9.sinif Ki̇mya Öğreti̇m Programi

T.C.
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
ORTAÖĞRETİM 9. SINIF KİMYA DERSİ

ÖĞRETİM PROGRAMI
ANKARA
2007
ORTAÖĞRETİM 9. SINIF KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM PROGRAMINDA GÖREV ALANLAR
KOMİSYON ÜYELERİ
Prof. Dr. Hamza YILMAZ

Prof. Dr. İzzet TOR
Prof. Dr. Bahri ÜLKÜSEVEN
Dr. Merih CERİTOĞLU
Zerrin GÖRGÜN
Orhan ERCAN
Program Geliştirme Uzmanı : Hayriye ARGUN

Ölçme Değerlendirme Uzmanı : Seher ULUTAŞ
2
İçindekiler
A. PROGRAMIN TEMELLERİ………………………………...…………………….4
1. AMAÇLAR ……………………………………………………………………...5
1.1 Türk Millî Eğitiminin Amaçları………...……………………………….5
1.2 Kimya Dersinin Genel Amaçları………..……………….........................5
2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ....……………….………6

2.1 Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi…......…….……………….6
2.2 Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme...……...……............7
2.3 Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri…...……………............8
3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU……………....……9
4. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI……......…10

4.1. Programın Tasnif Anlayışı…………………………...………................10
4.2. Programın Organizasyonu………………...…………………….……...10
4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar……...………………...……11
5. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI…...12

5.1.Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)…………...……………....………….….12
5.2.Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)......………..….13
5.3.İletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (İTD)……………………...…...13
6. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI…....…………14
7. SEÇİLMİŞ KAYNAKLAR.……………..………………...……….…………. 18
B. ÜNİTELER………………………………….…………………………………….…19
ZAMAN ANALİZİ ………………………………………………………..….….…20
KİTAP FORMA SAYILARI ………..……………………………………………..20
1. ÜNİTE: KİMYANIN GELİŞİMİ ………………......………21
2. ÜNİTE: BİLEŞİKLER ………………………………...….. 28
3. ÜNİTE: KİMYASAL DEĞİŞİMLER …………………..…40
4. ÜNİTE: KARIŞIMLAR ………………………………….…46
5. ÜNİTE: HAYATIMIZDA KİMYA ……………………..…52
3
KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM
PROGRAMI
Ortaöğretim 9. Sınıf
A. PROGRAMIN
TEMELLERİ
4
1. AMAÇLAR
1.1. TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI
1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Millî Eğitiminin Genel
Amaçları:
Madde 2.
Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine
bağlı; Türk milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen,
koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan;
insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; laik ve
sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını
bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir
kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip,
insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan;
yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş

görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu
kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını
sağlamak;
Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu

artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı
desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı,
seçkin bir ortağı yapmaktır.
1.2. KİMYA DERSİNİN GENEL AMAÇLARI
Bu öğretim programı, ortaöğretim sürecinde Türk vatandaşlarında,
1. Madde ve maddeler arası etkileşimler ile ilgili temel kavramlar hakkında bilgi
ve kavrayış edinmek, bu kavramların tarihsel gelişimi, bireysel, sosyal,
ekonomik ve teknolojik dünyaya etkileri ve çevre ile ilişkileri ekseninde bir
bilinç geliştirmeyi;
2. Belli bir konuya özgü veri ve bilgilerden kavram ve modellere ulaşma yetisi;
bu kavram ve modellerin açıklanmasında kimya terimlerini kullanma becerisi;
gözlem, deney, veri toplama gibi basit becerilerden problem çözmeye geçiş
mahareti ve üst düzey iletişim ilişkilerine uyum sağlamayı;
3. Maddeyi ve maddeler arası ilişkileri inceleme-kavrama arzusu, kendine,
çevresine, topluma ve başkalarının görüşlerine saygı itiyadı, kimyanın çeşitli
alanlarında farklı görüşleri eleştirel bir gözle karşılaştırma alışkanlığı
kazandırmayı;
amaçlar.
5
2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ
2.1. Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi
Cumhuriyet dönemi Türkiye’sinin başlıca başarılarından biri, temel eğitimi

yaygınlaştırmak ve ülkemiz insanının okur-yazarlık oranını yükseltmek olmuştur. Okuma-
yazma ve aritmetiksel dört işlem alanında eğitim öğretim süreçlerinin ve cumhuriyet
döneminin ilk çeyrek yüzyılı içinde ilköğretimin başarıyla organize edildiği, genel kabul
gören bir gerçektir.
Ortaöğretim derslerinin eğitim/öğretim programları için de, ilk ciddi adımlar 1930’larda
atılmıştır. 1930’da yürürlüğe giren ortaokul 2. ve 3. sınıf kimya programlarında yer verilen
konu başlıklarına bakıldığında, zamanımıza göre çok daha içerikli ve ağır bir bilgi/beceri
bütününün ön görüldüğü anlaşılmaktadır(1). 1938’de yürürlüğe giren lise kimya
programlarında da, bir yandan o zamanların kimyası kuş bakışı taranmakta, bir yandan da
zamanın şartları öyle gerektirdiği için, kimyasal savaşta kullanılan maddelerin tanıtımı ve
bunlardan korunma yolları ayrıntılı ele alınmıştır(2). Her iki programda da, bugünkü
programcılık anlayışı ile bakıldığında eksik olan, içeriklerde yer alan odak konuların işlenişi
hakkında ipuçlarının bulunmaması ve bir zaman analizinin yer almamasıdır. Bu eksiklerin,
devlet öncülüğü ile yazılan ders kitapları tarafından kısmen de olsa kapatıldığı düşünülebilir.
Bu dönem programlarının, zamanımızdaki karşılıklarına göre daha ‘dolu’ ve ‘ağır’ bir görüntü
vermesi dikkat çekicidir.
1956’da yürürlüğe giren lise kimya programlarında, önemli ölçüde içerik daraltmasına
gidildiği görülmektedir(3). Örneğin, kimyasal savaş maddeleri ile ilgili bölüm programdan
çıkarılmış, diğer içerik girdilerinde de azaltmaya gidilmiştir. Bunda, ikinci dünya savaşının
sona ermiş olması yanında, 1948 ilköğretim programının genel vizyo nunun da bir etkisinin
olduğu düşünülebilir. 1960’da gözden geçirilen kimya programı da 1956 metni ile hemen
hemen aynıdır(4).
1971’de, kimya ve fizik programlarında köklü bir değişikliğe gidilerek, lise 1. sınıfta,
kimya ve fizik dersleri yerine, modern fen bilgisi dersi konmuştur. Bu dersin içeriği, kimya ve
fizik derslerinin geleneksel zengin konu içeriğinden farklı şekilde, belli alanlarda derinleşme
ve öğrencilerin kendi gözlem ve deneylerine dayalı çıkarımlarla öğrenmesi temeline
dayandırılmıştır(5). Modern fen bilgisi üzerine tek yıllık bir kimya dersi olarak düşünülen
modern kimya programı da (1973) aynı eğitim öğretim yaklaşımı ile hazırlanmıştır(6).
1985’te modern fen bilgisi uygulamalarından vazgeçilmiş; lise 1, 2 ve 3. sınıflar için yeni
öğretim programları hazırlanıp yürürlüğe girmiştir. Bu programlar, 1971’de benimsenen
‘sınırlı sayıda konu üzerinde derinleşme’ ve ‘öğrencilerin kendi gözlem ve deneyimlerine
dayalı çıkarımlarla öğrenmesi’ yaklaşımı kısmen terk edilmiş, 1956 programına benzeyen,
fakat içerik bakımından ona göre biraz daha sadeleştirilmiş bir müfredat yürürlüğe
konmuştur(7).
Lise 1. sınıflar için, kimya, fizik ve biyoloji konularını birleştiren Fen Bilimleri 1 ve Fen
Bilimleri 2 dersleri 1991’de ve 1993’de yeniden ihdas edilmiş(8,9), yine bu dönemde ‘kredili
sistem’ uygulaması başlatılarak Kimya 1, Kimya 2, Kimya 3, İleri Kimya 1 ve İleri Kimya 2
6
seçmeli dersleri için ayrı ayrı programlar yürürlüğe konmuştur(10). Bu programlarda,
1971’deki eğitim öğretime bakış açısı hâkim görünmektedir.
Ders geçme ve kredi sistemi 1996’da iptal edilerek yeniden sınıf geçme sistemine
dönülmüş, 1992’de programları hazırlanan seçmeli kimya 1, kimya 2 ve kimya 3 dersleri, fen
alanı için zorunlu dersler hâline gelmiştir(11). Liselerin 2005 yılında 4 yıla çıkarılması sonucu,
sözü geçen 3 dersin müfredatı dörde bölünmüş ve böylece 3 yılın konuları 4 yıla dağıtılmıştır.
2.2. Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme

Genelde fen kolu derslerinin ve bu arada kimya programlarının, zamanın şartlarından ve
gelişmiş ülkelerdeki program hareketlerinden yer yer etkilendiği anlaşılmaktadır. Örneğin,
1938 lise kimya programı, sivil nüfusu, yaklaşan İkinci Dünya Savaşına hazırlama
gayretlerini yansıtır biçimde kimyasal savaşı önemli bir içerik olarak benimsemişken,
savaştan sonraki 1956 programında bu konu terk edilmiştir. 1950’lerin sonunda zamanın
süper gücü SSCB ilk uzay aracı Soyuz 1’i yörüngeye yerleştirince, ABD.’de, ülke gençlerinin
fen alanında geri kaldığı endişesi uç vermiş, buradan hareketle yeni fen programları geliştirme
ve deneme süreci başlamış, bu eğilimler zamanla ülkemize de yansımış, 1971 modern fen
bilgisi programının tetikleyicisi de bu gelişme olmuştur.
Doğrudan keşif, bizzat yaparak ve yaşayarak öğrenme, ilke olarak itiraz edilmesi zor bir
slogan olmakla beraber, her bireyin, kendi deneyimlerinden doğru çıkarımlara varabileceği
imasını da taşıdığı için, zaman içinde bu yaklaşım taraftar kaybetmiş gibi görünmektedir.
Kabul etmek gerekir ki, herkesin kendi gözlem ve deneyimleri ile öğrenmesi ilkesi
genelleştirildiğinde, bir yandan, herkesin doğru çıkarımlar yapabileceği varsayılmış, bir
yandan da herkesin bilim insanı olması gerektiği anlayışı öncelik almış olacaktır. Başka bir
deyişle, deneyimle öğrenme sürecinden geçen bir birey, iyi yönlendirilmezse, bu deneyimden
bir çıkarıma gidemeyebilir veya yanlış çıkarımlar yapabilir. Bireyin bizzat ‘dokunmasının’ ve
‘yaşamasının’ öğrenme sürecine yapacağı olumlu katkı inkâr edilemez. Ancak, birçok
deneyimden sonuca giden yollar dolaylı olabilir ve bu dolayımlar öğretmence iyi
vurgulanamazsa, deneyim, bir vakit kaybına dönüşebilir.
Ülkemizde, 1970’lerde yaşanan program tecrübesi bir bakıma yukarıdaki açıdan

değerlendirilebilir. Laboratuvar ortamında gerçekleştirilen öğrenme aktiviteleri, yer yer,
çıkarımı özetleyen öz bilgi ile birleştirilemediği için, “Ne olacak şimdi?” türünden soruların
hem öğrenciler, hem de veliler tarafından yaygın sorulduğu bir dönem yaşandı. Programın
kalitesinden ziyade, programa uyumlu insan kaynaklarının yetersizliğine bağlamak gereken
bu endişeler, 1980’lerin başındaki kimya ve fizik programlarının yenilenmesi sürecini
başlatmıştır.
Ne yazık ki, program geliştirme çalışmalarında, zamana ve tahmin edilebilir yakın

geleceğe çözüm olabilir yeni bir anlayış oluşturmak yerine, “Eski sistem daha iyi idi!”
fikriyle, tepkisel bir geri dönüş yoluna gidilmiş; bu anlayış 1990’ların başında tamamen ters
dönerek yeniden 1970’lerin yaklaşımı denenmiş; 1990’lardaki kısa ömürlü ardışık
denemelerden sonra 1996’da, 2007 yılına kadar yürürlükte olan programlar geçerlik
kazanmıştır.
Şunu da belirtmek gerekir ki, “Lise Kimya Öğretim Programı” veya benzer adlar altında
bugüne kadar geliştirilip yürürlüğe konmuş belgelerin hepsi, konu başlıklarını zikretmekle
yetinmiş, işleniş derinliği, sınıf içi etkinlikler, zamanlama ve ölçme değerlendirme gibi
önemli program girdileri, bu programlara göre yazılan ilk kitaplara bırakılmıştır. Çoğu zaman,
7
programın yürürlüğe girişini izleyen dönemde MEB adına bir kimya kitabı hazırlanmış,
programdaki konu başlıkları, ancak bu kitabın yazılmasından sonra anlam kazanmıştır. Bu
kitaplar, aynı programa göre yazılacak başka kitapların eksiklerini ve fazlalarını belirlemede
ölçüt olarak kullanılmıştır. İlginçtir ki, 1938 programında, konu başlıkları ile ilgili işleniş
derinliklerini belirlemek için parantez içi kısa ifadelere yer verilmişken(2), 1956 ve daha
sonraki programlarda bu kısa açıklamalar bile terk edilmiştir.
Sonuç olarak, bir öğretim programında aranan temel unsurlarla donatılmış bir kimya
programına ihtiyaç vardır. Bu program da, anılan ihtiyacı karşılamak için bir teşebbüs gibi
algılanmalıdır.
Bu paragraflarda, lise programlarının fen derslerine tahsis ettiği saatleri düzenleyen

“tevzi” listelerine değinmek için yeterli yer yoktur. Kısaca özetlemek gerekirse, lise
öğretiminin 4 yıla çıkarıldığı bu dönemde kimya dersine ayrılan süre (2+2+3+3= 10 saat), 3
yıllık lise eğitiminde ayrılan süre [2+3+(3+2)=10 saat] kadardır. Bu süre, 1938’den beri
hemen hemen aynı kalmıştır. Lise öğretim süresinin uzamasından hareketle kimya dersi
program içeriğinin genişlemesini umanlar için bu husus önemlidir.
Özetlemek gerekirse, 2007 Ortaöğretim 9. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programı,

öğrencilerin %70’ini aşkın bölümünün bu sınıfta son defa formal kimya eğitimi alacağı
hesaba katılarak, ‘kendi içinde bir bütün’ olma niteliği taşımakla beraber, içerik seçimi ve
işleniş derinliği bakımından, zaman sınırlamasının etkilerini taşımaktadır. Muhtemelen bu
sınırlama her ders için geçerlidir.
2.3. Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri

Lise kimya dersi öğretim programlarının geliştirilme gerekçeleri aşağıda özetlenmiştir:
• Millî Eğitim Temel Kanunu ikinci maddesinde ifadesini bulan genel amaçlarla ilintili
beceri, maharet, değer ve tutumları açıkça ifade edilmiş, içerik işleniş derinliği belirli,
zaman dağılım planlaması yapılmış, ölçme değerlendirme bakımından da ipuçları
içeren bir kimya öğretim programı hâlen mevcut değildir ve acil bir ihtiyaçtır.
• Lise öğretimi 4 yıla çıkarılmış olup lise birinci sınıf, bütün öğrencilerin ortak bir
müfredatla karşılaştığı son yıldır. Bu sınıfta son defa formal kimya eğitimi alacak
öğrenciler için “Öğrendiğim kimya ne işe yarar?” sorusunun cevabı, kimya
programında yer almalıdır. Başka bir deyişle, kimyanın gündelik hayata yansıyan
kavramları ve ürünleri, gerçek durumlarla ilintilendirilerek işlenmelidir. 2007’de
yürürlükte olan kimya programlarında bu gereğin bir karşılığı yoktur.
• Son yarım asırda, “öğrenme”de zihinsel süreçlere dikkat çekip nasıl öğrendiğimiz
konusuna yoğunlaşan teori ve yaklaşımların kimya programlarına da olabildiğince
yansıtılması gerekmektedir.
• Gelişen teknolojinin, gündelik hayatta kullanıma sunduğu nanoteknoloji ve mikro
elektronik ürünlerinin, kimyayı ilgilendiren yönleri ile programda yer alması gereği
doğmuştur.
• MEB - Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı (EARGED) tarafından 1998
ve 2001 yıllarında kimya öğretmenleri arasında yapılmış Kimya Dersi Programı
İhtiyaç Analizi(12) ve Fen Liseleri Kimya Dersi İhtiyaç Belirleme Analizi(13)
raporlarında belirtilen program islâh talepleri de bu programla karşılanmaktadır.
• 2004 yılında yürürlüğe giren ilköğretim “fen ve teknoloji” ve “matematik”
programları, kimya dersi açısından önemli, yeni bir bilgi ve beceri alt yapısı
oluşturmaktadır. Kimya dersi programının bu alt yapıya uyarlanması gerekmektedir.
8
Ayrıca, 2005 yılında yürürlüğe giren lise “matematik” programı ve 2007 yılında
geliştirilmesi çalışmaları başlatılan “fizik” ve “biyoloji” programları ile kimya
programı arasında bir ahenk kurulması ihtiyacı vardır.
3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU
Ortaöğretim kimya programı, Türk Millî Eğitiminin ana amaçları çerçevesinde, bireysel
ve toplumsal sorumluluklarının bilincinde, kendi hayatını etkileyen kimyasal kavram ve
ilkelerin farkında bireyler yetiştirmeyi hedeflemiştir. Bu hedefi gerçekleştirmek için aşağıdaki
hususlar yol gösterici olarak düşünülebilir:
• Bu program, kimyanın, biyoloji, fizik, astronomi ve jeoloji ile, “fen bilimleri”

bütününü oluşturduğunu, düşünme aracı ve dil olarak da matematiği kullandığını
kabul eder. Maddenin yapısı, maddeler arası etkileşimler, madde-enerji ilişkileri,
toplumun yararına sunulmuş ürünlerin kimyasal yapı-işlev bağlantısı, teknolojiye
dönüşmüş kimyanın çevreye ve hayatımıza getirdiği olumlu/olumsuz etkiler ve bu
bağlamlar ekseninde bilimsel düşünme yönteminin niteliği ve üstünlükleri ile
bireysel ve toplumsal olumlu tutum ve değerler, programın ana girdileri olacaktır.
• Ortaöğretim 9. sınıf kimya dersi, yetişen nesillerin bütün bireylerine hitap
ettiğinden, bir yandan hayatın değişik alanlarına dağılacak bireyler için ortak ve en
genel -en gerekli- kimya kavram ve ilkelerine ağırlık vermek, bir yandan da daha
sonraki eğitim öğretim sürecinde kimya ile yakından ilgili mesleklere yönelecek
bireylerin öğrenme süreçlerine yeterli katkı yapmak durumundadır. Dolayısıyla
konular seçilirken, Türk insanını en çok ilgilendiren ürün, kavram ve ilkeleri
öncelemek, bunu yaparken de daha ileri kimya için temelleri bu aşamada atmak
önemlidir.
• Ortaöğretim kimya programı, bilimi, gözlem ve deneylere dayanarak evren ve
hayat hakkında doğruya en yakın açıklamaları yapan, gözlem ve deneyler
geliştikçe de yaptığı açıklamaları değiştirebilen, durağan değil dinamik bir yol ve
anlayış olarak görür. Bilim ve onun bir bileşeni olan kimya, çok özel yetenekli
insanlara vergi olmayıp ilgilenen herkesin derinleşebileceği ve katkıda
bulunabileceği, yararlı ve zevkli bir uğraş alanıdır. Bilimsel yöntem, bilimin
tabiatı, bilim-teknoloji-çevre ilişkileri, deneyim ve uygulamalarla, zaman içinde
gelişen ve oluşan kavrayışlardır. Kimya konuları işlenirken, bir yandan bilgi ve
beceriler edinen öğrencilerin, bir yandan da bilimin yöntemini sezerek kavrayıp
kullanması ve yine bu süreç içinde, bilim insanlarına yakışır değerlendirme itiyadı,
tutum ve değerleri edinmesi beklenir.
9
4. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI
4.1. Programın Tasnif Anlayışı
Bu programda, 2004-2005 yıllarında yenilenen ilköğretim programlarının kullandığı tasnif

benimsenmiş ve eğitim-öğretim çıktıları genel olarak, “kazanım” şeklinde ifade edilmiştir.
Kazanımlar genelde gruplar hâlinde verilmiş olup her kazanım grubu, ortak bir cümle giriş
ibaresi ile bütün bir önermeye dönüşmektedir.
Davranışçı öğrenme yaklaşımı temel alınarak hazırlanan eski programlardaki “hedef”

önermelerinin, kazanım gruplarının cümle giriş ibareleri, yine eski programlardaki
“davranış” önermelerinin de kazanımlar ile karşılandığı söylenebilir. Ancak, kazanımlardan
bazılarının, örneğin tutumlar ve değerler ile ilgili eğitim çıktılarının birer ‘davranış’ olarak
nitelendirilmesi tartışmaya açık bir konudur. Bu tereddüt, kimya programında da benimsenen
“yapılandırmacı (inşacı, oluşturmacı, constructivist)” öğrenme yaklaşımı ile “davranışçı”
yaklaşımın aynı konuya farklı vurgular koymasından kaynaklanmaktadır. Bu iki yaklaşımın
benzer ve farklı yönleri çeşitli kaynaklarda bulunabilir(14, 15, 16, 17, 18, 19 ).
4.2. Programın Organizasyonu
Ortaöğretim kimya programında kimya eğitiminden umulan çıktılar dört ana grupta
mütalâa edilmiştir:
• Kimya İçerik Kazanımları, işlenen odak konu ekseninde, o konudan ve doğrudan
edinilmesi beklenen, bilgi, kavrama, bilgiyi uygulama, analiz ve sentez düzeyinde
kazanımlardır. Bu kazanımlar, kimya dersi içeriğini belirleyen, ana yol göstericiler
gibi düşünülmelidir. Kazanım içeriğinin çok farklı derinliklerde düşünülebileceği
hallerde, o kazanımla ilgili açıklama ve sınırlamalar da kazanımlar çizelgesinde yer
almaktadır. Kazanım metninde adı geçmeyen bir kavram, kazanımın açık ve anlaşılır
düzeyde işlenmesi için gerekli ise, o kavram veya bilgi de kazanımın bir parçası olarak
düşünülebilir. Ancak, bu esneklik, herkesin kendi açısından önemli gördüğü konuları
kimya öğretiminin merkezine koyması anlamına gelecek tarzda algılanmamalı, ders
işleme senaryolarında ve kitaplarda, belli konularda aşırı zaman kaybı ve ayrıntıdan
kaçınılmalıdır.
Kimya içerik kazanımları, genel olarak, yazılı ve sözlü sınavlarla ölçülebilir
kazanımlardır. Özellikle ülke çapında yapılan seçme sınavlarının, içerik kazanımları
temelinde hazırlanacağı varsayılmıştır. Aynı kazanım için, farklı öğretmen veya kitap
yazarı tarafından ortaya konulacak işleniş tarz ve derinliğinin, içerik kazanımları
temelinde düzenlenmiş sınavlar için bir sorun olmayacağı düşünülmüştür.
• Bilimsel Süreç Becerileri (BSB), kimya biliminin kavram, ilke, betim ve problem
çözme örgüsü içinde, tek tek örnekler üzerinden öğrencilerin, kendi zihinsel ve
psikomotor koordinasyonlarıyla oluşturmaları beklenen düşünme, gözlemleme,
kestirme (sınırlı veriye ve/veya işleme dayalı tahmin), ölçme, yorumlama, sunma ve
irdeleme yetilerini ifade eden önermelerdir. Bu kazanımlar, kimya eğitiminin bütünü
içinde gelişecek kazanımlar olup sınıf içi her bir etkinlikle bunlar arasında bire bir
ilişki mümkün değildir. Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımlarının her biri,
bilimsel süreç becerilerine az veya çok katkıda bulunur. Sonuç olarak, içerik
kazanımlarıyla bilimsel süreç becerileri arasında tekil ilişkiler kurmak veya aramak
gereksizdir.
• Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre İlişkisi Kazanımları (KTTÇ), kimya eğitiminin
farklı yönlerinin birleşerek ortaya çıkaracağı varsayılan, kimyanın hayata, hayatın da
10
kimyaya etkisi, kimyasal faaliyetler sonucu çevrede ortaya çıkan etkiler, bu etkilerin
yine kimya kullanılarak azaltımı, gündelik hayata girmiş kimyasalların kullanım ve
işlev bilinci gibi hususlara ilişkin, çoğu zaman dolaylı, odak konular işlenirken özel
olarak vurgulanmayıp genel kimya kültürü ile ortaya çıkması öngörülen
kazanımlardır. Bu kazanımların her biri için, işlenen konular içinde belli bir yer
bulunamayabilir; fakat öğrencinin edineceği genel kimya kültürünün, bu kazanımları
da getireceği düşünülmelidir.
• İletişim, Tutum ve Değer Becerileri (İTD), tek başına kimya eğitimi ile ilgili
olmayıp, bütün alanlardaki eğitim gayretlerinin ortak ürünleri olması beklenen,
özgüven, tolerans, saygı, aile/millet/vatan sevgisi gibi sosyal tutum ve değerlerle
kendini ifade, birlikte yaşama iradesi, düşünce ve hislerini paylaşma arzusu gibi
iletişime gönüllülük anlamı taşıyan olumlu eğilimlerdir.
Kimya içerik kazanımları, metinler, sınıf içi etkinlikler ve eğitim araç-gereçleri için
belirleyici olan, bir bakıma programın özü sayılabilir kazanımlardır. Ortaöğretim 9. Sınıf
Kimya Programında, kimya içerik kazanımları, 5 ünite hâlinde organize edilmiştir:
1. Ünite : Kimyanın Gelişimi

2. Ünite : Bileşikler
3. Ünite : Kimyasal Değişimler
4. Ünite : Karışımlar
5. Ünite : Hayatımızda Kimya
Bu ünitelerden her biri için, konu başlıkları önerilmiş, “Kimya İçerik Kazanımları”
yanında, her kazanımın içerik belirleyiciliğini netleştiren “Konunun İşleniş Derinliği/Etkinlik
Örnekleri” ve “Açıklamalar” sütunlarıyla eğitim öğretime nelerin dâhil edileceği ve nelerin
dışarıda tutulacağı belirtilmiştir.
4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar
1. Programda öngörülen ünite adları, içerik kazanımları, işleniş derinliği ve

açıklamalar sütununda verilen sınırlama ve uyarılar bağlayıcı olup ünite işleniş
sırası da, ülke çapında değerlendirme sınavları yapılabileceği düşünülünce
değiştirilmemelidir. Ünitelerde kazanımların işleniş sırası belirlenirken, hem
eğitim öğretim kolaylığı hem de kimyanın sistematik akışı gözetilmeye
çalışılmıştır. Ancak bu sıra ve üniteyle ilgili konu başlıkları ile sınıf içi etkinlikler,
sadece bir öneri olup takdir hakkı kitap yazarına ve dersi işleyen öğretmene aittir.
Aynı ünite içinde yeniden kazanım organizasyonu yapılması hâlinde, ünite bir
bütün olarak düşünülmeli, kazanımların üniteler arasında yer değiştirmesinden
kaçınılmalıdır.
2. BSB, KTTÇ ve İTD kazanımları, kimya içerik kazanımları yanında ikincil çıktılar
gibi düşünülmemelidir. Bu kazanımlar, gerçekte içerik kazanımlarından daha
karmaşık, hiyerarşik açıdan onlara göre daha yüksek ve onlardan daha önemli
kazanımlardır. Ancak, bu kazanım türleri, nitelikleri gereği, sözle veya vurgu ile
tek hamlede edinilebilir eğitim çıktıları olmayıp içerik kazanımlarının bütünü ile
oluşan kimya kültürü temelinde –diğer derslerin içerik kazanımlarıyla da
birleşerek- edinilecek becerilerdir. Dolayısıyla, kitap metinlerinde ve sınıf
ortamında ders işlenirken, söz gelişi, “Bir veri çizelgesinden nasıl bilgi çıkarımı
yapılır?”, “Deney sonuçları nasıl yorumlanır?”, “Kimyanın çevreye olumsuz
11
etkileri nelerdir?”, “Uygarlığın gelişmesi kimyanın gelişmesini nasıl etkiler?”,
“Ailemizi/milletimizi/vatanımızı nasıl severiz?” gibi konular üzerinde yazılı veya
sözlü vurguların bu kazanımlara hissedilir bir katkı yapacağı düşünülmemelidir.
Başka bir deyişle, kimya içerik kazanımları gerçekleşmişse, BSB, KTTÇ ve İTD
kazanımları da dolaylı yoldan gerçekleşmiş olacaktır. Gerçekte, ortaöğretim kimya
eğitimi, hatta ortaöğretimin bütünü, BSB, KTTÇ ve İTD kazanımı olarak verilen
arzulanır insan tipi niteliklerinin tamamlanmasını sağlamaz. Bu kazanımlarla
öngörülen nitelikler, daha sonraki öğrenim, hayat deneyimleri ve insan ilişkileriyle
ömür boyu gelişecek kalitelerdir.
3. İçerik kazanımı olarak verilen önermeler, söz konusu ünite işlendikten sonra
öğrencilerin edinmiş olması beklenen kazanımlar olup söz gelişi, “Öğrenci bir
molekülün polar olup olmadığını kestirir” önermesi, sınıf içi ders işleme
sürecinden sonra öğrencinin bu beceriyi edinmiş olacağını kasteder. Bu sebeple,
içerik kazanımı olarak verilen her önerme, ders kitabı metninde ve ders işleniş
sürecinde yeterli kavram, ilke ve gerekiyorsa gündelik hayatla ilişkilendirme
içerecek şekilde irdelenmeli, açıklanmalıdır.
4. İçerik önermelerinin aynı giriş ibaresiyle başlayan gruplarının topluca işlenmesi ve

gereken yerlerde aynı gözlem, deney, araç-gereç, görsel öge veya etkinlikle birden
çok kazanımın gerçekleşmesi doğaldır. Böyle kazanım gruplarının çoğu zaman
ortak bir başlık altında işlenmesi beklenir. Kitaplarda ve sınıf içi ders işleme
süreçlerinde, önce bu kazanım grubuyla ilgili öğrenci ön bilgilerinin yoklanması
için, görsel öge veya bir güncel olay/durum hatırlatması ile hem bir motivasyon ve
ilgi odaklama yoluna gidilmeli, hem de bu süreçte, öğrencilerin konuyla ilgili zihin
alt yapılarına göre konuya başlama düzeyi belirlenip yeni kavram, ilişki ve
ilkelerin, bu zihin alt yapısı üzerine inşa edilmesi sağlanmalıdır.
5. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI
5.1. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
1. Kimyada kullanılan kodlama sistemini tanır; bu sistemi ve kimyasal terimleri

iletişimde kullanır.
2. Gözlem ve deneyin evreni doğru yorumlamadaki önemini kavrar.
3. Ölçülebilir büyüklükleri uygun birimlerle ifade eder.
4. Gözlem ve deneyde kullanılan araç-gereç, alet ve cihazları tanır.
5. Deney yapabilme becerisi kazanır; hazır deney verilerini yorumlayarak genellemelere
ulaşır.
6. Gözlem, deney ve araştırma ile ulaştığı sonuçları matematiksel ve sözel olarak ifade
eder.
7. Teori ve modelleri, fiziksel olayları betimlemede ve tahmin etmede kullanır.
8. Deney sonuçlarını çizelge ve grafikle ifade eder; çizelge ve grafikleri yorumlar.
9. Bilimsel bilgiler arasında nitel ve nicel ayırımı yapar ve ikisi arasındaki farkın
önemini kavrar.
10. Deneysel çalışma sırasında güvenlik kurallarına uyar.
11. Doğa olaylarını yorumlarken kimya temelinde neden-sonuç ilişkisi kurar.
12
5.2. Kimya-Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları (KTTÇ)
1. Kimya dersinde öğrendiklerini günlük yaşamında karşılaştığı sorunları çözmede

kullanır.
2. Kimyanın sosyal, ekonomik ve teknolojik etkilerinin farkına varır.
3. Bilim ve teknolojideki gelişmelerin insanlar ve doğa üzerine olumsuz etkilerine
örnekler verir.
4. Bilim ve teknoloji üzerine çalışma yapmanın önemini sorgular.
5. Kimyanın sosyal ve ekonomik alanlara uygulanabilirliğini irdeler.
6. Toplumsal yaşamında kimyanın uygulamalarını fark eder.
7. Kimyadaki gelişmelerin ekonomik, sosyal, politik ve moral değerlere etkisini
yorumlar.
8. Dünyayı yorumlamada bilimsel yaklaşımın ve sorgulayıcı düşünmenin önemini
kavrar.
9. Bilimsel gelişmelerin toplumsal ve sosyal maliyetini irdeler.
10. Kimya ile ilgili problemlerin çözümünde ve fiziksel olayları açıklamada
öğrendiklerini kullanır.
5.3. İletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (İTD)
1. İşbirliği yaparak çalışmaya gönüllüdür.

2. Sükûnetle dinler, kendini ifade eder, genel kabul görür temellere dayanarak talep ve
iddia öne sürer.
3. Evreni ve hayatı anlamada bilimin yol göstericiliğini özümser; bilimin öncelik aldığı
durumları, demokrasinin öncelik aldığı durumlardan ayırt eder.
4. Öğrenmek için ödül beklemez; öğrenmenin kendisini bir ödül sayar ve ömür boyu
öğrenmeye isteklidir.
5. Çevre sorunlarına karşı duyarlıdır.
6. Bilmediği maddelerle iştigal ederken dikkatlidir.
7. Bilime ve onun bir parçası olan kimyaya ilgi duyar.
13
6. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI
Ölçme ve değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını

saptamak, eksikliklerini belirlemek, öğrencinin süreç içerisindeki gelişimine ilişkin geri
bildirim sağlamak amacıyla yapılır. Bu program, ölçme/değerlendirme çalışmalarıyla,
öğrencilerin öğrenme süreçlerini izlemeyi ve bu süreçte kazandıkları bilgi ve becerileri
değerlendirerek gerektiğinde kullanılan öğrenme etkinliklerini değiştirmeyi öngörür.
Yapılacak olan değerlendirme çalışmaları dersin amaçları ve kazanımlarına uygun olarak,
olabildiğince, öğretim etkinlikleri ile eş zamanlı yürütülmelidir. Yani eğitim öğretim süreci
yürürken, değerlendirme süreci de amaçlar çerçevesinde devam etmelidir. Kimya dersinde
yapılacak değerlendirmede, öğrencilerin günlük hayatta karşılaştığı sorunlara, eğitim öğretim
sürecinde edindiği bilgi ve becerileriyle uygun çözüm yolları üretebilme, yani kimya
kazanımlarını gerçek yaşama aktarabilme yetileri yoklanır.
Bireysel farklılıklarına göre bazı öğrenciler tartışmada, bazıları sözlü sunumda,
bazıları da yazarak kendilerini daha iyi ifade ederler. Bu nedenle, öğrencilerin başarısını
değerlendirmede farklı araç ve yöntemlerin birlikte kullanılması önemlidir. Öğretmenler,
kimya dersinde öğrencilerin bilgi, beceri ve tutumlarıyla ilgili değerlendirme yaparken
geleneksel ölçme değerlendirme yöntemleri; kısa cevaplı, uzun cevaplı, çoktan seçmeli,
doğru-yanlış tipi, eşleştirmeli vb soruları içeren testler yanında performans değerlendirme
amaçlı gözlem-takip formu, poster, görüşme, proje, performans görevi gibi araçları da
kullanırlar.
Bu derste yapılacak ölçme ve değerlendirme etkinlikleriyle öğrencilerin üst düzey
becerileri de (okuduğunu anlama, eleştirme, yorumlama; bilgi toplama, analiz etme ve bir
sonuca ulaşma; gözlem yapma, gözlemlerden sonuca ulaşma; günlük hayatta karşılaşılan
problemleri çözme; araştırma yapma; sorgulama yapma; tablo, grafik ve diyagram hazırlama
ve yorumlama; öğrendikleri ile günlük yaşam arasında ilişki kurma; kendini ve arkadaşlarını
değerlendirme gibi) değerlendirilmeye çalışılır. Bu tür becerilerin yalnızca geleneksel ölçme
araç ve yöntemleriyle değerlendirilmesi zordur. Bu araçların yanında performans
değerlendirme temelli araç ve yöntemler de kullanılır
Performans değerlendirme, öğrencilerin bilgi ve becerilerini ortaya koyarak
oluşturdukları çalışma, ürün ya da etkinliklerin değerlendirilmesi süreci olarak ifade edilebilir.
Öğrencilerin akademik bilgiyi gerçek-yaşam problemlerine uyarlama yetisi, bunu problem
çözerken bizzat gösterebilmesi performans değerlendirmesi anlayışının özüdür. Öğretmenler
performans değerlendirmede oluşturacakları durumlar/verecekleri görevler ile öğrencilerin
yaptıkları analizleri, problem çözmelerini, yaptıkları deneyleri, verdikleri kararları,
arkadaşları ile iş birliği içindeki çalışmalarını, sözel sunumlarını ve bir ürünü oluşturmalarını
doğrudan gözlemleyebilir ve onlara not verebilirler. Performans değerlendirme süreci,
öğrencinin bilgiyi bizzat yapılandırmasını sağlamak bakımından bir fırsattır.
Öğrencilerin performansını ölçmek için performans görevleri, projeler verilebilir;
poster, broşür vb hazırlatılabilir. Performans görevi olarak, örneğin, bir deney yapma, bir
yöredeki kimyasal kirlenmeye dikkati çekecek bir broşür hazırlama, bir gazeteye kimyanın
günlük hayatımızdaki yerini örneklerle açıklayan bir makale yazma, bir tip grafiği başka bir
tipe dönüştürme vb düşünülebilir. Bu görevlerin değerlendirilmesi için öğretmenler
değerlendirme ölçütlerini önceden hazırlar ve öğrencilere görev verirken bu ölçütleri de
onlarla paylaşırlar. Öğrencilerin yaptığı görevin, çalışmanın, ya da etkinliğin çeşitli
aşamalarını ve/veya niteliklerini ve her bir aşamanın/niteliğin puan değerini belirten listeler
dereceli puanlama anahtarlarıdır. Dereceli puanlama anahtarları ile, öğretmenin öğrencilerden
beklentileri somut ve anlaşılır hâle gelir. Böylece öğrenciler, kendilerinden beklenenin ne
olduğunu bilirler ve kabul edilebilir bir performans görevinin hangi ölçütleri karşılaması
gerektiğini anlarlar. Öğrencinin performansı değerlendirilirken her bir ölçüt için ayrı bir puan
14
takdir edilir ve buna göre toplam puan elde edilir. Aşağıda kimya dersinde yaptırılabilecek bir
araştırma veya çalışma için kullanılabilecek bir dereceli puanlama anahtarı örneği verilmiştir.
Öğretmen isterse, bu dereceli puanlama anahtarındaki ölçütleri, çalışmanın amacına göre
değiştirebilir, sayısını artırabilir ya da azaltabilir. Ölçme ve değerlendirmede geleneksel ve
yeni yaklaşımların bu programla da ilişkilendirilen özellikleri çeşitli kaynaklarda
bulunabilir(20, 21, 22, 23).
Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı örneği öğrencinin bir konuda araştırma
yaparken göstermiş olduğu performansa ilişkin gözlemlerin kaydedilmesi için hazırlanmıştır.
Mevcut ölçütleri okuduktan sonra, bu ölçütlere ilişkin açıklamalardan hangisinin öğrencinin
performansını tam olarak yansıttığı düşünülüyorsa, o açıklamaya ilişkin rakam, puan sütununa
yazılır.
DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI

Performans Düzeyleri
Puan
4 3 2 1
Ölçütler
Araştırma öncesinde Araştırma öncesinde Araştırma sürecine Araştırma süreci

araştırma sürecini etkili araştırma sürecine ilişkin planlama yaptı, öncesinde bir plan
şekilde planladı ve planını ilişkin plan yaptı. ancak plana tam yapmadı. Araştırma
öğretmeniyle paylaştı. Yapmış olduğu plana anlamıyla uymadı.
raporunu çok geç
1. Plan Yapmış olduğu plana tam çoğunlukla uydu. Araştırma raporunu
oluşturma ve anlamıyla uydu. Araştırma Araştırma raporunu teslim tarihinden epey teslim etti.
uygulama raporunu tam zamanında makul zamanda teslim sonra teslim etti.
teslim etti. etti.
Konuya ilişkin çok fazla ve Konuya ilişkin yeterli Konuya ilişkin kaynak Konuyla ilgili olarak
çeşitli kaynaklar kullandı. sayıda kaynak kullandı. kullandı, ancak yeteri kadar kaynak
Topladığı kaynakları verimli Kaynakların çoğunluğu kaynaklardan bir kısmı kullanmadı. Kullandığı
2. Kaynak kullanarak edindiği bilgileri konuyla ilişkiliydi. konuyla tam anlamıyla
kaynaklar ders kitabı
Araştırma Süreci
kullanma organize etti. Kullandığı Bilgileri oldukça iyi ilişkili değildi. Farklı
kaynaklar konuyla doğrudan sıraladı. kaynaklardan edinilen ile sınırlıydı. Farklı
ilişkiliydi. bilgileri organize etme kaynaklardan elde
problemi yaşadı. edilmiş bilgileri
organize etme gayreti
hiç olmadı.
Araştırma sürecinde ihtiyaç Araştırma sürecinde Araştırma sürecinde Araştırma sürecinde
duydukça öğretmeninden, ihtiyaç duydukça sadece bir iki kez hiç kimseden yardım
arkadaşlarından ve öğretmeninden yardım öğretmeninden yardım istemedi ve kimi
etrafındaki diğer kişilerden istedi. Gerekli istedi. Arkadaşlarıyla
zaman gerekmesine
yardım istedi. Gerekli durumlarda pek fazla işbirliği
3. İşbirliği olduğunda arkadaşlarıyla arkadaşlarıyla işbirliği yapmadı. rağmen, arkadaşlarıyla
yapma işbirliği yaptı. Arkadaşlarını yaptı. işbirliğinde bulunmadı.
kendi araştırmaları
konusunda teşvik etti.
4.……………
1. Kavrama Konuya ilişkin kavram, olgu Konuya ilişkin kavram, Konuya ilişkin kavram, Konuya ilişkin
ve prensipleri doğru ve olgu ve prensipleri olgu ve prensipleri kavram, olgu ve
yerinde kullandı. Konuya doğru şekilde kullandı. kullanırken bazı hatalar prensipleri kullanırken
kendi yorumlarını da kattı. Bazı yerlerde kendi yaptı.
ciddi hatalar yaptı.
yorumlarını kattı.
Tamamen kitaptan
aldıklarını aktardı.
2. Kanıt Kaynaklardaki bilgileri doğru Kaynaklardaki bilgileri Kaynaklardaki bilgileri Kaynaklardan edindiği
kullanma bir şekilde sundu. Yapmış doğru şekilde kullandı. aktarırken bazı hatalar bilgileri hiçbir yorum
olduğu yorumları ve Yorumlarının bazılarını yaptı. Ancak, raporda katmadan olduğu gibi
Araştırma Raporu
çıkarımları uygun uygun kanıtlarla daha çok kaynaktaki

aktardı.
kaynaklardaki kanıtlarla destekledi. bilgilere bağlı kaldı.
destekledi.
3. Dil kullanımı Dil ve yazım kurallarını Dil ve yazım kurallarını Dil ve yazım kurallarını Ciddi ve çok sayıda dil
doğru ve tam olarak kullandı. kullanırken az sayıda kullanırken bazı ciddi ve yazım kuralı hatası
önemsiz hata yaptı. hatalar yaptı. yaptı.
4. …………
15
Öğrencilerin performanslarını değerlendirirken kontrol listeleri de kullanılabilir.
Kontrol listelerinde, öğrencinin bir görev veya proje esnasında sırasıyla yapması gereken iş ve
işlem basamakları listelenmiş olup her iş veya işlem için var veya yok, evet veya hayır
anlamına gelen bir işaret veya ifade ile o işlem basamağının gerçekleşip gerçekleşmediği not
edilir. Puanlama ise kümülatif yapılır. Örneğin; deney yapma gibi bir dizi hareketi gerektiren
davranışlar, kontrol listesinde açıkça belirtilip sıralanabilir.
KONTROL LİSTESİ
Gözlenen Davranışlar Evet Hayır
Deneyle ilgili bilgi alt yapısı
yeterlidir.
Deney için uygun malzemeleri seçti.
Seçtiği malzemelerin ve çalıştığı

mekânın temizliğini kontrol etti.
Deney için uygun düzeneği kurdu.
Çalışırken kendisinin ve
arkadaşlarının güvenliğine dikkat etti.
Deney sonunda çalıştığı mekânı temiz
bıraktı.
Deney sonuçlarını usulüne uygun
kaydetti ve yorumladı.
…
…
…
Düşünceler Örnek düşünceler:
• Öğrencinin deneydeki dikkati ve kavrayışı çok
iyiydi.
• Öğrencinin bu etkinliği tekrarlaması gerekiyor.
• Öğrencinin bilgi alt yapısı yetersiz olduğu için
deneyi bilinçsizce yaptı.
Öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme yaparken aşağıdaki noktalara dikkat etmeleri,

daha geçerli ve güvenilir değerlendirme yapmalarına katkı sağlayacaktır:
1. Seçilen ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri ders programında hedeflenen
kazanımlara uygun olmalıdır. Ölçme ve değerlendirme araçları ve değerlendirme ölçütlerinin
programın temel amaçlarına hizmet eder nitelikte olmalarına ve programda kazandırılması
hedeflenen becerileri kapsamasına dikkat edilmelidir.
2. Öğretim programında sunulan ölçme ve değerlendirme araçlarına ilişkin formlar örnek

olarak sunulmuştur. Bu formların aynı şekilde kullanılması zorunlu değildir. Formlar ve
formlarda yer alan ölçütler, sınıf mevcudu, çevre ve sınıf imkânları, dersin işleniş yöntemi,
süre vb. faktörler göz önünde bulundurularak yeniden yapılandırılabilir.
3. Öğretmenlerin geleneksel değerlendirme araçları (çoktan seçmeli, doğru/ yanlış,
eşleştirme, kısa yanıtlı sorular vb) ile performansa dayalı değerlendirme araçlarını birlikte ve
dengeli kullanması öğrenci kazanımlarının daha etkili değerlendirilmesini sağlayacaktır.
16
4. Performansa dayalı değerlendirme yapmak için verilen performans görevlerinde
öğrencilerin performansının, daha önceden hazırlanmış ölçütlerden oluşan değerlendirme
araçlarından (dereceli puanlama anahtarı, derecelendirme ölçeği vb) biri ile değerlendirilmesi
ve puanlanması gerekmektedir.
5. Verilen yıllık ödevler veya performans görevlerinde öğrencilerin bir kaynaktan
bilgileri aynen aktarmaları yerine; elde ettikleri bilgileri, yorumlamaları, transfer etmeleri,
çıkarımda bulunmaları, analiz etmeleri, değerlendirme yapmaları, tablo veya grafiğe
dönüştürmeleri vb sağlanmalıdır. Öğrencilerin performansına ilişkin değerlendirme sonuçları
mümkün olduğunca kısa sürede öğrencilere bildirilmelidir.
6. Sınıfta yapılan her türlü etkinliğin değerlendirilerek bir puanlama yapılması zorunlu
değildir.
7. Öğrencilerin öğrenmelerine destek sağlamak ve performanslarını değerlendirmek için
yapılacak grup çalışmalarında iki yol izlenebilir. Birincisinde, verilen görev veya proje,
gruptaki öğrenci sayısı kadar alt bölüme ayrılarak her öğrenciye bir alt görev yüklenir.
İkincisinde ise söz konusu görev veya proje grubun tamamına verilir; grup iş bölümünü
kendisi yapar; her grup üyesinin görev takibi de gruba ait bir iştir. Birinci tip grup çalışmaları
değerlendirilirken, görev ve proje sunum aşamalarında her öğrenci kendi hazırladığı
bölümden sorumludur ve her öğrencinin performansı ayrı değerlendirilir. İkinci tip grup
çalışmalarında ise her öğrenciye eşit puan takdir edilir. Başka bir deyişle, bir grubun tüm
üyeleri aynı puanı alır.
17
SEÇİLMİŞ KAYNAKLAR
1. Orta Mektep Müfredatı (1930), TC Maarif Vekâleti, Devlet Matbaası İstanbul, 1930.
2. Lise Programı (1938), TC Kültür Bakanlığı, Devlet Basımevi İstanbul, 1938.
3. Lise Müfredat Programı (1956), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi Ankara, 1956.
4. Lise Müfredat Programı(1960), TC Maarif Vekâleti, Maarif Basımevi Ankara, 1960
5. Ortaöğretim İkinci Devre 1. Sınıf Fen Bilgisi (Fizik, Kimya) Taslak Programı,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1971.
6. Modern Kimya Programı Amaçları ve Açıklamalar, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1973.
7. Lise Kimya Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1985.
8. Fen Bilimleri 1 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1991.
9. Fen Bilimleri 2 Programı, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1993.
10. Seçmeli Kimya 1, 2, 3 Programları, Tebliğler Dergisi, Ankara, 1992.
11. MEB.Ortaöğretim Kurumları Sınıf Geçme Yönetmeliğini Uygulayan Ortaöğretim
Kurumlarının 9,10,11 ve 12. sınıflarına ait haftalık Ders Dağıtım Çizelgeleri,
Tebliğler Dergisi, Ankara, 1996.
12. Kimya Dersi Programı İhtiyaç Analiz Raporu, MEB-EARGED, Ankara, 1998.
13. Fen Liseleri Kimya Dersi İhtiyaç Belirleme Analizi, MEB-EARGED, Ankara, 2001.
14. Ahmet Saban, Öğrenme-Öğretme Süreci: Yeni Teori Ve Yaklaşımlar, Nobel Yayınları,
Ankara, 2002.
15. Ausebel, D. P., Novak, J. D. & Hanesian, H., Educational Psychology – A Cognitive
View. (2. Baskı). New York, NY: Holt, Rinehart and Winston, 1978.
16. Bloom, B. S. (Editör). “Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals: Handbook I, Cognitive Domain.” David McKay Inc., New York,
1956.
17. Von Glasersfeld, E. “Why Constructivism Must Be Radical”, in “Construnctivism and
Education”, by Larochelle, M. & Bednarz, N. & Garrison, J. Cambridge University
Press, Cambridge, UK, 1998, . 23-29.
18. Brooks, J. G. & Brooks, M. J., “In Search of Understanding: The Case for
Constructivist Classrooms” Association for Supervision and Curriculum Devepment,
New York, USA, 1999.
19. Steffe, L.P. and Gale, J., “Constructivism in Education”, Lawrence Erlbaum, New
Jersey, 1995.
20. Popham, J. W., Modern Educational Measurement. Needham: Allyn & Bacon, 2000.
21. Airasian, P. W., Classroom Assessment. Second Edition. New York: McGraw Hill,
1994.
22. Turgut, F., Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Metotları. 5. Baskı. Saydam
Matbaacılık. Ankara. 1987
23. Kubiszyn, T., Borich, G., Educational testing and measurement: Classroom
application and practice. John Wiley & Sons, Inc. USA, 2003.
18
KİMYA DERSİ
ÖĞRETİM
PROGRAMI
Ortaöğretim 9. sınıf
B. ÜNİTELER
19
ZAMAN ANALİZİ
ORTAÖĞRETİM KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI

9. SINIF ÜNİTELERİ VE ÖNERİLEN SÜRELER
ÜNİTE KAZANIM SÜRE/DERS YÜZDE ORAN

ÜNİTE İSMİ
NUMARASI SAYISI SAATİ* (zaman bakımından)
1 KİMYANIN GELİŞİMİ
18 8 11,1
2 BİLEŞİKLER 28 16 22,2
3 KİMYASAL
12 12 16,7
DEĞİŞİMLER
4 KARIŞIMLAR 10 16 22,2
5 HAYATIMIZDA KİMYA 22 20 27,8
90 72 100
Toplam
* Üniteler için verilen ders saatleri öğretmen tarafından şartlara göre ±%10 oranında
değiştirilerek uygulanabilir.
KİTAP FORMA SAYILARI

• Ortaöğretim 9. Sınıf kimya ders kitabının hacmi, A4 boyutlu kâğıda, 16-20 forma olarak
öngörülmüştür.
• Her üniteye tahsis edilecek sayfa sayısı, zaman tahsis çizelgesinde belirlenmiş yüzde
zaman oranlarına uygun olmalıdır. Ancak, bu oranlar esas alınarak bulunan sayfa
sayılarında, gerekli görüldüğü hâllerde ±%10 artırma/eksiltme yapılabilir.
• Öğretmen kaynak/kılavuz kitabı için herhangi bir hacim sınırlaması yoktur.
20
Kimya Dersi 9.Sınıf Öğretim Programı
1. Ünite : KİMYANIN GELİŞİMİ

Önerilen Süre : 8 Saat
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji dersinde maddelerin atomlardan oluştuğunu, aynı
tür atom içeren saf maddelerin “element” olarak; farklı tür atom içeren saf maddelerin ise
“bileşik” olarak adlandırıldığını, ayrıca iyonik ve kovalent bağ kavramlarını öğrendiler.
Lise kimya dersine giriş olan bu ünitede, öğrencilerin ilköğretimde öğrendikleri bilgilere
ilave olarak, özellikle kimyanın neden bilim sayıldığı ve simyanın neden bilim sayılmadığı,
kimyanın bilim olma süreci ve geçmiş zaman ile günümüzdeki madde fikrini karşılaştırmaları,
buradan hareketle bilimsel yöntem basamaklarını kavramaları irdelenecektir. Kimyanın bilim
olma sürecinin tarihi olarak nitelendirilebilecek bu ünitede, özellikle, kimya biliminin
öğrencilerce benimsenmesini sağlayacak içerikte bir sunum yapılması faydalı olacaktır.
B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları

KİMYANIN GELİŞİMİ
1. Simyadan Kimyaya
2. Kimyanın Temel Kanunları
3. Kimyasal Bağ Kavramının Gelişimi
C. Ünitenin Kavram Listesi
• Simya
• Element
• Kimyasal Element
• Atom
• Katlı Oranlar Kanunu
• Sabit Oranlar Kanunu
• Kütlenin Korunumu Kanunu
• Dalton Atom Teorisi
• Birleşen Hacim Oranları
• Avogadro Hipotezi
• Kimyasal Bağ
• Oktet
• Dublet
• İyonlar Arası Bağ
• Moleküller Arası Bağ
• Elektriksel Çekme- İtme
• Bilimsel Yöntem
21
Ç. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler

1. ÜNİTE: KİMYANIN GELİŞİMİ
ÜNİTE KAZANIMLAR KONUNUN İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
+ “- Barınma, kap-kacak ve süslenme malzemesi olarak maddenin
yararlarının keşfedilişi;
- yemek tuzu, kil, yün, ipek, doğal boya, kükürt, şap, Kıbrıs taşı gibi [!] 1.1. Yemek tuzu, kil, şap, kıbrıs taşı (FeSO4),
1. İnsanların maddeye bakışının tarihsel bazı doğal maddelerin çok özel yararlarının keşfedilişi;
gelişimi ile ilgili olarak öğrenciler; kükürt, altın, bakır gibi doğada hazır bulunan
-bazı bitkisel ürünlerin ilaç olarak yararlarının fark edilmesi; kimyasalların deneyimle keşfedildiği belirtilir.
ölümsüzlük veya sonsuz zenginlik sağlayan madde arama hayali ve
[!] 1.1 Türk ve İslam bilginlerinin pratik
buradan, maddenin, sınama yanılma yoluyla incelenmesi anlamına
1.1. Eski çağ insanlarının, sınama-yanılma buluşlara katkısı bir okuma parçası ile verilir.
gelen simyanın doğuşu;
yoluyla yararını keşfettiği maddelere [!] 1.2 Simyanın teorik temelleri olmayan,
-tanınmış simyacıların başlıca çalışmaları, simyanın yöntemlerinin
örnekler verir. deneme-yanılmaya dayalı çalışmaları içerdiği, bu
bugün neden terk edildiği, bununla birlikte, simyacılardan miras kalmış
nedenle sistematik bilgi birikimi sağlayamadığı
1.2. Simyanın uğraş alanını geçmiş zaman deneyim ve bilgilerin bize yararları” sırası ile akan, görsel ögelerle
vurgulanır.
desteklenmiş bir metin incelenir.
insanının hayali ile ilişkilendirir. [!] 1.3 Simyacılar döneminden beri bilinen, tuz
Ayrıca, açık havada bir kavanoza konmuş kükürt tozu yakılarak çıkan
1.3. Simyadan kimya bilimine aktarılan gazların kuru kayısı, kuru incir, kuru üzüm gibi ürünler üzerinde ruhu, kireç, sülfürik asit, cıva vb maddeler, bir
bulguların önemini örneklerle açıklar. ağartma etkisi veya şap, Kıbrıs taşı gibi (FeSO4) gibi kristal yapılı kaçının elde ediliş ve kullanılış hikâyesi ile
kimyasalların bitkisel boya banyolarına eklenince ipliğin aldığı renge birlikte verilir.
1.4. Antik dönem “element” kavramı ile [!] 1.4- 1.5 Aristo’nun “toprak, su, hava, ateş”
erken dönem “kimyasal element” etkisi gösterildikten sonra, insanların geçmişte, bazı maddelerin bu tür
yararlarını tesadüfen keşfettikleri vurgulanır. (1.1- 1.3) dörtlüsünden oluşan, bütünü ile düşünceye
kavramını karşılaştırır. dayalı olup hiçbir denel gerçeklik temeline
1.5. Elementi “kendinden daha basit + Maddeyi incelerken, her maddenin diğer maddelerle etkileşimini oturmayan madde algısı hatırlatılır. Düşünce ile
maddelere dönüşmeme” temelinde ayrı ayrı ele almak yerine, maddenin yapısı ile özellikleri arasında deneyi birleştiren ve deneyi önceleyen Rönesans
tanımlamanın sakıncalarına örnekler ilişki kurup bu ilişkiler çerçevesinde araştırma yapmanın yararları dönemi bilim insanlarının, element kavramına
verir. tartışılır. Bu iki yöntemden hangisinin simya, hangisinin kimya olduğu getirdiği yeni yorum işlenir. Kireç, sodyum
kısaca tartışılıp vurgulanır. (1.3) hidroksit gibi elementlerine zor ayrışan
1.6. Element kavramını atomlardaki proton bileşiklerin uzun süre ‘element’ sayılmasının
sayısı temelinde açıklar. + Antik dönemde ve Rönesans döneminde benimsenen “element”
nedeni tartışılır.
tanımları karşılaştırılıp yetersizlikleri irdelenir; atom çekirdeğindeki
proton sayısı temelinde element kavramı işlenir. Modern element 1.5-1.6 “Atomun Yapısı” konusu Fen ve
kavramının nasıl ortaya çıktığı sorgulanarak buradan, “Kimyanın Teknoloji 7 ve 8. sınıflarda işlenmiştir.
Temel Kanunları” konusuna geçilir.(1.4- 1.6)
+: Sınıf-Okul İçi Etkinlik v: Okul Dışı Etkinlik : Ders İçi İlişkilendirme C: Diğer Derslerle İlişkilendirme : Ölçme ve Değerlendirme ???: Kavram Yanılgısı [!]: Uyarı : Sınırlamalar
22

ÜNİTE KAZANIMLAR KONUNUN İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
[!] 2.1- 2.7 Lavoisier, Proust, Scheele, Dalton,
Avogadro gibi bilim insanlarının çalışmalarının,
2. Kimya biliminin gelişimi ile ilgili olarak kimya bilimine temel teşkil eden bölümleri
öğrenciler; + Örneğin; Fe + S → FeS tepkimesi üzerinden, tepkimeye işlenir.
girenlerin ve ürünlerin kütlelerini 8-10 deney için özetleyen hazır bir [!] 2.3- 2.4 Sabit oranlar ve katlı oranlar
çizelge incelenerek, kütlenin korunumu ve sabit oranlar kanunları kanunları, burada, basit denel bulgulardan
2.1. Kimyanın bilim olma sürecinin deneysel
işlenir. (2.1; 2.2; 2.8) atomun varlığı gerçeğine ulaşma anlamında
ölçümlerin yorumu ile başladığını fark
eder. + Fe + S → FeS tepkimesi ile ilgili ölçülmüş kütlelerin hazır verilecektir. (Her iki kanunla ilgili sayısal
çizelgesi incelenirken, atomların mol kütleleri fikri kullanılmadan, hesaplamalar bu ünitenin konusu olmadığı gibi,
2.2. Kimyasal olaylarda, Kütlenin Korunumu her seferinde sabit çıkan element kütleleri oranının neden sabit tek başına bir anlam da ifade etmez.)
Kanununu açıklar. olduğu sorgulanır. Çünkü Dalton’un Atom Teorisinin temeli bu [!] 2.5 Dalton teorisi ile açıklanabilen ve
2.3. Sabit Oranlar Kanunu ile Dalton Atom sorgulamadır. (2.3) açıklanamayan gaz tepkimesi hacim oranları
Teorisi arasında ilişki kurar. örnekleri işlenir.

+ Katlı Oranlar Kanununun, gerçekte denel verilerden çıkılarak
[!] 2.6 Moleküllerin varlığını kanıtlamak için
2.4. Dalton Atom Teorisinden yola çıkarak ifade edilmediği, aksine, Dalton’un, kendi atom teorisinden çıkarak
Avogadro’nun hipotezi ve bu hipotezin deneysel
Katlı Oranlar Kuralının nasıl tahmin bu kanunu tahmin ettiği vurgulanmalıdır.(2.4)
olarak kanıtlanması örneklerle verilir.
edildiğini açıklar. + Dalton Atom Teorisinin doğru açıklayabildiği, mangan oksitleri, [!] 2.7 Elementlerin de moleküllerden
demir oksitleri gibi gerçek örnekler üzerinde katlı oranlar kanunun oluşabileceği gerçeği, örnekleri ile vurgulanır.
2.5. Gaz haldeki elementlerin birleşen hacim geçerliliği gösterilir. (2.4; 2.8)
oranlarını açıklamada Dalton Atom [!] 2.8 2.1-2.7 kazanımları tarihsel süreç içinde
Teorisinin yetersiz kalışına örnekler verir. + Gaz elementlerin birleşen hacimleri ile ilgili gerçek deneylere incelenirken 2.8 kazanımı da dolaylı yoldan
ilişkin hacim ölçüm çizelgelerinin Dalton Atom Teorisi ile kimi verilmiş olacaktır. Ancak bu anlatımda;
2.6. Birleşen hacim oranları ile ilgili hazır hâllerde açıklanamayacağı örneklerle tartışılır. (2.5; 2.8) - ilk hipotezlerin ve onları sınayan denel
denel bulguları kullanarak bazı sonuçların irdelenmesi,
+ Bu verilerin, birden çok atomdan oluşan moleküllerin varlığını
elementlerin moleküllerden oluştuğu - hipotez-denel veri ilişkisi,
kabul ederek açıklanabileceğini fark eden Avogadro’nun çalışmaları
çıkarımını yapar. - deneyleri açıklamakta yetersiz
verilir. (2.6)
2.7. Avogadro Hipotezinin kimyasal bağın kalan hipotezlerin yeni hipotezlerle açıklanmaya
+ Moleküllerin varlığından kimyasal bağ kavramına geçilip çalışılması,
anlaşılmasındaki önemini fark eder. buradan, atomların birbirine nasıl bağlandığı konusu ile ilgili
önemle vurgulanması gereken hususlardır.
2.8. Deneysel verilerin yorumlanması ve yorumların tarihsel gelişimine geçilir. (2.7; 2.8).
[!] Kimya tarih şeridinde, örnek olarak, antik
bunlardan yeni hipotezlerin + Bütün bu gelişmeler, görsel ögelerle bezenmiş bir “kimya tarih çağda bazı kimyasal maddelerin yararlarının
oluşturulmasının, bilimsel yöntem için şeridi” üzerinde özetlenir. (2.1-2.8). keşfi, simyacıların ‘altın suyu’ ve ‘sonsuz hayat
esas olduğu çıkarımını yapar. suyu’ arayışları, kütlenin korunumu kanununu
simgeleyen terazi, Dalton’un ve Avogadro’nun
çalışmaları yer alabilir.
23

ÜNİTE KAZANIMLAR KONU İŞLENİŞ DERİNLİĞİ/ ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
+ “Birden çok atomun birbirine tutunmasını açıklamak üzere,
3. Kimyasal bağ kavramının tarihsel gelişimi ile -atomlarda ‘çengel ve yuva’ benzeri ayrıntıların varlığını
ilgili olarak öğrenciler; düşünen eski bağ açıklamalarının atom yapısı hakkında bilinenlerle
uyuşmazlığı; [!] 3.1-3.4 Kimyasal bağ kavramının
-katılarda, sıvılarda ve gazlarda moleküller/ atomlar tarihsel gelişimi, ilk yaklaşımlardan
3.1. Atomların ve moleküllerin birbirine bağlanma arasında bağ olup olmadığı ve varsa bu bağların hangi fiziksel halde başlanarak, iyonik bağların anlaşılmasına
olgusunun Dalton atom teorisi ile neden daha sağlam olması gerektiği konusunda bir irdeleme; kadar açıklanacaktır.
açıklanamayacağını irdeler. 3.3 Atomlar ve iyonlar arası bağların
-bağ yapma yatkınlığı yüksek olan elementlerin ve asal
sağlam, moleküller arası bağların daha zayıf
3.2. Maddenin farklı hâllerinde atomlar, iyonlar ve gazların elektron düzenleri arasındaki farkın bağ oluşumunu
olduğu fikri işlenecek; moleküller arası
moleküller arası bağların varlığını ve açıklamada kullanılışı;
bağlar sınıflandırılmayacaktır.
sağlamlığını örneklerle açıklar. -elektron alışverişi ile bağ arasındaki ilişkinin elektriksel 3.2 Moleküllerin birbirini nasıl çektiği
3.3. Asal gaz elektron düzeni ile atomların bağ çekim temelinde açıklanması” konusu 2. ünitede işlenecektir.
yapma yatkınlıkları arasında ilişki kurar. konularını içeren, görsel ögelerle desteklenmiş bir metin 3.3 Katman-elektron dizilimleri
incelenir.(3.1-3.4) üzerinden açıklama yapılacaktır.
3.4. Kimyasal bağları elektriksel çekme-itme 3.4 Bağların hepsi temelde elektriksel
kuvvetleriyle ilişkilendirir. + NaCl, CaO gibi bileşikler üzerinde iyonlar ve iyonik bağ
örneklendirilir.(3.4) etkileşimlerden kaynaklanmakla beraber,
tarihsel gelişim başlığı altında, iyonik
bağlar verilip diğer bağlar, ilgili başlıklar
altında incelenmek üzere ertelenecektir.
3..4 İyonlar arasındaki elektriksel
etkileşimleri, iyonik bağ şeklinde
tanımlamak bu düzey için uygundur. Fen
ve Teknoloji 7 ve 8. sınıf kapsamında
iyonik bağ kavramının temelleri de
atılmıştır.
24
D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri
Örnek Değerlendirme : 1
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1-1.6, 2.1-2.8
Aşağıdaki soruları tartışınız.
1. Kimya bir bilim olduğu hâlde, simyanın bilim sayılmamasının nedenlerini

irdeleyiniz.
2. Geçmiş zaman insanının simya ile ilgili çalışmaları olmasaydı kimya bugün bu
aşamaya gelebilir miydi? Örneklerle açıklayınız.
25
Örnek Değerlendirme :2
İlgili Olduğu Kazanımlar : Tüm kazanımlar
Aşağıda birbiri ile bağlantılı Doğru / Yanlış tipinde ifadeler içeren tanılayıcı dallanmış ağaç
tekniğinde bir soru verilmiştir A’daki ifadeden başlayarak her “Doğru” ya da “Yanlış” cevabınıza göre
çıkışlardan sadece birisini işaretleyiniz.
Örneğin: A’ daki ifadenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise B’deki ifadeye, yanlış ise
C’deki ifadeye ulaşılır. B’deki ifadenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise D’deki ifadeye,
yanlış ise E’deki ifadeye ulaşılır. D’deki ifadenin Doğru /Yanlış olduğu belirtilir. Doğru ise 1.çıkışa,
yanlış ise 2. çıkışa ulaşılır.
26
DEĞERLENDİRME:
• Öğrenci 1. çıkışa ulaştı ise; A’daki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve B’deki
ifadeye ulaşmıştır. B’deki ifadeye (D) diyerek doğru yanıt vermiş ve D’deki ifadeye
ulaşmıştır. D’deki ifadeye (D) diyerek doğru yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 3
doğru yanıtı vardır ve 3 puan almıştır.
• Öğrenci 2. çıkışa ulaştı ise; A’daki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve B’deki
ifadeye ulaşmıştır. B’deki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve D’deki. ifadeye
ulaşmıştır. D’deki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 2
• Öğrenci 6. çıkışa ulaştı ise; A’daki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiş ve C’deki
ifadeye ulaşmıştır. C’deki ifadeye (D) diyerek, doğru yanıt vermiş ve F’deki ifadeye
ulaşmıştır. F’deki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin 1
• Öğrenci 7. çıkışa ulaştı ise, A’daki ifadeye (Y) diyerek, yanlış yanıt vermiştir ve C’deki
ifadeye ulaşmıştır. C’deki. ifadeye (Y) diyerek yanlış yanıt vermiş ve G’deki ifadeye
ulaşmıştır. 7. ifadeye (D) diyerek yanlış yanıt vermiştir. Bu durumda öğrencinin doğru
yanıtı yoktur ve 0 puan almıştır.
• Öğrenci 3, 4 veya 5. çıkışlara ulaşmışsa her basamaktaki doğru veya yanlış yargıları
değerlendirilerek yukarıdaki örneklere göre puan hesaplanır.
27
2. Ünite : BİLEŞİKLER
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, ilköğretim 6. sınıftan itibaren elementlerden bileşik oluştuğu fikrine sahiptir.
Ayrıca öğrenciler, dublet, oktet, anyon, katyon, iyonik bağ ve kovalent bağ kavramlarını da
bilmektedirler. Bu ünitede özellikle, katmanlardaki elektron dizilimi, iyon yükü ve
yükseltgenme basamağı arasındaki fark vurgulanarak iyonik bileşiklerin ve kovalent
bileşiklerin oluşumu ekseninde bu bileşiklerin Lewis formüllerinin yazımı ve polarlık
üzerinde durulacak, ayrıca basit organik bileşiklerle organik kimyaya giriş yapılacaktır. İçerik
bakımından kimyanın temel bileşenlerinden birisi olan bu ünite, esasında tüm ünitelere temel
oluşturması bağlamında düşünülerek düzenlenmiştir.
Bu ünitenin amacı, öğrencilerin, iyonik bileşiklerin neden hep katı, kovalent bileşiklerin
neden bağımsız birimlerden oluştuğunu, elektron dizilimleri, iyon yükü, yükseltgenme
basamağı, değerlik elektronu/elektronları, kavramlarını kullanarak açıklamalarını sağlamaktır.
Ayrıca polarlığın çözünmedeki rolü ekseninde bağın ve molekülün polarlığı irdelenecektir.
BİLEŞİKLER
1. Bileşikler Nasıl Oluşur?
2. İyonik Bileşikler
3. Kovalent Bileşikler
• İyon
• İyon Yükü
• Yükseltgenme Basamağı
• Lewis Formülü
• Örgü Yapısı
• Molekül
• İyonik Bağ
• Kovalent Bağ
• Metalik Özellik
• Ametalik Özellik
• Nötrallik
• İkili Bağ
• Üçlü Bağ
• Hidrokarbon
• Polarlık
• Organik Bileşikler
• Anorganik Bileşikler
• Hidrofil
• Hidrofob
• Değerlik Elektronu
28

2. ÜNİTE: BİLEŞİKLER
[!]1.1 Elektron dizilimleri, 2, 8, 11, 2 gibi

katmanlardaki toplam elektron sayıları temelinde
verilecek; s, p, d, f alt katmanları
kullanılmayacaktır. Elektron dizilimlerini alt
+ Katman elektron dizilimini içeren periyodik tablodan katmanlar temelinde gösteren periyodik cetveller
1. Elektron dizilimi, iyon yükü ve yükseltgenme yararlanılarak asal gazların ve diğer bazı elementlerin elektron kullanılırken, eş numaralı alt katmanlardaki
basamağı ile ilgili olarak öğrenciler; dizilimleri karşılaştırılır. Bu karşılaştırma üzerinden gidilerek elektron sayıları toplanacaktır.
elementlerin elektron alma-verme-ortaklaşma eğilimleri, [!] 1.2 Grupların genel adları ve ana gruplardaki
1.1. Periyodik cetvelde verilen elektron metallik/ ametallik özellikleri irdelenir. (1.1;1.2) elementlerin değerlikleri işlenir.
dizilimlerini kullanarak, elementlerin elektron [!] 1.3 İyon yükü, elektron alış-verişinin net ve
alma-verme-ortaklaşma eğilimlerini, asal gaz + Her ana gruptan birer element seçilerek katman-elektron tam olduğu varsayılan NaCl gibi bileşiklerde,
elektron dizilimi üzerinden irdeler. dizilimleri verilir. Değerlik katmanındaki elektron sayısı Na+, Cl- gibi gerçek iyonlar için uygun düşen
1.2. Elektron alma/ verme eğilimi ile metallik/ bulunarak, atomun bu özelliği ile elementin grup numarası terimdir. Bu iyonlar, su ortamında da serbest
ilişkilendirilir. İncelenen her elementin oktete ulaşmak için kalırlar (çözünürler). Buna karşılık, SO3, N2O5
BİLEŞİKLER
ametallik özelliklerini ilişkilendirir.

alması/ vermesi gereken elektron sayıları irdelenir. Elementlerin gibi moleküllerde, S ve N atomlarını, sırası ile 6
1.3. İyon yükü ve yükseltgenme basamağı genel olarak, aldığı/ verdiği elektron sayısının dördü aşmadığı ve 5 elektron kaybetmiş ‘iyonlar’ saymak doğru
arasındaki farkı açıklar. vurgulanır. Bu bağlamda, çeşitli örnekler üzerinde, Na+, K+, değildir ve bu atomlar için “yükseltgenme
1.4. Elementlerin grup numaraları ile son Mg2+, Ca2+, Zn2+, Al3+, F−, H+, O2− iyonlarının yüklerinden basamağı” terimi uygundur. Fe2O3, MoO3, CrO3,
katmandaki elektron sayıları ve bir bileşikteki yararlanılarak, diğer elementlerin yükseltgenme basamakları Mn2O7 gibi yüksek yükseltgenme
yükseltgenme basamakları arasında ilişki kurar. bulunur.(1.3;1.4) basamaklarının söz konusu olduğu bileşiklerde
de, metaller için, ‘iyon yükü’ yerine
1.5. Yükseltgenme basamaklarının sabit veya + Seçilen uygun bileşik örnekleri üzerinde, iyon yükleri ve “yükseltgenme basamağı” kavramı daha uygun
değişken oluşu ile elektron dizilimi arasında yükseltgenme basamakları ayrı ayrı gösterilir. Elementlerin iyon olur.
ilişki kurar. yükü ve yükseltgenme basamağı bu örnekler üzerinde [!] 1.4-1.5 Fe(II) / Fe (III) ; Mn(II) /Mn(IV) /
karşılaştırılır. Yükseltgenme basamağı ve iyon yükü ile nötral Mn(VII) ; Cu(I)/ Cu(II) ; Hg(I)/Hg(II); Sn(II)/
atomların son katmanındaki elektron sayıları ve elektron Sn(IV) ; Pb(II)/ Pb(IV) ; N(I-V); ve X: Cl, Br, I
dizilimi ilişkilendirilir.(1.3-1.5) olmak üzere X(I)/X(III)/X(V)/X(VII) sistemleri
kullanılarak elementlerin oktet kuralına
uyan/uymayan farklı değerlikleri olabileceği,
oktetin kimyasal bağ için gerek şart olmadığı,
istisnaları olan bir genelleme olduğu
açıklanacaktır.
29
[!] 2..3 NaF gibi basit bileşiklerde, katyonların

Lewis simgeleri, sadece element sembolü ve yük
+ Elementlerin katman elektron dizilimleri kullanılarak, ana grup olarak (Na+ gibi); anyonlarınki ise dış katman
elementlerinin elektron dizilimleri asal gaz elektron dizilimleri ile elektronları ve yükü ile birlikte verilecektir.
karşılaştırılır. Elementlerin sahip olabileceği yükler irdelenir. Sonuç Örnek:
olarak, geçiş metallerinin ve ametallerin farklı pozitif değerliklere
2. İyonlardan bileşiklerin oluşumu ile ilgili olarak sahip olabileceği çıkarımı yapılır.(2.1;2.2) .. -
öğrenciler; : ..F :
+ Elementlerin grup numaraları ile son yörüngelerindeki elektron
2.1. Ana grup elementlerinin katyon ve anyonlarının sayıları ilişkilendirilir. Çeşitli elementlerin Lewis simgeleri
muhtemel yüklerini belirtir. incelenerek, Lewis simgelerinin neyi temsil ettiği tartışılır. Bu [!] 2.4 Çok atomlu iyonlara OH−, CO32−, NO3−,
tartışma ile, Lewis sembolündeki harf(ler)in, çekirdeği ve iç katman
SO42−, PO43−, CH3COO− , ClO−, ClO2− , ClO3−,
BİLEŞİKLER
2.2. Geçiş elementlerinin ve ametallerin farklı pozitif

elektronlarının tamamını, kullanılan noktaların da değerlik
yüklere sahip olabileceğini fark eder.
elektronlarını gösterdiği sonucuna varılır. Farklı elementlerin nötral ClO4− anyonları ve NH4+ katyonu örnek verilir.
2.3. Basit iyonik bileşikleri değerlik elektronları ile atomlarının ve iyonlarının Lewis simgeleri genel kimyasal simgeleri Bu konu işlenirken, çok atomlu iyonların Lewis
simgelendirerek gösterir. ile karşılaştırılır. NaCl, KBr, LiF vb iki atomlu iyonik bileşikler için yapılarına girilmeyecektir.
2.4. Bazı iyonik bileşiklerde atom gruplarının anyon Lewis formülü yazımı çalışmaları yapılır. (2.3).
ve/veya katyon olabileceğini fark eder. + Bazı iyonik bileşiklerin Lewis formüllerinin yazılı olduğu [!] 2.5 İyonik bileşikler, gerektiğinde, katyonun
2.5. Nötrallik ilkesinden yararlanarak iyonik kartlar incelenerek iyonik bileşikteki elektron veren atomun/ yükseltgenme basamağı temelinde
bileşiklerin adları ile formülleri arasında eşleme atomların “katyon”, elektron alan atomun/ atomların “anyon” olduğu adlandırılacaktır. Örnek:
yapar. sonucuna ulaşılır. SO42−, PO43− gibi anyonların fazladan Fe2O3 demir (III) oksit
elektronlarının hangi atom tarafından alındığı sorgulaması yapılarak, Mn2O7 mangan (VII) oksit
bu elektronların atom grubunun tamamına aitmiş gibi Cr2(SO4)3 krom (III) sülfat
düşünülebileceği sonucu çıkarılır. Yaygın çok atomlu anyonlar ve CrO3 krom (VI) oksit
NH4+ katyonu tanıtılır. Bu iyonlarda her atomun Cr2O3 krom (III) oksit
yükseltgenme basamağını bulma alıştırmaları yapılır. (2.4)
30
3. İyonik bileşiklerin örgü yapısı ile ilgili olarak

öğrenciler; + NaCl ve CsCl bileşikleri için oluşturulmuş 3 boyutlu
modeller üzerinde bileşiklerin örgü yapısı incelenir. Modeller [!] 3.1- 3.3. NaCl ve CsCl örnekleri
3.1. İyonik yapılı bileşiklerin çeşitli tiplerde ve açıklama için kullanılacaktır.
karşılaştırılır. Her bileşik için iyonların dizilişi ayırt edilir.
BİLEŞİKLER
düzenli örgüler oluşturduğunu modeller üzerinde

gösterir. “Verilen bileşikler moleküler yapıda mıdır?”, “Bu modellerde
yer alan bileşikler hangi fiziksel halde olabilir?” soruları ile [!] 3.4. Basit halojenür, nitrat ve sülfat tuzlarının
3.2. İyonik bileşiklerin moleküllerinin olmayışını, yönlendirilmiş bir tartışma açılır; İyonik bileşiklerin suda iyonlaşmalarına ilişkin çözünme olgusu,
örgü yapısı ile ilişkilendirir. formüllerine karşılık gelen moleküllerinin olmadığı ve hep fiziksel hallerin ve çözeltideki iyonların
3.3. İyonik bileşiklerin neden hep katı olduğunu katı halde bulundukları sonucuna varılır. gösterimleri ile birlikte verilecektir. Örnek:
açıklar.
İyonik bileşiklerin suda neden kolay çözündükleri, çeşitli NaCl (k) + H2O (s) → Na+ (aq) + Cl- (aq)
3.4. İyonik bileşiklerin suda çözünmelerini örneklerle tuzların çözünme denklemleri ile birlikte açıklanır. (3.1-3.4)
açıklar.
31
+ Aynı element atomlarından oluşmuş kovalent yapı örnekleri ( H2, [!] 4.1; 4.3; 4.4 Moleküller “nokta/elektron” ve
Cl2, F2 ) için bağlanmanın nasıl gerçekleştiği üzerinde bir tartışma “çizgi/elektron çifti” seçenekleri ile ayrı ayrı
açılır. Daha sonra, atomların katman elektron modeller ile oluşturulmuş gösterilecektir. Bağların çizgilerle gösterimi için,
çeşitli molekül gösterimleri incelenerek.. iki atom arasında kovalent çubuk-küre modelleri de tanıtılır.
4. Kovalent bileşiklerin oluşumu ile ilgili olarak bağın elektron ortaklaşması ile oluştuğu sonucuna ulaşılır (4.1).
4.3 O2, N2, Cl2, I2 ile HCl, H2O molekülleri
öğrenciler;
Lewis nokta yapıları ile gösterilir.
4.1. İki atom arasındaki kovalent bağı
ortaklaşılmış elektron çiftleri temelinde 4.4 O=O, N≡N, O=C=O, C≡O, eten ve etin
gösterir. gibi basit molekül örnekleri Lewis gösterimleri
4.2. Kovalent bileşiklerin genelde ametallerden ile açıklanacaktır.
oluştuğunu fark eder. + Æ 4.5 Latince sayı adları kullanılarak
F F F–F türetilen, SO2 (kükürt dioksit), SO3 (kükürt
4.3. Moleküllerin bağ yapısını değerlik
BİLEŞİKLER
trioksit), N2O5 (diazot pentoksit) gibi adların

elektronları ile simgelendirerek gösterir
mantığı işlenir. HF, HCl, IF3 vb bileşiklerde
(Lewis formülleri). Periyodik cetvelde hangi elementlerin kovalent bağ oluşturabileceği
tartışmaya açılır. Kovalent bileşiklerin genelde ametallerden oluştuğu anyon adına eklenen son ek verilir. Su, amonyak,
4.4. Bazı kovalent bileşiklerin ikili ve üçlü bağ metan gibi sistematiğe uygun olmayan
vurgulanır. (4.2)
içerdiğini hazır örnekleri inceleyerek fark geleneksel adlar vurgulanır. Pozitif atomun
eder + Bazı kovalent bağlı bileşiklerde formül yazma ve adlandırma yükseltgenme basamağı temelinde adlandırma,
4.5. Basit kovalent bileşiklerin formülleri ve çalışmaları yapılır. O2, N2, Cl2, I2 ile HCl, H2O bileşiklerinin değerlik iyonik bileşiklerle sınırlı kalacak ve orada
adları arasında eşleştirme yapar. elektronları ile nasıl gösterilebileceği tartışmaya açılır. Bileşiklerin işlenecektir.
Lewis formülleri yazılır. O=O, N≡N, O=C=O, C≡O, eten ve etin gibi
4.6. Kovalent bileşiklerin çoğunun neden basit moleküllere ait Lewis gösterimlerinin yer aldığı modeller
bağımsız birimlerden (molekül) oluştuğunu incelenerek kovalent bileşiklerde tekli bağlar yanında, ikili ve üçlü
[!] 4.6 Karbon dioksit, su gibi bağımsız
açıklar. bağların da bulunabileceği sonucuna ulaşılır (4.3; 4.4). moleküllerden oluşmuş düşük erime ve kaynama
noktalı kovalent bileşikler yanında, örgü yapılar
+ O2, I2, H2O, CO2 vb bileşiklerin Lewis formülleri üzerinde, oluşturan, en. ve kn. değerleri yüksek SiO2, B2O3
. molekülerdeki her bir atomun başka kovalent bağ oluşturup gibi bileşiklerin varlığı bir okuma parçasında
oluşturmayacağı irdelenir. Buradan, her kovalent bileşiğin bağımsız verilir. Kırmızı fosfor, monoklinik kükürt, elmas,
moleküllerden oluştuğu sonucuna varılır.(4.6).
grafit gibi kovalent element yapıları da, molekül
sayılamayacak örnekler olarak açıklanır.
32
5.1 Elektronegatiflik sırası veriliyor

olmakla beraber, bu kavramın tanımına
girilmeyecek, F, O, Cl, Br, N, S, I, C, H
+ Katman elektron dizilimini içeren periyodik tablodan dışındaki elementler ele alınmayacak, bu
yararlanılarak F, O, Cl, N, Br, S, I, C, H elementlerinin elektron elementlerin de sadece bağ elektron çiftlerine
dizilimleri karşılaştırılır. Bu karşılaştırmada son yörüngedeki sahip çıkma eğilimi sırası verilecektir.
5. Kovalent bağlarda polarlık ile ilgili olarak elektronların çekirdeğe uzaklıkları ve sayıları esas alınarak,
öğrenciler; ametaller bileşik oluştururken bağ elektronlarına sahip çıkma [!] 5.3 Bağın polarlığı ile molekülün polarlığı,
5.1. Başlıca ametalleri, bağ elektronlarına sahip eğilimleri sırasına dizilir (5.1) N2, H2O, O=C=O gibi çizgisel ve düzlem- açısal
çıkma eğilimleri sırasına dizer. moleküller düzeyinde ilişkilendirilecek; CH4
+ N2, H2O, HCl, CO2, CS2 molekülleri için hazırlanmış olan
5.2. İki atomlu basit moleküllerde pozitif ve negatif gibi üç boyutlu moleküllere girilmeyecektir.
çizgisel ve düzlem açısal yapılarının açıkça görüldüğü kartlar
uçları tahmin eder. incelenerek yapılar karşılaştırılır. Bu karşılaştırma sonunda;
5.3. Basit molekülleri polarlık bakımından irdeler. [!] 5.4 Polar çözücülerin iyonik ve polar
ametallerin bağ elektronlarına sahip çıkma eğilimlerinden bağın
BİLEŞİKLER
maddeleri, apolar çözücülerin de apolar kovalent

5.4. Moleküllerin polarlığı ile moleküller arası polarlığı, buna bağlı olarak moleküllerin pozitif ve negatif uçları
maddeleri kolay çözeceği genellemesi yapılır.
etkileşimi ilişkilendirir. da dikkate alınarak moleküllerin polarlığı ile yapıları
ilişkilendirilir (5.2; 5.3).
5.4 Maddelerin karışabilirlikleri
+ H2O-HCl, H2O-I2, CS2-I2 molekül çiftlerinde, moleküller (çözünürlük) açıklanırken moleküller arası
arası etkileşimlerin irdelenmesinden sonra her molekülün kendi bağların kırıldığı ve yeni bağların oluştuğu
türünden moleküllerle etkileşimi, bu ikili etkileşimlerle konusu verilir; ancak enerji bilançosu üzerinden
karşılaştırılır. Buradan polarlık özellikleri ile maddelerin çözünürlük irdelemesine girilmez.
sıvılardaki çözünürlükleri arasında ilişki kurulur.(5.4)
[!] 5.4 Bir okuma parçasında, polar maddelerin
erime ve kaynama noktaları karşılaştırılarak
genel anlamda uçuculuk ile polarlık arasında
ilişki kurulur.
33
+ Etanol (etil alkol, ispirto), metan, etanoik asit (asetik asit, [!] 6.1-6.2 “Organik” tanımının tarihçesi
sirke asidi) gibi organik ve sodyum klorür, kalsiyum oksit, ve/veya amino asit, glikoz, früktoz, sakkaroz,
sülfürik asit gibi anorganik bileşikler ayrı gruplar halinde yağ asitleri, yağlar, proteinler ve nişasta gibi
yazılarak her grubun kendi içindeki ortak yönleri ile ilgili bir önemli doğal bileşikler ile ilgili okuma
tartışma açılır. Organik maddelerin, karbon temelli maddeler parçası/parçaları verilir.
6. Organik bileşikler ile ilgili olarak öğrenciler; olduğu sonuçta vurgulanır. CO2 ve karbonatların bu tanım [!] 6.1 Organik asit tuzlarının, organometalik
dışında kaldığı belirtilir.(6.1) bileşiklerin ve komplekslerin organik mi
anorganik mi sayılması gerektiği tartışmasına
6.1. Organik ve anorganik bileşikleri formüllerinden + C1- 6 n-alkan ve sikloalkanlar, eten, etin, benzen ile yaygın
girilmez.
ayırt eder. organik moleküllerden metanol, etanol, etandiol, propantriol,
6.2 Amino asitler, glisin, alanin gibi yaygın
glukoz, fruktoz, amino asitler (genel formül ve en basit
6.2. Basit hidrokarbonların ve yaygın organik adları ile tanıtılacak, sistematik adlandırmaya
örnekler) ve etanoik asitin formülleri adları ile eşlendirilir.
bileşiklerin açık formüllerini yazar ve adlandırır. girilmeyecektir.
(6.2)
BİLEŞİKLER
6.3. Organik moleküllerin hidrofil ve hidrofob 6.2 C1-6 n-alkan ve sikloalkanlar, eten, etin,
bölümlerini gösterir. + Örnekler hidrofil ve hidrofob tanımları polarlık-apolarlık benzen ile amino asitler, basit şekerler, metanol,
temelinde açıklanır. Hidrofil ve hidrofob gruplar -OH, etanol, etandiol, propantriol, etanoik asit örnek
6.4. Polarlığın çözünmedeki rolünü, tanıdığı organik
-COOH, -NH2, -SO3H içeren C1−6 n-alkanları ile verilecektir.
bileşikleri kolay çözündüğü çözücülerle
eşleştirerek açıklar. örneklenebilir. (6.3)
6.3 Hidrofil ve hidrofob kavramlarının
CH3-CH2- CH2- CH2- CH2- CH2-OH tanımları yapılarak, hidrofil gruplara -OH,
CH3-CH2- CH2- CH2- CH2- CH2-SO3H -COOH, -NH2, -SO3H örnek verilir.
CH3-CH2- CH2- CH2- CH2- CH2-COOH [!] 6.3 Hidrofil ve hidrofob grupların niteliği ve
+ “Benzer benzeri çözer” genellemesi; H2O, C2H5OH, özellikleri deterjan türü bileşiklerin yer aldığı
CH3COOH, CH3NH2 bileşikleri örnek alınarak polarlık bir okuma parçasında açıklanır.
temelinde; CS2, hekzan, benzen bileşikleri arasındaki
etkileşim ise apolarlıkları ile ilişkilendirilerek açıklama [!] 6..4 Benzer benzeri çözer genellemesine
yapılır. (6.4) örnekler verilecektir.
34
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.1; 1.2; 1.3; 1.4
Aşağıdaki tabloda verilen her atom için katman- elektron dizilimini yaparak grup numarasını
ve iyon yükünü belirleyip, metal, ametal, asal gaz olup olmadıklarına karar veriniz.
Element Katman- Elektron Grup İyon Yükü Metal Ametal Asal Gaz
Dizilimi Numarası
He
Na
Mg
Ne
Ca
35
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.4; 1.5
Aşağıdaki tabloyu verilen açıklamalar doğrultusunda doldurunuz.
1. Belirtilen element için yükseltgenme basamağını yazınız.

2. Belirtilen element için katman- elektron dizilimini yapınız.
3. Belirtilen elementin farklı yükseltgenme basamağında olduğu bir bileşiğini ilgili
sütuna yazınız.
Belirtilen
Bileşik Belirtilen Yükseltgenme Katman-Elektron Elementin Farklı
Element Basamağı Dizilimi Bileşiği
Na3PO4 P
HNO3 N
CrO3 Cr
Mn2O7 Mn
FeCl3 Fe
SO3 S
36
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.3; 4.1
Aşağıdaki verilen diyagramlarda MgCl2, O2 ve Cl2 moleküllerinin oluşumu görülmektedir. Bu

diyagramları inceleyerek,
1. Oluşan bağların türünü, tabloda verilen yere yazınız.
2. Bağların nasıl oluştuğunu tabloda ayrılan yerde açıklayınız.
Formül Bağın Türü Bağın Oluşumu
MgCl2
Cl2
O2
37
İlgili Olduğu Kazanımlar : 4.1; 4.3; 4.4
Aşağıda verilen moleküller ve bileşikler için Lewis formüllerini yazınız.

(Elementlerin ait oldukları grup numaralarını periyodik sistemden bulunuz.)
H2 →
NH3 →
CO2 →
SO2 →
CaO →
AlCl3 →
38
İlgili Olduğu Kazanımlar : 6.1; 6.2; 6.3
Aşağıdaki tabloda boş olan yerleri istenenleri yazarak doldurunuz.
Bileşik Adı Bileşik Formülü Hidrofil Uç Hidrofob Uç
Propan
CH3-OH
Etanoik Asit
CH2-CH2
⏐ ⏐
OH OH
Benzen
CH2- CH- CH2

⏐ ⏐ ⏐
OH OH OH
39
3. Ünite : KİMYASAL DEĞİŞİMLER

Önerilen Süre : 12 saat
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji dersinde kimyasal değişim kavramını ve basit
tepkimeleri, ayrıca kimyasal tepkimeleri formüllerle ve sayma yöntemi ile denkleştirmeyi
öğrendiler.
Bu ünitede öğrencilerin, maddenin kimyasal özelliklerini kimyasal değişimlerle
ilişkilendirmeleri, kimyasal tepkimelerde ısı alış-verişini öğrenmeleri, kimyasal tepkime
türlerini örnekleri ile birlikte incelemeleri amaçlanmaktadır.
KİMYASAL DEĞİŞİMLER
1. Reaksiyon Nedir?
2. Reaksiyon tipleri
3. Polimerleşme ve Hidroliz

• Kimyasal Tepkime
• Kimyasal Özellik
• Kimyasal Değişme
• Yanıcılık
• Asitlik
• Bazlık
• Asallık
• Çözünme
• Çökelme
• Nötralleşme
• Redoks
• İndirgen
• Yükseltgen
• Polimerleşme
• Monomer
• Dimer
• Polimer
• Hidroliz
40

3. ÜNİTE: KİMYASAL DEĞİŞİMLER
+ Dalton teorisinin, kimyasal tepkimeleri atomların diziliş şekillerinin 1.1 Kimyasal değişimlerin, atomların
değişmesine dayanarak açıklaması ile elektron alış-verişine dayanan modern birbirine bağlanması ve/veya bu bağların
kimyasal tepkime açıklamaları karşılaştırılır. Atomların diziliş ve düzen kopması temelinde açıklaması, Fen ve
değişikliklerinin modern açıklamalar için de geçerli olduğu, ancak bu düzen Teknoloji dersi 6-8. sınıf programlarında
değişikliklerinde elektronun ve daha genel olarak elektriksel etkileşimlerin işlenmiştir.
kullanıldığı vurgulanır. Dalton atom teorisinin kimyasal tepkimelerin ve [!] 1.2 Burada verilmek istenen; kimyasal
buna bağlı olarak kimlik değişmelerinin açıklanmasında doğru bir yaklaşım özelliklerin ölçülebilmesi ve yorumlanabilmesi için
1. Kimyasal tepkimelerin betimlenmesi ile getirdiği fakat yetersiz olduğu belirtilir. (1.1) bir kimyasal değişmenin gerekliliğidir. Bir
ilgili olarak öğrenciler; maddenin kimyasal özellikleri, örneğin tepkimeye
+ Fiziksel özelliklerin; kolay ölçülebilir büyüklükler ile ifade edildiği girme yeteneği, tepkimeye girdiği maddeye göre
hatırlatılır. Örneğin yoğunluğun, kütle ve hacim ölçülerek nasıl bulunduğu
KİMYASAL DEĞİŞMELER
değişmektedir. Bu bakımdan bir madde için

1.1. Kimyasal tepkimelerde maddelerin kimlik tartışılır. Fiziksel özelliklerin beş duyu organı ile algılanabildikleri için kimyasal özelliklerden bahsedilirken mutlaka
özelliklerinin değiştiğini Dalton atom kavranmalarındaki kolaylık vurgulanır. Kimyasal özelliklerin de, gerekli tepkimeye girdiği madde belirtilmelidir. “Bir
teorisi ile ilişkilendirerek açıklar. önlemler alınarak algılanabilir ve ölçülebilir olduğu, ancak, bu özelliklerin maddenin kimyasal özelliği” ifadesinin tek
1.2. Kimyasal özelliklerin kimyasal değişmeler ortaya çıkması için örneğin, tepkimeye girme yatkınlığı gibi özelliklerin başına çok da anlamlı olmadığı, asıl olanın, o
ile ortaya çıktığını fark eder. sayısal büyüklük olarak ifade edilebilmesi, maddenin bir kimyasal maddenin hangi koşullarda ve ne ile etkileştiği
tepkimeye katılması gerektiği gerçeğini ortaya çıkaracak öğretmen hususu olacağı, aşağıdakine benzer bir örnekle
1.3. Yanıcılık, asitlik-bazlık, asallık gibi
tarafından yönlendirilen bir irdeleme yapılır. (1.2) açıklanır.
kimyasal özelliklere temel olan örnek
tepkimelerin denklemlerini yazar. + Yanma tepkimelerinin esası verilir; doğal gazdaki metanın yanmasına O2 + 2H2 ⎯→ 2H2O çok hızlı
ilişkin tepkime denkleştirilir. Yangın söndürmede kullanılan karbon 3O2 + 4Fe ⎯→ 2Fe2O3 yavaş
1.4. Kimyasal değişmelere enerji
dioksidin ve altının alevden etkilenmemesi birer asallık örneği olarak O2 + Au ⎯→ ??? tepkime yok
değişmelerinin de eşlik ettiğini örneklerle
kullanılır. Yaygın asitlerin yaygın bazlarla nötralleşme tepkimeleri Azotun normal sıcaklıkta oksijen ile tepkime
gösterir.
denkleştirilir. (1.3) vermemesi, fakat yüksek sıcaklıkta oksijene
karşı reaktif olması, asallık ve diğer kimyasal
+ Her kimyasal değişmede mutlaka bir enerji alış-verişi olduğu düşüncesini özelliklerin şartlara bağlı olarak değişmesine
vermek esastır. Isı ve ışık enerjisi veren yanma tepkimeleri, ısı enerjisi (asallık ve reaktifliğin göreceli olmasına) bir
gerektiren azot oksitleri oluşumu, elektrik enerjisi elde etmede örnektir.
kullanılabilen redoks tepkimeleri ve elektrik enerjisi ile gerçekleştirilen 1.4. Isı ve elektrik enerjisi değişimlerinin
suyun elektrolizi gibi tepkime örnekleri kullanılarak, kimyasal değişim- eşlik ettiği tepkimeler yazılırken enerji miktarı
enerji değişimi ilişkisi irdelenir. Uygun olan basit tepkimelerle sınıf verilmeyecek, ısı (Q) ve “elektrik enerjisi”
ortamında da deney yapılabilir. (1.4) terimlerini ilgili yerlere yazmakla
yetinilecektir.
41

[!] 2.1-2.5 Bu konunun sınıf ortamında, öğrencilerin
bizzat yapacakları deneylerle işlenebilmesi için,
çözeltilerin, deney gereçlerinin ve masa üstü hazırlığın
önceden yapılmış olması gerekir.
+ Öğrencilere “tepkime” kavramı hakkında bir sezgi [!] 2.1-2.2 Çözünme-çökelme ve nötralleşme
vermek için, amonyum dikromatın ısıtma sonucu kuru tepkimeleri, maddelerin fiziksel halleri belirtilerek
kuruya bozunması, sınıf ortamında gösteri deneyi olarak yazılır ve bu tepkimeler için günlük hayatta karşılaşılan
2. Farklı kimyasal tepkime tipleri ile ilgili olarak
KİMYASAL DEĞİŞMELER
yapılır. KMnO4 ile H2O2 (asidik ortam) arasındaki değişimler örnek seçilir.
öğrenciler;
tepkime bir redoks örneği olarak öğrenciler tarafından [!] 2.3 Kuvvetli asit ve bazların nötralleşme tepkimeleri
2.1. Basit çözünme-çökelme tepkimelerinin incelenir. Asit-baz tepkimelerine örnek olarak, metil örnek olarak verilir.
denklemlerini yazar. kırmızısı indikatörü yanında HCl ve NaOH çözeltileri [!] 2.5 Karmaşık olmayan redoks tepkimeleri örnek
2.2. Nötralleşme tepkimelerinin genel özelliğini arasındaki nötralleşme olayı incelenir. Ortamın asitliği seçilip; indirgen ve yükseltgen belirlenir; indirgenme ve
açıklar. veya bazlığı pH kâğıdı ile kontrol edilir. Çökelme yükseltgenme olaylarının eş zamanlı olduğu vurgulanır.
2.3. Çözünme-çökelme ile nötralleşme tepkimelerine örnek olarak ise, kurşun nitrat ile potasyum Basit pil tepkimeleri esas alınır.
tepkimelerinin ortak özelliğini belirtir. iyodür arasındaki tepkime, öğrencilerin bizzat
yapacakları deneylerle gözlemlenir. (2.1-2.4) [!] 2.5 Yakıt pillerinde ve akümülatördeki redoks
2.4. Elektron alış-verişi ile yürüyen değişmelerde olayları çalışma ilkeleri ile birlikte bir okuma parçası
indirgeni ve yükseltgeni belirler. + İyon değişimi için çökme ve nötralizasyon halinde sunulur.
2.5. Yaygın yükseltgen ve indirgen maddelere, tepkimeleri, elektron alış-verişi ile yürüyen olaylar için; 2.5 Yükseltgenler: O2, O3, Cl2, I2, KMnO4, H2O2,
kullanım alanları ile birlikte örnekler verir. redoks tepkimeleri, öğrencinin tanıdığı kimyasal HClO, KClO3, HNO3, KNO3. İndirgenler: H2, S, SO2,
maddeler seçilerek örneklenir. Gerçek örneklerle ve NaHSO3, C, CO
kullanım alanları ile ilişkilendirilen anlatımlar tepkime
denklemleri yazılarak yapılır. (2.1-2.5) [ 2.5 Redoks denklemleri denkleştirilmiş halde
verilecek ancak bu aşamada denkleştirme konusuna
girilmeyecektir.
42

ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR
[!] 3.1. Polietilen (PE) oluşum tepkimesi
yanında, kondenzasyon polimeri tipi protein
veya poliamid oluşumu da örnek olarak verilir.
3. Polimerleşme ve hidroliz ile ilgili Tepkime yürüyüş basamakları gösterilerek bu
olarak öğrenciler; basamaklarda dimer, trimer, tetramer, …,
polimer terimlerinin anlamları irdelenir.
KİMYASAL DEĞİŞİMLER
3.1. Verilen basit polimerleşme Ayrıntılı mekanizma gösterilmez.

tepkimelerinde monomer,
[!] 3.1; 3.2 Teflon, polietilen teraftalat (PET),
dimer,…., polimer türlerini
. + Küçük yapı ünitelerinin bir biri ardına tekrarlanarak büyük moleküller polivinil klorür (PVC), doğal ve sentetik kauçuk
gösterir.
vermesi (polimerleşme) ve büyük moleküllerin su molekülü etkisi ile gibi polimerlerin oluşumu ve önemini açıklayan
3.2. Farklı polimerleşme tepkimelerine bölünmesi (hidroliz), farklı tepkime tipleri olarak tanıtılır. Polimerleşme ve bir okuma parçası verilir.
örnekler verir. hidrolizin canlı sistemlerde ve endüstrideki örnekleri, canlılık ve pratik
3.3. Bazı büyük moleküllerin su hayat bakımından önemi de vurgulanarak tartışılır. Bu bağlamda “plastik” [!] 3.3 Hidroliz tepkimelerine örnek olarak etil
molekülü katılması ile teriminin anlamı irdelenir. (3.1- 3.3) asetatın ve poliamidin hidrolizi verilebilir.
parçalanmasına örnekler verir.
??? 3.1-3.3. Günlük dilden kaynaklanan bir
alışkanlıkla, “plastik” ve “naylon” kavramları
yer yer eş anlamlı gibi kullanılmaktadır. Naylon
plastik türlerinden sadece biridir.
43
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.3; 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 3,2
Aşağıda verilen tepkimeleri türleri ile eşleştiriniz. Birden fazla tepkime türü ile eşleşen
tepkimeleri belirleyiniz.
TEPKİMELER TÜRLERİ
1) CH4(g) + 2O2(g) Æ CO2 (g) + 2H2O (g) A) Çökme
2) Ba2+(aq) + 2Cl-(aq) + Ca2+(aq) + SO42-(aq) Æ BaSO4(k) + B) Nötürleşme

Ca2+(aq) + 2Cl-(aq)
3) N2 (g)+ 3H2 (g) Æ2NH3 (g) C) Polimerleşme
4) HCl + NaOH Æ H2O+ NaCl D)Yükseltgenme- İndirgenme
5) AgCl(k) + K+(aq) + NO3-(aq) Æ Ag+(aq) + NO3-(aq)+ K+(aq) + E) Yanma

Cl-(aq) →
6)
F) Çözünme
44
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.4
Aşağıda verilen çeşitli yükseltgenme ve indirgenme tepkimelerinde “indirgen” ve

“yükseltgen” maddeleri belirleyerek ilgili sütuna yazınız.
TEPKİMELER İNDİRGEN YÜKSELTGEN
2H2 + O2 Æ2H2O
2Na + Cl2 Æ2NaCl
2KMnO4 + 5SO2 +2H2OÆ2Mn SO4 + K2SO4 +2H2SO4
I2+5HClO+ H2OÆ2HIO3 +5 HCl
4Fe + 3O2 Æ 2Fe2O3
Fe2O3+3CO Æ2Fe + 3CO2
Zn+ CuSO4 Æ ZnSO4+ Cu
45
4. Ünite : KARIŞIMLAR
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, ilköğretim Fen ve Teknoloji derslerinde karışımları ve basit ayırma
yöntemlerini öğrendiler. Bu ünitede, heterojen karışım, homojen karışım, çözücü, çözelti,
çözünürlük kavramları hatırlatılarak sıcaklığın ve basıncın çözünürlüğe etkisi örneklerle
açıklanıp, yüzde çözünürlük kavramı verilerek çözünürlüğün maddenin kimlik özelliği olduğu
vurgulanacaktır. Ayrıca, karışımları ayırma yöntemleri; ayıklama, eleme, süzme, diyaliz,
yüzdürme, çöktürme, dekantasyon, özütleme, destilasyon üzerinde durulacaktır.

KARIŞIMLAR
1. Karışımların Sınıflandırılması
2. Karışımların Ayrılması
• Homojen Karışımlar
• Heterojen Karışımlar
• Çözücü
• Çözelti
• Çözünürlük
• Çözünürlüğe Etki eden Faktörler
• Çöktürme
• Aktarma ( Dekantasyon )
• Yüzdürme ( Flotasyon )
• Destilasyon
• Buharlaştırma
• Kristallendirme
• Diyaliz
• Özütleme
• Petrol Rafinasyonu
46

4. ÜNİTE: KARIŞIMLAR
+ Homojen karışımlar için; tuzlu su, şekerli su, alkol-su
uygun alaşımlar; heterojen karışımlar için; sis, duman, köpük,
vb. karışımların niteliği tartışılır. Çıplak gözle karışımların [!] 1.1 Katı- katı, katı-sıvı, sıvı- sıvı, sıvı- gaz,
gerçek niteliğinin anlaşılamayabileceği belirtilir. (1.1) gaz- gaz gibi çeşitli karışım örnekleri seçilebilir.
Örnekler: sis, duman, süt ve benzeri gıdalar,
+ NaCl sulu çözeltisi, şekerli su gibi karışımlarda çözücü, kireç sütü, boya gibi yapı malzemeleri, ilaçlar
çözünen ve çözelti kavramları maddelerle eşleştirilir. Örneğin vb.
tuzun ve şekerin çözünürlüğü kavramını vermek için, tuzun
1. Karışımlar ile ilgili olarak öğrenciler;
şekerin suda sonsuza kadar çözünemeyeceği deneysel olarak [!] 1.2 Çözünürlük, “100 g suda çözünen madde
1.1. Heterojen ve homojen karışımları ayırt eder. gösterilip doygun çözelti kavramının öğrencilerce sezilmesi kütlesi” şeklinde tanımlanacaktır.
1.2. Çözücü, çözelti, çözünürlük kavramlarını sağlanır. Doygun çözeltideki tuz/şeker oranı % cinsinden
KARIŞIMLAR
ilişkilendirerek açıklar. ifade edilir.(1.2) [!] 1.2 Çözelti tanımına uyan kolonya, sirke,
1.3. Sıcaklığın ve basıncın çözünürlüğe etkisini + Katı maddelerin çözünürlüğünün sıcaklıkla değiştiği, hava, tunç, pirinç gibi yaygın örnekler ve
örneklerle açıklar. NaHCO3, K2SO4 gibi tuzlar kullanılarak deneyle gösterilir bileşimleri tablo halinde verilir.
1.4. Farklı maddelerin çözünürlüklerini karşılaştırarak Katıların çözünürlüğünün sıcaklıkla artışı grafiklerle ifade
çözünürlüğün maddenin kimlik özelliklerinden edilir. [!] 1.3 “Vurgun” kazaları ile ilgili bir okuma
olduğunu fark eder. parçası verilir.
+Katıların sudaki çözünürlüğüne sıcaklığın, gazların
1.5. Karışımların bileşimleri değiştikçe bazı fiziksel çözünürlüğüne de sıcaklığın ve basıncın etkisi ile ilgili tablo [!] 1.4 Farklı maddelerin çözünürlükleri
özelliklerinin değiştiğini deneyerek fark eder. ve grafikler incelenir. (1.3) karşılaştırılırken, aynı sıcaklıktaki çözünürlük
+ Çeşitli maddelerin suda çözünürlüklerinin yer aldığı bir değerleri karşılaştırılır.
tablo kullanılarak kimlik farkı vurgulanır.(1.4).
+ Yoğunluğun ve kaynama noktasının madde derişimi ile
nasıl değiştiğini gösteren deneyler yapılır. Yoğunluk değişimi [!] 1.5 Su-etil alkol, su-asetik asit karışımlarının
için tuzlu su, kaynama noktası değişimi için glikol-su karışımı değişen yüzdelerindeki yoğunluk değerlerini
ile deney yapılır (1.5). veren bir tablo açıklama için kullanılabilir.
47
4. ÜNİTE: KARIŞIMLAR
+ Ayıklama, eleme, süzme ve diyaliz işlemlerine gerçek
uygulamalardan örnekler verilir ve bu uygulamaların nasıl
2. Karışımların ayrılması ile ilgili olarak öğrenciler; yapıldığı irdelenir. (2.1) [!] 2.1-2.5 Ayırma yöntemleri uygulama alanları
2.1. Tanecik boyutu farkından yararlanılarak + Çöktürme, aktarma (dekantasyon), yüzdürme (flotasyon) ile ilişkilendirilerek işlenecektir.
geliştirilen ayırma yöntemlerini açıklar. işlemleri endüstrideki uygulamaları ile tartışılır. (2.2)
+ Deniz suyundan yemek tuzunun elde ediliş süreci üzerinden, 2.1 Ayıklama, eleme, süzme ve diyaliz
KARIŞIMLAR
2.2. Maddelerin birbirinden ayrılmasında örnekler ile açıklanacaktır.

yoğunluk farkından yararlanan yöntemleri farklı tuzların suda çözünürlük farklarından yararlanarak ayırma
keşfeder. işleminin ilkesi irdelenir. (2.3)
[!] 2.3 Kristallendirmenin yanı sıra katı-sıvı ve
2.3. Çözünürlük farklarının maddeleri ayırmada + Glikol-su karışımı, basit damıtma sisteminde damıtılır; sıvı-sıvı özütlemesi açıklanacaktır.
kullanılabildiğini fark eder. damıtma ürününün yoğunluğu, damıtılan karışımın yoğunluğu
2.4. Kaynama noktası farkından yararlanarak ile karşılaştırılır. Destilasyon ve buharlaştırma yöntemleri, [!] 2.4. Petrol rafinasyonu ile benzin, gazyağı vb
karışımların ayrılmasına örnekler verir. uygulama alanları ile ilişkilendirilerek işlenir; destilasyon ile eldesi bir okuma parçası olarak verilebilir.
katı-sıvı ayırımında kullanılan buharlaştırmanın farkı vurgulanır.
2.5. Verilen karışımlar için uygun ayırma (2.4)
yöntemleri önerir.
+ Kum-tuz, tuz-iyot, kum-stirofor köpük parçaları, CaCl2-
NaCl, alkol-su, vb.. için uygun ayrıma yöntemleri tartışılır ve
basit deneyler yapılır. (2.3; 2.5)
48
İlgili Olduğu Kazanımlar : 2.1-2.4
Aşağıda verilen ayırma yöntemleri uygulanırken maddelerin hangi özelliklerinin

farklı olması gerekir? Eşleştiriniz.
YÖNTEMLER ÖZELLİKLER
Aktarma (Dekantasyon)
Destilasyon
Kaynama noktası
Özütleme
Yüzdürme (Flotasyon) Tanecik boyutu
Buharlaştırma
Yoğunluk
Kristallendirme
Diyaliz
Çözünürlük
Petrol Rafinasyonu
49
İlgili Olduğu Kazanım : 1.3
Aşağıdaki çoktan seçmeli soruları grafiği kullanarak yanıtlayınız.
Çözünürlük (g/ 100 g su)
Sıcaklık (oC)
1. Aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?
A) 20 oC’ da KBr’ın çözünürlüğü KNO3’ın çözünürlüğünden azdır.

B) NaCl’ ün çözünürlüğü sıcaklık artışı ile çok az artar.
C) 60 oC’ de NaCl çözünmez.
D) 0 oC’ da NaClO3’ın çözünürlüğü diğer maddelerden azdır.
E) Sıcaklık artışı KNO3’ın sudaki çözünürlüğünün azalmasına neden olur.
2. 40 oC’ da hangi maddenin çözünürlüğü en fazladır?
A) KBr ve NaCl B) KNO3 C) NaCl D) NaClO3 E) KBr
3. 0 oC’ da 200 g suda en çok kaç gram NaClO3 çözünür?
A) 60 B) 80 C) 160 D) 140 E) 120
4. 0 oC’ da 30 g KBr çözmek için en az kaç gram su gerekir?
A) 60 B) 75 C) 100 D) 50 E) 120
50
İlgili Olduğu Kazanımlar : 1.3,1.5
Aşağıda verilen olayların nedenlerini açıklayınız.
1. Gazoz, soda gibi içeceklerin kapağı açıldığında sıvıdan gaz çıkması;

2. Kaynadıktan sonra suyun tadının değişmesi;
3. Solunum güçlüğü çeken hastalara oksijen maskesi takılması;
4. Kışın otomobillerin soğutma sıvılarına antifriz konulması.
51
5. Ünite : HAYATIMIZDA KİMYA

Önerilen Süre : 20 saat
A. Ünitenin Amacı
Öğrenciler, Fen ve Teknoloji derslerinden ve ayrıca gündelik yaşamından bazı kimyasal
maddeleri bilmektedir. Bu ünitede özellikle, kimyanın yaşamımızın vazgeçilmez bir parçası
olduğu fikri üzerinde durulacaktır. Bu bağlamda; çamaşır sodası, sabun gibi temizlik
maddelerindeki ve kireç, çimento gibi kullanımı yaygın malzemelerdeki kimyasal maddeler
tanıtılacaktır. Bununla birlikte fotosentez ve solunum gibi biyolojik sistemlerdeki kimyasal
değişimler üzerinde de durulacaktır. Ayrıca, kimyasal maddelerin bazı zararlarının olabileceği
fikri işlenerek, enerji, endüstri, çevre ilişkileri etrafında bir irdeleme yapılacaktır.

HAYATIMIZDA KİMYA
1. Temizlik Maddeleri
2. Yaygın Malzemeler
3. Biyolojik Sistemlerde Kimya
4. Çevre Kimyası
52
• Aktif Molekül
• Sabun
• Deterjan
• Alaşım
• Harç
• Sıva
• Beton
• Kil
• Seramik
• Porselen
• Boya
• Kırılmaz Lamine Cam
• Isıya Dayanıklı Cam
• Mercek Camı
• Prizma Camı
• Kristal Cam
• Protein
• Nişasta
• Karbonhidrat
• Sindirim
• Solunum
• Fotosentez
• Ekolojik Denge
• Biyolojik Sistemlerde Kimya
53

5. ÜNİTE: HAYATIMIZDA KİMYA
+ C12−18 arasındaki herhangi bir sabunun açık formülü ile deterjan
aktif maddesi olan dodesilbenzen sülfonatın açık formülü
karşılaştırılır. Her iki molekülde bir polar uç ve uzun bir apolar
zincir bulunduğu vurgulanır (1.1).
1. Temizlik maddelerinin kimyası ile ilgili
+ Kirlerin genelde yağ ve benzeri apolar organik maddeler içerdiği [!] 1.1- 1.3 Piyasadaki sabun ve deterjan tipi çeşitli
olarak öğrenciler; ürünlerin yapılarına katılan aktif madde harici
bilgisi verildikten sonra, bu maddelerin su ile neden karışmadıkları,
1.1. Farklı temizlik maddelerinin yapısal hangi türden maddelerle kolay karışabilecekleri tartışmaya açılır. katkı maddeleri ile ilgili bir araştırma konusu
özellikleri arasındaki benzerlikleri fark Sabun ve deterjan aktif maddesi moleküllerinin kirin suya verilir.
HAYATIMIZDA KİMYA
eder. karışmasına nasıl yardımcı olduğu, görsel ögeler de kullanılarak [!] 1..2 Sabun ve deterjan aktif maddesinin
1.2. “Kir” oluşturan maddelerin su ile neden irdelenir.(1.2; 1.3) işlevi açıklanırken görsel ögelerdeki moleküller
karışmadığını açıklar. çizgi-zincirlerle gösterilebilir. Misel, yüzey
+ Bazların yağlara etkisini göstermek için, bitkisel yağ ve NaOH gerilimi, ara yüzey gibi kavramlar üzerinden
1.3. Sabun ve deterjan aktif moleküllerinin, ile sabun hazırlama deneyi yapılabilir. Bazların, yağları suda açıklama yapılmayacaktır.
kirin suya karışmasını nasıl sağladığını çözünebilir maddelere dönüştürdükleri vurgulanır.
açıklar. [!] 1.4 Bulaşık makinelerinde ve lavabo açıcılarda
Na2CO3 ile H2O arasındaki; kullanılan temizlik maddelerinin yapısı ve
1.4. Çamaşır sodasının kir çıkarma özelliğini işlevleri ile ilgili bir okuma parçası verilir.
açıklar. Na2CO3 +H2O → NaOH + NaHCO3
1.5. Çamaşır suyunun ağartıcı özelliğini tepkimesi verildikten sonra; yağların bazik ortamda hidrolizi ile
yapısı ile ilişkilendirir. çözünür hale gelmesi bir denklemle açıklanır. Yağın polarlığı ile
oluşan sabun molekülünün polarlığı ve her iki maddenin su ile
karışabilirliği tartışmaya açılır.(1.4).
+ Çamaşır suyundaki NaClO bileşiğinin su ortamındaki yükseltgen
özelliği vurgulandıktan sonra; çamaşır suyunun renk ağartma
özelliğinin açıklanması için bir tartışma açılır. (1.5)
54

+ Kireç taşının termal bozunma ile kirece dönüşümü ve
kirecin su ile tepkimesi denklemleri ile verilir, sönmüş kireç
ile kumun tepkimesi üzerinden harcın sertleşmesi açıklanır.
(2.1; 2.2). 2.1−2.8 Bu konunun temel amacı yaygın
+ Pencere camının ham maddeleri tanıtılır, bu maddelerden kullanılan bazı malzemelerin yapılarının
2. Başlıca yapı malzemelerinin kimyası ile ilgili camın oluşumuna ilişkin yüksek sıcaklık tepkimesinin açıklanmasında ve/veya elde edilişlerindeki
olarak öğrenciler; denklemi verilir. (2.3) kimya biliminin katkısını anlatmak ve
tanıtmaktır.
2.1. Sönmemiş ve sönmüş kirecin elde ediliş + Camın renk, ışığı kırma ve sertlik özelliklerinin çeşitli
sürecini betimler. maddelerin az miktarda katılması ile değiştirilebileceği
[!] 2.1-2.2 Harç, sıva ve beton kavramları verilir.
vurgulandıktan sonra özel camlara özgünlük kazandıran
2.2. Harcın yapısını ve sertleşme sürecini açıklar. katkıları özetleyen bir tablo verilir. Bu tabloda, camın özgün
HAYATIMIZDA KİMYA
2.3. Pencere camının nasıl üretildiğini açıklar. [!] 2.4 Isıya dayanıklı camlar, kırılmaz lamine
özelliği ile kullanım alanı arasında ilişki kurulur. (2.4)
camlar, mercek camları, prizma camları ve
2.4. Farklı cam türlerinin özgün özelliklerini + Kilden seramik üretim süreci kısaca açıklandıktan sonra kristal camların bileşim ve işlevleri ile ilgili bir
kullanım alanları ile ilişkilendirir. yüzeyin “sır” ile kaplanması ve porselen kavramı verilir.
okuma parçası verilir.
2.5. Porselen ve seramik arasındaki farkların Seramik ve porselenin yüzey özellikleri ile kullanım alanları
kullanım alanlarını nasıl belirlediğini açıklar. arasında ilişki kurma amacıyla bir tartışma yapılır. (2.5)
[!] 2.5 Seramik ve porselen yüzeylerinin su
+ Boyalardaki üç temel bileşen olan çözücü, bağlayıcı çekicilik, sertlik ve parlaklık özellikleri ile
2.6. Boyaların bileşenlerini ve kullanım alanlarını
madde ve renklendiricinin işlevleri tartışılır. Çözücü,
örneklerle açıklar. kullanım alanları arasında ilişki kurulur.
bağlayıcı, örtücü ve renklendirici olarak kullanılan yaygın
2.7. Alaşımların çeşitli metallerin homojen maddeler bir çizelge halinde verilir. Yağlı boya ve su bazlı
karışımları olduğunu fark eder. [!] 2.5 Seramik, porselen ve çini gibi
boya terimlerinin anlamı üzerinde tartışma açılır. (2.6)
malzemelerin tarihçesi, üretimi ve kullanımı ile
2.8. Yaygın kullanılan alaşımların bileşimleri ile + Bilezik, metal para gibi bazı alaşımlar büyüteç altında ilgili bir okuma parçası verilir.
kullanım alanlarını ilişkilendirir. incelenerek yapılarındaki farklı metallerin ayırt edilemediği
gerçeğinin sezilmesi sağlanır. Farklı metalleri birbirine
karıştırarak alaşım oluşturmanın neden gerekli olduğu 2.6 “Boya” kavramı, bina iç ve dış
tartışılır. Her iki metalin istenir özelliklerini bir arada taşıyan yüzeylerinin kaplanmasında kullanılan yağlı
alaşımların belirgin özelliklerini ve kullanım alanlarını boyalar ve su bazlı plastik boyalar ile sınırlı
özetleyen bir çizelge üzerinde özellikler ile kullanım alanları tutulacaktır.
ilişkilendirilir. (2.7; 2.8)
55

C Fotosentez ile ilgili denklem, ilköğretim fen
ve teknoloji dersi 8. sınıf programında verilmiş
olup, burada bir hatırlatma yapmak yeterlidir.
3.1−3.4 Bu bölümün temel amacı; canlı
organizmalardaki biyokimyasal süreçleri
kimyasal tepkime tipleri ile ilişkilendirerek
tanıtmaktır. Klorofil, hemoglobin gibi karmaşık
3. Biyolojik sistemlerdeki kimyasal olaylar ile ilgili + Nişastanın asidik ortamda hidrolizi ile ilgili tüp deneyi yapıların açık formülleri kullanılmayacaktır.
olarak öğrenciler; yapılır. Midenin asidik olması ile nişasta hidrolizi [!] 3.1 Fotosentez ve solunumda O2 oluşması ve
ilişkilendirilir. Nişasta hidrolizini hızlandıran enzimin adı, taşınması ile ilgili tepkimeler verilip, bu
HAYATIMIZDA KİMYA
tükürükte nişasta hidrolizi, mide asidi ile protein hidrolizi, tepkimelerin türleri belirtilecektir. Ayrıca CO2
3.1. Biyolojik sistemlerde solunumun temel safra salgısındaki bazların etkisi ile yağların hidrolizi protolizi; akciğerlerde CO2 boşaltımı
tepkimelerini gösterir. denklemleriyle verilir. Besinler parçalanıp suda çözünebilir açıklanacaktır.
3.2. Protein, nişasta ve diğer karbonhidratların küçük moleküllere dönüştükçe kana karışma özelliklerinin [!] 3.2 Nişasta, yağ ve proteinlerin hidrolizi
hidrolizi ile sindirim olayı arasında ilişki kurar. arttığı vurgulanır. (3.2) işlenirken polimerik yapılar, (C6H10O5)n ve
3.3. Amino asitlerden protein oluşumunu bildiği [-(CO)-CH(R)NH-]n şeklinde kapalı, amino
tepkime türleri ile ilişkilendirir. asitlerin ve basit şekerlerin yapıları ise açık
3.4. Bitkilerdeki fotosentez ve tüm canlılardaki verilecektir. Proteinlerde R ile gösterilen grubun
solunum olaylarının ekolojik denge için önemini -CH3, -C2H5 gibi değişik olabileceği, dolayısıyla
fark eder. aynı proteinde birden çok tip amino asit
bulunduğu belirtilir.
[!] 3.3 Basit amino asitler örnek alınıp protein
inşası açıklanarak polimerleşme tepkimeleri ile
ilişkilendirilecektir.
[!] 3.4 Atmosferdeki O2/CO2 dengesi bitki ve
diğer canlıların O2/CO2 emisyonları
karşılaştırılarak açıklanır, ekolojik açıdan bu
dengenin önemini vurgulayan okuma parçası
verilir. Ayrıca, yapay ekosistemlerde O2/CO2
dengesi örneği olan “Eden Projesi” hakkında bir
araştırma ödevi verilebilir.
56

4.1 Sanayi devrimi ile başlayan kimyasal
madde üretimi ve tüketimi dikkate alınarak bu
maddelerin çevresel etkileri üzerinde
durulacaktır.
[!] 4.3 Atmosferi Kirleticiler (Tozlar, zehirli
gazlar, sera gazları, ozon tüketen gazlar)
— Sularda Kirlilik (Deterjanlar, boyalar,
gübreler, H2SO4, HCl, NaOH, Na2CO3, ağır
metal katyonları, sodyum sülfür)
— Toprakta Kirlilik (plastikler, ağır metaller,
4. Kimyasal maddelerin çevresel etki ve
tarım ilaçları, gübreler, ağır hidrokarbonlar)
değerlendirmesi ile ilgili olarak öğrenciler;
HAYATIMIZDA KİMYA
+ Gübreler, deterjanlar, sodyum sülfür, sodyum kromat, şeklinde bir sınıflandırma yapılacaktır.
sülfürik asit, sodyum hidroksit, vb. kimyasalların kullanım Sınıflandırmada kimyasal maddenin zararlı etkisi
alanlarındaki işlevleri vurgulanır; bu maddelerin belirtilecektir.
4.1. Çeşitli kimyasal maddelerin fayda ve zararlarını kullanıldıkları ortamlarda çok uzun süre kalıcı oldukları 4.3, 4.4 DDT benzeri kimyasal maddeler,
karşılaştırır. vurgusu ile muhtemel zararları işlenir; her yararlı maddenin ağır metal tuzları, deterjanlar, sera gazları,
4.2. Zararlı maddeleri çevreye yayan kaynaklara geri kazanma veya uygun giderim işlemleri uygulanmayınca kloroflorokarbonlar, plastikler, klor ve florlu
örnekler verir. çevresel bir kirletici ve hatta felaket kaynağı olabileceği polimerlerin kalıcılıkları ve buna bağlı olarak
4.3. Zararlı kimyasal maddeleri, kirlettikleri ortam ve genellemesine gidilir. (4.1) ekolojik dengeye olumsuz etkileri açıklanır.
verdikleri zarar bakımından sınıflandırır.
4.4. Çevreye zararlı maddeleri kalıcılık yönünden [!] 4.5 Çevre-endüstri-enerji ilişkileri irdelenirken
+ Kimyasal maddeler, verdikleri zarar açısından; zehirli endüstrileşmenin ve enerji kaynaklarının
irdeler. veya tahriş edici, atmosferin ısı dengesini bozucu, atmosfer
4.5. Çevre-endüstri-enerji ilişkilerini irdeler. kullanımının sosyal ve politik maliyeti
bileşimini etkileyici, suları kirletici ve verimli arazileri işgal (toplumsal etkileri de göz önüne alınarak)
edici şeklinde sınıflandırılır. (4.2; 4.3). hesaba katılır.
[!] 4.5 Çevre dostu alternatif enerjiler (nükleer
enerji, güneş enerjisi, rüzgâr enerjisi, jeotermal
enerji, gel-git enerjisi) konulu bir okuma parçası
verilir. Bu okuma parçasında, nükleer atıkların
ortaya çıkardığı tehlike, bu atıkların zararsız hale
getirilme yöntemleri ve nükleer santrallerin
deprem tehlikesi olmayan yörelere kurulması
gereği işlenir.
57
PROJE
Sınıf 9
Ünite Adı Hayatımızda Kimya
Kazanımlar 4.1. Çeşitli kimyasal maddelerin fayda ve zararlarını
karşılaştırır.
4.2. Zararlı maddeleri çevreye yayan kaynaklara örnekler
verir.
4.3. Zararlı kimyasal maddeleri, kirlettikleri ortam ve
verdikleri zarar bakımından sınıflandırır.
4.4. Çevreye zararlı maddeleri kalıcılık yönünden irdeler.
4.5. Çevre-endüstri-enerji ilişkilerini irdeler.
Süre 2 ay
Puanlama Yöntemi Dereceli puanlama anahtarı
Projeyi Hazırlama Süreci
Sevgili öğrenciler;
Sizden, çevrenizde karşılaşabileceğiniz kimyasal maddelerden herhangi birini/ bir grubunu
(deterjanlar, plastikler, vb) seçerek bu maddelerin ekolojik dengeye olumsuz etkilerinin
araştırılmasını içeren bir proje hazırlamanız beklenmektedir.
Bu projede;
• Belirlediğiniz kimyasal maddelerin ekolojik dengeye olumsuz etkilerinin nedenlerini,
• Araştırmanıza konu olan kimyasal maddelerin çevreye verdiği olumsuz etkilerini en aza
indirgemek için neler yapılabileceğini,
• Bu kimyasal maddelerin ekolojik dengeye olumsuz etkilerinin en aza indirgenmesi ile ilgili
ülkemizde yapılan çalışmaları,
• Bu kimyasal maddelerin üretimini dikkate alarak endüstrileşmenin ve enerji kaynaklarının
kullanımının sosyal ve politik maliyetini
araştırarak çalışmanızda yer vermelisiniz.
• Sizin bu maddelerin çevreye olumsuz etkilerini en aza indirecek önerileriniz neler olurdu bir
sayfayı geçmeyecek şekilde tartışınız.
• Ayrıca projenizde çevrenizdeki insanların bu kimyasal maddenin ekolojik dengeye olumsuz
etkilerine dikkatlerini çekecek bir slogan ya da poster hazırlayınız.
• Araştırma için bir plan oluşturunuz.
• Araştırma için dergiler, kütüphaneler, internet, yakın çevrenizdeki kişi ve kuruluşlardan
yararlanabilirsiniz.
• Projenizin sonunda hazırladığınız raporu …….dk.’lık sürede sunulacak şekilde sunum olarak
hazırlayınız.
• Sunumun görselliğini resimlerle, grafikler vb. çalışmalarla artırabilirisiniz.
• Araştırmanızı en geç …….. tarihine kadar bitirmelisiniz.
Aşağıdaki dereceli puanlama anahtarı ödevinizin hangi ölçütlere göre değerlendirileceği

konusunda sizlere bilgi vermek için hazırlanmıştır. Bu puanlama anahtarı öğretmeniniz tarafından
doldurulacağından üzerinde herhangi bir işaretleme yapmamanız gereklidir.
58
PROJE VE SUNU DEĞERLENDİRME DERECELEME ÖLÇEĞİ

4 3 2 1
BECERİLER (Çok iyi) (İyi) (Orta) (Zayıf)
I.PROJE HAZIRLAMA SÜRECİ
Projenin amacını belirleme
Projeye uygun çalışma planı yapma
İhtiyaçları belirleme
Farklı kaynaklardan bilgi toplama
Projeyi plana göre gerçekleştirme
Proje çalışmasının istekli olarak gerçekleştirilmesi
II.PROJENİN İÇERİĞİ
Türkçe’yi doğru ve düzgün yazma
Bilgilerin doğruluğu
Toplanan bilgilerin analiz edilmesi
Elde edilen bilgilerden çıkarımda bulunma
Toplanan bilgileri düzenleme
Kritik düşünme becerisini gösterme
Yaratıcılık yeteneğini kullanma
III.SUNU YAPMA
Türkçeyi doğru ve düzgün konuşma
Sorulara cevap verebilme
Konuyu dinleyicilerin ilgisini çekecek şekilde sunma
Sunuyu hedefe yönelik materyallerle destekleme
Sunuda akıcı bir dil ve beden dili kullanma
Verilen sürede sunuyu yapma
Sunum sırasında özgüvene sahip olma
Severek sunu yapma
Genel Toplam
Bu ölçekten alınabilecek en yüksek puan 84, en düşük puan ise 21’dir. Öğrencinin aldığı
puanlar 100 üzerinden değerlendirilir.
59

9.sinif Ki̇mya Öğreti̇m Programi

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

9.sinif Ki̇mya Öğreti̇m Programi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

T.C.

MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI

ORTAÖĞRETİM 9. SINIF KİMYA DERSİ

Prof. Dr. Hamza YILMAZ

Program Geliştirme Uzmanı : Hayriye ARGUN

2. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMINA GİRİŞ....……………….………6

3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU……………....……9

4. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ TEMEL YAPISI……......…10

5. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI…...12

6. PROGRAMIN ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEYE BAKIŞI…....…………14

1.1. TÜRK MİLLÎ EĞİTİMİNİN AMAÇLARI

3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş

Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu

1.2. KİMYA DERSİNİN GENEL AMAÇLARI

Bu öğretim programı, ortaöğretim sürecinde Türk vatandaşlarında,

2.1. Ülkemizde Kimya Programlarının Tarihçesi

Cumhuriyet dönemi Türkiye’sinin başlıca başarılarından biri, temel eğitimi

2.2. Denenmiş Programlar Üzerine Bir Değerlendirme

Ülkemizde, 1970’lerde yaşanan program tecrübesi bir bakıma yukarıdaki açıdan

Ne yazık ki, program geliştirme çalışmalarında, zamana ve tahmin edilebilir yakın

Bu paragraflarda, lise programlarının fen derslerine tahsis ettiği saatleri düzenleyen

Özetlemek gerekirse, 2007 Ortaöğretim 9. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programı,

2.3. Kimya Dersi Öğretim Programının Gerekçeleri

3. KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ VİZYONU

• Bu program, kimyanın, biyoloji, fizik, astronomi ve jeoloji ile, “fen bilimleri”

4.1. Programın Tasnif Anlayışı

Bu programda, 2004-2005 yıllarında yenilenen ilköğretim programlarının kullandığı tasnif

Davranışçı öğrenme yaklaşımı temel alınarak hazırlanan eski programlardaki “hedef”

4.2. Programın Organizasyonu

1. Ünite : Kimyanın Gelişimi

4.3. Program Uygulayıcılarına Önemli Notlar

1. Programda öngörülen ünite adları, içerik kazanımları, işleniş derinliği ve

4. İçerik önermelerinin aynı giriş ibaresiyle başlayan gruplarının topluca işlenmesi ve

5. PROGRAMIN ÖNGÖRDÜĞÜ EĞİTİM/ÖĞRETİM KAZANIMLARI

5.1. Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

1. Kimyada kullanılan kodlama sistemini tanır; bu sistemi ve kimyasal terimleri

1. Kimya dersinde öğrendiklerini günlük yaşamında karşılaştığı sorunları çözmede

5.3. İletişim, Tutum ve Değer Kazanımları (İTD)

1. İşbirliği yaparak çalışmaya gönüllüdür.

Ölçme ve değerlendirme, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını

DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI

Araştırma öncesinde Araştırma öncesinde Araştırma sürecine Araştırma süreci

çıkarımları uygun uygun kanıtlarla daha çok kaynaktaki

Seçtiği malzemelerin ve çalıştığı

Öğretmenlerin, ölçme ve değerlendirme yaparken aşağıdaki noktalara dikkat etmeleri,

2. Öğretim programında sunulan ölçme ve değerlendirme araçlarına ilişkin formlar örnek

ORTAÖĞRETİM KİMYA DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI

ÜNİTE KAZANIM SÜRE/DERS YÜZDE ORAN

KİTAP FORMA SAYILARI

1. Ünite : KİMYANIN GELİŞİMİ

B. Ünitede Önerilen Konu Başlıkları

Ç. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler

1. ÜNİTE: KİMYANIN GELİŞİMİ

Teorisi arasında ilişki kurar. örnekleri işlenir.

1. ÜNİTE: KİMYANIN GELİŞİMİ

D. Önerilen Öğretim ve Değerlendirme Örnekleri

Aşağıdaki soruları tartışınız.

1. Kimya bir bilim olduğu hâlde, simyanın bilim sayılmamasının nedenlerini

Ç. Ünite Kazanımları ve Etkinlikler

[!]1.1 Elektron dizilimleri, 2, 8, 11, 2 gibi

ametallik özelliklerini ilişkilendirir.

[!] 2..3 NaF gibi basit bileşiklerde, katyonların

2.2. Geçiş elementlerinin ve ametallerin farklı pozitif