Udruenje nastavnika VET Forum Jug Bogdanova 11 Uice

Metode aktivno-orijentisane nastave

Kragujevac, 24.09. 25.09. 2011. godine

Sadraj:

Uvod ....................................................................................................................................................3
Ciljevi seminara Metode AON ................................................................................................................3 Pojam i predmet pojma metoda....................................................................................................................3 Znaaj primene metoda................................................................................................................................4

Kooperativno uenje............................................................................................................................5
Struktuiranje nastavnog zadatka i pozitivna meuzavisnost uenika.......................................................6 Individualna odgovornost uenika ..........................................................................................................6 Unapreujua interakcija licem u lice ..................................................................................................7 Vebanje socijalnih vetina uenika.........................................................................................................7 Vrednovanje grupnih procesa...................................................................................................................8 Rad u grupi...................................................................................................................................................9 Forme rada u grupi...................................................................................................................................9 Razliiti principi formiranja grupa ..........................................................................................................9 Sprovoenje rada u grupi.......................................................................................................................10 Aktivnost profesora................................................................................................................................10 Predstavljanje rezultata grupnog rada, analiza i ocena...........................................................................10 Motivacija uenika u toku rada u grupi..................................................................................................11

Studija na sluaju..............................................................................................................................13
Kako se konstruiu situacije za uenje?......................................................................................................14 Faze toka procesa uenja na osnovu metode studije na sluaju..................................................................15

Uenje po stanicama.........................................................................................................................17 Projekat..............................................................................................................................................18

Faze projekta..............................................................................................................................................18 1.Inicijativa za pokretanje projekta i pronalaenje teme.........................................................................18 2.Planiranje projekta..............................................................................................................................18 3.Sprovoenje projekta..........................................................................................................................18 4.Prezentacija.........................................................................................................................................19 5.Evaluacija............................................................................................................................................19 Prednosti i mane projekta...........................................................................................................................19 Projektna nastava.......................................................................................................................................19 Osnovne karakteristike projektne nastave..............................................................................................19 Najee zamerke projektnoj nastavi.....................................................................................................21 Prednosti projektne nastave....................................................................................................................22 Razlika izmeu klasine i projektne nastave..............................................................................................23 Klasina nastava ....................................................................................................................................23 Projektna nastava...................................................................................................................................23 Vaspitno-obrazovni uinci projektne nastave.............................................................................................23 ta mora imati svaki dobar projekat?.........................................................................................................24 Model: Gantov dijagram (vremenski raspored)..........................................................................................24

Metode aktivno-orijentisane nastave................................................................................................26

Podela nastavnih metoda............................................................................................................................26 ABC...........................................................................................................................................................27 Oluja ideja (brainstorming)........................................................................................................................28 Izrada pitanja u grupi/ u paru......................................................................................................................29 Renik pojmova ........................................................................................................................................30 Tekst-vodi................................................................................................................................................32 Diskusija na vrteci (kuglino leite)........................................................................................................34 Akvarijum (fishbowl).................................................................................................................................35 Metoda voenja nastave postavljanjem pitanja .........................................................................................36 Ekspertska slagalica...................................................................................................................................37 Metode za dobijanje povratnih informacija ...............................................................................................37 Barometar raspoloenja..........................................................................................................................37 Metoda tri rei........................................................................................................................................37 Feedback runda......................................................................................................................................37

Igra uloga kao nastavna metoda......................................................................................................38

Strana - 2

Uvod

Uvod
Ciljevi seminara Metode AON
Na seminaru Metode AON nastavnici treba na saznaju: da pojam nastavne metode nije jasno definisan u literaturi, ali da u praksi postoji odreeni konsenzus o tome koja oblast se oznaava pojmom nastavne metode da bi nastavnici trebalo da vladaju repertoarom razliitih nastavnih metoda da bi nastavne metode trebalo birati u zavisnosti od eljenih ciljeva, sadraja, pomoi u uenju i okvirnih uslova da bi metode trebalo da variraju u skladu sa navedenim obrazloenjem da ista metoda moe da se upotrebi u razliitim fazama nastave da metode mogu i treba da se menjaju da bi se postigli eljeni ciljevi uenja kod razliitih ciljnih grupa da primena i sprovoenje odreene metode predstavlja proces uenja za nastavnika, a nekada i za uenike.

Pojam i predmet pojma metoda

Pojmovi metoda poduavanja i nastavna metoda ne koriste se na jedinstven nain. Oni oznaavaju postupak poduavanja, dakle uenja i upuivanja nekoga, koji se primenjuje u koli, na obuci, fakultetima kao i u programima za obrazovanje odraslih. Raspon znaenja u kojima se ovi pojmovi koriste obuhvata pri tom od pedagokog koncepta, koji je u osnovi nastavnikog posla neke institucije, preko stila nastave pojedinanog nastavnika do socijalne forme i forme rada koja se primenjuje u odreenoj fazi nekog nastavnog asa. Neke od definicija pojma metoda pokazuju da obim ove oblasti izuavanja moe biti razliit. Metoda poduavanja se sastoji od formi ponaanja nastavnika koje se ponavljaju, koje se mogu primeniti na razliite strune oblasti, koje su karakteristine za vie od jednog nastavnika i koje su relevantne za uenje (Gage/Berliner 1986). Nastavne metode su forme i postupci u kojima i pomou kojih nastavnici i uenici u institucionalnim okvirnim uslovima, usvajaju prirodnu i drutvenu stvarnost koja ih okruuje (Meyer 1987). Metode nastave slue da nastavniku omogue uspeno poduavanje, a uenicima uspeno uenje. Poduavanje i uenje se uvek usmeravaju prema sadrajima orijentisanim na cilj - na znanja ili saznanja, sposobnosti ili vetine, oblike ponaanja ili stavove. Dakle, pre nego to se istrai ili isproba ili pre nego to se mogu davati iskazi o tome koji put ili koja metoda je, u datim okvirnim uslovima, vie ili manje svrsishodna za ovaj ili onaj eljeni postupak poduavanja i uenja, mora se znati cilj ili ciljevi i u zavisnosti od ciljeva izabrani sadraji, koji poduavanjem treba da se prenesu, a u procesu uenja treba da se usvoje... Upravo se na ovu relaciju misli u tezi o tzv. prioritetu tj. o nadreenosti didaktike u uem smislu opravdanoj u samoj biti stvari (= odluke o sadraju) u odnosu na metodiku (= pitanja koja se tiu postupka). (Klafki 1971).
Strana - 3

Uvod

Pored ovih upotreba, niz autora koristi termin metoda" kao odrednicu za pomo u uenju. Pomou razliitih nastavnih metoda nastavnici mogu da oblikuju okruenje uenja tako da se pokrene i unapredi kognitivno i socijalno uenje. Jo jedan aspekt metode koji
se ne sme izostaviti je institucionalni okvir u koji je metoda smetena. Institucionalni okvir kole postavlja uslove u kojima nastavnici mogu oblikovati procese poduavanja i uenja. Tako se nastavnik ne moe odluiti za upotrebu interneta u nastavi ako na raspolaganju nema raunara sa pristupom internetu. Prostor za donoenje odluke o tome koju metodu izabrati moe biti vei ili manji u zavisnosti od okvirnih uslova, ali oni u svakom sluaju predstavljaju vanu determinantu. Brojne definicije metode sa akcentom na razliitim elementima pruaju odreeni okvir. Pored toga postoje druge eme poretka ili klasifikacije. Pod krovom termina metoda mogu se nai mnogi metodiko-didaktiki postupci, kao npr. nastava usmerena na nastavnika (u ijem centru stoji nastavnik), rad u grupi, uenje otkrivanjem, ekskurzija, problemski usmerena nastava, usmeno izlaganje nastavnika, demonstracija od strane nastavnika, nastava koja se vodi postavljanjem pitanja, planska igra, projekat itd. Postoje razliiti pokuaji sistematizacije sa ciljem da se uvede malo reda u ovu praumu termina.

Znaaj primene metoda

Kakav znaaj zapravo imaju metode prilikom kreiranja okruenja za uenje? U strunom obrazovanju je opti
cilj razvijanje i unapreivanje opte radne kompetencije. Da li postoje odreene nastavne metode koje su posebno pogodne za razvoj razliitih elemenata radne kompetencije? Ne postoji nastavna metoda koja podjednako dobro doprinosi ostvarivanju svih ciljeva uenja.

Empirijski je veoma jasno dokazano da je cilj koji treba ostvariti: prenoenje znanja i struno uenje, npr. davanje direktnih instrukcija, koje je velikim delom zastupljeno u voenju od strane nastavnika (i koje time podrazumeva pre svega informacije koje dolaze od strane nastavnika, razgovor na nastavi koji nastavnik vodi postavljajui pitanja itd.) neto dominantnije nego otvorena koncepcija nastave usmerena na uenika (Meyer 2004). S druge strane, podrka i razvoj socijalnih i metodskih kompetencija odvija se vie u otvorenoj nastavi koja se kreira na principima situativnog uenja i koja kroz kooperativne oblike rada uenicima u veoj meri omoguava samoorganizovano uenje (izmeu ostalih ReinmannRothmeier/Mandl 2001). Na osnovu empirijskih rezultata moe se zakljuiti da raznovrsnost metoda u nastavi, naroito u strunim kolama, nije velika. Nastava u ijem je centru nastavnik i dalje je zastupljena u mnogim strunim kolama, a uenicima esto nisu poznate metode kao to su igra uloga, studija na sluaju, planska igra ili projekat, jer se one ne praktikuju u nastavi. Nastava koja sadri odreenu raznovrsnost metoda moe, pak, sadrinski da obogati rezultate koji e biti viedimenzionalni (Meyer 2004). Raznovrsnost metoda se kod Helmkea (Helmke) (2003), pored aspekta jasnoe i individualizacije, istie kao jo jedna komponenta ekspertize nastavnika. Raznovrsnost nastavnih ciljeva neizostavno zahteva raznovrsnost i nastavnih metoda. Pri tome je re pre svega o znati-kada (Koji nastavni ciljevi i sadraji nastavnog programa odgovaraju kojoj metodi?) i o znati-za-koga (Koja grupa uenika ima koristi ili tete od odreene metode?) (Helmke 2003, str. 65). Da bi doli do znati-kada i znati-za-koga, nastavnici bi trebalo da poznaju unutranju logiku metoda i njihovih ciljeva, ali i njihove
nedostatke i granice. Za to je potrebno isprobavanje, uvebavanje i pre svega refleksija. Neke od nastavnih metoda bie detaljno obraene na ovom seminaru.

Strana - 4

Kooperativno uenje

Kooperativno uenje
Kooperativno uenje se zasniva na ideji da e uenici lake otkriti i razumeti sloene pojmove ukoliko imaju priliku da meusobno razgovaraju o onome to ue. Pokazuje se da oni koji imaju priliku da ue na ovakav nain, ue bre i lake, a znanje im je dugotrajnije. Postoji mnogo razliitih naina kooperativnog uenja. Veliina grupa moe da varira, a lanovi bi trebalo da budu razliiti po sposobnostima. Grupe se mogu formirati samo za odreenu vebu na asu, ali mogu da ostanu zajedno kao grupa nekoliko nedelja ili ak meseci. Obino je potrebno prethodno nauiti neke specifine vetine koje e doprineti boljem grupnom radu, kao to su aktivno sluanje, davanje dobrih objanjenja, izbegavanje 'sputanja', ukljuivanje drugih u aktivnosti. Ovo su neke od kljunih dugoronih dobiti: uenje i razvijanje socijalnih vetina i sposobnosti da se radi u timu i da se sarauje vetine koje se danas izuzetno cene na tritu rada. Prema tome, nije dovoljno samo da se formiraju grupe uenika i da im se zada zadatak.
esto se mogu uti i kritike na ovakvu vrstu rada, to i nije neopravdano za sluajeve kada nastavnici traljavo upotrebljavaju ovu metodu. Najzajedljivija kritika je da nastavnici na ovaj nain ostavljaju uenicima da sve oni sami rade, dok oni na istom asu rade neku desetu stvar. Istraivanja kooperativnog uenja ukazala su na dva uslova uspenosti rada na ovakav nain. Grupa mora da dobije neku vrstu male, esto simboline nagrade za to to radi bolje od drugih, tako da lanovi vide da im je u interesu da pomognu drugarima da ue. Drugi uslov je da uspeh grupe mora da zavisi od individualnog uenja svih lanova, a ne samo od jednog grupnog produkta. Bez provere individualnog uenja postoji realna opasnost da najvei deo posla uradi jedan uenik ili da neki uenici budu iskljueni iz rada, jer drugari misle da oni malo mogu da doprinesu grupi.

Iako veliki broj istraivakih dokaza govori u prilog kooperativnog uenja, da li e efekti njegove primene u nastavi zaista biti pozitivni, ne zavisi samo od entuzijazma i dobre volje nastavnika i uenika da rade na ovakav nain. Kreiranje kooperativnih situacija za uenje podrazumeva ozbiljnu pripremu i angaovanje nastavnika oko struktuiranja razliitih dimenzija rada u odeljenju. Iako postoji veliki broj modela i tehnika kooperativnog uenja, koje variraju u pogledu naina na koje uenici rade zajedno, u pogledu strukture zadatka za uenje, kao i stepena u kome su kooperativni napori uenika udrueni sa takmienjem izmeu grupa, neki elementi strukture uslova su neophodni, bez obzira o kojoj posebnoj varijanti grupnog rada je re. Potencijalni efekti saradnje uspeno e se postii ukoliko nastavnici primene pet osnovnih elemenata kooperativne strukture: struktuiranje nastavnog zadatka i pozitivna meuzavisnost uenika
Strana - 5

Kooperativno uenje

individualna odgovornost unapreujua interakcija licem u lice vebanje socijalnih vetina uenika i vrednovanje grupnih procesa.

Struktuiranje nastavnog zadatka i pozitivna meuzavisnost uenika

Grupni rad, pre svega, zahteva paljivo planiranje i struktuiranje zadatka koji e uenici raditi na ovaj nain, odnosno odreivanje jasnog i merljivog grupnog zadatka. Kada zavri sa formiranjem grupa i izborom nastavnog zadatka, nastavnik mora objasniti cilj ili ciljeve koji se ele postii uenjem odreenog gradiva ili reavanjem problema. Ciljevi se najee formuliu kao ishodi ili rezultati uenja (na primer: Na kraju ove nastavne jedinice trebalo bi da razumete koji uzroci su doveli do izbijanja Drugog svetskog rata). Potrebno je da nastavnik definie osnovne pojmove, kao i da istakne one koji predstavljaju sponu izmeu gradiva koje su ranije uili i novog gradiva da bi se obezbedio bolji transfer znanja. U nastavnim jedinicama koje se prvi put obrauju, obino je potrebno da nastavnik napravi krae uvodno predavanje pre nego to primeni kooperativno struktuiranu situaciju uenja. Potrebno je da nastavnik pripremi pitanja kojima e proveriti da li su uenici razumeli ta je zadatak pre nego to pristupe radu. Jedan deo instrukcija nastavnik moe podeliti grupama i u pisanoj formi. Pisane instrukcije moraju biti jasne i dovoljno detaljne da bi ih grupa mogla pratiti bez spoljanje pomoi. Greka koju nastavnici najee prave je suvie detalja u uputstvu, tako da uenicima nije ostavljen prostor za diskusiju. Nastavnik mora obezbediti izvesnu dozu izazova, mogunosti za primenu razliitih reenja, kako bi podstakao uenike na razmiljanje i na razmenu i usaglaavanje stavova. Stvaranje pozitivne meuzavisnosti uenika u grupi najvaniji je preduslov kooperativnog rada, tanije ona je preduslov da e uenici saraivati u toku uenja. Smatra se da je uspeno uspostavljena ukoliko lanovi grupe opaaju i doivljavaju da su meusobno povezani i da ne mogu uspeti ukoliko svaki lan grupe ne bude uspean (tonemo ili plivamo zajedno). Struktuiranjem ovog elementa obezbeuje se da lanovi grupe postanu svesni da imaju dve vrste odgovornosti: da naue odgovarajue gradivo i da pomognu da svi lanovi grupe savladaju svoj deo zadatka. Takav pozitivan i vrnjaki pritisak utie posebno na intelektualno manje sposobnu i nedovoljno motivisane uenike da se u veoj meri posvete zadatku i da uloe vei trud (evkui, 1995). U literaturi se najee navode sledee strategije u struktuiranju pozitivne meuzavisnosti pomou: cilja (ciljeva) uenja, nagraivanja, komplementarnih uloga i nastavnog materijala.

Individualna odgovornost uenika

Bez obzira na to koji model ili tehniku kooperativnog uenja da izabere, nastavnik e se suoiti sa problemom individualne ili line odgovornosti uenika. Nije dovoljno to to uenici imaju zajedniki cilj i to su im dodeljeni individualni zadaci. Neki lanovi grupe e jednostavno sedeti sa strane i pustiti da drugi odrade posao umesto njih. Nastavnici esto kau: Pokuao sam da primenim kooperativno uenje, ali samo je jedan deo uenika savladao odreeno gradivo. Grupa nije stvarno kooperativna ako pojedinci zabuavaju, a drugi zapinju za sve. Ona to nije ako lanovi grupe saopte jedni drugima odgovore, umesto da ih poduavaju kako da dou do tih odgovora. Trebalo bi obezbediti da dve dimenzije individualne odgovornosti budu zastupljene: pravedna raspodela rada meu lanovima grupe i nezavisno vrednovanje rada svakog lana. Vano je da svaki uenik podjednako doprinosi grupnom radu i da bude odgovoran za uenje odgovarajueg dela zadatka. Individualna odgovornost se uspostavlja kada se ocenjuje individualni doprinos lanova grupnom uspehu. Na osnovu dobijene povratne informacije, moe se: 1) lake uoiti i proceniti trud pojedinaca, od strane ostalih lanova grupe 2) pruiti podrka i pomo pojedincima koji imaju tekoa u radu i
Strana - 6

Kooperativno uenje

3) ponovo izvriti podela odgovornosti ukoliko je potrebno, da bi se izbeglo optereenje pojedinih lanova Cilj kooperativnog uenja je da napreduje svaki uenik i to u razliitim aspektima (postignue, socijalne vetine, samopouzdanje itd.). lanovi grupe bi nakon uestvovanja u kooperativnom radu, trebalo da budu osposobljeni da isti ili slian zadatak urade samostalno.

Unapreujua interakcija licem u lice

Nain na koji je ureen prostor u kome e grupe raditi, sm po sebi, alje simboliku poruku o tome koja ponaanja i koji modeli interakcije se ele podsticati kod uenika. Za vreme grupnog rada, lanovi grupe trebalo bi da sede tako da budu okrenuti licem u lice, da mogu lako odravati kontakt oima, drugim reima, da budu dovoljno blizu da mogu deliti materijal, razgovarati meusobno i tiho razmenjivati miljenja, bez uznemiravanja drugih grupa u toku rada. Unapreujuom interakcijom smatraju se oni oblici ponaanja kojima pojedinci ohrabruju jedni druge i meusobno se pomau, kako bi lake zavrili grupni zadatak. Kroz takvu interakciju uenici izgrauju i akademski i lini sistem podrke za svakog lana u grupi. Postoje tri vana koraka u smislu podsticanja unapreujue interakcije u grupi: Prvi je pravljenje vremenskog rasporeda prema kome e se lanovi grupe sastajati i raditi zajedno. Iako ovaj korak deluje kao jednostavan za realizaciju, esto se deava da grupama ne bude ostavljeno dovoljno vremena da se razvijaju i sazru, zbog preobimnih nastavnih programa i zbog potrebe nastavnika da predvieno gradivo odradi kako je planirano. Drugi korak je naglaavanje pozitivne meuzavisnosti uenika. Mnoge od strategija, koje se koriste da bi se uspostavila meuzavisnost unutar grupe, zamiljene su tako da ohrabruju direktnu verbalnu komunikaciju, stvaraju situacije u kojima uenici razvijaju diskusiju oko toga kako da ree problem, poduavaju jedni druge, povezuju prethodno sa novim gradivom i slino. Tree je posmatranje grupa, ohrabrivanje unapreujue interakcije i pohvaljivanje takvih oblika ponaanja kada se pojave. Unapreujua interakcija unutar grupe je ono to ima najjae efekte na postignue uenika, socijalne odnose, socijalnu kompetenciju i psiholoko prilagoavanje (Johnson, Johnson & Holubec, 1993). Karakteriu je sledee karakteristike: uzajamno pomaganje, razmena potrebnih nastavnih materijala i sredstava, davanje povratnih informacija da bi se unapredio budui rad lanova, razmatranje i dovoenje u pitanje zakljuaka do kojih je grupa dola, kako bi se u to veoj meri unapredio kvalitet grupnog produkta. Pri tome, odnose unutar grupe karakterie uzajamno poverenje i uvaavanje.

Vebanje socijalnih vetina uenika

Formirati grupe od uenika koji nemaju iskustva u grupnom radu, a samim tim ni socijalne vetine koje su zato neophodne i zahtevati od njih da sarauju, analogno je situaciji u kojoj se od nepismene osobe zahteva da proita knjigu. Teorije grupne dinamike zasnivaju se na pretpostavci da su socijalne vetine klju za grupnu produktivnost (Cartwright & Zander, 1956). Da bi grupni rad bio efikasan, uenici se prethodno moraju poduavati odgovarajuim socijalnim vetinama, kao to su: aktivno sluanje drugih, donoenje odluka, doputanje pojave neformalnog vostva u grupi, upravljanje konfliktom i slino. Brojna istraivanja pokazuju da veini uenika osnovnih i srednjih kola nedostaju osnovne socijalne vetine. Naravno, nije dovoljno da nastavnik zna da uenici moraju usvojiti i vebati socijalne vetine da bi mogao primeniti kooperativno uenje. Potrebno je da zna koje su to vetine, kako se uenici njima poduavaju i kako se neprekidno usavravaju. Postoji veliki broj interpersonalnih vetina koje su neophodne za uspean grupni rad. Koje e od tih vetina biti primenjene u nastavi zavisi, pre svega, od prirode zadatka koji se postavlja pred grupu. Generalno, vetine grupnog rada se prema stadijumima u razvoju grupe mogu klasifikovati u etiri ire kategorije:
Strana - 7

Kooperativno uenje

1) formiranje (osnovne vetine potrebne za uspostavljanje grupe), 2) funkcionisanje (vetine potrebne za upravljanje grupnom aktivnou da bi se zavrio zadatak i odrali efikasni radni odnosi meu lanovima grupe), 3) formulisanje (vetine potrebne da bi se izgradio dublji nivo razumevanja gradiva koje se prouava, da bi se stimulisala primena strategija na viim nivoima rezonovanja, da bi se maksimiziralo uenje i retencija nauenog) i 4) talasanje (vetine potrebne da bi se uenici angaovali u diskusiji oko kognitivnog konflikta da bi se podstakla rekonceptualizacija znanja, aktivno traenje informacija, davanje obrazloenja ili argumenata neophodnih za izvoenje zakljuaka itd.).

Vrednovanje grupnih procesa

Veoma je vano da se uenicima prui prilika da procenjuju i vrednuju kako grupa funkcionie i da identifikuju naine na koje se odnosi izmeu lanova grupe i rad u grupi mogu poboljati. U literaturi o kooperativnom uenju navodi se nekoliko faza u struktuiranju grupne evaluacije kojom se kontinuirano prati i usavrava rad grupa. Prvo, procenjivanje kvaliteta interakcija meu lanovima grupe u smislu toga koliko one doprinose da uenje svakog lana bude uspenije. Najlaki nain da se izvri procena grupnih procesa jeste posmatranje grupa dok rade na zajednikom zadatku. To najee radi nastavnik uz pomo odgovarajueg protokola za posmatranje. Protokol moe biti struktuiran u obliku ek-liste u koju nastavnik belei uestalost prethodno definisanih oblika ponaanja. U sluaju nestruktuiranog protokola opisuju se specifina ponaanja koja se pojavljuju u grupi. Sistematsko posmatranje omoguava nastavnicima da steknu dublji uvid u ono to se deava u grupi. Dok slua uenike kako diskutuju dok zajedno rade, on dobija vredne informacije o tome kako su razumeli instrukcije, kako shvataju osnovne pojmove i koje strategije koriste dok savladavaju gradivo, kao i to koje socijalne vetine primenjuju i koliko koji uenik doprinosi grupnom cilju. Pored ovoga, nastavnik moe zahtevati od svakog uenika da sm procenjuje svoj rad i ponaanje tako to e popuniti struktuirani upitnik. Kada uenici steknu vie iskustva u grupnom radu nastavnik ih moe obuiti da budu posmatrai i dodeliti jednom ueniku u svakoj grupi ovu ulogu. Na taj nain nastavnik moe prikupiti mnogo vie informacija o grupnom funkcionisanju nego kada to ini sm posmatrajui sve grupe istovremeno. Druga faza je vrednovanje grupnih procesa i davanje povratne informacije svakoj grupi. Nastavnik podstie diskusiju u pravcu isticanja onih ponaanja koja su grupi bila od pomoi, kao i onih koja su ometala dostizanje grupnog cilja. Diskusija bi trebalo da prui lanovima jasnu strukturu grupnih odnosa i da im na taj nain pomogne da razmotre linu odgovornost svakog lana. Produktivan grupni rad zahteva od uenika da se ravnopravno zalau i podjednako doprinose grupnom cilju, to znai da moraju redovno dolaziti na sastanke grupe, zavravati dogovorene obaveze na vreme i pripremati se za grupne susrete. Neopravdano odsustvovanje pojedinih lanova ili nepripremljenost za rad esto demoraliu ostale lanove i utie na grupnu produktivnost. U toku ove faze uenici donose zakljuke o tome: 1) da li grupa dobro funkcionie 2) koliko koji lan doprinosi radu grupe i 3) ta je potrebno modifikovati i promeniti da bi grupa bila uspenija u budunosti. Trea faza je kada lanovi grupe postavljaju ciljeve za usavravanje svoga rada i socijalnih vetina, predlau razliite strategije pomou kojih e ostvariti ove ciljeve i kroz diskusiju odluuju koje od njih e primeniti u buduem radu. Nakon toga sledi diskusija o tome koliko je bilo efikasno celo odeljenje kao grupa, a ovo se obino planira na kraju jednog ciklusa u kome je primenjeno kooperativno uenje. I na kraju, grupama se odaje priznanje za rad i ponaanje da bi se oseali kompetentnijim i da bi se doprinelo entuzijazmu i motivaciji uenika za budue kooperativne aktivnosti.
Strana - 8

Kooperativno uenje

Sve sloeniji uslovi ivota sve vie poinju da zavise od nae sposobnosti da saraujemo i da budemo empatini. U potrazi za boljom sutranjicom, emu kola po svojoj definiciji uvek tei, uenje kooperativnih odnosa je, verovatno, najvanija lekcija koju dete moe dobiti u koli. Nastavnici koji nemaju vie orua za planiranje i pripremu ovog oblika rada, osim svog entuzijazma i zainteresovanosti da probaju neto novo u radu sa uenicima, brzo se razoaraju, jer se suoe sa ozbiljnim problemima u disciplini i motivisanosti uenika. esto imamo primere dominacije jednog broja uenika i povlaenje drugih; veliki trud i zalaganje jednih i pasivnost drugih. S obzirom na to da nisu navikli na saradnju dok ue, uenici e radije zadravati obrasce ponaanja koje obino koriste u kompetitivnim i individualnim oblicima rada. Vaan korak u primeni ovog oblika uenja predstavlja adekvatna priprema nastavnika, od koje u najveoj meri zavisi efikasnost primenjenih metoda. Pored upoznavanja sa osnovnim principima i elementima kooperativne strukture, kao i razliitim modelima i tehnikama, nastavnicima je potrebna velika podrka u obliku estih konsultacija od strane psiholoko-pedagoke slube, da bi efikasno mogli primeniti ovaj oblik rada u nastavi.

Rad u grupi
Rad u grupi spada u najvanije metode za obradu teme.

Forme rada u grupi

rad u grupama sa istim zadatkom rad u grupama sa razliitim zadacima. Za uspean rad u grupi neophodna su jasna uputstva. Da bi rad u grupi bio uspean neophodno je da uenici raspolau strunim predznanjem o temi koja se obrauje i da imaju metodska znanja. Pri planiranju rada u grupi moramo voditi rauna o brojnim aspektima. 1. Treba jasno postaviti cilj koji treba da je vidljiv uenicima. 2. Radni zadatak je najbolje postaviti pismeno. 3. Potrebno je obezbediti potreban materijal. 4. Nain prezentacije rezultata treba odrediti unapred. 5. Eventualno dati primere rezultata rada slinih grupa. 6. Odrediti vreme trajanja izrade zadatka. 7. Predloiti nain za formiranje grupa. 8. Postaviti jasna pravila komuniciranja.

Razliiti principi formiranja grupa

Princip sluajnosti Raspored sedenja (uenici koji sede jedni pored drugih formiraju grupu) Prebrojavanje (1 - 2 - 3 - 4, 1 - 2 - 3 - 4, isti broj = ista grupa) Izvlaenje broja ili slova Izvlaenje karata (kralj, dama itd., boje) Izvlaenje simbola Ovaj nain podele ne zahteva puno vremena i omoguava heterogen sastav grupa. Primenjujui ovaj nain niko ne moe biti povreen antipatijom. Prema interesovanju Uenici se grupiu prema razliitim temama, pojmovima, simbolima, slikama itd. koji su vezani za odreenu temu. Podela prema interesovanju poveava motivaciju uenika poto rade na temi koja ih interesuje.
Strana - 9

Kooperativno uenje

Prema simpatijama Ima smisla da bi se podstakla konkurencija meu grupama koje rade isti radni zadatak. Radna atmosfera je dobra, to doprinosi poboljanju rezultata. Radni zadatak Moe biti zatvoren ili otvoren radni zadatak. Kod otvorenog zadatka naini, rezultati i metodi ostaju otvoreni dok je kod zatvorenog sve obavezujue postavljeno. Otvoreni zadatak ipak nije neobavezujui niti maglovit. Kod slobodnih radnih zadataka nema konkretnog zadatka ve postoji obavezujui dogovor o nastavku rada u grupama. Npr. u okviru projekta se dogovara da e se nastaviti u grupama za Ispitivanje trita, Izrade marketing plana.

Sprovoenje rada u grupi

U grupama imamo razliite faze rada koje moemo oznaiti kao: 1. formiranje (forming) 2. oluja ideja (storming) 3. normiranje (norming) i 4. produkovanje (performing). U prve se dve faze odreuje ko e preuzeti koju ulogu u grupi. Voa grupe strukturie proces rada i stalno pokree inicijativu, zapisniar belei rad grupe na medijumu za predstavljanje. On takoe moe biti zaduen za prezentovanje rada grupe. Potrebno je da neko u grupi prati utroeno vreme da bi se posao zavrio na vreme. Ove uloge se mogu i formalizovati izvlaenjem kartica, ali to ima smisla samo za grupni rad sa duim trajanjem.

Aktivnost profesora
Profesor pre poetku rada grupa mora jasno da predstavi zadatak, vremenski okvir i ostala pravila. On moe da radi sa nekom grupom ili da priprema materijal za nastavak rada. Treba jasno da kae ta e raditi za vreme izrade zadatka. U tom vremenu treba bar jednom da obie sve grupe i da rei mogue probleme u radu ne dajui konkretno reenje, ve upuujui uenike u pravom smeru.

Predstavljanje rezultata grupnog rada, analiza i ocena

Moraju se predstaviti svi rezultati rada grupa. Zavisno od vrste rada to moe biti pismeno zabeleeno pa iskopirano. Ostale mogunosti su: zidne novine, kolai, modeli, audio scene, filmovi, slike, scensko prikazivanje, plakati. Predstavljanje grupe vre jedna za drugom, ali se moe odvijati i istovremeno. Ako je istovremeno, pored svakog produkta grupe mora stajati lan grupe da bi ih objasnio. Predstavljanje se moe odvijati i pomou miksa grupa gde se formiraju nove grupe, a stari lan neke grupe predstavlja rezultate rada ostalima.

Strana - 10

Kooperativno uenje

Motivacija uenika u toku rada u grupi

Motivacija se moe identifikovati u razliitim elementima nastavnog procesa, kako u pojedincu koji ui, tako i u uoj i iroj okolini koja direktno ili indirektno utie na sam proces uenja. Motivacija u nastavnom procesu vrlo je kompleksna i njenu dinaminost, korelativnost sa drugim faktorima i sveobuhvatnost teko je pratiti. Meutim, motivacija je jedan od najvanijih inilaca u napredovanju i obrazovanju pojedinca. Iskorienost i razvijenost optih i specifinih sposobnosti pojedinca u nastavnom procesu zavisi od motivacije, ali to se odnosi i na druge komponente linosti (osobine, interese, nivo aspiracije, znanje...) Faktori koju utiu na motivaciju u nastavnom procesu su: psiho-fizika struktura uenika karakteristike nastavnika karakteristike nastavnog sadraja (kurikuluma) nastavna metodologija socio-kulturni uslovi i okruenje. Ovo su samo neki od faktora koji utiu na motivaciju u okviru nastavnog procesa, a postoje i drugi koje treba na isti nain analizirati u ugraditi u metodiku rada sa uenicima. Trebalo bi da se povede rauna o nedovoljno afirmisanim metodama nastavnog rada kao to je pohvala, podsticaj, ohrabrenje, nagrada, nad kojim jo uvek dominiraju metodi kritikovanja, kanjavanja, sputavanja, to za uenike uvek deluje demotiviue. Uenici se najbolje motiviu kroz interesantan radni zadatak. Oni jasno moraju uvideti cilj uenja i prednosti koje e stei reavanjem radnog zadatka. Pozitivno utie na motivaciju ako uenicima utvrdimo nagradu za postizanje ciljeva. Planiranje vremena za rad i pauze povoljno utie na uinak. Rastereena i prijatna atmosfera za rad i pozitivne emocije u procesu uenja podstiu povoljnu radnu atmosferu. Ona je katalizator uspenog rada u grupi. Prijatnu atmosferu stvaraju komunikacija bez povreivanja, vannastavne mere za poboljanje odnosa u odeljenju, priznanje
Strana - 11

Kooperativno uenje

uspeha uenika u razgovoru, uvoenje humora u nastavu, dozvoljavanje iskazivanja emocija, ali u granicama.

Strana - 12

Studija na sluaju

Studija na sluaju
Kada se danas govori o uvoenju studije na sluaju tj. metode sluaja u nastavi ili obuhvatnije o didaktici studije na sluaju, nikako se ne misli na povremeno uvoenje primera. Kada govorimo o didaktici studije na sluaju, pod tim podrazumevamo, u najmanju ruku, jedan nastavni koncept koji treba da obuhvati i nastavu koja je orijentisana na donoenje odluka i na praksu. Osnova didaktike situacija za uenje (studije na sluaju) temelji se na tome da se uenici suoe sa situacijama iz prakse iz razliitih oblasti ivota i da se na taj nain usmere na praktino savladavanje problema iz prakse (ivota), a ne samo na teorijsko usvajanje znanja. Metoda sluaja predstavlja strategiju u uenju koja se smatra posebno pogodnom i koja slui za savladavanje kompleksnih privrednih ili socijalnih uzajamnih odnosa meu predmetima i vrednostima jednog konkretnog sluaja ili jedne konkretne situacije. Moe se odvijati u obliku jedne grupne diskusije kroz aktivno bavljenje problemom, koje konano vodi donoenju odluke. Pri tome, svaki pojedinani uenik ui na koji nain se mogu prikupiti informacije, postavljati pitanja, proceniti informacije i oceniti kako se donose odluke. Didaktika studije na sluaju temelji se na maksimi emancipovanog obrazovanja, koje oveka eli da dovede do zrelosti. Zahtev za obrazovanjem do zelosti neosporno sadri jedan program koji vodi vaspitanju za donoenje odluka. U to se pre svega ubraja injenica da deca i mladi rano naue samostalno da donose odluke i da snose odgovornost za odluke koje su doneli. kola treba da razvije program za obuavanje na polju donoenja odluka, pomou kog uenici bivaju sistematski uvoeni u procese odluivanja i stiu sposobnosti i vetine koje su neophodan preduslov u donoenju odluka. Kod studija na sluaju, na osnovu pedagokih istraivanja, utvreno je da se lako moe raditi sa grekama. Kako je poznato, iz greaka se lako ui. U strunoj pedagogiji poinje predstavljanje sluaja jednom radnjom koja nije u potpunosti uspela npr. dekoracija stola poto je gost pogledao, on ne prihvata nain na koji je osmiljena dekoracija na stolu; stolarski radovi - na drvetu okvira prozora nekoliko nedelja posle ugradnje pojavljuju se crne mrlje na povrini; mehaniar ugraena spojnica ne funkcionie; frizeri- jedan frizerski salon nekoliko nedelja posle otvaranja pada pod steaj, itd. Ovakve sluajeve nije potrebno proitati iz nekih strunih novina, ak ih nije potrebno lino doiveti. Dovoljno je sa uenicima razgovarati o njihovim iskustvima u praksi i na taj nain konstruisati sluajeve koji su bliski stvarnosti u zanimanju. etiri najvanije varijante su: 1. Metoda studije na sluaju (Case-Study-Method) - ova se metoda studije na sluaju smatra klasinom Harvard metodom. Sluajevi su esto jako obuhvatni, pa se pored uvoenja sluaja uvode i informacije ili je uenicima dozvoljeno da zahtevaju informacije. Teite ove metode u prvom redu nalazi se na analizi prikazanog stanja i na prepoznavanju skrivenih problema. U sreditu se nalazi analiza problema, sinteza problema i odluka. 2. Metod- sluaj- problem (Case-Problern-Method) - kod ove varijante unapred se prikazuju problemi koji e se pojaviti, tako da ostaje vie vremena za pronalaenje varijanti za reavanje i za obiman razgovor o odlukama. 3. Metoda sluaj- incident (Case-lncident-Method) - sluaj koji je potrebno obraditi esto se predstavlja u nedovoljnoj meri ili uz prisustvo praznina, tako da je akcenat stavljen na proces dobijanja informacija. Daje se samo kostur sluaja. Kako bi se mogao reiti sluaj moraju se prikupiti prvo relevantni podaci. (mit 1958). Iako ova forma iziskuje
Strana - 13

Studija na sluaju

puno vremena, ona se u poreenju sa drugim varijantama smatra mnogo bliom praksi, poto u praksi pronalaenje informacija predstavlja jednu od osnova celokupnog procesa odluivanja. 4. Metoda navedeni problem (Stated-Problem-Method) - ova vrsta sluaja odlikuje se time da se prikazuju gotova reenja i obrazloenja i kako se do njih dolo. Uenici prvo treba da dobiju celokupnu predstavu o tome koje strukture odluivanja postoje u praksi, da kritiki ocene doneene odluke ili da trae alternativne mogunosti reavanja.

Kako se konstruiu situacije za uenje?

Situacija za uenje predstavlja opis jednog sluaja, jedne radnje koja nije u potpunosti uspela. Npr. izdavanje reenja o godinjem odmoru. Poto su radnici pogledali svoja reenja o godinjem odmoru, usledila je alba jednog radnika. Pri konstrukciji sluaja treba: 1. odrediti nastavni cilj uenja (cilj rada) npr. uraditi reenja o godinjem odmoru u skladu sa zakonskim propisima 2. odrediti pojedinane radne korake cilja rada: o utvrditi zakonski minimum radnih dana godinjeg odmora o utvrditi uslove rada i radno iskustvo svakog radnika o utvrditi nivo obrazovanja radnika o uzeti u obzir socijalne uslove... 3. pri konstruisanju sluaja u opisu situacije izostaviti jednu ili vie deliminih radnji (u dane odmora uraunati i dani vikenda...). Rezultat nee biti u skladu sa zakonskim propisima, pa jedan radnik smatra da je dobio manje dana odmora i trai ispravku greke. 4. zapisati kratko i jasno taj sluaj na jednom listu sa informacijama. Ako imate na raspolaganju dokumenta, zakonske propise (zakon o radu, posebni kolektivni ugovor...) prikaite sluaj i pomou njih. Ne preterujte u broju greaka koje ete uvesti. Uenici moraju da budu u stanju da shvate sluaj koji ste vi izmislili kao moguu situaciju iz njihovog poslovnog ivota. 5. zavriti situaciju pitanjima (zadacima) koja e podstai uenike na razmiljanje ili radnju: ta je moglo da dovede do..? ; ta treba uraditi..? ; Ko je u pravu...?; Uradi reenje o godinjem odmoru... Moemo, dakle, zakljuiti da su faze u konstruisanju studije na sluaju: 1. Postavljanje cilja 2. Opis situacije 3. Formulisanje zadatka 4. Sastavljanje priloga Ako se oni koji ue tokom obrade sluaja ne nalaze u ulozi pasivnih primaoca znanja, ve se nalaze u sreditu procesa reavanja problema, koji je organizovan kao proces interakcije i odluivanja, sluajevi se mogu oblikovati na taj nain da ih uenici ne prihvataju ili ih prihvataju uz sumnju. Ako uenici odbiju neki sluaj to se moe dogoditi iz vie razloga. Nije retko da su uzroci tome nalaze u jezikom stilu koji je korien za opisivanje sluaja. U kojoj meri e rad sa studijom na sluaju biti uspean uglavnom zavisi od toga koliko dobro je sluaj jeziki opisan. Kod jezikog oblikovanja bitno je da studija na sluaju bude bliska sa svarnou, pregledna i da sadri situacije sa problemima u kojima se moraju doneti odluke, koje uenike dotiu. To bi znailo: sluaj mora biti jeziki napisan na taj nain da sadri jasnu vremensku i pripovedaku stukturu kroz prikazan dogaaj, tako da situacija koja sadri problem i situacija u kojoj je potrebno doneti odluku postane tako iva da uenik oseti izazov.
Strana - 14

Studija na sluaju

Situacije za uenje mogu biti prikazane u razliitim formama: mogu se oblikovati na taj nain da sadre samo verbalne informacije, u knjievnom smislu pisane tekstove imajui u vidu didaktike aspekte medija onda se one odlikuju time da pored jezika kao medija mogu da sadre i tabele, dijagrame, simbole, fotografije, prikaze, karikature, scenarija za uloge i planske igre itd. pomou medija tonska traka, film i video traka, mogu se situacije za uenje osmisliti na taj nain da u odreenoj meri dobiju karakter ivota, tako to se situacija koju uenici reavaju prezentuje na snimku ili kroz intervju. Posebnu preglednost studija na sluaju dobija kroz medije film i televizija, tako to se realni sluajevi mogu prikazati i dokumentovati. konano, situacije za uenje mogue je oblikovati tako da prikazuju aktuelne konfliktne situacije ili sitacije u kojima se donose odluke. Time se stvara mogunost da se uestvuje u donoenju odluka koje se odvijaju u stvarnosti. Takvi sluajevi iz ivota time to postoji mogunost uticanja na stvarnost imaju karakter specifinog oblika nastave koja je orijentisana na projekte. Studije na sluaju od uenika zahtevaju, kako uenje sadraja, tako i metodsko uenje. U tome lei njihova prednost u odnosu na standardne zadatke. Kod studija na sluaju uenici moraju: da sami otkriju postavku zadatka u sluaju da se iroko informiu, da bi otkrili uzroke ustanovljenih problema da za jedan jedini problem razviju razliite mogunosti reavanja da izaberu najbolje reenje za datu situaciju.

Faze toka procesa uenja na osnovu metode studije na sluaju

Cilj studije na sluaju je da se uenici osposobe za donoenje odluka i on je blizak sa strukturisanjem procesa uenja koji je organizovan u vidu procesa odluivanja. Ako se osvrnemo na koncepciju otvorenih modela ponaanja pri odluivanju u procesu donoenja odluka i procesu reavanja problema, tok procesa uenja kod studije na sluaju moe da se predstavi kroz 6 faza: 1. Konfrontacija sa sluajem - shvatanje situacije u kojoj je potrebno doneti odluku i situacije u kojoj je potrebno reiti problem. Samo kada je predviena situacija u potpunosti jasna mogue je uspeno bavljenje sluajem. Nivo konfrontacije u celini obuhvata analizu problema, analizu situacije, analizu normi i ciljeva. Pri tome od posebne je vanosti da uenik postane svestan toga u kojoj meri je sluaj povezan sa njegovim sadanjim ivotom tj. buduim ivotom i stoga da je od subjektivnog znaaja za njega. Ako se osvrnemo na analizu normi i ciljeva vano je napomenuti da ueniku upravo na ovom nivou postaje jasno da na donoenje odluka ne utiu uvek predstava o vrednostima i ciljevima osoba koje su ukljuene u proces odluivanja. 2. Informisanje - o predstavljenom materijalu koji se tie sluaja, samostalnim pronalaenjem izvora informacija. Da bi reili sluaj, uenici moraju da razjasne u kojoj meri su vani i vredni podaci koji su im na raspolaganju. Osnovni zadatak na ovom nivou sastoji se u analizi informacija, u njihovom vrednovanju i ocenjivanju. Neophodne informacije mogue je u osnovi prikupiti od nastavnika, iz pisanih izvora, van kole i eksperimentima. Cilj je nauiti da se pronau i procene informacije koje su neophodne za odluivanje. 3. Eksploracija - diskusija o alternativnim mogunostima reavanja. Pored analize cilja i problema poseban se znaaj pridaje procesu razvijanja alternativa (3. faza) i njihovom procenjivanju, poto kvalitet odluke u osnovi zavisi od vrste i broja raspoloivih naina rada. Na ovom nivou procesa uenja nije re o tome da se pronae reenje jednog
Strana - 15

Studija na sluaju

odreenog problema ili situacije u kojoj se odluuje, ve o tome da se pronae to je mogue vei broj varijanti za reavanje. Nivo eksploracije u prvom redu slui za osposobljavanje onih koji ue da u datoj situaciji uvek trae vei broj reenja i da se oslobode jednodimenzionalnog naina razmiljanja. Cilj je razmiljanje o alternativama. 4. Rezolucija - donoenje odluka u grupama. Svaka alternativa po svojoj prirodi povlai sa sobom i prednosti i nedostatke i odreene konsekvence, koje se moraju imati u vidu. Za donoenje odluke (4. faza) neophodno je da se pronau alternative i da se uporede i procene. Pregled odluka prua mogunost da se prednosti i nedostaci kao i konsekvence sistematski uporede, da se o njima razmisli i razgovara. Cilj je uporeivanje i procenjivanje varijanti koje se mogu upotrebiti za reavanje. etvrta faza, u kojoj se donosi odluka, obuhvata etiri koraka: uporeivanje varijanti, uporeivanje vrednosti varijanti, donoenje odluke i pismeno obrazloenje odluke. 5. Disputacija - sve grupe brane svoju odluku. U manjim grupama ponovo se diskutuje o onome o emu se diskutovalo pre donoenja odluke, s tim da se unose nove perspektive. Metodiki je vano da su sve male grupe u odreenoj meri suparniki raspoloene, a njihov zadatak je da kritiki provere argumente druge grupe i da skrenu panju na one argumente koji nisu odgovarajui, koji su nedovoljni ili predloeno reenje poiva na nepotpunom znanju i informacijama ili pogrenim pretpostavkama. 6. Uporeivanje uporeuju se reenja do kojih su dole grupe sa odlukama koje se donose u stvarnosti. Ovo ukazuje na injenicu da se odluke donete u koli jako retko poklapaju sa onima koje se donose u stvarnosti. Uporeivanje kolskog reenja sa odlukom donetom u stvarnosti prua nastavniku mogunost da pokae na koji nain se donose odluke u stvarnosti i koje konsekvence proistiu iz njih. Samo na taj nain moe se postati svestan da, u stvarnosti, ljudi koji donose odluke mogu da pogree, to olakava trenutnu situaciju, a pokazuje da se mogu jednog dana pokazati i kao prevaziene ili pogrene. Cilj je procenjivanje interesa koji su u vezi sa pojedinanim reenjima. Sistematsko prikazivanje toka faza prikazuje vezu izmeu procesa uenja i procesa donoenja odluka, ali jo uvek ne omoguava prepoznavanje velikog broja mogunosti oblikovanja i pronalaenja varijacija u procesu obrade studije na sluaju. Prikazivanje procesa uenja kroz est faza ne treba shavtiti kao strogo formalnu emu, ve kao neto to ima funkciju da obajsni uenicima i nastavnicima osnovnu strukturu procesa uenja koji se temelji na studiji na sluaju. Tok faza pri obradi sluaja simulira proces odluivanja i predstavlja idealnu tipinu formulaciju procesa odluivanja. Ono to se odnosi na svaku idealno tipinu predstavu procesa uenja odnosi se i na strukturiranje procesa odluivanja koji je organizovan kao proces uenja: proces uenja i donoenja odluka kod obrade studije na sluaju ne tee po pravilima unapred odreenog redosleda. Moe doi do preskakanja i povratka, pojedine faze mogu jako brzo da se sprovedu, a pojedine jako sporo, poneke se mogu ponoviti ili preskoiti. Pri obradi sluaja treba voditi rauna da se ne pretvori u dirigovani nastavni koncept koji podrazumeva donoenje odluke. Iskustva koja su steena uvoenjem studije na sluaju u nastavu, pokazala su da za uspean rad na studiji na sluaju od pomoi moe biti ako onome ko ui postanu jasne veze izmeu svih pojedinanih faza jedne studije na sluaju, tj. ako se sprovede nastava o nastavi (Meta nastava). To bi konkretno znailo da se pre ili tokom uvoenja studije na sluaju zajedno sa uenicima izrade pojedinani koraci u uenju kako bi oni nauili i kako bi se kod njih unapredilo kritiko ophoenje prema radu i spremnost na rad. Kod meta-nastave nastava sama postaje predmet posmatranja, uenici dobijaju pregled o strukturi procesa donoenja odluka i stiu metodske kompetencije.

Strana - 16

Uenje po stanicama

Uenje po stanicama
Materijal za uenje se rasporedi na nekoliko lokacija (stanicama) u uionici. Broj stanica zavisi od sloenosti nastavnog sadraja. Materijal je tako izabran i struktuiran da uenici i bez stalne pomoi nastavnika mogu da ga obrade i da ue kroz otkrivanje. Na svakoj stanici neophodno je predvideti i zadatke za proveru nauenog. Na poslednjoj stanici mogue je predvideti zadatak kojim e se proveriti znanje steeno na prethodnim stanicama. Za zadato vreme uenici samostalno, pratei raspored stanica, planiraju svoje aktivnosti pri uenju. Stanice mogu biti postavljenje tako da se na njima nalazi materijal za uenje i za proveru znanja od jednostavnijeg nastavnog sadraja do sloenijeg. Rei su sluajevi kada nije bitno potovati redosled stanica. Provera nauenog moe se postaviti tako da ako uenik koji nije savladao kontrolni test na stanici ne moe da ide na sledeu, ve se vraa na ponovno uenje. Ovde je bitno da uenik pored zadataka za proveru nauenog ima i rezultat, kako bi mogao sam da izvri kontrolu. Razna izraunavanja i izrada dokumenata pogodna su za kontrolu, jer se ueniku daje samo rezultat izraunavanja ili uraen dokument. Ispitivanje postupka rada i teoretska znanja ono su to uenik mora sam da proveri. Ovaj princip moe se koristiti za naprednije uenje. Posebna pogodnost uenja po stanicama je mogunost obrade nastavnog sadraja kroz vie asova. Uenje po stanicama je metoda koja ueniku dozvoljava da sam isplanira tempo uenja i proveru znanja bez ikakvog pritiska. Aktivnost nastavnika na asu je minimalna, dok je priprema materijala za as zahtevnija. Ako je nastava organizovana u raunarskim kabinetima, materijal za uenje moe se organizovati u elektronskom obliku tako da uenika na lak nain vodi kroz nastavni sadraj, kao i da se pri njegovom kreiranju koriste razliite aplikacije (materijal u obliku teksta, zvuka, slike, multimedijalni, testovi znanja izraeni u Hot Potatoes-u...). Ova metoda je pogodna za korienje u fazi usvajanja novih znanja. Zbog svoje specifinosti motivie uenike da efikasno i jednostavno usvajaju gradivo u toku asa.

Strana - 17

Projekat

Projekat
Jedan od osnivaa modernog metoda projekta, Amerikanac John Dewey (Don Devaj 1859-1952.), projekat opisuje kao "metod smislenog iskustva". Nastava ne mora da se sastoji samo od fiktivnih situacija, ve je potrebno da se u nastavi obrauje to vie situacija iz nae svakodnevice. Postoje mnoga objanjenja toka projekta i njegovih teoretskih osnova. Ono to svakako svi prihvataju jeste injenica da je konkretno delovanje jedna od vanih polaznih taaka procesa saznavanja. U toku projekta nastavnici i uenici rade ravnopravno na ispunjavanju sasvim realnog zadatka. Na taj nain je lake sticati kljune vetine jednog budueg politiki aktivnog graanina. ta je projekat? "Osnova za projekat je suoavanje sa doivljenom stvarnou, a tokom tog suoavanja potrebno je da se pronae jedno ili vie reenja za konkretan, stvaran problem te da se ta reenja prikau u konanom proizvodu projekta." [Dieter Maier, Methoden fr komplexe Lernvorhaben: Projekt, Sozialstudie und Zukunftswerkstatt; in: Wolfgang Sander (Hg.), Handbuch politische Bildung, Bundeszentrale fr politische Bildung Schriftenreihe Band 476, Bonn 2005, S. 594-595]

Faze projekta

Tok projekta

1. Inicijativa za pokretanje projekta i pronalaenje teme

Ono to je vano u ovoj fazi je otvorena polazna situacija i interesovanje uenika za odabranu temu. Inicijativa za pokretanje projekta moe da nastane sasvim spontano zahvaljujui nekoj ideji uenika ili nastavnik zajedno sa uenicima pokree diskusiju na tu temu, te zajedniki odluuju o tome. Ukoliko nastavnik eli da zadri pravo izbora teme, onda moe da uenicima ponudi listu sa iroko definisanim temama iz koje oni treba da odaberu ono to ele da rade.

2. Planiranje projekta
a) Grupa raspravlja o odabranoj temi i odluuje se za oblast unutar koje eli da radi projekat. Pored toga, potrebno je da se da naslov konano odabranoj temi, da se utvrdi rok zavretka projekta i da se odlui ta e biti konani proizvod projekta. b) Zajedniki se postavljaju kljuna pitanja koja e sluiti kao pomo tokom sprovoenja projekta i pravi se struktura rada na projektu. Pravi se i konkretan plan rada na projektu: ko ta radi, kako i u kojem vremenskom okviru.

3. Sprovoenje projekta
Nastavnik i uenici rade na projektu po ve utvrenom planu rada: prikupljaju informacije, vode intervjue, sakupljaju materijale, prave proizvod, pripremaju prezentacije itd.
Strana - 18

Projekat

Meusastanci na kojima se uenici informiu o obavljenom poslu. Uenici su u poziciji da daju predloge za poboljanje. Nastavnici i uenici zajedno razgovaraju o toku projekta i o svom meusobnom odnosu. Meurazgovori pomau pri spreavanju akcija i preuzimanju odgovornosti i zasluga od strane samo jednog dela uenika. Pored toga, na meusastancima se razgovara i o toku projekta i o potovanju zadatog vremenskog plana.

4. Prezentacija
Izlaganje proizvoda projekta moe biti putem: izlobe, predavanja, podijumske diskusije, zidnih novina, prikazivanja filma, letaka i slino.

5. Evaluacija
Nastavnik i uenici zajedniki razgovaraju o celokupnom procesu sprovoenja projekta. Razgovaraju o uspehu koji su postigli, o proizvodu koji je proizaao iz projekta i o znanjima koja su stekli. Nakon konstruktivne kritike daju se predlozi za poboljanje buduih projekata.

Prednosti i mane projekta

Prednosti metode projekta metoda je bliska realnosti (za razliku od metoda koje se zasnivaju na simulacijama projekti predstavljaju "most" izmeu kole i stvarnosti) doprinosi sticanju kljunih vetina demokratskog drutva podstie na uenje kroz delovanje, ime uspeh uenja ima prefiks odrivog izaziva izuzetnu motivisanost kod uenika, a time i njihov najvei angaman Mane metode projekta trajanje (mnogo je kolskih asova potrebno za sprovoenje jednog projekta) ne moe se unapred raunati na uspeh u nekim sluajevima zahteva izuzetno veliki angaman nastavnika nije "svakodnevan metoda", inae bi se izgubila njena dra i ne bi u tolikoj meri motivisala uenike dovodi do problema organizacijske prirode (nastavni plan i program, struktura nastavnog asa itd.)

Projektna nastava
Projektnoj nastavi trebalo bi posvetiti malo vie prostora zato to se o njoj moe nai vrlo malo literature na srpskom jeziku i zbog toga to smatramo da je ona veoma vaan oblik kolskog rada za koji bi se, zbog njenih karakteristika, moralo nai mesta na svim nivoima kolovanja, poevi od osnovne kole do univerziteta, gde bi to morao biti obavezan deo svake profesionalne obuke.

Osnovne karakteristike projektne nastave

Projektnu nastavu moemo definisati kao jedan obimniji, iri, zahtevniji oblik rada u dva smisla: 1. trai vie vremena za njenu realizaciju, jer nije puko kombinovanje par podataka u smislenu jedinicu za uenje 2. iz ovog oblika rada se vie naui, uenje je produbljenije i odvija se na viem nivou. Uenici mnogo naue iz tog jednog iskustva, posebno da povezuju elemente znanja, vetine i tehnike rada u smislenu celinu, kao i da ih primenjuju. Mnogo se naui usput, tokom samog reavanja problema (kako da proverimo da li smo na dobrom putu, kako da beleimo podatke do kojih doemo, kako da organizujemo podatke da bismo
Strana - 19

Projekat

ih lako koristili, procenu vremena za pojedine aktivnosti, i sl). Vremenski je teko odrediti koliko vremena e rad na projektu trajati, pa kolski program ne moe biti fiksiran, ve fleksibilan. U projektu uenici imaju mogunost da izaberu temu koju e prouavati (postoji varijanta, posebno na mlaim uzrastima, da je tema projekta zadata) i da naprave dizajn projekta (kako e raditi na reavanju postavljenog problema), pri emu samostalno prikupljaju relevantne informacije, organizuju materijal, analiziraju podatke i prezentuju proizvod svoga rada. Projekat moe da se radi individualno ili u grupama (parovi ili timovi). Projektna nastava izuzetno motivie uenike za intelektualni rad. Rad na projektima je oblik uenja primereniji starijim uzrastima uenika (zavrni razredi osnovne kole, srednja kola, fakultet, profesionalna obuka). Teko je procenjivati, tj. ocenjivati rezultate projektne nastave. Prvo, zato to zahteva od onoga ko procenjuje da koristi iste standarde za veoma iroku skalu razliitih projekata (problem usklaenosti kriterijuma za ocenu raznih projekatskih radova). Prilina su neslaganja autora i oko toga ko treba da ocenjuje rad: mentor koji je nadzirao rad uenika ili neka druga nezavisna osoba (Henry, 1995). Postavlja nam se i trea dilema oko evaluacije uraenog, a to je: ta se tano ocenjuje i sa kolikim udelom uestvuje u konanoj oceni? Da li samo rezultat do koga se dolo, da li i nain izvooenja projekta, postupak, tehnika, metodologija rada, da li izbor teme (lucidan, zanimljiv, ozbiljan problem napipan, pravi, ne kolska ili povrna tema), da li sloenost izvedenog zadatka, da li vetina povezivanja i primene nauenog, da li reperkusije uraenog, prezentacija rezultata (odabrani nain, forma i kvalitet izvedene prezentacije), saradnja (nivo kooperacije, atmosfera...) u paru/grupi? Zavisno od toga ta mislimo da treba ocenjivati, koji su elementi ocene, zavisi i ko to treba da ini (npr. nesumnjivo da procenu saradljivosti moe da da samo onaj ko je nadzirao tok rada, posmatrao par/grupu kako rade i kako reavaju svoj problem). Drugo, u organizaciji projektne nastave kljuna stvar je stepen strukturiranosti zadatka koji se ogleda u tome koliko mogunosti za izbor imaju uenici i da li im je materijal za rad pripremljen ili sami treba da ga obezbede. Tako moemo razlikovati strukturirane i nestrukturirane projektne zadatke. Kod struktuiranih je ogranien izbor tema za rad i obezbeen je najvei deo materijala koji je potreban da se uradi zadatak. Nastavnik zadaje temu, zadatak (uenici ipak imaju neku mogunost izbora) i metodologija sakupljanja i analiziranja podataka je, takoe, specifikovana. U nestrukturiranim projektnim zadacima uenici potpuno samostalno biraju temu koju ele i sami nabavljaju potreban materijal za rad na njoj. Uenici sami dizajniraju, izvode, analiziraju i predstavljaju rezultate svog rada na temu koju su sami izabrali koristei podatke do kojih su sami doli. Moemo izdvojiti i treu vrstu, polu-strukturiranih zadataka, gde su istraivako polje i metodologija zadati, ali je priroda rada takva da zahteva od uenika mnogo samostalnosti i odgovornosti u radu. Na primer, uenicima su ponueni brojni istorijski izvori i naini na koji se oni koriste, ali se od uenika trai da izabere tri kljuna na osnovu kojih moe uraditi studiju na sluaju, tj. najbolje interpretirati odreeni dogaaj. Ako ukrstimo razne stepene slobode izbora koje ima uenik (u izboru teme, metodologije i materijala za rad), moemo izdvojiti nekoliko tipova projekata i srodnih aktivnosti koje mogu prerasti u neku vrstu projekta. Osim strukturiranosti zadatka postoji jo jedna vana dimenzija po kojoj se mogu razlikovati problemi na kojima se radi u okviru projekata: da li je re o stvarnim (ivotnim) problemima ili projektima simulacije. U realnim, stvarnim projektima uenici se bave nekim stvarnim, ivotnim problemom, zadatkom, pomau da se u realnim ivotnim situacijama rei neki stvarni problem. Kod simulacija nastavnik nudi podatke koje uenici analiziraju vebajui se u reavanju te vrste problema.

Strana - 20

Projekat

Uenici se moraju pripremiti i obuiti za ovaj metod uenja/nastave. Nprimereno je samo dati im problem (ili im dati da ga samostalno izaberu) i pustiti da rade, da se sami snau. ini nam se idealnim da prvo svi uenici zajedno sa nastavnikom prou kroz sve faze rada na projektu, pri emu nastavnik glasno eksplicira svaki korak elaborirajui ga i diskutujui ga sa decom. Na primer: 1. Prvo da vidimo ta nas ovde zanima? Ima li neki problem koji nas mui? (odabir teme) 2. ta nam je potrebno da bismo se bavili ovim problemom, koji materijal, sredstva, podaci? 3. Gde emo nai taj potreban materijal? 4. Kako emo da radimo sa tim materijalom? (izbor strategije za reavanje problema) 5. Prouavanje materijala. 6. Rad na reenju postavljenog problema (moe svako da radi po neki deo ili svi zajedno rade na jednom reenju). 7. Priprema prezentacije uraenog. 8. Prezentacija proizvoda i rezultata rada. 9. Evaluacija uraenog sa preciznom povratnom informacijom. Ovo je neka vrsta demonstracije kako se radi, model-projekat, iji je cilj priprema uenika za rad na projektu (time njihova obuka za rad nije okonana, u svim fazama i potpuno samostalnog rada na projektu nastavnik u okviru supervizije pomae ueniku kako da se nosi sa pojedinim problemima u radu). Postepeno se uenici mogu osamostaljivati od potpuno strukturiranog projekta (data i tema i metodologija i potreban materijal za rad), preko raznih metoda-varijanti ka nestrukturiranim projektima (uenici samostalno biraju temu, metodologiju rada i pronalaze materijal potreban za rad). Neka vrsta pripreme za projektnu nastavu je takozvani grupni oblik rada, tj. kooperativno uenje na principu uenik-uenik.

Najee zamerke projektnoj nastavi

Mnogo vie zahteva od uenika nego klasini oblici rada: samostalnost u radu (ceo posao izvode samostalno, bilo da rade individualno ili u paru, manjoj grupi); inicijativu (u izboru teme, prikupljanju materijala, prezentaciji uraenog); donoenje odluka (kako da izaberu temu, kako da dou do relevantnog materijala, kako da ga analiziraju, kako da prezentuju rezultate rada); vie misaone procese: analizu, sintezu, evaluaciju. Pregled karakteristika rada (stepen uenike slobode izbora i odgovornosti) u raznim tipovima i oblicima rada (prema Henry, 1995, str.17) Trai vie vremena za realizaciju (prikupljanje, organizovanje, analiza materijala, priprema i prezentacija rada), nego klasini oblici rada. Zahteva paljivo dizajniranje problema za rad, jer mnogi ueniki projektni zadaci moraju nuno biti iz prilino ogranienog polja (zbog ogranienosti uenikog prethodnog znanja i iskustva), a to moe biti problem u nekim disciplinama (npr. to je sluaj u istoriji na osnovnokolskom nivou gde projekti moraju biti iz mnogo ueg polja, sa manjim brojem ukljuenih varijabli, da bi uenici mogli da ih savladaju). Uenici moraju prethodno biti obueni kako se radi na takvim zadacima, moraju se pripremiti i obuiti za tu vrstu rada (nikako ne raditi po sistemu baciti ih u vodu, pa ili plivaju ili tonu). Rad na projektu nekada zahteva i dodatne trokove (fotokopije, papire, olovke, flomastere, trake, izradu fotografija, ulaznice za muzej, bioskop, biblioteku, i sl). Zahteva dodatno praenje toka rada (superviziju) od strane nastavnika (ak i kad su u pitanju potpuno nestrukturirani projekti), njegovu pripremljenost za voenje aktivnosti ovoga tipa.
Strana - 21

Projekat

Ocenjivanje ovakve vrste rada trai vie vremena i tee je nego klasino ocenjivanje kolskog znanja.

Prednosti projektne nastave

Uprkos svim iznetim zamerkama projekatskom obliku rada, postoji vie veoma ozbiljnih razloga da se stvore uslovi za njegovo korienje u kolskoj praksi. Omoguava uenicima primenu steenih znanja, to je jedan od vaspitnoobrazovnih ciljeva koji se najree ostvaruju u naoj realnoj kolskoj praksi15. Primena projekatskog rada najee se sree kod primenjenih disciplina (arhitektura, menadment, istraivaki radovi u raznim disciplinama, ekologija, i sl.) i onih koje su interdisciplinarne po svojoj prirodi (psihologija, biologija, istorija i sl.). Omoguava bolje razumevanje naune discipline u kojoj se radi. Istoriari, na primer, stalno istiu da je od sutinskog znaaja rad uenika sa istorijskim izvorima i vebanje zakljuivanja o nekom fenomenu na osnovu njih (naravno, na jednostavnijim primerima). Razvija i veba vie kognitivne funkcije kod uenika (organizovanje, sinteza, analiza i evaluacija materijala), izbegavajui hranjenje na kaiicu uenika malim porcijama pripremljenih znanja. Projektna nastava razvija vane kompetencije kao to su: inventivnost (kreativna upotreba izvora znanja, raznih metoda i objanjenja); sposobnost reavanja problema (uoavanja, formulisanja i reavanja problema, analize i evaluacije dobijenog reenja); integrativne sposobnosti (sinteza ideja, iskustva i informacija iz razliitih izvora i raznih oblasti); vetinu donoenja odluka (odluivanje ta je vano, a ta ne, ta da bude ukljueno, a ta ne u rad); sposobnost rukovoenja vlastitim procesom rada (sposobnost da se samostalno izvede jedan sloeniji posao, sposobnost preuzimanja inicijative); sposobnost efikasne komunikacije s drugima (efikasna saradnja i razmena sa drugima, sposobnost da se vlastite ideje iskau kroz pisani tekst). Projekat motivie uenike za uenje i rad nudei im smislene aktivnosti koje ih interesuju i koje su im vane (imaju mogunost da biraju ili da samostalno formuliu probleme koji su im interesantni i vani za njih lino). Zagovornici projektne nastave istiu da je ovo bolji, kompletniji, informativniji nain ocenjivanja uenika, posebno na viim nivoima kolovanja i u profesionalnim obukama od klasinih pismenih ili usmenih ispitivanja, jer zahteva sloenu kombinaciju raznih viih mentalnih sposobnosti, znanja i umenja (kako specifinih za jednu oblast, tako i optih intelektualnih) umesto smislene reprodukcije porcija gradiva sa razumevanjem. Uenik ima mnogo vie odgovornosti za sopstveno uenje, ima mnogo aktivniju ulogu nego u tradicionalnim oblicima uenja/nastave, uenici stiu veu autonomiju, jer znaju kako se ui i komunicira, naue da upravljaju svojim procesom uenja, rada, imaju kontrolu nad njim, to je vano kako za dalje sticanje znanja na viim nivoima, tako i za primenu steenih znanja i umenja u realnom ivotu. Bez detaljnije razrade, naveemo samo nekoliko predloga projekata koji bi se mogli realizovati sa uenicima na nivou osnovne kole iz oblasti istorije: rekonstrukcija duha vremena (ovo bi mogao biti veliki projekat za vie odeljenja i vie razreda istovremeno, poput projekta Pukinov bal realizovanog u jednoj koli u Rusiji, gde su sva odeljenja jednog razreda pripremala bal iz doba Pukina, sa brojnim vanim istorijskim i knjievnim likovima, razradom i pripremom dekora, kostima, tesktova, muzike, plesova i svega ostalog potrebnog da se ivo i autentino doara duh Pukinovog vremena) komparativno istraivanje odreene pojave (npr. nain oblaenja kroz vekove i danas; pojam demokratije u staroj Grkoj i u savremenim graanskim demokratijama zapadnog tipa, slinosti i razlike)
Strana - 22

Projekat

praenje razvojne linije nekog fenomena (npr. tipovi kua, saobraajnih sredstava kroz vekove) analiza povezanosti pojava (kako su uslovi ivota oblikovali razliita zanimanja ljudi) pravljenje pregleda dogaaja u nekom periodu ili kroz celu istoriju (npr. samostalno kreiranje pregleda velikih svetskih izuma kroz istoriju iz pojedine oblasti, kao tehniki pronalasci) samostalno pravljenje hronolokih i sinhronicistikih tabela za prikaz odreenog perioda dramatizacija nekog istorijskog dogaaja (npr. Kosovski boj) pravljenje nacrta porodinog muzeja prikaz razliitih tumaenja istog fenomena (npr. emu je sluio Stounheny) grafiki prikaz istorijskih perioda sa njihovim kljunim odlikama pravljenje Kataloga bogova i boanstava pravljenje Kataloga najveih vojskovoa/vladara/zakonodavaca/politiara/ u istoriji sa zbirkom podataka o svakom od njih (deca sama nalaze slike, podatke, odluuju koje podatke da odaberu, kako da ih organizuju, intervjuiu odrasle da daju svoje komentare o odabranim vojskovoama da li im se dopadaju ili ne i zato, deca daju svoje ocene sa objanjenjima, katalog je otvorenog tipa i mobilan, dopunjava se raznim podacima iz novina, urnala, ilustracija sa omota, npr. istorijski likovi na Pjatnikovim kartama i sl).

Razlika izmeu klasine i projektne nastave

Klasina nastava
ograniena nastavnim planom i programom i koncentrirana na njegovu realizaciju jasno podeljene nastavne celine, teme i jedinice slabije povezivanje usvojenih znanja, vetina i sposobnosti slaba korelacija s drugim predmetima frontalni oblik rada / ponekad grupni rad

Projektna nastava
orijentisanost uenika partnerski odnos uenika i nastavnika otvorenost prema problemima i situacijama iz realnog ivota korelacija s drugim podrujima naune i ljudske delatnosti metode saradniko-timskog rada razvijanje organizacionih i komunikacijskih sposobnosti uenika primena novih nastavnih metoda uenja

Vaspitno-obrazovni uinci projektne nastave

Uenik: Samostalno pronalaenje informacija Razvijanje sposobnosti rada u grupi Kritiki odnos prema vlastitom i tuem radu Sposobnost reavanja problema Sposobnost izraavanja, odluivanja i savladavanja gradiva Usvajanje novih metoda rada
Strana - 23

Projekat

Uloga nastavnika u projektnoj nastavi: Zahtevniji oblik nastave Dodatni angaman nastavnika Proireni deo nastavnog programa iri vremenski okvir Primena novih nastavnih metoda Savladavanje neoekivanih problema i situacija Project Manager kontrola, usmeravanje

ta mora imati svaki dobar projekat?

cilj i rezultira proizvodom (produktom) podrazumeva sloeniji zadatak (koji se razlae na jednostavnije, rutinske) odreeno vreme trajanja, tj. rok za zavretak po pravilu ukljuuje rad vie uenika (grupa) podrazumeva saradnju i koordinaciju svih (grupa) uesnika

Model: Gantov dijagram (vremenski raspored)

Sledei Gantov dijagram moete da modifikujete i da ga primenite za vremensko planiranje Vaeg projekta. Aktivnost ... razliite aktivnosti koje prethode Prikupljanje informacija o zakonskim propisima vezanim za struno obrazovanje Analiza informacija o zakonskim propisima vezanim za struno obrazovanje Prikupljanje informacija o pedagokim osnovama uenja Analiza informacija o pedagokim osnovama uenja Priprema informacija za plenarno predstavljanje Predstavljanje rezultata grupa dalje aktivnosti pratiti ... Poetak Kraj 24.09. 10.10. Trajanje Oktobar 20.. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

10.10. 17 dana 11.10. 2 dana

12.10.

13.10. 2 dana

11.10. 14.10. 16.10. 19.10. 20.10.

13.10. 3 dana 15.10. 2 dana 17.10. 2 dana 19.10. 1 dan 14.11. 26 dana

Moemo li projekat koristiti kao oblik rada u nastavi?

Strana - 24

Projekat

Naravno da moemo! U savremenim obrazovnim sistemima projektna nastava je vaan oblik i nain uenja Dobru nastavu odreuje upotreba razliitih nastavnih metoda! Meutim, stalna projektna nastava jednako tako postaje dosadna kao i stalna frontalna nastava.

Strana - 25

Metode aktivno orijentisane nastave

Metode aktivno-orijentisane nastave

Nastavna metoda predstavlja put zajednikog rada nastavnika i uenika u nastavnom procesu pomou kojeg uenik stie nova znanja, razvija psihofizike sposobnosti i socijalne kompetencije. Bitan preduslov za razumevanje i uenje uopte jeste odrati panju uenika tokom celog asa, ime e se postii i uspenost planiranog asa. Takoe je vano i ukljuiti to vie uenika u nastavni proces, jer je to najbolji nain pravljenja pozitivne i kreativne atmosfere za uenje. Nastavnu metodu treba prilagoditi cilju uenja i oekivanim rezultatima. Od izbora i primene nastavnih metoda i oblika rada i od upotrebe odgovarajuih nastavnih sredstava, zavisi uspenost i kvalitet nastavnog procesa. Na izbor nastavne metode utiu i: zadaci nastavnog predmeta nastavni sadraji pojedinog nastavnog predmeta uenikovo okruenje uzrast i predznanje uenika.

Podela nastavnih metoda

Prema komunikacijsko-informacijskom kriterijumu, nastavne metode se mogu podeliti na tri grupe: praktine metode - od kojih je najpoznatija metoda praktinih radova; vizuelne metode - kao to su metoda demonstracije i metoda crtanja ilustrativnih radova; verbalne metode - u koje ubrajamo metodu usmenog izlaganja, metodu razgovora, metodu itanja i rada na tekstu i metodu pisanja. U poslednjih dvadeset godina, u zapadnim zemljama, razvijene su razliite metode za uenje koje su posluile kao osnovne alatke za uvoenje aktivno-orijentisane nastave u nastavni proces.

Strana - 26

Metode aktivno orijentisane nastave

ABC
Na moderacijskoj tabli na levoj strani lista nastavnik vertikalno ispisuje slova azbuke/abecede. Potrebno je da uenici pronau odgovarajui pojam, ideju ili miljenje, koji poinju odgovarajuim slovom iz azbuke/abecede (ako je mogue) u vezi teme koju obraujemo. Moe se traiti od uenika da prilikom upisivanja pojma objasni i znaenje pojma. Ovom metodom se mogu proveravati samo teorijska znanja uenika i moe se primeniti na bilo koju nastavnu oblast/modul. Rad moe biti organizovan kao samostalan, u parovima ili po grupama da podstie takmiarski duh uenika. Moderacijska tabla, papir, kartice, flomasteri

Tok obuke

Komentar Materijali

Metoda ABC Tema npr. KREDITI ili BANKA

A B V G D Primeri E Z I J K L LJ M Upotreba N NJ O P R S T U F H C D

Ova metoda se moe koristiti prilikom pripreme za test, zatim kao provera usvojenog znanja uenika sa prethodnih asova, za obnavljanje, za utvrivanje i sistematizaciju gradiva.

Strana - 27

Metode aktivno orijentisane nastave

Oluja ideja (brainstorming)

Nastavnik na tabli zapisuje problem ili temu. Nakon toga, nastavnik objanjava sledea pravila koja u isto vreme ispisuje i na tabli: Svaka ideja je dobrodola, ak i u sluaju kada se ini da nije ba povezana sa zadatom temom Ne postoje kategorije tano i pogreno Kvantitet je vaniji od kvaliteta Kritika je zabranjena Dozvolite da vas drugi inspiriu Uenici skupljaju ideje (u toku vremenskog perioda koji je unapred odreen) i zapisuju ih na karticama ili ih dovikuju nastavniku. To mogu raditi u grupama. Nastavnik skuplja te kartice i kai ih na moderacijsku tablu ili ih zapisuje na tabli. Reavanje nekog problema u velikoj meri zavisi od toga da li e se kod odgovornih probuditi to raznovrsnije ideje i predlozi. Kritike procene i druge sputavajue izjave za vreme oluje ideja strogo su zabranjene, jer nita ne smeta toku ideja vie od kritike i preranog zauzimanja stava (klimanje glavom, mrtenje, ili dobacivanja, poput "nemogue" ili "nerealno"). Oluja ideja podrazumeva timski rad. Stoga je vano da ideje pojedinih lanova grupe drugi u timu prihvate i da ih nadograuju. Ovo meusobno nadograivanje poveava kreativnost i poveava mogunost da dotini problem bude reen. Oluja ideja bi vremenski trebalo da je usko ograniena. Po pravilu je dovoljno 5-10 minuta. Ideje treba da budu kratke i jasne. Kada se radi o velikim grupama, dajte uenicima u plenumu po dve moderacijske kartice na kojima mogu da zapiu po jednu ideju, pojam ili slino. Tabla (flipchart ili moderacijska tabla), kartice, flomasteri Uvodno pitanje: ta se smatra dobro koncipiranim poslovnim pismom? Uenici zapisuju/dovikuju svoje ideje na kartice koje se nakon 10 minuta nastavnik kai/ispisuje na tablu. U ovom sluaju metoda povezuje nove nastavne sadraje sa ve poznatim. Moe da poslui kao uvod u oblast formatiranja teksta. Ova metoda moe se koristiti tokom faza informisanja kao uvod u novu nastavnu jedinicu ili u novu nastavnu oblast.

Tok obuke

Komentar

Materijali

Primeri

Upotreba

Strana - 28

Metode aktivno orijentisane nastave

Izrada pitanja u grupi/ u paru

U grupi Nastavnik najpre uenike podeli u grupe. Jedna grupa sastavlja nekoliko pitanja/ zadataka (npr. 4 uenika u grupi sastavlja 8 pitanja/zadataka). Pitanja se zatim prosleuju drugim grupama koja odgovaraju na njih ili reavaju zadatke. Sve grupe treba da ree zadatke koje su smislile sve ostale grupe. Izmeu grupa putuju samo pitanja/zadaci dok svaka grupa reava na svom papiru. Varijanta kviza: Nakon sastavljanja pitanja ili zadataka, grupe naizmenino itaju naglas pitanja. Ostale grupe paljivo sluaju i nakon zavretka itanja pitanja javljaju se da odgovaraju. Odgovara grupa koja se prva javi. Nastavnik koji ima samo ulogu voditelja odreuje koja se grupa prva javila. Ako grupa odgovori tano dobija maksimalan broj poena, ako pogrei ne dobija poene i odgovara druga grupa koja se javila. Ako nijedna grupa ne zna odgovor ili reenje zadatka, grupa koja je postavila pitanje mora da odgovori tano. Na kraju kada sve grupe zavre sa postavljanjem pitanja i zadataka, grupa koja ima najvie poena dobija dobre ocene. U paru Uenici se podele na parove i svaki par zasebno sastavlja pitanja kao za kontrolni zadatak. Nakon sastavljanja pitanja, sva pitanja se pomeaju i uenici odgovaraju na njih u plenumu ili nastavnik pitanja podeli parovima kako bi na njih odgovorili. Metoda koja motivie uenike za rad. Uenici uivaju u ulozi nastavnika prilikom ocenjivanja svojih drugara. Rad ovom metodom osmiljen kao kviz uenicima deluje kao igra i takmienje i imaju veliku motivaciju. Korisno je motivisati uenike objavom da najbolja grupa dobija dobre ocene. Pre ocenjivanja moraju se definisati i uenicima predoiti kriterijumi ocenjivanja da bi uenici znali ta se boduje, a ta ne. Uenici se mogu dodatno podstai da kvalitetnije sastave pitanja time to e od sastavljenih pitanja nastavnik izabrati nekoliko koje e uvrstiti u naredni kontrolni zadatak. Moderacijska tabla i kartice, nastavni materijal za koji se sastavljaju pitanja, zadatak u tampanom ili u elektronskom obliku Prema uputstvu iz toka obuke, nastavnik deli uenike u grupe, daje im uputstva za rad, navodi broj pitanja koje svaka grupa treba da osmisli i prati angaovanje uenika u grupama, kao i kvalitet pitanja i tanost odgovora koje su grupe dale. Svaki par iitava materijal i na osnovu njega sastavlja dogovoren broj pitanja koja moraju izgledati kao da su sastavljena za kontrolni zadatak. Nakon sastavljanja pitanja, nastavnik skuplja sva pitanja i izmea ih. U jednoj varijanti metode nastavnik postavlja pitanje koje je napisano na kartici kaei pitanje na tablu, a uenici u plenumu odgovaraju. Druga varijanta metode je da nastavnik parovima podeli odreeni broj pitanja i potom uenici u parovima odgovaraju na postavljena pitanja. Ova metoda je veoma pogodna da se kod uenika razvije sposobnost da iz nastavnog materijala izdvoje bitne elemente to im mogu biti od koristi prilikom uenja. Metoda se moe primeniti kao uvod u nastavni as na kome se obrauje novo gradivo kao i na asu utvrivanja nastavnog gradiva.
Strana - 29

Tok obuke

Komentar

Materijali

Primeri

Upotreba

Metode aktivno orijentisane nastave

Renik pojmova
Uenici dobijaju zadatak da izrade renik pojmova (glosar) u obliku zidnih novina. U okviru nastavnog sadraja uenici belee nove pojmove sa objanjenjem kreirajui zidne novine. Svi uenici uestvuju u izradi renika, samostalno ili radom u grupi, postavljajui pojmove koje su izabrali i objasnili. Ako ima vie istih pojmova uenici biraju bolje objanjene. Na ovaj nain pojmovi postaju razumljiviji. Renik pojmova izraen kao zidne novine pogodan je kod nastavnog sadraja u kome se nalazi vei broj pojmova koji prate itavu nastavnu oblast. Pojmove mogu pisati na karticama ili na papiru. Za razliku od ove metode postoji renik pojmova koji se izrauje u elektronskom obliku. Prednost zidnih novina je u tome to e objanjeni pojmovi uenicima predstavljati podsetnik koji je lako pregledan i dostupan, nalazi se postavljen u uionici i mogu ga u svakom trenutku pogledati. Prednost renika pojmova u elektronskom obliku to uenici mogu evidentirati samostalno i pojmove i objanjenja. Na efikasan nain dobija se renik pojmova za nastavnu temu, koji se kasnije moe proirivati. Moderacijska tabla, papir, flomasteri, olovke, makaze, lepljiva traka, kartice, raunar Slika ispod ove tabele Ovu metodu moemo koristiti tokom faze asa informisanja, odnosno kada se od uenika zahteva da proui sadraj nove nastavne jedinice. Pogodna je prilikom uvoenja u novu nastavnu oblast. Moemo je koristiti i u fazi generalizacije, gde uenici izvlae zakljuke i dolaze do reenja problema sistematizacijom nauenog.

Tok obuke

Komentar

Materijali Primeri

Upotreba

Strana - 30

Metode aktivno orijentisane nastave

PASUS
Alignment podeavanje poravnanja teksta u pasusu. Moe biti: Centered - tekst je poravnat centralno i simetrian je u odnosu na vertikalnu osu Left - tekst je poravnat po levoj ivici pasusa Right - tekst je poravnat po desnoj ivici pasusa Justified - tekst je poravnat po levoj i po desnoj ivici pasusa (obostrano poravnanje)

Indentation - uvlaenje pasusa

Left - uvlaenje pasusa sa leve strane za zadatu vrednost Right - uvlaenje pasusa sa desne strane za zadatu vrednost

Spacing - podeavanje
rastojanja pasusa u point-ima Before - rastojanje iznad pasusa (pre poetka pasusa) After - rastojanje ispod pasusa (posle pasusa)

Strana - 31

Metode aktivno orijentisane nastave

Tekst-vodi
Uenici dobijaju najvanije informacije u jednom tekstu koji je jasno struktuiran i daje sutinske definicije i objanjenja. Tekst-vodi slui kao bazina informacija za specifini nastavni sadraj i trebalo bi da ga proita i razume svaki uenik. Moe se itati samostalno ili u paru ija je prednost u tome da kroz razgovor uenici odlue kako e uiti. Metoda tekst-vodia veoma se dobro moe pripremiti pri radu u grupama. Tekst-vodi (referentni tekst) smatra se veoma vanim u procesu reflektivnog uenja zato to se na taj nain smanjuje broj informacija na one koje su sutinske i koje je potrebno znati na poetku procesa uenja, kada uenici planiraju, obnavljaju i ocenjuju svoje uenje. Prilikom pisanja ovog teksta treba imati na umu: jednostavnost - tekst napisati tako da ga svaki uenik moe razumeti jasna struktura - struktuirati tekst tako da bude lako itljiv i pregledan saetost tekst treba da je kratak ( bolje kratko, nego predugo) dodatne stimulacije u tekstu navesti uenicima poznate i zanimljive primere koje uenici mogu dovesti u vezu sa nastavnim sadrajem sadrajnost - osim teksta, poeljno je da postoji i grafiki sadraj tekst-vodi se moe dati i u elektronskoj formi. Tekstovi koje treba da pripreme nastavnici pre nego to ih iskoriste u uionici Raunar, projektor Tekst koji opisuje umetanje tabele u dokument:

Tok obuke

Komentar

Materijali Primeri

Umetanje tabele u dokument Tabele

Tabele vam omoguavaju da podatke koje predstavljate u dokumentu organizujete na jasan i pregledan nain. U tabele, sem teksta, moete smestiti i slike, razliite grafike prikaze. Tabelu je najlake ubaciti u dokument koristei ikonu Insert Table.

U prozoru koji se otvorio miem selektujte eljene dimenzije tabele:

Slino ovome, tabelu moete napraviti i koristei meni Table Insert Table:

Strana - 32

Metode aktivno orijentisane nastave

U prozoru koji ste otvorili upiite eljeni broj kolona (Number of columns) i redova (Number of rows). Podaci se u tabelu unose tako to kursor pozicionirate na eljenu eliju, nekon ega moete normalno unositi tekst. Kada zavrite sa unoenjem teksta u toj eliji i elite prei u sledeu eliju to moete uiniti pritiskom na taster Tab. Tabeli je najlake promeniti veliinu koristei kvadrati koji se pojavljuje ako miem preete preko tabele:

Pomeranje tabele se vri kvadratiem sa strelicama koji se pojavljuje u gornjem levom uglu. Upotreba Ovu metodu mogue je primeniti u fazi informisanja, odnosno kada se od uenika zahteva da proui sadraj nove nastavne jedinice.

Strana - 33

Metode aktivno orijentisane nastave

Diskusija na vrteci (kuglino leite)

Uenici dobijaju zadatak da diskutuju o temama do kojih smo doli u plenumu ili smo ih sami istakli na osnovu prethodnih razgovora. Za grupe u kojima se uenici meusobno dobro poznaju, mogu se ubaciti i sasvim lina pitanja i umnoiti na DIN A4 papiru (= sve teme na jednom mestu) ili kao sveska sa temama (list papira za svaku temu). Napraviti dupli krug od stolica, stolice postaviti u parovima jednu prema drugoj. Kako se sprovodi: 1. Podeliti uenike u dve grupe i rasporediti ih u unutranji i spoljanji krug. 2. Papire/sveske sa temama dati uenicima u unutranjem krugu. 3. Uenici biraju temu ili odgovarajue pitanje za diskusiju i svaki od njih diskutuje o izabranoj temi sa uenikom preko puta (oko 3-5 minuta). 4. Prekinuti diskusiju tako da svi uju (pitaljka/zvono). 5. Predati papir/svesku sa temama spoljanjem krugu. 6. Uenici u spoljanjem krugu se pomeraju za jedno mesto ulevo (udesno). 7. Uenici u spoljanjem krugu odreuju temu za diskusiju i ponavlja se postupak naveden pod br. 3. 8. Papir/sveska sa temama daje se uenicima u unutranjem krugu. Uenici se pomeraju za jo jedno mesto ulevo (udesno) i ponavlja postupak pod br. 3 9. Uenici rade zajedniku analizu i ocenu u plenumu. Atmosfera postaje veoma ivahna i uenici postaju veoma glasni, ali dolazi do aktiviranja i uea u radu svih uenika, pa zato to ne treba smatrati problemom. Ukoliko je broj uenika neparan, ostaviti jednu praznu stolicu tako da pri svakom pomeranju jedan uenik ne uestvuje. Spoljanji i unutranji krug bi trebalo da se ponekad smenjuju u pomeraju za jedno mesto, pri emu obavezno treba paziti na smer pomeranja, jer parovi uvek treba da budu razliiti. Papir/ sveska sa temama (2 uenika = 1 sveska sa temama), neki instrument koji proizvodi glasan zvuk (zvonce, pitaljka, zveka ...).

Tok obuke

Komentar

Materijali Primeri

Upotreba

Pitanja za analizu i ocenu u plenumu (trajanje oko 15 minuta): Koje teme sam izabrao, a koje izbegao? ta su me pitali? Ko me je najvie iznenadio? O kojim temama je grupa razgovarala vie puta? ta je prijatnije za mene: da me pitaju ili da ja sam/a odredim temu?

Strana - 34

Metode aktivno orijentisane nastave

Akvarijum (fishbowl)
Nastavnik deli uenike u dve grupe. U ovoj metodi mala grupa uenika plenuma u unutranjem krugu (u akvarijumu za zlatne ribice) diskutuje o nekoj tematici koristei primere, dok ostali uesnici diskusiju posmatraju iz spoljanjeg kruga. Kada neki od uesnika iz spoljanjeg kruga eli da se ukljui u diskusiju, moe da zameni mesto sa nekim lanom unutranjeg kruga npr. tako to mu prie i potape ga po ramenu. O diskusiji unutranjeg kruga se na kraju moe razgovarati sa celom grupom. Metoda akvarijum moe se sprovesti i sa moderacijom diskusije, pri emu moderacija predstavlja deo unutranjeg kruga. Pravila: Svaki uesnik koji se nalazi u krugu za diskusiju moe krug napustiti u svakom trenutku. Ukoliko nekog od uenika iz unutranjeg kruga potapu, on moe da zavri misao i zatim napusti krug za diskusiju. Prazna mesta u krugu za diskusiju mogu, ali ne moraju, da zauzmu svi uesnici. Po mogunosti treba izbegavati razgovore sa strane tj. izvan kruga za diskusiju. Komentar Prednosti u odnosu na diskusiju u plenumu Glavna prednost je u tome to je krug za diskusiju pregledniji, jer u njemu istovremeno moe da diskutuje manji broj uesnika. Uesnici koji inae nikada ne dolaze do rei, mogu da zamene mesto sa nekim iz unutranjeg kruga, dakle da uu u krug za diskusiju i tamo brzo dou na red da iznesu svoje miljenje. S druge strane, uesnik koji vie nije raspoloen da diskutuje, moe jednostavno da izae iz kruga za diskusiju i slua. Metoda je posebno pogodna da ukae na odnos dominantnosti: nametljivi uesnici se po pravilu nalaze u unutranjem krugu. Tabla (flipchart ili moderacijska tabla), kartice, flomasteri

Tok obuke

Materijali Primeri

Upotreba

Ovu metodu moemo koristiti tokom faze asa informisanja, odnosno kada se od uenika zahteva da proui sadraj nove nastavne jedinice. Moemo je koristiti i u fazi generalizacije, kada uenici izvlae zakljuke i dolaze do reenja problema sistematizacijom nauenog.

Strana - 35

Metode aktivno orijentisane nastave

Metoda voenja nastave postavljanjem pitanja

Na mnogim nastavnim asovima dominira metoda voenja nastave postavljanjem pitanja odnosno (od strane nastavnika) voeni razgovor. Nain izvoenja: Nastavnik stvara pozitivnu atmosferu za razgovor; postavlja iroko formulisana pitanja i podpitanja; paljivo slua odgovore uenika uz umerene pohvale za iskazan lini stav; ukljuuje u razgovor i tihe i slabije uenike; belei zakljuak svake faze razgovora kao tezu u obradi nastavne teme na tabli ili na foliji tako da bude vidljiv uenicima; strukturira pojedinane faze razgovora i rezimira razgovor jo jednom na kraju, a rezultate razgovora obrauje i belei zajedno sa uenicima. Metoda ima prednosti koje pomau da se objasni dominantnost ove metode u nastavi:

Tok obuke

nastavnik moe nastavu da vodi brzo i usmereno ka cilju stranputice i pogreni odgovori se odmah otkrivaju i time se izbegava dui put koji zahteva mnogo vremena nastavnik u svakom trenutku dobija povratnu informaciju o tome da li uenici razumeju i da li prate tok razmiljanja uenici se relativno lako mogu ukljuiti u nastavu voeni razgovor u nastavi pomae uenicima da uestvuju u razmiljanju i egzemplarno pokazuje put i nain racionalne obrade teme. nastavnik esto i nesvesno namee svoj nain razmiljanja uenicima nastavni sadraji na ovaj nain teko mogu da dobiju pozitivnu emocionalnu dimenziju sadraj koji se obradi u razgovoru na osnovu pitanja i odgovora brzo se zaboravlja. gotovo iskljuivo postavljanje veoma usko formulisanih pitanja nizak nivo mnogih pitanja nedostatak verbalnih i neverbalnih impulsa koji uenike vode dalje upotreba lananih i sugestivnih pitanja.

Voenje razgovora od strane nastavnika ponekad dovede i do neeljenih efekata :

Komentar

este greke prilikom primene ove nastavne metode predstavljaju:

Nekoliko saveta za primenu ove metode:

stvorite pozitivne okvirne uslove radi dobre atmosfere za razgovor: atmosfera u razredu, raspored sedenja, jasna pravila koja vae tokom razgovora umesto usko formulisanim pitanjima dajte vie vanosti iroko formulisanim pitanjima i (neverbalnim) impulsima izbegavajte pomenute este greke voenog razgovora u nastavi ukljuite i tihe i slabije uenike u razgovor beleite uinjen napredak u razgovoru na foliji ili na tabli tako da bude vidljiv uenicima strukturirajte pojedinane faze razgovora i rezimirajte razgovor jo jednom na kraju. Rezultati se obrauju i belee zajedno sa uenicima.

Materijali Primeri Ova metoda prua veliki broj mogunosti primene: Uvoenje u novu tematsku oblast i aktiviranje predznanja uenika Obrada neke tematske oblasti na osnovu postojeih informacija Sistematizacija Strukturiranje Ponavljanje i rezimiranje sadraja uenja Eksternalizacija procesa razmiljanja nastavnika ili uenika i jo mnogo toga.
Strana - 36

Upotreba

Metode aktivno orijentisane nastave

Ekspertska slagalica
Nastavnik uenike podeli u osnovne grupe. Podelu po grupama nastavnik moe izvriti na razne naine (razbrojavanjem, kartama, srodni predmeti). Recimo neka je podela izvrena podelom karata i to: J,Q,K i A po 4 u svim znakovima. Jedna grupa neka budu J, druga Q, trea K i etvrta A. To su osnovne etiri grupe koje dobijaju odreeni kompleksniji zadatak. Da bi reili taj zadatak moraju nauiti lake, jednostavnije alate za rad. Iz te 4 osnovne grupa delegiraju se eksperti koji odlaze u novoformirane grupe koje izuavaju jednostavnije instrumente za rad. Nakon izuavanje tih instrumenata, eksperti se vraaju u svoje osnovne grupe u koje donose znanje, prezentuju ga ostalim lanovima grupe i reavaju zadatak. Slagalica eksperata je modifikacija oblika rada u grupama. Izuavanje odreenog zadatka celine (teme), zajednikog za sve, se organizuje izuavanjem delova koji je ine. Sadraj teme se organizuje tako to se kreiraju podteme, t.j. sadraji koji je ine. Za svaku podtemu nastavnici prave materijale i radne listove koji e uenicima pruiti informacije. Rad u grupi na kojem se zasniva metoda ekspertska slagalica zahteva atmosferu poverenja, otvorenosti, uzajamnog potovanja koje se gradi upoznavanjem slinosti i razliitosti pojedinaca u grupi. Komentar U prednosti ove metode svakako se ubraja injenica da se unapreuje i socijalna kompetencija kod uenika. injenica da uenici postaju predavai svojim drugovima ne samo da poveava njihovu motivaciju, ve poboljava i odrivo uenje uvebavanjem vetina objanjavanja i aktivnog sluanja. Kao i kod veine metoda koje su predstavljane u ovom priruniku, i ovde vai da metoda zahteva izuzetno kompleksnu pripremu. Od kvaliteta materijala koje nastavnik pripremi zavisi uspeh primene ove metode. Osim toga, ekspertka slagalica moe doiveti i neuspeh prilikom primene u uionici - ivost uenika koja nastaje zbog stalne promene grupa moe prei prag tolerancije nekih nastavnika. Materijali Zadatak za osnovne grupe, nastavni materijal za grupe eksperata, materijal (karte, bombone, okoladice...) za podelu uesnika u grupe.

Tok obuke

Metode za dobijanje povratnih informacija

Barometar raspoloenja Na pripremljenom plakatu ili na slici nacrtanoj na tabli, uenici daju svoju ocenu asa. Svaki od uenika flomasterom upisuje neki simbol kojim pokazuje svoje raspoloenje. Barometar raspoloenja se moe primeniti kako na kraju jednog asa tako i na kraju jednog modula. Metoda tri rei Uenici u ovoj metodi imaju minut vremena da smisle tri karakteristike kojima bi mogli da izraze dosadanji utisak o asu. Zatim svako od uenika navodi svoje tri rei. Odgovori se ne komentariu. Feedback runda U centru prostorije se nalaze ceduljice. Svaki uenik uzima jednu ili vie ceduljica i zapisuje svoju povratnu informaciju. Profesor sakuplja ceduljice i vraa ih u centar prostorije ostavljajui stranu sa iskazima na dole tako da se ne vidi. Uenici izvlae ceduljice i itaju ono to je napisano. Autor cedulje moe da iznese dodatni komentar.
Strana - 37

Igra uloga kao nastavna metoda

Igra uloga kao nastavna metoda

Osnovni razlog naeg bavljenja nastavnim metodama jeste izgraivanje i/ili poboljanje metodskih kompetencija nastavnika. Korienje razliitih metoda u nastavi preduslov je za: regulisanje nastavnog procesa korienje grupnog i partnerskog rada u uionici motivisanje uenika pripremanje razliitih vrsta aranmana uenja aktivnosti nadgledanja asa iroku ponudu modela uenja pruanje svog vienja i voenje diskusije sa uenicima. Oblasti pogodne za igru uloga prvenstveno su drutvene nauke i knjievnost, ali u nekim segmentima i prirodne nauke i matematika. Prilikom pripreme asa najpre se postavlja pitanje: da li se neka tema moe obraditi metodom igre uloga? Tom prilikom uvek polazimo od ciljeva uenja. Ako se eljeni ciljevi mogu ispuniti igrom uloga i doneti dobru ideju, onda je to jedna od najpoeljnijih metoda uenja. Postoje dva pristupa: do detalja definisati scenario i uloge uenika dati samo okvirne smernice i pustiti da igru vode lina iskustva uenika (spontanost). Mogue su sve varijacije od prvog ekstremnog pristupa do drugog ekstremnog pristupa, pri emu je preporuljivo podsticanje humora. Igra uloga razvija funkcionalno znanje (Brierley, Devonshire and Hillman), koje je kombinacija deklarativnog, proceduralnog i kondicionalnog znanja. Takoe se razvijaju praktine vetine za profesionalnu praksu. Igra uloga je proces kojim se znanje kreira kroz transformaciju linih iskustava (David Kolb). Uiti uenike da misle u stvari je kompleksan proces koji podrazumeva vebanje tri meuzavisne komponente: reavanje problema komunikacija samosvest. Igra uloga je idealna metoda za razvijanje ovih sposobnosti (vetina). Igra uloga pomae: da se bolje razume odreeni posao da se lake snae u odreenoj situaciji da se bolje razumeju problemi i lake donose odluke da se predvide reakcije druge strane da se razvija komunikacija, upravljanje razvojem i liderski kvaliteti da se poboljaju meuljudski odnosi
38

Igra uloga kao nastavna metoda

da se dobije uvid u razumevanje ponaanja drugih Razliiti vidovi uenja u metodi igra uloga: Uenje radei Uenje imitirajui Uenje kroz posmatranje i povratne informacije Uenje kroz analizu i konceptualizaciju Igra uloga kao metoda socijalnog uenja zahteva voenje od strane nastavnika. Zadatak nastavnika je: 1. da stvori optimalne uslove, po mogustvu to priblinije realnima 2. da zatiti protagoniste kako ih ne bi pretrpao utiscima i nepotrebnim informacijama 3. da zajedno sa uenicima, tako obradi autentinu stvarnost aktera i posmatraa, kako bi se jo vie razvio oseaj sopstvene linosti, kao i radna kompentencija. Igra uloga se u osnovnoj varijanti sastoji od tri faze: faza pripreme faza igre faza ocene Smernice kod pripreme: postaviti jasne opte i posebne ciljeve asa scenario prilagoditi potrebama i specifinostima samih uenika napraviti odgovarajue okruenje kratko opisati scenario izabrati igrae podeliti kartice sa opisom uloga kratko porazgovarati o zadatku posmatranja. Uputstva za glumce: uloge igrajte spontano i slobodno, ali pridravajte se unapred datih profila i smernica pokuajte da budete realistini. Uputstva za posmatrae: za vreme igranja uloga nema meanja u glumu. Pitanja za refleksiju Da li je veba bila teka? Kako su se oseali glumci? Kakve su utiske imali drugi? Koji su se konkretni problemi pokazali u ovoj vebi? Na koji nain moemo mi doprineti reavanju ovih problema? Da li su svi lanovi grupe imali vremena da kau ono to su hteli? Kojim lanovima grupe je jako stalo do odbrane svog stava ? Uz pomo kojih sredstava su to inili? Ko je preuzeo odgovornost? ta je to prouzrokovalo? Ko je preuzeo ulogu voenja? Kako je sprovedena uloga voenja? Kakva vrsta napetosti i kakvi konflikti su se pojavili? Igranje uloga (eng. role play) je metoda koji se bazira na obradi iskustava uenika, na taj nain to im se da scenario u kome svaki uenik u grupi ima odreenu ulogu. Osnovna ideja je da uenici imaju priliku da dou do vie saznanja kroz obradu i razmatranje sopstvenog iskustva, ali i iskustva drugih.
39

Igra uloga kao nastavna metoda

Kada postavi strukturu za igru, nastavnik direktno ne uestvuje u samoj igri. On prati i posmatra i njegova uloga je bitna u analizi i diskusiji.

40

Igra uloga kao nastavna metoda

Opti principi ove metode: potrebno je obezbediti dovoljno vremena da se igra uloga zahukta kako biste imali dovoljno vremena prilikom refleksije. Vano je i obezbediti vreme da se uenici pripreme i uu u svoje uloge. Pauze su takoe od velikog znaaja, jer na taj nain omoguavamo uenicima da izau iz svojih uloga pre refleksije. posmatrai (uenici koji nemaju ulogu u scenariju) treba da budu dobro upueni u ono to se deava. Od njih moemo traiti da doprinesu diskusiji, budui da oni esto mogu ponuditi i korisne opservacije. iskustvo nastavnika, u smislu odreivanja ciljeva, izvoenja samog igranja uloga i posebno, u smislu voenja refleksije i naknadne diskusije neophodan je uslov uspenog korienja ove metode. Ponekad se mogu pojaviti uenici kojima nije prijatno da budu glumci. Zbog toga je dobra ideja pitati dobrovoljce da budu glumci, ali, takoe, moe biti korisno dati uloge tano odreenim uenicima.

41