gramatikih kategorija rijei, prepoznavanje leksikih parova (engl.
cognates) i leksikih skupova, uoavanje forinosti i druge.
1.1. Istraivanja strategija itanja
Poticaj istraivanjima strategija razumijevanja na drugom jeziku dala su is-

traivanja itanja na prvom jeziku2 koja su ispitivala uporabu i vrste strategija i
njihov utjecaj na razumijevanje pisanoga teksta (Singhal 2001, Brantmeier 2002).
Istraivanja strategija itanja usmjerena su na ispitivanja uloge i prijenosa i-
talake vjetine3 iz prvoga u drugi jezik (npr. istraivanja Chavez 1994, Sarig in
McDonough 1995, Upton 1997, Walter 2004), odnosa izmeu znanja jezika i pri-
mjene strategija itanja i uspjenosti u razumijevanju proitanoga (v. McDonough
1995), odnosa izmeu uspjenih i neuspjenih itatelja i strategija kojima se koriste
(Aslanian i Block in McDonough 1995, Hosenfeld in McDonough 1995, Sheikh i
Ratnawati 2004) i odnosa izmeu metakognitivne svjesnosti o strategijama itanja,
1 U radu se govori o strategijama itanja u smislu razumijevanja proitanoga, a ne o svladavanju vjetine

itanja u smislu dekodiranja grafikih simbola (prema Brewster i sur. 2003).
2 Vie o strategijama itanja s razumijevanjem na hrvatskom kao prvom jeziku v. udina-Obradovi 2000.
3 italaka se vjetina (engl. reading skill) u radu shvaa na nain na koji taj termin upotrebljava Nuttall
(1982), odnosno iskljuivo kao itanje radi razumijevanja znaenja, tj. poruke (engl. reading for meaning).
326
uporabi strategija i uspjenosti u itanju (npr. Carrell 1989, Schoonen i Hulstijn

1998).
Pregled dosadanjih istraivanja strategija itanja ukazuje na nemogunost
generalizacije njihovih rezultata uslijed neujednaenosti u metodologijama istra-
ivanja, profilima ispitanika te vrstama tekstova i zadataka (Brantmeier 2002).
Ipak, svako je istraivanje doprinijelo razumijevanju procesa itanja otkrivajui
podatke koji na jedinstven nain pridonose novim spoznajama o tom procesu pri
itanju na drugom jeziku. Brantmeier (2002) uoava da postoje nalazi koji su za-
jedniki veini istraivanja: ini se da se uspjeni itatelji ee koriste globalnima
nego lokalnim strategijama te da uestala primjena raznovrsnih strategija i po-
uavanje strategija itanja rezultira boljim uspjehom u razumijevanju pisanoga
teksta na drugom jeziku (Oxford 1990, Wenden 1998, Williams i Burden 1997,
Brown 2000 i drugi).
to se tie strategija itanja uenika mlae kolske dobi (engl. younger
learners)4, dva su istraivanja koje navodi Singhal (2001) pokazala da mlai ue-
nici za potrebe razumijevanja teksta koji se ita koriste manji broj strategija od
starijih, kognitivno zrelijih itatelja te da ih koriste manje uinkovito. Kako su za
ovaj rad od posebnoga interesa upravo uenici mlae dobi, u nastavku se detalj-
nije opisuju relevantna istraivanja strategija itanja s tom dobnom skupinom.
1.1.1. Istraivanja strategija itanja s mlaim uenicima
Istraivanje Waxmana i Padrn (u: Singhal 2001) u kojemu je sudjelovalo 82

latinoamerikih uenika engleskoga kao drugoga jezika (4., 5. i 6. razreda osnov-
ne kole) bilo je usmjereno na utvrivanje odnosa izmeu strategija za koje su
uenici tvrdili da primjenjuju i razumijevanja pisanoga teksta. Uestalost uporabe
strategija itanja mjerena je upitnikom s Likertovom ljestvicom (1=nikad, 2=
ponekad, 3=uvijek). Rezultati su pokazali da je najuestalija strategija za posti-
zanje razumijevanja postavljanje pitanja u svezi s onim dijelovima prie koje ue-
4Singhal (2001) u svom radu nije definirala dob mlaih uenika, no autorice ovoga rada pod pojmom
"mlaih uenika" podrazumijevaju uenike u dobi od 6 do 12 godina.
327
nici ne razumiju, slijedi provjera upamenosti prie, zamiljanje prie u slikama i,

konano, provjera znaenja rijei u rjeniku. Strategije kojima se uenici rijetko ko-
riste su brzo itanje prie, razmiljanje o neemu drugom za vrijeme itanja, zapi-
sivanje svake rijei i ignoriranje nerazumljivih dijelova. Rezultati upitnika uspore-
eni su s rezultatima na zadatku provjere itanja s razumijevanjem5 i pokazali su
da uenika percepcija o strategijama ima prognostiku valjanost za itanje s razu-
mijevanjem. Ovo je istraivanje potvrdilo rezultate istraivanja Brown i sur. (u:
Singhal 2001) s jednojezinim govornicima prema kojima se uenici slabijega us-
pjeha u itanju s razumijevanjem koriste manje zahtjevnima ili ak neprimjerenim
strategijama itanja. Prema istraivanju Waxmana i Padrn na nerazumijevanje
prie ne utjee samo jezina kompetencija nego i odabir dobrih ili loih strategija.
Oba istraivanja potvruju postojanje povezanosti izmeu vrsta strategija itanja
kojima se uenici koriste i razine jezine kompetencije. tovie, ini se da se bolji
uenici koriste drukijim strategijama od onih kojima se koriste loiji te da ih uin-
kovitije primjenjuju.
Istraivanje Parisa i Myers (u: Singhal 2001) s uenicima 4. razreda osnovne
kole bilo je usmjereno na ispitivanje praenja vlastitoga razumijevanja i strategija
kojima se koriste dobri i loi itatelji za vrijeme glasnoga itanja prie. Pokazalo se
da loi itatelji ne provjeravaju svoje razumijevanje tako esto kao dobri itatelji te
ostvaruju loiji uspjeh u razumijevanju i prisjeanju sadraja prie. Strategijama za
utvrivanje znaenja tekih rijei (engl. difficult vocabulary words)6 dobri se itatelji
koriste znatno ee od manje uspjenih itatelja, a najee postavljaju pitanja ili
provjeravaju znaenje rijei u rjeniku. Loi su itatelji, s druge strane, bili zaokup-
ljeni izgovorom vie nego znaenjem. Dakle, ovo je istraivanje pokazalo da su
bolji itatelji oni uenici koji se koriste metakognitivnim strategijama (primjerice,
praenje i provjera vlastitoga razumijevanja, prilagoavanje brzine itanja, usmje-
ravanje na cilj i dr.).
5 Za utvrivanje razine italake tenosti koriten je Standfordov dijagnostiki test itanja (Standford
Diagnostic Reading Test, v. Singhal 2001).
6 Autorice nisu u radu definirale to su "teke" rijei pa je engleski izraz naveden u zagradi.
328
Tablica 1. Tipologija strategija itanja s uenicima mlae dobi

(Radii i Pavii Taka 2007)
Kad neto ne razumijem, pitam para u klupi.
Pitam nastavnicu da provjerim jesam li dobro razumjela/razumio.
UPORABA Pitam para u klupi da provjerim jesam li dobro
VANJSKIH razumjela/razumio.
IZVORA Kada neto ne razumijem, pogledam znaenje rijei u udbeniku.
STRATEGIJA ITANJA
INFORMACIJA Kad itam kod kue i neto ne razumijem, pogledam znaenje rijei
u rjeniku.
Kada neto ne razumijem, pitam nastavnicu.
Kod kue itam prie na engleskom jeziku.
Kod kue itam na engleskom jeziku prie koje su mi jako
zanimljive.
SAMOSTALNO Proitam priu vie puta.
ITANJE Paljivo pregledam slike uz priu.
itam polako i gledam slike u udbeniku.
Usmjeravam pozornost na ono to je u prii vano.
Zaustavim se i razmiljam o onome to itam.
Opisana istraivanja ukazuju na razlike izmeu dobrih i loih itatelja s

obzirom na koritenje strategija itanja: bolji itatelji koriste raznovrsnije strategije
u odnosu na loije itatelje, koriste ih ee i uspjenije7. Ti su rezultati u skladu sa
zakljucima istraivanja strategija itanja uenika starije kolske dobi.
Neophodno je spomenuti i istraivanje o strategijama itanja koje su u Hr-
vatskoj provele Radii i Pavii Taka (2007) s uenicima 4. razreda osnovne
kole. Iz tog je istraivanja proizaao prijedlog tipologije strategija itanja uenika
mlae kolske dobi (tablica 1.) odnosno podjela na
7 Ipak, pri analizi ovih istraivanja moramo uzeti u obzir da podjela na uspjene i neuspjene ili dobre i
loe itatelje predstavlja pojednostavljenu i ogranienu dihotomiju te da je neophodno definiranje razli-

itih tipova itatelja kako bi se opravdala relevantnost dobivenih rezultata. Pored ovoga treba imati na
umu da su neka istraivanja (npr. Meyers i Paris i Garner i Kraus in Singhal 2001) upozorila kako mlai
uenici-poetnici itanje doivljavaju prvotno kao proces dekodiranja, a ne kao proces stvaranja znaenja.
329
strategije koje zahtijevaju traenje pomoi drugih osoba ili izvora znanja
(Uporaba vanjskih izvora informacija)
strategije oslanjanja na vlastite sposobnosti razumijevanja i zakljuivanja
(Samostalno itanje).
2. Istraivanje odnosa strategija itanja i razumijevanja teksta
2.1. Ciljevi istraivanja
Istraivanje je provedeno s ciljem rasvjetljavanja odnosa izmeu strategija

itanja i razumijevanja pisanoga teksta. Pretpostavka je da e se manje uspjeni
itatelji koristiti strategijama uporabe vanjskih izvora informacija koje su lokal-
noga karaktera i odraavaju shvaanje procesa itanja kao procesa dekodiranja.
Nadalje, strategijama samostalnoga itanja koje su globalnoga karaktera koristit e
se uenici usmjereni na itanje kao proces stvaranja znaenja, a koji bi se, sukladno
tomu, trebali pokazati uspjenijim itateljima. Konkretno, istraivanjem se eljelo
odgovoriti na sljedea pitanja:
1. Postoji li korelacija izmeu strategija itanja i uspjenosti u itanju s razu-
mijevanjem?
2. Postoji li razlika u uporabi strategija itanja izmeu uspjenih i neuspjenih
itatelja?
2.2. Metodologija istraivanja
2.2.1. Uzorak
U istraivanju su sudjelovali uenici etvrtoga razreda triju osnovnih kola

iz razliitih sredina (gradske, prigradske i iz manjega mjesta). Tim uenicima
330
engleski jezik predaju razliite nastavnice koje se u nastavi koriste razliitim ud-
benicima, odnosno serijama udbenika (Dip in, Building Blocks i Happy House/
Happy Street). Istraivanje je provedeno na uzorku od ukupno 165 ispitanika, od
toga 73 djevojice i 92 djeaka. Uenici koji prate nastavu prema prilagoenom
programu sudjelovali su u istraivanju, ali njihovi rezultati nisu uvrteni u stati-
stiku obradu.
2.2.2. Instrumenti
Instrumenti upotrijebljeni za provedbu istraivanja su upitnik i test za pro-

vjeru itanja s razumijevanjem. S obzirom na cilj istraivanja upitnik je instru-
ment koji omoguava prikupljanje vee koliine podataka u kraem vremenskom
razdoblju pri emu prikupljeni podatci imaju visok stupanj strukturiranosti te su
pogodni za statistiku obradu. Vano je napomenuti kako su uiteljice razredne
nastave potvrdile da uenici etvrtoga razreda imaju iskustva u ispunjavanju upit-
nika. Koriten je Upitnik o strategijama itanja na engleskom jeziku za uenike mlae
kolske dobi (Radii i Pavii Taka 2007).
Kao test za provjeru itanja s razumijevanjem upotrijebljen je tekst iz Cam-
bridge Young Learners English: Flyers, Reading and Writing Sample Paper (2007) jer
uenici 4. razreda osnovne kole engleski jezik ue od 1. razreda te su imali preko
250 sati nastave toga jezika.8 Usporedbom nastavnoga plana i programa za prva
etiri razreda osnovne kole, kompetencija koja se oekuju na razini Flyers i koje
su opisane u Cambridge Young Learners English Test: Handbook for Teachers (2007) te
sadraja razliitih tekstova unutar spomenutoga testa odabran je tekst Emma's
favourite doll. Nakon teksta slijedi 11 pitanja na engleskom jeziku. U svrhu dobi-
vanja pouzdanih rezultata ispitanici su na pitanja odgovarali na hrvatskom jeziku
i tako pokazali u kojoj mjeri uistinu razumiju proitani teksta. Rezultati pilotiranja
testa sa 16 uenika jednoga etvrtog razreda koji nije bio ukljuen u glavno istra-
ivanje pokazali su da je test u izvornom obliku primjeren za provoenje istra-
ivanja.
8 Razina Flyers podrazumijeva da su uenici imali izmeu 250 i 280 sati nastave jezika.
331
2.2.3. Postupak prikupljanja i analize podataka
Istraivanje je provedeno tijekom redovitih sati engleskoga jezika. Prvo su

ispitanicima podijeljeni upitnici i zadane upute o popunjavanju.9 Nakon to su svi
upitnici popunjeni i vraeni ispitivau, ispitanici su dobili test itanja s razumije-
vanjem te su upozoreni da odgovore na pitanja piu na materinskom jeziku. Svaki
je uenik radio samostalno, a svi su ispitanici predali rijeeni test prije kraja kol-
skoga sata.
Odgovarajui na postavljena pitanja ispitanici su prepriali sadraj, a njiho-
vi odgovori omoguuju uvid u razumijevanje prie. Autorice su vrjednovale od-
govore ispitanika prema unaprijed utvrenim kriterijima o tonim, djelomino
prihvatljivim ili neprihvatljivim odgovorima na svako zadano pitanje. Za vrjed-
novanje odgovora upotrijebljena je bodovna skala (3=razumije, 2=djelomino ra-
zumije, 1=ne razumije, 0=nema odgovora). Ukupno je na testu itanja s razumi-
jevanjem bilo mogue ostvariti 33 boda.
Podatci prikupljeni upitnikom i testom itanja s razumijevanjem statistiki
su analizirani. Uz deskriptivne statistike metode uporabljen je Paersonov koefi-
cijent korelacije (za odnos uporabe strategija itanja i uspjeha na testu itanja s ra-
zumijevanjem), analiza varijance (za utvrivanje odnosa izmeu dviju skupina
strategija i uspjeha na testu) te post-hoc test (za utvrivanje poloaja razlika arit-
metikih sredina).
Uestalost primjene dviju skupina strategija itanja prikazana je u tablici 2., a

rezultati pokazuju da se uenici openito ee koriste strategijama samostalnoga
itanja.
9 Detaljnije o izradi instrumenta i provoenju upitnika v. Radii i Pavii Taka 2007.
332
Tablica 2. Uestalost uporabe strategija itanja (deskriptivna statistika)
Uporaba vanjskih
Samostalno itanje
izvora informacija
M 11, 78 14, 95
SD 2,65 2,89
N 160 158
to se tie razumijevanja, ispitanici su prosjeno ostvarili 18,7 bodova, dok je

najnii ostvareni rezultat 0, a najvii 33 boda.
Odnos izmeu rezultata na testu razumijevanja proitanoga teksta i strate-
gija itanja ispitan je Pearsonovim koeficijentom korelacije (tablica 3.). Utvrena je
slaba, ali statistiki znaajna negativna korelacija izmeu testa razumijevanja i
skupine strategija itanja koje pretpostavljaju uporabu vanjskih izvora informacija
(skupina 1.) [r=-,229, n=160, p<,01], to ukazuje na povezanost slabijih rezultata na
testu s eom uporabom navedenih strategija itanja. Nadalje, dobivena je i slaba,
ali statistiki znaajna pozitivna korelacija izmeu testa razumijevanja i strategija
samostalnoga itanja (skupina 2.) [r=,288, n=158, p<,01], to upuuje na poveza-
nost dobrih rezultata na testu s eom uporabom tih strategija itanja.
Tablica 3. Korelacije izmeu testa razumijevanja proitanoga teksta i strategija itanja
skupina skupina
1 2
Test razumijevanja proitanoga teksta Pearson korelacija -,229** ,288**
Sig. ,004 ,000
N 160 158
**p<0,01
Rezultati pokazuju da postoji povezanosti izmeu:

slabijega uspjeha na testu itanja s razumijevanjem i ee uporabe strate-
gija itanja koje zahtijevaju uporabu vanjskih izvora informacija
boljega uspjeha na testu itanja s razumijevanjem i ee uporabe strate-
gija samostalnoga itanja.
333
Dobiveni rezultati potvruju nalaze istraivanja Waxmana i Padrn (u:

Singhal 2001) da postoji povezanost izmeu strategija itanja i jezinoga umijea
te da na uspjeno itanje ne utjee samo razina jezine kompetencije nego i odabir
strategija itanja.
U sljedeem smo koraku eljele utvrditi postoje li razlike meu uenicima u
uporabi dviju skupina strategija itanja s obzirom na njihov uspjeh na testu razu-
mijevanja proitanoga teksta. Za potrebe statistike analize ispitanici su prema
ostvarenom rezultatu na testu podijeljeni u tri skupine, tj. na slabe (0-16 bodova),
prosjene (17-25 dobre) i dobre itatelje (26-33 boda).
Tablica 4. Utvrivanje znaajnosti razlika izmeu uporabe strategija itanja u odnosu na uspjeh
na testu razumijevanja proitanoga teksta (ANOVA)
Prosjene ocjene i standardne

devijacije (za uspjeh na testu)
1 2 3
Varijabla slabi prosjeni dobri F Sig.
Skupina 1 (uporaba N 67 53 40
vanjskih izvora in- Mean 12,24 12,25 10,42 7,64 ,001**
formacija) SD 2,54 2,59 2,47
N 65 54 39
Skupina 2 (samo-
Mean 14,12 15,33 15,79 5,04 ,008**
stalno itanje)
SD 3,00 2,84 2,44
**p<0,01
Analiza varijance (tablica 4.) pokazala je postojanje statistiki znaajne raz-

like izmeu razliitih skupina uenika s obzirom na strategije itanja prve skupi-
ne (uporaba vanjskih izvora informacija) [F(2, 157)=7,64, p=0,001]. Nadalje, utvr-
ena je i statistiki znaajna razlika izmeu navedenih skupina uenika s obzirom
na strategije itanja druge skupine (samostalno itanje) [F(2, 155)=5,04, p=0,008].
Za obje je varijable provedena post-hoc usporedba pomou testa Tukey HSD.
Rezultati (tablica 5.) su pokazali da je kod strategija itanja prve skupine (upo-
raba vanjskih izvora informacija) aritmetika sredina za dobre itatelje (3)
334
(M=10,42, SD=2,47) znaajno razliita od aritmetike sredine za slabe itatelje

(M=12,24, SD=2,54) i od aritmetike sredine za prosjene itatelje (M=12,25,
SD=2,59). Aritmetike sredine prosjenih i slabih itatelja meusobno se znaajno
ne razlikuju. Slino tomu, s obzirom na drugu skupinu strategija itanja (samo-
stalno itanje), aritmetika sredina za dobre itatelje (M=15,79, SD=2,44), kao i
aritmetika sredina za prosjene itatelje (M=15,33, SD=2,84) znaajno su razliite
od aritmetike sredine za slabe itatelja (M=14,12, SD=3,00). Aritmetike sredine
dobrih i prosjenih itatelja meusobno se ne razlikuju.
Tablica 5: Post-hoc test (Tukey HSD) za utvrivanje poloaja razlika aritmetikih sredina
(I) Uspjeh na testu (J) Uspjeh na testu Razlika (I-J) Sig.
1 2 -0,00 1,000
Skupi
3 1,81 ,001**
na 1
2 3 1,82 ,002**
1 2 -1,21 0,55*
Skupi
3 1,67 ,011*
na 2
2 3 -0,46 0,717
**p<0,01
*p<0,05
Rezultati pokazuju da je uestalost uporabe strategija prve skupine (uporaba

vanjskih izvora informacija) znatno manja kod dobrih itatelja u odnosu na kako
slabe tako i prosjene itatelje. S druge strane, dobri i prosjeni itatelji znatno se
vie koriste strategijama samostalnoga itanja u odnosu na slabe itatelje. Time se
potvruju nalazi istraivanja Waxman i Padrn s mlaim uenicima (u: Singhal
2001) koji su pokazali da se slabi itatelji koriste manje zahtjevnim strategijama
usmjerenim na znaenje rijei, dakle strategijama lokalnoga karaktera. Za razliku
od njih dobri itatelji iz naega istraivanja koriste se vie strategijama global-
noga karaktera, tj. oslanjaju se na vlastite sposobnosti. Takoer moemo rei da
provedeno istraivanje indirektno potvruje nalaze jednoga od najranijih i najpo-
znatijih istraivanja uspjenosti u itanju i uporabe strategija, a koje je provela
Hosenfeld 1977. godine (u: Carrell 1989). Njezino je istraivanje pokazalo da us-
pjeni itatelji tijekom itanja itaju globalno, odnosno razmiljaju o znaenju cije-
335
loga odlomka na temelju kojega interpretiraju znaenje reenica (engl. top-down

processing), zanemaruju rijei koje smatraju nevanima za ope znaenje, a o sebi
kao itateljima imaju pozitivnu sliku. Moemo rei da se pozitivna slika o sebi kao
itatelju ogleda u oslanjanju na vlastite sposobnosti razumijevanja i zakljuivanja
to je karakteristika dobrih itatelja iz naega istraivanja. Nadalje, Hosenfeld je
utvrdila da slabi itatelji ne stavljaju znaenje rijei u iri kontekst sadraja koji
itaju, nego ga interpretiraju na temelju znaenja rijei (engl. bottom-up processing),
obraaju pozornost na svaku rije smatrajui njezino razumijevanje vanim za op-
e razumijevanje te o sebi kao itateljima imaju negativnu sliku. Uporaba strate-
gija kojima se ispitanici iz naega istraivanja okreu vanjskim izvorima za odre-
ivanje znaenja primjer je negativnih italakih navika koje nisu rezultirale us-
pjehom na testu koji je sadrajno i leksiki primjeren oekivanoj jezinoj razini
ispitanika.
Interpretacija rezultata osobito je zanimljiva ako se uzme u obzir da se mla-
i uenici iz provedenoga istraivanja nalaze u razvojnom razdoblju koji karak-
terizira razvoj sposobnosti izvoenja formalnih operacija (Piaget u: Vasta i sur.
1997). To znai da se u toj dobi razvija sposobnost razumijevanja moguih doga-
aja ili odnosa te da se stvaraju sloenije kognitivne strukture koje doprinose kog-
nitivnom pristupu rjeavanju problema. Naime, u naem je istraivanju potvrena
veza izmeu samostalne uporabe kognitivnih strategija i veega uspjeha u itanju
s razumijevanjem, to ide u prilog teorijama (npr. teorija obrade informacija i
Piagetovoj teoriji) koje pripadaju skupini kognitivno-razvojnih pristupa prouava-
nju ljudskoga razvoja.
3. Zakljuak
Provedeno je istraivanje potvrdilo nalaze dosadanjih istraivanja s mla-

im uenicima, tj. potvreno je da uspjeno itanje s razumijevanjem ne ovisi sa-
mo o razini komunikacijske jezine kompetencije nego i o odabiru strategija i-
tanja. Dakle, potvrena je povezanost izmeu uporabe strategija itanja i jezino-
ga umijea. Takoer, utvreno je da su u populaciji mlaih uenika uspjeniji oni
336
itatelji koji se oslanjaju na vlastite sposobnosti razumijevanja i zakljuivanja, tj.

koji se koriste kognitivnim strategijama te su manje usmjereni na znaenje poje-
dinih rijei, a vie na shvaanje opega smisla teksta. Slabiji itatelji koriste se ma-
nje zahtjevnim strategijama i esto se koriste drutvenim strategijama, odnosno
obraaju se za pomo nekom vanjskom izvoru informacija. Istraivanje implicira
da su uspjeni itatelji svjesni strategija itanja kojima se koriste te da su ih spo-
sobni procijeniti.
Rezultati istraivanja upuuju na vanu ulogu strategija na uspjeh uenika u
uenju te navode na zakljuak da bi se u cilju poveanja razumijevanja i uspjeha u
itanju uenike trebalo pouavati kognitivnim strategijama itanja. Drugim rijei-
ma, eksplicitno pouavanje strategijama itanja trebalo bi biti neophodna kompo-
nenta suvremene nastave stranih jezika.
U istraivanju je za prikupljanje podataka o strategijama itanja upotrijeb-
ljen samo jedan instrument, upitnik. Stoga pri interpretaciji rezultata treba uzeti u
obzir da dobiveni podatci odraavaju subjektivnu procjenu uenika. Iako je istra-
ivanje potvrdilo da ispitanici mlae kolske dobi mogu popunjavati upitnik i da-
ti pouzdane podatke o vlastitim strategijama itanja, preporuuje se primjena
dodatnih istraivakih metoda koje bi rasvijetlile one procese i pojave koje je upit-
nikom nemogue obuhvatiti.
Test itanja s razumijevanjem proveden je samo na jednom tekstu jer se radi
o uenicima mlae dobi koji se brzo umaraju i imaju krau sposobnost koncentra-
cije. Stoga se preporua rjeavanje razliitih vrsta testova i uporaba razliitih tek-
stova za itanja kroz vie uzastopnih nastavnih sati. Vjerujemo da bi se na taj na-
in dolo do iscrpnijih podataka koji bi omoguili bolje razumijevanje vjetine ita-
nja i njezinih podvjetina.
Literatura
Brantmeier, C. (2002). Second Language Reading Strategies Research at the Secondary

and University Levels: Variations, Disparities, and Generalizability. The Reading
Matrix, 2, 3.
337
http://www.readingmatrix.com/articles/brantmeier/article.pdf (22. 4. 2007.)

Brewster, J., Ellis, G. i Girard, D. (2003). The Primary English Teacher's Guide, Paerson
Education Limited.
Brown, H. D. (2000). Principles of Language Learning and Teaching, San Francisco:
Longman.
Cambridge Young Learners English: Flyers, Reading and Writing Sample Paper.
http://www.cambridgeesol.org/support/dloads/yle_downloads.htm#yle_rev
ised07. (26. 4. 2007.)
Cambridge Young Learner English Tests: Handbook for Teachers (2007).
www.CambridgeESOL.org/YoungLearners (26. 4. 2007.)
Carrell, P. L. (1989). Metacognitive Awareness and Second Language Reading, The
Modern Language Journal, 73, 2, 121-134.
Chavez, M. M. Th. (1994). English Native Speakers Reading German: Syntactic versus
Semantic Problems and Strategic Behaviour, International Review of Applied
Linguistics in Language, 32, 4, 321- 334.
udina-Obradovi, M. (2000). Kad kraljevna pie kraljeviu: psiholoki temelji uenja ita-
nja i pisanja, Zagreb: Udruga roditelja Korak po korak za promicanje kvalitete
ivljenja djece i obitelji.
McDonough, S. (1995). Strategy and Skill in Learning a Foreign Language, Arnold.
Nuttall, C. (1982). Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Oxford:
Heinemann.
Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know,
Boston: Heinle&Heinle.
Radii, M. i Pavii Taka, V. (2007). Istraivanje strategija itanja mlaih uenika
engleskoga kao stranog jezika: izrada instrumenta, ivot i kola, 17, 1, 70-78.
Schoonen, R. i Hulstijn, J. (1998). Metacognitive and Language-specific Knowledge in
Native and Foreign Language Reading Comprehension: an Empirical Study
among Dutch Students in Grades 6, 8 and 10, Language Learning, 48, 1, 71-107.
Singhal, M. (2001). Reading Proficiency, Reading Strategies, Metacognitive Awareness
and L2 Readers, The Reading Matrix, 1, 1.
http://www.readingmatrix.com/articles/singhal/. (22. 4. 2007.)
338
Sheikh, A. i Ratnawati M. A. (2004). Making Sense of Text: Strategies Used by Good

and Average Readers, The Reading Matrix, 4, 1.
Upton, T. A. (1997). First and Second Language Use in Reading Comprehension
Strategies of Japanese ESL Students, TESL-EJ, 3, 1.
Walter, C. (2004). Transfer of Reading Comprehension Skills to L2 is Linked to Mental
Representations of Text and to L2 Working Memory, Applied Linguistics, 25, 3,
315-339.
Wenden, A. (1998). Learner Strategies for Learner Autonomy, New York: Prentice Hall.
Williams, M. i Burden, R. L. (1997). Psychology for Language Teachers, Cambridge: CUP.
Vasta, R., Haith, M. M. i Miller, S. A. (1997). Djeja psihologija, Jastrebarsko: Naklada
Slap.
339
Dodatak 1: Test za provjeru itanja s razumijevanjem
EMMA'S FAVOURITE DOLL
My name is Betty and I have a little sister called Emma. She has lots of dolls, but her
favourite one is called Daisy. Mum and Dad gave it to her when she was a baby and
she takes it everywhere with her. She takes it to school and to her bedroom and when
we sit down to eat, the doll always sits next to Emma.
Last Sunday, our family went to the park to have a picnic. We took our dog, Treasure,
with us and of course, Emma took Daisy too. There were a lot of people in the park
because it was sunny. We found a place near the lake to have our picnic. After lunch,
Emma and I went on the swings. After a few minutes, Emma said to me, "Betty, I
want Daisy on the swing with me. Can you go and get her for me?" "OK!" I answered.
But when I went back to our picnic, Daisy wasnt there. "Mum!" I shouted, "weve lost
Daisy!" Dad looked in all the bags and Mum and I looked under our sweaters and
other things, but we couldnt find her. I went to tell Emma the bad news, but when I
got there, I saw Treasure. He carried Daisy carefully in his mouth. "Look!" said
Emma, "Treasure has brought Daisy to play with me. Hes very kind."
340
I. Answer. Write in Croatian.

1. Who is Daisy?
______________________________________________________________________________
2. Where does Emma take Daisy?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
3. Where did the family go last Sunday?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
4. Who is Treasure?
_______________________________________________________________________________
5. Why were there many people in the park?

_______________________________________________________________________________
6. Where did the family find a place to have a picnic?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
7. What did Emma and Betty do after lunch?

_______________________________________________________________________________
8. What did Emma ask Betty to do for her?

_______________________________________________________________________________
9. What did Betty think when she couldnt find Daisy?

_______________________________________________________________________________
10. Where did Mum and Dad look for Daisy?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
11. Why is Treasure very kind?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
341
RELATIONSHIP BETWEEN READING STRATEGIES AND READING

COMPREHENSION IN EARLY ENGLISH LANGUAGE LEARNING
Su mmary
The paper presents a study about reading strategies and reading comprehension
conducted with English language learners in 4th grade of primary school. The
sample consisted of 165 subjects and the instruments used were Reading Strategy
Questionnaire for Young Learners of English and a test which required answering
reading comprehension questions in the first language. The results showed a
correlation between strategy use and test success. The learners who autonomously
employ cognitive reading strategies achieve better results than the readers who
are less autonomous, i.e. readers who rely on external sources of information.
Key words: reading strategies, reading comprehension, young learners, questionnaire,

reading comprehension test
342
UDK 811.111:37-053.5
Prethodno priopenje
Alenka Mikulec
Ivana Carevi
VOLE LI DJECA U NIIM RAZREDIMA RAD S TEKSTOM U

NASTAVI ENGLESKOGA JEZIKA?*
Sa e tak
U ranom uenju engleskoga kao stranoga jezika naglasak je uglavnom na dvije-

ma jezinim vjetinama sluanju i govorenju. Meutim, ve u udbenicima za
trei razred vea se pozornost posveuje i preostalim dvijema jezinim vjetina-
ma itanju i pisanju, koje se razvijaju kroz raznolike tipove zadataka vezane za
tekst.
Pretpostavka je da nisu svi tipovi zadataka jednako zanimljivi svim uenicima.
Kako bi se provjerilo kojim su tipovima zadataka uenici skloniji, pomou upit-
nika ispitani su uenici treega i etvrtoga razreda u dvijema osnovnim kolama
u dvama razliitim gradovima. Takoer su usporeeni rezultati s obzirom na
spol i dob uenika.
Kljune rijei: rad s tekstom, rano uenje engleskoga jezika, jezine vjetine,
motivacija.
_____________________
* Rad je prethodno objavljen u Metodici: asopisu za teoriju i praksu metodika u predkolskom

odgoju, kolskoj i visokokolskoj izobrazbi, Vol. 11, br. 21 (2/2010) str. 225.-233.
343
Alenka Mikulec, Ivana Carevi: Vole li djeca u niim razredima rad s tekstom u nastavi engleskoga jezika,
str. 343.-357.
1. Uvod
U nastavi stranoga jezika stvaranje jezino, komunikacijski i sociolingvis-

tiki kompetentnoga govornika/korisnika trebao bi biti jedan od najvanijih ci-
ljeva. Ovisno o dobi uenika sve etiri vjetine sluanje, govorenje, itanje i pi-
sanje u veem ili manjem opsegu zastupljene su na svim razinama obrazovnoga
sustava. Razlika u zastupljenosti jezinih vjetina u nastavi stranoga jezika naj-
vidljivija je u ranom uenju, tj. od prvoga do etvrtoga razreda osnovne kole.
Naime, u prvom i drugom razredu naglasak je uglavnom na razvijanju razumi-
jevanja sluanjem i na govorenju, a itanje i pisanje veinom se uvodi tek od sre-
dine drugoga polugodita prvoga razreda. Do njihovoga sustavnijeg i intenziv-
nijeg razvoja moglo bi se rei da dolazi tek u treem i etvrtom razredu. Razlika
u pouavanju jezinih vjetina u ranoj dobi uvedena je zahvaljujui Piagetovoj
teoriji o podjeli kognitivnoga i socijalnoga razvoja djece na faze.
itanje i pisanje sloenoga su karaktera te je potrebno poznavati jezik na
svim njegovim razinama: fonolokoj, morfolokoj, leksikoj, sintaktikoj, seman-
tikoj pa ak i ekstralingvistikoj kako bi razumijevanje teksta bilo potpuno. Raz-
vijajui vjetine itanja i pisanja, dakle, razvijamo jezino kompetentnoga koris-
nika stranoga jezika koji je spreman izvorni tekst doivjeti kao izazov neovisno o
tome radilo se o njemu u razrednoj odnosno didaktikoj ili prirodnoj, autentinoj
sredini.
2. itanje i pisanje u nastavi stranoga jezika
2.1. itanje
Brojna su istraivanja pokazala da bez dovoljne izloenosti stranom jeziku

nema uspjeno nauenoga stranog jezika. Pri tom se misli ne samo na izloenost
govoru ve i na izloenost pisanom tekstu. Stoga je itanje u nastavi stranoga je-
zika vrlo vana vjetina koju valja razvijati ve od rane kolske dobi. Osim usva-
janja jezika na svim njegovim razinama (od fonoloke do ekstralingvistike), i-
344
tanje otvara jedan novi prozor u svijet, svijet knjievnosti i kulture zemlje iji
jezik uenici usvajaju.
Nadalje, itanje je sloen kognitivni proces u kojem je osim itatelja i teksta
prisutan i pisac teksta. itatelj je taj koji pokuava razumjeti tekst i to najee
ukljuujui istodobno vie aktivnosti, npr. prepoznavanje i dekodiranje pisanih
simbola, interpretiranje znaenja poruke, prepoznavanje namjere pisca itd. Pre-
ma tomu, itanje je interaktivan proces koji ukljuuje sve tri sastavnice itatelja,
tekst i pisca (Celce-Murcia, Olshtain 2002).
Kako bi uenici uspjeli ostvariti taj kognitivno zahtjevan zadatak, moraju
ovladati odreenim vjetinama i znanjima. W. Grabe (Grabe 1990 u: Jeli 2004)
govori o vanosti poznavanja tih vjetina i znanja te daje sljedeu podjelu:
a) vjetine automatskog prepoznavanja (automatic recognition skills), npr. na
razini slova i rijei
b) znanje vokabulara i struktura (vocabulary and structural knowledge) po-
znavanje znaenja rijei osnova je razumijevanja teksta
c) znanje o formalnoj strukturi diskursa (formal discourse structure know-
ledge) poznavanje pravila o organizaciji teksta, njegovoj strukturi te o
kohezivnim elementima, npr. diskurzivni elementi (discourse markers),
rijei koje upuuju na prije spomenuto (referring words), veznici i sl.
d) znanje o temi/svijetu (content/background knowledge) od velike je va-
nosti zbog neprestanoga nadograivanja znanja o svijetu/temi, preispi-
tivanja postojeih pretpostavki i njihovom preoblikovanju
e) vjetine/strategije sinteze i vrjednovanja (synthesis and evaluation skills/
strategies) na temelju proitanoga teksta i svojih vlastitih stavova ita-
telj procjenjuje, vrjednuje znaenje teksta te ima mogunost preobliko-
vanja svoga miljenja o tekstu
f) metakognitivo znanje i nadgledanje vjetina (metacognitive knowledge and
skill monitoring) usredotoavanje na bitne jezine elemente u tekstu ili,
npr. postavljanje ciljeva itanja, planiranje i organizacija strategija ita-
nja.
Razvijanje vjetine itanja s razumijevanjem kod uenika stranoga jezika
zahtjevan je proces u kojem se sposobnost razumijevanja pisanoga teksta razvija
345
str. 343.-357.
usporedo s usvajanjem novoga jezinog sustava. Bolje reeno, bez usvojenoga je-
zinog sustava ne bi bilo razumijevanja pisanoga teksta. Jezini se sustav stra-
noga jezika u procesu itanja neprestano kontrastira s jezinim sustavom materi-
njega jezika, a sve u cilju boljega razumijevanja i usvajanja stranoga jezika. Uspo-
reivanje koje uenik svjesno ili nesvjesno pri tom koristi, kako bi uoio slinosti
i razlike izmeu ve usvojenih koncepata na materinskom jeziku i onih koje
mora usvojiti na stranom jeziku, doprinosi stvaranju veza, asocijacija koje
olakavaju uenje stranoga jezika. Koncepti koje je usvojio u materinskom jeziku
ne moraju nuno odgovarati onima u stranom jeziku. Meutim, upravo to
povezivanje, proirivanje ili suavanje koncepata dovodi do nauenoga (Vilke u
Vrhovac i sur. 1999). Ve je Henry Sweet smatrao da se uenje jezika temelji na
stvaranju asocijacija (Darian 1969).
Ako usporedimo govornu i pisanu komunikaciju takoer, nailazimo na do-
datne zahtjevne elemente u postizanju razumijevanja pisanog teksta, npr. due i
sloenije reenice u pisanom tekstu, prevladavanje jesnih reenica, dok u govoru
moemo nai nedovrene reenice, pogrjeno zapoete reenice, kratke odgovore
i sl. (Petrovi 1988).
Sve navedeno ide u prilog tezi da vjetinu itanja treba pomno razvijati
imajui u vidu dob uenika, njihov kognitivni i jezini razvoj.
2.2. Pisanje
Pisanje kao produktivna jezina vjetina logino slijedi nakon postupno

uvedenoga itanja. Prema M. Kruhan (Kruhan u Vrhovac i suradnici 1999) po-
trebno je razlikovati tri vida pisanoga teksta koje uenici moraju usvojiti:
a) tehniki odnosi se na ovladavanje grafemima te njihovom povezivanju
prema vaeim normama, tj. pravopisu dotinoga jezika
b) jezini odnosi se na odabir morfosintaktikih i leksikih jedinica i
njihovo meusobno smisleno povezivanje
c) sadrajni odnosi se na ekstralingvistike sadraje.
Poput itanja i pisanje je sloen kognitivni zadatak za svakoga uenika. Ka-

ko bi ovladao vjetinom pisanja, uenik mora svladati niz manjih vjetina poput:
346
poznavanja grafikoga i ortografskoga sustava, poznavanje vokabulara i grama-

tikih oblika te njihov pravilan izbor na razini reenice, prilagoavanje stila pi-
sanja odreenoj komunikacijskoj situaciji, poznavanje pravila o organizaciji tek-
sta u cilju postizanja kohezivnosti i razumljivosti (Petrovi 1988) te posjedovanje
metakognitivnoga znanja u smislu planiranja, postavljanja ciljeva i organizacije
strategije pisanja.
2.3. Razvijanje vjetina itanja i pisanja na stranom jeziku
Iako su miljenja o tome kada uvesti itanje i pisanje u nastavi stranoga

jezika podijeljena, danas prevladava miljenje da bi trebalo zapoeti ve od tre-
nutka kada uenici dovoljno svladaju te dvije vjetine na materinskom jeziku,
tonije sredinom drugoga polugodita prvoga razreda osnovne kole. Tipovi za-
dataka prilagoavaju se kognitivnom i jezinom razvoju uenika. M. Kruhan
(Kruhan u: Vrhovac i suradnici 1999) predlae sljedee: zapoinje se tzv. glo-
balnim itanjem, tj. prepoznavanjem slike rijei nauene na slunoj razini te nji-
hovoga povezivanja u cjelinu. Potom slijedi slikovna reenica u koju su umetnute
napisane rijei. Nadalje, slike i odgovarajue rijei ispod njih omoguuju sastav-
ljanje reenica, tj. njihovoga stapanja u cjelinu. Nakon toga ispod reenica obliko-
vanih pomou kartica s rijeima uenici pridruuju odgovarajue slike. Konano,
reenica se moe pojaviti samo u pisanom obliku. Nakon takve pripreme uenici
mogu samostalno sastavljati reenice pomou kartica s rijeima. Postupno se od
kraih reenica itanje usmjerava prema dijalozima i kraim tekstovima.
Pisanje takoer zapoinje u okviru globalnoga itanja i pisanja. To znai da
u poetnom uenju pisanja na stranom jeziku uenici samo preslikavaju rijei,
prepoznaju sliku rijei usvojenih na slunoj razini te su spremni povezati ih u
cjelinu. Nakon preslikavanja uenici mogu nastaviti s prepisivanjem rijei i kra-
ih reenica. Vano je napomenuti da bi se razvijanju vjetine pisanja trebalo pri-
stupiti aktivno i od strane nastavnika i od strane uenika. Drugim rijeima, po-
trebno je postupno osvjetavati i analizirati strukturne elemente na svim jezinim
razinama te ih kontrastirati s istim elementima u materinskom jeziku. Takav pri-
stup moe doprinijeti boljem razumijevanju i usvajanju novoga jezinog sustava.
347
str. 343.-357.
2.4. Motivirajua uloga zadataka
Iako bi se moglo rei da su vremena kada je nastava bila usmjerena prema

nastavniku daleka prolost, ipak nam se ini da prilagodba nastave ueniku
iziskuje mnogo vremena kako bi zaivjela. Ta bi prilagodba ueniku zapravo tre-
bala znaiti bolje razumijevanje kognitivnih, afektivnih te sociolokih vidova
razvojnih faza kod uenika.
U radu je prikazana afektivna komponenta kod uenika rane kolske dobi u
cilju razvijanja vjetina itanja i pisanja, prije svega zato se smatra da je poetna
faza uenja stranoga jezika izuzetno vana za uspostavljanje motivacije, pred-
stavlja temelj za izgradnju i oblikovanje uenikih stavova prema uenju stra-
noga jezika, prema govornicima stranoga jezika, i sl. To je ujedno i doba kada je
nastavnikova uloga vrlo vana u smislu pozitivnoga utjecaja na percepciju na-
stave stranoga jezika, uloge nastavnika openito, razvijanja samopouzdanja i
pozitivne slike kod uenika, kontroliranja njihovih emocija, doivljavanja uspje-
ha i neuspjeha u uenju itd.
Motivacija je neizbjeno jedan od kljunih imbenika u uenju stranoga
jezika. Devedesetih se godina prologa stoljea zaokretom prema kognitivnoj psi-
hologiji te sve veem broju istraivanja u podruju neurobiolokih znanosti
dolazi do novih smjerova istraivanja u podruju motivacije. Dornyei (2001) daje
pregled vanijih novina u tom podruju; drutvena motivacija (social motivation),
dinamika promjena u motivaciji iz vremenske perspektive (motivation from a
process-oriented perspective), neurobioloki temelj motivacije (the neurobiological
basis of motivation), motivacija na razini drugoga jezika i teorija samoodreenja
(L2 motivation and self-determination theory) i motivacija na razini zadatka (task
motivation).
Istraivanja koja su se provodila u podruju motivacije na razini zadatka
uglavnom pokazuju da nisu svi zadatci jednako motivirajui svim uenicima. J.
Mihaljevi-Djigunovi (1998) navodi etiri imbenika koji utjeu na motivaciju:
pozornost (interes), relevantnost, samopouzdanje (oekivanja) i zadovoljstvo
(rezultati). Osobine zadatka, stoga, moraju ii u prilog tim imbenicima, tj. po-
zitivno utjecati na njih. U stvarnosti je teko osmisliti zadatak koji bi u jednakoj
348
mjeri ne samo zadovoljio sve gore navedene uvjete na globalnoj razini ve i na

individualnoj. Upravo iz toga razloga istraivanja u podruju motivacije na
razini zadatka mogu se smatrati izazovom.
3. Prikaz istraivanja
3.1. Svrha
Istraivanje je provedeno kako bi se utvrdilo sljedee:

a) zanimljivost pojedinih tipova zadataka vezanih uz vjetine itanja i pisa-
nja na satu engleskoga jezika uenicima treega i etvrtoga razreda os-
novne kole
b) postojanje razlike u motivaciji za odreeni tip zadatka s obzirom na
spol, dob i mjesto stanovanja (urbana i ruralna sredina)
c) mogue implikacije dobivenih rezultata.
3.2. Ispitanici
Istraivanje je provedeno u dvijema osnovnim kolama u Osnovnoj koli

Dobrie Cesaria u Zagrebu i Osnovnoj koli Dragutina Tadijanovia u Petrinji.
U istraivanju je sudjelovalo ukupno 140 uenika i uenica treih i etvrtih
razreda.
3.3. Instrumenti i postupak
Za potrebe istraivanja sastavljen je upitnik sa 19 pitanja koja su se odnosila

na tipove zadataka vezanih za razvijanje vjetina itanja i pisanja. Tipovi zadata-
ka navedeni u upitniku uglavnom su receptivnoga tipa (spajanje dijelova ree-
nica, itanje teksta naglas ili u sebi, itanje dijaloga....). Upitnik su u lipnju 2007.
349
str. 343.-357.
godine ispunjavali uenici i uenice etiriju treih i etiriju etvrtih razreda na

nain da su svaki tip zadatka procjenjivali prema skali od 1 do 3 ako se radilo o
tipu zadatka s kojim su upoznati, a kod tipova zadataka s kojima nisu bili upo-
znati trebali su naznaiti bi li voljeli da taj tip zadatka bude zastupljen u nastavi
engleskoga jezika.
Dobiveni rezultati obraeni su metodama deskriptivne statistike. Nainjen

je izraun aritmetike sredine i standardne devijacije prema dobi, spolu i mjestu
kole (Zagreb i Petrinja). Takoer su pomou t-testa izraunate statistiki zna-
ajne razlike izmeu pojedinih skupina. U statistikoj obradi uvrtena su pitanja
1-16 budui da su za pitanja 17-19 (itanje slikovnica i asopisa i dopisivanje s
vrnjacima na engleskome jeziku ) uenici uglavnom naznaili kako su to zadatci
s kojima nisu bili izloeni, ali bi voljeli kada bi i takvi tipovi zadataka bili uvr-
teni u nastavni proces.
3
2,5
2 pitanja
1,5
1
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Grafikon 1. Prikaz dobivenih srednjih vrijednosti prema pitanjima (1-16)
350
Prema prvoj analizi (grafikon 1.) utvreno je kako su dobivene neto nie
vrijednosti za pitanja vezana za itanje teksta (naglas, tiho i zborno) i samostalno
pisanje reenica, dok su vie vrijednosti dobivene za reproduktivne tipove zada-
taka kod itanja i pisanja (itanje strip prie, itanje po ulogama, spajanje slike i
rijei, traenje rijei u krialjci i "zmiji").
U sljedeoj analizi (grafikon 2.) usporeene su srednje vrijednosti prema
pitanjima s obzirom na spol. Rezultati pokazuju da su kod triju tipova zadataka
dobivene gotovo identine srednje vrijednosti: itanje pria u kojima su rijei za-
mijenjene slikama, spajanje slike i rijei, traenje rijei u krialjci. Kod pet tipova
zadataka dobivene su razlike s obzirom na spol: itanje po ulogama, itanje na
glas, traenje rijei u zmiji, slaganje rijei od ispremetanih slova i slaganje ree-
nica od ispremetanih rijei. Zanimljivo je kako su srednje vrijednosti uglavnom
vie kod djevojica, osim kod dvaju tipova zadataka: zborno i tiho itanje teksta,
gdje su srednje vrijednosti neto vie kod djeaka, ali razlika je gotovo zanema-
riva ( + 0,08 i +0,07).
3,000000
2,500000
2,000000
1,500000
djeaci
1,000000
djevojice
0,500000
0,000000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Grafikon 2. Prikaz srednjih vrijednosti za djeake i djevojice prema pitanjima (1-16)
351
str. 343.-357.
Budui da je istraivanje provedeno u dvijema razliitim sredinama (urba-

noj Zagreb i ruralnoj Petrinja), usporeene su i srednje vrijednosti prema
pitanjima za te dvije sredine (grafikon 3.). Znaajnije razlike (iznad 0,22) postoje
kod sljedeih tipova zadataka: itanje naglas, spajanje dijelova reenica, dopu-
njavanje rijei slovima, slaganje slika prema redoslijedu, samostalno pisanje re-
enica, slaganje rijei od ispremetanih slova i reenica od ispremetanih rijei.
Zanimljivo je kako su srednje vrijednosti uglavnom vie za Petrinju, osim kod i-
tanja pria u kojima su rijei zamijenjene slikama, tihoga itanja i dopunjavanja
reenica rijeima.
3,500000
3,000000
2,500000 Zagreb
2,000000
1,500000 Petrinja
1,000000
0,500000
0,000000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Grafikon 3. Prikaz srednjih vrijednosti za Zagreb i Petrinju prema pitanjima (1-16)
U tablici 1. prikazane su vrijednosti dobivene usporedbom rezultata s ob-

zirom na spol i dob. Kao to se vidi iz tablice 1. i grafikona 1. statistiki znaajna
razlika postoji izmeu djeaka treih razreda (M=2,335417) i djevojica etvrtih
razreda (M=2,534926).
Kod ostalih skupina t-test nije pokazao statistiki znaajnu razliku (tablica
1.). Meutim, ako usporedimo razliku prema spolu, moemo zamijetiti da su
srednje vrijednosti djeaka nie u usporedbi s djevojicama, kako za tree, tako i
za etvrte razrede. Takoer je zanimljivo i da su dobivene vrijednosti za tree
razrede nie od vrijednosti u etvrtim razredima.
352
Tablica 1. Srednje vrijednosti prema dobi i spolu s rezultatima t-testa

(Usporeene skupine A djeaci 4. r. i djevojice 4. r.; B djeaci 3. r. i djevojice 3. r.; C djeaci
4. r. i djeaci 3. r.; D djevojice 4. r. i djevojice 3. r.; E djeaci 3. r. i djevojice 4. r.; N1 i N2
broj uenika u prvoj/ drugoj skupini; M1 I M2 srednje vrijednosti)
Usporeene
N1 N2 M1 M2 t-test p SD 1 SD 2
skupine
A 42 34 2,410714 2,534926 -1,29265 0,200155 0,431943 0,396538
B 30 34 2,335417 2,461397 -1,48401 0,142873 0,334559 0,342677
C 42 30 2,410714 2,335417 0,798409 0,427334 0,431943 0,334559
D 34 34 2,534926 2,461397 0,818078 0,416256 0,396538 0,342677
E 30 34 2,335417 2,534926 -2,15938 0,034697 0,334559 0,396538
djevojice 4.r.
2,55
2,5 djevojice 3.r.
djeaci 4.r.
2,45
2,4 djeaci 3.r.
2,35
2,3
2,25
2,2
Grafikon 4. Prikaz srednjih vrijednosti prema dobi i spolu
U sljedeoj su analizi usporeene srednje vrijednosti prema dobi, spolu i

mjestu stanovanja. (tablica 2., grafikon 5. )
353
str. 343.-357.
Tablica 2. Srednje vrijednosti prema dobi, spolu i mjestu stanovanja s rezultatima t-testa
(Usporeene skupine A Zagreb Petrinja svi uenici; B Zagreb Petrinja djeaci; C Zagreb
Petrinja djevojice; D Zagreb Petrinja 3. r.; E Zagreb Petrinja 4. r.; N1 i N2 broj uenika u
prvoj/ drugoj skupini; M1 i M2 srednje vrijednosti)
Usporeene
N1 N2 M1 M2 t-test p SD 1 SD 2
skupine
A 63 77 2,332341 2,522727 -2,98988 0,003306 0,421485 0,331946
B 30 42 2,337500 2,409226 -0,760219 0,449677 0,443645 0,356025
C 33 35 2,327652 2,658929 -4,10750 0,000113 0,407160 0,241749
D 31 33 2,360887 2,441288 -0,938677 0,351539 0,290344 0,384940
E 32 44 2,304688 2,583807 -3,02332 0,003434 0,521646 0,274902
T-testom je utvreno da postoji statistiki znaajna razlika izmeu Zagreba

i Petrinje (p= 0.003306). Statistiki znaajna razlika s obzirom na spol utvrena je
izmeu djevojica (p=0,000113), dok kod djeaka postoji razlika, ali nije statistiki
znaajna. Kod usporedbe Zagreba i Petrinje s obzirom na dob statistiki znaajna
razlika utvrena je kod etvrtih razreda.
djevojice
2,700000 4.r.
Svi uenici
2,600000
2,500000
3.r.
djeaci Zagreb
2,400000 Petrinja
2,300000
2,200000
2,100000
Grafikon 5. Prikaz srednjih vrijednosti prema dobi, spolu i mjestu stanovanja
354
3. Zakljuak
Dobiveni rezultati pokazuju da u ispitanom uzorku postoji relativno visoko

izraena motivacija za ponuene tipove zadataka temeljene na tekstu (srednja
vrijednost 2,437 u odnosu na maksimalnu vrijednost 3).
Meutim, ono to koriteni upitnik nije pokazao je postojanje razlike u
motivaciji za odreeni tip zadatka. Razlog je tomu vjerojatno nedovoljan broj po-
nuenih tipova zadataka, ali moda i nedovoljna osvijetenost njihove vanosti
kod djece.
Takoer je znaajan podatak razlika izmeu ruralne i urbane sredine gdje
su u ruralnoj sredini dobiveni vii rezultati. Jedan od razloga tomu mogao bi biti
u injenici da su djeca u urbanoj sredini vie izloena stranom jeziku, pa su i nji-
hova oekivanja od nastave stranoga jezika u koli via nego u ruralnoj sredini.
Razlika bi se moda mogla pripisati i injenici da se radi o dvijema razliitim
nastavnicama, tj. o dvama razliitim stilovima pouavanja. U svakom sluaju taj
bi se vid trebao istraiti na veem uzorku i uz dodatna testiranja uporabom ve-
eg broja instrumenata istraivanja.
Meutim, dobiveni podatci nedovoljni su za generalizaciju budui da se
radi o relativno malom broju tipova zadataka. Takoer je vano napomenuti ka-
ko je za dobivanje podataka koriten samo upitnik koji su ispunjavali sami ispi-
tanici. To je vano naglasiti jer zapravo postoji dio autora koji osporavaju pouz-
danost i valjanost instrumenata koji se koriste za mjerenje afektivnih varijabli u
uenju jezika. Naime, Oller i Parkins 1987 u: Mihaljevi 1998:19) navode tri mo-
gua uzroka nevaljanosti mjernih instrumenata: motiv odobravanja, samolaska-
nje i tendenciju za dosljednim odgovorima. Dakle, ne smije se iskljuiti mogu-
nost pogrjeke budui da se radi o subjektivnim podatcima, odnosno postoji mo-
gunost da ispitanici daju odgovore u skladu s onim to smatraju poeljnim,
ime se zapravo gubi na vjerodostojnosti.
Konano, smatramo da rezultati dobiveni ovim istraivanjem zasigurno
otvaraju vrata novim opsenijim istraivanjima u tom podruju.
355
str. 343.-357.
Literatura
Celce-Murcia, M., Olshtain, E. (2002). Discourse and Context in Language Teaching.

Cambridge: Cambridge University Press.
Darian, Steven (1969). Backgrounds of Modern Language Teaching: Sweet, Jespersen, and
Palmer: U: The Modern Language Journal, Vol. 53, No. 8, pp. 545-550. USA:
Blackwell Publishing.
Jeli, A. B. (2004). Vjetina itanja na stranom jeziku: Teorijska ishodita: U: Strani jezici,
Vol. 33, No. 1-2, pp. 19-33. Zagreb: Odjel za strane jezike Hrvatskog filolokog
drutva.
Dornyei, Z. (2001). New Themes and Approaches in Second Language Motivation Research:
U: Annual Review of Applied Linguistics, Vol. 21, pp. 43-59. Cambridge
University Press.
Dornyei, Z. (2003). Attitude, Orientations, and Motivations in Language Learning:
Advances in Theory, Research, and Applications: U: Dornyei, Z. (2003).
Attitude, Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory,
Research, and Applications, pp. 3-30. Malden, USA: Blackwell Publishing.
Kruhan, M. (1999). Vjetine itanja i pisanja u nastavi stranih jezika: U: Vrhovac, Y. i
sur. Strani jezik u osnovnoj koli, pp. 139-157. Zagreb: Naklada Naprijed.
Mihaljevi Djigunovi, J. (1998). Uloga afektivnih faktora u uenju stranoga jezika.
Zagreb: Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu.
Mihaljevi Djigunovi, J. (1999). O afektivnim aspektima: U: Vrhovac, Y. i sur. Strani
jezik u osnovnoj koli, pp. 31-38. Zagreb: Naklada Naprijed.
Petrovi, E. (1988). Teorija nastave stranih jezika. Zagreb: kolska knjiga.
Vilke, M. (1999). Obrada rjenika: U: Vrhovac, Y. i sur. Strani jezik u osnovnoj koli, pp.
179-186. Zagreb: Naklada Naprijed.
Vrhovac, Y. i sur. (1999). Strani jezik u osnovnoj koli. Zagreb: Naklada Naprijed.
356
DO YOUNG LEARNERS LIKE TEXT-BASED TESKS IN EARLY ENGLISH

LANGUAGE LEARNING?
Su mmary
In early English language learning the emphasis is mostly on two basic language
skills listening and speaking. However, beginning with the third grade the
emphasis shifts towards the language skills in reading and writing, which are
developed through various text-based tasks.
Naturally, the assumption is that learners will not be equally motivated for all
activities. In order to assess students' preferences, third and fourth grade learners
from two different cities will be questioned. The results of the questionnaire,
regarding gender, age and place of residence, will be analysed in this paper.
Key words: text-based tasks, early English language learning, language skills,
motivation.
357
str. 343.-357.
358
UDK 371.3:811.111
Struni rad
Morana Drakuli
Osnovna kola dr. Andrije Mohoroviia Matulji
RAZVOJ METAKOGNITIVNIH STRATEGIJA U UENJU

ENGLESKOGA KAO STRANOGA JEZIKA
Sa e tak
Problem diskontinuiteta na prijelazu iz razredne na predmetnu nastavu uoljiv je

gotovo u svim nastavnim predmetima pa tako i u engleskome jeziku. Prilagodba
novom nainu uenja uenicima petoga razreda znaajno oteava razumijevanje i
uenje to nerijetko rezultira padom opega uspjeha uenika.
U svrhu poboljanja uspjeha u nastavi engleskoga jezika te poboljanja i razvi-
janja vjetina samostalnosti i odgovornosti za vlastito uenje provedeno je meu
uenicima petih razreda akcijsko istraivanje. Cilj je istraivanja bio uvoenje i
primjena nove metakognitivne strategije uenja kojom smo pokuali ublaiti oi-
gledno nesnalaenje uenika u novim situacijama.
U radu su prikazani rezultati akcijskoga istraivanja koji upuuju na uinkovitost
primjene nove strategije uenja. Uenici su postigli viu razinu samostalnosti i
odgovornosti za vlastito uenje koje e ih voditi prema boljem uspjehu u engle-
skome jeziku.
Kljune rijei: diskontinuitet, metakognitivne strategije, uspjenost uenika, uenje

engleskoga kao stranoga jezika, odgovornost, samostalnost.
359
Morana Drakuli: Razvoj metakognitivnih strategija u uenju engleskoga kao stranoga jezika, str. 359.-368.
1. Uvod
Problem diskontinuiteta uspjenosti uenika koji se pojavljuje na prijelazu

iz razredne na predmetnu nastavu prisutan je gotovo u svim nastavnim pred-
metima. Polaskom u peti razred osnovne kole uenici se susreu s mnogim pro-
mjenama i novinama koje se ponajprije oituju u poveanom broju predmeta i
predmetnih uitelja. Zbog nepripremljenosti djece za nadolazee promjene, pri-
jelaz iz niih u vie razrede osnovne kole esto je nagli i skokovit (Kadum-
Bonjak 2007) pa stoga i ne udi injenica da pri susretu s mnogim novinama
(najmanje osam razliitih uitelja!) dolazi do nagloga i znatnoga opadanja uspje-
ha.
Predmetni uitelji, bez obzira na predmet koji predaju, nerijetko su neza-
dovoljni, kako steenim znanjem, tako i vjetinama i navikama, dok razredni ui-
telji sa strepnjom prate prve 'korake' svojih bivih uenika.
Gotovo da ne postoji uitelj engleskoga jezika koji tijekom svojega odgoj-
noobrazovnog rada nije bio svjedokom zamjetnoga pada uspjeha uenika kao
posljedicom navedenoga diskontinuiteta. Iako se s uenjem stranoga jezika zapo-
inje od prvoga razreda, esta je pojava u praksi da u niim razredima nastavu
engleskoga jezika provodi jedan uitelj, a u viima drugi. Iako je, dakle, rije o is-
tome predmetu, novi uitelj pred uenike postavlja nove zahtjeve i obveze, kako
u odgojnom, tako i u obrazovnom smislu. Prilagodba novom nainu pouavanja
znaajno oteava razumijevanje i uenje i bitno utjee na uspjeh.
Tijekom prvih mjeseci nastave engleskoga jezika nastavne godine 2006./
07. uenici petih razreda jedne osnovne kole primjetno su se teko snalazili u
obvezama istoimenoga predmeta to je dakako utjecalo na njihov uspjeh. esta
zaboravljanja datuma pismenih testova ili zahtjevnijih domaih zadaa u vidu
projekata i slino nerijetko su bila popraena loim uspjehom u tom nastavnom
predmetu. Spomenuto stanje nametnulo je pitanje je li loiji uspjeh u engleskome
jeziku u petom razredu osnovne kole rezultat nedovoljnoga ili neuinkovitoga
uenja?
Naime, unato snanoj elji i motivaciji za to boljim uspjehom u engle-
skome jeziku, spomenuti se narataj uenika nikako nije mogao uhvatiti u kotac
360
s odgovornostima koje im je, usudit emo se rei, nametnuo prijelaz iz razredno-

ga u predmetni sustav obrazovanja.
Iz tih razloga, a u svrhu poboljanja uspjeha u engleskome jeziku, ali i po-
dizanja i razvijanja strategija samostalnosti i odgovornosti za vlastito uenje, u
nastavnoj godini 2006./07. meu uenicima petih razreda provedeno je akcijsko
istraivanje u kojem se uenike pouavalo metakognitivnim strategijama uenja
jezika.
2. Metakognitivne strategije uenja jezika
Stilovi i strategije uenja jedan su od glavnih imbenika koji pomau u

odreivanju kako i koliko e uspjeno uenici usvojiti drugi ili strani jezik te im
pomau da postanu samostalniji i odgovorniji u uenju jezika (Oxford 2001.).
Prema miljenju mnogih autora zajednika znaajka svih strategija uenja jest da
one ne djeluju autonomno, ve koegzistiraju i nadopunjuju jedna drugu.
U literaturi postoji nekoliko razliitih taksonomija strategija uenja. Meu
njima su, u svrhu pisanja ovoga rada, posebno zanimljive metakognitivne stra-
tegije koje moemo definirati kao postupke koji upravljaju cjelokupnim proce-
som uenja te su usko povezane s kognitivnim strategijama i ciljevima uenja
(Oxford 2001) jer uenicima osvjetavaju razliite naine dolaenja do cilja, od-
nosno, usvajanja znanja.
Metakognitivne strategije ukljuuju razliite postupke kao to su planira-
nje i pripremanje za uenje, prikupljanje i organizacija materijala za uenje, or-
ganizacija mjesta i rasporeda uenja itd. Tijekom akcijskoga istraivanja uenike
petih razreda nastojalo se pouiti metakognitivnom strategijom obavjeivanja o
sadrajima koji e se obraivati tijekom nadolazeega mjeseca u svrhu boljega
samostalnog organiziranja sadraja uenja.
3. Uenici petoga razreda i nastava engleskoga jezika
Svako dijete po svojoj je prirodi radoznalo i eljno shvatiti i istraiti svijet

oko sebe. Dolaskom u peti razred mnoga djeca jasno iskazuju svoju radoznalost,
361
elju za uenjem, ali i dokazivanjem u novoj sredini. Ipak, neovisno je li rije o

'dobrom' ili 'loem', svaki uenik dolazi s mnogim preprekama u uenju ega
uitelji esto i nisu svjesni. Jensen (2003: 92) navodi 6 tipinih prepreka od kojih
emo izdvojiti intuitivno-emocionalne koje se oituju prvenstveno u strahu od
neuspjeha te kritiko-logike koje se oituju u nevjerovanju uenika u vlastite
sposobnosti i mogunosti.
U kontekstu uenja engleskoga jezika na razini usvojenosti sadraja, ue-
nici spomenutoga narataja petih razreda pokazali su zavidne rezultate. Uenici
su pokazali dobro poznavanje vokabulara te su vrlo rado sudjelovali u razliitim
govornim interakcijama. U pismenom iskazu znali su i mogli jednostavnim ree-
nicama opisati stvari i pojave iz njihovoga neposrednog okruenja, a posebno su
iskazivali interes za stvari i pojave koje su im vane.
Meutim, razina usvojenosti strategija uenja i sluenja znanjem osjetno je
nia te se na toj razini jasno mogu primijetiti prepreke u uenju. Naime, Na-
stavni plan i program za osnovnu kolu (2006) naglaava osuvremenjeni pristup
uenju i pouavanju stranih jezika koji, pored usvajanja receptivnih i produk-
tivnih vjetina te sociokulturnih i interkulturalnih kompetencija, u uenika potie
razvijanje i usvajanje uspjenih strategija uenja s ciljem pripremanja za cjelo-
ivotno uenje. Tijekom prva etiri razreda osnovne kole uenici bi trebali ovla-
dati tehnikama preglednoga biljeenja, koritenja vizualnih elemenata pri memo-
riranju jezinih sadraja i pri razumijevanju teksta, tehnikama samostalne upora-
be popisa rijei te voenja vlastitoga rjenika, tehnikama samostalnoga zakljui-
vanja, razviti sposobnost samostalnoga i suradnikoga uenja te odgovornosti za
vlastito uenje i napredak.
Tijekom prvoga polugodita nastavne godine 2006./07. uenici su esto
zaboravljali dogovorene datume, ali i sadraje projekata, 'zahtjevnijih' domaih
zadaa ili pismenih testova. No, ak i kada bi imali sve informacije, u njih nisu
bili sigurni, nego bi ih iznova provjeravali. Metode koje su se koristile u nastavi,
kao to su prisjeanje, podsjeanje, zajedniko ponavljanje, sistematiziranje i usu-
stavljivanje, pokazale su se nedovoljno djelotvornima. Uenici su gotovo uvijek
prije svakoga sata postavljali ista pitanja: Kada piemo test? to e u njemu biti?
Kada moramo nacrtati i obojiti crte? itd. Valjalo je unijeti djelotvornu promjenu te
362
nastavu uiniti uspjenijom, a uenike samostalnijima i odgovornijima prema

vlastitim obvezama.
Svaka uspjena nastava temelji se na trima meusobno povezanim i ispre-
pletenim podrujima: na dobro razraenim nastavnim strategijama, metodama
upravljanja i dobro osmiljenim kurikulom (Marzano, Pickering, Pollock 2006).
Naravno, sredinji je imbenik sam uitelj kao najizravnija osoba koja moe utje-
cati na uenikovo uenje. Vanost nastavnih strategija i uvoenje novih, djelo-
tvornih strategija uenja u kontekstu podizanja samouvjerenosti uenika i nji-
hove odgovornosti za vlastito uenje u sreditu su pozornosti ovoga rada i akcij-
skoga istaivanja.
4. Empirijski dio
4.1. Problem istraivanja
Uenici petih razreda osnovne kole ne snalaze se u obvezama novoga oz-

raja predmetne nastave to utjee na njihovu motivaciju i uspjeh u engleskome
jeziku.
4.2. Istraivaka pitanja
Pitanja koja su nam pomogla u usmjeravanju i provoenju akcijskoga istrai-

vanja su:
1. Jesu li uenici iskljuivi 'krivci' neuspjeha?
2. Mogu li uvoenjem metakognitivne strategije mjesenoga organiziranja
sadraja uenici unaprijediti strategije organiziranja i odgovornosti za
uenje engleskoga jezika?
3. Hoe li metakognitivna strategija mjesenoga organiziranja unaprijediti
kvalitetu nastave i uenja engleskoga jezika?
363
4.3. Sudionici
U akcijskom istraivanju sudjelovalo je 44 uenika (oba spola) petih razre-

da jedne osnovne kole u Hrvatskoj. Iako bi bilo vrijedno doznati reakcije na uve-
denu strategiju uenja cjelokupne populacije, od 1. do 8. razreda, odluili smo se
za uenike petih razreda jer je kod njih navedeni problem bio najuoljiviji.
4.4. Postupci prikupljanja podataka
Podatci za akcijsko istraivanje prikupljeni su voenjem dnevnika promatra-

nja i anonimnim upitnikom za uenike. Upitnik se sastojao od etiriju pitanja ko-
ja su veinom od uenika zahtijevala deskriptivne odgovore.
1. Koristi li se mjesenim planom?
2. Koliko ga esto ita?
3. Zbog ega ga (ne) ita?
4. to bi promijenio/la u mjesenom planu?
Anonimnost, kao i pisanje na hrvatskom jeziku, omoguilo je slobodnije izraa-
vanje miljenja o mjesenome planu, kao i ideja za njegovo unaprjeenje.
4.5. Opis akcijskoga istraivanja
Akcijsko istraivanje provedeno je tijekom sijenja i veljae nastavne godine

2006./07., dakle u razdoblju od dva mjeseca. Na prvome satu drugoga polugo-
dita uenicima je predstavljen okvirni mjeseni plan rada engleskoga jezika za
sijeanj, njegova svrha i sadraj. Mjeseni plan obuhvaao je naziv metodike je-
dinice, sadraje koji e se u njoj obraivati te datum kada e se odrati. Na dnu
stranice nalazio se rjenik koji je sadravao rijei koje su se pojavljivale u mjese-
nome planu, a za koje se pretpostavilo da e uenici imati potekoa razumjeti.
Unutar plana odabrane su teme koje su ponuene uenicima za samostalnu ob-
radu u vidu kraih projekata ili prezentacije. Uenici nisu morali prihvatiti teme
ako nisu eljeli. Nakon zajednikoga dogovora oblikovana je konana inaica
364
mjesenoga plana koja se izloila na vidljivo mjesto u uionici. U uvodnim dije-

lovima sati uenike se podsjealo i motiviralo na sluenje planom.
Mjeseni plan za veljau predstavljen je uenicima na isti nain. Meutim,
tijekom veljae na plan se uenike nije podsjealo kao ni na njihove naznaene
obveze. Tijekom dva mjeseca nakon svakoga odranog sata u dnevnik se proma-
tranja upisivao broj uenika te tona imena onih koji su se sluili planom. Tako-
er se biljeila uestalost pitanja o predstojeim obvezama. Na temelju uesta-
losti itanja mjesenoga plana pratila se i promjena uspjeha u predmetu svakoga
uenika.
5. Rezultati i rasprava
Analizom uenikih odgovora na pitanja u upitniku pokazalo se da se ak

75% uenika koristilo mjesenim planom, dok ga 16% nije koristilo uope. Kada
je rije o uestalosti itanja, 27% uenika italo je plan prije svakoga sata, 32%
italo ga je gotovo prije svakoga sata dok ih 11% nije italo uope. Stoga moemo
zakljuiti da su mjeseni plan uenici uglavnom prihvatili te da je veini postao
dijelom nastave engleskoga jezika.
Uenici su nabrojili razliite razloge koritenja mjesenoga plana, od kojih
75% imaju pozitivnu a 25% negativnu konotaciju. Openito govorei, mjeseni im
plan pomae u organiziranju uenja te slui kao dobar podsjetnik. Suprotno
navedenom, neki uenici naglasili su da pojedine dijelove plana ne razumiju, dok
su ga neki smatrali dosadnim.
Uenici su veinom prihvatili predstavljeni oblik mjesenoga plana 59%
uenika zadovoljno je danim oblikom plana te ga ne bi mijenjali jer im kao takav
pomae. Ipak, 34% uenika nije bilo zadovoljno izgledom te su dani konkretni
prijedlozi za njegovo poboljanje (komentari su se uglavnom odnosili na njegov
izgled). Nadalje, 7% uenika voljelo bi da mjeseni plan uope ne postoji.
Analizom odgovora dobiven je konkretan, kvantitativno mjerljiv odnos ue-
nika o ukljuenoj strategiji uenja. Na temelju rezultata moemo zakljuiti da su
uenici veinom prihvatili uvedeni novi element u nastavu engleskoga jezika.
Metakognitivna strategija mjesenoga organiziranja sadraja uenja korespondi-
365
rala je uenikim trenutnim potrebama, stilovima uenja te im pomogla u os-

tvarivanju ciljeva uenja. Od uvoenja mjesenoga plana uenici su bili vidljivo
sigurniji u sebe jer su znali obveze i zadae koje ih oekuju. Broj pitanja o na-
dolazeim testovima osjetno se smanjio kao i (neizbjena!) anksioznost prije pi-
sanja testa. Mnogi su uenici na sate ponavljanja dolazili znatno bolje priprem-
ljeni jer su za iste ponavljali kod kue te pripremili pitanja u vezi s nejasnim di-
jelovima gradiva. Tijekom drugoga polugodita ni jedan se uenik nije alio da
nije na vrijeme bio obavijeten o vanome testu, ispitivanju ili kolskoj zadai, to
je tijekom prvoga polugodita bio est sluaj. Dakako da je bilo situacija kada je
uenik doao na sat ne znajui da se pie test, no za taj je propust, za razliku od
prvoga polugodita, krivio iskljuivo sebe. Stoga moemo zakljuiti da je stra-
tegija obavjeivanja uenika o mjesenim sadrajima djelovala na unaprjeenje
odgovornosti za vlastito uenje. No, analizom dobivenih ocjena tijekom drugoga
polugodita uoeno je da se uspjeh uenika u engleskome jeziku nije bitno pro-
mijenio. Svega nekoliko uenika popravilo je svoje ocjene, veina je zadrala us-
pjeh prvoga polugodita dok je nekoliko njih pogoralo uspjeh. Moemo samo
pretpostaviti da je razdoblje uvoenja nove strategije uenja ipak bio prekratak te
se nadati da e kroz due vremensko razdoblje uenici ipak pokazati napredak u
uenju i postignuu.
Ipak, uvedena metakognitivna strategija donijela je mnoge nepredvidive ali
pozitivne rezultate koji su se oitovali prvenstveno u samome nastavnom ozra-
ju. Tijekom uvodnih dijelova sati uenici su sami govorili to e se taj dan na
satu engleskoga raditi i to ponosno (jer su to rekli prije teacherice, 'uiteljice'). S
manje napora povezivali su se sadraji prethodnih sati i s vie lakoe predviali
sadraji sljedeih. Uvid u sadraje rada takoer je utjecao i na oblikovanje sa-
moga sata klasini uvodni dio u kojem se uenike postupno uvodi u temu goto-
vo da i nije postojao, jer je veina uenika znala o emu e na satu biti rije.
Spomenut emo kratak primjer. Prije sata na kojem se trebao obraditi tekst pod
nazivom In a History Museum, 'U povijesnom muzeju', umjesto motivacijskoga
pitanja Where can we find old and important things from history? Gdje moemo pro-
nai stare i vrijedne povijesne stvari?, s kojim bi se vjerojatno zapoelo kada uenici
ne bi znali o emu e biti rije, postavljeno je pitanje: What can we see in a History
Museum?' to moemo vidjeti u povijesnom muzeju? koje je otvorilo niz tema za
366
razgovor i ujedno posluilo kao korelacija s nastavnim sadrajima povijesti.

Naposljetku, valja spomenuti jo jedan pozitivan, no neplaniran, uinak
uvedene strategije uenja proirivanje vokabulara i dobro vladanje kljunim iz-
razima obraenih nastavnih cjelina i tema. Uenici su, veinom nesvjesno, ko-
ristei se mjesenim planom i rjenikom, dobro ovladali kljunim rijeima po-
trebnim za svakodnevnu komunikaciju. Posebice je iznenadilo ovladavanje gra-
matikim pojmovima, kao to su COMPARISON OF ADJECTIVES, 'komparacija
pridjeva', VERB, 'glagol', PAST SIMPLE, 'prolo svreno vrijeme' itd. iz razloga
to se na njima, zbog apstraktnosti, nije u svakodnevnoj nastavi ustrajalo. Vi-
djevi da uenici s lakoom imenuju glagolska vremena te pojedine vrste rijei,
kao to su glagol i pridjev, ti su se izrazi poeli upotrebljavati (gotovo na njihov
nagovor) u svakodnevnoj komunikaciji.
Zakljuak
Akcijsko istraivanje ohrabruje uitelje da postanu svjesni dobrih i loih

strana svojega odgojno-obrazovnoga rada s djecom, ono ih potie na kritinost,
djelovanje i promjenu. No, uiteljeva uloga istraitelja i provoditelja promjena u
praksi ne moe biti odvojena od onih koji se istrauju. Akcijsko istraivanje pro-
vodi se, stoga, s djecom, a ne na djeci. Aktivna participacija uenika kao ravno-
pravnih sudionika odgojno-obrazovnog procesa jedini je i ispravan nain za uvo-
enje promjena nakon kojih e se bolje i zadovoljnije osjeati i uenici i uitelji.
Iako uvoenje metakognitivne strategije mjesenoga planiranja sadraja
uenja nije rijeilo problem diskontinuiteta, unaprijedilo je druge vidove nastave
engleskoga jezika. Obostranom suradnjom i trudom uenik je izgradio dio svoje
linosti, a koje su uenju engleskoga jezika dale nov znaaj.
Literatura
Borak, V. (2001). Kontinuitet uspjeha uenika pri prelasku iz razredne u predmetnu na-
stavu, neobjavljen diplomski rad. Rijeka: Visoka uiteljska kola.
367
Jensen, J. (2003). Super-nastava. Zagreb: Educa.

Kadum-Bonjak, S., Peri, I., Brajkovi, D. (2007). Stalnost uspjeha uenika u mlaim
razredima osnovne kole i na prijelazu iz 4. u 5. razred: U: Metodiki ogledi, 49-66.
Zagreb: Hrvatsko filozofsko drutvo.
Marzano, J., Pickering, D., Pollock, J. (2006). Nastavne strategije. Zagreb: Educa.
Matijevi, M.(1999). Didaktika i obrazovna tehnologija: U: Mijatovi, A. (ur.) Osnove
suvremene pedagogije, 487-511. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor.
Nastavni plan i program za osnovnu kolu (2006). Ministarstvo znanosti, obazovanja i
porta: Zagreb.
Nunan, D. (1991). Language teaching methodology. London: Prentice Hall International.
Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Boston: Heinle&Heinle.
Oxford, R. (2001). Langugae learning styles and strategies: U: Celce-Murcia, M. (ur.),
Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle&Heinle.
DEVELOPMENT OF METACOGNITIVE STRATEGIES IN LEARNING

ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Su mmary
The problem of discontinuity on the transition from the classroom to subject

teaching is present in almost every subject as well as in English. To the fifth
graders, the adaptation to the new way of learning significantly makes under-
standing and learning more difficult and that seldom results in lower learning
outcomes. With a purpose of EFL learning outcomes improvement as well as
autonomy and responsibility for one's own learning skills development an action
research was carried out on a sample of fifth graders. The aim of the research
was the introduction and implementation of a new metacognitive strategy with
which we tried to reduce the evident pupils' faliure to adapt to the new
situations. The paper presents the research results that show the efficacity of new
learning strategy application because pupils reached the higher level of
autonomy and responsibility for their own learning that will eventually lead
them to the better learning outcomes.
Key words: discontinuity, metacognitive strategies, learning outcomes, teaching
English as a foreign language, autonomy, responsibility
368

Zbornik Dijete I Jezik Danas

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Zbornik Dijete I Jezik Danas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

SVEUILITE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU

CIP zapis dostupan u raunalnome katalogu Nacionalne i sveuiline

DIJETE I JEZIK DANAS

ZBORNIK RADOVA S MEUNARODNOGA

Stjepan Hranjec: Vitezov stih izmeu interpretacije i interferencije .. 15

Dijete i jezik danas dijete i tekst

Znanstveni skup s meunarodnim sudjelovanjem Dijete i jezik danas odran je

Irena Vodopija, Elvira Petrovi

VITEZOV STIH IZMEU INTERPRETACIJE I INTERFERENCIJE

Interferencijski proces izmeu usmene i pisane knjievnosti potvren je u vie-

Da je u gotovo desetostoljetnom trajanju hrvatske knjievnosti tamo, od

knjievnosti, ponajvie zato to obje poivaju na nekim istim poetikim naelima

Posvema je tad jasno da e Grigor Vitez bogato i raznoliko nasljedovati po-

No druge brojilice nude se "potencijalnom semantikom" koja se, meutim,

Taj ide v log,

Rekosmo "optjecajan" zato to e on nai niz svojih pisanih preoblika u

Malog stasa, ali jak,

U ponedjeljak je iti htjela,

Bitno je ovo: usmena knjievnost biva motivirajuim initeljem za kreativne

Vitezove poetike, to jest brojiliki nasljedovani model pokazuje se kao bitna

Usmeni zamiljaj Vitez

(Vitez 1978: 154)

od toga predloka on stvara pjesmu, ne samo u strukturnom smislu nego, jo

U spomenutoj Vitezovoj zbirci bajkovitih pria nai emo i Poremeenu priu

Vano je, dakle, upozoriti da u usmenog pripovjedaa zapaamo sklonost

Kako dan provodi mene:

To e pak rei da se i u igri (bajkovitim) strukturama Vitez potvrdio najav-

ljeja oblika bivaju tako motivirajuim imbenicima za stvaranje novih suodnosa

VITEZ'S VERSE BETWEEN INTERPRETATION AND INTERFERENCE

OD ARHIVSKOGA DOKUMENTA DO VISOKOKOLSKE

U radu se donosi arhivska graa iz Arhiva nadbiskupije akovako-osjeke, to-

Poznato je kako je oblikovanje svakoga udbenikog teksta vrlo sloen

Privatna i javna korespondencija Strossmayer Stadler

U korespondenciji izmeu akovakoga biskupa J. J. Strossmayera2 i nad-

bez predrasuda upoznaju, ispravno povijesno vrjednuju i ocijene, ali i da se

iz domovine kako bi na rimskim uilitima mogli nastaviti svoje poslijediplom-

irilometodske teme u prepisci Strossmayer Stadler

U vrijeme kada zapoinje svoju korespondenciju sa Stadlerom poetkom

6 Vidi: Korespondencija Strossmayer Vanutelli 1881-1887, Zagreb 1999, str. 30.

teoloka kola, Sarajevo, 1989, str. 141.

tanovu stoljeima imalo pravo 17 biskupija: od akova do Trebinja, od Bara do

apostolske vizite bilo je ukidanje Zavoda za sveenike 22. listopada 1889., to je

12 Korespondencija IV, str. 159.

Kardinal je Vannutelli hrvatskome episkopatu 26. studenoga 1890. poslao okru-

14 Studia Vrhbosnensia, 1989., str. 146.

kako bi se nai zavodi u Rimu dali preustrojiti".16 U istome pismu izvjeuje

16 ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 11/1891.

Stadlerovim tekstom i biljekama prevedenima s talijanskog.

log, to neemo da idemo, a onda pridodah, da je u Beu bilo raznih svetkovina,

27 ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 554/1896.

Lokrum 29/3 1897

31 ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 417/1897.

U vrlo opsenome pismu pisanome na Lokrumu, gdje se lijeio u domini-

32 ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 417/1897.

la Letvahovskoga rijeen vikarijata na tome podruju.

34 ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 812/1897.

Stadleru, Mahniu, Frani Buliu, te Frani Volariu i Josipu Voloviu, obilno ih

43 ANO, Korespondencija biskupa Strossmayera 371/1900.

preostati narediti svojim sveenicima poslanima u Rim da savreno poznaju

na natjeaj "ima dokazati da je rodom juni Slavjanin i da mu je otac to bio i da

Jo je u svom kapitalnom djelu Putovima hrvatskoga knjievnog jezika49 hrvat-

48 Arhiv upe Komletinci, br. 138/1887.

zajedno s ostalom graom iz podruja irilometodske batine 19. stoljea, samo je