2022-2023 ÖĞRETİM YILI

GÜZ DÖNEMİ

OZEG 305
ÖZEL EĞİTİMDE
MATEMATİK
ÖĞRETİMİ

Ders İçeriği, Ders Notları,

Proje Yönergesi

ÖĞRETİM ÜYESİ:
DR. AYGİL TAKIR

1
İÇİNDEKİLER

DERS İÇERİĞİ ......................................................................................................................................................... 3

DERS NOTLARI ...................................................................................................................................................... 5

BÖLÜM 1: BİR BİLİM DALI OLARAK MATEMATİK, İLKE VE STANDARTLARI ÖZEL GEREKSİNİMLİ
BİREYLERİN EĞİTİMİNDE VE YAŞAMINDA MATEMATİĞİN ÖNEMİ ....................................................... 6

BÖLÜM 2: MATEMATİK ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ VE GÜÇLÜĞE YOL AÇAN ETMENLER ............... 16

BÖLÜM 3: MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMLARI.................................................................................... 18

BÖLÜM 4: MATEMATİKSEL KAVRAMLARIN GELİŞİMİ & MATEMATİK BECERİ VE

KAVRAMLARINI DEĞERLENDİRME .............................................................................................................. 26

BÖLÜM 5: MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE YÖNTEM VE TEKNİKLER ........................................................ 38

BÖLÜM 6: SAYI ÖNCESİ KAVRAMLAR/ERKEN MATEMATİK BECERİLERİ/MATEMATİK

FARKINDALIK BECERİLERİ: BİREBİR EŞLEME, SINIFLANDIRMA VE GRUPLAMA,
KARŞILAŞTIRMA VE SIRALAMA .................................................................................................................... 56

BÖLÜM 7: SAYI KAVRAMININ GELİŞİMİ VE SAYI ÖĞRETİMİ ................................................................. 75

BÖLÜM 8: PROBLEM ÇÖZME VE İŞLEM KAVRAMI .................................................................................... 86

BÖLÜM 9: GEOMETRİ ÖĞRETİMİ .................................................................................................................. 112

BÖLÜM 10: ÖLÇME ........................................................................................................................................... 126

BÖLÜM 11: İSTATİSTİKLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR VERİ İŞLEME ............................................... 138

PROJE YÖNERGESİ ........................................................................................................................................... 151

PROJE ÖDEVİ MATEMATİK KAZANIMLARI ............................................................................................... 154

BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI ÖRNEĞİ (MEB’e Uygun) ................................................... 158

2
 DERS İÇERİĞİ

DERSİN SAATİ, KREDİSİ, TÜRÜ 3 saat, 3 kredi, mesleki zorunlu

DERS YILI, DÖNEMİ 2022-2023 Güz Dönemi
GRUPLAR 01
DERSİN ZAMANI, YERİ
DERSİN ÖNKOŞULU -
ÖĞRETİM ELEMANI Dr. Aygil TAKIR
YER, ODA VE TELEFON NO Eğitim Fakültesi, Öğretim Üyesi Odası Zemin Kat 0392 630 4015
GÖRÜŞME SAATLERİ
E-POSTA ADRESİ aygil.takir@emu.edu.tr
WEB ADRESİ -
DERSİN TANIMI
Matematik beceri ve kavramların değerlendirilmesi; matematik öğretimi ve planlaması; basamaklandırılmış öğretim ve
doğrudan öğretim yaklaşımları; problem çözme becerileri geliştirme; matematik programını uygulama, sayma, toplama,
çıkarma, çarpma, bölme işlemlerinin öğretimi; matematik öğretiminde hata türleri ve analizi; işlevsel matematik
becerilerinin öğretimi: değer (para), zaman, uzunluk ve ağırlık ölçüleri; geometri kavram ve becerilerinin öğretim
yolları; kaynaştırma sınıfında matematik öğretimi için yapılabilecek uyarlamalar; özel eğitim ihtiyacı olan gruplarda
spesifik matematik öğretim teknikleri/stratejileri; matematik öğretiminde bilimsel dayanaklı uygulamalar; matematik
öğretimini farklı özel eğitim gruplarına uyarlama.
ÖĞRENME AMAÇLARI
Bu dersin genel amacı, öğretmen adaylarına matematiksel kavramlar ile ilgili sınıf ortamında uygulamaya
dönüştürecekleri becerileri, öğrenme-öğretme süreci ile ilgili kuramsal bilgiler ve alan eğitimi çalışmaları bağlamında
kazandırmaktır.
Bu derste, genel amaca bağlı olarak, öğretmen adaylarının öğretim sonunda şu bilgi ve becerilere sahip olmaları
beklenmektedir:
 Matematik ve matematik öğretimine ilişkin temel kavramları tanımlayabilme ve ilişkilendirebilme
 Matematik kavramlarını günlük hayat ve farklı disiplinlerle ilişkilendirebilme
 Matematik kavramları için çoklu temsil biçimlerini kullanabilme
 Matematik öğretiminin temel ilkelerini tanımlayabilme
 Matematikteki önemli becerileri açıklayabilme, örnekler verebilme
 Matematik kavramlarını tanımlayabilme
 Matematiksel düşünme becerilerinin gelişimini açıklayabilme
 Matematik kavramlarının öğretiminde uygun yöntem ve teknikleri kullanabilme
 Matematik kavramları ve çocuklarda bunların gelişiminde özel eğitim öğretmeni olarak görevini tanımlayabilme
 Çocukta matematiksel gelişimi sağlayacak aktiviteleri uygulama
 Çeşitli matematiksel kavram ve işlemlerin öğretiminde teknolojiyi etkili biçimde kullanabilme
 Çeşitli matematik materyallerini inceleyebilme ve öğretim yöntem-teknikleri ile ilişkilendirebilme
 Matematiksel kavramlara günlük hayattan ya da farklı disiplinlerden örnekler verebilme ve bunları öğretim amaçlı
kullanabilme
 Bireysel eğitim programları tasarlayabilme
 Matematik eğitimi ve öğretimine değer verme
TAKVİM, İÇERİK VE ETKİNLİKLER
3-8 Ekim
1.Hafta Tanışma – Programı Belirleme
8 Ekim Mevlit Kandili
Bir Bilim Dalı Olarak Matematik, Özellikleri, İlkeleri ve
Standartları, Temel Öğrenme Alanları
2.Hafta 10-15 Ekim
Özel Gereksinimli Olan Öğrencilerin Eğitiminde Matematiğin
Önemi
Matematik öğrenme güçlüğü ve güçlüğe yol açan etmenler
3.Hafta 17-22 Ekim
Matematik Programları
Özel Gereksinimli Olan Öğrencilerin Matematik Beceri ve
24-29 Ekim
Kavramlarının Değerlendirilmesi
4.Hafta 29 Ekim Türkiye Cumhuriyeti
Özel Gereksinimli Olan Öğrenciler İçin Matematik Öğretimi
Cumhuriyet Bayramı
Programını ve Planını Geliştirme

3
 Matematik Öğretiminde Doğrudan ve Basamaklandırılmış
5.Hafta 31 Ekim-5 Kasım Öğretim Yaklaşımları
Matematik Öğretiminde Kullanılabilecek Bazı Somut Araçlar
7-12 Kasım Matematiksel Farkındalık Becerileri/Sayı Öncesi Kavramlar:
6.Hafta
10 Kasım Atatürk’ü Anma Günü Eşleştirme, Sınıflandırma-Gruplama, Karşılaştırma ve Sıralama
14-19 Kasım Matematiksel Farkındalık Becerileri/Sayı Öncesi Kavramlar:
7.Hafta 15 Kasım KKTC Cumhuriyet Eşleştirme, Sınıflandırma-Gruplama, Karşılaştırma ve Sıralama
Bayramı (Proje Başlangıç Kasım 2022)
8.Hafta ve
21 Kasım-3 Aralık Ara Sınav Dönemi
9. Hafta
Problem Çözme ve Matematik Eğitiminde Önemi
10.Hafta 5-12 Aralık
Sayı Kavramı ve Öğretimi
11.Hafta 12-17 Aralık İşlem Kavramı ve Öğretimi
19-24 Aralık
12.Hafta Geometri ve Öğretimi
25 Aralık Noel Günü
26-31 Aralık Ölçme ve Öğretimi
13.Hafta
1 Ocak Yeni Yıl Tatili
2-7 Ocak
14.Hafta Veri işleme ve öğretimi
5 Ocak son ders günü
15.Hafta ve
9-24 Ocak Dönem Sonu Sınavları
16.Hafta
Proje Konusu: Derste işlenen matematiksel kavramlara yönelik olarak bir matematik etkinlik kitabı geliştirme (detaylı
bilgiler derste verilecektir).
ÖĞRETME-ÖĞRENME YAKLAŞIMI
Konuların öğretme-öğrenme süreçlerinde işbirliğine dayalı öğrenme, problem çözme, soru-yanıt, beyin fırtınası gibi
teknikler kullanılacaktır.
DERS KİTABI
Gürsel, O. (2017). Özel gereksinimli öğrencilere matematik beceri ve kavramlarının öğretimini planlama ve
uygulama. Ankara: Vize Yayıncılık.
Yıkmış, A., (2005). Etkileşime Dayalı Matematik Öğretimi, Ankara: Kök yayıncılık
Kargın T. ve Güldenoğlu, B. (2021). Özel Eğitimde Matematik Öğretimi, Ankara: Pegem Yayıncılık
OKUMA KAYNAKLARI
Alptekin, S. (2020). Özel Eğitimde Matematik. 1. Baskı, Ankara, Eğiten Kitap.
Baykul, Y.(2001) İlköğretimde Matematik Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıcılık.
Akman, B. (Ed.) (2014). Okul Öncesi Matematik Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Aktaş Arnas Y. (2004). Okul Öncesi Dönemde Matematik Eğitimi. Nobel Kitabevi, Adana.
Akademik dergiler (Eğitim ve Bilim, Hacettepe Eğitim Dergisi, İlköğretim-Online ve ULAKBİM tarafından taranan
çeşitli ulusal dergiler)
BAŞARI KOŞULLARI
Öğrencilerin dersle ilgili öğrenmeleri gerçekleştirebilmeleri ve dersten başarılı sayılmaları için yerine getirmeleri gerekli
olan koşullar şunlardır:
 Derslere en az %70 oranında devam etme.
 Derslere işlenecek konuyu okuyarak hazırlıklı gelme.
 Ders içi öğrenme ve uygulama etkinliklerine aktif olarak katılma.
 Verilen ödevleri istenilen nitelikte ve zamanında yapma.
 Yazılı çalışmalarda kullanılan tüm kaynakları eksiksiz olarak belirtme.
 Çalışmaları kendi başına tamamlama, kimseden almama-kimseye vermeme.
 Sınavlarda yeterli puanları alma.
DEĞERLENDİRME
Öğrencilerin dersle ilgili başarı değerlendirmesinde temel alınacak performans öğeleri ve yüzdelik ağırlıkları şöyledir:
Ara sınavı : %30
Proje : %30
Dönem sonu sınavı : %40
Öğrencilerin değerlendirmeye katılan performans öğelerinden elde ettikleri puanlar aşağıdaki çizelgeye göre nota
çevrilecektir:
90-100 = A 75-79 = B 60-64 = C 50-52 = D
85- 89 = A- 70-74 = B- 56-59 = C- 45-49 = D-
80- 84 = B+ 65-69 = C+ 53-55 = D+ 44 ve altı = F Devamsız = NG
4
DERS NOTLARI

5
 BÖLÜM 1: BİR BİLİM DALI OLARAK MATEMATİK, İLKE VE STANDARTLARI ÖZEL
GEREKSİNİMLİ BİREYLERİN EĞİTİMİNDE VE YAŞAMINDA MATEMATİĞİN ÖNEMİ
Bu bölümde aşağıdaki konular ele alınacaktır:
 Matematik Nedir?
 Matematiğin Özellikleri
 Matematiğin Standart ve İlkeleri
 Matematik Öğretimi
 Özel Gereksinimli Çocukların Eğitiminde ve Yaşamında Matematiğin Önemi

GİRİŞ:
Aşağıdaki soruları cevaplayınız:
1. Sizce Matematik nedir?

2. Matematiği seviyor musunuz? Sevip-sevmeme nedenleriniz nelerdir?

3. Bir öğrencinin matematiği sevmesi için öğretmen neler yapabilir?

4. Aşağıdaki cümleyi tamamlayınız.

“Eğer matematik bir renk/besin türü/ulaşım aracı/oyun türü/mevsim/canlı türü olsaydı, ......................olurdu.
Çünkü ................................................................................................................................................................”
Örneğin;
Eğer matematik bir besin türü olsaydı, NAR olurdu. Çünkü narın içinde bir sürü tane, matematiğin içinde de
bir sürü konu var.
Eğer matematik bir renk olsaydı, SİYAH olurdu. Çünkü siyah gibi içimi karartan zor ve sıkıcı bir derstir.

Etkinlik 1:
‘Bir boya türü 2 ve 5 lt’lik ambalajlarda piyasaya sürülmüştür. 2 lt’lik ambalaj 8TL, 5 lt’lik ambalaj 15
TL’dir. Sizin 16 lt boyaya ihtiyacınız var. Bu ihtiyacı karşılamak için en az kaç TL harcamak gerekir?’
Yukardaki problemin çözümünü düşünün.
Bu ve buna benzer problemler çözmenin günlük hayat için ne gibi yararı vardır?
Böyle bir problemi çözmenin insan hayatını kolaylaştıracağı konusunda bir tereddüdünüz var mı?
Cevabınızı açıklayınız.

6
Etkinlik 2:
‘Aynı büyüklükte iki dikdörtgen biri kısa kenar, diğeri uzun kenarı boyunca kıvrılır ve silindir yapılırsa
hangi silindirin hacmi büyük olur?’
Böyle bir problemin çözümü ile ilgili becerileri öğrencilere kazandırmanın ne gibi yararı vardır?

Etkinlik 3:
‘Bir dişi arı döllenmiş yumurtadan, erkek arı ise döllenmemiş yumurtadan çıkar. Yani dişi arının hem annesi
hem de babası, erkek arının sadece annesi vardır. Avcunuza konan erkek bir arının 1.nesil olduğunu kabul
edersek, 10 nesil geriden kaç arıdan gen almıştır?’
Problemin çözümünü düşünelim.

Bu problemin sizde uyandırdığı his nedir?

‘Doğanın dili matematiktir.’

Yukarıda verilen bu ifadeyi nasıl açıklarsınız.

DUR VE BİR DAKİKA DÜŞÜN!

Doğal varlıkların ve olayların kararlı davranması---bu kararlılığın matematik ile açıklanması (canlı
yapılanmasında altın oran, gök cisimlerinin eliptik yörüngeler çizmesi, eğik atılan cismin parabolik yol
izlemesi, ışın geliş açısına eşit açıyla yansıması, vb.).
Video: Bir matematikçi tanıyalım…Fibonnaci
Etkinlik 4:
‘2’den büyük her çift sayı, iki asal sayının toplamı olarak yazılabilir.’
Varsayımını örneklendirelim.
Goldback varsayımı denilen bu varsayım henüz kanıtlanmış değil. İspatlanması halinde insanlığa bir yararı
dokunur mu?

Bu problem aslında merağın ürünü olabilir mi?

Etkinlik 5:
Ünlü bir matematikçi ‘Matematiğin büyüklüğü yararsızlığındadır.’ demiştir.
Bu sözden ne anladınız? Sizde nasıl bir his uyandırdı? Fikirleriniz nelerdir?
7
Matematik Nedir?
Matematiğin tanımı,
–Matematiğe başvurmadaki amaçlara
–Amaç için kullanılan matematik konularına
–Matematikteki tecrübelere
–Matematiğe karşı tutuma
–Matematiğe olan ilgiye
göre değişir. (Giriş etkinliğinde yazdığınız tanımı gözden geçirin).
• Matematik bilimde olduğu kadar günlük yaşam problemlerinin çözülmesinde de kullandığımız
önemli araçlardan biridir.
• –Bu öneminden dolayı okul öncesinden yükseköğretime kadar tüm sınıf düzeylerinde yer alır.
• Matematik bir örüntüler ve düzen bilimidir (Goldenberg, Couco ve Mark, 1998).
• Matematik günlük hayattaki problemleri çözmede başvurulan sayma, hesaplama, ölçme ve çizmedir.
• Bazı sembolleri kullanan bir dildir.
• Mantıklı düşünmeyi geliştiren bir sistemdir.
• Dünyayı algılamamızda ve yaşadığımız çevreyi geliştirmede bir yardımcıdır.
• Ardışık soyutlama ve genelleme süreci olarak geliştirilen fikirler ve bağlantılardan oluşan bir
sistemdir (Baykul, 2014).
• Sayı ve uzay bilimidir.
• Yaşamın soyutlanmış bir biçimidir (De Corte, 2004).
• Matematik büyüklük, sayı, uzay, şekil ve bunlar arasındaki ilişkilerin BİLİM’idir. Bütün insanların
kullandığı sembollere dayalı bir DİL’dir. Bilgiyi işleme, bundan sonuç çıkarma ve problem çözmenin
etkin bir ARACI’dır.
Bu tanımların hepsi matematiğin bir özelliğini belirtir. Matematik bunların biri veya birkaçı değil
HEPSİ’dir.
Matematik Nasıl Doğmuştur?
• Matematiğin doğuşuyla ilgili iki temel yaklaşım vardır.
• Bunlardan birincisi, matematiği insanın kendisinin icat ettiği, ikincisi ise, matematiğin evrende var
olduğu insanın onu zaman içinde farkettiğidir.
DUR VE BİR DAKİKA DÜŞÜN!
Sizce, matematik bir keşif midir? İcat mıdır?
–Bir filize dizili yaprakların filize yapışma noktaları arasında eşit açılar vardır. Fasulye filizi; çubuğa
tırmanırken tam bir helis çizmektedir. Bir helis bir noktadan belli yüksekliğe dolanarak çıkmak için en kısa
yoldur.

8
–Arı peteği düzgün altıgendir. Düzgün altıgen düzlemi homojen örtebilen çokgensel bölgeler arasında bir
köşeden en az sayıda ayrıt çıkarmak suretiyle yapılanıdır. Böylece en az malzeme ile düzlemi parsellemek
mümkün olmaktadır.
Açıklayınız.
Matematik Okullarda Niçin Bir Ders Olarak Okutulur?
Toplumu matematik yönünden eğiterek sanayi, teknoloji ve günlük hayattaki diğer alanların ihtiyaç duyduğu
elemanları yetiştirmek:
–Matematik okur-yazarlığı sağlamak...Sizce matematik okuryazarlığı ne demek olabilir?
–Temel kavramlar ve matematiksel bilgi edinme yollarını kazandırmak
–Matematiksel düşünme yeteneği geliştirmek
Matematikte çalışacak akademisyenler yetiştirme.
Okulda matematik dersi alan bir öğrenci,
 Problem çözme becerisi kazanır.
 Matematiksel düşünme becerisi kazanır.
 Matematiğe değer vermeyi öğrenir.
 Matematiği iletişim aracı olarak kullanır.
Önemli bir husus:
Öğrenciye sunulan etkinliklerde MATEMATİĞE ait içerik yansıtılmalıdır.
Matematiğin kendine özgü etkinlikleri vardır:
Problem kurma, problem çözme, sembol kullanma, genelleme yapma ve kanıtlama gibi süreçleri içerir.
Bu özellikleri yansıtacak öğretme-öğrenme ortamları tasarlanmalıdır.
Bu dersin içeriğinde bu öğrenme ortamlarının nasıl oluşturulduğunu öğreneceksiniz.
Matematiğin Yapısı
Yapısal olarak matematik bir sistemdir:
–Kavramlar (yapılar) ve bağıntılardan oluşur.
Matematiksel yapı (kavram) örnekleri:
Doğru: noktalar ilişkisidir.
Doğru Parçası: Noktalar + Doğru ilişkisidir.
Üçgen: Yarı Doğrular + Noktalar ilişkisidir.
Kesir Sayısı: İki doğal sayı arasındaki ilişkidir.
Eleman: Matematiğin yapı taşları
–Tanımlı
–Tanımsız: Önceden tanımlanmış elemanlar yardımıyla tanımlanamayan elemanlara denir (nokta, doğru,
düzlem gibi).
Sezgi ve günlük yaşamdaki genel izlenimlere göre açıklanabilirler.
Nokta, doğru, düzlem, üçgen, kare vb.
9
Önermeler: Doğru/yanlış bir fikir ifade eden cümleler/ifadeler.
İki noktadan bir doğru geçer.
Bazı önermeler ispatlanmadan kabul edilir (aksiyom).
–Aksiyom: Doğruluğu, ispata gerek duyulmadan günlük hayattaki deney ve tecrübelerimizle apaçık olan
önermelere denir.
Bazı önerilerin ispatlanması gerekir. Fikrin doğruluğu ancak ispattan sonra kabul edilir (teorem).
–Teorem: Doğruluğu ancak ispatlandıktan sonra kabul edilen önermelere denir.
Doğrulukları tahmin ve sezgi ile görülebilir ancak mantık kuralları ile de ispatlanıp kabul edilir.
İspat için tanımlı/tanımsız elemanlar, aksiyomlar ve daha önceden ispatlanmış teoriler kullanılır.

tanımlı
Matematiğin

eleman
tanımsız
yapısı

aksiyom
önermeler
teorem

Matematiksel bilgi,
1. Kavramsal
2. İşlemsel
olarak ikiye ayrılır.
Kavramsal Bilgi, birey tarafından içsel olarak ve o anda sahip olduğu bilgiye bağlı olarak oluşturulmuş
ilişkilerden oluşturulur. Bu bilgi türünde ANLAM önemlidir. Yeni bilgi mevcut bilgi kullanılarak açıklanır.
İşlemsel Bilgi, rutin matematiksel soruları yapmakta kullanılan kural ve işlemlerle matematiksel bilgiyi temsil
etmekte kullanılan sembolleri içerir ve aralarında mantıksal bağlar vardır ama bunları uygulamak için
mantıksal nedeni anlamak zorunlu değildir (matematiğin sembolleri ve dili + işlemler).
Nasıl Bir Matematik Öğretimi?
Matematik Öğretimi
–Öğrencilerin matematiği öğrenmelerine yardımcı ve kolaylaştırıcı olma amacını güderek
Üç amaca hizmet etmelidir:
1.Öğrencilerin matematik ile ilgili kavramları anlamalarına
2.Öğrencilerin matematik ile ilgili işlemleri anlamalarına
3.Öğrencilerin kavramlar ile işlemler arasında bağlantı kurmalarına

10
İlişkisel anlamaya dayalı bir matematik öğretimi…
Matematik Öğretiminin Amaçları
Kişiye günlük hayatın gerektirdiği matematik bilgi ve becerileri kazandırmak, ona problem çözmeyi öğretmek
ve olayları problem çözme yaklaşımı içinde ele alan bir düşünme biçimi kazandırmaktır.
Günlük Hayatın Gerektirdiği Matematik Bilgi ve Becerileri Kazandırmaya Yönelik Örnekler
 İnsanın çevresi geometrik eşya-yapılarla kuşatılmıştır. Birçok eşya geometrik şekillerin yalın veya
bileşik halleridir.
 Ölçü aletleri kullanmak ve elde edilen sonuçları yorumlamak…
 Televizyon ya da gazete haberlerindeki sayısal verileri ya da grafikleri anlamak…
 Karşılaştırma, daha iyi ve daha uygun olanı seçme durumları günlük hayatın her yerinde…nitel ve
nicel özellikler üzerinden yapıldığı için karşılaştırmada temel matematik bilgisinden faydalanılır.
Problem Çözmeyi Öğrenme ve Olayları Problem Çözme Yaklaşımı İçinde Ele Almaya Yönelik Olarak…
 İnsanın çevresinde olup bitenleri anlaması, olayların nedenleri ve sonuçları arasındaki ilişkileri
görmesi, bunlardan faydalanmasını sağlayacak bir düşünme becerisi geliştirmesi…Biz buna
MUHAKEME ETME deriz.
 Bir güçlükle karşılaşılması halinde, bu güçlüğün kaynağını görme ve güçlüğü yalın olarak ortaya
koyma,
 Güçlüğü ortadan kaldırabilecek strateji seçme
 Çözüm için plan yapma
 Değerlendirme---nasıl çözüldü? başka çözüm var mı? çözüm değişik ortamda nasıl uygulanabilir?
Matematik Öğretiminin Temel İlkeleri
Matematik Öğretiminde amaca ulaşılabilmesi içi uyulması gerekli başlıca ilkeler şöyledir:
 Kavramsal temelleri oluşturma
 Önşartlılık ilişkisine önem verme
 Öğrenci-öğretmen görevlerini iyi belirleme
 Öğretimde çevreden yararlanma
 Matematiğe karşı olumlu tutum geliştirme

11
Kavramsal temelleri oluşturma:
Bir kavramı belirleyen özellikler örnekleri değiştiği halde hep aynı kalan özelliklerdir.
Bir matematik konusunun öğretiminde temel kavramları tam olarak kazandırmadan alıştırma-uygulama
çalışmaları yapmak yanlıştır.
Kavramın ne olduğunun yanı sıra ne olmadığının da verilmesi önemlidir.
Kavram verilirken sembolik ve matematiksel dilden kaçınılmalıdır.
Önşartlılık ilişkisine önem verme:
Matematik diğer derslere göre daha güçlü sıralı bir yapıya sahiptir (matematik hiç bir dış katkı almadan
kendini üreten bir bilimdir, ardışık ve yığılmalıdır).
Sarmallık gösterir.
Öğrenci-öğretmen görevlerini iyi belirleme:
Öğretmen, konuyu açıklayan, tartışan, öğrenci çalışmalarını izleyen, materyal hazırlığı yapan, bireysel-grup
çalışmalarına yer veren, öğrencilerin bilgi üretme-kullanmalarına imkan veren, vb.
Öğretimde çevreden yararlanma
Matematik öğretiminin temel amacı çevreden ve olaylardan anlam çıkarma-onları yorumlayabilme
olduğundan bazen çevre sınıfa, bazen de sınıf çevreye taşınmalıdır.
Örneğin,
Parktaki taşları sayma
Matematiğe karşı olumlu tutum geliştirme
Kaygı, korku, tutum
 Otoriter öğretmen
 Ezberlemeyi öne çıkaran öğretmen---belleğe fazla yük binmesi (ezber tabanlı öğrenmeler matematikte
yer almakta—sayısı az)
Aktif öğrenme stratejileri matematik öğretirken önemlidir.

12
Matematik İlkeleri ve Standartları

NCTM-Ulusal Matematik Öğretmenleri Konseyi

Okul matematiği için ilkeler, standartlar ve müfredatın odak noktaları başlığı altında okul öncesinden 8.sınıf
matematiğine kadar öğretmenlere destek olmaktadır.
Eşitlik
Matematik eğitimindeki fırsat eşitliği bütün öğrenciler için yüksek beklenti ve daha kuvvetli destek gerektirir.
Müfredat
Müfredat bir araya gelmiş etkinliklerin ötesinde bir şeydir, ahenkli bir uyum içermeli, önemli matematiğe
odaklanmalı, düzeylere göre iyi ayarlanmalıdır.
Öğretim
Etkili matematik öğretimi öğrencinin ne bildiği, neyi bilmeye ihtiyacı olduğunu anlamayı ve sonra da onları
iyi bir şekilde öğrenmeleri için kışkırtmayı ve desteklemeyi gerektirir.
Öğrenme
Öğrenciler matematiği anlayarak, yeni bilgileri eskilerin üzerine kurarak öğrenmelidirler.
Değerlendirme
Değerlendirme hem öğretmen hem de öğrenci için önemlidir. Matematiğin öğrenilmesini desteklemeli ve
gerekli bilgileri sağlamalıdır.
Teknoloji
Teknoloji matematiğin öğretilmesi ve öğrenilmesi için önemlidir, öğretilen matematiği etkiler ve öğrencilerin
öğrenmesini geliştirir.
NCTM STANDARTLARI
 Sayı ve İşlem
 Cebir
 Geometri
 Ölçme
 Veri Analizi ve Olasılık
 Problem Çözme
Türkiye’de okutulan matematik öğretim programları NCTM standartlarına uygun olarak şu şekilde
düzenlenmiştir:
4 öğrenme alanı mevcuttur.
 Sayılar ve İşlemler
 Geometri
 Ölçme
13
 Veri İşleme

Ortaokul ve lise düzeyinde bu alanlara cebir eklenmektedir. (Matematik Öğretim Programlarını ilerleyen
derslerde tanıtacağız).

Özel Gereksinimli Çocuklara Matematik Öğrenmek Neden Önemlidir?

Özel gereksinimli çocukların yaşamlarını bağımsız olarak sürdürüp toplumun beklentilerini yerine
getirebilmeleri, günlük yaşamda yer alan öz bakım, ev içi yaşamı, iş yaşamı, sosyal yaşam, alışveriş yapma,
zamanı-parayı kullanma ve basit hesap becerilerini geliştirme düzeyleri ile yakından ilgilidir.
Onların bu alandaki becerileri gerçekleştirme düzeyleri ve yeterlilikleri, okul öncesi ve ilköğretim aşamasında
izledikleri eğitim programları ile yerleştirildikleri öğretim programının niteliğine bağlıdır. Matematik günlük
hayattaki karşılığı ile önemli bir alan olarak karşımıza çıkmaktadır. Önceki sayfalarda matematiğin günlük
hayata bakan yönlerine örnekler verilmiştir. Tekrar ediniz.
Eğitim gereksinimlerinin iyi bilinmesi gerekir.
Özel gereksinimli çocukların yaşamlarında sedece özbakım, iletişim, iş ve sosyal beceriler değil akademik
becerilerde önemlidir. Bu akademik beceriler;
Sayılar
Temel işlemler
Hesaplama becerileri
Geometrik şekiller
Bunların yanında matematik eğitimi ile kazandırılmak istenen en önemli beceri problem çözmedir. Günlük
yaşamda karşılarına çıkabilecek problemleri çözebilecek yeterliliğe ulaşmaları amaçlanmaktadır.

Özel eğitimin temel öğretilerden biri özel gereksinimli öğrenciler için öğretilen içeriğin ve kullanılan
yöntemlerin bireyselleştirilmesidir: Özel gereksinimli öğrencilerin, genel eğitim sınıflarındaki matematik
programlarına erişimini garanti altına almak (bununla birlikte ilk ve ortaöğretim sınıflarında çok sayıda özel
gereksinimli öğrencinin yer alması…)

Eğitimciler, bireysel öğrenme ihtiyaçları belirlerken sadece öğretilecek matematiksel içeriğin NE olduğu değil
aynı zamanda NASIL öğretileceğini de göz önünde bulundurmalıdır.
Bu dersin amacı size bunun yollarını öğretmektir.
Çok Önemli İki Husus
1. Matematikte yer alan beceri ve işlemler ardışık olma özelliği gösterir. Diğer bir deyişle, bir beceri ve işlemin
öğrenilmesi kendinden önce gelen beceri ve işlemin kazanılmış olmasına bağlıdır. Bu sebeple birinci husus
ÖNKOŞUL olan kavramlara dikkat etmektir.
Örneğin; temel toplama işleminden önce sayı kavramı kazanılmış olmalıdır:

14
Nesneler ile kümeler oluşturma
Ritmik saymalar
Rakam yazma vb.
2. Öğrencinin performans düzeyi ve bireysel farklılıklara dikkat etmek büyük önem taşımaktadır.
Çocuğu matematik içeriğine uyarlamak değil, matematik içeriğini çocuğa uyarlamak önem taşır.
Bu hususa dikkat etmek öğrenci için olduğu kadar öğretmen için de büyük önem taşır.

Değerlendirme Soruları:

Cevap: c

Cevap: e

15
 BÖLÜM 2: MATEMATİK ÖĞRENME GÜÇLÜKLERİ VE GÜÇLÜĞE YOL AÇAN ETMENLER
Özel gereksinimli öğrencilerin matematik dersinde başarısız olmalarına neden olan etmenler çeşitlilik
göstermektedir. Öğrencilerin gereksinim türü ve derecesi önemli olmakla birlikte uygun bir eğitim alamamış
olmaları çok önemli bir etkendir.
Etkin olmayan öğretim: Matematik aşamalık gösteren bir derstir. Önceki bilgi ve becerilerde eksikliği olan
öğrenciler yeni bilgi, beceri ve kavramları öğrenemezler. Programın öğrenciye göre uyarlanması büyük
önem taşımaktadır:
1. Ölçülebilir ve gözlenebilir kazanımlara yer verme,
2. Bilgi ve kavramların analiz edilerek sunulması,
3. Kalıcılığa ve genellemeye yer verilmesi,
4. Uygulama ve araştırmalara yer verilmesi
Cawley’e (1998) göre kullanılan öğretim süreçlerinin ve materyallerin yetersizliğinden kaynaklanmaktadır.
 Yetersiz öğretimsel içerik hazırlanması
 Sözel dil sorunları
 Zayıf okuma becerileri
 Duyuşsal etmenler
 Görsel algıda yetersizlik Dikkatsizlik
 Motor becerilerde yetersizlik
Diğer bir sınıflama….Matematik Öğrenmeyi Etkileyen Faktörler
1. Psikolojik faktörler…zeka, biliş düzeyi, öğrenme stratejileri
2. Eğitimsel faktörler---eğitimin kalitesi, öğretimdeki matematik deneyimleri
3. Kişilik özellikleri---sabır, tutum, kendine güven
4. Nerofizyolojik faktörler---algı, travma
Uygulanmakta olan matematik öğretim programları ‘her çocuk matematik öğrenebilir’ anlayışına sahip olsa
da her çocuğun matematiği öğrenme hızı ve kapasitesi aynı değildir.
Bazı kişiler hem okul hemde günlük hayatında sayısal içerikli kavramları anlamak, sayısal kararlar vermek
de zorlanırlar (hatta bazen imkansız)…Bu kişilerde düşük matematik başarısı yanında okul matematiğini
öğrenme konusunda kaygı, korku, vb olumsuz duygusal durumlar yaşanabilir…Bununla da başarı daha da
aşağılara çekilir….
Matematik öğrenme güçlüğü çeken çocuklarda gözlenen yaygın davranış belirtileri (Butterworth, 2012):
• Geç saymaya başlamak
• Rakamları ezberlemenin zaman alması
• Yaşına uygun sayı gerçekleri kullanmak yerine parmakla saymak • Sayı içeren etkinliklerde rahat
olamamak
• Matematiksel kavramları karıştırmak
• Özellikle çarpım tablosu olmak üzere sayı gerçekler,ini ezberlemekte zorlanmak
16
• Matematiksel sözcükleri kullanırken tekrar eden hatalar
• Tutarsızlık (bir gün öğrenmiş gibi gözüküp ertesi gün unutmak)
• Yaklaşık tahminler yapmakta zorlanma
• Şekil ve göreceli büyüklükleri algılamada zorlanma
• Dijital ve analog saat okumada karıştırmalar
• Matematik problemlerini yanlış okuma: toplama yerine çarpma
• Tutarsız ve yavaş çalışma ya da rastgele sayılar yazma
• Dil ile ilgili çalışmalarda iyi iken matematiksel görevlerden kaçınma
Bu belirtilerin bazılarını/hepsini gösteren çocukların dikkatli incelenmesi gerekmektedir.
Ancak doğru eğitsel müdahale için düşük başarının neden kaynaklandığını bilmek önemlidir.
Eğitsel Girişimler Neler Olabilir?
Matematik öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklarla yapılan çalışmalarda bu çocukların normal
öğrenen akranları gibi aynı hızda ve aynı yöntemlerle olmasa da matematiği öğrenebildiklerini
göstermiştir. Bu öğrenciler hiç öğrenememe değil yavaş ve farklı öğrenen bir profil çizmektedir.
Neler yapılabilir?
 Beş duyu organına hitap eden yaratıcı etkinlikler
 Zaman kısıtlamalarını ortadan kaldırma
 Sayının görece büyüklüğüne yönelik etkinlikler
 Sayı doğrusu etkinlikleri

Bu bölümle ilgili olarak anlayışınızı geliştirmek adına Eğiten Kitaptan çıkan Öğrenme Güçlükleri isimli
kitabın, Sinan Olkun tarafından yazılan Matemetik Öğrenme Güçlüğü bölümünü okuyabilirisiniz.

ISBN: 9786055472788
17
 BÖLÜM 3: MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMLARI
Bu bölümde uygulanmakta olan matematik programlarının tanıtımı yapılacaktır. Bu programlar şunlardır:
 Genel Eğitim İlkokul Matematik Programı
 Orta-Ağır Zihinsel Engelli ve Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Öğrenciler İçin Matematik
Programı
 Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Destek Eğitim Programı Matematik Modülü
Programları tanıtmaya başlamadan önce önceki bölümde bahsedilen bazı önemli hususları hatırlayalım:
1. Özel gereksinimli bireylere sunulan eğitim hizmetlerinin en birincil amacı günlük yaşamda
olabildiğince bağımsız olmalarını sağlamaktır. Bu süreçte birçok akademik beceriye ihtiyaç duyarlar.
Matematik de günlük yaşamdaki yeriyle önemli bir alandır.
2. Matematik problem çözme becerisini geliştirmeyi amaçlayan bir derstir. Mantıksal süreçleri
kullanarak akıl yürütme, matematiksel kavramları farklı alanlarda kullanma, günlük yaşamda
matematiksel becerileri farkedebilme ve diğer özel hedefler bir arada düşünüldüğünde matematiğin
bilişsel gelişime katkısı görülmektedir.
3. Matematik öğretiminde öğrencinin bireysel performansı önemlidir; öncelikle öğrencinin bireysel
performansına bakarak işe başlarız. Gelişim özellikleri ve bireysel performansı dikkate alınarak
planlama yapılmalı ve planlamaya uygun öğretim yapılmalıdır.
Etkili planlama ve öğretim için matematik programlarını tanımak büyük önem taşımaktadır.
Genel Eğitim İlkokul Matematik Programı
Talim Terbiye Kurulu web sitesinden programa ulaşılabilir. Link: 201813017165445-MATEMATİK
ÖĞRETİM PROGRAMI 2018v.pdf (meb.gov.tr)
Genel eğitim matematik dersi progrmaları 2018 yılında yenilenmiş ve kullanılmaya başlanmıştır. Programın
amaçlarından bazıları:
Öğrenci
1. Matematiksel okuryazarlık becerilerini geliştirebilecek ve etkin bir şekilde kullanabilecektir.
2. Matematiksel kavramları anlayabilecek, bu kavramları günlük hayatta kullanabilecektir.
3. Problem çözme sürecinde kendi düşünce ve akıl yürütmelerini rahatlıkla ifade edebilecek, başkalarının
matematiksel akıl yürütmelerindeki eksiklikleri veya boşlukları görebilecektir.
4. Matematiksel düşüncelerini mantıklı bir şekilde açıklamak ve paylaşmak için matematiksel terminolojiyi
ve dili doğru kullanabilecektir.
5. Matematiğin anlam ve dilini kullanarak insan ile nesneler arasındaki ilişkileri ve nesnelerin birbirleriyle
ilişkilerini anlamlandırabilecektir.
6. ...
7. ...
8. ...
9. ...
18
10. ...
11. Araştırma yapma, bilgi üretme ve kullanma becerilerini geliştirebilecektir.
12. Matematiğin sanat ve estetikle ilişkisini fark edebilecektir.
13. Matematiğin insanlığın ortak bir değeri olduğunun bilincinde olarak matematiğe değer verecektir.
Bu amaçlar doğrultusunda geliştirilen programda 4 tane öğrenme alanı bulunmaktadır:
 Sayılar ve İşlemler
 Geometri
 Ölçme
 Veri İşleme
(Ortaokul matematik programında ise Sayılar ve İşlemler, Cebir, Geometri ve Ölçme, Veri İşleme ve Olasılık
şeklindedir).
Bu öğrenme alanları içerisinde en çok kazanım Sayılar ve İşlemler öğrenme alanında yer almaktadır (Önceki
derslerde bahsetmiştik, sayı matematik programlarının köşetaşını oluşturmaktadır).
Öğrenme alanlarındaki içerikler kolaydan zora olacak şekilde sıralmıştır. Öğrenme alanlarının içerikleri şu
şekildedir:
Sayılar ve İşlemler: Doğal sayılar alt öğrenme alanında kazanımlar rakamların öğretimi ile başlamakta, sınıf
seviyesi arttıkça daha büyük sayılar ve basamakların öğrenilmesi hedeflenmektedir. 1. sınıfta rakamların
öğrenilmesinden sonra 20’ye kadar olan sayılar onluk ve birlik şeklinde parçalara ayrılarak basamak
kavramına hazırlık yapılmaktadır. Toplama ve çıkarma işlemlerini destekleyici nitelikte parça, parça-bütün
ilişkisi de sunulmaktadır. Sayılar ile ilgili kazanımlarda 20’den küçük sayılar ile çalışılması istenmekle
birlikte, 100’e kadar ritmik saymalar da yaptırılmaktadır. 2. sınıfta sayılar ve işlemler öğrenme alanının temel
hedefi, basamak kavramının öğretimidir. … (programdan okuyunuz)
Geometri: Geometri kazanımları Program'ın tüm sınıf seviyelerinde yer almaktadır. Geometrik cisimler ve
şekiller alt öğrenme alanında yer alan kazanımlarda 1. sınıfta öğrencilerden şekilleri köşe ve kenar sayılarına
göre sınıflandırarak üçgen, kare, dikdörtgen ve çemberi adlandırmaları, tanımaları ve model oluşturmaları
beklenmektedir. Geometrik cisimleri günlük hayattan verilen örneklerle (matematiksel adlandırılma
yapılmadan) sınıflandırmalar da hedeflenmektedir. …. (programdan okuyunuz)
Ölçme: Ölçülecek özelliğin belirlenmesi, karşılaştırma ve sıralama yapma, önce standart olmayan daha sonra
standart birimler kullanarak ölçme yapma ve son olarak da bu bilgileri uygulama ve yorumlama Ölçme
öğrenme alanının ilerleme sürecini yansıtmaktadır. Bu çalışmalarda önce sezgiye dayalı karşılaştırma ve
sıralama yapma, sonrasında standart olmayan ve olan birimler kullanarak ölçme yapması hedeflenmiştir.
Öğretim Programı'nda 1. ve 2. sınıflarda uzunluk ölçme, paralarımız, zaman ölçme, tartma ve sıvı ölçme alt
öğrenme alanlarına ait kazananımlar bulunurken 3. sınıfta ise bu alt başlıklara alan ölçme ve çevre ölçme alt
öğrenme alanları eklenmektedir… (programdan okuyunuz)
Veri İşleme: Veri İşleme öğrenme alanı Sayılar ve İşlemler öğrenme alanını da destekleyecek şekilde 1.
sınıftan itibaren ele alınmaktadır. Bu öğrenme alanı şekillendirilirken ilkokul düzeyindeki uluslararası
19
sınavlarda vurgulanan noktalar da göz önünde bulundurulmuştur. Kazanımlar iki boyut çerçevesinde
hazırlanmıştır. İlk olarak kazanımlar ve sınıf seviyeleri veri öğretiminde öne çıkan model göz önünde
bulundurularak oluşturulmuştur… (programdan okuyunuz)
Programın Uygulanmasına İlişkin Özellikler:
Kazanımlar aynı öğrenme alanı içerisinde her yıl genişleyerek yer almaktadır. Bir önceki sınıf seviyesineki
kazanımların bir sonraki kademe kazanımlarını için önkoşul niteliği taşıdığı görülmektedir. Bu açıdan
bakıldığında ilkokul matematik programı DOĞRUSAL, kazanımları her yıl aynı çerçeve içerisinde
sunulduğundan SARMAL bir yapıya sahiptir. Bunun yanında hem kazanımlar hem de öğrenme alanları
ARDIŞIK olarak sıralanmıştır. Tüm öğrenme alanları BÜTÜNCÜL bir şekilde ilerlemektir (Bir öğrenme
alanı bitirilip, diğer öğrenme alanına geçilmiyor. Öğrenme alanları bütüncül olarak bir arada sunuluyor).
Farklı öğrenme alanlarında EŞZAMANLI çalışmalar yapılması beklenmekedir.
EŞZAMANLILIK İLKESİ: Programda yer alan kazanımlar kendi öğrenme alanı içerisinde kolaydan zora
doğru sıralanmaktadır. Bu öğretmene hangi kazanımdan başlaması gerektiği konusunda oldukça yardımcı
olmaktadır. Ancak, öğretim sürecinde farklı öğrenme alanlarını bütüncül olarak ele alma öğretmenin
becerilerine bırakılmıştır.
Eşzamanlılık birbirinin önkoşulu olmayan ve farklı öğrenme alanlarında yer alan kazanımların aynı öğretim
sürecinde birlikte çalışılması olarak düşünülebilir.

Örnek:
Ders: Matematik
Süre: 40 dk
Öğrenme Alanları
Sayılar ve İşlemler Geometri Ölçme Veri İşleme
Rakamları okur ve yazar. Geometrik şekilleri köşe Nesneleri uzunlukları En çok iki veri grubuna
100 e kadar birer, beşer ve kenarlarına göre yönünden karşılaştırır. ait basit tabloları okur.
ve onar ritmik sayar. ayırır.
40 dakikalık ders için öğretmen 2 si aynı öğrenme alanında olan 5 kazanıma yer vermiştir. Belki herbir
kazanıma 10 veya bazılarına 5 dakika ayırarak eşzamanlı olarak çalışmalar yapabilecektir.
Çok önemli bir husus!!!
İlkokul matematik programlarında eşzamanlılık hazır olarak sunulmuştur. Fakat özel gereksinimli öğrencilerle
çalışırken öğretmen öğrencisi için eşzamanlılık sürecini kendisi oluşturmalı; doğrudan kullanma yoluna
gitmemelidir.
Eşzamanlılık, gereksinimli öğrenciler için işlevsel ve etkili olmayabilir.
Yetersizlikten etkilenme ve geçmiş yaşamlarındaki farklılıklar öğrencilerin farklı performans sergilemesine
sebep olmaktadırç Bu durum göz önünde bulundurulmalıdır.

20
Orta-Ağır Zihinsel Engelli ve Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Öğrenciler İçin Matematik Programı
Orta-ağır zihinsel engeli ve otizm spektrum bozukluğu olan öğrenciler için hazırlanan bu program, matematik
okuryazarlığı becerisini geliştirerek bu öğrencilerin aile, okul ve topluma uyumlarını artırmayı
amaçlamaktadır. Matematik okuryazarlığı, matematik kullanmayı gerektiren durumlar hakkında akıl
yürütmede, problem çözmede ve iletişim kurmada matematiksel beceri ve kavramları kullanabilmektir.
Matematik eğitimi öğrencilere bilgi ve beceri kazandırırken, bir taraftan da fiziksel ve sosyal çevre
etkileşimini geliştirmeye yardımcı olmaktadır. Bu etkileşimlerdeki gelişim; matematik etkinlikleri ile gelişimi
desteklenen akıl yürütme, problem çözme, sembolik öğrenme ve taklit etme becerileri ile olanaklı olmaktadır.
Orta-ağır zihinsel engeli ve otizm spektrum bozukluğu olan öğrenciler için Matematik Dersi Öğretim
Programı aşağıda sıralanan amaçları gerçekleştirmek amacıyla hazırlanmıştır. Bu program ile öğrenciler;
1. Matematiğe hazırlık becerilerini kazanacak, bu becerileri birbirleriyle ilişkilendirecek ve günlük hayatta
kullanabilecektir.
2. Sayıları tanıyacak, sayılar arasındaki artma ve azalma ilişkisini kavrayacak, bu ilişkiye dayalı işlemler
yapacak ve bu işlemleri günlük hayata ilişkin matematiksel problemleri çözmede kullanabilecektir.
3. Standart olmayan ölçme araçlarını tanıyacak, çevresini ve çevresinde yer alan nesnelerin matematiksel
özelliklerini belirlemede bu araçları kullanabilecektir.
4. Günlük hayattaki nesne dizilimlerinin ritmik bir karşılığı olduğunu kavrayacaktır.
5. Veri analizinde geçerli olan günlük hayata ilişkin tablo ve grafikleri okuyacaktır.
6. Günlük hayatında var olan nesnelerin geometrik karşılıklarını tanıyacaktır.
7. Matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirerek, matematiksel problemleri çözmede özgüvenli bir davranış
sergileyebilecektir.
8. Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu olma özelliklerini geliştirecektir.
9. Araştırma yapma, bilgi üretme ve kullanma becerilerini geliştirecektir.
(I.kademe amaçları)
Bu program 3 farklı kademeden oluşmaktadır:
I. Kademe: ilkokul
II. Kademe: Ortaokul
III. Kademe: Lise
Programın Yapısı:
Hazırlanan Matematik Dersi Öğretim Programının içeriği sekiz öğrenme alanından oluşmaktadır. Bunlar;
Matematiğe Hazırlık, Ritmik Sayma, Doğal Sayılar, Dört İşlem, Ölçme, Örüntü, Veri Analizi ve Geometri'dir.
Bu alanlar birincil ve ikincil öğrenme alanları olarak iki gruba ayrılmıştır. Birincil öğrenme alanları
Matematiğe Hazırlık, Ritmik Sayma, Doğal Sayılar, Dört İşlemden oluşurken; ikincil öğrenme alanları Ölçme,
Örüntü, Veri Analizi ve Geometriden oluşmaktadır. Birincil öğrenme alanları matematiğin temel bileşenlerini
içermektedir, ikincil alanlar ise matematik çalışmalarında matematiksel düşünme becerilerini destekleyen
diğer becerilerdir.
21
Matematiğe Hazırlık öğrenme alanı, matematik programındaki öğrenme alanlarına ilişkin edinimin
sağlanabilmesi amacıyla öğrencilerde olması gereken ön koşul becerileri kapsamaktadır. Matematiğe Hazırlık
alanındaki hedefler belirlenirken Matematik Dersi Öğretim Programının öğrenme alanlarındaki hedeflerin
düzeyi temel alınmıştır.
Ritmik Sayma öğrenme alanı, matematikte dört işlem becerilerinin temelini oluşturan ve zihinden işlem yapma
becerilerine katkı sağlayan en kritik öğrenme alanlarından birisidir. …. (devamını programdan okuyunuz).
Doğal Sayılar öğrenme alanı, matematiksel okuma yapılabilmesi için kazanılması gereken en önemli
becerileri kapsayan bir öğrenme alanıdır. … (devamını programdan okuyunuz).
Dört İşlem öğrenme alanı, problem çözme becerilerinin temellerinin atıldığı ve öğrencilerin matematik
dersinde yeterli performans gösterebilmeleri için belirli düzeyde kazanmaları gereken bir öğrenme alanıdır.
… (devamını programdan okuyunuz).
Ölçme öğrenme alanı, varlıkların uzunluklarına ve ağırlıklarına ilişkin bilgi edinmek, karşılaştırma yapmak
ve problemlere çözüm bulmak için gerekli olan önemli bir öğrenme alanıdır. … (devamını programdan
okuyunuz).
Örüntü öğrenme alanı, cebire giriş niteliği taşıyan ve geliştirildiği takdirde cebirsel işlemlerde daha başarılı
performansların ortaya çıkmasına yardımcı olan bir öğrenme alanıdır. … (devamını programdan okuyunuz).
Veri Analizi öğrenme alanı, tablo, çizelge ve grafiklerin okunması, yorumlanması ve bunlardan sonuç
çıkarılmasında rol oynayan en önemli öğrenme alanıdır. … (devamını programdan okuyunuz).
Geometri öğrenme alanı, yaşanılan çevrenin farkında olunmasını, nesnelerin belirli özellikler açısından
birbirine benzerliklerinin ve farklılıklarının görülmesini sağlayan, kenar-köşe gibi günlük yaşamda da
kullanılan kavramları kapsayan bir öğrenme alanıdır. … (devamını programdan okuyunuz).
Önemli Not:
Özel gereksinimli öğrencilere matematik öğretim sürecinde tek bir programdan yararlanılmaz. Öğretmen
öğrencisinin yeterlilikleri ve performans özelinde programları kaynak olarak kullanabilir. Öğrencisi için en
doğru ve en önemli hedeflere odaklanmalıdır.

22
Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Destek Eğitim Programı Matematik Modülü
Bu programlar Rehberlik ve Araştırma Merkezleri tarafından özel eğitim destek hizmetlerinin uygunluğuna
karar verilen öğrencinin özel eğitim ve rehabilitasyon merkezlerinde hangi alanda hangi hedeflerin ne kadar
süreyle desteklenmesine ilişkin karar verilmesi sürecinde yararlanılan modüllerden oluşmaktadır. Bu
modüller içerisinde matematiğe yönelik hedefler de bulunmaktadır. Birçok farklı yetersizlik için destek
eğitim programı olsa da zihinsel yetersizliği, OSB ve öğrenme güçlüğü olan bireyler için hazırlanmış olan
programların matematik modüllerini inceleyiniz. İlgili Linkler:
21130110_Ogrenme_Guclugu.pdf (meb.gov.tr)
Özel Eğitim Programları (meb.gov.tr)
Mevcut Programlardan Nasıl Yararlanırız?
Özel eğitim öğretmenleri, yukarıda değinilen programları inceleyerek, öğretim öncesinde öğrencisinin
performansını belirlemek, öğretimi planlamak ve sonrasında öğretimin etkinliliğini değerlendirmek amacıyla
en uygun programa karar vermek durumundadır.
Özel gereksinimli bireylerle çalışırken hiçbir program tam anlamıyla öğrencinin gereksinimlerine uygun
olmayacaktır. Öğretmenin bu yönde beklenti içerisinde olmaması önemlidir. Genel eğitim müfredatı tipik
gelişim gösteren çocuklara uygun olarak sıralanmıştır. Özel eğitim öğretmenlerinin hem hedef sıralamasına
hem de eşzamanlılık ilkesine öğrenci performansını dikkate alarak karar vermelidir. Toparlayacak olursak;
1. Öğrenci özellikleri dikkate alınarak performans belirleme ve programı hazırlama sürecinde var olan
hangi programdan yararlanılacağına karar verilmelidir. Örneğin, ağır zihinsel yetersizliği olan bir
öğrenci için genel eğitim matematik programından yararlanmak zaman kaybı yaratabilir.
2. Öğretim sırası tamamen öğretmenin sorumluluğundadır. Ne kadar hedef nasıl ele alıncak buna
dikkatlice karar verilmelidir.
3. Hedeflerin kapsamı öğrenciye göre daraltılıp, genişletilebilir. Örneğin, hedefte 100 e kadar ritmik
sayma varsa ancak öğrencinin performansı 50 ye kadar izin veriyorsa öğretmen bunu dikkate almalıdır.
4. Uygulama sürecinde birden fazla program işe koşulabilir.
5. Öğretmen, programları BEP hazırlarken birer kaynak olarak görmeli ve dikkatlice incelemelidir.

23
 SINIF ETKİNLİĞİ
Geçen derste ele aldığımız Matematik Programları ile ilgili olarak bir değerlendirme yapalım:
1. Aşağıda verilen ifadelerden hangisi Genel Eğitim İlkokul Matematik Programında yer alan öğrenme
alanlarından birisi değildir?
a. Sayılar ve İşlemler
b. Ritmik sayma
c. Geometri
d. Ölçme
e. Veri işleme
Yanıtınızı nedir? Tartışalım ve hatırlayalım.

2. Genel eğitim ve özel gereksinimli çocuklar için hazırlanmış olan matematik dersi programları ile ilgili
olarak şu karşılaştırmaların doğruluklarını değerlendirelim:
a. Genel matematik programı sarmal iken özel gereksinimlerle ilgili hazırlanan değildir. (D/Y)
b. Genel matematik programı ön koşul becerilere dikkat ederken özel gerekesinimler için hazırlanan
programda dikkat edilmemiştir. (D/Y)
c. Genel matematik programında eşzamanlılık hazır olarak sunulmuşken özel gereksimli çocuklar için
hazırlanan programda hazır olarak verilmemiştir. (D/Y)
d. Genel matematik programında yer alan hedefler özel gereksinimli bireylere uyarlanamaz, özel gereksimli
çocuklar için hazırlanan programda uyarlanabilir. (D/Y)
e. Genel matematik programında Matematiğe Hazırlık Öğrenme Alanı bulunmamakta ancak özel gereksimli
çocuklar için hazırlanan programda bulunmaktadır. (D/Y)

3. Uygun olan ifadeleri eşleştirelim. Tartışalım ve hatırlayalım.

a. Ardışıklık b. Eşzamanlılık c. Sarmallık

.... Özel gereksinimli öğrencisi için geometri ve ölçme öğrenme alanlarından kazanımlar seçen bir özel eğitim
öğretmeni bu kazanımlara birlikte, aynı oturumda yer vermektedir.
.... Özel eğitim öğretmeni matematik programını incelerken 1.sınıfta yer verdiği 1’erli, 2’şerli, 5’erli ve 10’arlı
ritmik sayma çalışmalarının 2.sınıfda da devam ettiğini ve ayrıca 3’erli, 4’erli ritmik saymalarında eklendiğini
görmektedir.
.... Bir özel eğitim öğretmeni özel gereksinimli öğrencisi ile Sayılar ve İşlemler öğrenme alanındaki toplama
işlemi çalışmalarına başlamadan önce öğrencisinin rakam tanıma, yazma ve büyüklükleri anlaması ile ilgili
çalışmaları tamamlamıştır.

24
4. Aşağıdaki durumları okuyalım. Verilen durumlarda özel eğitim öğretmeninin hangi durumda
eşzamanlılığı yanlış çalıştığını belirlemeye çalışalım. Nedenini açıklayalım.
Toplama ve örüntüyü Daireyi ve rakam Standart olmayan ölçme Birer ve ikişer ritmik
aynı derste çalışmak tanımayı aynı derste araçları ile örüntü saymayı birlikte çalışmak
çalışmak oluşturmaya birlikte
çalışmak
Doğru/Yanlış Doğru/Yanlış Doğru/Yanlış Doğru/Yanlış

5. Özel gereksinimli öğrencisi için aynı öğretim oturumu içerisinde ritmik sayma, toplama, örüntü ve
geometri alanlarından hedefler çalışan bir öğretmen programların hangi ilkesi temelinde bir öğretim
sunmaktadır?
a. Ardışıklık
b. Sarmallık
c. Doğrusallık
d. Bütünlük
e. Eşzamanlılık
Cevap E

25
 BÖLÜM 4: MATEMATİKSEL KAVRAMLARIN GELİŞİMİ & MATEMATİK BECERİ VE
KAVRAMLARINI DEĞERLENDİRME
Matematiksel Kavramların Gelişimi
Bu derste,
Matematiksel kavramları kazanım süreci
Piaget’e göre kavram gelişim süreci ve çocuklarda bilgi kazanımı
Peki, bir çocuğun hangi matematiksel kavramları hangi dönemlerde kazandığı bilgisine sahip olmak bir
öğretmen için neden önemlidir?
Kavram gelişimine geçmeden önce bazı temel bilgiler verelim…
Kavram ne demektir?
Kavramlar neden var?
Eğer kavramlar olmasaydı, dış dünyadaki her olayı tek tek öğrenmek ve hatırlamak zorunda kalırdık.
Kavramlar bilgi yapımızı düzenlemekte ve bilgiyi çok dağılmaktan ve işlevsizlikten korumaktadır. İletişim
kavramlar ile kolaylaşmakta ve hızlanmaktadır. Her kavram bir öncekinin üzerine kurulmakta, birikimli bir
örüntü ve sıralama ile oluşmaktadır.
Elma-meyve-bitki
Erken çocukluk dönemi temel kavramların kazanıldığı bir periyottur.
Kavramların yerleşmesi zor ve yavaş bir süreçtir. Deneyim ve sözcük dağarcığı arttıkça çocuklar yeni
kavramlar geliştirebilmektedir.
2-4 yaş kavramların ilk belirtilerinin ortaya çıktığı yaşlar olup, 4 yaşından sonra kavram oluşturma yetenekleri
ilerlemeye başlamaktadır.
Basitten-zora
Somuttan-soyuta bir düzen izlenmektedir.
Kavramlar, çocukların aktif olarak çevre ile ilgilenmesi ile kazanılır. Çocuklar çevrelerini araştırdıkça aktif
bir şekilde kendi bilgilerini oluştururlar.
Öğrenme deneyimleri-kavramların kazanılmasında aktivite çeşitleri ve etkileşim grupları
Doğal oluşan deneyimler-doğal yapılı etkinlik deneyimleri (çocuk-çevre)
Biçimlendirilmemiş deneyimler-biçimsel olmayan etkinlikler (çocuk-çevre-yetişkin)
Yapılandırılmış deneyimler-yapılandırılmış etkinlikler (yetişkin-çocuk-çevre)
Bu etkinlikler kimin kontrol ettiği bakımından farklıdırlar.
Doğal oluşan deneyimler-doğal yapılı etkinlik deneyimleri (çocuk-çevre)
Günlük etkinliklerde çocuk tarafından başlatılan ve sonlandırılan deneyimlerdir. Hem duyu-motor
dönemindeki çocuklar hem de daha büyük yaştaki çocukların öğrenmesinde çok büyük önemi vardır.
Öğretmenin rolü:
Zengin bir çevre hazırlamaktır.
Keşifler sırasında çocukları gözlemleyerek nasıl bir öğrenme süreci yaşadıklarını gözlemlemek.
26
Hem beden dili ile hem de sözel geri bildirimler ile cesaretlendirme
Biçimlendirilmemiş deneyimler-biçimsel olmayan etkinlikler (çocuk-çevre-yetişkin)
Bu öğrenme deneyimleri de ilk olarak çocuk tarafından başlatılır. Bu deneyimler daha önce öğretmen
tarafından planlanmaz. Ancak davranış ortaya çıktığında öğretmen deneyim ve sezgilerine bağlı olarak
çocuklara rehberlik yapabilir.
Örneğin; çocuk okula gelirken kaplumbağa görmüş ve bunu sınıfta arkadaşları ve öğretmenleri ile paylaşmak
isterse sınıfta çocuklarla sohbet edilebilir.
‘Öğretmenim ben beş yaşındayım’ der ancak 3 parmağını gösteren bir çocuğa hadi parmaklarını sayalım.
Yapılandırılmış deneyimler-yapılandırılmış etkinlikler (yetişkin-çocuk-çevre)
Öğretmenler tarafından hazırlanan günlük planlar örnek olarak verilebilir. Öğretmen tarafından tamamen
önceden planlanmış etkinlikler.
Bazı temel matematiksel kavramlar
Sayı ve işlemler
Geometri
Ölçme
Örüntüler
Veri toplama ve analizi
YAŞ GRUPLARINA GÖRE MATEMATIKSEL KAVRAMLARIN GELIŞIMI
Süt Çocukluğu-emekleme ve Yürüme Dönemleri
Duyular yoluyla-koklayarak, duyarak, dokunarak ve tadarak keşfetme
Boyut, ağırlık, şekil, zaman ve uzay algıları bu dönemde oluşmaya başlar.
İLK BİR YIL;
Yaşamın ilk altı ayında NESNE DEVAMLILIĞI ortaya çıkar.
İkinci altıncı ayda ‘fazlalık, çokluk, ağırlık, büyüklük’ kavramlarını anlamaya başlarlar.
Nesneleri tutarken bazılarının ellerine sığdığını bazılarının ise büyük olduğunu farkederler.
‘Daha fazla’ kavramı bu dönemde gelişirken, ‘daha az’ daha karmaşık gelmektedir.
Süt Çocukluğu-emekleme ve Yürüme Dönemleri
BİR YAŞ CİVARI;
Neden-sonuç ilişkisi kurmaya başlarlar.
Zaman algısı gelişmeye başlar.
Hareketlenme ile birlikte burada, orada, yakın, uzak gibi kavramları geliştirirler.
BİR-İKİ YAŞ DÖNEMİ;
Etrafındaki nesneleri birer özelliğe göre sınıflandırabilirler (büyük-küçük gibi).
Ölçme yetisi bu dönemde gelişmeye başlar (kapları doldurup boşaltırken ne kadar kuma ne kadar suya ihtiyaç
olduğunu tahmin etme)
2 YAŞ CİVARI
27
Sayıların anlamını bilmeden sayma
Bir kavramını anlama
2-3 YAŞ CİVARI
Temsili düşünme: çocukların düşüncelerini dil, resim ve nesneler kullanarak aktarabilmesi.
Matematik için çok önemlidir. (ıııı=4, +:toplama, -:çıkarma)
Birebir eşleme kavramı (annesi ile sofra hazırlayan çocuk bir tabak babama, bir tabak anneme gibi eşlemeler
yapabilir)
Anaokulu-Okul Öncesi Dönem
Sınıflama, gruplama, akıl yürüterek problem çözme, birleştirme, ayrıştırma gibi beceeriler bu dönemde gelişir.
‘Kaç tane?’ sorusunun cevabını algılayabilseler de sayısal olarak tam kavrayamazlar.
Büyük-küçük, hızlı-yavaş, ağır-hafif vb. Kavramları ifade edebilmekte.
Örüntüleri fark edebilmekte.
Uzaysal-mekansal algıyı kazanmakta (altında, üstünde, içinde, dışında vb.)
Problem çözümü.
Veri toplama ve düzenleme.
4 yaş civarında bir seri içerisinde 5 veya 10’a kadar ve bu seri içerisinde bir sonraki sayının ne olduğunu
söyleyebilirler.
(fakat söylenen sayı ile bu sayının ifade ettiği miktarı eşleştirme söz konusu değildir)
4-5 yaş döneminde saymanın en son söyledikleri sayıya bir eklemek olduğunu farketmeye başlarlar.
Sayı sayarken en son söyledikleri sayının o sayıdan önce gelen sayıları nicel olarak kapsadığını anlarlar. Buna
HİYARERSİK KAPSAMA denir. Hiyerarşik kapsama nicel sayıları anlama sürecinin başlangıcı olarak
kabul edilir. (nicel sayı bir destede kaç madde olduğunu tanımlayan sayılardır. Bu cümlede 5 kelime var gibi)
Örüntü anlama kabiliyeti gelişmiştir.
Örneğin, kırmızı-mavi-kırmızı-mavi şeklinde kurduğu örüntüyü geliştirip daha fazla renkler ekleyebilirler.
5 yaş civarında çocuklar yol-yön tarifi belli nirengi noktaları ve konumsal-mekansal kavramlar kullanmaya
başlarlar.
Önce, ikinci olarak, sonra, en son gibi ardışıklı sıralama kavramları gelişmeye başlar.
Geometrik şekillere ilişkin sezgisel bilgileri gelişir.
6 yaş civarında, birebir eşleme, birleştirme, ayırma, ölçme, uzamsal duyu gelişimi, grafikler
kullanabilmektedirler.
MATEMATIKSEL KAVRAM GELIŞIMI VE JEAN PIAGET
“Eğitimde sadece anlatmak ve göstermekle yetinilmemeli. Aynı zamanda uygulama ve aktif katılım
sağlanmalı. Entelektüel eğitimin hedefi zekâyı şekillendirmek ve entelektüel kâşifler üretmektir. Hafızayı
doldurmak yoğun ve derin öğrenme değildir. Öyleyse geleneksel eğitim fikri büyük yanılgı içerisinde.”
Jean Piaget

28
Matematiksel kavram gelişiminin nasıl ve ne zaman gerçekleştiğine dair bilgilerin büyük kısmı Piaget’in
Bilişsel Gelişim Teorisine dayanır.
Piaget’e göre çocuklar bilgiyi çevre ile etkileşim yoluyla kendileri yapılandırır. Diğer bir deyişle, herhangi
birinin öğretmesini beklemeden yaşamlarında karşılaştıkları herşeyi anlamaya çalışırlar.
Piaget bilgiyi 3 ana alana ayırmıştır:
Fiziksel bilgi (çevredeki nesneler ve onların görünebilir özelliklerini içeren bilgidir-renk, ağırlık, boyut, doku
vb.)
Mantıksal-matematiksel bilgi (bireyin çevresinde olan biteni anlamlandırmak için yapıladırdığı ilişkileri
içeren bilgi türüdür-aynı-farklı, az-çok, sayı, sınıflandırma vb.)
Sosyal-geleneksel bilgi (insanlar tarafından yaratılan bilgi türüdür-bayramlarda davranış kuralları, resmi bir
yemekte davranış kuralları gibi.)
Piaget’in teorisinin genel çerçevesi:
Şema
Uyum Sağlama
A) Özümleme(Asimilasyon)
B) Düzenleme (Uyumsama- Akadamasyon)
Dengeleme
Gelişim Dönemleri:
Duygusal Hareket Dönemi (Sensori –Motor /0-2 yaş)
İşlem Öncesi Dönem(2-7 yaş)
Somut İşlemler Dönemi(7-12 Yaş)
Soyut İşlemler Dönemi/12 Yaş ve üstü
İşlem öncesi dönemde matematiksel düşünme ile ilgili en belirgin özellikler:
1. Sınırlı akıl yürütme
Olup biten bir sürü olayda sadece tek bir değişkene odaklanma
Değişimin nasıl olduğunu önemsemezler
Gözlemlenen olayların ilk ve son hallerine odaklanırlar
Olay ve olaylar arasındaki ilişkiyi her zaman eksik açıklarlar-açıklayamazlar.
2. Odaklanma
Görsel bir uyaran sunulan çocuk uyaranın görünümüne odaklanır bütün yönlerini keşfedemez.
Görünümü dışında başka bir yöne odaklanamaz.
4 çeyrek elma mı 1 elmadan fazla olduğunu zannetme
3. Tersine çevrilebilirlik
Bir işlemin tersini düşünememe
Bir bardaktan sürahiye boşaltılan suyun tekrar bardağa doldurulması halinde önceki düzeye geleceğini
düşünememe
Bilişsel gelişim sürdükçe ben merkezcilik azalır, odaklanma artar. Tersine çevirebilirlik gelişir.
29
Tüm bunlar mantıksal gelişimin önünde bir engel olmakla birlikte akıl yürütmenin gelişimi için gerekli
olan doğal süreçlerdir.
KORUNUM
Bir maddenin bir boyutu değiştirilse dahi miktarının aynı kalmasına KORUNUM denir.
Sayı korunumu
Alan korunumu
Hacim korunumu (sıvı hacim korunumu)
Kütle korunumu
Tartışalım. Aşağıya not alınız.

MATEMATİKSEL KAVRAMLARIN VE BECERİLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ

 Tartışma Sorusu: Değerlendirme neden öğretimin ayrılmaz bir parçasıdır?
 Niçin değerlendirme yaparız?
 Matematik alanında ne değerlendirilir?
 Öğrenme Güçlüğü olan öğrenciler için dinamik değerlendirme nedir?
 Somut-yarı somut-soyut değerlendirme aşamaları nedir?
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME NEDİR?
Matematik eğitiminde ölçme öğrenci, öğretim ve program hakkında değerlendirme yapmak üzere öğrencinin:
30
Matematiksel bilgisi (daha çok işlemsel bilgisi-aritmetik işlemler, çarpım tablosu vb.—ölçmesi genellikle
kolaydır)
Bilgiyi kullanma gücü (problem çözme, iletişim, akıl yürütme, matematiksel ilişkiler kurma, vb.)
Matematiğe karşı tutumu (iyi bir matematik öğretimi için önemlidir)
hakkında bilgi toplama sürecidir.
Matematik eğitiminde ölçmenin en temel ölçütü öğrenci performansıdır.
Yazılı ve sözlü olarak sınanma yanında, tartışma, sunum, deney, sergi, proje, gözlem, görüşme, gelişim
dosyası, öz-değerlendirme, akran değerlendirme vb. teknikler kullanılarak da değerlendirme yapılmalıdır.
Yapılan değerlendirmeler öğrenci, öğretmen ve program için dönüt olarak kullanılabilir (böylece öğretme-
öğrenme sürecine katkıda bulunurlar).
Değerlendirme öğrenmenin ayrılmaz bir parçasıdır.
Elde edilen bilgiler ile
Öğrenci başarısının belirlenmesi
Öğretim yönteminin değerlendirmesi
Öğretim programının değerlendirmesi yapılabilir.
Matematik eğitiminde önerilen ölçme ve değerlendirme sürecinde uyulması gereken ilkeler 6 başlık altında
incelenebilir:
Öğrencilerden beklenen matematiği içermelidir:
Öğrencilerin bilmek zorunda oldukları yani progamda belirtilen konuları içermesi gerekir. Bu ilke programın
da değerlendirilmesi ve geliştirilmesine olanak sağlar.
Matematik öğrenmeyi desteklemelidir:
Ölçme sadece öğrencinin neyi öğrenip neyi öğrenmediğine yönelik bir durum tespiti değildir.
Ölçme, öğrenmeyi yönelendirmeli ve desteklemelidir.
Bildiğini ortaya çıkarma yanında yeni öğrenmelere de olanak tanımalı….
Neyi ne kadar bildiği, hangi düşünme seviyesinde, yapamadıklarını neden yapamıyor, matematiğe karşı
tutumu nedir?
Eşitlik ilkesine uygun olmalıdır:
Eşitliği amaçlayan bir öğretim, öğrencilere matematik öğrenmeleri için eşit imkan sağlamaktan çok daha
fazlasıdır.
Aynı ödevleri vermek, aynı değerlendirme kriterlerini kullanmak yeterli değildir.
Bireysel farklılıklara duyarlı olarak tüm öğrenciler için aynı sonuçları elde etmeye çalışmak…
Her bir öğrenci ayrı ayrı ele alınmalıdır.
Her öğrencinin bilişsel seviyesine uygun görevler vererek öğrencinin öğretimden kopmaması amaçlanmalıdır.
Öğrenciler kendilerinden neler beklendiğini bilmelidirler:
Öğrencilerin kendilerine neler sorulabileceği ve bu konularda bildiklerini nasıl göstereceklerine ilişkin olarak
bilgilendirmeleri gereklidir.
31
Ayrıca bazı konuların veliler tarafından da bilinmesi gerekir.
Öğrencinin matematik bilgi ve gücü yansıtılmalıdır:
Öğrencilerin matematik yaptığı bir ortamda ölçme yapılması gerekir.
Matematik yapmak, bilinen matematik bilgi ve becerileri kullanarak akıl yürütme yolu ile rutin olmayan
matematiksel problemleri çözmek, bunlardan sonuçlar çıkarmak, denenceler üretmek, denemek ve
genellemeler yapmaktır.
Her hangi bir bağlamdan yoksun sadece sayı ve işlemlere dayalı kısa yanıtlı sorularla öğrencinin matematik
gücünü anlamak olası değildir.
Tutarlılık:
Öğretimin ve ölçmenin birbiri ile tutarlı olması gereklidir.
Öğretimde kullanılan her türlü araç ölçmede de kullanılabilir.
Özetle,
Değerlendirme öğrencilerin matematik içeriğinde yer alan kavram, işlem ve problem çözme sürecine ilişkin
bilgi toplama ve bu bilgilere dayalı çeşitli eğitsel kararlar alma sürecidir. Özel gereksinimli öğrencileri
değerlendirirken not verme yerine öğretimi geliştirici uygulamalara yer veririz. Değerlendirme öğrenme ve
öğretmeye hizmet etmelidir. Öğrencilerin matematiğe yönelik kavrayışları, yaklaşımları, öğrenmeleri
konularında bilgi sahibi olmaksızın çalışmalara yön vermek mümkün değildir.
Neden değerlendiriyoruz?
Programı bireyselleştirmek, eğitim ihtiyaçlarını öğrenmek, gelişim ve ilerlemelerini izlemek, programı
değerlendirmek...
DİNAMİK DEĞERLENDİRME
Öğrencilerin temel matematik kavramlarından neyi anladığı, anlama düzeyi, anladığını ifade etme ve hangi
öğrenme aşamasında olduklarını bilmeye dayalı değerlendirme…gerçek bağlamda, somut-yarı somut-soyut,
hata analizi ve görüşmeler şeklinde yapılabilir.
İnformal bir değerlendirme sürecidir.
Gerçek bağlam içerisinde yapılabilir (öğrencinin aşina olduğu bir durum içerisinde değerlendirirlmesi,
gerçek bağlamda bir vuku bulunduğunda yapılan değerlendirme, sınıfta ne yapıyor?)
Somut- yarı somut- soyut düzeyde değerlendirme
Örnek
3+3 işleminde
 Somut değerlendirmede öğrenci nesneleri kullanarak toplama işlemini yapar.
 Yarı somut düzeyde değerlendirmede öğrenci resimli kartları veya çizgileri kullanır.
 Soyut düzeyde sadece sayı ve sembolleri kullanır.
Hata analizi
Hata analizi, öğretmenlerin öğrenciler tarafından yapılan hataların örüntülerini ve nedenlerini belirlemeye
yarayan bir değerlendirme türüdür.
32
Hatalar neler olabilir?
Yanlış işlem kullanma (toplama yerine çıkarma gibi)
Temel işlemleri yapmada yetersizlik (ekleme, azaltma, katlama gibi işlemlerde yetersizlikler)
Süreç hatası (işlemi tamamlamak için birbirini takip eden adımları yerine getirememesi)
Rastgele hatalar (işleme verdiği cevapların bir örüntüsü yok)
Hata analizi
25x3=95 olarak yapan bir öğrenci ne tür bir hata yapmaktadır?
Yanlış işlem kullanma
Temel işlemleri yapmada yetersizlik
Süreç hatası (eksik algoritma)
Rastgele hatalar
Hata ve Kavram Yanılgısı İlişkisi?
Yüzde konusunun işlendiği bir derste öğrencinize aşağıdaki gibi bir soru yönelttiğinizi varsayalım.
‘Bir alışveriş merkezinde tanesi 50 TL olan gömlekler %20 indirim ile satılmaktadır. İki gömlek alan bir
müşterinin sizce toplamda kaç TL ödemesi gerekir?’
Bu soruya bir öğrencinin şu şekilde cevap verdiğini düşünelim:
‘Bir gömlek için %20, iki gömlek için %40 indirim olur. Gömleğin fiyatı 100 TL olur. %40 indirim ile
müşteri 60 TL öder.’
Öğrencinin yaptığı hata nedir?
Rastgele yapılan bir hata mıdır?
Bu hatanın altında yatan düşünce nedir?
Öğrenciye hatası konusunda dönüt vermeniz gerekseydi nasıl bir dönüt verirdiniz?
Hata analizinde ne yapmalıyız?
 Hata yapmasına fırsat verecek bir çalışma sun
 Öğrenci işlem yaparken bir tepkide bulunma
 Hatalardaki tutarlılığa bak, işlemleri anlamaya çalış
 Örüntüleri çıkar
 Farklı sorularla tespitlerin doğruluğuna karar ver

HATA ANALİZİ ÖRNEĞİ

Hata analizi, öğretmenlerin öğrenciler tarafından yapılan hataların örüntülerini ve nedenlerini belirlemelerine
ve öğrencilerin düzeylerine göre öğretimi yeniden düzenlemlerine yardımcı olur. Bu amaçla öğretmenler
öncelikle öğrencilerin matematiksel işlemlerde yaptıkları hatayı ve örüntüsünü belirlemeli, ardından hata
analizinin özelliklerine göre öğrenci performansını dikkate almalı, öğretim amacını yazmalı ve etkinliklere
yer vermeleri gerekir. Matematik öğretiminde hata analizi en yaygın kullanılan tekniklerden biridir.

33
Aşağıdaki örneği inceleyiniz.
Bildirim Ölçüt İşlem örnekleri
Bir basamaklı doğal sayıdan, 4/4
onluk bozmayı gerektiren
tek basamaklı doğal sayıyı
çıkarır.

İşlem analizi (25-6=29 için)

1. Birler basamağında 5 sayısından, 6 sayısının çıkarılmayacağını söyler.
2. Onlar basamağından bir onluk alacağını söyler.
3. 5 sayısına bir onluk eklenmesi ile 15 ettiğini söyler.
4. 15 sayısından 6 çıkarır (geriye doğru sayma stratejileri kullanır veya her söylediği sayı için çetele tutar)
5. Çıkarıldığında 9 kaldığını söyler ve birler basamağının altına 9 yazar.
6. Onlar basamağında yeni sayı değerinin 1 onluk ettiğini söyler.
7. Bu sayı değerini (1) çizginin altına yazar.
8. Çıkan sonucun 19 olduğunu söyler.
Hata örüntüsü:
Öğrenci onlar basamağından aldığı bir onluğa karşılık yeni sayı değerinin var olan sayı değerinin var olan
sayının bir onluk eksiği olduğunu isimlendiremiyor. Onlar basamağındaki 2 sayısını olduğu gibi alta indiriyor.
Performansı nedir?
Öğrenci işlem analizine göre ilk 5 davranışı yapabiliyor.
Temel işlemlerde çıkarma yapabilir, onluk alabilir.
Öğretim amacı: Öğrenci iki basamaklı sayıdan onluk bozmayı gerektiren tek basamaklı başka bir sayının
çıkarılması sürecinde, onlar basamağından aldığı bir onluğa karşılık yeni sayı değerinin var olan sayının bir
onluk eksiği olduğunu söyler ve çıkarma işlemini yapar.
Diğer Değerlendirme Yöntemleri (Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri)
Öğrenci ürün dosyası-portfolyo
Görüşmeler
Gözlem
Performans değerlendirme
Matematik günlükleri
Proje
Sınıf içi etkinlikler

34
Öğrenci ürün dosyası-portfolyo:
Öğrencilerin bir dönem boyunca matematikle ilgili çalışmalarından seçme örneklerin bulunduğu dosyalardır.
Yıl boyunca yapılan tüm çalışmalar ürün dosyasına alınmaz.
Öğrenci ürün dosyası öğrencinin zaman içerisinde gelişimini izlemek için kullanılır. Öğrenciler
performanslarını en iyi yansıttıkları çalışmaları bu dosyalara seçerler.
Dosyaları her dönem iki kez inceleme gelişimi takip etmek açısından önemlidir.
Her öğrencinin en iyi çalışmasını sakladığı öğrenci ürün dosyaları ile matematiksel düşüncelerinin gelişimi,
matematik dilini kullanmaları, matematikteki yeterlilikleri, öğrenme sürecinde ne kadar geliştikleri izlenebilir.
Dosyanın içinde neler olabilir?
Matematik günlükleri, ödev-alıştırma yaprakları, öğrencilerin yazdığı problemler, grup proje raporları,
posterler, kısa sınavlar.
Görüşmeler:
Görüşme yöntemi, öğrenci ile bir konu hakkında ne düşündüğünü ve nasıl düşündüğünü veya o konuya karşı
tutumunu ortaya çıkarmak için birebir tartışma yapmak olarak ele alınabilir.
Görüşmeler öğrencilerin nasıl düşündüklerini, matematiksel kavramları nasıl yorumladıklarını anlamak için
yapılır.
Açık uçlu sorular sorulur ve açıklama, tanımlama, karşılaştırma vb. ifadeler kullanılır.
Yukarıda değinilen amaçlar doğrultusunda;
Bu problemi kendi cümlelerinle açıklayabilir misin?
Problemin ne sorduğunu açıklayabilir misin?
Bu problemi çözmek için nasıl bir yol izlersin?
Verilenlerden ne gibi sonuç çıkartırsın?
Problemi nasıl çözdün?
Bu problemin çözümünün neden doğru olduğunu açıklayabilir misin?
Başka nasıl çözebilirdik? vb. sorular sorulabilir.
Görüşme yöntemi derse giriş aşamasında öğrencilerin konu hakkındaki bilgi düzeylerini belirlemek ve ona
göre öğretimi yönlendirmek amacıyla da kullanılabilir.
Bu amaçla sorulabilecek soru tiplerinin içeriği şu şekilde olabilir:
Üç boyutlu cisimden ne anlıyorsunuz?
Çevreden bir örnek gösteriniz.
Hangi özellikleri onu üç boyutlu yapmaktadır?
Görüşmeler aynı zamanda konu hakkında öğrenciler arası tartışmaları alevlendirmek amacıyla da
kullanılabilir.
Problemi nasıl çözdün?
Aynı stratejiyi başka kullanan var mı?
Başka strateji kullanan var mı?
35
Sizce hangi strateji daha etkili? vb.
Temel amaç öğretmenin değil öğrencinin görüşünü ortaya çıkarmaktır.
Aile görüşmeleri de yapılabilir. Çocukta meydana gelen değişimler hakkında ailenin fikri alınabilir.
Alternatif Ölçme ve Değerlendirme Yöntemleri
Gözlem:
Gözlem yoluyla öğrencilerin derse katılımı, sınıf içi etkinliklere katılımı, problem çözme becerileri, iletişim
ve akıl yürütme becerileri, işbirlikçi öğrenmede gruba katkıları gibi konular hakkında bilgi edinilebilir.
Gözlemler kontrol listeleri aracılığı ile yapılabilir. Kontrol listesi oluşturulmadan önce neyin
gözlemleneceğine karar verilmelidir.
Performans Değerlendirme:
Matematik performans değerlendirme, öğrencinin gerçekte ne yapabildiğini ve bildiğini değerlendirmek için,
verilen bir matematik görevinde öğrenciyi gözlemleme, görüşme ve ortaya çıkan ürünü değerlendirmeyi içerir.
Performans ödevi sıradan sınavlarla öğrencinin sergileyemeyeceği başarı ve becerileri gözlem ya da ortaya
çıkardıkları ürünler yoluyla belgelemesine fırsat verir.
Performans ödevlerinde sıradan testlerde gösterilemeyen çalışmalar izlenmelidir. Örneğin, öğrencilerin
problem çözme becerilerini değerlendirme.
Günlük yaşam ya da durumlardan örnekler seçilebilir.
Performans değerlendirme ile öğrenci yaratıcı düşünmeye ve planlı çalışmaya, bunun yanında bilgiyi
kullanmaya sevk edilmelidir.
Performans ödevleri bir dereceli puanlama anahtarı ile değerlendirilir.
Örnek performans görevleri:
Kesirlerde toplama işleminde neden payda eşitlemesi gerektiğini ve anlamını bir arkadaşınıza nasıl
öğretirsiniz.
Kardeşinize iki basamaklı iki sayıyı toplamayı nasıl öğretirsiniz?
Günlük:
Matematik günlükleri öğrencilerin matematik dersinde öğretndiklerini kayıt ettikleri yazılardır. Bu günlükler
sınıfta çalışan temel konuları özetlemek, öğrencinin matematiğe karşı duygularını öğrenmek, bir problemi
çözerken ya da konuyu öğrenirken öğrencinin yaşadığı zorluk ya da başarıları öğrenmek ve öğrencinin
matematik dersi ile ilgili isteklerini belirlemek için kullanılır.
Günlükler, işlenen konunun ne kadar ve nasıl anlaşıldığı hakkında bilgi verir.
Örnek: Bir doğrunun eğimini bulma etkinliği ile ilgi duygu ve düşüncelerinizi nedenleri ile yazınız.
Proje:
Öğrencilerin matematik performanslarını ölçmek için onlara bir araştırma ödevi ya da proje verilir. Proje
konusu kısa ödev olmamalıdır. Projeler uzun süreli problem çözme durumlarına dahil olmaları için iyi bir
araçtır. Proje konusu tamamen matematik ile ilgili olabileceği gibi gerçek yaşam problemleri ya da diğer
derslerin matematik ile ilişkilendirilmesi hakkında olabilir. Projeler birden fazla kabul edilebilir çözümün
36
olacağı açık uçlu problem durumları ile ilgili olmalıdır. Ortaya bir ürün çıkmalıdır. Bu ürün bazen bir süsleme,
bir problemin çözümü, bir ev planı veya bir rapor olabilir.
Bireysel olabileceği gibi grup çalışması da olabilir.
Mutlaka proje izleme ve değerlendirme formları hazırlanmalıdır.
Çeşitli Matematiksel Bilgi ve Beceriler ile Matematiğe Karşı Tutumun Ölçülmesi
İşlemsel Bilginin Ölçülmesi:
Öğrencilerin işlemsel bilgisinin ölçülmesi göreceli olarak kolaydır. Örneğin, toplama işlem bilgisi 12+6=?
gibi bir matematik cümlesi ile ölçülebilir.
Ancak bundan daha önemlisi öğrencinin bu bilgiyi kullanma gücüdür.
Matematiksel Bilgiyi Kullanma Gücünün Ölçülmesi:
Öğrencinin matematiksel bilgiyi kullanma gücünü ölçme göreceli olarak daha kapsamlı ve zordur.
Gittikçe zorlaşan ve rutin olmayan problemlerin çözümünde öğrencinin nasıl davrandığı, probleme nasıl
yaklaştığı, ne tür stratejiler kullandığı, ne tür matematiksel ilişkiler kurduğu, ne gibi hatalar yaptığı, neden
yaptığı belirlenmeye çalışılmalıdır.
Öğrencinin yaptığı her işlemi neden ve nasıl yaptığını karşısındakine anlatabilmesi ve bunları savunabilmesi
matematiksel iletişim açısından önemli becerilerdir.
Kısacası, ne tür sorular sorarsak matematiksel bilgiyi kullanma gücü dediğimiz becerileri ölçeriz sorusuna
verilecek yanıt:
Geleneksel olarak sorduğumuz soruları pratik bir bağlam içine koymak
Yapılan veya kullanılan işlemlerin nedenlerini sormak
Eleştirel bir analizi özendirmek
Önemli bir hatırlatma:
Bir matematiksel kavramın derinlemesine öğrenilmesi uzun zaman bazen ömür alır. Bu durum kavram
hakkındaki değişik deneyimlerin yaşanması ile mümkün olur.
Örneğin, sayı kavramı
Sayı ile ilgili özelliklerinin bir anda öğrenilmesi imkansızdır.
Matematiğe Karşı Tutumun Ölçülmesi
Matematik dersinde başarısızlığın bir nedeni de matematiğe karşı olumsuz tutumdur. Matematiğe karşı olan
tutum bir takım standart ölçeklerle ölçüleceği gibi informal bir görüşme ile de ortaya konulabilir.
Temel amaç:
Öğrencinin bakış açısı hakkında bilgi toplamak ve eğer varsa olumsuz yargılarının öğretmen, öğretim,
program ve işleniş açısından yapılabileceklere ışık tutabilmektir.

37
 BÖLÜM 5: MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE YÖNTEM VE TEKNİKLER
Gereksinimli öğrencilerin akademik beceriler içinde yer alan matematik beceri ve işlemlerin öğretiminde
etkin, güvenilir ve sistematik öğretim yaklaşımlarının arayışı devam etmektedir.
Yaklaşımlar:
Yaratıcı yaklaşım/Buluş Yoluyla Öğrenme
Doğrudan öğretim yaklaşımı
Basamaklandırılmış yaklaşım
YARATICI YAKLAŞIM:
Yaratıcı yaklaşım, öğrenme malzemesinin son şekliyle sunulmadığı ve öğrencinin o malzemeyi
halihazırdaki bilgilerini kullanarak keşfetmesini sağlayan bir yaklaşımdır.
Buluş yoluyla öğrenme fen bilimleri ve dil gelişimi gibi alanlarda olduğu gibi matematiksel beceri ve
işlemlerin öğretiminde de etkili olarak kullanılabilir.
Yaratıcı yaklaşım da uygulamada diğer ele alacağımız yöntemlere göre farklılıklar vardır. Bu farklılıkları bu
yöntemi daha iyi inceleyerek ortaya koymaya çalışalım….
• Jerome Bruner yaklaşımın geliştiren bilim adamıdır.
• Bu yaklaşım, öğrencinin davranışları, kendi gözlem ve etkinliklere dayanarak almasını esas alır.
• Öğretmenin rolü, kavramları ve ilkeleri vermek değil, öğrencinin kendi kendine bulabileceği bir
öğrenme ortamı hazırlamaktır. Öğrenciler bilgiyi sadece alıp özümlemezler, aynı zamanda uygulama,
analiz etme ve senteze zorlanırlar.
• Bu yaklaşımda, çalışmalar konu alanının yapısını anlamaya yöneliktir. Bu durum hatırlamayı
kolaylaştırır ve öğrenmeyi anlamlı kılar (matematik öğretiminde matematiğin yapısının esas alınmasını
zorunlu kılar).
• Öğrenci merağını uyandırma ve öğretim boyunca sürdürme en önemli ilkelerden biridir. Bu ilke ile
içten güdülemeye dikkat çekiliyor, teşvik etmenin önemi vurgulanıyor.
Çocukları keşfetmeye yönlendirmek için ne yapabiliriz?
1. Keşfetme duygusunun harekete geçmesi için merak duygusu gerekir. Öğrencinin karşılaşacağı
öğrenme durumu onun merak duygusunu doyuracak düzeyde zor olmalıdır.
2. Buluş yoluyla öğrenme süreci içerisinde bulunan öğrencilerin desteklenmesi gerekir. Buluş yoluyla
problemlerin çözümüne değişik yaklaşımlar getirme, çok yönlü düşünmenin geliştirilmesini sağlayacak
yaşantıların planlanması esastır.
3. Öğrenmelerde kalıcılığı sağlamak amacıyla genellemeleri öğrencilere buldurmak, anlamlı ve sözlü
özetlere ulaşmak gerekir.
4. Buluş yoluyla öğrenmede öğretmenin görevi öğrencinin kendi kendini denetleyebilecek ve dıştan
etki olmadan içten gelen bir istekle öğrenmeyi gerçekleştirecek bir duruma getirilmesidir.

38
Öğrenme tümevarımla gerçekleşir. Tümevarım, birbirinden bağımsız örneklerden genellemeye veya bir
kurala ulaşmadır. Tümevarım, sezgi ve tahmin gerektirir bu sebeple öğrenciyi kavrama götürecek bol örnek
verilmelidir. Bu yaklaşımda şöyle bir yol izlenmelidir:
• Kazanılacak davranışlar belirlenir.
• İlgili kavram ve ilkelerin kullanıldığı örnekler verilir (gerekirse ters düşen örneklerden yararlanılır).
• İlke ve kavramların analiz edilmesinde ve onların açığa çıkarılmasına yardım edecek sorular sorulur.
• Genellemenin çıkması ve sonuca ulaşması öğrenciden beklenir.
Buluş yoluyla öğrenme matematiğin yapısına uygun öğrenme modellerinden biridir. Hem tümevarımcı
anlayışı, hem de problem çözmeye katkıları ile uygun bir yaklaşımdır.
Etkinlik:
Problem: Kenar uzunlukları 3 m ve 5 m olan bir odanın tabanı tahta ile kaplanacaktır. Kaç metre kare tahta
gerekir?
• Problemi açıklayan bir şekil çizelim.
• Problemi çözmek için neler yaparsınız? (tahtaları tek tek sayma, bir satırdaki tahta sayısından
ve bu satırlardan kaç tane olduğundan yararlanma)
• Bu iki yoldan hangisi daha kısadır ve her zaman başvurulabilir?
• Odanın hangi geometrik şekle benzediğinin sorulması ve buradan kenar uzunlukları a ve b
olan dikdörtgenin alanının hesaplanması formülünün bulunması:axb
DOĞRUDAN ÖĞRETİM YÖNTEMİ
• Doğrudan öğretim yöntemi, okuma, hayat bilgisi gibi derslerde etkili olduğu gibi matematik dersinde
de kullanılan etkili bir yöntemdir.
• Öğretmen merkezli bir yaklaşımdır.
• Bu öğretim yönteminde; içeriğin ardışık şekilde sıralanması, öğrencinin tam katılımı, öğretmenin
düzeltici dönütler vermesi, ipuçlarının uygulanması ve geri çekilmesi gibi basamaklar izlenir.
• Tümdengelimci bir mantığa sahiptir, önce kurallar ve genellemeler sunulur daha sonra verilen
örneklerle bu kural e genellemeler desteklenir.
Doğrudan öğretim yaklaşımı dört basamaktan oluşmaktadır;
(a) gereksinim oluşturma: öğrencinin bu beceriye ne zaman ve neden gereksinim duyabileceğini fark
ettirmek ve beceriye dikkat çekmek,
(b) model olma: öğrenciye kazandırılacak beceri ile ilgili açıklamalar yapılması ve becerinin nasıl
yapılacağının gösterilmesi,
(c) rehberli uygulamalar: öğrencinin, öğretmen rehberliğinde ipuçlarının aşamalı olarak geri çekildiği
uygulamalar yapması,
(d) bağımsız uygulamalar: sorumluluğun tamamen öğrencide olması
Doğrudan öğretim uygulanırken öğretme sorumluluğu önce tüm olarak öğretmendedir. Öğretmen öğretimi
yapılacak beceri ile ilgili belli bir stratejinin nasıl kullanılacağını anlatır veya göstererek model olur. Öğrenci
39
öğrenme sorumluluğunu üstlendiğinde ise öğretimi yapılan beceriyi kendi başına uygular. Bu iki uç aşama
arasında sorumluluğun yavaş yavaş öğretmenden öğrenciye geçmesi yer alır. Bu aşama rehberli uygulama
aşamasıdır. Doğrudan öğretimin bu aşamalarla uygulanmasının amacı, öğrenciyi öğretimi yapılan beceride
ipuçlarının aşamalı olarak geri çekilmesini içeren alıştırmalarla bağımsız hale getirmektir. Bu aşamalarda
yapılan sürekli değerlendirmelerle öğretmen ipuçlarını azaltıp çoğaltacağına veya konuyu tekrar sunup
sunmayacağına karar verir.
Model Olma Aşamasına Uygun Bir Etkinlik Örneği

40
41
 Rehber Olma Aşamasına Uygun Bir Etkinlik

ETKİLEŞİM ÜNİTESİ (BASAMAKLANDIRILMIŞ YAKLAŞIM)

42
Basamaklandırılmış öğretim, alıştırma yapma, ezberleme ve öğretmen anlatımlarını kapsayan öğretim
etkinliklerine alternatif olarak önerilmektedir.
Bu yaklaşım, öğretmen -öğrenci, öğretmen – öğrenci-materyal etkileşimine dayanan ve öğrenciye öğretmeni
tarafından sunulan, yap - göster - söyle basamaklarını içermektedir.
Basamaklandırılmış öğretimin, sistematik olarak matematikte yer alan tüm konuların (toplama, çıkarma,
çarpma, bölme, geometri, ölçüler, kesirler vb.) işlenişinde kullanılabilmektedir.
Basamaklandırılmış yöntemle, sistematik ve esnek bir şekilde öğretim yapılırken
öğrencilerin, yap basamaklarında, gerçek nesneleri,
göster basamaklarında gerçek nesnelerin resimlerinin çizili olduğu resimli kartları ve
söyle basamaklarında sembolleri kullanmalarına olanak vererek, çeşitli seçenekler sunar.

43
Öğretim yapılırken, bu basamakların tümünün kullanılması zorunlu değildir. Öğretmen, kullanacağı
basamakları seçmekte özgürdür.

44
a) Yap Basamağı: Yap basamağında öğretmen işlem ya da becerinin öğretimini boncuk, blok, çubuk ve
fasulye gibi gerçek nesneleri kullanarak yapar. Buna karşılık öğrenci ise gerçek nesneleri kullanarak yapar,
resimleri göstererek, söyleyerek ve yazarak öğretmenin sunumuna cevap verir.
b) Göster Basamağı: Bu basamakta öğretmen görsel resimleri kullanarak işlem ya da becerinin sunumunu
yapar. Öğrenci ise gerçek nesneler kullanıp yaparak, resimleri kullanarak göstererek, söyleyerek ve yazılı
materyalleri kullanarak cevap verir.
c) Söyle Basamağı: Bu basamakta öğretmen sunumunu sözel olarak yapar ve işlemi ya da beceriyi söyleyerek
anlatır. Öğrenci ise bu basamağa, gerçek nesnelerle işlemi yaparak, resimlerden işlemi göstererek, söyleyerek
ve yazılı materyaller aracılığı ile cevaplandırır.
d) Yaz Basamağı: Yaz basamağında öğretmen işlemin ya da becerinin sunumunu yazarak ya da yazılı
materyaller üzerinden yapar. Öğrenci bu sunumu, nesneleri kullanıp yaparak, resimlerden göstererek,
söyleyerek ve yazılı materyalleri kullanarak ya da yazarak cevaplar.
Etkileşim ünitesi, çok kalabalık öğrencilerden oluşmayan sınıf uygulamalarında öğretmen tarafından öğrenci
gruplarının düzenlenmesini öngörür.
Öğretmen öğrencilerinin performanslarına göre bir gruba, yap- yap basamağını uygularken diğer bir gruba
yaz-yaz basamağını uygulayabilir. Bu da özel eğitim sınıflarındaki performansı birbirinden farklı öğrencilerin
grup olarak ders katılmalarını kolaylaştırır.
Etkileşim ünitesinin değerlendirilmesinde ise öğrencinin her probleme doğru cevap verip veremediğine
bakılır, öğrencinin girdi ve çıktı modellerinden hangisinde daha başarılı olduğuna bakılır. Böylece öğrencinin
hangi düzeyde sorun yaşadığı belirlenir ve eksik buna göre kapatılır.

45
46
 ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
ETKİNLİK 1
Sınıf: Özel Eğitim Sınıfı
Ders: Matematik
Süre: 20 dakika
Öğrenme Alanı: Sayılar
Etkinlik Adı: Topluyorum Eğleniyorum
Kazanımlar: Toplama işleminin anlamını kavrar (Birleştirme anlamı).
Araç-Gereçler: Düğmeler, düğmelerin olduğu resimli kartlar, toplama işlemleri içeren resimli kartlar,
öğretmen doğru-yanlış değerlendirme formu.
Ortam Düzenlemesi: Birebir, masa başında, öğrencinin yanında
Yöntem ve Teknikler: Basamaklandırılmış öğretim yöntemi
İşleniş/Öğrenme-Öğretme Süreçleri/Eğitim Durumu: Bu etkinlikte toplama işleminin birleştirme anlamına
yönelik çalışmalar yapılacaktır. Öğretmen yanında bir doğru-yanlış değerlendirme formu bulundurur.
Öğretmen düğmelerin, tabakların ve resimli kartların bulunduğu araç setini masanın üstüne çıkarır.
47
Yap-Yap: Öğretmenin önünde birinde 3, diğerinde 2 düğme bulunan 2 tabak olur. Çocuğun önünde de aynı
şekilde birinde 3, diğerinde 2 düğme bulunan 2 tabak olur. Bu etkinlikte 2+3=5 işlemi yapılacaktır. Öğretmen,
‘Beni izle bu tabağın içinde 3 tane düğme var. Diğer tabakta 2 tane düğme daha var. Önce 3 düğmeyi aldım
önüme koydum, sonra da diğer tabaktaki 2 düğmeyi aldım önüme koydum. Hepsi kaç düğme oldu? Sayalım.
Şimdi sende benim yaptığım işlemin aynısını tabaklarındaki düğmeler ile yap’ der. Yaklaşık 10 saniye bekler.
Öğrenci yanlış cevap verir veya cevap vermezse bekler, daha sonra soruyu tekrar eder. Öğrencinin aynı işlemi
tekrar edebilmesi doğru kabul edilir ve değerlendirme formuna doğru işaretlenir.
Yap-Göster: Öğretmenin önünde birinde 4, diğerinde 5 düğme bulunan 2 tabak olur. Çocuğun önünde ise biri
toplama işlemi içeren 3 tane düğme resimli kart olur. Bu etkinlikte 4+5=9 işlemi yapılacaktır. Öğretmen,
‘Beni izle bu tabağın içinde 4 tane düğme var. Diğer tabakta 5 tane düğme daha var. Önce 4 düğmeyi aldım
önüme koydum, sonra da diğer tabaktaki 5 düğmeyi aldım önüme koydum. Hepsi kaç düğme oldu? Sayalım.
Şimdi sende önündeki resimli kartlardan benim yaptığım toplama işlemini içeren resimli kartı seçerek bana
ver.’ der. Yaklaşık 10 saniye bekler. Öğrenci yanlış cevap verir veya cevap vermezse bekler, daha sonra soruyu
tekrar eder. Öğrencinin doğru işlemin olduğu kartı göstermesi doğru kabul edilir ve değerlendirme formuna
doğru işaretlenir.
Değerlendirme: Öğrencinin hangi basamakta daha başarılı olduğuna karar verilir.

ETKİNLİK 2
Sınıf: Özel Eğitim Sınıfı
Ders: Matematik
Süre: 40 dakika
Öğrenme Alanı: Sayılar
Etkinlik Adı: Çarpma Öğreniyorum Eğleniyorum
Kazanımlar:
İki sayıyı çarpmanın ne anlama geldiğini modellerle açıklar.
Toplamları 20’ye kadar ve toplananları aynı olan toplama işlemlerini, çarpma işlemine dönüştürerek çarpma
işlemini yapar.
10’a kadar olan doğal sayıları 2, 3, 4 ve 5 sayılarıyla çarpar.
Araç-Gereçler: Kalemler (mavi ve kırmızı), 3 adet oyuncak tavşan resmi-üçü de aynı, bilyeler, fasulyeler,
temel çarpma işlemlerinin olduğu kartlar, temel çarpma işlemleri içeren çalışma kâğıdı (basitten zora doğru
hazırlanmış)
Ortam Düzenlemesi: Birebir, öğrencinin karşısında, oturarak ve ayakta
Yöntem ve Teknikler: Doğrudan öğretim yöntemi
İşleniş/Öğrenme-Öğretme Süreçleri/Eğitim Durumu: Gereksinim Oluşturma: Öğretmen elindeki
kalemleri öğrenciye gösterir. ‘Benim 3 kırmızı ve 3 mavi kalemim var. Ancak toplamda kaç kalemim
olduğunu bilmiyorum’ der. Öğrenciye hangi işlemi yaparak toplam sonucu bulabileceğini sorar.
48
Ders Öncesi Hazırlık: Öğretmen öğretim ortamını düzenler. Ders sırasında kullanacağı materyalleri masanın
üstüne dizer. Öğrenciye ‘bugün seninle tek basamaklı sayılarla çarpma işlemini öğreneceğiz. Çarpma ile daha
hızlı hesaplamalar yapabilirsin. ’der. Derste kullanacağı kalemleri, fasulyeleri ve diğer materyalleri gösterir
ve öğrencini incelemesine izin verir. Daha sonra dikkatlice beni izlemeni istiyorum diyerek kuralları hatırlatır
ve ‘dersten sonra seninle biraz parkta oynayabiliriz (başka bir pekiştireçte kullanılabilir)’ der.
Model Olma ve Rehberli Uygulamalar: Öğretmen sınıfa getirdiği kalemlerden 3’erli gruplar oluşturur. Birinci
grubu öğrenciye gösterip ‘burada kaç kalem var?’ diye sorar. Ardından benzer şekilde diğer grupta da kaç
tane kalem olduğunu sorar. Daha sonra toplam kalem sayısını sorar ve öğrenci toplama işlemi yaparak cevap
verir. Öğretmen tahtaya 3+3=6 yazar. Öğretmen çocuğa ‘Bu sonucu bulmak için kolay bir yolumuz daha var.
Çarpma işlemi ile kolayca hesap yapabilir. ‘der. Öğrenciye grupları göstererek ‘her grupta kaç kalem var?’
diye sorar. Verdiği cevabı tahtaya yazar. Daha sonra ise kaç grup olduğunu sorar ve onun da sonucunu tahtaya
yazar. Öğretmen ‘Çarpma işlemi için x-çarpı işareti kullanırız’ der ve 3 ile 2 arasına x işareti yazar. Öğretmen
‘2 tane 3, 6 eder.’ Diyerek işlemi yapar ve öğrencinin de yapmasını ister. Öğretmen ‘toplama işlemi yerine
çarpma işlemi de yapabiliriz, fakat bunun için bir şartımız var. Toplanan sayılar aynı olmalıdır.’ der. Öğretmen
öğretim sırasında çarpı, kere, defa kelimelerini düzenli kullanır. Öğretmen daha sonra sınıfa getirmiş olduğu
tavşan resimlerini öğrenciye göstererek ‘birinci tavşanın kaç kulağı var? Diye sorar. Ardından ikinci ve üçüncü
tavşan için de kulak sayılarını sorar. Ardından ‘üç tavşanın toplam kaç kulağı vardır?’ diye sorar. Öğrenci
toplama işlemi yaparak sonucu söyler. Öğretmen ‘peki şimdi de sonucu bulmak için yeni öğrendiğimiz çarpma
işlemini kullanalım ‘der. Öğretmen ‘kaç tavşan var?’ diye sorar ve aldığı cevabı tahtaya yazar. Öğretmen
‘tavşanın kaç kulağı var?’ diye sorar ve tahtaya yazar. ‘Çarpma işlemi için x işareti kullanırız’ der ve tahtaya
yazar. Eşit sayıdaki bilyelerden gruplar oluşturulup benzer çalışmalar yaptırılır.
Bağımsız Uygulamalar: Öğrenciye 15’er tane çarpma işleminin olduğu çalışma kâğıtları (EK1) verilir.
Öğrenciden işlemleri önündeki fasulyeleri kullanarak modellemesi ve hesaplaması istenir.
Değerlendirme: Öğretmen önceden hazırladığı üzerinde çarpma işlemlerinin olduğu çalışma kâğıdını (EK2)
verip çözmesini ister. Doğru cevaplar +, yanlış cevaplar – şeklinde puanlanır.
Ek1: Çarpma işlemlerin yazılı olduğu kâğıtlar (örnektir geliştirilebilir)

2x3 4x2 3x5

Ek2: Çarpma Çalışma Kağıdı (örnektir geliştirilebilir)

1. 3x2=?
2. 2x4=?
3. 1x2=?
4. 1x3=?
5. 2x3=?
6. 4x3=?
49
ETKİNLİK 3
Sınıf: Özel Eğitim Sınıfı
Ders: Matematik
Süre: 40 dakika
Öğrenme Alanı: Sayılar
Etkinlik Adı: Bölme Öğreniyorum Eğleniyorum
Kazanımlar: Kalansız olarak gruplandırılabilen en çok 20 nesneyi; birerli, ikişerli, üçerli, dörderli ve beşerli
gruplandırarak grup sayısını belirtir.
Araç-Gereçler: kalemler, fasulyeler, çay tabakları
Ortam Düzenlemesi: Grupla ve ayakta
Yöntem ve Teknikler: Doğrudan öğretim yöntemi
İşleniş/Öğrenme-Öğretme Süreçleri/Eğitim Durumu:
Gereksinim Oluşturma: Öğretmen elindeki fasulyeleri öğrencilere gösterir. ‘Bugün bunlarla gruplar
oluşturacağız’ der. Öğrencilere sizce bugün hangi işlemi konuşacağız, merak ediyor musunuz diye sorar.
Ders Öncesi Hazırlık: Öğretmen öğretim ortamını düzenler. Ders sırasında kullanacağı materyalleri masanın
üstüne dizer. Öğrencilere ‘bugün sizinle bölme işlemine giriş yapacağız ve paylaştırma yapmayı öğreneceğiz
’der. Derste kullanacağı kalemleri, fasulyeleri ve çay tabaklarını gösterir ve öğrencilerin incelemesine izin
verir. Daha sonra dikkatlice beni izlemenizi istiyorum diyerek sınıf kurallarını hatırlatır ve ‘dersten sonra belki
biraz parkta oynayabiliriz (başka bir pekiştireçte kullanılabilir)’ der.
Model Olma ve Rehberli Uygulamalar: Öğretmen 3 tane öğrenciyi grubun önüne çağırır, sınıfa getirdiği 6
kalemi öğrencilere göstererek, ‘bu kalemleri üç arkadaşınıza paylaştırmak istiyorum’ der. Her öğrenciye birer
kalem verir ve elindeki kalemler bitene kadar işlemi sürdürür. Kalemler bittikten sonra her öğrencide kaç tane
kalem olduğunu sorar. Cevap aldıktan sonra başlangıçta kaç kalem olduğunu ve kaç kişiye paylaştırdığını
sorar. Öğretmen ‘elimde 6 kalem vardı. 3 arkadaşınıza eşit olarak paylaştırdım ve her birinde 2’şer kalem var’
der. Bu durumu tahtaya 3 adet çöp adam resmi ve 6 adet kalem çizerek de gösterir. Öğretmen sınıftaki her
öğrenciye (öğrenci sayısı fazla ise grup oluşturabilir) 3 adet plastik çay tabakları ve 9 tane fasulye verir. Her
bir öğrenciden 9 adet fasulyeyi üç tabağa paylaştırmalarını ister. Kendisi de önüne plastik tabak ve fasulyeleri
alarak öğrencilerle birlikte teker teker paylaştırarak işlemi gerçekleştirir.
Bağımsız Uygulamalar: Öğrencilere hazırladığı çalışma kâğıdını dağıtarak kâğıtta verilen yönergelere uygun
olarak paylaştırma çalışmaları yapmalarını ister.
Değerlendirme: Bağımsız uygulamalarda verilen çalışma yaprağı (EK) kontrol edilerek doğru cevaplar +,
yanlış cevaplar – olarak işaretlenir.
Ek: Bölme Çalışma Kâğıdı
1. 9 balonu 3 çocuğa nasıl verebiliriz?

50
 9:3=
2. 12 havuç 4 kişiye nasıl paylaştırırız?

12:4=
3. 15 kişilik öğrenci grubu 3 kişilik sıralara nasıl oturtulur?
4. 12 çiçeği 3 vazoya nasıl paylaştırırız?

ETKİNLİK 4
 Sınıf: Özel Eğitim Sınıfı
 Ders: Matematik
 Süre: 20 dakikalık
 Öğrenme Alanı: Anasınıfı Sayı Öncesi Kavramlar
 Etkinlik Adı: Karşılaştırıyorum Öğreniyorum
 Kazanımlar: Nesne/varlıkların uzunluğunu ayırt eder, karşılaştırır.
 Araç-Gereçler: Kalem, kurdele, fermuar, pipetler, plastik çubuk, ip benzeri materyaller ve resimli
kartlar, değerlendirme formu.
 Ortam Düzenlemesi: Birebir, masa başında, öğrencinin karşısında (duruma göre öğrencinin yanında,
sağında)
 Yöntem ve Teknikler: Basamaklandırılmış/etkileşim ünitesi
 İşleniş/Öğrenme-Öğretme Süreçleri/Eğitim Durumu:

Basamak Öğretmen Davranışı (Sunuşu) Öğrenci Davranışı (Cevabı)

Öğretmen kendisinin ve öğrencinin önüne iki
uzun ve iki kısa kalemi koyar. Öğretmen “Beni
izle.” diyerek öğrencinin dikkatini çeker.
Kendi önündeki kalemlerden uzun kalemi Öğretmeni izler.
YAP-YAP eline alır ve “Ben önümdeki kalemlerden uzun
olanı elime aldım, kısa olanı masada bıraktım,

51
 Şimdi sen de önündeki kalemlerden uzun olan Uzun kalemi eline alır, kısa kalemi
kalemi alıp, kısa olanı masada bırak.”. masada bırakır.
Öğretmen kendisinin önüne bir uzun ve bir
kısa kalemi koyar. Öğrencinin önüne de dört
tane resimli kartı koyar (resimli kartların her
birinde uzun, kısa boyutlarda kalem, kurdele
gibi görseller bulunuz). Öğretmen “Beni izle.” Öğretmeni izler.
YAP-GÖSTER diyerek öğrencinin dikkatini çeker. Kendi
önündeki kalemlerden uzun kalemi eline alır
ve “Ben önümdeki kalemlerden uzun olanı
elime aldım, kısa olanı masada bıraktım” der. Uzun nesneyi gösteren resimli kartı
“Şimdi sen de önündeki resimler arasından gösterir.
uzun olanın bulunduğu kartı bana göster.”
Öğretmen kendisinin önüne bir uzun ve bir
kısa kurdele koyar. Öğrencinin önüne herhangi
bir araç/materyal koymaz. Öğretmen “Beni
izle.” diyerek öğrencinin dikkatini çeker. Öğretmeni izler.
YAP-SÖYLE Kendi önündeki kurdelelerden uzun olanı eline
alır ve “Ben önümdeki kurdelelerden uzun
olanı elime aldım, kısa olanı masada bıraktım”
der. “Elimdeki uzun kurdele, şimdi sen söyle, “Uzun kurdele” der.
elimdeki kurdele nasıl bir kurdele.”
Değerlendirme:
Öğrenci bu uygulamadaki işlemleri doğru yaptığında öğretmen öğrenciye önceden hazırlamış olduğu
pekiştireçleri (aferin, bravo, alkış vb.) sunar ve diğer basamağa geçer. Yanlış davranış/cevapta öğretim
tekrar edilir. Öğrencinin her bir basamaktaki durumu değerlendirilerek öğrenicinin hangi basamakta daha
başarılı olduğuna karar verilir.

ETKİNLİK 5
 Sınıf: Özel Eğitim Sınıfı
 Ders: Matematik
 Süre: 20 dakikalık
 Öğrenme Alanı: Anasınıfı Sayı Öncesi Kavramlar
 Etkinlik Adı: Sınıflandırıyorum Öğreniyorum
 Kazanımlar: Nesne/varlıkları kullanım amaçlarına göre gruplar.

52
  Araç-Gereçler: Kartona yapıştırılmış giysi resimleri (kart şeklinde olacak, pantolon, şort, terlik, t-
shirt, vb. giysiler olabilir), ön tarafından açılan iki kapı açılır şekilde kesilmiş ve kapılarında güneş ve
kardan adam resmi olan küçük bir koli.
 Ortam Düzenlemesi: Birebir, masa başında, öğrencinin karşısında (duruma göre öğrencinin yanında,
sağında, solunda vb.)
 Yöntem ve Teknikler: Doğrudan öğretim yöntemi
 İşleniş/Öğrenme-Öğretme Süreçleri/Eğitim Durumu:
Gereksinim Oluşturma: Öğrencinin dikkatini çalışmaya çekmek amacıyla “Bakalım bu dolapta neler
varmış?” denilerek sorunun cevabına ilişkin merak uyandırılır. Daha sonra “Peki şimdi de masada duran
giysilere bak” denilerek sınıflama gereksinimi oluşturulur. Ardından öğrenciye “Haydi giysileri dolaba
yerleştirelim mi?” denilerek sınıflama işlemine geçilir.
Model Olma: Öğretmen, “Dolaba bu giysileri yerleştireceğim. Bunun için yazlık giysileri dolabın yazlık
tarafına, kışlık giysileri de kışlık tarafına koyacağım, Şimdi beni dikkatlice izle. Önce ben yapacağım
sonra senden yapmanı isteyeceğim.” der. Öğretmen eline bir giysi alır ve yazlık mı kışlık mı olduğuna
karar verir. Örneğin, “Evet bu bir yazlık giysi” diyerek dolabın üzerinde güneş olan kapağını gösterir,
kapağı açar ve resmi bu kısma bırakır. Bu işlemi benzer şekilde tekrarlar ve tüm giysileri dolaba yerleştirir.
Model olurken her yaptığı adımı sözel olarak destekler.
Rehberli Uygulamalar: Bu aşamada öğrenci sürece dahil edilir. Nesneleri sınıflama yaparken, öğrenciye
gereksinim duyduğu anda sözel veya model ipuçları ile rehberlik edilir. Öğretmen “Haydi şimdi birlikte
yapalım.” diyerek uygulamayı başlatır ve “Giysileri eline almanı ve kışlık ya da yazlık olama durumuna
göre sınıflamanı istiyorum” der. Bu sırada doğru tepkiler pekiştirtirilir (aferin, çak, bravo, vb.), yanlış
tepkiler ise durdurularak doğru şekli ile öğrenciye model olunur veya sözel ipucu verilir. Öğrenci bağımsız
hale gelene kadar süreç devam eder.
Bağımsız Uygulamalar: Bu aşamada öğrencinin performansı değerlendirilecektir. Öğrenciye çeşitli giysi
resimleri verilerek yazlık veya kışlık olarak sınıflaması istenir. Öğrencinin davranışları gözlemlenerek
sınıflandırmayı doğru yapıp yapmadığı kaydedilir. Bu aşamada hiçbir ipucu sunulmaz, yanlış tepkiler
görmezden gelinir. Yanlış ve doğru tepkiler değerlendirme formuna işlenir.
 Değerlendirme: Bağımsız uygulama sırasındaki gözlemlere dayanarak değerlendirme yapılır.

MATEMATİK ÖĞRETİMİNDE SOMUT MATERYALLER

Matematiğin konusu tabiatta var olan somut varlıklar olmayıp insanın kendi zihninde oluşturduğu soyut
kavramlardır.
İlköğretim birinci kademedeki/ilerde çalışacağımız öğrenciler henüz somut işlemler dönemindedir.
Birbirine bağdaşmayan bu iki durum matematik kavramlarının kazanılmasını zorlaştırır.
Bu zorluk nasıl aşılır?
Bu zorluk öğretimin somutlaştırılması ile aşılabilir.
53
Öğretim somutlaştırılırken somut araçlardan yararlanılır.
Günlük yaşamdaki her araç ve gerçekten matematik derslerinde yararlanılabilir.
Fabrikasyon ve yoğun teknoloji gerektiren araçlar yerine
Öğretmen ve öğrencilerin kendi yaptıkları araçları kullanmalı, bu bir ilke olarak benimsenmelidir.
Peki öğrencilerin araçları kendilerinin yapmasının ne gibi faydaları vardır?
Matematikte araçla ilgili kavramın kazanılmasına yardımcı olur.
Öğrencilerin el becerilerinin gelişmesine yardımcı olur.
Öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine imkan sağlar.
Matematiği sevmelerine yardımcı olur.
Bir iş başarmanın zevkini tadarlar.
Dersler arasında bağın kurulmasına yardımcı olur.
Dikkat edilecek Konular:
 İstenilen hedefe ulaştırabilir mi?
 Amaca uygun bilimsel verileri destekler mi?
 Daha iyi kullanımı için kılavuzu var mı?
 Konuya anlamlı bir katkı sağlayacak mı?
 Öğrencileri daha iyi veya eleştirel düşünmeye sevk edebilecek mi?
 Fiziksel durum yeterli mi?
 Yardımcı gerektiriyor mu?
 Kolay taşınabilir mi?
 Kullanılması harcanan zaman, emek ve paraya değer mi?
Matematik öğretiminde araç hazırlama sürecinde dikkat edilmesi gereken temel ilkeleri şöyle
sıralamışlardır:
 Araç basit, sade ve anlaşılır olmalıdır,
 Araç, dersin hedef ve amaçlarına uygun seçilmeli ve hazırlanmalıdır,
 Araç, öğrenciye alıştırma ve uygulama imkânı sağlamalıdır,
 Araç her öğrencinin erişimine ve kullanımına açık olmalıdır,
 Araç sadece öğretmenin kullanabileceği türden değil, öğrencinin de kullanabileceği kadar basit
olmalıdır,
 Zaman içinde tekrar kullanılacak materyaller dayanıklı hazırlanmalı, bir defalık kullanımlarda zarar
görmemelidir,
 Araç gerektiği takdirde geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olmalıdır.
Matematikte Kullanılabilecek Bazı Araçlar
Sayma, sayı ve dört işlem araçları
Ölçülerle ilgili araçlar
Geometri araçları
54
Sayma, sayı ve dört işlem araçları Ölçülerle ilgili araçlar Geometri araçları

Abaküs/Sayma kutuları/Sayma Uzunluk ölçme araçları Çivili tahta

yaprakları/Sayma çubukları Alan ölçme araçları Üç boyutlu şekillerin kapalı ve
Birlik, onluk, yüzlük bloklar Hacim ölçme araçları açık şekilleri
Birlik, onluk ve yüzlük levhalar Tartma araçları Kum havuzu
Boncuk dizileri
Nohut torbaları
Yüzlük tablosu
Rakamlar tablosu
Toplama-çıkarma-çarpma tablosu/Dört
işlem levhası

55
 BÖLÜM 6: SAYI ÖNCESİ KAVRAMLAR/ERKEN MATEMATİK BECERİLERİ/MATEMATİK
FARKINDALIK BECERİLERİ: BİREBİR EŞLEME, SINIFLANDIRMA VE GRUPLAMA,
KARŞILAŞTIRMA VE SIRALAMA
 Özel gereksinimli öğrencilerin matematiksel kavramları kazanabilmeleri için okul öncesi dönemde ne
gibi çalışmalar yapılabilir?
 Eşleştirme, sınıflama, sıralama ve karşılaştırma becerilerinin öğretiminde özel gereksinimli öğrenciler
için ne gibi uyarlamalar yapılabilir?
Matematiksel kavramların temeli okulöncesi dönemde atılmaktadır. Bu dönemdeki çocukların düşünme ve
çevreyi algılama şekli, yetişkinlerden oldukça farklıdır. Çocukların keşfetme isteği olanları, kendi dünyalarını
araştırmaya iter. Erken çocukluk dönemindeki çocuklar, dokunarak, koklayarak, tadarak kısacası hemen
hemen tüm duyu organlarını kullanarak çevreyi anlamaya çalışırlar.
Okulöncesi dönemdeki çocuklar meraklı, araştırıcı, hayal güçleri kuvvetli ve sorgulayıcıdırlar.
Bunun yanında matematiğin temelini oluşturan nesne devamlılığı kazanımı ve basit düzeyde neden-sonuç
ilişkisi kurma bu dönemde kazanılır. Bu yöndeki gelişimlerini sağlamak için araştırabilecekleri, meraklarını
giderebilecekleri, neden-sonuç ilişkileri görebilecekleri, çeşitli fikirler öne sürerek tahminde bulunabilecekleri
eğitim ortamları hazırlanmalıdır. Araştırma duygularını geliştirici ve zihinsel yeteneklerini uyarıcı
etkinliklerin başında matematik etkinlikleri gelmektedir.
Okul öncesi dönem matematik eğitiminde en önemli aşamalardan biri, hatta en önemlisidir.
Çünkü....
Okulöncesi dönem birçok matematik kavramının temellerinin atıldığı sihirli yıllardır.
• Çünkü çocuğun matematiğe karşı henüz olumsuz bir tutumu yoktur.
• Matematiğin oyuncu,eğlenceli güzel yüzünü tanımak için daha uygun bir ortam olamaz.
• Okulda oluşturulan fiziksel ortam ve öğrenme ortamı çocuğun matematiksel kavramları kazanmasına
yardımcı olurken; aynı zamanda farklı tarzlarda düşünme ortamı yaratarak, düşünsel gelişimi de etkiler.
Okul öncesi dönemde matematik eğitimi ile
• Matematik korkusunun gelişmemesi
• Matematiği sevmesi
• Matematik öğrenmekten heyecan duyması
• Pozitif tutum geliştirmesi
sağlanabilir.
Bu noktada özel gereksinimli olan bireylere bireysel gereksinimlerine uygun matematik eğitimi verilmesi söz
konusu olmaktadır.
İçerik seçimi, içeriğin sunumu, değerlendirilmesi, materyaller tamamıyla öğrenci özelliklerine göre
seçilmelidir.
Okul öncesi dönemdeki özel gereksinimli çocuklar için matematik eğitimi neden önemlidir?
Özel gereksinimli olan bireylere bireysel gereksinimlerine uygun matematik eğitimi verilmesi önemlidir….
56
İçerik seçimi, içeriğin sunumu, değerlendirilmesi, materyaller tamamıyla öğrenci özelliklerine göre
seçilmelidir.
Okulöncesi dönemde çocuk ilk kez matematik ile karşılaşacağından, öğretimde gerekli uyarlamaların
yapılmaması özel gereksinimli çocuğun var olan potansiyelini gösterememesine ve hatta matematikten
uzaklaşmasına sebep olabilir.
Öğrencinin özel gereksinimlerine uygun bir şekilde planlanmış bir öğretim süreci ile, çocukların gelişimsel
yaşlarına uygun matematiksel beceriler kazanmaları desteklenebilir.
Okul öncesi matematik eğitiminde beklenen hedeflere ulaşılabilmesi için kazanılması gereken temel
matematiksel kavramlar olan
 Eşleştirme
 Sınıflandırma-Gruplama
 Karşılaştırma
 Sıralama
becerilerini ele alıyoruz.
Bu dört temel beceri sayı başta olmak üzere birçok matematik kavramının kazanılmasının önkoşuludur.
Bu beceriler için şunu belirtmek çok önemlidir: Sayı öncesi kavramlardan hiçbiri sayılara dayanmaz ama
sayı kavramının temelini oluştururlar.
Öğretim boyunca somuttan soyuta, basitten karmaşığa hiyerarşik bir sıra izlenmelidir.
• Somut nesneler
• Resimler/görseller
• Sembolik gösterim
EŞLEŞTİRME
Eşleştirme, bir kümenin elemanlarının diğer bir kümenin elemanlarına karşılık getirilmesidir.
Çocuk zaman içerisinde birkaç varlığı çeşitli özelliklere bağlı olarak eşleştirir. Bu tür eşleştirmeler aslında
nitelikleri ayırt etmenin farklı bir boyutu olup; basit veya karmaşık özellikler taşıyabilir.
Eşlemeler; algısal olarak benzerlikleri, farklılıkları, ilişkileri fark etmeyi gerektirir. Çocuk aynı zamanda
mevcut özellikleri dikkate alarak uygun düşünceler üreterek de eşleme işlemini gerçekleştirebilir.
Eşleştirmeler çeşitli özellikleri dikkate alarak modelle aynı olanı eşleştirme; bir grup içerisinde aynı olanları
eşleştirme, bir grup içerisinde benzer olanları eşleştirme, ilişkili olanları eşleştirme gibi becerileri kapsar.

57
Çocuk sadece mevcut seçenekler içerisinden uygun olanı eşleştirmez; aynı zamanda uygun eşleştirme için
düşünce de üretebilir.

Birebir eşleme mantıklı sayma (bir nesne grubunu saymak) ile ilişkilidir ve sayı kavramının en temel
bileşenidir. Örneğin; her çocuğun bir kurabiyesi var, her ayağın bir ayakkabısı var, her bir kişinin bir şapkası
var gibi.
Çocuklar günlük hayatta kazandıkları deneyimlerle nesneleri dış görünüşlerine göre bir araya getirmektedirler.
Burada çocuklar sadece görsel algılarını kullanırlar. Örneğin; bu benim bebeğim, bu senin bebeğin, bu misket
benim, bu misket senin gibi basit düzeyde bir eşleştirme yapabilmektedirler (Düzce ve Cinel, 2006). Bu
yüzden çocuklarla günlük hayatta, oyun oynarken, masa hazırlarken, bardakları tepsiye dizerken vb. sürekli

58
konuşarak basit eşleştirmeler yapılmalıdır (bu bardak babaya, bu bardak anneye, bu dedenin kaşığı, bir şeker
sana, bir şeker bana vb.)
Çocuklar eşleştirme davranışlarını 1-2 yaşlarında gösterebilmektedirler. Bu yaşlarda, çocuklar ikisi aynı biri
farklı üç nesneden aynı/benzer olanları eşleştirebilirler. Çocukların yaşı ilerledikçe daha karmaşık
eşleştirmeler yapabilmektedirler. 2-3 yaşlarında büyük-küçük, 3-4 yaşlarında geometrik şekilleri
eşleştirebilmektedirler. Ancak bu davranış çocukların geometrik şekillerin özelliklerini bildiği anlamına
gelmez. Yukarıda da belirtildiği gibi çocuk sadece görsel algılama becerisi ile eşleştirme yapmıştır (Metin,
1992; Avcı ve Dere; 2002).
Bire bir eşleştirme çalışmaları yapılırken 4 boyut göz önünde bulundurulmalıdır.
1.Eşleştirmedeki nesneler benzer mi farklı mı?
2.Eşleştirmedeki nesne sayısı çok mu az mı?
3.Eşleştirme yapılacak kümelerin eleman sayısı aynı mı farklı mı?
4.Eşleştirme yapılacak kümeler birbiriyle bağlantılı mı değil mi?
Açıklayalım…
1. Eşleştirmedeki nesneler benzer mi farklı mı?
Farklı nesnelerden oluşan iki kümeyi birbiriyle eşlemek daha kolaydır. Çünkü çocuklar iki nesnenin görsel
farklılığının yarattığı avantajı kullanırlar.
Çocuğa aynı nesnelerden oluşan iki küme verildiğinde kümeleri birbiriyle eşlemede zorlanır.
Kolay zor

2. Eşleştirmedeki nesne sayısı çok mu az mı?

Eleman sayısı 5 ve 5'ten az olan kümelerdeki nesnelerin birbirleriyle eşlenmesi kolaydır. Eleman sayısı
arttığında çocukların bire bir eşlemede başarılı olma şansı azalacaktır. (Speryy-Smith, 2001).
Kolay zor

59
3. Eşleştirme yapılacak kümelerin birbirleriyle birleştirilmiş olup olmamaları
Eşleştirme yapılacak kümeler birbirleriyle bir çizgiyle ya da alt alta kareler içinde yerleştirilerek
birleştirilmişse bu kümeleri eşleştirmek daha kolaydır (Speryy-Smith, 2001).
Kolay

Çocuklarda eşleştirme kavramının geliştirilmesi için hafıza kartları, dominolar, resimli tombalalar gibi eğitsel
oyuncaklardan ve günlük hayattaki birçok etkinliklerden faydalanılabilir (Düzce ve Cinel, 2006).
Eşleştirmeyle İlgili Etkinlikler Fikirleri
Etkinlik 1:
Çocuklara 3 farklı renkte ayı resimleri olan kartlar, 3 çeşit ev (biri ağaçtan, biri samandan, biri tuğladan), 3
tane de kağıttan yapılmış ok verilir ve çocuklara "üç küçük ayı" hikayesi anlatılır. Örneğin kırmızı ayı tuğladan
yapılmış evde, sarı ayı samandan yapılmış evde, mavi ayı ağaçtan yapılmış evde yaşar. Daha sonra evler ve
ayılar karıştırılır, çocuklardan hangi ayının hangi evde yaşadığını bulup oklarla göstermeleri istenir.
Etkinlik 2:
1’den 9’a kadar beneklerle numaralandırılmış kutular hazırlanır. Çocuklardan kutuların içine, üzerindeki
benek sayısı kadar dondurma çubuğu koymaları istenir.
Etkinlik 3:
Çocuklarla birlikte masa hazırlanır. Masanın etrafına sandalyeler dizilir. Ardından her sandalyeye aynı sayıda
denk gelecek şekilde fincan, tabak, kaşık, peçete koyarak bire bir eşleştirme yaparlar.
Etkinlik 4:
10 tane madeni para, 10 tane de oyuncak hazırlanır. 1 oyuncağın 1 para olduğu söylenir. Çocuğun önüne 2
tane oyuncak, 2 tane de para konur ve "Bu oyuncağı alacak kadar yeterli paramız var mı?" diye sorulur. Doğru
cevap verirse bu sonuca nasıl ulaştığı sorulur. Bu etkinlik çocuğun yaşına göre nesne sayısı artırılarak
yapılabilir.
Etkinlik 5:
Üzerinde hayvanların (bitkilerin, nesnelerin, meslek gruplarının vb.) ve gölgelerinin resmi bulunan bir şablon
hazırlanır. Çocuklardan bu hayvanları gölgeleri ile eşleştirmeleri istenir.

60
Etkinlik 6:
Çocuklara hayvanların başlarını ve ayaklarını içeren kartlar verilip, başlarıyla ayaklarının eşleştirilmesi istenir.
Etkinlik 7:
Çocuklara yavru hayvanlarla annelerinin resimleri verilip, yavruların anneleri ile eşleştirilmesi istenir.
Etkinlik 8:
Çocuklarla okulun içinde veya dışarıda bir gezi planlanır. Gezi sırasında çocuklara çevrelerinde gördükleri
nesneler ve bu nesnelerin şekilleri hakkında örnekler verilir. Sınıfa gelince üzerlerinde geometrik şekiller
bulunan kartonlar asılır. Çocuklar gördükleri nesnelerin resimlerini o geometrik şeklin altına çizerler (üçgen:
çatı, zil; dikdörtgen: pencere, blok vb.).
Etkinlik 9:
Öğretmen çocuklara "Şimdi gözlerinizi kapatın ve beni dinleyin" der. Daha sonra elini üç veya daha fazla kez
çırpar. Çocuklara dinledikleri bu ritmi tekrar etmelerini ister.
Etkinlik 10:
Çocuklarla birlikte hafıza kartları, dominolar, resimli tombalalarla oynanarak eşleştirme kavramının
gelişimine katkıda bulunulur.
SINIFLANDIRMA
Sınıflandırma nesneleri genel niteliklerine göre bir araya getirerek gruplara ayırma sürecidir.
Sınıflandırma çocukların olayları ve nesneleri düzenlemede kullandıkları temel bir yöntemdir.
Sınıflandırma yoluyla çocuklar benzer nesneler arasında ilişki kurabilir, benzer nesne ve olayları benzer
şekillerde ele alabilirler.
Sınıflandırma yapabilmeleri için çocukların nesneler arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları fark etmeleri
gerekir.
Sınıflandırma becerisi aynı anda iki süreci gerektirir:
Nesneleri ayırma
Gruplama-birleştirme
Örneğin;
Çocuk bir yığın boncuk arasından mavi boncukları gruplarken aynı zamanda yeşil ve sarı renkli boncuklardan
ayırmış olur.
Sınıflandırma varlıkların çeşitli özelliklerine göre yapılabilir: renk, sayı, doku, büyüklük, ağırlık, yapıldığı
materyale, kullanım alanına göre.
Çocuklar başlangıçta nesneleri renklerine ve şekillerine göre ayırırken daha sonraları daha fazla özelliklerine
göre gruplamaya başlarlar.
Örneğin,
Dört ayaklı kahverengi hayvanlar; ayak sayıları dikkate alınmadan tüm kahverengi hayvanlar şeklinde
Farklı renkli 4 ayaklı hayvanlar ya da kahverengi renkli 4 ayaklı hayvanlar.

61
Bir özelliğe göre sınıflandırma çocuklar için basit bir işlemdir. Bu sebeple öğretmen çocukların dikkatini
birden fazla özelliğe çekebilmeli ve çocukları cesaretlendirebilmelidir.

 Renk: aynı renkteki şeyleri bir araya getirme

 Şekil: kare, daire, üçgen, dikdörtgen gibi şekilleri sınıflama
 Yapıldığı materyal: tahta, plastik, cam, kağıt, kumaş, metal gibi farklı materyallerden oluşan
nesneleri sınıflama.
 Desen: benekli, çizgili, çiçekli veya desensiz şeyleri bir araya getirme.
 Yapısal özellikler: pürüzlü-pürüzsüz, yumuşak-sert, ıslak-kuru gibi.
 Fonksiyonlarına göre: yemek yemek için kullanılan malzemeler, müzik aletleri, temizlik için
kullanılan malzemeler gibi.
 Sınıf ismi: birçok şeyin olduğu sınıf isimleri vardır. Hayvanlar, çiçekler, yiyecekler, giyecekler,
taşıtlar gibi.
 Sayı: üçerli, dörderli, beşerli sayı gruplarından oluşan nesne grupları gibi.
 Birlik-topluluk: birlikte bir iş yapan veya özel bir kişiye ait olan nesne grupları gibi. Şapka, hortum
ve kazma itfaiyeciye ait olabilir.
Çocuklar, kendisine neye göre sınıflandırma yapacakları söylenmese de bazı grupların özelliklerine dikkat
ederek sınıflamalar yapabilirler. Örneğin, öğretmen "Bakın burada bir sürü materyal var. Bunları özelliklerine
göre ayırmanızı istiyorum" dediğinde çocukların materyalleri; kalemler, bardaklar, makaslar, gazoz kapakları
gibi sınıflara ayırması buna örnektir. Hatta kalemleri; boya kalemleri, kurşun kalemler diye de kendi içinde
sınıflandırabilir.
Çocuğun önüne farklı özelliklerde nesne resimleri koyabilirsiniz. Çocuk, resimlerin özelliklerine dikkat
ederek neye göre sınıflama yapması gerektiğini kendisi bulabilir.

62
Piaget'e göre, çocuklar sınıflama ve akıl yürütme becerilerini kazanamadıkları ölçüde sayı ve saymayı da tam
öğrenemezler.
Çocuklara aşağıdaki hayvan resimleri verilip, "Burada köpekler mi çok, hayvanlar mı?" derseniz zorluk
yaşayacaklar, muhtemelen "Köpekler daha çok" diyeceklerdir. Bu onların sınıf–alt sınıf konusunu iyi
kavrayamadıklarını gösterir.

Çocukların sınıflandırma becerilerinin gelişmesinde hem sınıf içinde hem de çocuğun günlük yaşamı içinde
yetişkinlerin sordukları sorular ve cesaretlendirmeler büyük rol oynamaktadır.
Bunlar ne renk?
Bunlardan hangileri plastik?
Bu şapkaları başka nasıl sınıflandırabilirsin? gibi
Sınıflama/Gruplama ile ilgili Etkinlik Fikirleri
Etkinlik 1:
Çocukların önüne 20-25 tane nesne (farklı renkte, şekilde ve kategoride nesne, hayvan, bitki resimleri,
meyveler, kıyafetler, oyuncaklar, mandallar vb.) konur. Çocuklara "Sizden rengi (şekli, büyüklüğü, modeli,
dokusu, işlevi) vb. olanı bulmanızı istiyorum" denir.
Etkinlik 2:
Çocukların önüne değişik şekilde, renkte, kategoride nesneler konur. Bu nesnelerden gruplar oluşturmaları
istenir. Daha sonra çocuklara "Neden bu nesneler bir araya geldi?" diye sorulur. Bu soru onlardan yaratıcı
cevap almamızı da sağlar. Örneğin: annemin en sevdiği şeyler, hepsi noktalı, bu renkleri seviyorum, bunları
sevmiyorum gibi.
Etkinlik 3:

63
Aynı renkte, farklı nesneler ve farklı renkte farklı nesneler hazırlanır. Elinize bir nesne alıp, "Bununla aynı
renk olan nesneleri bulun" denir. "Evet, bunlar aynı renkte nesneler. Peki, bu ne renk? Evet, topladığımız
nesneler kırmızı, peki ya toplamadığımız nesneler ne renk?" tekrar nesneleri bir araya getirip, kırmızı
olamayanları toplamaları istenir.
Etkinlik 4:
Çocuklarla, meslek grupları ve kullandıkları malzemelerle hem bire bir eşleme hem de sınıflama etkinlikleri
yapılabilir. Örneğin;
Postacı: mektup, posta kutusu, pul, şapka, posta çantası, posta arabası
Pilot: uçak, kanat, şapka
Doktor: stetoskop, termometre, bandaj
Çöpçü: çöp kutusu, çöp kamyonu, süpürge
Polis memuru: kelepçe, tabanca, şapka, polis arabası
İtfaiyeci: şapka, hortum, itfaiye arabası, çizme ve palto, yangın musluğu, resmi
Manav: çeşitli yiyecekler, file, pazar arabası
Sınıflama ve Gruplama ile ilgili Etkinlikler
Etkinlik 5:
Çocuklarla nesneler ve onları çağrıştıran başka nesnelerle sınıflama çalışmaları yapılır. Örneğin;
Cam bardak: süt, meyve suyu, su, soda
Fincan ve tabağı: cezve, çaydanlık, çay makinesi
Kibrit: mum, kamp ateşi
Kağıt: kalem, boya kalemleri, tükenmez kalem, keçeli kalem
Para: cüzdan, banka
Masa: dört sandalye
Sınıflama ve Gruplama ile ilgili Etkinlikler
Etkinlik 6:
Çocuklara çeşitli büyüklükte, şekilde, renkte düğmeler, boncuklar, bezelye, mısır, fasulye taneleri gibi şeyler
kaselerde karışık olarak verilir. Bir yumurta kutusu alınır ve bölmelerine nesnelerin belirli özelliklerine göre
gruplanarak konması sağlanır.
Etkinlik 7:
Çocuklarla doğa yürüyüşü yaparken toplanan yaprak, çiçek, taş, ot, böcek (öğretmen kontrolünde) vb. şeyler
toplanır sınıfa gelindiğinde çocuklarla topladıkları nesneler hakkında konuşulur. Topladıkları çiçek, yaprak
ve taşları pürüzlü, düz, açık renkli, koyu renkli diye gruplayabilirler.
Etkinlik 8:
Farklı materyallerden yapılmış nesneleri (top, mantar tıpa, kâğıt, folyo, ağaç, taş) suyla ilişkilerini göstererek
yüzen ve batan nesneler biçiminde sınıflandırabiliriz. Etkinlik sonunda yüzen ve batan cisimler grafik ile
gösterilebilir.
64
Etkinlik 9:
Çocuklara değişik tatlara sahip bazı yiyecekler (limon, bal, reçel, kurabiye, biber) verilir. Bu tatları tuzlu, ekşi,
tatlı olarak ayırmaları istenir (bal, reçel, şeker, kurabiye tatlı, biber acı, tuzlu kurabiye vb.).
KARŞILAŞTIRMA
Karşılaştırma; iki (veya daha fazla) varlığın gözlenebilen ve ölçülebilen niteliklerini (aynı olan, farklı olan
veya benzeyen) belirleme ve düşündüklerini açıklama işlemidir.
Çocukların gözlemle ilgili becerileri geliştiğinde, doğal olarak karşılaştırma, zıtlıklar, farklılıklar ve
benzerlikler tanınmakta, gözlem becerileriyle gelişen karşılaştırma süreci, sınıflandırmanın ilk basamağını
oluşturmaktadır (Lind 2000).
Karşılaştırma süreci, gözlem sürecinin üzerine kurulmaktadır. Bir nesnenin belirgin özelliğini gözlemlemeye
ek olarak, çocuklar, o nesneyi aynı cins nesnelerle karşılaştırarak, o nesne hakkında çok şey öğrenmektedirler.
Örneğin; her çocuk bir yaprak bulur ve sınıfa getirir; getirilen yapraklar diğer yapraklarla karşılaştırılır.
Karşılaştırma yapılırken "Bunlar neye benziyor? Yapraklar arasındaki farklılıklar neler? Yapraklardan hangisi
büyük, hangisi tüysüz?" gibi sorularla karşılaştırma süreci kolaylaştırılır (Lind 2000).
Çocuklar iki nesne veya grup arasında karşılaştırma yaparken, nesnelerin bazı belirli (spesifik)
karakterlerinden ve özelliklerinden yola çıkarlar. Bu özelliklerden biri ebat, uzunluk, yükseklik, ağırlık, hız
gibi informal ölçümlerdir. Diğeri ise niceliksel karşılaştırmadır.
Niceliksel karşılaştırmada, nesnelerin aynı sayıda olup olmadığına ya da hangisinin fazla olduğuna bakarlar.
Karşılaştırma, sıralama ve ölçmenin temelini oluşturur (Charlesworth ve Lind, 2003).
Okul öncesi dönemde yetişkinler çocukları formal ve informal öğrenme deneyimlerinde karşılaştırma
yapmaları için cesaretlendirmelidir. "Ali'nin kalemi Ayşe'ninkinden uzun", "Sen önce banyo yap, ben sonra
yaparım", "Süt içilemeyecek kadar çok soğuk" vb.
Karşılaştırma etkinlikleri diğer etkinliklerde de geçerli olduğu gibi sadece matematik etkinliklerinde yapılmaz.
Fen, müzik, sanat, dil, sosyal etkinliklerde de karşılaştırmayla ilgili birçok çalışma yapılabilir (Sperry-Smith,
2001; Charlesworth ve Lind, 2003)
Karşılaştırmalar çocukların nitelikleri görsel veya işitsel ayırt etme becerisi yanında; eşleştirmelerdir ve
çocukların sınıflandırmalar, sıralamalar yapmasını da gerektirir.
Nitelikleri ayırt etme kavram gelişiminin önemli bir basamağıdır.
Bu dönemde çocuklar zıtlıkları öğrenirler. Örneğin büyük-küçük, az-çok, dolu-boş, ağır-hafif, uzun-kısa, dar-
geniş, kalın-ince, açık-kapalı, yakın-uzak, içinde-dışında, üstünde-altında, birinci-sonuncu, sabah-akşam
gece-gündüz gibi sözcükleri anlar ve yeri geldikçe konuşmalarında kullanarak karşılaştırmalar yaparlar.
• Nesnelerin mekânda konumunu tanımlamak; üzerinde-altında, aşağı-yukarı, içinde-dışında vb.
• Miktarı tanımlamak; çok, az, biraz, daha az, hiç, hep, en fazla, en az vb.
• Boyutu tanımlamak; büyük-küçük, kısa-uzun, ince-kalın vb.
• Mesafeyi tanımlamak; yanında-uzağında, burada-orada vb.
• Zamanı tanımlamak; önce-sonra, ilk-son, hızlı-yavaş vb.
65
Karşılaştırma ile İlgili Etkinlik Fikirleri
Etkinlik 1:
Nesnelere dokunarak yapısal özelliklerine göre karşılaştırma (düz-pürüzlü, yumuşak-sert)
Çocukların doğa yürüyüşlerinde topladıkları yapraklara dokunarak yaprakların pürüzlü mü düz mü olduğuna
bakıp karşılaştırma yapmaları sağlanır.
Etkinlik 2:
Nesnelerin ağırlıklarına göre karşılaştırma (ağır-hafif)
Çocuklara çeşitli ağırlıklarda nesneler (pamuk, odun, taş, tüy, kağıt, demir) getirilir. Bu nesneleri ellerine
alarak en ağırını ve en hafifini bulmaları istenir.
Etkinlik 3:
Çocuğa çok çeşitli materyaller sunarak, materyallerin ağırlıkları hakkında konuşulur (süt şişeleri, ayakkabı,
tahta parçası, taşlar, plastik oyuncaklar, kitap vb.) ve karşılaştırma yapmaları sağlanır (Hangisi daha ağır?
Hangisini daha kolay taşırsın? vb.).
Etkinlik 4:
Nesnelerin boyut, şekil, renk gibi özelliklerine göre karşılaştırma
Çocuğa bir büyük boy tencere ve çeşitli büyüklükte kapaklar verilir. Bu tencerenin kapağının hangisi
olabileceği sorulur ve kapakların büyüklüklerine göre karşılaştırılması sağlanır.
Etkinlik 5:
Nesnelerin ölçülebilen özelliklerine göre karşılaştırma
Çocukların boyunu ölçmek için kullanılan boy grafikleriyle çocukların boyları karşılaştırılabilir. Örneğin;
Alinin boyu Mehmet'ten uzun, Veli’den kısa gibi.
Etkinlik 6:
Nesneleri mekândaki konumlarına göre karşılaştırma (üstünde-altında, içinde dışında vb.)
Öğretmen ayakkabısını göstererek "Benim ayakkabım ayakkabılığın içinde" der. "Ayşe senin ayakkabın
nerede?" diye sorar. "Benim ayakkabım ayakkabılığın yanında" diye cevap verir. "Ali senin ayakkabın nerde?"
"Benim ayakkabım ayakkabılığın üstünde" der. Öğretmen "Ayakkabılarımız nerede?" diye sorar. Ayşe'nin
"Benim ayakkabım ayakkabılığın yanında, sizinki ayakkabılığın içinde, Ali'ninki ise ayakkabılığın üstünde"
diye cevap vermesi sağlanır.

66
Etkinlik 7:
Birkaç tane plastik bardak, küçük oyuncaklar, küçük nesneler ve kaplar alınır. Bardakların içine, altına, arasına
küçük oyuncaklar yerleştirilir. Daha sonra çocuklara "Balığın ve eşeğin nerede olduğunu söyler misin?" denir.
(Çocukların kullandıkları sözcüklere dikkat edilmesi gerekir.)
Etkinlik 8:
Nesnelerin miktarına göre karşılaştırma (az, çok, eşit)
Çocuklara farklı sayıda ceviz verilir ve cevizler verilirken tek tek sayılır. Örneğin: "Eda'ya bir ceviz, iki ceviz,
üç ceviz, dört ceviz. Ece'ye bir ceviz, iki ceviz, üç ceviz veriyorum". Dağıtma işlemi bittikten sonra kimin
cevizinin daha çok, kimin cevizinin daha az olduğunu görebilmek için her çocuğa verilen cevizler sayılabilir.
Sonuç; "Edanın cevizleri daha çok, Ecenin cevizleri daha az" şeklindedir. Etkinlikte çocuklara dağıtılan
cevizlerin sayısı eşit olabilir.
Etkinlik 9:
5-6 tane rengi, şekli, büyüklüğü aynı olan boncuk masanın üzerine konur. Birlikte sayılarak masada kaç
boncuk olduğu bulunur. Daha sonra çocuğun gözü kapatılarak içinden bir ya da iki boncuk alınır. Çocuğa
gözlerini açması söylenip masada daha öncekinden daha az mı daha çok mu boncuk olduğu sorulur.
Etkinlik 10:
Kitaplıkta bir rafta bir kitap için boş bir yer açılır. Bir kitap alınır ve o boşluğa sığıp sığmayacağı (dik olarak)
sorulur. Çocuğun denemesi için fırsat verilmelidir. Etkinlik daha sonra çeşitli boylardaki kitaplar için
tekrarlanır.
SIRALAMA
Belli bir özelliğe sahip nesneler uzunluk, yükseklik, renk tonu, ağırlık gibi bazı standartlara göre düzenleme
işidir. Sıralama karşılaştırma becerisinin en üst düzeyidir. Sıralama etkinliklerine "serileme'de denmektedir
(Akman ve diğ, 2003).
Çocuklar varlıkların bazı özelliklere (büyüklüklerine, uzunluklarına, ağırlıklarına, miktarlarına vb.) göre
sıralandığını tecrübeleriyle öğrenirler.
Sıralamalar çocuğun bir özellikle ilgili karşılaştırmalar yapabildiğini de gösterir. Örneğin; kalemleri uzundan
kısaya, tabakları ağırdan hafife, bardaklardaki suyu azdan çoğa, sayıları 1’den 10’a doğru sıralayabilirler.
Bir nesnenin sıralamada kaçıncı olduğunu söyleyebilir. Bir oyunda kendisinin veya grubunun kaçıncı
olduğunu anlar. Olayları zaman veya oluş sırasına koyabilir. Sıralamalar çocuğun özellikle karşılaştırmalar
yapabildiğinin de göstergesidir.
Sıralama/serileme becerisi duyu-motor (0-2 yaş) dönemde başlar. İki yaşından önce çocuklar birbiri içine
giren oyuncaklarla oynamayı severler. Birbiri içine giren oyuncaklarda en büyük ebattan en küçük ebada kadar
olan nesneler sıralanarak iç içe koyarlar (Charlesworth ve Lind, 2003). Bu tür oyuncaklar sıralama becerisinin
gelişimine yardım etmektedir.
Çocuklarla ilk aşama olarak büyüklük (büyük-küçük), uzunluk (uzun-kısa), yükseklik (yüksek-alçak) ve
genişlik (ince-kalın) ile ilgili sıralama çalışmalar yapılmalıdır. Daha sonra çalışmalar giderek
67
karmaşıklaştırılmalıdır. Örneğin, renk (açık-koyu) ve doku (pürüzlü-pürüzsüz) ile ilgili sıralamalar (Sperry-
Smith, 2001) yapılabilir.
Sıralama, karşılaştırmadan daha üstün bir beceridir. Çocuklar birden fazla karar vermek zorundadırlar.
Örneğin farklı uzunluklarda üç tane pipet var. Orta boy pipet, uzun olan pipetten kısa, kısa olan pipetten uzun
olmalıdır (Sperry-Smith, 2001).
Çocuklar sıralamayı üç aşamadan geçerek öğrenirler:
1. aşamada, çocuk bir dizinin parçalarını izole olmuş çiftler şeklinde oluşturmayı başarır. 3-4 yaş çocuklarına
çeşitli büyüklüklerde çubuklar verildiğinde çubukları rasgele sıralayabilirler. Bu, sıralama becerisi için yeterli
değildir.
2. aşamada, çocuk her defasında rastgele bir nesne alarak bir seriyi deneme-yanılma yöntemiyle oluşturabilir.
4-5 yaş çocukları, deneme-yanılma yoluyla sıralama yapabilir. Bunu yaparken bir uzun çubuğu küçük çubukla
karşılaştırarak çiftler şeklinde sıralar.
3. aşamada ya en kısa ya da en uzun nesne başlangıç olarak seçilir ve serinin geri kalanı sistematik olarak inşa
edilir. 5-6 yaş çocukları çubukları sıralamak için almadan önce düşünür, planlar ve sistematik biçimde sıralar
(Sperry-Smith, 2001; Akman ve diğer, 2003).
İki ayrı kümedeki nesneleri sıralamaya çifte sıralama denir. Örneğin fincanlar ile fincan tabakları, tavşanlarla,
havuçlar gibi (Sperry-Smith, 2001).
Sıralama kavramı sayı sisteminin temelini oluşturduğu için önemlidir. Örneğin; 2, 1’den büyüktür. 3, 2’den
büyüktür.
Küçük çocuklar için sıralama etkinlikleri:
1. Nesnelerin bir özelliğine göre sıralama
• Nesneleri pürüzlü olandan pürüzsüz olana doğru sıralama
• Nesneleri yumuşaktan serte doğru sıralama
• Renklerin tonunu açıktan koyuya doğru sıralama
• Nesneleri büyükten küçüğe doğru sıralama
• Boncukları, düğmeleri kümelere ayırarak sıralama
• Nesneleri ağırlıklarına göre sıralama
• Nesneleri miktarlarına göre sıralama
• İç içe geçen oyuncakları taban alanına göre sıralama
2. Resimlerle olayları sıralama
3. Birbiri ile ilişkili iki kümedeki nesneleri sıralama
4. Geometrik şekilleri sıralama
5. Bir sıradaki nesnelerden sorulan nesnenin kaçıncı sırada olduğunu söyleme
6. Etkinliklerde sık sık sıralama kelimelerini kullanma
Bu senin kaçıncı çayın?
Kaçıncı sıradaki senin kalemin?
68
Bu oyunda kim sonuncu oldu?
7. Gün içinde yapılan etkinlikler de sıralanabilir.
Sıralamayla İlgili Etkinlikler

Sıralama Etkinlik Fikirleri

Etkinlik 1:
Aynı nesnenin çeşitli ağırlıkta ve uzunlukta olanlarından alınır. Öncelikle üç nesne ile başlanması tercih
edilmelidir. Çocuklara "En uzununu bul, en büyüğünü bul, en kısasını bul, en zayıfını bul, en ağırını bul"
diyerek komut verilir. Daha sonra en uzundan en kısaya doğru sıralamasını istenir, (en büyükten en küçüğe,
en kalından en inceye). Eğer çocuk sıralamada zorluk yaşanmazsa, nesne sayısı arttırılabilir.
69
Etkinlik 2:
Çocuklara çeşitli büyüklükte şapkalar verilir. Sorularla şapkaları belli bir sıraya dizmesi sağlanır: "En küçük
olanı bul. Güzel şimdi bundan sonra hangisi gelmeli? Daha sonra hangisi gelmeli?" gibi. Şapkalar
sıralandıktan sonra bu şapkaları başlarının büyüklüklerine göre aynı sırada takmaları istenir. Bu çalışma,
çocuklar ve evcil hayvanlar, masalar ve sandalyeler, kase ve kaşıklar, arabalar ve garajlar ile yapılabilir.
Etkinlik 3:
Çeşitli renkte boncuklar ve ipler ile boncukları sıralama çalışmaları yapılır. İlk olarak kırmızı boncuklar (mavi,
sarı vb.) ipe dizilir. Daha sonra 2 kırmızı, 2 sarı, 2 yeşil boncuk ipe dizilir.
Bu etkinlik çeşitli zorluk derecelerine göre şu şekilde de yapılabilir.
• Kırmızı, mavi, kırmızı,............daha sonra hangi boncuk gelmeli?
• Kırmızı, mavi, sarı, kırmızı, mavi, sarı,............daha sonra hangi boncuk gelmeli?
• Kırmızı, kırmızı, mavi, kırmızı, kırmızı, sarı, kırmızı, kırmızı, yeşil............ daha sonra hangi boncuk gelmeli?
Etkinlik 4:
Hikâye kartları kullanılarak çocuklara bir hikaye anlatılır. Daha sonra kartlar çocuklar verilerek hikayenin
olay sırasına göre sıralanması sağlanır.
Etkinlik 5:
Çocukların gün içinde rutin olarak yaptıkları işler kartlara resmedilerek olayları sıralamaları istenir. (Sabah
yataktan kalkma, elini yüzünü yıkama, kahvaltı yapma, okula gitme, okulda çalışma, eve dönüş, akşam
yemeği, yatma vb.)
Etkinlik 6:
Çocuklara fotoğraflarla veya kartlarla olay sıralaması yaptırılır. Bu bir bitkinin büyümesi (önce tohum hali,
filiz hali, yapraklı hali, çiçekli hali vb.), bir bebeğin doğumu, bir civcivin çıkıp büyümesi, çocuğun
bebekliğinden bu yaşa kadar gelmesi sıralama etkinliklerine örnektir. Ayrıca çocuklar, bu çalışmalarla ilk,
sonra, ondan sonra, ikinci, üçüncü, sonuncu gibi bazı kavramları da öğrenmiş olurlar.
Etkinlik 7:
Çocuklarla fen etkinliklerinde yapılan yoğurt mayalama, kurabiye pişirme gibi oluşum aşamalarını
izleyecekleri etkinlikler yapıldıktan sonra olayı oluşum sırasına göre anlatmaları (çizim yapmaları) istenir.
Etkinlik 8:
10'ar tane kalem, şişe kapağı, boncuk ve küp alınır. Çocuklara kalem, şişe kapağı, boncuk, küp, kalem...
şeklinde bir devam eden bir sıralama yaptırılır. Sıralama işlemi bittikten sonra, birinci nesne kalem, ikinci
nesne şişe kapağı, üçüncü nesne boncuk, dördüncü nesne küp denilerek sıralanan nesneler çocuklarla birlikte
yüksek sesle sayılır.
Etkinlik 9:
Çocuklar sıraya dizilir ve çocuklara "Sen birincisin, sen ikincisin, sen üçüncüsün..." şeklinde birer numara
verilir. Çocuklardan birer kez numaralan söylemeleri istenir: "Ben birinciyim, ben ikinciyim" gibi. Müzik
açılır, çocuklar istedikleri gibi dans ederler, müzik durduğunda çocukların baştaki gibi sıraya girmeleri istenir.
70
Etkinlik 10:
Dergi ve gazetelerden bir sıra takip eden olay resimleri kesilir. Bu sıralı olaylar bir zarfa konur. Çocuklar
zarflardaki resimleri olay sırasına göre sıralar ve sıra numarasını söyleyerek resimlerdeki olayları anlatırlar.
Erken Çocukluk Dönemi Becerileri Son Söz
Matematik çocukların çevrelerini ve fiziksel dünyayı anlamalarına yardım eder. Matematik eğitiminde
belirlenen hedeflere ulaşmak için çocuğun kazanması gereken temel beceriler olan eşleştirme, sınıflama,
karşılaştırma ve sıralama etkinliklerine tüm çalışmalarda mutlaka yer verilmelidir.

Sınıf Etkinliği:
Bu üniteden hatırladıklarınızı yazınız. Kavram haritası oluşturunuz.

71
 VİZE SINAVINA YÖNELİK ÖRNEKLER
1. Tüy, pamuk, kalem, kitap, kâğıt, oyuncak araba gibi farklı ağırlıktaki nesneler yere dağınık bir şekilde
konur. Çocuklar bu nesneleri, üfleyerek hareket ettirmeye çalışırlar. Hangi nesnelerin daha kolay ya da
daha zor hareket ettiği, hangi nesnelerin ise hareket etmediği ile ilgili konuşulur ve buna göre ayrılırlar.
Sınıftaki herhangi bir ağır nesne kaldırılmaya çalışılır. Kaldırılmakta neden zorlanıldığı sorulur. Bir
otomobili ya da bir evi kaldırıp kaldıramayacakları hakkında konuşulur. Başka hangi nesnelerin ağır
olabileceği tartışılır. Çocuklar sınıftaki iki nesneyi ellerine alırlar. Elleriyle tartar ve hangisinin ağır
olduğunu söylerler. Ağır olan nesne bir kenara konulur. “Şimdi bu nesneden daha ağırını bulalım.” denir.
Çocukların getirdikleri nesne ile kenara konulan ağır nesne elle tartılarak karşılaştırılır. Daha ağır olup
olmadığına bakılır. “Şimdi daha da ağırını bulalım.” denir. Çocuklar buldukları nesneleri ağırlıklarına göre
sıraya koyar.
Yukarıda verilen etkinlik hangi matematik farkındalık becerilerinin içermektedir?
a) Sınıflama-eşleştirme-karşılaştırma
b) Eşleştirme-karşılaştırma
c) Sınıflama-karşılaştırma-sıralama
d) Sıralama-eşleştirme
e) Karşılaştırma-sıralama

2. ...Çocuklar elimde 4 tane pamuk topu, 3 tanede taşım var. Şimdi pamukları masaya koydum. Pamuklar
nerede? Evet, orada...Taşları sandalyenin üzerine bıraktım....Evet, buradalar...Taşlar mı yukarıda
pamuklar mı?....Peki, hangisi miktar olarak çok? 1, 2, 3, 4 pamuk, haydi şimdi de taşları sayalım....Evet,
pamuklar çok. Peki çocuklar şimdi sizinle ağırlıklarına bakalım. Her birinizin sırayla buraya gelip, bir
eline pamukları, bir eline taşları alarak hangisinin ağır olduğunu söylemenizi istiyorum. Hadi Deniz,
seninle başlayalım mı?.....
Yukarıda bir bölümü verilen şekilde ders işleyen bir öğretmen ne türde karşılaştırma çalışması/ları
yapıyordur?
a) Miktar ve boyut
b) Konum, miktar ve ağırlık
c) Miktar, boyut, mesafe
d) Konum, miktar, mesafe
e) Miktar, mesafe, ağırlık

72
3. Doğrudan öğretim yaklaşımına göre matematik beceri ve kavramlarının öğretiminde rehberlik etme
aşamasında öğretmenin rolü nedir?
a) Öğretmen model olur.
b) Öğretmen değerlendirme yapar.
c) Öğretmen hiçbir tepkide bulunmaz.
d) Öğretmen gösterimde bulunur.
e) Öğretmen çocukla birlikte yapar.

4. Etkileşim ünitesinin yaz basamağı ile ilgili olarak aşağıda verilen bilgilerden hangisi doğrudur?
a) Matematik işleminin sözel ifade ile sunumu
b) Matematik işleminin resimli kartlar ile sunumu
c) Matematik işleminin gerçek nesneler ile sunumu
d) Matematik işleminin yazılı sembol ile sunumu
e) İşlemin yazılı olarak sunumu

5. ..........................iki-üç yaştan itibaren gelişmektedir. Matematiksel düşünmede oldukça büyük önemi

vardır. Düşünceleri dil, resim ve nesneler kullanarak aktarabilme olarak tanımlanabilir.
Yukarıda verilen boşluk aşağıdakilerden hangisi ile doldurulmalıdır?
a) Sembolik düşünme
b) Birleştirme
c) Temsili düşünme
d) Üzerine sayma
e) Hiyerarşik kapsama

6. I. Göz renginin yeşil olduğunu bilme

II. Bir kokteyle gittiği zaman davranış kurallarını bilme
III. Bir torbada bulunan topların sayısını tahmin etme
Piaget’in kuramı çerçevesinde I, II ve III ile ilgili olarak hangi tür bilgi oldukları söylenebilir?
I II III
a) Matematiksel Fiziksel Sosyal
b) Sosyal Matematiksel Fiziksel
c) Sosyal Fiziksel Matematiksel
d) Fiziksel Matematiksel Sosyal
e) Fiziksel Sosyal Matematiksel

73
7. Blokları ile oyun oynayan Yağmur’u izleyen annesi, Yağmur’un blokları ile oynarken bloklarını önce
renklerine göre sarı, mavi ve yeşil şeklinde dizdiğini, sonrasında ise blokları en küçük bloktan en büyük
bloğa doğru sıraladığını gözlemlemiştir. Sonrasında Yağmur’un yanına giden annesi ona “Farklı nasıl
sıralayabiliriz? Büyüklüklerine göre de sıralayabiliriz, değil mi? Hadi gel birlikte yapalım.” demiştir.
Yukarıda verilen durum hangi kavram öğrenme deneyimine karşılık gelmektedir?
a) Hem doğal hem yarı biçimlendirilmiş öğrenme deneyimi
b) Hem doğal hem de yapılandırılmış öğrenme deneyimi
c) Doğal öğrenme deneyimi
d) Yapılandırılmış öğrenme deneyimi
e) Yarı biçimlendirilmiş öğrenme deneyimi

8. Matematik dersinde ön şart koşul ilişkilerinin çok güçlü olması aşağıdakilerin hangisinin
yapılmasını zorunlu kılar?
a) Hazırbuluşluğun yoklanmasını
b) Öğretmenin derse iyi hazırlanmasını
c) Öğretme-öğrenme ortamının zengin olmasını
d) Kavramların somutlaştırılmasını
e) Derslerde güçlü öğretmen öğrenci etkileşimini

9. Matematik ardışık soyutlama ve genelleme süreci olarak geliştirilen fikirler ve bağlantılardan oluşan bir
sistemdir.
Yukarıda verilen matematik tanımında, aşağıdakilerden hangisi en az vardır?
a) Matematik soyuttur.
b) Matematik günlük hayatta karşılaştığımız problemleri çözmede yardımcıdır.
c) Matematiğin kavramlarının geliştirilmesinde tanımlanamayan kavramlardan başlanır.
d) Matematik tümevarımsaldır.
e) Matematik insan aklının geliştirdiği bir sistemdir.

Aşağıdaki tarzda açık uçlu sorular sınavınız için önemlidir.

1. Özel gereksinimli bir çocuk neden matematik eğitimi almalı...
2. Bir hata analizi yazma...
3. Basamaklandırılmış öğretime yönelik bir etkinlik yazma ...
4. Matematiksel kavramların gelişim sürecini bir özel eğitim öğretmeni neden bilmeli....
5. Bir özel eğitim öğretmeni matematik etkinlikleri planlarken hangi konuları dikkate almalı...
6. Matematik programlarını genel çerçevesini tanıma...

74
 BÖLÜM 7: SAYI KAVRAMININ GELİŞİMİ VE SAYI ÖĞRETİMİ
Durun ve Bir Dakika Düşünün!
Yetersizliği olan bireylerin günlük yaşamda sayı sayma becerisi ve sayı kavramına sahip olmasının sağladığı
yararlar neler olabilir?
Sayı sayma ve sayı kavramı/becerisine, yetersizliği olan öğrenciler ile yetersizliği olmayan akranları arasında
belirgin ne gibi farklar olabilir?
İyi bir sayı kavramına sahip olan öğrenci;
• Miktar ve sayı arasındaki bağlantıyı anlar,
• Çoklu yollarla sayılar hakkında düşünür,
• Sayıları doğru hızlı ve değerini anlar,
• Problem çözme işlemlerinde kullanır.
Sayı kavramı için aşağıdakilerin anlaşılmış olması önemlidir:
 Daha çok, daha az kavramları
 Göreceli miktarları
 Uzay ve miktar arasındaki ilişkiyi
 Parça ve tam miktarları
GİRİŞ:
Sayı ile ilgili öğretime başlamadan önce ilk başta çocukla aşağıdaki deneyleri yapınız (birinci deney Piaget’in
deneyi—korunum kazanımına bakıyor, ikinci deney ise çocuğun sayı kavramına göre hangi aşamada
olduğunu görmemizi sağlıyor):
Birinci Deney: Bu deneyde amaç, bir kümenin elemanlarının fiziksel olarak farklı düzenlenmesinişn
kümenin eleman sayısını değiştirip değiştirmediğini çocuğun bilip bilmediğini belirlemek.
İki boş kap çocuğun önüne yerleştirilir. Kaplar birer birer küplerle doldurulur. A kabına 1 küp konulduktan
sonra B kabına da konulur. Bu işlem 5-6 kez tekrarlandıktan sonra çocuğa iki kapta eşit küp olup olmadığı
sorulur. Çocuk her iki kapta da eşit sayıda küp olduğundan hem fikir olmalıdır.
Her iki kapta 20’şer küp olduktan sonra A kabındaki küpler masanın üzerine yayılır. B kabındaki küpler ise
topluca duracak şekilde dökülür. İki yığındaki küplerin eşit olup olmadığı sorulur.
İkinci Deney: Bu deneyde bir grup nesneyi çocuğa verip kaç tane olduğunu saymasını isteyin. Çocuk sayarken
şu gözlemleri yapınız:
a. Sayı sözcüklerini sayarken belli bir sıra izliyor mu?
b. Nesneleri sayarken her nesneye bir sayı söylüyor mu?
c. Kaç tane sorusu sorulduğunda saydığı nesnelerin sayısını mı söylüyor yoksa bir daha sayma ihtiyacı
mı hissediyor?
d. Nesneleri birbirlerine yakın verip, nesnelerin sayısını sayarak bulduktan sonra nesneleri masanın
üzerine dağıtıp ‘şimdi kaç tane?’ sorusunu sorunca tekrar sayma ihtiyacı duyuyor mu?
Sayı kavramına girmeden önemli bir bilgi….
75
Her neyin öğretimi yapılıyorsa yapılsın sıralamamız şu şekilde olmak zorunda:

Soyut
Yarı soyut Rakamlar/harfler
çentik/sayı
Yarı somut doğrusu
nesnelerin
resimleri
Somut
gerçek
nesneler

Sayı
Bir çokluğu belirtmek için kullanılan soyut birimdir.
Sayıları yazıları göstermek için ‘RAKAM’lar kullanılmaktadır.
Doğal sayılar 0’dan başlayarak sonsuza kadar giden sayılardır.
Sayma sayıları 1’den başlayarak sonsuza kadar giden sayılardır.
Sayma sayılarına neden 0 dahil değildir?
Tam ve kesirli sayıların ortak adına RASYONEL SAYILAR denir.
Sayılar günlük yaşamda farklı amaçlarla değişik şekillerde kullanılmaktadır:
1. Nominal Sayılar: İsimlendirme ve tanımlamada kullanılır. Ölçme, miktar gibi sayısal bir değer ifade etmez.
Örnek: 301 numaralı odada oturuyorum.
34 plakalı araba kullanıyorum.
Sayılar günlük yaşamda farklı amaçlarla değişik şekillerde kullanılmaktadır:
2. Kardinal Sayılar: Kümedeki eleman sayısı, miktarı ifade eder. ‘Kaç tane?’ sorusunun cevabını verir.
Bir kümedeki nesneler sayılırken son söylenen sayı kardinal değeri verir.
Örnek: Avcumda altı bilye var.
Dokuz çocuk servise bindi.
Sayılar günlük yaşamda farklı amaçlarla değişik şekillerde kullanılmaktadır:
3. Ordinal Sayılar: Nesnenin sırasını, konumu ifade eder. Miktar belirtmez. Kaçıncı sorusuna yanıt verir?
Ordinal sayılar sıralama ilişkisinin bilinmesini gerektirir.
Örnek: Beşinci sıradaki çocuk gelsin.
İkinci katta oturuyoruz.
NCTM’e göre matematik programının köşe taşını sayılar oluşturmaktadır.
Okul öncesinden ortaöğretiminin sonuna kadar önerilen matematik programları daha çok sayılara
odaklanmaktadır.
Çocuklar sayılara ve onlara bağlı işlemlere günlük hayatlarında, oyun ve etkinliklerinde sıkça ihtiyaç duyarlar.

76
Okul öncesi eğitim kurumlarına çocuklar oldukça fazla matematiksel deneyim ve beceri ile gelmektedirler.
Ancak çocukların sayı sistemini anlamaları için zamana ve daha çok deneyime ihtiyaçları vardır.
Çocukların büyük bir kısmı çok erken yaşlarda sayı sözcükleri ve kavramları ile sıkça karşılaşmaktadır.
Nasıl? Örnekler verelim.
Sayılarla ilgili ortamdan gelen pek çok uyarıcılara çocuklar olumlu tepkiler verirler.
Kendi kendilerine saymaktan büyük keyif alırlar.
Ezbere sayma, hem sayma becerileri hem de sözcük dağarcığının gelişimi için önemlidir.
Sayma çocuklar için yaralı ancak anlamanın kanıtı değildir. Çocuk sayıları saysa bile taşıdığı anlamı farkında
değildir.
Sayma işlemi, çocukların matematiğe girişlerinin, sayı sistemini anlamalarının temel formları ve en erken
kısmı olduğundan bu beceri desteklenmelidir.
SAYMA BECERİSİ HİYERARŞİSİ
• Ritmik sayma: bellekten sırayla sayı isimlerini söylemeyi gerektirir. Zihinsel yetersizliği olan çocuklar
ritmik saymada akranlarına göre daha alt düzeyde bir performans sergileyebilirler (sayıların adlarını
unutabilir, sırayla söyleyemeyebilir, vb.)
• Anlamlı sayma: belirli bir gruptaki nesneyi ritmik sayma olarak davranışta bulunmasını içerir. Örneğin,
masanın üzerindeki düğmeleri saymak. Anlayarak sayma karmaşık bir beceridir. Öğrenci belleğini,
konuşmasını, ellerini ve gözlerini kullanarak sırayla sayıların ismini söylemelidir. Özellikle öğrenci sayılacak
nesne kümesi ile sayma sayıları arasında bire bir eşleme yapabilmelidir. Son sayı olarak gruptaki nesnelerin
sayısını tam olarak söyleyebilmelidir. Ilk anlamlı sayma da bir gruptaki nesnenin sayısı tam söylenmeli, ikinci
de ise iki grubu sayma etkinliği yaptırılabilir.
• Atlayarak sayma: Çoklu sayıları ileri doğru saymadır. 50’ye kadar 5’er 5’er sayma gibi. Atlayarak sayma,
çarpma işlemi, zamanı söyleme ve para sayma gibi matematik becerilerinin öğretimine yardımcı olur.
• Ordinallik/Sıra Sayıları: Sayıları zaman ve yer pozisyonuna göre söylemeyi içerir. Birinci, ikinci, üçüncü,
vb. Sıralı sayılar gönlük yaşamda çokça kullanıldıkları için önemlidir.
Sayı Kavramının Gelişimi
Bilişsel bir aktivite olan anlamlı sayma becerisi sayı sözcüklerini ve sayma ilkelerinin bilgisini
gerektirmektedir. Bunun için çocukların el-göz koordinasyonu ile birlikte dil ve hafızalarının da işe koşulması
gerekir.
Bu koordinasyonu geliştirmek küçük çocuklar için güçtür.
Bundan dolayı sayıları anlamaları için çocuklara yardım etmek sanıldığından daha zordur.

Sayı Kavramının Gelişimi

Okul öncesi dönemde çocukların çoğu 10’a, 50’ye veya 100’e kadar hatasız sayabilirler. Ancak,
‘3 sayısı, 2 ile 4 arasında bir sayıdır.’
‘3 ile 5 arasındaki fark ile 1 ile 3 arasındaki aralık aynıdır.’
77
algılayamazlar.
Özel gereksinimli/zihinsel engelli çocuklarda ise sayma da dahi ciddi problemler görülmektedir.
Özel gereksinimli/zihinsel engelli çocukların çocukların sayı kavramını kazanmaları,
Birbirine benzeyen nesneleri sınıflara ve gruplara ayırmaları ile yani SINIFLANDIRMA BECERİSİ
Nesneleri düzenleme yapma yani SIRALAMA BECERİSİ
Sayısal eşitliği ifade eden BİREBİR EŞLEME kavramını anlamaları
Sayılacak nesnelerin mekanlardaki düzenlemeleri nasıl olursa olsun yani dağılışları nasıl olursa olsun miktarın
hep aynı kalacağını anlatan SAYI KORUNUMUNU kazanmış olmaları ile yakından ilgilidir.
O halde, çocukların temel sayı kavramını kazanabilmeleri için öğretmenlerin sık sık sınıflama, sıralama ve
birebir eşleme çalışmalarına yer vermeleri gerekir.
‘Hangisi daha çok?’, ‘hangisi aynı?’ gibi sorular ile çocukların dikkati çekilerek nesne gruplarını saymaları
istenmelidir.
Sayı Kavramının Gelişimine İlişkin Teoriler
Sayı kavramının kazanılması ile ilgili tartışmalar halen sürüp gitmektedir.
Örneğin, Piaget’e göre çocuklar 7 yaş civarına kadar sayıları tam anlamlı olarak kullanamazlar. Piaget’e göre,
sayı kavramı için çocuğun birebir eşleme işlemini başarabilmesi ve sayı korunumunu kazanmış olması gerekir.
Sayı kavramı bir mantık sistemidir ve çocuklar sayı korunumunu kazanmadan sayı kavramını anlayamaz ve
mantıklı saymayı öğrenemezler.
Piaget’in deneyleri
1.aşama: Çocukların önüne eşit sayıda nesnelerden oluşan iki küme koymuş ve bunların sayılarının aynı olup
olmadığını sormuştur.

2.aşama: kümelerin birini seyrekleştirmiş ve çocuklardan hangi kümede daha fazla eleman olduğunu
söylemelerini istemiştir.

Çocuklar birinci aşamada her iki kümedeki nesnelerin sayısının eşit olduğunu söylerken ikinci aşamada
seyrekleştirilen kümedeki nesnelerin sayısının daha fazla olduğunu söylemişlerdir.
78
Piaget’e göre çocuklar nesnelerin sayısını zihinlerinde koruyamamış ve algısal yanılgı göstermişlerdir. Piaget
bu durumu çocukların nesnelerin fiziksel mekânda yerleri değiştiğinde nesne sayısını anlayamadıkları yani
küme sayısını koruyamadıkları şeklinde yorumlamış ve çocukların mantıklı saymada başarısız olacaklarını
belirtmiştir.
Piaget’e göre sayı kavramı gelişiminin üç aşaması:
Birinci basamak: Çocukların kendilerinin birebir eşleme yapamadığı ancak başka biri tarafından gruplar
eşleştirildiğinde bunların aynı sayıda olduğunu ve hangisinin daha fazla olduğunu anlayabildikleri aşamadır.
10 tabak 15 de kek dilimi küme halinde verildiğinde çocuğun tabakların çok olduğunu söylerken, kekler
tabaklara tek tek konulduğunda keklerin fazla olduğunu söyler. Kekler ve tabaklar küme haline getirildiğinde
tabakların çok olduğunu söylerler.
İkinci basamak: çocuklar önlerine konulan bir kümeye eşit bir küme oluşturabilirler. Ancak kümelerden biri
seyreklestirildiginde eşitliğin bozulduğunu düşünürler.
Üçüncü basamak: çocuklar esit iki küme olustururlar ve nesnelerin sıkıştırılıp, seyreltilmeleri durumunda da
denkliğinden emin olup doğru cevap verebilirler
Başkaları ne demiş?
Piaget’nin tersine Gelman ve Gallistel uygun şekilde dönemde rehberlik yapıldığında çocukların sayı
kavramı ile ilgili temel becerileri kazanabileceklerini öne sürmüşlerdir.
Korunum deneyinde çocukların başarısızlıklarının bilgi eksikliğinden değil daha çok bellekten çağırma ve el-
göz koordinasyonu gibi diğer becerilerden kaynaklandığını vurgulamışlardır.
Gelman ve Gallistel, üç ve daha büyük yaştaki çocuklarda sayma yeteneğinin, kendiliğinden ortaya çıkan ve
çocuğun gelişmekte olan sayma becerisini yönlendiren bazı sayma ilkelerine bağlı olduğunu bulmuştur. Bu
ilkeler şunlardır:
Sabit-Sıra İlkesi: Saymanın belli, değişmez bir sırada olduğudur. Çocuklar standart sayı sözcükleri
kullanmadan veya sayı sırasına uymadan da sayabilirler (1, 2, 3, 5, 4 gibi)
Sizce bu önemli midir?
Çocuk sabit sıra ilkesini öğrendiğinden ve kendisine göre bir sıralama oluşturduğundan önemli değildir.
Bire-Bir Eşleme İlkesi: Çocuklar zaman içerisinde her nesneye bir sayı sözcüğü verildiğini öğrenirler.
Genelde nesneler düzgün bir sıra seklinde dizildiğinde, her nesneye bir sayı sözcüğü verme konusunda sorun
yaşamazlar. Fakat nesneler karışık yerleştirildiğinde, saydıkları ile henüz sayamadıklarını doğru olarak ayırt
edebilmeleri ve sayılan bir nesneyi tekrar saymamaları gerekir.
Kardinal Sayı İlkesi: Çocuklar genellikle bir grup objeyi tek tek sayma becerisini oldukça kolay
kazanmalarına karsın, obje grubunun kaç taneden oluştuğunu öğrenmeleri oldukça zor olmaktadır. Bir obje
grubunda söylenen son sayı sözcüğü o obje grubunun kaç tane olduğunu da ifade etmektedir.
Örneğin; önüne konan bir grup topu doğru sırada sayarak “bir, iki, üç, dört, beş” diyen bir çocuğa, Burada kaç
tane top varmış? diye sorulduğunda çocuk “üç” gibi yanlış cevaplar veriyorsa henüz çokluk kuralını
öğrenmemiştir.
79
Ayırma/Soyutlama İlkesi: Karışık maddelerden oluşmuş bir grupta, nesnelerin bir bölümü saymayı ifade
etmektedir. Karışık halde verilmiş boncuklardan kırmızı boncukları ayırmak ve saymak gibi.
Sıranın Önemsizliği İlkesi: Sayılan nesnelerin sırasının önemsiz olduğunu anlamayı içermektedir.
Bu ilkelerden değişmez sıra, birebir eşleme ve kardinal değer ilkesi saymanın nasıl yapılacağı ile ilgili işlemsel
bilgi ve kuralları ifade etmekte ve çocuklarda sayma bilgisinin gelişimini önemli ölçüde şekillendirmektedir.
Bu beş ilkeyi anlamak çocuklar için hiç kolay değildir.
Sayma ilkeleri göz önüne alındığında sayı sözcüklerini rasgele bir şekilde ezbere saymanın anlamlı sayma
için yeterli olmadığı görülmektedir:
Çocukların sayma sırasında sayı sözcüklerini belli bir sıra yerine gelişigüzel bir şekilde sıralamaları değişmez
sıra ilkesinin kazanılmadığını göstermektedir.
Bir grup nesneyi sayarken bazı nesnelerin atlanması ya da birden fazla kez sayılması ise birebir eşleme ilkesine
uyulmadığı anlamına gelmektedir.
Bir gruptaki nesne sayısı sorulduğunda nesneleri saydıkları halde en son söyledikleri sayıyı nesne sayısı olarak
söyleyememeleri bunun yerine yeniden saymaya kalkışmaları da kardinal değer ilkesinin kazanımında
eksiklikleri olduğunu göstermektedir.
Bu ilkeler hem sayma için gerekli işlemsel becerileri hem de sayma konusundaki kavramsal bilgiyi
oluşturmaktadır.
Sıralı sayma ve birebir eşleme ilkeleri, sayma ile ilgili işlemsel becerilere; kardinal değer ilkesi ise sayma
işleminin sonucuyla ilgili kavramsal bilgiye sahip olmayı gerektirmektedir.
Birebir eşleme ve sabit sıra ilkelerinin kazanımı, saymanın anlamlı ve doğru bir şekilde yapılmasını sağlayarak
nicelik ya da çoklukların anlaşılması ve belirlenmesinde önemli olan kardinal değer ilkesinin kazanımına
yardımcı olmaktadırlar.
Tüm bunlardan şu sonuçları çıkarabiliriz:
Çok sayıda nesneden oluşan kümeye oranla çocukların beş veya daha az nesneden oluşturulan kümeden daha
başarılı oldukları, o halde, sayı kavramının öğretimine öncelikle beş ve beşten daha az sayı grupları ile
başlanmalıdır.
Örnek Sınav Sorusu:
Ayşe, önündeki fındıkları bir, iki, üç, dört diye doğru bir şekilde saymaktadır. Ancak, öğretmeni kaç tane
fındığımız varmış diye sorduğunda düşünmekte ve tekrar saymak istemektedir. Bazı durumlar da ise 5 veya
6 gibi yanlış cevaplar vermektedir.
Ayşe, sayma ile ilgili hangi temel ilkeyi henüz kazanamamıştır?
a. Birebir eşleme
b. Kardinallik
c. Sıranın önemsizliği
d. Ayırma ve soyutlama

80
 e. Sabit sıra ilkesi
Doğru cevap b seçeneğidir. Ayşe kaç tane sorusunu cevaplayamamaktadır.

Sayıların Öğretimi
Sayı kavramının girmeden önemli bir bilgi….
Sayıları sayma
Sayıları yazma
Sayıları anlama
Üç farklı beceri, üç farklı öğretim gerektirir.
Sayma Becerilerinin Öğretimi
Sayı kavramının gelişimi ile sayma becerisinin gelişimi tamamen birbirine bağlıdır. Sayma becerisi, sayı
isimlerini sıralama bilgisini gerektirir.
Sayma, el göz koordinasyonunu ve sözel becerileri gerektiren bilişsel bir aktivitedir. Çocuklar ilk önce tek
basamaklı sayılar ile ritmik saymayı öğrenirler. Daha sonra nesneleri sayarak sayma becerisini geliştirirler.
Sayma yeteneği yaklaşık yedi yaşına kadar kazanılması gereken bir yetenektir. Çocuklarda ilk saymalar
yetişkini taklitten başka bir şey değildir. Çocuklar doğal sayıları sözel olarak bir, iki, üç, dört, beş gibi doğru
sırada sayma davranışını oldukça kolay kazanırlar.
İki yaş civarında ona kadar doğru sayan çocuklar vardır. Türkçe’de çocuğun ilk on sayıyı öğrenmesi büyük
sayıları saymayı kolaylaştırır. Çünkü on sayısından sonra çocuk tekrar başa dönerek “on” sözcüğüne bir, iki,
üç, gibi doğal sayıları ekleyerek devam eder. Çocuklardan bir sayıdan sonra hangi sayının geldiğini
söylemeleri istendiğinde, çocuklar için bir sayıdan sonra gelen sayıyı bulmaları ancak o sayıya kadar olan tüm
sayılar söylenirse kolay olmakta, aksi taktirde sayıyı bulmaları zor olmaktadır. Örneğin; sekizden sonra hangi
sayı gelir? diye bir sorunun ardından gelen yanıt rasgele olmaktadır. Ancak “altı, yedi....sonra hangi sayı gelir?
diye sorulduğunda doğru cevabı verebilmektedirler.
Şu sıralamayı izliyoruz:
1. 20’ye kadar birer birer ritmik sayma
2. Anlamlı sayma
3. Sıra sayıları
4. Atlayarak sayma
Bu derste ağırlıklı olarak sayma çalışmalarına yer veriyoruz. Bunlarla ilgili etkinlikler geliştiriyoruz….
1. 20’ye kadar birer birer ritmik sayma:
Bireysel Çalışmalarda: İlk aşamada yapmamız gereken öğrencinin durumunu belirlemektir.
Örneğin, Deniz 10’a kadar saydı, Özlem 15’e kadar saydı vb. Mutlaka öğrencimizin söylediği en yüksek sayıyı
kayıt etmemiz gerekir.
Grup Öğretiminde: Grup üyelerinin söylediği en küçük sayıyı not etmek ve sayma aşaması olarak gelecek üç
sayıyı eklememiz gerekir. Örneğin 10’a kadar sayma işi yapılabiliyorsa, yeni sayılarımız 11, 12, 13 olmalıdır.
81
Yeni sayı öğreteceğimizde şu değerlendirmeyi yapmalıyız;
a. Önceki sayma davranışlarını değerlendir
b. Sayma çalışmasının yeni kısmı için model ol,
c. Model ol ve öğrencinin de yüksek sesle söylemesini iste
d. Öğrenciden sayı dizisinin son bitecek şekilde saymasını iste
e. Yeni kısmın sıralamasımı baştan kontrol et
f. Yeni kısmın sayılmasını ilerleyen günlerde tekrar iste
İleriye doğru birer birer ritmik sayma davranışı kazanıldıktan sonra birden farklı sayılarla başlatıp ritmik
sayma çalışmalarına yer verilir. 5’ten itibaren 10’a kadar say gibi…
Bu tarz çalışmalar öğrencinin dikkatini ilgili sayılar üzerine odaklaştırmasına yardımcı olur. Bunun yanında
toplama işlemi için çok önemlidir. Örneğin; 3+2=? işlemi 3’den itibaren 4, 5 diye saymaktır.
Benzer şekilde geriye doğru saymalar da çıkarma işlemi için çok gereklidir. 50’ye kadar ileri doğru sayma
becerisi tamam ise başlanmalıdır.
2. Anlamlı Sayma:
Tek bir grubun elemanlarını sayma:
Anlamlı saymada, öğrenciler nesnelere ya da resimlere dokunarak ve birebir eşleyerek sayarlar. Anlamlı
sayma için öncelikli beceri ritmik saymadır. Anlamlı sayma etkinlikleri 10’a kadar ritmik sayma becerisine
ulaştığı zaman başlamalıdır.
Anlamlı sayma çalışmaları bir gruptaki her nesneye öğretmenin dokunarak ve sayarak model olması ile başlar.
Model olduktan sonra ilerleyen oturumlarda öğretmen rehberliğinde öğrencinin ve öğretmenin birlikte
nesnelere dokunması ve sayması ile devam edilir. Öğrenciler öğretmenin rehberliğinde yeteri kazanım elde
ettikten sonra öğretmenin giderek desteği azalır. Sonuçta öğrenciler kendi kendilerine nesnelere saymayı ve
dokunmayı öğrenir.
Buraya Kadar Nesnelerle Yapılan Sayma Çalışmalarından Bahsettik…
Şimdi Görsellerle Yapılanlara Bakalım….
Gerçek nesneleri saymada yeterliliğe ulaşıldıktan sonra anlamlı sayma öğretimine nesne resimleri ile devam
edilir. Nesne resimleri kesinlikle başlangıç noktası değildir. Öğretmen nesne resimlerine dokunur ve sayar.
Öğretim bu şekilde başlar. Ilerleyen derslerde öğretmenin rehberliğinde öğrencilerin resimlere dokunması ve
sayması ile devam edilir. Öğrenci bağımsız oluncaya kadar devam eder.
!Anlamlı sayma tek bir oturumda gerçekleşmez.
!Öğrencinin nesnelere dokunması esastır.
!Soldan sağa doğru sayma işlemleri yaptırmak önmlidir.
İki grubun elemanlarını sayma:
Tek grubun elemanlarını sayabilen çocuklarla çalışmalar yapılabilir. İki grubun elemanlarını sayma toplama
işlemine hazırlık için çok önemlidir.
Şöyle problemler yaşayabiliriz:
82
‘Bir çocuk babası ile birlikte zar atılarak hamle yapılan bir kutu oyunu oynamaktadır. Oyunda iki zarı atılıp
toplam sayı kadar hamle yapmaktadır. Çocuk zarları attığında bunların üzerindeki noktaları ayrı ayrı
saymakta; kaç tane hamle yapacağını bulmak için ise en baştan tekrar saymaya başlamaktadır.’
Bu durumda verilen örnek özel gereksimli çocuklarla yaşadığımız en yaygın problemlerden biridir. Bu beceri
ÜZERİNE SAYMA olarak adlandırılır.
3. Sıra sayıları
Yere göre sayıları söylemeyi içeren beceridir. Sıra sayıları 15’e kadar sayma becerisine sahip olan öğrencilere
öğretilir. Model olma, rehberlik etme ve bağımsız çalışmalar sıralaması uygundur. Yine nesne grupları ile
başlanır, ardından görsellere geçilir.
a. Yarışmada birinci, ikinci ve sonraki sıralamalar
b. Sınıftan ayrılma sırası
c. Bir yemek hazırlanmasında izlenen adımlar
d. Bir kitabın sayfalarını tanıtma
e. Bir takvimde tarihleri okuma
4. Atlayarak Sayma
Atlayarak sayma sayıların çoklu sayılmasını içerir.
2’li sayma davranışı 2, 4, 6, 8, 10, …
25’erli sayma davranışı para becerileri öğrenilmesi için gereklidir.
Nasıl başlanmalıdır? 10’arlı 100’e kadar…
Peki, 10’ar lı ne zaman başlanmalıdır? 1’erli 30’a kadar sayma davranışı kazanıldığı zaman….
Peki 10’ar lıdan sonraki sayma davranışı nedir? 2’şerli
Genel aşamalılık nedir? 10, 2, 5, 9, 4, 25, 3, 8, 7, 6
Sayı Sembollerini Tanıma ve Yazma
Yukarıda sıraladığımız sayma çalışmalarına eş zamanlı olarak sayı sembollerini ve sözcüklerini okuma ve
yazma öğretine de yer verilmesi şarttır. Sayı kavramı ile rakamları tanıma becerisini birbirinden ayırmak
oldukça zordur. Tanıma bir sembolün adlandırılması anlamına gelmektedir. Rakamları tanıma söylenilen bir
rakamın yazılış şeklini tanımayı içermektedir.
Rakamların öğretimi çok fazla pratik gerektirir.
Tüm çalışmalarda çocuğa rakamın gösterilmesi ve adının söylenmesi gerekir.
Rakamları tanıma ve yazma farklı becerilerdir. Bir rakamı yazmadaki sorunlar matematik başarısındaki
sorunlar ile karıştırılmamalıdır.
• Fiziksel yetersizlik, görme, öğrenme problemleri ile ilgili olabilir
• Kısa süreli bellek sorunları
• El-göz koordinasyonu-motor becerileri
• Sağ sol el kullanımı
• Yazma materyalleri
83
Birden Dokuza Kadar Rakamların Öğretimi
• Öğretmenler sayıların öğretimine bir ile beş arasındaki rakamların öğretimi ile başlamalı.
• Öğretmenler rakamları öğretirken önce somut nesneler sonra resimlerden yaralanmalıdır. En
sonda sembolik gösterim olmalı….
Örneğin; 1 rakamının öğreten bir öğretmen eline bir nesne alır ve benim elimde 1 tane top var. Şimdi
önünüzdeki kutudan sizde bir tane top alın ve bana gösterin. Bu sırada çocuklara üzerinde 1 rakamın yazılı
olduğu kartı gösterebilir.
• Öğretmen 5’e kadar olan rakamları öğrettikten sonra çocukların önlerine farklı sayıda nesneler koyarak
çocuktan her grupta kaç tane olduğunu söylemesini isteyebilir.
• Kısacası, sayıları öğretirken öğretmen ilk olarak bir nesne kümesi ile o nesne kümesine ait rakamları
eşleştirmelidir. Bu işlem birden 1’den 10’a kadar tüm rakamlar için yapılmalıdır.
• Önce sözel ifadeler sonra yazılı sembol ile birleştirme.
ÖRNEK: 1’in Öğretimi

0 ve 10 Sayılarının Öğretimi:
Sıfır ve on sayıları özel rakamlar olduğu için bu sayıların öğretimi diğerlerinden sonra olmalıdır.
Sıfır bir kümede hiç bir nesne bulunmadığı zaman kullanılan özel bir sayıdır.
Bu sebeple, sıfır sayısından önce 1’den 10’a kadar olan sayıların öğretimi yapılmalıdır.
Kaç tane? sorusuna cevap aranarak öğretimi yapılmalıdır.
10 sayısı da sayı sisteminde sunulma şekliyle özel bir sayıdır. 10 sayısı ile birlikte çocuk ilk kez basamak
kavramı ile tanışır.
1’den 9’a kadar olan rakamlara benzer şekilde öğretimi yapılır.
• Rakamları doğru yazma gelişimi normal çocuklarda da ancak birinci sınıfta üstesinden gelinebilecek
bir beceridir.
• Gereksinimli çocuklarla rakam yazma çalışmaları kağıttan çok kum, un, toz boya üzerine parmakla
yazma gibi etkinliklere yer verilerek ele alınmalıdır.
• Asla çocuğu zorlamamak gerekir.
• 1’den 5’e kadar rakamların yazımı ile başlanmalı. Her gün yalnız 1 rakamın yazımına yer verilmeli.
• Yanlış alışkanlıkları düzeltmek doğruyu öğretmekten daha zordur. Bu sebeple öğretmen çocuklara
rehber olmalıdır.
• Rakam yazma yönü yukarıdan aşağıya doğrudur.
• Rakamları ters yazma çok yaygın olarak görülen bir problemdir. Neden görülür? Ne yapılmalı?
84
 • Her rakamın kendine özgü bir sembolü vardır. yazarken hafızadan bu sembolü doğru çağırmak gerekir.
Bazı çocuklar zihinsel veya kas koordinasyonu ile ilgili problemler olduğundan doğru yazamazlar.
Çocukların bir kısmı tüm sayıları ters yazarken bazıları 6,9,2,3,5 rakamlarında hata yapmaktadırlar. Bu
problem 2. hatta 3.sınıfa kadar devam edebilir. Eğer bu sınıf düzeylerine kadar devam ederse, çocukta motor
koordinasyon eksikliği, görsel problemler ve uzaysal organizasyon gibi öğrenme engelleri olabileceği
düşünülmelidir.
Çocuğun bir rakamı doğru yazabilmesi için onun ayırd edici özelliğini iyi bilmesi gerekir.
Örneğin, 6 bir yuvarlak ve soldan inen bir eğriden oluşur. Bu eğrinin yönü onu 9’dan ayırır. Ayrıca 1,4,7
sadece düz çizgiler içermektedir.
Özellikle 2 ve 5, 6 ile 9’u ayırd etmek çocuklar için zordur. Çünkü bu rakamlar benzerdir.
Bazen çocuklar bir rakam ve harfi de karıştırabilirler. Örneğin, 3 ve E gibi.
Yapılan bir araştırmada, 60-89 aylık çocukların %80’inin 1-9 arasındaki rakamları doğru yazdığı, %15’inin
rakamlardan bazılarını ters yazdıklarını, %2’sinin de harf gibi yazdıkları, %4’ünün ise rakamları
yazamadıkları bulunmuştur.
Çocukların rakamları yazma becerileri yaş ile artmaktadır.
Şunu ifade edilmeye çalışıyor, rakam yazma gelişimi normal seyderen çocuklarda da problemlidir.
Rakam yazma çalışmalarında nelere dikkat edilmeli?
• Rakam yazma çalışmalarında öğretmenler masaların üzerine rakamların doğru yazımını gösteren
kartlar koymalı;
• Göz seviyesinin görebileceği, rakamların yazılı olduğu kartlar asmalı;
• Rakam yazma çalışmalarında çocuklardan yanlış yazdıkları bir rakamı silmek yerine üzerini çizmeleri
ama silmemelerini istemeli (bu şekilde çocukların hatalarını daha rahat görebilir);
• Yazılanları sürekli denetleme yapmalı;
• Sol elini kullanan çocuk için öğretmen sol elini kullanarak model olmalı;
• 4 rakamının yazılışı her iki şekilde de yapılmalı;
• Rakam yazma çalışmalarına kağıt klalem ile başlanmamalı onun yerine zımpara kağıtlarından sayılar
oluşturma ve kesme; kuru baklagillerden sayılar oluşturma ve yapıştırma; sulu veya parmak boyaları ile
sayıları boyama; çamur veya kil ile sayıları yapma.

85
 BÖLÜM 8: PROBLEM ÇÖZME VE İŞLEM KAVRAMI
Bu bölümde problem çözme ve işlem kavramını birlikte ele alalım.
Dur ve Bir Dakika Düşün
 Özel gereksinimli çocukların matematikte problem çözme becerilerini kazanmış olmaları onların
günlük yaşamlarında ne gibi kolaylıklar sağlar?
 Özel gereksinimli çocuklarda problem çözmeyi kolaylaştımaya yönelik ne gibi stratejiler
kullanılabilir?
Giriş:
 Genel eğitim sınıfları için hazırlanmış matematik programı, özel gereksinimli öğrencilerin eğitim
gereksinimlerini yeteri kadar hizmet edememektedir.
 Mat programının özel gereksimli çocukların gelişimsel özelliklerine uygun olması, öğretimsel
içeriğin öğrencinin performansına göre düzenlenmesi, işlemlerin değişik problem durumlarında ele
alınması büyük önem taşımaktadır.
 Gelişim düzeyine dikkat edilen ve somut materyal destekli olarak kavramların ele alınması büyük
önem taşır.
Problem çözme becerileri
 Mantıksal düşünme ve akıl yürütme becerilerinin gelişmesine yardımcı olur.
 Matematik becerileri arasında önemli bir yere sahiptir.
 Tüm öğrenim kademelerinde ve bilimsel çalışmalarda gereklidir.
 Temel eğitim çağında uygun yaklaşımlar ile hızlı bir şekilde geliştirilebilir.
 Temel eğitimin iki amacı bireyleri hem hayata hemde bir üst kademeye hazırlamaktır. Problem
çözme becerisinin geliştirilmesi hem başarı hem mutluluk için gereklidir.
Problem Nedir?
Belirli açık sorular taşıyan, kişinin ilgisini çeken ve kişinin bu soruları cevaplayacak yeterli algoritma ve
yöntem bilgisine sahip olmadığı durumdur (Altun, 2014).
Dewey’e göre, insan zihnini karıştıran ona meydan okuyan ve inancı belirsizleştiren herşey problemdir.
Karşılaşan bireyin çözme ihtiyacı duyduğu/çözmek istediği, çözüm için hazır bir yol bilinmeyen ve bireyin
çözmeye kalkıştığı bir iştir.
Şaşırtıcı, zor ve öğrenciyi yaratıcı düşünmeye yönlendirici sorudur.
Problem yaşanan olaylarla matematik arasında gidip gelmelerdir.
Bir durumun problem olması için,
İnsan zihnini karıştırması gerekir.
Karşılaşılan durumun yeni olması gerekir (bireyin bu durumla daha önce karşılaşmamış olması gerekir).
Rahatsızlık vermesi gerekir.
Bireyin kendisine rahatsızlık veren bu durumu çözmek istemesi gerekir.
Bir kişiye göre problem olan bir durum, bir başkası için problem olamayabilir.
86
87
88
Ne yapılacağının bilinmediği durumlarda yapılması gerekeni bilmektir.
Problem çözme sadece doğru sonuç bulma değil, geniş bir zihinsel süreci ve becerileri kapsayan bir
eylemdir.
‘Net olarak tasarlanan fakat hemen ulaşılamayan bir hedefe varmak için kontrollü etkinliklerle araştırma
yapma’
Problem Çözme Neden Önemli?
Kendi kendine güçlükleri yenebilen insan yetiştirme
Bilgi tek başına yeterli değil (bilgi hammalığı)
Problem çözme becerisi var ise bilgi etkin kullanılabilir, zorlukların üstesinden gelinebilir.
Öğrencilerin, problemleri çözmeyi öğrenmelerini değil, problem çözmeyi öğrenmeleri gerekmektedir.
Matematik problemleri de dahil olmak üzere, her probleme uygulanabilecek belli bir çözüm yolu yoktur.
Problem çözmenin kuralları yok ama sistematiği vardır.
(Belirli adımlar atıldığında kesin olarak çözüme ulaşılmaz)
Problem çözmenin adımları ayırt edilebilir ve buna bağlı olarak problem becerisinin gelişmesi için bazı
öğrenme-öğretme süreçleri önerilebilir.
Öğretmenin görevi, öğrenciye problem çözme ile ilgili sistematiği kavratmak ve bu sistematiği kullanırken
başvurulacak stratejileri kazandırmaktır.
Polya’nın Problem Çözme Süreci
Problemin anlaşılması
Çözümle ilgili stratejinin seçilmesi (çözüm için plan yapma)
Seçilen stratejinin uygulanması (planın uygulanması)
Çözümün değerlendirilmesi
Bu basamakların bilinmesi problem çözmeyi kolaylaştırır ama garanti etmez (sözel açıklanacak not alınız).
İŞLEM
Bir kümenin 2 elemanından belli bir kural yardımıyla diğer bir elemanın elde edilme işidir.
İşlem mutlaka bir kümede tanımlanır.
İşlemin belli bir özelliğe sahip olması veya olmaması bulunduğu kümeye göre değişir.
Örnek: Çıkarma işleminin doğal sayılarda kapalılık özelliği yokken tamsayılar kümesinde vardır.
Sayılar arasında kurulan ilişkidir.
• Günlük dilde işlem tanımı
Örneğin, ekmek yapma işi bir işlemdir. Un, su ve tuz bir araya getirilerek ekmek elde edilir.
Örneğin, Doğal sayılarda toplama işlemi de bir iştir. Bir doğal sayının üzerine diğeri kadar birer birer
sayarak başka bir doğal sayı elde etme işidir.
O halde ilk iş, günlük yaşamdaki işlem kavramı ile matematiksel işlem kavramını birleştirmek. Çocuklardan
ekmek örneğine benzer örnekler bulmalarını istemek ile işe başlanabilir.
• İşlem başlığı altında ayrı bir ders ayrılmamalı
89
• Matematikteki dört işlemin anlamının kavratılması amacıyla dört işlemin herbirinin önünde
durmalıdır. Bu şu demektir: örneğin doğal sayılarda toplama işlemine başlamadan önce bu işlemin iki doğal
sayıdan üçüncü bir doğal sayıyı elde etme işi olduğu üzerinde durulmalıdır, daha sonra işlemin tanımı,
özellikleri, tekniği açıklanmalıdır. Benzer şekilde kesir kavramı ile ilişkili örneklerde de benzer tutum
izlenmelidir.
• İşlemler, sayılar arasında kurulan birer ilişkidirler….
İşlem kavramındaki ilişkileri göstermede işe koşulacak 3 önemli araç vardır: modeller, sözlü-yazılı ifadeler,
semboller
Modeller: sayılabilir somut varlıklar, sayı doğrusu, satır-sütun halinde dizilmiş varlıklar…Varlıklar
birleştirme, yeniden düzenleme vb. yollarla ilişkilerin elde edilmesinde kullanılır.
Örneğin:
Biri 3, diğeri 4 elmadan oluşan 2 nesne grubu alalım. Bu nesne gruplarından her biri birer modeldir.
Bunların birleştirilmesi ile yeni bir küme elde edilir. Bu da başka bir modeldir. Bu modeller ve birleştirme
işlemi yardımı ile toplama kavramına gidilir.

Sözlü-Yazılı ifadeler: Modeller işlemlerin anlamlarını açıklamada yardımcı olurlar fakat işlemlerin günlük
hayattaki kullanımını belirtmezler, uygulamaya geçilmesini sağlamazlar.
İşlemlerin uygulamaya geçmesi sözlü ve yazılı ifadeler ile ilişkilendirmeleri ile olur.
• İşlemlerin sözlü veya yazılı olarak ifade edilmelerine PROBLEM denir.
• İşlemler, günlük hayat problemlerinin çözümünde birer araçtır.
• Problemler, matematikteki işlemlerinin kullanım alanıdır.
• Matematik ile gerçek dünya arasında gidiş-geliş problem çözme
Sözlü-Yazılı ifadeler: Problemler, işlemlerin kavramsal öğrenilmesine yardımcıdır.
• İşlem kavramı için modeller ve problemler beraber kullanılmalıdır.
• Problemin içinde sayılar arasındaki ilişki verilir. Öğrenci ilişkiyi model yardımıyla bulup ifade
etmeden sorumludur.
Problem: 3 kalemim var. 4 kalem de annem verirse kaç kalemim olur?
Öğrencinin model oluşturması için problemi iyi analiz etmesi gerekir. İşlem kavramının kazandırılması
gereken çalışmalarda;
1. Önce işlem kavramı kazandırlmalı sonra bu işlem ile çözülebilecek problemlere yer verilmeli
2. Önce problem verilip, bu problem için gereken modelin kurulması ve buradan işlem kavramına geçilmesi

90
Size göre, 1 veya 2, hangisi daha doğru bir yaklaşım olabilir?
Yapılan araştırmalar, öğrencilerin problem çözerken başlangıçta dikkatlerini problemin yapısına
yoğunlaştırdıkları, eğer problem işlem kavramından sonra verilirse analiz etmeden ilgili işleme başvurma
eğilimleri olduğunu göstermektedir.
Dolayısı ile doğru yaklaşım……’dir.
Sembollere geçiş: Matematiksel sembollerle işlemin gösterilmesi. 3+4=7
Model ve problemin ifadesi, ilişkiyi belirtir, bu ikisi ilişkiyi açıklamada yeterlidir. Semboller ise kavramları
ve ilişkileri belirtmeyi anlaşmayı, yani evrenselliği sağlar. Sağlam kavramsal bilgi için öğrencilerin sık sık
modeller, problemlerin ifadeleri ve semboller arasında dolaşmaları gerekir.
İşlemle ilgili çalışmalara problemle başlanmalı, öğrencilerin problemi analiz etmeleri ve analiz sonunda bu
ilişkiyi bulmalarını sağlayıcı öğrenme-öğretme etkinliklerine yer verilmelidir.
• Çift yönlü çembersel ilişki (herhangi biri verilince diğer ikisine geçiş---öğretimde bu geçiş
çalışmalarına mutlaka yer verilmelidir)

İşleme Hazırlık Çalışmaları

Çocuklara formal işlemleri öğretmeden önce,
1. Parça-bütün ilişkisi
2. Bütünün parçalardan büyük olduğunu anlama.
3. Tersine dönüştürebilirlik.
4. Benzer ve farklı materyalleri bir araya getirme, sıralama ve birleştirme yapabilmeliler (grup
oluşturma, ayırma ve birleştirme)
5. 0 sembolünü tanımalı ve ne olduğunu bilme
6. 10’a kadar sayı isimleri ile sayıları ilişkilendirme
7. Sayı korunumu (yani nesnelerin yerleri/konumları değiştiğinde sayıları değişmez).
8. Ritmik Saymalar (İleriye doğru yapılan ritmik saymalar toplama işlemi için; geriye doğru yapılan
ritmik saymalar çıkarma işlemi için yardımcı olacaktır).
İşleme Teorik Bir Bakış
Yukarıda söylediklerimizi Piaget’e göre söylüyoruz, açalım…

91
• Piaget çocukların toplama ve çıkarma yapabilmeleri için bazı sınırlamalar öne sürmüştür. Piaget’e
göre çocuklar parça bütün ilişkisini anlamadan işlemi yapabilseler de bu ritmik sayma gibi ezbere yapılan
bir işlemdir.
• Piaget’e göre çocukların toplama yapabilmeleri için toplam kümenin parça kümeden büyük olduğuna
karar vermeleri gerekir.
• Çocuklar nesneleri sınıflamada genellikle nesnelerin temel fonksiyonlarını esas alırlar ve alt sınıflara
bölünebilen nesneleri sınıflandırmada genel olarak daha başarısızdırlar:
Piaget yaptığı bir deneyde çocuklara 12 gül ve 9 karanfilden oluşan bir buket resmi gösterip onlardan
çiçekleri işaretlemelerini istemiştir. Çocuklar bu aşamada hem gül hem de karanfilleri işaretlemişlerdir.
‘Çiçekler mi çok güller mi çok?’ diye sorulduğunda ise güllerin daha çok olduğunu söylemişlerdir. Piaget’e
göre çocuklar genel sınıfı parçaya dahil etmede zorlanmaktadır.
TOPLAMA İŞLEMİ:
• İki doğal sayı üzerine diğeri kadar birer sayma yoluyla üçüncü bir doğal sayı elde etme işidir.
• Kesişmeyen iki kümenin birleşmesinden oluşan yeni kümenin eleman sayısıdır.
• Sayı doğrusu üzerinde bir sayıdan başka bir sayı birimi kadar sağa doğru kaymaktır.
Ve, daha, toplam, artı, eşittir kelimeleri öğretimde sıklıkla kullanılmalıdır.
Toplama işleminin 2 anlamı: 1. üzerine koyma 2. Birleştirme
Açıklayalım, not alınız.
Toplama İşleminin Özellikleri:
1. Kapalılık: Bir kümenin her iki elemanına bir işlem uygulandığında elde edilen elemanın aynı kümenin
bir elemanı olması….Her doğal sayı ile toplama yapılır.
Doğal sayılar kümesi toplama işlemine göre kapalıdır.
2. Değişme: Elemanların sırası değiştiğinde uygulanan işlemin sonucunun değişmemesi. Bu özelliğin
öğretimine yönelik ne gibi etkinlikler planlanabilir?
Doğal sayılar kümesinde toplama işleminin değişme özelliği vardır.
3. Birleşme: Üç doğal sayıyı toplarken önce hangi ikisini topladığımız farketmez.
4. 0 Etkisiz eleman: İşleme sokulduğu elemanı veren elemandır.
Doğal sayılar kümesinde toplama işleminin birim elemanı 0’dır.
İşlemin Tekniği:
Toplama işleminin tekniği aynı basamaktaki katsayıların toplanmasına dayanır.
Kısacası çözümlenmeye dayanır.
Örnek üzerinde açıklayalım.
2575+1324=?
Hazırlık Çalışmaları:
Matematikte ön-şart davranışların kazanılmış olması çok büyük önem taşır. Ön-şart ilişkiler yeterli düzeyde
gerçekleşmemiş ise ilgili davranışların kazanılması zorlaşır, hatta imkansızlaşır.

92
Toplama işlemine başlamadan önce ilgili ön-şart öğrenmelerin gerçekleşmiş olup olmadığı kontrol edilmeli,
eksik olan varsa tamamlama çalışmaları yapılmalıdır.
 Sayı kavramını kazanmış mı?
 Kümeler oluşturabiliyor mu? Bunları birleştirebiliyor mu?
 10’a kadar 1’er ve 2’şer ritmik sayabiliyor mu?
 Yazılı toplama için rakam yazabiliyor mu? Yeterli olgunluğa ulaşmış mı?
Yazılı toplamalara başlamak için birkaç madde daha göz önüne alınmalıdır:
Geometri öğrenme alanı içerisindeki uzamsal ilişkiler alt öğrenme alanındaki azlık-çokluk, büyüklük-
küçüklük, vb. ilişkileri görebiliyor mu?
10’a kadar 1’er ve 2’şer anlamlı sayabiliyor mu?
Daha önce üzerinde çalışılmış olan 1, 2, 3, 4, 5 sayı kavramları hatırlanıyor mu?
Öğretimde iki ana bölüm inceliyoruz: okul öncesi ve ilkokul
Okul öncesi çocukları için
Başlangıç aşamasında sayının toplamı 5’i geçmemelidir.
Çocuklar için sayma toplama için doğal bir strateji kabul edilmelidir.
Başlangıçta somut nesneler ile çalışılmalıdır. Ardından yarı somut materyallere geçiş yapılabilir.
Üzerine sayma konusunda çocuklara rehberlik edilmelidir.
Nesne gruplarını ayırma/birleştirme toplamayı öğretmenin en kolay yollarından biridir. Bu alt grup/parça
bütün çalışmaları ile toplamanın değişme özelliği kavratılabilir.
2+5=7
5+2=7
Bir sayıya 0 eklemenin sayının kendisi olduğu bilgisi verilmelidir. Bunun için de somut materyallerden
yararlanılabilir.
‘+’ işaretinin bir araya getirme ve toplam yazmanın kısa yolu olduğu bilgisi çocuklara verilmelidir (çocuğun
toplama işleminin mantığını kazanmış olması gerekir).
‘=‘ işaretinin eşittir demenin kısa yolu olduğu bilgisi çocuklara verilmelidir.
Okul öncesi dönemdeki bir çocuğa 3, 1 daha kaç eder sorusunu sormak çocuk için bir anlam ifade etmez.
‘3 oyuncağım var. Annem bana 1 oyuncak daha aldı. Kaç oyuncağım oldu?’
Sadece soyut sayı sembollerinin kullanıldığı toplama işlemler matematik eğitiminin hedeflerinden değildir.
Örneğin 3+4=? gibi.
Çocuklara 7 boncuk verilip bunları 2 gruba ayırmaları istenebilir. Çocuklara ‘bunları kaç farklı şekilde alt
gruba ayırdık?’ diye sorularak sayının birden farklı şekilde alt gruba ayrılabileceği konusunda çocuklar
bilgilendirilir.
5+2=7, 2+5=7
6+1=7, 1+6=7
7+0=7, 0+7=7
93
Problem Tipleri: 1. Birleştirme Problemleri

Sonucu Bilinmeyen Değişim Bilinmeyen Başlangıç Bilinmeyen

Deniz’in elinde 3 balon var.
2 tane de Ali verdi. Deniz’in
kaç balonu oldu?
Sembolik model:
3+2=?
Deniz’in elinde 3 balon var.
Ali, Deniz’e balon verince
Deniz’in balonları 5 oldu.
Ali Denize kaç balon
vermiştir?
Sembolik model:
3+?=5
Deniz’in elinde balonlar
vardı. Ali, Deniz’e 2 balon
verince Deniz’in elindeki
balonlar 5 tane oldu.
Başlangıçta Deniz’in elinde
kaç balon vardır?
Sembolik model:
?+2=5

Problem Tipleri: 2. Parça-Bütün Problemleri

Bütünü Bilinmeyen Parça Bilinmeyen

Deniz’in elinde 3 tane sarı, 2 tane de Deniz’in elinde 3 tane sarı, birkaç tane de
kırmızı balon vardır. Deniz’in toplam kaç kırmızı balon vardır. Deniz’in elinde toplam 5
balonu vardır? balon olduğuna göre kırmızı balonlar kaç
Sembolik model: tanedir?
3+2=? Sembolik model:
3+?=5

94
 İlkokul
• Toplama işlemi ile ilgili hazırlık çalışmaları yeterince gerçekleştirildikten sonra işleme başlanmalıdır. Hangi
doğal sayıya kadar öğretim yapıldıktan sonra toplamaya başlanması konusunda tavsiyede bulunmak zordur
(ilk 5 rakam bitince, ilk üç rakam bitince, veya eşzamanlı).
• Toplama işlemine temel toplama işlemleri ile başlanır.
Temel toplama işlemi: bir basamaklı doğal sayılarla yapılan toplama işlemleri.
Temel toplama işleminde toplama cümlesi hem yan yana hem de alt alta yazılabilir.
İlk öncelik toplama işlemi kavram çalışmalarına yer vermek…
İki nesne grubunu birleştirmeye yönelik çalışmalar önemlidir.
Parçaların birleştirilmesi-parçalardan bütün oluşturulması: İki nesne grubu verilir ve öğrencilerden bunları
birleştirmeleri istenir (ve-ile kelimeleri).
Üzerine Koyma: Bir grup nesneye başka nesnelerin eklenmesidir (daha kelimesi).

Birleştirilecek gruplardaki nesne sayıları önce 5’i sonra 10’u geçmemeli.

Toplam veya artı kelimeleri kullanılarak ve farklı modellerden de yararlanılarak çalışmalar yaptırılmalı.
Birleştirme Etkinlikleri
Masaya 4 kırmızı ve onun yanına 2 kalem konulması bunların birleştirilmesinin istenmesi
1. Kalemleri ne yaptık? (birleştirdik)
2. Yaptığımız işi söyleyelim (4 ve 2 kalemi aldık 6 kalem oldu)
3. Bunu daha kısa söyleyelim (4 ve 2, 6 eder)
4. Başka nasıl söyleriz?
Üzerine Koyma Etkinlikleri
Masaya 3 top konulması ve ne yapıldığının sorulması.
Bunların yanına 2 top daha konulması ve ne yapıldığının sorulması (3 top üzerine 2 top daha koyduk)
Kaç top oldu?
Verilen parçalardan bütün elde edilmesi çalışmalarından sonra, bütün verilip bunu oluşturacak parçaların
çalışması yapılmalı.

95
 Üç sayının toplanması

Verilmeyen Toplamın Bulunması

Masaya 10 taneden az olacak şekilde, 8 bilye konulur. Bilye öğrenciye saydırılır. Daha sonra örneğin 3
tanesinin el ile kapatılması. Elimin altında kaç bilye var diye sorulması?
Toplama İşleminin Özelliklerinin Öğretimi
1. Yazılı ve zihinden toplamada yararlanılır.
2. Toplama işleminin sağlanmasında yararlanılır.
Bu sebeple toplama işlemi ilerlemeden kazandırılmalıdır.
1., 2. ve 3. sınıfta bu özelliklerin adını öğrenciye belirtmeye gerek yoktur.
Değişme Özelliği
2+7 mi 7+2 mi daha kolay yapılır?
Somut nesneler ile değişme özelliği kavratılmalıdır.
Birleşme Özelliği
Daha önce bahsettiğimiz 3 sayının toplamına benzer şekilde yapılır.
Sıfırın Etkisiz Eleman Oluşu
96
Temel toplama işlemleri altında ele alınır.

İki basamaklı doğal sayılarla toplama işlemi

1. 34+5 ---eldesiz
2. 36+5 ---eldeli
3. 24+33 ---eldesiz
4. 27+36 ---eldeli
Böyle bir sistematik yaklaşım öğrenmeyi kolaylaştırır.
(10 ve 10’un katlarıyla toplama işlemi)

97
98
Toplama İşleminin Sağlanması
Değişme özelliğinden yararlanarak
Çıkarma yoluyla sağlanması

Basamakladaki verilmeyen rakamların ve verilmeyen toplananın bulunması

1. Soru sorma
2. Çıkarma işlemine başvurma (ilerleyen dönemlerde)

Problem sınıflandırması yapılmaması gerekir.

Çözümlerde sözel ifade, model ve sembol ilişkisinden yararlanılır.

99
Touchmath nedir?
Nokta belirleme tekniği, matematik becerileri kapsamında toplama, çıkarma, çarpma ve bölme öğretiminde
kullanılan, işitsel, görsel ve dokunsal bilginin kullanımını içeren çoklu duyuya hitap eden bir tekniktir (Eliçin,
Dağseven-Emecen ve Yıkmış, 2012).
Temel matematik kavramlarının öğretiminde çoklu duyu yaklaşımının kullanılması pek çok araştırmacı
tarafından desteklenmektedir (Savada, 1982; Thornton, Jones ve Toohey, 1983; Scott, 1993; Stern, 1999).
Nokta belirleme tekniğinde, her bir rakamın üzerinde dokunma noktaları (TouchPoints) işaretlenir.
Rakamların üzerinde bulunan dokunma noktaları öğrencilerin işlem sürecini sembolik olarak görmelerini
sağlar ve rakam değerlerine ilişkin bilgi verir.
Nokta belirleme tekniği ile öğrenciler, rakamları görür, rakamların üzerindeki rakam sayısı kadar olan
noktalara dokunur, noktaları sayar ve sonuca ulaşır.
Bu teknik, öğrencilerin hesaplama işlemlerini somut ve sembolik düzeyde yapmalarına olanak tanır. 1 ile 5
arasındaki rakamlar kendi değeri kadar nokta içerirken, 6'dan sonra noktaların üzerinde daireler de belirmeye
başlar; bu da noktaların iki kez sayılacağını işaret eder.

Çocuklar dokunma noktalarına dokunduğunda ve hesaplama yaptığında işitsel, görsel ve kinestetik öğrenme
becerileri kazanır. Bunun yanında, çocukların her bir sembolle ilgili miktar kavramını algılamalarına yardımcı
olur.
Nokta belirleme tekniği ilk kez, Kramer ve Krug (1973) tarafından, özel gereksinimli bireylere aritmetik
becerileri öğretiminde uygulanmıştır. Sonraki yıllarda Bullock ve diğ. (1989), matematik müfredatı
kapsamında dört temel işlem becerisi kazandırma amaçlı bir sistem geliştirmişlerdir.
Nokta belirleme tekniği, hem normal gelişim gösteren hem de özel gereksinimli bireylere matematik becerileri
kazandırmak üzere hazırlanmıştır. Birden fazla duyuya hitap eden bu teknik, özellikle öğrenme güçlüğü olan
veya zihinsel yetersizliği olan bireylerde matematik becerilerinin öğrenimini kolaylaştırmaktadır (Scoot,
1993).

100
Nokta belirleme tekniğinin özel gereksinimli bireyler açısından en ılımlı yanı, parmak hesabı yapmaya ve
rakamları hafızada tutmaya gerek kalmadan toplama yapabilmelerini sağlamasıdır.

Çıkarma İşlemi
• İki sayı arasındaki uzaklıktır.
• Bir kümenin elemanlarının bir kısmı alındığında kalanın bulunmasıdır.
• a sayısından b sayısına kadar geriye doğru saymaktır.
• Toplama işleminde toplananlardan biri ve toplam bilindiği zaman diğer toplananı bulmaktır.
Çıkarma işleminde toplama işleminde bulunan özellikler yoktur.
1. Kapalılık
2. Değişme özelliği
3. Birleşme özelliği
4. 0 sayısı
Özelliğin sağlanmadığına dair birer örnek yeterlidir.
• Farkların Eşitliği
Bir çıkarma işleminde eksilen ve çıkana aynı sayı eklenirse fark değişmez.
5-3=2
Eksilene ve çıkana 2 ekleyelim,
7-5=2
Fark sabit, hala 2….
Çıkarma İşleminin Tekniği---Toplama ile aynı unuttuysanız kontrol edin!!!
Sayıların çözümlenmesine dayanır.
Çıkarma işlemine başlamadan önce
1.Sayı kavramını belli düzeyde kazanmış olma

101
2. Küme oluşturabilme, bunları birleştirip ayırabilme
3.10’dan geriye doğru sayabilme
4. Rakamları yazma da olgunluğa erişmiş olma
5. Temel toplama işlemini kazanmış olma
O halde, çıkarma işlemine başlamadan önce azlık-çokluk, birleştirme-ayırma, 10 içerisinde birer, beşer-
beşer ve ikişer-ikişer sayma, 1,2,3,4,5 sayılarını kavram a ve temel toplama konuları üzerinde hatırlatıcı
çalışmalar yapılmalı.
Ayırma

Bütün-Parça Modelleri

Bütünün-parça problemleri-çıkan ve bütün—eksilen soruluyor--modeller

102
Karşılaştırma Problemleri

Farkı Bilinmeyen Küçük Bilinmeyen Büyük Bilinmeyen

Deniz’in elinde 6 balon var.
Ali’nin ise 4 balonu vardır.
Deniz’in, Ali’den kaç tane
fazla balonu vardır?
Sembolik model:
6-4=?
Deniz’in elinde 5 balon var.
Deniz’in Ali’den 2 tane fazla
balonu varsa Ali’nin kaç tane
balonu vardır?
Sembolik model:
5-?=2
Deniz’in 4 tane balonu
vardır. Ali’nin ise Deniz’den
2 fazla balonu vardır. Ali’nin
kaç balonu vardır?
Sembolik model:
?-2=4

İki çokluğun karşılaştırıldığı modeller

103
İki ya da daha çok basamaklı sayılar ile çıkarma----sıralama

Onluk bozmayı gerektiren çıkarma işlemleri

104
105
Toplama ve Çıkarma Arasındaki İlişki
toplanan + toplanan=toplam
eksilen-çıkan=fark
eksilen-fark=çıkan
toplam-toplanan=diğer toplanan
çıkan+fark=eksilen
Çıkarma işleminin toplama yoluyla sağlanır.
PROBLEM ÖRNEKLERİ:
Aşağıda verilen problemleri okuyup, hangi tip problemlere örnek oluşturduklarını açıklayalım.
1. Doğum günü pastasının üzerinde 2 mum var. 3 mum daha koyarsak toplam kaç mum olur?
Birleştirme Problemi
Sonucu Bilinmeyen
2. Doğum günü pastasının üzerinde 2 mum var. Doğum günü pastasının üzerinde 5 mum olması için
kaç mum daha konulmalı?
Birleştirme Problemi
Değişimi Bilinmeyen
3. Tabağımdaki 5 kurabiyenin 2’sini yedim kaç kurabiyem kaldı?
Ayırma Problemi
106
 Sonucu Bilinmeyen
4. Arkadaşımın 4 tane kırmızı balonu var. Benim ise 2 tane kırmızı balonum var. Hangimizin balonları
fazla, ne kadar fazla?
Karşılaştırma Problemi
Fark Bilinmeyen
5. Oyuncak arabalarımın 2’sini arkadaşıma hediye edince bana 3 tane kaldı. Benim başlangıçta kaç tane
oyuncak arabam vardı?
Ayırma Problemi
?-2=3
Başlangıç Bilinmeyen
6. Arkadaşlarımla gittiğimiz kampta oynadığımız hazine oyununda 6 yaprak, 4 tane de kozalak
topladım. Kaç parça hazine toplamış oldum?
Parça-Bütün Problemi
Bütün Bilinmeyen
7. Arkadaşım ile birlikte oynadığımız hazine oyununda 4 tane çam kozalağı ve birkaç taş topladık.
Toplam 9 hazine topladıysak taşlarımız kaç tanedir?
Parça-Bütün Problemi
Parça Bilinmeyen
BURAYA KADAR TOPLAMA VE ÇIKARMA İŞLEMLERİ VE BİRBİRLERİ İLE İLİŞKİLERİNİ
AÇIKLADIK. PROBLEM ÖRNEKLERİ VERDİK.
ÇARPMA İLE DEVAM EDELİM...
Çarpma İşlemi
Çarpma işlemi bilmek gereksinimli bir çocuğa ne gibi katkı sağlar?
Çarpma İşlemi Nedir?
Eleman sayıları eşit olan iki ya da daha fazla kümenin birleşiminin eleman sayısının bulunmasıdır.
İki sayıdan bazı kurallarla üçüncü bir sayının bulunmasıdır.
26x35 işlemini konuşalım:
• Bir öğretmen öğrencilerine vermek üzere her birinde 36 boncuk olan paketler hazırlamıştır. Sınıfta 25
öğrenci olduğuna göre bu öğretmen toplam kaç boncuk kullanmıştır?
• 25 metre eninde, 36 metre boyunda bir bahçemiz vardır. Bahçemizin alanı ne kadardır?
• Benim 36 oyun kartım var. Arkadaşımın benimkinin 25 katı kadar var. Arkadaşımın kaç oyun kartı vardır?
• Bir kıyafet mağazasında 25 tane bluz ve 36 tane etek çeşidi vardır. Kaç tane etek-bluz takımı oluşturulabilir?
Bir öğretmen öğrencilerine vermek üzere her birinde 36 boncuk olan paketler hazırlamıştır. Sınıfta 25
öğrenci olduğuna göre bu öğretmen toplam kaç boncuk kullanmıştır?
ÇARPMA İŞLEMİNİN GRUP ANLAMI ÖN PLANDA.

107
25 öğrencinin her biri bir grup, 36 da herbir gruptaki eleman sayısı.
O halde bu problemde 25 tane 36’lık grubu hesaplamak gerekiyor.
GRUP ANLAMI aynı zamanda TEKRARLI TOPLAM olarak da ele alınır.
25 öğrencinin her biri bir grup, 36 da herbir gruptaki eleman sayısı.
25 tane 36 tekrarlı toplanıyor.
25 metre eninde, 36 metre boyunda bir bahçemiz vardır. Bahçemizin alanı ne kadardır?
Çarpmanın ALAN BULMA anlamı.
Benim 36 oyun kartım va. Arkadaşımın benimkinin 25 katı kadar var. Arkadaşımın kaç oyun kartı vardır?
Çarpmanın KAT HESABI yapma anlamı.
Benim 36’lık oyun kartımı 1 birim çokluk olarak düşünürsek, arkadaşımın kart sayısı 25 tane 36’lık kart
olduğu görülür.
Kat hesabında iki çokluk karşılaştırılıyor.
Bir kıyafet mağazasında 25 tane bluz ve 36 tane etek çeşidi vardır. Kaç tane etek-bluz takımı oluşturulabilir?
Çarpmanın KARTEZYEN ÇARPIM anlamı.
ÖRNEK:
Farklı rente 3 top 4 kutuya kaç değişik şekilde konulabilir?
Hazırlık Çalışmaları
Ön-bilgi ve becerileri: kümeler oluşturma, doğal sayılar, toplama işlemi, ritmik sayma, katlamalar
İleriye doğru ritmik sayma
Elemanı eşit olan kümeler elde etme
Sayı doğrusu
Toplama kavramı
Toplamada elde
Katlamalar (2’şer, 3’er, 5’er vb.)
Bu ön-koşul davranışlar kazanılmadıysa çarpmaya başlanmaz.
Çarpma İşleminin Özellikleri
1. Kapalılık
2. Değişme
3. Birleşme
4. Dağılma
5. 1 Birim eleman
6. 0 Yutan eleman
Dağılma Özelliği (Toplama ve Çıkarma İşlemi Üzerinde)
Dağılma özelliği ne işe yarar?
(ortak işlem parantezine alma)

108
1 birim eleman
5.1=1+1+1+1+1=5
O yutan eleman
a.0=0+0+....+0 (a tane)
Çarpma işlenminin tekniği,
• Doğal sayıların çözümlenmiş şekilde yazılmalarına…
• Çarpmanın toplama üzerinde dağılma özelliğine dayanır.
45x65
Çarparken ikinci çarpımı bir basamak içeriden yazmamızın sebebi işlemin tekniğidir.
Kazanımlarına baktığımızda 2.sınıftan itibaren başladığını görürüz.
Bölme İşlemi nedir?
Bölme işlemi iki çokluğun karşılaştırılması ile ilgili bir işlemdir.
Çıkarma ve çarpma ile ilişkili bir işlemdir.
Ritmik sayma ve katlamalara da dayalıdır.
192:16=? 16 sayısının problem içindeki rolü
a. Elimizdeki 192 elmayı 16 sepete eşit dağıtsak her sepete kaç elma düşer? PARÇALAMALI BÖLME
b. Elimizdeki 192 elmayı her sepette 16 elma olacak şekilde dağıtırsak bütün elmalar için kaç sepet
gerekir? GRUPLAMALI BÖLME
c. Pastanede 192 kg un 16 günde tüketiliyor. Bir günde kaç kg un kullanılır? PARÇALAMALI
BÖLME
d. Pastanede bir günde 16 kg un kullanılırsa 192 kg un kaç günde yeter? GRUPLAMALI BÖLME
PARÇALAMALI BÖLME
Grup sayısı belli, bir grubun büyüklüğü bulunmak isteniyor.
GRUPLAMALI BÖLME
Grupların büyüklüğü belli olup, grup sayısı bulunmak isteniyor.
109
 • Kapalılık durumu (rasyonel sayıların keşfini getirdi)
• 1 sayısı ve bölme işlemi
• 0 sayısı ve bölme işlemi
a/b de a=0 ise, b=0 ise incelenmeli.
Boş bir sepetim var. Bu sepetteki elmaları 3 tabağa paylaştırabilir miyim?
1. Bölmeyi Kısımlar Halinde Yapma
Bölenin bilinen katları ile problem çözülmeye başlanır ve asıl bölünene ulaşılır.
192:16=(160+32):16=160:16+32:16=10+2=12

2. Denk problem kurma

Hem bölünen hem de bölen aynı sayıya bölünerek ya da çarpılarak denk problem kurulur.
192:16=96:8=48:4=12

110
Bölme İşleminde Kalanı Yorumlama

111
 BÖLÜM 9: GEOMETRİ ÖĞRETİMİ
Giriş:
Özel gereksinimli çocuklar soyut kavramları algılamada zorluk çekerler. Soyut düşünme yeteneği, uzayı
tanıma ve uzamsal ilişkileri algılama gibi yeteneklerden beslenir. Uzay ile ilgili kavramların temelinde
geometri yatmaktadır. Sizce, özel gereksinimli çocukların geometri öğrenmeye neden ihtiyacı olabilir?
Geometri nedir?
Geometri matematiğin önemli bir alandır. Matematiğin diğer alanlarındaki problemlerin çözümünde
kullanılmasının yanı sıra, günlük hayata ilişkin problemleri çözmede ve matematik dışındaki bilim, sanat
gibi diğer disiplinlerde de kullanılmaktadır.
Geometri, tanımsız terimler (nokta, düzlem, doğru, uzay, küme), tanımlı terimler, aksiyomlar ve teoremler
üzerine kurulu olup, konu olarak şekil ve cisimleri incelemektedir.
Geometrinin okul programlarında geniş bir yer tutmasının çeşitli sebepleri vardır:
• İnsanın çevresini saran eşya ve varlıkların çoğu geometrik şekil ve cisimlerdir. Geometrik şekilleri en
etkili şekilde tanımak ve yararlanmak, eşyanın şekli ile görevi arasındaki ilişkiyi anlamaya dayanır.
• Uzayı tanıma ve uzayla ilgili yeteneklerin (çizim yapma, model üretme, modelde değişiklik yapma,
vb.) temelde geometrik düşünceden beslenir.
• Günlük hayatta çözmek zorunda kalınan basit problemlerin pek çoğu geometri gerektirir (çerçeve
yapma, duvar kağıdı kaplama, boya yapma, vb.).
Sıralanan tüm bu sebepler, geometri öğretimine ilkokulunun tüm sınıflarında yer verilmesini gerektirir.
• Öğrenciler, küçük yaşlardan itibaren geometri ile ilgili birçok deneylere sahip olmaktadır. Oyuncakları
arasında küp, prizma ve silindir gibi oyuncaklar vardır. Çocuklar gerek gözlemleri gerekse de oyuncakları
ile kendi kendilerine oynamaları sonucu geometri hakkında çok şey öğrenirler. Fakat keşfettiklerini
kelimelere dökmede geniş bir bilgiye sahip değillerdir.
• Geometri öğrenimi ile çevrelerindeki fiziksel dünyayı görmeye, bilmeye ve anlamlandırmaya başlar
ve ilerleyen yaşlarda tümevarımlı ve tümdengelimli sistemin içinde gelişen yüksek düzeyde geometriksel
düşünme ile öğrenimlerini sürdürürler.
Geometri öğretiminde 2 temel yaklaşım vardır:
1. Parçadan bütüne yani noktadan cisme giden yaklaşım
Nokta, doğru, düzlem ve uzay kavramlarının önce tanıtılması ve bunlar tanıtıldıkça ışın, doğru, açı, üçgen ve
diğer düzlemsel şekillerin tanıtılması
2. Çocukların eşya ve cisimleri önce kavradıkları düşüncesinden yola çıkarak, öğretime bütünden başlayıp
sonra parçaların tanıtılmasına yer veren yaklaşım
Bu yaklaşımda önce cisimler sonra yüz, ayrıt ve köşe kavramları verilir.

112
 Geometrik Düşünmenin Gelişimi
Van Hiele’lara Göre Geometrik Düşünme Seviyeleri
• Van Hiele’ler düşünme modeli, uzaysal düşüncelerin 5 hiyerarşik sınıfa ayrılmasını esas alır.
• Her çocuk bu basamaklardan aynı yaşlarda olmasa bile sırayla geçer.
• Bir basamaktaki geometrik etkinliklerle uğraşma diğer basamağa geçişi kolaylaştırır.
• Bu basamaklar yaşlarla doğrudan bağlantılı değildir.
• Sınıfların her biri bir düzey belirtir ve geometrik kavramlarda işe koşulan düşünme süreçlerini tanımlar
(Her düzey, geometri kavramlarının hangilerini ve ne kadarının kazanıldığı değil, insanların geometrideki
kavramlar üzerinde nasıl düşündüklerini ve bu düşüncelerin tiplerini belirtir).
Öğretmenin uygun öğretim etkinlikleri düzenleyebilmesi için bu basamakları bilmesi çok önemlidir.
0 Düzeyi: Görsel Dönem-Gözünde Canlandırma
Bu seviyenin düşünme objesi (amacı) şekillerdir.
Öğrenci basit geometrik kavramları şekillerinden yola çıkarak sadece görsel özelliklerine göre tanırlar.
Bu seviyedeki öğrenciler şekillerin ayırt edici özelliklerini bilmezler.
Bu öğrenciler kare, yamuk, dikdörtgen, paralelkenarı tanırlar; fakat karenin özel bir dikdörtgen olduğunu
bilmezler.
Öğrenciler ölçüm yapabilirler hatta şekillerin özellikleri hakkında konuşabilirler ancak bu özellikleri o şekille
adlandırılan tüm elemanlara genelleyemezler. Örneğin bir kare, karedir çünkü “kare gibi görünür”.
Bu seviyede görsellik baskın özellik olduğu için şeklin özellikleri arka planda kalır. Örneğin; tüm kenarları
dikeyle 45 derece açı oluşturacak şekilde döndürülmüş bir kare artık bir baklava dilimidir (diamond), kare
değildir.
Bu seviyedeki öğrenciler şekilleri benzer ve farklı görünüşlerine göre sınıflayacaklardır.
Bu seviyenin düşünme ürünü şekillerin benzerliklerine göre sınıflandırılmaları ve gruplandırılmalarıdır.
Bu evredeki çocuklara geometri öğrenimlerinde fiziksel gereçlerin sunulması, çocukların bunlarla oynamaları
ve kullanmaları gerekir:
Çalışılan şekiller çocuğun günlük yaşamında karşısına çıkan şekiller olmalıdır.
Çocuklara geometrik şekiller yapmaları, çizmeleri için fırsat verilmelidir.
Çocuklara geometrik şekillerle ilgili gözlem ve düşüncelerini anlatmaları için ortamlar hazırlanmalıdır.
Herhangi bir geometrik kavramın öğretiminde tanım yapmaktan kaçınılmalı, bunun yerine çocuklardan
örnekler istenmelidir.
0 düzeyi ilköğretim 1., 2. ve 3.sınıfları için uygun etkinliklerdir.
1 Düzeyi: Analiz
Bu seviyenin düşünme objesi tek tek şekiller yerine şekiller bütününün özelliklerini bilmektir.
Bu seviyede öğrenciler şekillerin özelliklerini sözel ve sembolik olarak ifade edebilir, şekilleri özelliklerine
göre tanımlayabilir ve karşılaştırabilir, bunun sonucunda genellemelere ulaşabilirler.
Örneğin, ‘yamuğun dört kenarı vardır. dört açısı vardır. iki kenarı birbirine paraleldir. Kapalı bir şekildir. ‘
113
Öğrenci karenin dört eşit kenarı ve dört dik açısı olan şekil olduğunu bilir. Fakat kare, dikdörtgen ve
paralelkenarın özelliklerini bilmesine rağmen bu kavramların bir diğerinin alt kümesi olduğunu; tüm karelerin
aynı zamanda dikdörtgen olduğunu, tüm dikdörtgenlerin de aynı zamanda paralelkenar olduğunu bilemez.
Bu seviyenin düşünme ürünü şekillerin özellikleridir.
Bu düzeyde önceki düzeyin bir devamı olarak
Yaralanılan eşya ve şekillerin değişik özellikleri üzerinde konuşma, anlatma, bunların listesini çıkarma
Kullanılan geometrik eşyaları ve şekilleri ölçme, tanımlama, şekil bozarak başka bir şekle çevirme
Eşya ve şekilleri göz önünde tutarak sınıflandırma ve anlamlandırma, bunun yanı sıra şekiller üzerine problem
çözme çalışmaları yapılmalıdır.
2 Düzeyi: Formal Olmayan-İnformal Sonuç Çıkarma
Bu seviyenin düşünme objesi şekillerin özellikleridir.
Bu seviyede öğrenci kavramların özelliklerini sıralar, kavram oluşturmak için gerekli ve yeterli özellikleri
bilir.
Şekiller arası ve şekillerin özellikleri arası ilişki kurabilirler. Tanımlar anlamlıdır. İspatlar takip edilebilir
ancak ispatların mantıksal düzeni anlaşılamadığı için ispatlar oluşturulamaz.
Şekilleri özelliklerine göre sıralar ve gruplandırır.
Örneğin, öğrenci dikdörtgenin bir paralelkenar olduğunu bilir.
Yamuk iki kenarı paralel olan bir dörtgendir.
Ortaokul genellikle bu basamağa denk gelmektedir.
Bu seviyenin düşünme ürünü geometrik şekillerin özellikleri arasındaki ilişkilerdir.
Kullandıkları geometrik eşya ve şekiller neden faydalıdır, hangi özellikler neden işe yarar. Bu konuların
üstünde öğrenciler ile konuşulmalıdır.
Şekiller ve eşyalar üzerinde gözleme dayalı konuşmalar için ortam hazırlanmalıdır.
Şekil ve modellerle çizim yapma, şekil sınıflarının ortak özelliklerini söyleme, genellemeye varma, hipotez
kurma, test etme gibi etkinliklere yer verilmelidir.
3 Düzeyi: Formal Çıkarım-Tümevarım
Bu seviyenin düşünme objesi geometrik şekillerin özellikleri arasındaki ilişkilerdir. Öğrenciler önceki
öğrenmelerinden, şeklin özellikleri ile ilgili bazı düşüncelere sahiptirler, dolayısıyla bu seviyedeki
öğrencilerden şekillerin özellikleri arasındaki ilişkilerden daha çoğunu bilmeleri beklenir.
Bu seviyedeki öğrenciler geometrik şekillerin özelliklerini anlatan soyut cümleler kullanırlar ve sezgisel değil
fakat mantıksal olarak sonuca gidebilirler.
Bu seviye lisedeki geometri öğretim programına hizmet eder.
Bu seviyedeki öğrenci dikdörtgenin köşegenlerinin birbirini eşit parçalara ayırdığını bilir, düşük seviyedeki
bir öğrencinin de bileceği gibi. Fakat bu seviyedeki öğrenci bu durumu akıl yürütmelerle ispatlarken, düşük
seviyedeki öğrenci bu ispatı takip edemez.

114
Aksiyomlar, postulatlar, tanımlar, teoremler ve ispatlar anlaşılabilirdir. Bu seviyedeki öğrenci ispatları sadece
hatırlamakla kalmaz, ispatları kendisi oluşturabilir ve bunu birden fazla yolla yapabilir.
Bu seviyenin düşünme ürünü aksiyomatik sistemlerin akıl yürütme ile elde edilmesidir.
4 Düzeyi: Tümevarım
Bu seviyenin düşünme objesi aksiyomatik sistemlerin akıl yürütme ile elde edilmesidir.
Bu seviyedeki öğrenci birçok aksiyomatik sistemlerde çalışabilirler, Öklid olmayan geometriyi anlayabilirler.
Farklı aksiyomatik sistemler arasındaki benzerlik ve farklılıklar hakkında düşünürler, karşılaştırma
yapabilirler.
Bu seviyenin düşünme ürünü farklı aksiyomatik sistemler arasında karşılaştırmalar yapabilmek ve farkları
bulabilmektir.
Üniversitede matematiğin bir dalı üzerinde çalışan öğrenciler, genelde bu seviyededirler. Öğrenciler bu
düzeyde geometriyi bir bilim dalı olarak alıp çalışabilirler.
Özellikler
1. Seviyeler ardışıktır. Öğrenci seviyeleri sıra ile başarır. Her seviyenin düşünme ürünü, bir sonraki seviyenin
düşünme objesidir. Öğrencinin bir seviyede olması için bir önceki seviyeyi başarmış olması gerekmektedir.
2. Bir seviyeden diğerine geçiş yaştan çok öğretim yöntemlerine ve içeriğe bağlıdır. Üniversiteye başlamış
ve halen birinci seviyede olan öğrenciler bulunmaktadır. Bu öğrenciler hep bu seviyede de kalabilirler; uygun
öğretim yöntemi ve ders içeriğiyle üst seviyelere de geçebilirler.
3. Bir düşünme seviyesinde esas olan, bir sonraki seviye için ikincil olmaktadır. Örneğin birinci seviyede
şekil sadece görünüşü itibariyle bilinir. Ancak bir sonraki seviyede şekil özellikleri ile bilinir ve analiz edilir.
4. Her seviyenin kendine has dili ve sembolleri vardır. Bir seviye için doğru olan bir ifade, bir başka seviyede
değişik bir ifade ile kullanılabilir.
5. Örneğin; bir kare, dikdörtgendir ve aynı zamanda bir paralelkenardır. İkinci seviyedeki öğrenci bunu
anlamayabilir.
6. Eğer öğretim (yöntem, dil, materyal), öğrencinin bulunduğu seviyeden farklı bir seviyede ise iletişim
eksikliği olacağından beklenen öğrenme ve gelişim oluşmayabilir. Örneğin; etkili öğretim için gerekli olan
her neyse öğrencinin seviyesinden daha üst seviyede ise öğrenci düşünme süreçlerini takip edemeyecektir.
Yani kullanılan bazı öğretim materyali, öğretim yöntemi vb. öğrenmeyi sağlarken bazıları ise tam tersi etki
yapabilecektir.
Geometrinin Kuruluşu
Geometri 4 eleman üzerine kuruludur:
1. Tanımsız terimler-nokta, doğru, düzlem, uzay, küme.
2. Tanımlı terimler
3. Aksiyomlar--Aynı şeye eşit olan iki şey aynıdır. Bütün parçalarından büyüktür.
4. Teoremler---Üçgende iç açıların toplamı 180’dir. İki çift sayının toplamı çifttir.

115
GEOMETRİ ÖĞRETİMİ
1. Uzamsal ilişkilerin kazandırılması
2. Cisimlerin Öğretimi
3. Düzlem ve Düzlemsel Bölgelerin Öğretimi
4. Simetri
Çocuklarda Uzamsal Algıyı Geliştirecek Etkinlikler
Ali merdivenin en üstündedir.
Ayşe, kapıya yakındır.
Masanın altında oyuncak var.
Masanın yanına geçelim.

Üç Boyutlu Geometrik Şekillerin Öğretimi

Cisimlerin tanıtılmasında, benzeyen cisimlere yer vermek esastır. Öğrencilerin gözlerini
kapatarak el yordamıyla istenilen cisimleri bulmaları etkinliklerine yer verilebilir.
Öncelikli olarak 3 boyutlu şekiller sonrasında ise iki boyutlu şekillere yer verilmelidir.
Küreye Benzeyen, Silindire Benzeyen, Prizmaya Benzeyen ve Koniye Benzeyen Varlıklar

116
Şekillerin Açık Formları

Düzlemsel şekiller denilince akla üçgen, dörtgen ve çokgenler, elips ve diğer eğriler gelmektedir.
Bunların bir çoğu ilköğretim programlarında yer almaktadır.
Öncelikli olarak geometrik şekillerin özelliklerine dayalı sınıflama çalışmaları yapılmalıdır. Bu tür
çalışmalar hem geometrik düzeylerini geliştirici hem de düzlemsel şekillere hazırlayıcı olur.
Gruplandırma, düşünme becerilerinin ilk ve en önemlisidir. Bir grup arasından birbirine benzeyenleri
ayırma çocuğun ilk geliştirdiği beceriler arasındadır.
Düzlemsel şekillerde gruplama nasıl yapılmalı?
Şekil açık mı kapalı mı?
Kenar sayıları kaçtır?
Karşılıklı kenarlar birbirini keser mi?
Karşılıklı kenarları eş mi?

117
118
Bir etkinlik örneği:

Düzlemsel şekillerin çevre hesabı

Öncelikle üzerinde durulması gereken konu çevre kavramıdır.
Örneğin;
Karenin çevresi kareyi oluşturan doğru parçalarının uzunlukları toplamıdır.
Örnekler:
Çeşitli düzlemsel şekiller verilip kalemin ucunun bunların çevreleri üzerinde gezdirilmesi
Çivili tahtada iplerle yapılan üçgenlerin ve dörtgenler,in çevrelerinin parmakla gösterilmesi
Çivili tahtada iple yapılan üçgen ve dörtgenlerin ipleri açmak ve gergin tutmak suretiyle çevrelerinin
uzunluklarının hesaplanması
Bir kağıt üzerine büyükçe bir üçgen çizilmesi. Bu üçgenin köşelerine birer toplu iğne batırılması. Iğnelerde
düğüm atılarak üçgenin çevresinin gergin bir şekilde çevrelenmesi. Sonra bu ipin çıkarılarak gergin bir
şekilde tutularak ölçülmesi.
Düzlemsel şekillerin alan hesabı
Standart ve olmayan birimlerle alan ölçme
Bir duvarı kaplamak için ne kadar kağıt alacağımıza nasıl karar veririz?
Düzlemsel bir bölgenin alanına nasıl karar veririz?
Herhangi bir geometrik şekil olmayan alan nasıl ölçülür?
119
Etkinlik
Bir ağaç yaprağının alınması ve sınıfa bunun yüzünün nasıl bulunacağının sorulması.
Cevapların değerlendirilmesi.
Masaya ağaç yaprağından daha büyük bir kareli kağıdın serilmesi ve yaprağın bu kağıt üzerine
yerleştirilmesi.
Yaprağın kenarı boyunca kareli kağıt üzerine çizgi çizilmesi. Kapalı bölge içinde kalan alanı bulmak için
karelerin sayılması.
Elde edilen alanın yaprak yüzeyinin tam alanı olup olmadığının tartışılması. Yaklaşık bir sonuç elde
edildiğine yönelik sonuç çıkarılması. Daha küçük kareler ile daha az hatalı sonuç çıkacağının
yorumlanması.
Düzlem Kavramı
Masa yüzeyi
Durgun su yüzeyi
Örnekleri verilerek işe başlanır.
İlerki sınıflarda ise noktalar kümesi olduğu vurgusu yapılmalıdır.
Başlangıçta düzlemin doğru gibi sınırsız olduğu her yöne istenildiği kadar uzayabileceği vurgusu
yapılmalıdır.
Etkinlik Örneği
Öğrenciler bir yaprak kağıdın üstüne kalemle çok sayıda nokta koyarlar.
Öğretmen öğrencilere, ‘kağıdınız noktalarla doldu mu diye sorar?’ genellikle dolmadı yönünde cevaplar
alınır.
Bu sefer farklı renk bir kalem ile noktalar konulması ve yine dolup dolmadığının sorulması.
Öğrencilerin başka noktalarda eklenebileceği fikrini kazanmaları için başka renk kalemler ile nokta
konulmaya devam edilmesi.
Sonunda başka noktalar konulabileceğine karar verilmesi ve düzlemin sınırsız sayıda noktadan meydana
geldiği, yani düzlemin bir noktalar kümesi olduğu genellemesine ulaşılmasının sağlanması gerekir.
Sonrasında ise düzlem için üç noktaya ihtiyaç olduğu, doğrusal olmayan üç noktanın daima düzlem
belirttiğinden bahsedilmelidir.
Aynı doğrultuda olmayan en az üç nokta bir düzlem belirtir. Paralel iki doğru düzlem belirtir. Bir doğru ile
dışındaki bir nokta düzlem belirtir.
Açı Kavramı
Açı ve açı ölçüsü kavramlar aynı mıdır?

120
Açı kavramını tanıtmada insan vücudundan faydalanılabilir.

Açı ölçüsü

121
Açıların Karşılaştırılması
Açı karşılaştırılması aslında bunların açıklıklarının karşılaştırılmasıdır.
Açının kolları uzadığında ölçüsünün değişmeyeceği vurgulanmalıdır.

Kağıt üzerine büyük bir çember çizerek kenar çizgisinden kesin.

Elde edilen daireyi sırasıyla ikiye, dörde katlayın.
Kağıt açılarak kat izleri renkli kalemle belirgin hale getirin.
Elde edilen 4 dilimli açıölçer ile A4 kağıdının köşesi ölçün.
Bu açıölçeri bir kez daha katlayarak oluşturulan 8 dilimli açıölçer ile aynı kağıdın köşesi ölçün ve ölçüm
sonuçları karşılaştırın.

122
Aynı açıyı standart olmayan ölçme birimiyle ölçülmesi sonucunda ortaya çıkan farklı sonuçların
karışıklığa neden olacağını görün.
Standart olmayan açı ölçme birimi ile ölçme yapınca sonuçlar farklı çıkar.
O halde standart bir birim gereklidir. Bu birim derecedir.

123
Simetri
Bir şekil dışından bir doğruya göre katlanınca bu şekle eş bir şekil elde edilir. Bu işleme doğruya göre
simetri veya simetri doğrusu adı verilir.
Doğruya göre simetriye ayna simetrisi de denir.
Somut varlıklar ile öğretime başlanmalıdır.

124
Öğrenciler hiçbir simetri bilgileri olmamasına rağmen bu çalışmayı diğer kanada bakıp rahatlıkla
tamamlayacaklardır.

Çalışma tamamlandığı zaman açıklamaları mutlaka istenmelidir. Bu açıklamalardan aslında çocukların

simetri kavramını farkında olduklarını göreceğiz.

Kanatlar dengeli olmalı

Diğer kanatlara bakarak yaptık
Eşit olmalı
Bir sonraki soruda yarım halı deseni verilebilir:

Bu çalışma için cetvelle çizmeye ve mesafe ölçmeye çok daha fazla önem vermeleri gerektiğini farkındalar
mı?

Diğer bir etkinlik kağıda mürekkep damlatarak kağıdı katlamak suretiyle şeklin simetriğini elde etmek.

125
 BÖLÜM 10: ÖLÇME
• Boyumuzun uzunluğu, depremin şiddetti, bir kayanın sertliği, altının saflığı, vb.
Günlük hayatta hem her şey ölçmenin konusudur.
• Ölçme ile güven duyar ve rahat hissederiz.
• Bu sebeple, ilkokul ve ortaokul matematik konularında ölçme yer alır.
• Ölçmenin pek çok türü vardır: uzunluk, alan, hacim, ağırlık, sıcaklık, zaman gibi.
• Bunlar dışındaki ölçüler bu ölçülerin bileşik halidir. Örneğin,
Basınç ölçüleri: alan ve ağırlık ölçülerinin
Hız ölçüleri: zaman ve uzunluk.
•Ölçmeye konu olan çoklukları sürekli (devamlı-sayılabilir) ve süreksiz (kesikli-ölçülebilir) çokluklar olarak
2’ye ayırabiliriz.
•Süreksiz çokluklar: sayılabilen çokluklar
Kaç tane? Sorusunun cevabıdır. Cevap bir sayma sayısıdır. Süreksiz çoklukları ölçmek onları saymak
demektir.
Kaç öğrenci? Cevap 5, 6, 8 olabilir ama 5,6 olamaz.
Örneğin ‘Uzunluk’ süreli bir çokluktur. Sınıfın boyu 4 m olabildiği gibi, 4.2 m’de olabilir.
•Sürekli çokluklar standart birimlerle ölçülürler.
Bir çokluğu ölçmek, aynı türden geliştirilmiş standart birimin bu çokluk içinde kaç tane olduğunu
saymaktır. Bu işe ölçme denir.
Gerek sayma, gerekse ölçme işlerinin sonucunda elde edilen sayıya da ölçü adı verilir. “Bir bahçedeki ağaç
sayısı 25 tanedir”, “bahçenin çevre uzunluğu 140 metredir” şeklindeki bir sonuçta 25 ve 140 sayısı birer
ölçüdür.
Ölçme fiziksel bir nesnenin bir niteliğinin, bu niteliğin miktarını belirlemeye yarayan seçilmiş bir birim ile
mukayesesidir (karşılaştırılmasıdır).
Bu tanımda, nitelik, miktar, birim ve mukayese gibi eylem ve kavramlar bulunmakta.
Nitelik
Kainattaki her nesne kaç boyutlu olduğuna bağlı olarak bir (birden fazla) niteliğe sahiptir.
Düzlemdeki karesel bir bölge alan niteliğine sahip iken, doğru parçası uzunluk niteliğine, top hacim niteliğine
sahiptir.
Birden fazla niteliği olan bir nesne belli bir niteliği ile ön plana çıkar. Örneğin, ahşap bir çubuk. Hacim,
uzunluk, ağrırlık gibi nitelikleri varken genelde uzunluk niteliği ön plana çıkar.
Uzunluk, alan ve hacim nedir?
Uzunluk bir nesnenin niteliği olup tek bir eksen boyunca kapladığı yerdir.
Alan, bir düzlem parçasının uzayda kapladığı yer olup, kaplanılan bu yerin ölçüsü alan ölçüsü olarak
adlandırılır.
Hacim, nesnenin uzayda kapladığı yer.
126
Mukayese
Ölçme işlemi ve bu işlemin sonucu ancak farklı nesnelerin belli bir niteliğe göre mukayesesi ile mümkündür.
Örneğin, küçük bir küp ile dikdörtgenler prizması şeklindeki bir kutu hacim nitelikleri dikkate alınarak
kıyaslanabilir.
Bu tür belirlemelerde ortaya çıkan sonuç miktar olup, belirli birimlerce ifade edilir.
Dikdörtgenler prizması 20 küp alıyorsa, 20 mukayesenin miktar sonucu küp birimidir.
Sonuç olarak 2 nesnenin mukayesesinde nesnelerden birisi hem nesne hem de birim görevi görmekte ve tek
bir nitelik alınarak bahsi geçen bu nesneye göre mukayese yapılmaktadır.
Ölçme Çeşitleri
Doğrudan:
Karşılaştırılacak nesneleri ölçülecek özellik bakımından örtüştürmek suretiyle olur. Doğrudan ölçme yapmak
her zaman mümkün olmayabilir. Zahmetli olur.
Dolaylı:
Karşılaştırma yapmak için araya bir vasıta—ölçme aracı koyma..
Örneğin sıcaklığı, termometre ile ölçme…
Ölçme aracı: üzerinde birim tanımlı olan karşılaştırma aracı.
Uzunluk, Alan ve Hacim Niteliklerinin Ortak Özellikleri
1. Uzunluk, alan ve hacim nitelikleri yer kaplama özelliğine sahiptir.
Örneğin düzgün bir çubuğun uzunluğu denildiğinde uzayda tek eksen boyunca kapladığı yer anlaşılır.
Mutfağın tabanın alanı denildiğinde bir taban yüzeyinin kapladığı düzlemsel bölge anlaşılır. Küpün hacmi
denildiğinde küpün ayrıtları ile sınırlanmış kapasiteden bahsedilir.
2. Uzunluk, alan ve hacim korunum ilkesine sahiptir.
Örneğin bir nesne ile bu nesnenin parçalara ayrılmış halinin toplam hacmi aynıdır.
3. Uzunluk, alan ve hacim niteliklerinden her hangi birinin ölçümü yine bu niteliğe sahip tek bir birimin ardı
ardına yinelenme miktarının belirlenmesi anlaşılır.
Örneğin ince düz bir demir çubuğun uzunluğu 1 cm’lik birim cinsinden ardı ardına eklenmesi ile belirlenir.
4. Uzunluk, alan ve hacim niteliklerinden her hangi birinin ölçümü yine bu niteliğe sahip tek bir birimin ardı
ardına yinelenmesi işlemi uzunluk için tek boyutta, alan için 2 boyutta hacim için ise 3 boyutta yapılır.
Örneğin dikdörtgensel bir bölgenin alanı belirlenirken bir kare birimi ile bu alan kaplanabilir.
Ölçme Öğretimi İçin Hazırlık Çalışmaları
• Varlıklar arasında ölçülebilir özellikler yönünden karşılaştırma (büyük-küçük, uzun-kısa, az-çok, ağır-
hafif vb.)
• Gruplama çalışmaları (ayırd edici özelliklere göre-kalemlerle silgileri ayırma, ayırd edici olmayan
özelliklere göre-beyaz kalemlerle siyah kalemleri ayırma)
• Sıralama çalışmaları (küçükten büyüğe, büyükten küçüğe, örüntülü sıralamalar)
• Korunum
127
• Doğal sayılar (ölçme sonuçlarını kaydetme, yorumlama ve problem çözmede gereklidir)
• Dört işlem (problem çözmede)
Ölçme Öğretiminde Safhalar
4 temel safha vardır:
• Karşılaştırma
• Standart olmayan birimlerle ölçme
• Standart birimlerle ölçme
• Dolaylı ölçme
1. Karşılaştırma
Sayma gibi ölçme de karşılaştırma ihtiyacından doğmuştur.
Hangi çubuk uzun?
Hangi kartonun alanı büyük?
2. Standart olmayan birimlerle ile ölçme
Uzunluk için
Karış, kulaç, adım, ataçlar standart olmayan ölçü birimleridir.
Ağırlık için
Yumurta, sabun, tuğla
Zaman için
Kum saati, ağaç gölgesinin uzaması-kısalması
Standart olan pek çok ölçü olmasına rağmen standart olmayanlara hala ihtiyaç vardır. Çünkü bu ölçümlerde
kullandığımız araçlar kendi vücudumuzun parçalarıdır. Ölçme aracı taşıma ihtiyacı ortadan kalkmaktadır.
Standart olmayan birimlerle ile ölçme neden yaralıdır?
• Standart araç kullanımı yeterince tanımlanmadığından ölçme becerisini geliştirmek için
• Standart ölçme araçlarına olan ihtiyacı ortaya koyma ve değerlerini kavratma
• Yetişkin hayatında standart olmayan araçların yeri ve önemi olduğunu kavratma
3. Standart birimlerle ile ölçme
• Standart ölçme araçları kişiden kişiye değişmeyen ve geniş toplum kitleleri tarafından bilinen ve kullanılan
araçlardır.
• En yaygın ölçü birimi metrik sistemdir.
• Ölçme Öğretiminde Safhalar
4. Dolaylı ölçme
• Son derece iyi görünen ölçme araçları bugün aşılmış ve doğrudan ölçme yerine dolaylı ölçmeler
kullanılmaya başlanmıştır.
• Hızın radarla tespiti, arazi alanlarının havadan çekilen fotolar ile tespiti, para yerine kredi kartı kullanma
gibi.

128
• Bu yöntemler doğrudan ölçme imkanı olmamasından veya doğrudan ölçmeye göre daha kolay
olduklarından tercih edilirler.
Uzunluk Ölçülerinin Öğretimi
• Uzunluk bir nesnenin niteliği olup tek bir eksen boyunca kapladığı yerdir.
• Örneğin masanın boyunu kalem kullanarak ölçme de kalemin yinelenme sayısı bize masanın uzunluğunu
verir.
•Uzunluk Ölçülerinin Öğretimi
• Öncelikli olarak bir birime dayalı olmadan sezgisel çalışmalara yer verilerek öğretim planlanmalıdır
(karşılaştırma aşaması—birinci aşama)

• İkinci aşamada standart olmayan ölçü birimleri ile ölçme çalışmaları yapılır (Karış, parmak, kulaç, ayak,
adım)
Tek başınıza iseniz ve hiçbir ölçme aracınız yoksa tahtanın boyunu nasıl ölçersiniz? Peki, her biriniz farklı
sonuç buluyor. Sebebi nedir?
Doğal ölçü araçlarını nerelerde kullanabiliriz?
Şimdi çıtadan bir uzunluk birimi belirleyip, ölçümler yapalım. Elde edilen sonuçlara güvenebilir miyiz?
• Farklı standart olmayan ölçmeler;

• Üçüncü adımda standart ölçmeden bahsedilir:

Standart ölçme araçlarının tanıtımına METRE ile başlanmalıdır.
• Metre, "m" ile gösterilir. Günümüzde "1 metre", ışığın boşlukta 1/299,792,458 saniyede aldığı yol olarak
tanımlanmıştır.
129
• Metrenin kullanım alanları konuşulur.
• Gazete kağıdından çocuklara metre yaptırılabilir.
• Atatürk’ün ölçülere getirdiği yenilikler.
• Gökbilimi ve astronomide kullanılan ölçü uzunluk birimleri
• Yurtdışında kullanılan ölçü birimleri
• Basım işlerinde kullanılan birimler
• Bilimde kullanılan birimler
(çocuğun engel durumu göz önünde bulundurularak)
• metrenin as ve üs katlarına olan ihtiyacı ortaya koymalıyız:

• Standart birimlerin alt ve üst katları da standarttır. Alt katların tanıtılması için çok küçük uzunluklar, üst
katların tanıtılması için çok büyük uzunluklar örnek verilebilir.
• Bir kağıdın kalınlığını nasıl ölçersiniz?
• Problem Çalışmaları

Son aşama dolaylı ölçme aşamasıdır:

(çocuğun engel düzeyi göz önüne alınmalıdır)
Su dolu bir kuyunun derinliğini nasıl ölçeriz?
Bir uçağın yerden yüksekliğini nasıl anlayabiliriz?
İki şehir arasındaki mesafeyi nasıl ölçeriz?
Güneşin dünyaya uzaklığı nasıl ölçülmüş olabilir?

130
UZUNLUK ÖĞRETİMİNDE KAVRAMSAL SORULAR

131
Sıvı Ölçüleri Öğretimi
• Sıvı ölçü birimleri esas itibarı ile ayrı bir ölçü türü olmayıp, akışkanların miktarı ve akışkanlarla ilgili
hacim ölçüsü olarak ele alınabilir.
• İlköğretimde sıvı ölçülerine hacim ölçülerinden daha önce yer verilmektedir: bunun nedeni insan
hayatında sıvı maddelerin çokluğudur (su, süt, benzin, yağ, kolonya vb.).
• Sıvı Ölçüleri Öğretimi
• Temel sıvı ölçme birimi litredir.
• Litre 1 dm3’dür. Bunu göstermek için su ile doldurulan litreyi dm3’e boşaltmak yeterlidir.
• Sıvıların standart olmayan birimler ile ölçülmesi
Bazı kuzey ülkelerinde marketlerde süt sıvı yerine hacim ölçüsü birimleri ile ölçülmektedir. Neden?
Tartma ve Öğretimi
İlköğretimde kilogram ve yarım kilogram, gram, 50, 100, 200 ve 250 gram bilgisi, ton ve kental kavramları
verilmektedir. Aynı zamanda brüt, net, dara kavramları da tanıtılmaktadır.
Ağırlık kavramı nesnenin kütlesi ve yer çekimi ile belirlenir.
Denge kavramı çocukların karşılaştırma yapmaları için iyi bir ölçüm aracıdır (terazinin sol kefesindeki taş
daha hafif çünkü ağır olan taş yukarıda kalmış ve dengeli değil).
Öğretime başlarken, Elma alırken neden tartıyoruz? Tartmadan alsak ne olur?
Halkın kullandığı, standart olmayan ağırlık birimlerini tartışma konusu yapmak için ‘terazi veya baskülün
bulunmadığı yerde insanlar ne yapmaktadır?’ sorusu sorulabilir.
• Ağırlık çalışmalarında çocuğun ağırlığı hissetmesi sağlanmalıdır. Bunu elleriyle taşıyarak veya
tartma/basit terazilerle ölçüm yapma fırsatı tanıyarak sağlanmalıdır.
• Görsellerden de yararlanılabilir.

Zaman Ölçüleri Öğretimi

• Zaman bir olayın başlangıcından bitişine kadar olan süre olarak tanımlanabilir. Zaman bir değişken ve
özelliktir. Ölçülebilir.
132
• Zamanın ölçülmesi doğrudan mümkün olmadığından dolaylı ölçmeye ihtiyaç vardır. Çünkü zaman
tutulmaz.
• Zaman ölçüsü birimleri daha çok doğal olaylardan etkilenerek belirlendiği için (ay, dünya ve güneşin
hareketleri) tümüyle sistematik bir yapıya sahip değildir.
• Zaman birimleri: gün, saat, dakika, saniye, ay, yıl, yüzyıl
• Zaman kavramına başlamadan önce sıralama çalışmalarını yapabilmesi gerekmektedir. Diğer bbir deyişle
zaman kavramının ön öğrenmesi sıralama etkinlikleridir.
Zaman ağırlık, hacim ve uzunluk ve sıcaklık gibi hissedilmediğinden küçük ipuçları sağlanmalıdır.
Çocuklar zamanı 3 şeyle bağlantı kurarak öğrenirler: kişisel deneyim, sosyal etkinlik ve kültür.
Kişisel deneyim:
Çocuğun kendi geçmişi, bugünü ve geleceği vardır. Geçmiş genellikle ben küçükken, geçen gece vb.
Şu anki zamanın öncesi olarak gelecek ise ben büyüdüğüm zaman uyuduktan sonra gibi ifadeler içerir.
Sosyal etkinlik:
Sosyl etkinlikte zamanın öğrenilmesi ve anlamlı olması zordur. Çocukta zamana yönelik bir sıra ve düzen
sezgisi vardır. Günlük programlardaki değişiklikler karışıklık yaratabilir.
Kültür:
Saatler ve takvimler tarafından sabitlenmiştir. Bu süreçe zaman türünde dil (saniye, dakika, gün, vb.) ve
zamanı kaydeden araçların (saat, takvim gibi) isimlerini öğrenir.
Öğretmenler sınıf ortamında zamana ilişkin şu sözleri kullanmalıdırlar:
• Genel kelimler: zaman, yaş
• Özel kelimler: sabah, öğleden sonra, akşam
• İlgili kelimeler: birazdan, yarın, dün, erken, geç, bir zamanlar, bazen, ne zaman, vb.
• Özel süreye ilişkin sözcükler: saat, takvim, dakika, saniye, ay isimleri, mevsim isimleri
• Özel günler: anneler günü, babalar günü, yılbaşı
Zaman periyodunun öğrenilmesi için öğretmen buna yönelik hissettirici cümleler kurmalıdır:
Bu etkiliğimizden sonra ellerinizi yıkayıp masanızın başına geçmek için 5 dakikanız var.
Bu örnekte olduğu gibi yönergeler vermesi zaman periyoduna örnektir.
Zaman kavramının gelişimine yönelik olarak şu çalışmalar yapılabilir:
• Analog saatlerle yapılan çalışmalar
• Takvim çalışması
• Günlük sınıf programının panolara asılması
• Sınıf içerisinde ‘günaydın, iyi akşamlar, yarın görüşürüz, vb.’ cümlelerin sık sık kurulması
• Başlangıç etkinliği olarak olayları oluş sırasına göre sıralama etkinlikleri çok önemlidir.
• Zaman Ölçüleri Öğretimi
• Gün, dünyanın kendi ekseni etrafında dönmesi için geçen süre olarak tanımlanmıştır. Günün 24’de biri
saattir.
133
• Zaman öğretimine saatin okunması ile başlanır. Saat hem bir birim hem de ölçme aracıdır.
• Çeşitli saat tipleri dikkate alınarak saatin okunması çalışmları yaptırılabilir.
Saat başları
Yarım saatler
Çeyrek saatler
Dakikalar
• Öğleden sonraki zamanın okunmasına ayrı bir önem verilmelidir.
• Öğrencilerin kendilerinin hazırlayacağı karton saatler öğretimde kullanılabilir.

• Başlangıçta sadece akrepi olan saatlerle çalışmalar yapılabilir. Böyle bir saatle saat başlarının okunması
kolaylaşabilir.
Etkinlik Örneği:
• 1 dakikada kaça kadar sayabilirsiniz?
• Okuma için benzer işleminin yapılması…
• Yürüme için benzer işlemin yapılması…
• Gözlerinizi kapatın ve 1 dakika geçtiğini düşündüğünüz zaman açın…
• Kaç saniye yanıldınız?
• Nefesinizi tutun, kaç saniye tutabildiniz?
Daha uzun sürelere karşılık gelen gün, hafta, ay, yıl kavramlarının kazandırılması için takvimden yararlanılır.
Bir haftalık süre içinde okulda yaşanan olaylar bir haftalık zaman şeridi üzerinde gösterilir.
• Zaman ölçüleri 10’luk şeride uymadığı için ayı güne, günü saate, saati dakikaya çevirmede güçlükler
vardır. işlemlerde tarihleri ters yazmak uygun bir başlangıçtır.
Para Öğretimi
• Özel gerksinimli bireylerin para kullanma becerilerine sahip olması yaşamlarını bağımsız sürdürmelerine
yönelik önemli bir katkıdır.
• Kişinin ne kadar parası olduğunu hesaplaması
• Bankadaki paraya erişim ve idare
• Parasını nasıl kullanacağını değerlendirme
• Nasıl tasarruf yapacağını bilme
134
Bu konu başlıkları, önem sırası arz etmektedir. Parası olmayan biri için bazı maddeler geçersiz olabilir.
Öncelikli olarak gereksinim belirlememiz gerekir.
Ülkedeki şartlar göz önüne alındığında zihin engelli bireyler, bankacılık işlemlerini vasileri aracılığı ile
gerçekleştirmektedir. Bu sebeple, para sayma ve alışveriş yapma başlıkları ön plana çıkmaktadır.
Para ile ilgili önkoşul beceriler, öğrencinin
• Sayı ve sayısal ilişkiler
• Büyüklük küçüklük kavramları
• Sayma becerileri
• Toplama ve çıkarma becerileri
Para kullanma becerilerine ilişkin neler yapılmalıdır?
• Ön-koşul becerilere sahip öğrencilerde, para harcama becerileri ile başlanır (harcama, alışveriş yapma
vb.). Paranın işlevi ve sosyal ortamdaki etkilerikonusunda bilgilendirici olacaktır.
• İpuçlarına dayalı öğretim teknikleri kullanılabilir.
• Gerçek ortamlarda çalışılması çocuklar için çok yararlıdır.
• Seviyeye göre daha kapsamlı becerilerin öğretimine geçilebilir (bütçe planlama, tasarruf yapma, bunları
kontrol edebilme vb.)
Para harcama çalışmaları ile başlayalım:

Tek ürün alma Birden fazla ürün alma

1. Para sayma 4. Parayı sayma

2. İstenilen ürünün fiyatına bakma/sorma 5. İstenilen ürünlerin toplam fiyatını hesaplama
3. Ödenebilirliğini belirleme 6. Toplamdaki ürünün ödenebilirliğini belirleme

Öğrenci belirlenen bu basamakları yerine Öğrenci belirlenen bu basamakları yerine getirdikten

getirdikten sonra parası yeterli ise ürünü alır, sonra parası yeterli ise ürünü alır, değil ise hangi ürünü
değil ise başka bir ürün belirleyip aynı bırakabileceğine veya değiştirebileceğine karar verir.
aşamalardan tekrar geçilir.

Öğrencilerle yukarıdaki çalışmaları uygulamak için öncelikli olarak kağıt para ve bozuk paraları tanıma ve
sayma çalışmaları yapılmalıdır. Sadece paraları tanıtmak para öğretimi değildir. Paraları tanıma önkoşul
beceridir.
Ilk başlarda gerçek paralar ile çalışmak çeşitli nedenler ile uygun olmayabilir (kirli olması gibi). Bu sebeple
para örnekleri ile çalışmak uygundur.
İzlememiz gereken sistematik bir yaklaşım olmak zorundadır.
10 kuruşa kadar 1 kuruşları sayma
135
1 tane kuruşu bir 10 kuruş ile eşleme (her ikisi de 10)
1 TL ye kadar 10 kuruşları sayma-10’ar 10’ar
1 Tl’ye kadar 25 kuruşları sayma (25, 50, 75, 1 TL)
2, 25 kuruş ile 10 kuruşları 1 TL ye eşitleme
1 TL ye kadar 5 kuruşları sayma (5, 10, 15, 20 vb.)
25 kuruşlarla 5 kuruşları sayma (10’ar 10’ar sayarken 5’er 5’er sayma—10, 20, 30, 35, 40, 45 vb)
25 kuruşlarla 10 kuruşları sayma
25, 10 ve 5 kuruşları sayma
10 tl ye kadar 1 liraları sayma
20 tl ye kadar 1 tl ve 5 tl leri sayma
20 tl ye kadar 10 tl ve 1 tl leri sayma
20 tl ye kadar 10, 5 ve 1 tl leri sayma
Para kartı örnekleri yukarıda verilen etkinlikler için kullanılabilir:
Burada yapacağımız etkinliklerle fiyat öğrenme, toplam ürün fiyatı hesaplama gibi etkinliklere yer verilebilir.

Etiket okuma çalışmaları yaptırmak önemli bir etkinlik türüdür.

Rol oynama veya gerçek market deneyimleri gerçekleştirilebilir.
Diğer aşamada almak istediği ürünleri alıp alamayacağının hesabını yapması gerekmektedir. Bu amaçla sayı
dizileri kullanmak etkilidir:

Diğer bir yöntem ise bir sonraki lira yöntemdir. Bu özellikle kuruşlu tutarların ödenmesinde öğrenciye
yardımcıdır.
Örnek: 3.40 TL tutan bir alışveriş örneğimiz olsun
Öğrenci 40 kuruşu 1 tl ye tamamlar ve 3 tl nin üzerine ekler. 4 tl ödeme yapar.

136
En son hesap makinesi etkinliklerine yer verilebilir. Elindeki paradan ürünün tutarını çıkarır. (-) yi tanımlar.
Alabilirim veya alamam şeklinde.
Para üstü alma becerileri için hesap makinesi etkinliklerine yer verilebilir.

137
 BÖLÜM 11: İSTATİSTİKLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
VERİ İŞLEME

Kazanımlar
1. Sınıf Veri Toplama
En çok iki veri grubuna sahip basit tabloları okur.
2. Sınıf Veri Toplama ve Değerlendirme
Herhangi bir problem ya da bir konuda sorular sorarak veri toplar, sınıflandırır, ağaç şeması, çetele veya sıklık
tablosu şeklinde düzenler; nesne ve şekil grafiği oluşturur.
3. Sınıf Veri Toplama ve Değerlendirme
Şekil ve nesne grafiğinde gösterilen bilgileri açıklayarak grafikten çetele ve sıklık tablosuna dönüşümler yapar
ve yorumlar.
Grafiklerde verilen bilgileri kullanarak veya grafikler oluşturarak toplama ve çıkarma işlemleri gerektiren
problemleri çözer.
En çok üç veri grubuna ait basit tabloları okur, yorumlar ve tablodan elde ettiği veriyi düzenler.
4. Sınıf Veri Toplama ve Değerlendirme
Sütun grafiğini inceler, grafik üzerinde yorum ve tahminler yapar.
Sütun grafiğini oluşturur.
Elde ettiği veriyi sunmak amacıyla farklı gösterimler kullanır.
Sütun grafiği, tablo ve diğer grafiklerle gösterilen bilgileri kullanarak günlük hayatla ilgili problemler çözer.
İstatistik Nedir?
İstatistik kelimesi 3 farklı anlamda kullanılmaktadır:
Sayısal Bilgi: Bazı durumlar hakkında sayılar ile verilen bilgidir.
Örneğin,
2012 yılında yapılan sayıma göre Türkiye’nin nüfusu 75.627.384’tür.
Ülkemizdeki okullaşma oranı 0.97’dir.
Aygil’in yaşı
Örneklemi Betimleyen Değer: Örneklemi betimleyen değerler, bilimsel araştırmalarda gözlenebilen
durumlardan yararlanarak gözlenmeyen durumlar hakkında bilgi elde edilir, çıkarımda bulunulur.
Bir sayısal değerler kümesinin özetlenmesine, örneklemden elde edilen bilgilerden evren değerinin
kestirilmesine dair metot ve tekniklerdir.
Bir araştırma kapsamına giren bütün objelerden elde edilen ölçümlerin kümesine evren denir.
Ancak çoğu zaman evrendeki objelerin tamamına ulaşmak pahalı ve zaman alıcıdır, hatta bazen imkansızdır.
Bu nedenle araştırmalarda, çevredeki bütün objeler yerine evreni temsil edecek şekilde daha az sayıda obje
alınarak çalışılır. Bu daha az sayıdaki objelerden elde edilen ölçümlerin oluşturduğu kümeye örneklem adı
verilir.
Örnek:
138
Bir ildeki 4.sınıf ilkokul öğrencilerinin, matematik dersindeki başarılarını saptamak amacıyla yapılan bir
araştırmada ildeki bütün 4.sınıf öğrenciler evreni oluşturur. Ancak bu pahalı ve zaman gerektirir. Bunun için
bu okullarda öğrencileri temsil edecek şekilde uygun yöntemlerle sınıflarındaki öğrencileri temsil edecek
şekilde uygun yöntemlerle seçilebilir.
Bir bilim dalı olarak istatistik:
• Toplanan sayısal bilgiler başlangıçta fazla, dağınık ve üzerinde yorum yapmaya elverişli değildir. Ayrıca,
bilimsel araştırmalarda ve günlük yaşamımızda karşılaştığımız bazı durumlarda evren hakkında bilgi elde
edilmeye çalışılır. Ancak önceki slaytta belirtildiği gibi çoğu halde bunun yerine örneklemden elde edilen
bilgilerden yararlanarak evren hakkında çıkarımlarda bulunulur.
• İstatistik kelimesi bir bilim olarak, bir veri kümesinin tablolar ve grafikler halinde düzenlenmesine,
özetlenmesine; ortalama, standart sapma gibi örneklemi betimleyen değerlerin hesaplanmasına; örneklem
bilgilerinden yararlanılarak evren hakkında çıkarımlarda bulunulmasına yarayan metot ve tekniklerin
hepsinin adıdır. Bu anlamda istatistik bir bilim dalının adıdır.
• Veri kümesini betimleme işine BETİMSEL İSTATİSTİK
• Evren hakkında çıkarımda bulunma kısmına ise KESTİRİMSEL (Vardamsal) İSTATİSTİK denir.
Değişken ve Sabit
• Bir durumdan diğerine farklılık gösteren özelliklere değişken denir. Örneğin, bir grup insanın boy
uzunlukları, kütleleri, hava sıcaklığı birer değişkendir.
• Bir özellik bir durumdan diğerine değişmiyorsa buna da sabit denir. Örneğin bir kalemin boyu kırılmadığı,
açılmadığı sürece sabittir.
Değişken türleri
• Sayıların karşılık getirilebildiği değişkenlere nicel, semboller veya sıfatlar karşı getirilebildiği
değişkenlere nitel değişkenler denir.
Örneğin,
Uzunluk, kütle, başarı, aylık gelir vb. nicel değişkendir.
Cinsiyet, tuttuğu takım, uyruğu vb. nitel değişkendir.
• Bir değişkenin herhangi iki değeri arasında daima üçüncü bir değer bulunabiliyorsa böyle değişkenlere
sürekli değişkenler denir. Örneğin uzunluk ve kütle.
• Bir insanın boy uzunluğu küçük bölmelere ayrılan cetvellerle ölçülebilir ve her iki değer arasında sınırsız
olarak yeni değerler elde edilebilir.
• Kesikli değişkenlerde ise değişkenin iki değeri arasında ya hiç değer yoktur ya da birkaç değerden sonra
yeni değerler bulunamaz. Bu ifadeler genelde nitel ifade olarak da karşımıza çıkar.
• Örneğin cinsiyet 1 ve 2 olarak gösterilebilir.

Değişken türleri
• Bağımlı Değişken: Başka bir değişkene bağlı olarak değişen değişkenlere bağımlı değişken denir.
139
• Bağımsız Değişken: Başka bir değişkene bağlı olmadan artan ya da azalan değişenler bağımsız olarak
ifade edilmektedir.
Örneğin matematiğe karşı tutum bir bağımsız değişken, matematik başarısı bir bağımlı değişkendir.
Araştırma, Araştırma Sorusu ve Öğretimi
Bir araştırma sürecinde belirli adımlar vardır:
• Problemin belirlenmesi
• Varsayımlar
• Sınırlılıklar
• Evren ve örneklemin tayin edilmesi
• Bilginin toplanması
• Toplanan bilginin analiz edilmesi
• Bulgular ve yorumlar
• Raporlama
Problemin belirlenmesi
Problemin ifade edilmesi en önemli aşamadır.
Araştıranın zihnini karıştıran, onu rahatsız eden ve cevabını bulmak istediği her durum problemdir.
Her araştırma bir soru ile başlar. Veya her araştırma bir soruya cevap bulmak amacıyla yapılır.
Problem belli olmadan bilgi toplanamaz ve toplanan bilgiye bir takım istatistiki teknikler uygulanamaz.
Öğretimde ne yapılmalı?
Derslerde karşılaşılan (özellikle fen ve sosyal bilgiler derslerinde) ilgi çekici konular, yaşanılan çevre
problemleri, günlük yaşamdan konular ve güncel olaylar olabilir.
Öğretimde en önemli hususlardan biri problemin öğretmen tarafından değil öğrenci tarafından belirlenmesidir.
Problem seçildikten sonraki en önemli husus onu açık ve net bir biçimde ortaya koymaktır.
Bazı zaman problem çok kapsamlı olabilir ve onu alt problemlere ayırmak gerekebilir.
Alt problemler problemle bağlantılı ve onu açıklamaya destek olmalı ve alt problemlerde ana problemler
dışına çıkılmamalıdır.
İlkokul öğrencileri için bazı araştırma problemleri şunlar olabilir:
 Haftada veya günde teknolojiye ayrılan zaman
 En sevilen mevsimler
 Tv de seyredilen programlar
 Sevilen spor dalları
 Sevilen müzik türleri
 En çok okunan kitaplar
Sormak istedikleri soruları öğrencilerin formüle ettikleri zaman topladıkları veriler onlara daha anlamlı gelir.
Genellikle veri toplamada sınıf soruları önemli fikirler oluşturur. Yukarıdaki örneklere ek olarak şu başlıklar
altında düşünülebilir:
140
Favoriler: TV şovları, oyunlar, filmler, dondurmalar, video oyunları, spor takımları vb.
Sayılar: Evcil hayvan, kız kardeş veya erkek kardeş sayısı, TV izleme ve uyuma süreleri, bilgisayar başında
geçirilen süre
Ölçüler: Boy, kilo, ayak alanı, gölge uzunluğu, yol etrafında koşmak için geçen süre.
Aşağıdaki etkinliklerle araştırma sorusu olabilecek ve olamayacak durumlara yer verilmiştir.

Uygun olan veya olmayan araştırma sorularının ayırt edilmesine yönelik çalışmalar ve etkinliklere yer
verilmelidir.
Varsayımlar
Varsayım, araştırma süreci boyunca kabul edilecek ve araştırıcı tarafından sağlanması mümkün olmayan ve
gerçekleşmesi kabul edilebilecek apaçık durumlardır. Araştırmacının yerine getirmesi gereken şartlar veya
durumlar varsayım olamaz.
Örneğin,
Bazı araştırmalarda bilgi toplamada anketlerden yararlanılır. Anketi cevaplayan insanların duygu ve
düşüncelerini araştırmacının kontrol etmesi mümkün değildir. Bu nedenle «anketi cevaplayanların duygu ve
düşüncelerini yansıttıkları varsayılmıştır» şeklinde bir ibare eklenebilir.
Ancak, «bu araştırmada kullanılan ölçme araçları geçerli ve güvenilirdir» tarzındaki bir ifadeyi araştırmacı
kullanamaz. Çünkü bir araştırmacı kullandığı ölçme araçlarını geçerliliğini ve güvenilirliğini sağlamak
zorundadır. Sağlayamıyorsa o aracı kullanamaz.
Sınırlılıklar
Araştırmacı konunun dağılmaması için araştırmanın problemlerini belirledikten sonra konu ile ilgili
sınırlılıklarını belirlemelidir.
141
Örneğin,
Bir ildeki matematik dersi başarısı ile ilgili bir araştırma ilkokul 4.sınıflar ile sınırlı olur.
Veya,
Şeker hastalıkları ile ilgili bir araştırma sadece kadınlar ile sınırlı tutulabilir.
Evren, Örneklem ve Öğretimi
• Evren ve örneklemi istatistiğin temel kavramları olarak açıkladık. Örneklem tayininde uyulması gereken
iki temel ilkeden biri, örnekleme alınacak objelerin seçiminin tesadüfü olmasıdır. Bir diğeri ise örneklemin
evrenin yapısına uygun olmasıdır.
• Örneklemi oluşturacak objelerin tesadüfü olarak seçilmesi seçme işinin tamamen şansla yapılması, daha
iyi bir deyişle, evrendeki her objenin örnekleme girme şansının eşit olması veya seçimin eş olasılıkla
yapılması anlamındadır.
• Örneğin, 1000 öğrencisi olan bir okulda 200 kişilik bir örneklem oluşturulacaksa evrendeki her bir objenin
örnekleme girme şansı eşit olmalıdır.
• Bazı sınıflardan öğrenci alınır, bazı sınıflardan alınmazsa evreni oluşturan objelere örnekleme girme
konusunda eşit şans verilmemiş olur.
Örnekleme alınacak objelerin seçiminde belirli istatistiksel yöntemler vardır. Araştırmacının imkan ve evrenin
büyüklüğü de önemlidir.
Örneklemin büyüklüğünün hesaplanması bu dersin konusu değildir. İlkokulda öğrencileri ile yapılan
çalışmalarda örneklem tayini kabaca yapılmaktadır.
Verilerin toplanması ve öğretimi
•Yapılacak bir istatistiksel çalışmada araştırma sorularına ilişkin bilgi toplama, anket yapma gibi işlemlere
veri toplama denir. Bir araştırma sorusuna cevap verebilmek için veri toplanır veya daha önceden toplanmış
veriler kullanılır.
• Bir araştırmada kullanılacak bilgi, duygu ve düşünceler gibi bireylerin verecekleri cevaplardan, ölçme
yoluyla veya yazılı kaynaklardan elde edilebilir. Bireylerin verecekleri cevaplardan elde edilecek bilginin
toplanmasında araçlardan yararlanılır (anket, gözlem vb.).
• İlkokuldaki çalışmalarda öğrencilerin yazacakları sorulardan oluşacak araçlar tercih edilir.
•Anket, istatistiksel çalışma sırasında veri toplamak için kullanılan soru listesidir.

142
Etkinlik Örneği
• Sınıf başkanı seçimi araştırması için belirlenen örneklemden bilgi toplanması amacıyla
• Bilginin nasıl toplanacağının araştırılması (örneğin anketle toplanmasına karar verilsin)
• Bilgi toplama aracının hazırlanması ve çoğaltılması
Sevgili Sınıf Arkadaşım,
Gelecek haftaki başkanlık seçimin sonucuna yönelik öngörüde bulunmak için bir araştırma yapmaya karar
verdik. Araştırmanız için, sınıf başkanı seçiminde bu adaylardan hangisine oy vermeyi düşündüğünüzü
belirtmenizi istiyoruz. Şimdiden teşekkürler.
□X □Y □Z
Verinin Düzenlenmesi ve Öğretimi
Tablo ve Grafikler
Veri başlangıçta düzensizdir, yorum yapmaya elverişli değildir. Verinin toplandığı ilk ve üzerinde hiçbir işlem
yapılmamış haline ham veri denir.
Verinin, kolay anlaşılır ve yorum yapılabilir hale gelmesi için sıralama, tablo haline getirme ve grafikle
gösterme işleri, verinin düzenlenmesi çalışmalarıdır.
Verinin sıraya konulması: Veri kümesinde yapılacak ilk düzenleme (ilk veri işleme) çalışması sıraya koymadır.
Sıralama, nicel veri kümelerinde büyüklüklere, nitel veri kümelerinde belli bir özelliğe göre yapılır.
Çetele ve Frekans Tablosu
Frekans tablosu objelerin ve bunlara ait tekrar sayılarının yazıldığı bir tablodur. Burada frekans, tekrar sayısı
anlamında kullanılır.
Frekans tablolarında sol sütuna objeler, ikinci sütuna bunların frekansları yazılır.
Frekans tablosundan önce çetele tablosu yapılması öğretim açısından yararlı olur. Bu ünitedeki en önemli
husus tabloların yorumlanmasının ihmal edilmemesidir. Tablonun isimlendirilmesi unutulmamalarıdır.

143
2. Sınıf Çetele Tablosu Oluşturma Örneği

1. Sınıf Örneği

144
 Grafikler
• Toplanan sayısal veriler başlangıçta dağınık ve üzerinde çalışma yapılmasına müsait değildir.
• Bir değişkenle ilgili bilginin seyrini takip edebilmenin ve bu takipten yaralananmanın en kestirme
yollarından biri özetlenen bilginin grafik ile gösterilmesidir.
• Grafik, bir değişkene ait veri kümesinin veya frekans tablosunun şekille gösterilmesidir.
• Grafik birçok yazılı bilgiyi görsel hale getirdiğinden bilgiden yararlanmayı çabuklaştırır. Gerçekte
tablodan daha fazla bilgi vermez, fakat göze hitap ettiği için anlaşılması kolaydır.
• Nesne, çizgi, sütun ve dairesel grafikler en çok kullanılan grafik türleridir.
• Her türlü grafik her türlü bilginin sunumuna uygun değildir. Buna dikkat etmek gerekir.
Grafiğin çizilmesinde yapılacak bazı hatalar kullanıcıyı yanıltabilir. Grafik çizerken algılama hatasına ve
yanlış yorumlamaya neden olabilecek iki hususa dikkat etmek gerekir.
• İlk hata, birimlerin ve eksenlerdeki büyüklüklerin oranlı alınmaması ve sınıfların birbirlerine çok uzak
veya çok yakın gösterilmesidir.
• Yatay eksende birimlerin fazla büyük ve sınıflar arasındaki uzaklıkların fazla alınması veri kümesini yayar,
bu da bağımsız değişkenin değerleri arasında farklılıkların olduğundan büyük algılanmasına neden olur.
Tersine, birimlerin çok küçük ve sınıfların birbirine çok yakın alınması veri kümesinin genişliğini
olduğundan daha dar gösterir. Düşey eksenlerindeki birimlerin büyük alınması, ölçümlerin ve frekansların
olduğundan çok küçük alınması da, ölçümlerin genişliği veya frekansları olduğundan az gösterir.
Yatay ve düşey eksenlerin kullanılan kısımlarının da dengeli olması yanlış algılamayı önler. Böyle bir yanlış
algılamaya engel olmak için düşey eksenin kullanılan kısmının uzunluğunun, yatay eksenin kullanılan
kısmının uzunluğunun dörtte üçü veya üçte ikisi kadar olması genel olarak tavsiye edilir. Yatay eksenin
uzunluğu ise grafiği çizen tarafından grafik için ayrılan yere göre tayin edilebilir.
• Bir diğer önemli konu dikey eksenlerde sıfırın gösterilmesi ile ilgilidir. 0 ölçümlerin başlangıç değerinin
veya frekansın 0 olduğunu belirtir. Bu nedenle düşey eksende 0 başlangıç noktası ile çakışık olmalıdır.

145
Grafikle Gösterme
Grafiği çizilecek çokluk incelenmeli ve veri toplanmalıdır.
Grafik öğretiminin 2 amacı vardır:
Gerektiğinde grafik çözmek suretiyle bilgi ve düşüncelerini anlatabilmek.
Mevcut grafikleri anlayıp yorumlayabilmek.
• Grafik çizme de ilk aşama veri toplanması ve düzenlenmesidir. Veri toplarken, çocuğun ilgisinin çekileceği
konuların seçilmesine dikkat edilmelidir.
• Öğrenci, veriyi kendisi toplamı ve tablo olarak düzenlenmelidir.
• Toplanan veri, tablo haline getirildikten sonra verinin türüne ve amaca göre grafik çeşitleri kullanılabilir.
Grafik Çeşitleri-Şekil Grafikleri ve Öğretimleri
 Matematik, istatistik, fen, ekonomi gibi bilim alanlarının günlük hayattaki uygulamalarını yansıtan yazılı
ve görsel medyada oldukça sık kullanılan grafiklerin birçok çeşidi bulunmaktadır.
 Şekil grafikleri daha somut oldukları için, çocuklara grafikleri tanıtmak için uygun başlangıç olurlar.
 Grafik gösteriminde sayılar yerine şekiller kullanılır. Değişik kategoriler büyüklüklerinin karşılaştırılması
için kullanılır.
 Kullanılan her bir şekil sadece bir veriyi ya da bir grubu gösterebilir.
 Başlangıç olarak her bir şekilde sadece bir veriyi göstermesi uygundur.

146
Grafik Çeşitleri-Sütun Grafikleri ve Öğretimleri
Matematik, istatistik, fen, ekonomi gibi bilim alanlarının günlük hayattaki uygulamalarını yansıtan yazılı ve
görsel medyada oldukça sık kullanılan grafiklerin birçok çeşidi bulunmaktadır.
Sütun grafiği, genellikle karşılaştırma yapmak için kullanılan verilerin birbirine eşit uzaklıkta dikdörtgenlerle
temsil edildiği grafiktir.
Kesikli değişkenler için kullanılan çeşitlerine Çubuk Grafiği denir.
Sütunlar birbirine bitişik olmayıp genişlikleri aynıdır. Sütunların yüksekliği frekansa göre değişmektedir.
Sütunlar dikey veya yatay eksene yerleştirilebilir.
• Sütun Grafikleri ve Öğretimleri
• Öğretim sırasında çubuk grafikleri için veri kümesini şehirler, bir okulun sınıfları, şubeler, meslek grupları
kullanılabilir.
• Verilerin boy uzunluğu, kütle gibi sürekli değişkenler olamayacağı vurgulanmalıdır.
• Bunun yanında grafik üzerinde okuma ve yorumlama çalışmaları yapılmalıdır.
• Eksenleri çizme

147
•Aşağıdaki etkinlik bir grafik okuma ve yorumlama etkinliğidir.

•Aşağıdaki etkinlik bir grafik okuma ve yorumlama etkinliğidir.

• Frekans tablosunun okunması ve grafiğe aktarılması çalışmalarına da yer verilmelidir.

Bir etkinlik örneği
Sınıfın 4 kişilik gruplara ayrılması
• Her gruba bir çift zar verilmesi
• Bir çift zarın 50 defa atılması ve gelen zarların farklarının kaydedilmesi
• Gelen zarlarının farkının en çok ve en az ne olacağının sınıfa sorulması (0 veya 5)
• Her grubun sonuçları çetele tutarak göstermesi
148
• Verilerin grafiğinin çizilmesi
•Grafiği okuma ve yorumlama (Her bir sayı kaç kere geldi? En az hangisi geldi? En çok hangisi geldi?)
Etkinlik örneği:
Sınıfımızdaki öğrencilerden en çok sevilen dondurma çeşidini belirlemek istediğimizi varsayalım.
Dondurma çeşitlerinizi belirleyin ve arkadaşlarınıza sorun. Topladığınız yanıtlar sizin verinizi oluşturur.
Verinizi aşağıdaki tabloda gösterin.
• Herbir veriyi çentik ile gösterin.
• Herbir verinin toplam sayısına frekans dağılımı denir. Herbir dondurma çeşidinin sayısının bulduktan
sonra tabloya yazınız.
• Bu tablo frekans tablosudur.

149
PROJE ÖDEVİ VE
KONTROL LİSTESİ
&
MATEMATİK
KAZANIMLARI

150
 PROJE YÖNERGESİ

OZEG305 Matematik Öğretimi dersi kapsamında, öğretmen adaylarından matematik etkinlikleri içeren bir
proje hazırlamaları beklenmektedir. Bu proje ile öğretmen adaylarının matematik etkinliklerinin çeşitliliği ile
ilgili olarak genel bir anlayışa sahip olacakları ve matematik etkinlikleri yazma konusunda becerilerinin
gelişeceği düşünülmektedir. Projeler grup çalışması şeklinde, aşağıda verilen formata uygun olarak
yapılacaktır. Proje kapsamında oluşturulacak gruplarla ilgili olarak değişiklik talebi kabul edilmeyecektir.
Proje kapsamında ele alınacak olan matematik konuları şunlardır:
1. Eşleştirme *Projede, Öğrenme Alanı olarak bu dört temel beceri
2. Sınıflandırma-Gruplandırma için:

3. Karşılaştırma Anasınıfı Sayı Öncesi Kavramlar yazılacaktır.

4. Sıralama
5. Toplama veya Çıkarma
6. Çarpma veya Bölme
7. Geometri (Mekansal/Konumsal İlişki)
8. Geometri (Diğer geometri konularından herhangi biri-düzlemsel şekiller veya 3 boyutlular)
9. Ölçme (Para Öğretimi)
10. Veri işleme
OZEG305 dersi kapsamında hazırlanacak olan matematik etkinlik kitabı projesi için aşağıda verilen yönerge
dikkate alınacaktır:
1. Projenin Adı: Projenizi isimlendirmeniz beklenmektedir (Neşeli Matematik, Matematik
Öğreniyorum, Eğlenceli Matematik, vb.)
2. Önsöz: Projede bir önsöz bulunmalıdır. Önsözde özel eğitimde matematik etkinliklerinin önemine
değinilebilir.
3. Projenin Yazım Formatı: Projede yer alan yönergeler Cambria 11 yazı formatında iki tarafa
yaslanmış olarak yazılacaktır. Etkinlik çalışma yapraklarındaki görsellerin sunumu öğretmen adaylarının
insaniyetindedir.
4. Projenin Yazım Kurallarına Uygunluğu: Projenin Türkçe dil kurallarına uygun bir şekilde
hazırlanması gerekmektedir. Akıcı ve anlaşılır bir dille anlatılmalıdır.
5. Projenin Düzeni: Proje kesinlikle A4 formatında hazırlanacaktır. A4 formatı dışındaki projelere
puanlama yapılmayacaktır. Öğretmen adaylarının insaniyetinde olacak şekilde yatay veya dikey bir
şekilde düzenlenebilir.
6. İçindekiler Sayfası: Projenin ilk sayfalarında her bir bölümün nerede başladığını gösteren ve
etkinliklerin isimlerinden oluşmuş bir içindekiler sayfasına yer verilecektir.
7. Projenin İçeriği: Proje yukarıdaki konulara uygun olarak sınıf düzeyi belirtilerek hazırlanmış
etkinliklerden oluşacaktır.

151
Hazırlanacak olan etkinlikler aşağıdaki başlıklar dikkate alınarak yazılacaktır.
 Sınıf: Özel Eğitim Sınıfı
 Ders: Matematik
 Süre: …
 Öğrenme Alanı (* dikkat ediniz): …
 Etkinlik Adı: …
 Kazanımlar (ilk dört etkinlik için Okul Öncesi Programından, diğer etkinlikler için İlköğretim
Matematik Programından yararlanılacaktır. Kazanım listesi ekte verilmiştir)
 Araç-Gereçler: …
 Ortam Düzenlemesi (birebir, masa başında, öğrencinin yanında, sağında, karşısında, grup vb): …
 Yöntem ve Teknikler (Doğrudan öğretim yöntemi, basamaklandırılmış/etkileşim ünitesi veya yaratıcı
yöntem/buluş yoluyla öğrenme): …
 İşleniş/Öğrenme-Öğretme Süreçleri/Eğitim Durumu (yaratıcı, basamaklandırılmış veya doğrudan
öğretim modellerine uygun olan adımları içerecek şekilde): …
 Değerlendirme: …
Hazırlanan etkinlik çalışma sayfası içerecekse ve görseller gerektiriyorsa herhangi bir kaynaktan kullanılan
çizimler kesinlikle kabul edilmeyecektir. Öğretmen adaylarının çalışma sayfalarını çizimlerini kendilerinin
oluşturmaları beklenmektedir. Çalışma yaprağı hazırlamak zorunlu değildir, tüm etkinlikler pahalı olmayan,
kolaylıkla bulunan somut materyaller yardımı ile planlanmalıdır.
8. Öğretmenlerin Dikkat Etmeleri Gereken Hususlar: Projenin en son kısmında öğretmenler için hem
genel olarak matematik öğretiminde hem de etkinlik uygulama sürecinde dikkat etmeleri gereken
hususlarla ile ilgili bilgi verilmelidir---dersin teorik aşamasında öğrendiğiniz bilgileri işe koşunuz.
Önemli Tarihler:
Projenin Başlama Tarihi: 14 KASIM 2021
Projenin Bitiş Tarihi: 2 OCAK 2022
Projeler dersin öğretim elemanına ders saatinde teslim edilecektir. Geç teslim edilen projeler kesinlikle kabul
edilmeyecektir.
Projeleriniz ile ilgili bir sorunuz olursa randevu alarak görüşme talep edebilirsiniz.

152
 KONTROL LİSTESİ
Değerlendirme Kriterleri Puan
1. Proje yazım formatına ve kurallarına uygun olarak dil kontrolü
yapılarak hazırlandı mı? 1 puan
2. Kontrol listesi projenin en arka sayfasına eklendi mi? 1 puan
3. Proje teslim tarihine uyulmuş mu? 1 puan
Dış Ölçütler

4. Proje önsöz içeriyor mu? 1 puan. İçerik Puanlaması 2 puan

Toplam
Etkinliklerin Değerlendirilmesi
5. Proje içindekiler sayfası içeriyor mu? 1 puan
6. Proje özgün mü? 5 puan
7. Projenin en son kısmında öğretmenler için öneriler yer alıyor mu? 1
puan İçerik Puanlaması 2 puan
8. Geliştirilen etkinlikler özel eğitim sınıfı ortamında kullanılmaya
uygun mu? 5 puan
20 puan üzerinden
1. Geliştirilen etkinlikler uygun matematiksel becerileri içeriyor mu-
gelişimsel özelliklere ve hazırbulunuşluk göz önüne alınmış mı?1 puan

2. Her bir etkinlik için gerekli araç gereç/etkinlik çalışma sayfaları net
bir şekilde oluşturuldu mu? 1 puan
3. Her bir etkinlik için yazılan kazanım doğru mu? 1 puan
4. Her bir etkinlik için düzenlenen ortam uygun mu? 1 puan
5. Etkinlik detaylı bir şekilde öğrenme-öğretme ortamını yansıtıyor
mu? 2 puan
6. Her bir etkinlik bir öğretim yöntemine dayandırılmış mı? 1 puan
7. Her bir etkinlik için değerlendirme yazılmış mı? 1 puan
Toplam 8x10=80 puan
ÇOK ÖNEMLİ NOT: Yukarıdaki cümleler genel değerlendirme kriterlerinin başlığıdır. İçerik tatmin
edici olmadığı müddetçe bu başlıkları vermiş olmanız puan almanız için yeterli değildir.

153
 PROJE ÖDEVİ MATEMATİK KAZANIMLARI
EŞLEŞTİRME
Kazanım: Nesne ya da varlıkları özelliklerine göre eşleştirir.
Göstergeleri:
1. Nesne/varlıkları birebir eşleştirir.
2. Nesne/varlıkları rengine göre ayırt eder, eşleştirir.
3. Nesne/varlıkları şekline göre ayırt eder, eşleştirir.
4. Nesne/varlıkları büyüklüğüne göre ayırt eder, eşleştirir.
5. Nesne/varlıkları uzunluğuna göre ayırt eder, eşleştirir.
6. Nesne/varlıkları dokusuna göre ayırt eder, eşleştirir.
7. Nesne/varlıkları sesine göre ayırt eder, eşleştirir.
8. Nesne/varlıkları yapıldığı malzemeye göre ayırt eder, eşleştirir.
9. Nesne/varlıkları tadına göre ayırt eder, eşleştirir.
10. Nesne/varlıkları kokusuna göre ayırt eder, eşleştirir.
11. Nesne/varlıkları miktarına göre ayırt eder, eşleştirir.
12. Nesne/varlıkları kullanım amaçlarına göre ayırt eder, eşleştirir.
13. Eş nesne/varlıkları gösterir.
14. Nesne/varlıkları gölgeleri ya da resimleri ile eşleştirir.
GRUPLAMA
Kazanım: Nesne ya da varlıkları özelliklerine göre gruplar.
Göstergeleri:
1. Nesne/varlıkları rengine göre gruplar.
2. Nesne/varlıkları şekline göre gruplar.
3. Nesne/varlıkları büyüklüğüne göre gruplar.
4. Nesne/varlıkları uzunluğuna göre gruplar.
5. Nesne/varlıkları dokusuna göre gruplar.
6. Nesne/varlıkları sesine göre gruplar.
7. Nesne/varlıkları yapıldığı malzemeye göre gruplar.
8. Nesne/varlıkları tadına göre gruplar.
9. Nesne/varlıkları kokusuna göre gruplar.
10. Nesne/varlıkları miktarına göre gruplar.
11. Nesne/varlıkları kullanım amaçlarına göre gruplar.
KARŞILAŞTIRMA
Kazanım: Nesne ya da varlıkların özelliklerini karşılaştırır.
Göstergeleri:
1. Nesne/varlıkların rengini ayırt eder, karşılaştırır.
154
2. Nesne/varlıkların şeklini ayırt eder, karşılaştırır.
3. Nesne/varlıkların büyüklüğünü ayırt eder, karşılaştırır.
4. Nesne/varlıkların uzunluğunu ayırt eder, karşılaştırır.
5. Nesne/varlıkların dokusunu ayırt eder, karşılaştırır.
6. Nesne/varlıkların sesini ayırt eder, karşılaştırır.
7. Nesne/varlıkların kokusunu ayırt eder, karşılaştırır.
8. Nesne/varlıkların yapıldığı malzemeyi ayırt eder, karşılaştırır.
9. Nesne/varlıkların tadını ayırt eder, karşılaştırır.
10. Nesne/varlıkların miktarını ayırt eder, karşılaştırır.
11. Nesne/varlıkların kullanım amaçlarını ayırt eder, karşılaştırır.
SIRALAMA
Kazanım: Nesne ya da varlıkları özelliklerine göre sıralar.
Göstergeleri:
1. Nesne /varlıkları uzunluklarına göre sıralar.
2. Nesne /varlıkları büyüklüklerine göre sıralar.
3. Nesne /varlıkları miktarlarına göre sıralar.
4. Nesne /varlıkları ağırlıklarına göre sıralar.
5. Nesne /varlıkları renk tonlarına göre sıralar.
DOĞAL SAYILARLA TOPLAMA İŞLEMİ
1. Toplama işleminin anlamını kavrar.

2. Toplamları 20’ye kadar (20 dâhil) olan doğal sayılarla toplama işlemini yapar.
3. Toplama işleminde toplananların yerleri değiştiğinde toplamın değişmediğini fark eder.
4. Toplamları 20’yi geçmeyen sayılarla yapılan toplama işleminde verilmeyen toplananı bulur.
5. Zihinden toplama işlemi yapar.
6. Doğal sayılarla toplama işlemini gerektiren problemleri çözer.
DOĞAL SAYILARLA ÇIKARMA İŞLEMİ
1. Çıkarma işleminin anlamını kavrar.
2. 20’ye kadar (20 dâhil) olan doğal sayılarla çıkarma işlemi yapar.
3. Doğal sayılarda zihinden çıkarma işlemi yapar.
4. Doğal sayılarla çıkarma işlemini gerektiren problemleri çözer.
ÇARPMA İŞLEMİ
1. Çarpma işleminin tekrarlı toplama anlamına geldiğini açıklar.
2. Doğal sayılarla çarpma işlemi yapar.
3. Doğal sayılarla çarpma işlemi gerektiren problemler çözer.

155
BÖLME İŞLEMİ
1. Bölme işleminde gruplama ve paylaştırma anlamlarını kullanır.
2. Bölme işlemini yapar, bölme işleminin işaretini (÷) kullanır.
GEOMETRİK ŞEKİLLER
Geometrik şekilleri tanır.
1. Gösterilen geometrik şeklin ismini söyler.
2. Geometrik şekillerin özelliklerini söyler.
3. Geometrik şekillere benzeyen nesneleri gösterir.
GEOMETRİK CİSİMLER
1. Geometrik şekilleri köşe ve kenar sayılarına göre sınıflandırarak adlandırır.
2. Günlük hayatta kullanılan basit cisimleri, özelliklerine göre sınıflandırır ve geometrik şekillerle
ilişkilendirir.
MEKANSAL KONUM/UZAMSAL İLİŞKİLER
1. Uzamsal (durum, yer, yön) ilişkileri ifade eder.
2. Eş nesnelere örnekler verir.
GEOMETRİDE TEMEL KAVRAMLAR
1. Noktayı tanır, sembolle gösterir ve isimlendirir.
2. Doğruyu, ışını ve açıyı tanır.
3. Doğru parçasını çizgi modelleri ile oluşturur; yatay, dikey ve eğik konumlu doğru parçası modellerine
örnekler vererek çizimlerini yapar.
ÖLÇME
1. Ölçme sonucunu tahmin eder.
2. Standart olmayan birimlerle ölçer.
3. Ölçme sonucunu söyler.
4. Ölçme sonuçlarını tahmin ettiği sonuçlarla karşılaştırır.
5. Standart ölçme araçlarının neler olduğunu söyler.
UZUNLUK ÖLÇME
1. Nesneleri uzunlukları yönünden karşılaştırır ve sıralar.
2. Bir uzunluğu ölçmek için standart olmayan uygun ölçme aracını seçer ve ölçme yapar.
3. Bir nesnenin uzunluğunu standart olmayan ölçme birimleri türünden tahmin eder ve ölçme yaparak
tahminlerinin doğruluğunu kontrol eder.
PARALARIMIZ
1. Paralarımızı tanır.
2. Kuruş ve lira arasındaki ilişkiyi fark eder.
3. Değeri 100 lirayı geçmeyecek biçimde farklı miktarlardaki paraları karşılaştırır.
4. Paralarımızla ilgili problemleri çözer.
156
ZAMAN ÖLÇME
1. Olayları oluş zamanına göre sıralar.
2. Zaman ile ilgili kavramları anlamına uygun şekilde açıklar.
3. Zaman bildiren araçların işlevlerini açıklar.
4. Tam ve yarım saatleri okur.
5. Takvim üzerinde günü, haftayı ve ayı belirtir.
6. Belirli olayları ve durumları referans alarak sıralamalar yapar.
TARTMA
1. Nesneleri kütleleri yönünden karşılaştırır ve sıralar.
2. Nesneleri standart araçlar kullanarak kilogram cinsinden tartar ve karşılaştırır.
3. Kütle ölçme birimiyle ilgili problemleri çözer.
SIVI ÖLÇME
1. Sıvı ölçme etkinliklerinde standart olmayan birimleri kullanarak sıvıları ölçer.
2. En az üç özdeş kaptaki sıvı miktarını karşılaştırır ve sıralar.
VERİ İŞLEME
En çok iki veri grubuna sahip basit tabloları okur.
Herhangi bir problem ya da bir konuda sorular sorarak veri toplar, sınıflandırır, ağaç şeması, çetele veya
sıklık tablosu şeklinde düzenler; nesne ve şekil grafiği oluşturur.
Şekil ve nesne grafiğinde gösterilen bilgileri açıklayarak grafikten çetele ve sıklık tablosuna dönüşümler
yapar ve yorumlar.
Grafiklerde verilen bilgileri kullanarak veya grafikler oluşturarak toplama ve çıkarma işlemleri gerektiren
problemleri çözer.
En çok üç veri grubuna ait basit tabloları okur, yorumlar ve tablodan elde ettiği veriyi düzenler.

157
 BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ EĞİTİM PROGRAMI ÖRNEĞİ (MEB’e Uygun)

EK-1: AMAÇ LİSTESİ ÖRNEĞİ

Bireyin Adı Soyadı: Deniz Egemen
Bireyin Yaşı: 7
Sınıfı: 1. Sınıf
Performans Düzeyi
Deniz, belirli bir sayıdan başlayarak ileriye doğru sayabilmektedir. Rakamları tanımakta (gösterilen rakamın
adını söyleme) ve yazabilmektedir (adı söylenen rakamı yazabilmektedir). Artma/artış kavramına ve sayının
kardinallik ilkesine (en son söylenen sözcüğün kümedeki nesne sayısını ifade ettiğini anlama) sahiptir. Basit
sembolleri yazabilmektedir (+, =).
Deniz’in toplama işlemine yönelik performansında iyileştirme yapılmalıdır. Bu sebeple toplamaya ilişkin
kavramsal anlamaya yönelik olarak temel işlemlerin öğretimi ile toplama hiyerarşisi gözden geçirilmelidir.
Kavramsal anlamasını iyileştirmek için somut nesne ve örneklerin kullanımına yer verilmelidir. Daha sonra
ise zihinden hesaplama yapmayı gerektiren işlemlerin öğretimi yapılmalıdır.
AMAÇLAR

UDA: Deniz bir akademik yıl sonuna kadar toplamları 20’ye kadar olan iki doğal sayının toplamını bağımsız
olarak bulur, matematik cümlesini yazar ve modelle gösterir.
1. KDH 1: Deniz kendisinden istendiğinde toplamları 20’ye kadar olan iki doğal sayıdan oluşan toplama
işlemini nesneleri kullanarak modelle gösterir.
2. KDH 2: Deniz kendisinden istendiğinde toplamları 20’ye kadar olan iki doğal sayıdan oluşan toplama
işlemini alt alta olacak şekilde defterine yazar.
3. KDH 3: Deniz kendisinden istendiğinde toplamları 20’ye kadar olan iki doğal sayıdan oluşan toplama
işleminin sonucunu defterine yazar.
PROBLEM DAVRANIŞ
Deniz’in dikkati dağınık ve ilgisi kısa sürelidir. Sınıfta gezinme davranışı göstermektedir. Günde en az iki
kez, ortalama beş-altı dakika süresince sınıfta gezinme davranışını göstermektedir. Yapılan etkinlikte
başarısız olduğunda, kendisiyle ilgilenilmediğinde veya engellenildiğinde (örneğin etkinlikte kullanılan
materyal elinden alındığında) problem davranış ortaya çıkabiliyor.

158
 EK 2: BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ ÖĞRETİM PROGRAMI (BÖP) FORMU

Öğrencinin Adı-Soyadı: Deniz Egemen Sınıfı: 1. Sınıf

Görevli kişi: Özel Eğitim Öğretmeni
Ders Matematik
Öğrencinin Deniz, belirli bir sayıdan başlayarak ileriye doğru sayabilmektedir. Rakamları tanımakta
Performans (gösterilen rakamın adını söyleme) ve yazabilmektedir (adı söylenen rakamı
Düzeyi: yazabilmektedir). Artma/artış kavramına ve sayının kardinallik ilkesine (en son söylenen
sözcüğün kümedeki nesne sayısını ifade ettiğini anlama) sahiptir. Basit sembolleri
yazabilmektedir (+, =).
Deniz’in toplama işlemine yönelik performansında iyileştirme yapılmalıdır. Bu sebeple
toplamaya ilişkin kavramsal anlamaya yönelik olarak temel işlemlerin öğretimi ile
toplama hiyerarşisi gözden geçirilmelidir. Kavramsal anlamasını iyileştirmek için somut
nesne ve örneklerin kullanımına yer verilmelidir. Daha sonra ise zihinden hesaplama
yapmayı gerektiren işlemlerin öğretimi yapılmalıdır.
Amaç: Toplamları 20’ye kadar olan iki doğal sayının toplamını bulur, matematik cümlesini yazar
ve modelle gösterir.
Öğretimsel 1. Kendisine söylenen ve toplamlarrı 20’ye kadar olan iki doğal sayıdan oluşan 10
Hedef/Hedefler: toplama işleminden 8’ini nesneleri kullanarak modelle gösterir.
2. Kendisine söylenen ve toplamları 20’ye kadar olan iki doğal sayıdan oluşan 10
toplama işleminden 8’ini alt alta toplama işlemi olacak şekilde defterine yazar.
3. Kendisine söylenen ve toplamları 20’ye kadar olan iki doğal sayıdan oluşan 10
toplama işleminden 8’inin sonucunu defterine yazar.
Yöntem: Doğrudan öğretim yöntemi

Pekiştireçler ve Rehberli ve bağımsız uygulamalardaki tüm doğru tepkiler sosyal pekiştireçlerle (aferin,
Pekiştirme bravo, çak bir beşlik vb.), simgesel (defterine yıldız atmak) ve etkinlik (şarkı söylemek)
Tarifesi: ile pekiştirilir.
Önce sürekli pekiştirme daha sonra zaman aralıklı pekiştirme (değişken oranlı) tarifesi
kullanılır.
Öğretim Süreci:

A) Öğretimin Özel Eğitim Sınıfı

yapıldığı yer
B) Araç-gereçler Nesneleri kullanarak toplama işleminin yapılışını gösteren bir power point sunumu

159
 Fasülye, çubuk, küp, lego, misket, kalem, boncuk vb. nesneler
Boş plastik tabak veya bardaklar
C) Süre 40 dakika

D) Dersin Hazırlık: Öğretimde kullanılacak materyaller öğrencinin rahat görebileceği şekilde

işlenişi masanın üstüne yerleştirilir ve materyaller tanıtılır. Herhangi bir ihtiyacının olup
olmadığını sorulur, varsa bu ihtiyaç giderilmeye çalışılır. Ortamda, etkinlikle ilgili
olmayan tüm materyaller uzaklaştırılır. Öğrenci, yapılacak etkinlik hakkında
bilgilendirilir. Bunun yanında yapılacak etkinlik ile ilgili isteği birşey olursa sözel olarak
ifade edebileceği öğrenciye açıklanır (örneğin, öğretmenim çalışmama bakar mısın?
Yardım eder misin?). Etkinliklerde zorlandığını hissettiğinde öğretmenden yardım ve
etkinlik tekrarı isteyebileceği belirtilir (örneğin öğretmenim yapamıyorum, tekrar
yapabilir miyiz?).
Gereksinim Oluşturma: Öğretmen elinde bulunan iki plastik bardağı sallayarak içindeki
misketlere öğrencinin dikkatini çekmeye çalışır. Bir elinde bulunan bardaktaki misketleri
annesinin, diğer elindeki misketleri ise arkadaşının verdiğini söyler. Sonrasında ise elinde
kaç misket olduğunu merak ettiğini ancak bilmediğini ifade eder. Öğretmen, toplamda
kaç mistek olduğu ile ilgili öğrencisinin görüşünü alır ve toplam kaç misket olduğunu
bulmak için toplama işlemi yapmak gerektiğini ortaya koyar.
Model Olma ve Rehberli Uygulamalar: Öğretmen, elindeki bardaklarda bulunan
misketler ile öğrencinin dikkatini etkinliğe yönlendirdikten sonra yeni bir boş bardak
alarak toplama işlemine başlar. Öğrencisine “Elimdeki bardaklarda toplam kaç tane
misket olduğunu öğrenmek için bardaklardaki misketleri boş bardak içerisinde
birleştireceğim, böylelikle toplama işlemi yaparak elimdeki misketlerin kaç tane
olduğunu bulacağım” der. Önce birinci bardaktaki misketleri sonra da ikinci bardaktaki
misketleri sayarak boş bardağın içerisine atar. Ardırdan bardaktaki misketleri sayarak
toplam misket sayısını bulur. Daha sonra öğrencisine misketleri ve bardakları vererek
toplam misket sayısını bulmasını ister. Bu esnada öğrencinin ipucuna ihtiyaç duyduğu
durumda sözel ve model ipucu sunarak rehberli uygulamayı gerçekleştirir.
Öğrencisi nesneleri kullanarak toplama işlemini gerçekleştirdikten sonra işlemi tahtaya
yazarak öğrencisine model olur. Ardından öğrencisinden işlemi deftere yazmasını ister.
Bu aşamada da gereksinim duyarsa sözel ve model ipucu sunarak rehberli uygulamayı
gerçekleştirmiş olur.
Son aşamada öğretmen, yaptığı toplama işleminin sonucunu tahtaya yazarak öğrencisine
model olur. Ardından öğrencisinden işlemin sonucunu defterine yazamasını ister.

160
 Toplama işleminin sonucunu yazamaya ilişkin gereksinim duyması halinde sözel ve
gerektiğinde model ipucu sunarak rehberli uygulamayı gerçekleştirmiş olur. Bu şekilde
tüm amaçlar için 5 deneme olacak şekilde model ve rehberli uygulama geröekleştirir.
Ara Etkinlik: Model olma ve rehberli uygulamalardan sonra Sayılar ve Sayılara Bak
şarkıları söylenerek bir ara etkinlik gerçekleştirilir.
Bağımsız Uygulamalar: Bu aşamada öğretmen, öğrenciye performansına uygun biçimde
10 toplama işlemi söyler ve nesneleri kullanarak toplama işlemini yapmasını, işlemleri
defterine yazmasını ve sonuçlarını bulmasını ister. Öğrencinin bağımsız uygulamalardaki
doğru tepkileri değerlendirme tablosuna (+) olarak yazılır. Öğrencinin bağımsız
uygulamalardaki yanlış tepkileri değerlendirme tablosuna (-) olarak yazılır.
E) Öğrencinin bağımsız uygulamalar sırasındaki doğru tepkileri pekiştirilir ve
Değerlendirme değerlendirme tablosuna (+) olarak yazılır. Öğrencinin bağımsız uygulamalar sırasındaki
yanlış tepkileri görmezden gelinir ve değerlendirme (-) olarak yazılır.
Problem Etkinliğin başında öğrenciye isteklerini sözel olarak ifade edebileceği belirtilmiştir.
Davranış Problem davranışa neden olabilecek, öğretim süreci için gerekli olmayan materyaller
değiştirme ortamdan kaldırılmıştır. Öğrencinin hoşlandığı sosyal (aferin, çok güzel olmuş), simgesel
yöntemi ve (doğru yazdığı toplama işlemleri için defterine yıldız atmak) ve etkinlik (şarkı söylemek)
uygulanması: türünde pekiştireçler kullanılmıştır. Etkinlik süresince, olumlu davranışlar pekiştirilmiş,
problem davranışları ise görmezden gelinmiştir. Çok uzun süremeyen molalar verilmiş
ve mola alanının pekiştirici özelliği olmamasına dikkat edilmiştir.

Onaylayan (Sınıf Öğretmeni)

Adı-Soyadı
İmza

161
 EK-3: ÖLÇÜT BAĞIMLI ÖLÇÜ ARACI
Öğrencinin Adı: Deniz Egemen Değerlendirme Tarihi: xx
Amaç: Toplamları 20’ye kadar olan iki doğal sayının toplamını bulur, matematik cümlesini yazar ve modelle gösterir.
Değerlendirme Yöntemi: Ölçüt bağımlı
Öğretim Oturumları Tarihleri
Bildirimler Ölçüt Sorular/ Materyaller Başlama
Yönergeler/ Ya da Ortam Düzeyi
Ana Yönerge I II III
1.Kendisine söylenen ve toplamları 8/10 Nesneleri Fasülye,
20’ye kadar olan iki doğal sayıdan kullanarak çubuk, küp,
oluşan 10 toplama işleminden 8’ini toplama lego, misket,
nesneleri kullanarak modelle gösterir. işlemini kalem,
modelle. boncuk vb.
nesneler

Boş plastik
tabak veya
bardaklar

Masa
başında,
öğrencinin
karşısında,
bire bir.
2. Kendisine söylenen ve toplamları 8/10 Toplama Masa
20’ye kadar olan iki doğal sayıdan işlemini başında,
oluşan 10 toplama işleminden 8’ini defterine yaz. öğrencinin
alt alta toplama işlemi olacak şekilde karşısında,
defterine yazar. bire bir.

Yazı tahtası
 Defter

Kalem
3. Kendisine söylenen ve toplamları 8/10 Toplama Masa
20’ye kadar olan iki doğal sayıdan işleminin başında,
oluşan 10 toplama işleminden 8’inin sonucunu öğrencinin
sonucunu defterine yazar. defterine yaz. karşısında,
bire bir.

Yazı tahtası

Defter

Kalem
KISALTMALAR: B = BAĞIMSIZ Sİ=SÖZEL İPUCU MO=MODEL OLMA FY= FİZİKSEL YARDIM