Tdah PDF

El TDAH: detecci i actuaci en lmbit educatiu
Materials per a latenci a la diversitat
Guia per a mestres i professors Educaci primria Educaci secundria obligatria
El TDAH: detecci i actuaci en lmbit educatiu
Materials per a latenci a la diversitat
Guia per a mestres i professors Educaci primria Educaci secundria obligatria
URL: www.gencat.cat/ensenyament
Aquest llibre est publicat amb una llicncia Creative Commons Reconeixement-No comercialCompartir igual 3.0 Espanya. Per veuren una cpia, visiteu: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/es/legalcode.ca Els termes de la llicncia impliquen que aquest material pot ser: reprodut, distribut i comunicat pblicament sempre que sen reconegui lautoria; reprodut, distribut i comunicat pblicament sempre que ls no sigui comercial, i utilitzat per generar una obra derivada sempre que aquesta quedi subjecta a una llicncia idntica a aquesta.
Generalitat de Catalunya Departament dEnsenyament Elaboraci: Direcci General dEducaci Infantil i Primria Direcci General dEducaci Secundria Obligatria i Batxillerat Edici: Servei de Comunicaci i Publicacions 1a edici: abril de 2013 Disseny de la coberta: Estudi Carme Vives Impressi: Agpograf, SA Tiratge: 500 exemplars Dipsit legal: B-9.325-2013
NDEX
PRESENTACI..............................................................................................................................5 1. QU S EL TDAH?...................................................................................................................8 1.1. Les dificultats associades al TDAH..................................................................................10
2. CARACTERSTIQUES DELS ALUMNES AMB TDAH............................................................11 2.1. Funcionament cognitiu.....................................................................................................12 2.1.1. Funcions executives. ..............................................................................................13 2.2. Regulaci de la conducta.................................................................................................15 2.2.1. Entorn escolar........................................................................................................16 3. DETECCI DELS SENYALS DALERTA DEL TDAH. .............................................................17 3.1. Abans dels 6 anys............................................................................................................18 3.2. Des dels 6 anys fins a ladolescncia. ..............................................................................19 3.3. Graella dobservaci per a nens de 6 anys o ms grans.................................................20 3.4. Criteris per a la intervenci. ..............................................................................................22
4. AVALUACI I DIAGNSTIC DEL TDAH................................................................................23 5. INTERVENCI A LESCOLA...................................................................................................24 5.1. Gesti de laula. ................................................................................................................25 5.1.1. Prctiques docents que incrementen el comproms i la implicaci en les activitats daprenentatge. .......................................................................................26 5.1.2. Fer visibles les normes i el temps .........................................................................27 5.1.3. Organitzaci i planificaci de lactivitat dels alumnes de letapa deducaci secundria.....................................................................................................28 5.1.4. Incrementar els incentius.......................................................................................30 5.1.5. Conseqncies del comportament inadequat........................................................31 5.1.6. Protocol per valorar la gesti de laula per a les etapes deducaci infantil i educaci primria.............................................................................32 5.1.7. Protocol per valorar la gesti de laula per a letapa deducaci secundria.........34 5.1.8. Protocol per a la informaci i seguiment de les actuacions de lequip docent.......37 5.2. Suport personalitzat.........................................................................................................39 5.2.1. Habilitats dautocontrol i autogesti.......................................................................41 5.2.2. Sistema dincentius i de seguiment del progrs.....................................................42 5.2.3. Graella de valoraci del sistema dincentius i seguiment del procs.....................44 5.2.4. Models de registre de seguiment del progrs per a lalumne................................46 5.2.5. Autoinstruccions.....................................................................................................47 5.2.6. Model de registre dautoinstruccions. .....................................................................48 5.2.7. Reforar lautoestima.............................................................................................49 5.3. Pla individualitzat. .............................................................................................................50
6. COLLABORACI ENTRE FAMLIA I ESCOLA. .....................................................................51 6.1. Les entrevistes amb les famlies......................................................................................52 6.2. Protocol per acordar objectius de treball amb les famlies. ..............................................53 6.3. Graella per acordar objectius de treball amb les famlies................................................55
7. PER SABER-NE MS: RECURSOS, MATERIALS, PUBLICACIONS...................................56 BIBLIOGRAFIA. ............................................................................................................................60
EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU
Jo de petit tenia TDAH, per, com que aix no es coneixia, deien que era trapella i nervis, que em distreia i que era incapa destar-me un minut assegut. Suspenia a lescola i els meus pares estaven molt preocupats. Amb el temps no mhe curat, per he aprs a canalitzar aquest excs denergia de forma constructiva. Vaig tenir la sort de trobar persones que em van ajudar en ladolescncia. Lus Rojas Marcos, professor de psiquiatria de la Universitat de Nova York
PRESENTACI
Totes les persones tenen dificultats ocasionals per romandre asseguts, parar atenci o controlar la impulsivitat. Per, per a alguns infants i adolescents la dificultat s tan manifesta i persistent que condiciona el seu desenvolupament personal, aix com les relacions amb les altres persones i la seva adaptaci a lentorn familiar, escolar i social. La normativa existent recull la importncia de la identificaci i atenci educativa a lalumnat amb TDAH, ja que el TDAH pot obstaculitzar el seu accs al currculum i limitar el seu xit escolar. La Llei 12/2009, de 10 de juliol, deducaci, diu a larticle 82, sobre els criteris dorganitzaci dels centres per a atendre els alumnes amb trastorns daprenentatge o de comunicaci relacionats amb laprenentatge escolar, el segent: 1. El projecte educatiu de cada centre ha dincloure els elements metodolgics i organitzatius necessaris per a atendre adequadament els alumnes amb trastorns daprenentatge o de comunicaci que puguin afectar laprenentatge i la capacitat de relaci, de comunicaci o de comportament. 2. LAdministraci educativa ha destablir, per mitj dels serveis educatius, protocols per a la identificaci dels trastorns daprenentatge o de comunicaci i latenci metodolgica adequada. Larticle 11 del captol IV del Decret 142/2007, de 26 de juny, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments de leducaci primria, regula que la intervenci educativa es regir pel principi datenci a la diversitat, base duna escola inclusiva. Els mecanismes que es posaran en prctica per fer-la efectiva seran organitzatius, curriculars i metodolgics. Aix mateix regula que el Departament dEnsenyament ha de posar les condicions necessries perqu lalumnat amb necessitats especfiques de suport educatiu pugui assolir el mxim desenvolupament de les seves capacitats personals i els objectius del currculum i, per tant, sasseguren les mesures curriculars i organitzatives adients. Larticle 13 del captol IV del Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments de leducaci secundria obligatria, regula que leducaci secundria obligatria sorganitza dacord amb els principis de leducaci comuna i datenci a la diversitat de lalumnat. Les mesures datenci a la diversitat tenen com a objectiu atendre les necessitats educatives de cada alumne per poder assolir les competncies bsiques, els objectius educatius i els continguts de letapa. Ni la diversitat sociocultural de lalumnat, ni la diversitat en el procs daprenentatge, ni les discapacitats, poden suposar cap tipus de discriminaci que els impedeixi aconseguir els objectius previstos i la titulaci corresponent.
Larticle 17 del captol 5 del Decret 142/2008, de 15 de juliol, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments del batxillerat, regula que per a lalumnat amb trastorns o dificultats especfiques daprenentatge i per facilitar-li laccs al currculum, shan de preveure i facilitar les ajudes tcniques necessries, i shan dadaptar els materials daprenentatge i el calendari, si cal, tant de les activitats daprenentatge com davaluaci. Larticle 3 del captol 2 del Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre latenci educativa a lalumnat amb necessitats educatives especials, disposa que les necessitats educatives especials de lalumnat sidentificaran, avaluaran i determinaran mitjanant un procs davaluaci psicopedaggica. El Departament dEnsenyament ha destablir els criteris i procediments per efectuar aquesta avaluaci psicopedaggica. Conixer i comprendre els riscos que pot comportar el TDAH per a laprenentatge i per al desenvolupament psicoemocional dels infants i els joves s tan essencial com conixer i comprendre els factors i els processos que els impulsen i els afavoreixen. En lactualitat existeixen dos enfocaments del tractament dels trastorns i les dificultats que condicionen o incideixen en laprenentatge: lenfocament en el risc i lenfocament en la resilincia. Aquests dos enfocaments, lluny doposar-se, es complementen, senriqueixen lun a laltre i fan possible una anlisi positiva i efica de laprenentatge de lalumne i de la intervenci educativa. Lenfocament en el risc consisteix a avaluar quines caracterstiques i circumstncies personals i de lentorn sassocien a la probabilitat de produir perjudicis al desenvolupament personal, familiar, escolar i social dels alumnes amb TDAH. Lenfocament en la resilincia consisteix a avaluar quines caracterstiques i circumstncies personals i de lentorn afavoreixen un ajustament adequat i fan possible afrontar amb xit els reptes i les dificultats inherents als processos daprenentatge escolar i social. Aquesta Guia sha elaborat a partir daquests dos enfocaments. Duna banda, descriu en lmbit escolar els obstacles que suposa el TDAH per al desenvolupament harmnic dels infants i dels joves. De laltra, procura donar eines als docents per encaminar-se cap a les actuacions, les estratgies educatives i els aspectes positius que disminuiran els obstacles, en restringiran les conseqncies i impulsaran lxit personal i escolar de tot lalumnat, inclosos els alumnes amb TDAH. Lanlisi qualitativa dun estudi longitudinal de 20 anys realitzat al Frostig Center de Pasadena (EUA)1 i publicat lany 2003, va permetre identificar un conjunt de factors que distingien significativament les persones que, tot i tenir un diagnstic de trastorns daprenentatge durant la infantesa, shavien adaptat amb xit a la vida adulta. Aquests denominats atributs dxit eren els segents: Autoconscincia Considerada com lhabilitat per enquadrar la dificultat daprenentatge veient-la com un aspecte ms dun mateix i una conscincia realista tant dels talents i les habilitats com de les limitacions.
1. GOLDBERG, R.J.; HIGGINS, E.L.; RASKIND, M.H.; HERMAN, K.L. Predictors of Success in Individuals with Learning Disabilities: A Qualitative Analysis of a 20-Year Longitudinal Study. Learning Disabilities Research & Practice (2003). Volum 18. Pgines 222-236.
Proactivitat Comproms actiu i implicaci amb el mn, sentiment de poder, control i responsabilitat sobre el dest, habilitat per prendre decisions i executar-les responsablement, disposici per consultar els altres i flexibilitat per considerar les opcions. Perseverana Persistncia en lesfor per aconseguir objectius malgrat les dificultats i habilitat per reajustar-les, aprendre de les dificultats i reconixer el valor de ladversitat. Establiment dobjectius Determinar objectius realistes, clars i flexibles en diferents dominis, i planificar-ne les estratgies. Disponibilitat i s efectiu de lajut Lhabilitat per saber quan es necessita ajut, de qui o don es pot obtenir en funci del tipus de necessitat i la percepci dun mateix com a element de lajut. Estratgies dafrontament emocional Desenvolupar els mitjans per reduir i gestionar lestrs, la frustraci i altres aspectes emocionals associats a les dificultats daprenentatge mantenint un punt de vista positiu. Aquestes habilitats sn presents, es poden potenciar i desenvolupar en els alumnes amb TDAH, cosa que certament exigeix un esfor i dedicaci dels adults que els envolten. Aquesta Guia neix amb la voluntat de sumar-se al coneixement, a la motivaci i a lesfor dels docents per aconseguir que tot lalumnat assoleixi el mxim xit personal i escolar.
Alba Espot Directora general dEducaci Infantil i Primria
Teresa Pijoan Directora general dEducaci Secundria Obligatria i Batxillerat
1. QU S EL TDAH?
El trastorn per dficit datenci amb o sense hiperactivitat (TDAH) s un trastorn dorigen neurobiolgic que sinicia a ledat infantil i que afecta entre un 3 a 7 % de nens i joves en edat escolar. Es caracteritza per un nivell dimpulsivitat, activitat i atenci no adequats a ledat de desenvolupament. Molts nens i adolescents amb TDAH tenen dificultats per regular el seu comportament i ajustar-se a les normes esperades per a la seva edat i, com a conseqncia, presenten dificultats dadaptaci al seu entorn familiar, escolar i en les relacions amb iguals. Sovint el seu rendiment est per sota de les seves capacitats i poden presentar trastorns emocionals i del comportament (American Psychiatric Association, 2001). Es descriuen tres subtipus de TDAH: Tipus inatent: Dificultats per mantenir latenci. Descuits o oblits persistents. Comportaments al marge de la tasca que han de fer. Tendncia a la distracci. En general, est associat a un estil cognitiu lent i a dificultats daprenentatge. Tipus hiperactiu/impulsiu: Moviments motors excessius. Impulsivitat verbal i/o conductual. Pot associar-se a comportament problemtic. Tipus combinat: Combinaci dambds tipus. El TDAH t efectes en la vida diria dels nens i joves fent difcils les rutines i les activitats de la vida quotidiana. Solen tenir problemes per organitzar-se, mantenir-se atents, planificar i pensar abans dactuar. Poden ser inquiets, ineficaos per adaptar-se rpidament a situacions canviants i fer molt de soroll. Aquestes manifestacions conductuals es produeixen en tots els entorns: la famlia, lescola o linstitut i altres contextos socials, tot i que es poden percebre amb intensitat diferent. Amb ledat canvien els smptomes, tendeix a disminuir la hiperactivitat, per perdura la impulsivitat i la inatenci. Aquests smptomes han hagut de manifestar-se abans dels 7 anys i causar un deteriorament funcional. Les manifestacions clniques dels smptomes nuclears del TDAH segons el DSM-IV-TR2 (American Psychiatric Association, 2001) fan referncia a: Hiperactivitat que es manifesta per un excs dactivitat motriu i/o cognitiva, en situacions que resulta inadequat fer-ho. Ledat fa que vari la manifestaci dhiperactivitat. Durant leducaci infantil, els nens poden mostrar una hiperactivitat generalitzada que no depn ni de lespai ni de lactivitat. Durant ledu2. DSM: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.
caci primria, la conducta hiperactiva pot aparixer en algunes situacions, especialment si sn poc rutinries i estructurades: sovint fan ms soroll o parlen excessivament en els moments de ms tranquillitat. Durant leducaci secundria, sembla predominar la sensaci dinquietud i els canvis dactivitat sense finalitzar les tasques. Inatenci que sobserva en les dificultats per mantenir latenci durant un perode de temps, tant en tasques escolars com familiars i socials. Aquests alumnes sembla que no escoltin, ni segueixin les instruccions. Tendeixen a oblidar i perdre objectes. Fer esforos mentals sostinguts i acabar les tasques poden ser reptes desmesurats. Solen distreures amb facilitat i parar atenci en aspectes irrellevants de la conversa o de la tasca. La inatenci es fa ms evident quan el nen va creixent i quan les tasques escolars demanen una activitat cognitiva persistent. Impulsivitat que es posa en evidncia en la dificultat per esperar torn o ajornar les accions, impacincia poc continguda i precipitaci. Durant leducaci infantil, els nens amb TDAH tendeixen a tocar-ho tot, a respondre amb immediatesa davant qualsevol fet que els cridi latenci. Durant leducaci primria, interrompen constantment i els costa molt esperar el torn. A leducaci secundria, es manifesta en lexecuci i la finalitzaci irreflexiva de les tasques o augmentant lenfrontament i els conflictes amb els adults.
1.1. Les dificultats associades al TDAH

Els nens i els joves amb TDAH poden tenir altres trastorns o dificultats associades que requereixin ajuts i suports complementaris. Alguns daquests trastorns o dificultats poden ser (Hidalgo i Soutullo, 2006):
MOLT FREQENTS (MS DEL 50 %) Trastorns de conducta. Conductes inadaptades que desafien les normes, les regles i els drets dels altres. Risc ms alt de desajustament i rebuig social. Trastorn negativista desafiant. Desobedincia i hostilitat cap a les figures dautoritat, a vegades com a conseqncia de frustracions. FREQENTS (FINS AL 50 %) Trastorns especfics de laprenentatge: problemes de la lectura (dislxia), de lescriptura (disgrafia), alteracions del clcul matemtic (discalclia), del llenguatge amb poques habilitats per expressar-se. Trastorn dansietat: per separaci, per estrs psicosocial, fbies. Trastorn en el desenvolupament de la coordinaci: hipotonia generalitzada, malaptesa en la psicomotricitat fina per impulsivitat, inhabilitat per a lesport. MENYS FREQENTS (DEL 20 %) Trastorn de tics (alguns autors estimen que el 60 % de les persones que tenen trastorn de tics, tenen TDAH). Trastorn depressiu i trastorns afectius: es manifesten amb baixa autoestima, irritabilitat, manca denergia, somatitzacions i problemes de son.
10
2. CARACTERSTIQUES DELS ALUMNES AMB TDAH

Per les seves caracterstiques, els infants i joves amb TDAH mostren un rendiment escolar ms baix del que esperarem ateses les seves possibilitats cognitives. Les formes prpies dafrontar la tasca (impulsivitat, desatenci o escassa persistncia), la poca capacitat de planificaci (precipitaci o exigua memria de treball) i la possible presncia daltres trastorns daprenentatge i/o de conducta associats, com ara la dislxia, fan a lalumne amb TDAH molt vulnerable a fracassar en el seu procs daprenentatge. Les manifestacions del TDAH varien al llarg de la vida de les persones, els trets relacionats amb lexcs de moviment i dinquietud solen deixar pas a la manca datenci i la impulsivitat que, tot i mantenir-se present, sapaivaga. En el quadre segent se sintetitzen els trets ms caracterstics segons ledat (Mena et al., 2006).
DURANT LETAPA DEDUCACI INFANTIL Predomina la hiperactivitat i la impulsivitat. El nen es mostra molt mogut i imprudent, corre sense parar, toca i juga amb objectes, sembla no seguir cap ordre i no obeeix, canvia de joc constantment, no sentret gaire amb cap activitat. Necessita molta supervisi. DURANT LETAPA DEDUCACI PRIMRIA Destaca la dificultat que t per adquirir bons hbits tant els dhigiene com els escolars. Pot aixecar-se sovint de la cadira durant les classes, gronxar-se contnuament, fer sorolls amb la boca o cantar. Pot contestar de manera precipitada fins i tot abans que sacabi de formular la pregunta. A ms, pot fer comentaris inapropiats que generen conflictes. Persisteixen els problemes dobedincia: normalment pares i mestres opinen que es porta malament i senfaden amb ell. A classe es distreu amb qualsevol cosa, fins i tot amb els seus propis pensaments, i aix queda interrompuda la feina que est fent. Tamb pot perdre o oblidar objectes necessaris. Pot tenir problemes de relaci amb els companys, mostrant fcilment rbia escassament continguda. DURANT LETAPA DEDUCACI SECUNDRIA Probablement, ja no es percep la hiperactivitat i s capa de romandre assegut, encara que li sigui difcil seguir les classes. Es mantenen les dificultats datenci, aix com la impulsivitat. Prenen una especial rellevncia les dificultats dorganitzaci i planificaci, del control del temps i de lestabliment de prioritats. Pot parlar o actuar sense pensar i aix pot generar ms duna baralla o conflicte amb els companys, professors o pares.
11
2.1. Funcionament cognitiu

Als alumnes amb TDAH els costa molt autogovernar-se i mostren una dificultat excessiva (en relaci amb ledat de linfant o ladolescent) en inhibir la resposta impulsiva davant les necessitats o desitjos interns i davant estmuls externs (Barkley, 1999). Els processos bsics dinhibici de la resposta impulsiva (Servera-Barcel, 2005) sn: La capacitat per inhibir respostes automtiques relacionades amb lobtenci de gratificaci immediata (prpies de la primera infncia). La capacitat per canviar patrons de resposta habituals i permetre una demora en la presa de decisions. La capacitat per protegir aquest perode de demora i les respostes autodirigides (control dinterferncia). Per exemple: els nadons, quan perceben la sensaci de fam, inicien el plor i noms laliment podr consolar-los. Gradualment, aprenen que els preparatius del menjar i les paraules dels pares indiquen la proximitat de lpat. Finalment, els horaris i les rutines quotidianes acaben regulant lalimentaci sense que la sensaci de fam domini el comportament, de manera que no s estrany trobar un nen que no vol anar a menjar perqu est immers en una activitat que el diverteix, malgrat percebi la sensaci de fam.
Lautoregulaci sinicia en el moment que el nen s capa dinhibir les respostes automtiques com a respostes habituals i comena a establir demores sobre les seves accions per avaluar-ne la convenincia. Lalumne amb TDAH t especials problemes per inhibir tant les respostes associades al reforament positiu (vol obtenir gratificacions rpides), com les relacionades amb les situacions negatives (per evitar un estmul o activitat desagradable). Aquesta dificultat dinhibici afecta el desenvolupament de les funcions executives.
Inhibici de la resposta impulsiva
CAPACITA PER
Inhibir respostes primries
Canviar patrons de resposta
Protegir el perode de demora
Desenvolupament de les funcions executives
12
2.1.1. Funcions executives Les funcions executives sn una mplia gamma doperacions cognitives que permeten planificar i seleccionar objectius, comenar i acabar una tasca, sostenir una activitat en la ment mentre es va fent, deixar de banda les distraccions, canviar les estratgies quan fa falta, autoregular-se i controlar les accions. Les funcions executives s divideixen en les rees segents (Barkley et al., 2008):
La memria de treball verbal i no verbal La memria de treball, tant la verbal com la no verbal, tamb anomenada memria operativa, permet mantenir activada una quantitat limitada dinformaci necessria per guiar la conducta en directe. Aix vol dir que mentre es va realitzant lacci, les persones necessiten disposar duna representaci mental tant de lobjectiu com de la informaci rellevant (per exemple: lordre planificat de les accions). La memria de treball t elements comuns amb la memria prospectiva que implica el record de la intenci de fer alguna cosa. Autoregulaci de lafecte/motivaci/excitaci Els processos dautoregulaci de lafecte, la motivaci i lexcitaci estan presents durant lacci cap a un determinat objectiu. En absncia destmuls externs, s el propi subjecte qui activa, mant i regula el to emocional i motivacional orientat cap a un objectiu. La reconstituci La reconstituci fa referncia a la capacitat del llenguatge per representar objectes, accions i propietats que existeixen en lentorn; fent un procs danlisi i un altre de sntesi. Dit duna altra manera, lhabilitat per organitzar una estratgia (separar les seqncies conductuals) i lhabilitat per crear una estratgia (combinar les seqncies i construir-ne de noves). El control motor El control motor fa referncia al conjunt de conductes que es posen en marxa per assolir un objectiu en un procs dautoregulaci. Incorpora la capacitat per generar conductes noves i creatives en el moment en qu es necessiten i la capacitat per reconstruir i representar internament la informaci de lentorn (Servera-Barcel, 2005).
El fet que en les persones amb TDAH les funcions executives no es desenvolupen de forma eficient genera nombroses fragilitats que van des de la manca de memria i datenci en simples activitats quotidianes, fins a la incapacitat de resoluci de problemes i dafrontament de situacions adverses o dadaptaci a lentorn social. La desinhibici conductual t els efectes segents en les funcions executives: Debilita la memria de treball no verbal. Limita la memria de treball verbal pel retard en el desenvolupament de la internalitzaci de la parla.
13
Causa immaduresa en els processos dautoregulaci de lafecte, la motivaci i lexcitaci. Malmet els processos de reconstituci necessaris per analitzar i organitzar una estratgia. Redueix el control motor.
Quan la memria de treball no verbal s dbil Dificultat per retenir esdeveniments a la ment Dificultat per actuar sobre els esdeveniments Limitada capacitat dimitaci de seqncies complexes Inefectivitat en la recuperaci desdeveniments i en la seva previsi Autoconscincia limitada Deficincies en la conducta governada per regles Problemes dorganitzaci temporal Quan la memria de treball verbal s dbil i endarrereix la internalitzaci de la parla Capacitat reduda de reflexi Dbil capacitat de soluci de problemes (autoqestionar-se) Deficincies en la conducta governada per regles (instrucci) Menys generaci efectiva de regles/objectius Deficient comprensi lectora Retard en el raonament moral Quan lautoregulaci de lafecte/motivaci/excitaci s immadura Limitada autoregulaci de lafecte i les emocions Menys perspectiva i objectivitat en els efectes socials Poca motivaci per a lautoregulaci Poca autoregulaci de lexcitaci al servei de lacci orientada a un objectiu Quan la reconstituci est malmesa Anlisi limitada i sinttica de la conducta Reduda fluncia verbal i conductual Menor creativitat i diversitat en la conducta orientada a un objectiu Retard en la capacitat per sintetitzar conductes Menys habilitat en preparar accions estratgiques que incrementin els resultats dels coneixements i lesfor esmerats Quan el control motor est redut i la reconstituci mamesa Dificultat per mantenir lacci cap a un objectiu Dificultat per flexibilitzar lacci davant els problemes que es van produint durant la realitzaci duna tasca Repetici sistemtica de comportaments i solucions ineficaces
14
2.2. Regulaci de la conducta

Si el TDAH s un problema relacionat amb la manca dhabilitat per inhibir respostes, es pot suposar que els infants i joves amb TDAH tindran problemes en quatre habilitats mentals (Barkley, 1999):
Separar els fets dels sentiments La possibilitat dinhibir els impulsos i demorar la resposta proporciona temps al cervell per separar les emocions que desperta un esdeveniment concret de la informaci o contingut daquest mateix esdeveniment. Aquest enfocament explica per qu els infants i joves amb TDAH sn ms emotius, comparats amb altres infants i adolescents. Certament aix s un desavantatge quan es necessita fredor i calma per adaptar-se a una situaci concreta, per s un avantatge quan lapassionament s desitjable, com en les activitats creatives en general. Els alumnes amb TDAH poden aprendre a inhibir la seva conducta, per s un aprenentatge que cal anar fent al llarg del temps amb ajut de la famlia i els docents. La seva habilitat per separar les emocions de la informaci no est alterada, senzillament no controlen els impulsos el temps suficient per fer-ho. El sentit del passat i del futur La possibilitat dinhibir la conducta i, per tant, de demorar laparici de la resposta, permet pensar en la situaci, estudiar-la amb detall, cercar records dexperincies anteriors i donar-li sentit. Aix, els aprenentatges anteriors influeixen en la forma de respondre. Aquesta possibilitat de pensar en el passat tamb permet crear futurs hipottics sobre els quals construir la resposta, projectant de forma anticipada les conseqncies que sen derivin. Com que la possibilitat de preveure els esdeveniments futurs s limitada, la possibilitat de preparar-se per a una situaci adversa tamb ho s. Daquesta manera pot ser que, als alumnes amb TDAH, els agafi desprevinguts, despistats i, aix, incrementa la resposta emocional, ja de per si dalta intensitat. Parlar-se a un mateix El llenguatge intern que permet reflexionar i explorar apareix en el moment que sinhibeix la conducta. Aquest llenguatge intern guia les accions i permet ordenar mentalment procediments a seguir. Fer plans i dur-los a terme o plantejar objectius i aconseguir-los s possible grcies al llenguatge intern que ajuda a gestionar latenci, la memria i a anticipar-se als possibles entrebancs o interferncies. Els alumnes amb TDAH sn menys experts i eficaos per parlar-se a si mateixos i, per tant, en mantenir la direcci per assolir un objectiu concret o per resoldre un problema. Desglossar i recombinar la informaci La inhibici de la conducta i la parla interna permeten desglossar la informaci en parts o unitats petites (anlisi) i recombinar aquestes parts per fer un nou missatge o una nova instrucci (sntesi). Aquest procs sanomena reconstituci. Els alumnes amb TDAH semblen tenir ms dificultats per desglossar la informaci perqu les divisions que fan dels diferents aspectes sn ms mplies i superficials. Per exemple, en les activitats dexploraci dobjectes els nens amb TDAH els avaluen de forma rpida i poc aprofundida.
15
2.2.1. Entorn escolar Conv parar atenci en alguns aspectes que, en lentorn escolar, poden interferir fortament en el desenvolupament social de lalumne i en ladaptaci escolar: la conducta problemtica, la baixa autoestima i fragilitat emocional i, per acabar, la inflexibilitat i la conducta explosiva. Els infants i els joves amb TDAH poden quedar-se atrapats en certs esquemes de comportament. Pot semblar que tot ho fan malament perqu el comportament inadequat es dna una vegada i una altra, i aix repetidament. Pot passar que els adults tamb es quedin atrapats en la forma de respondre a aquestes conductes i utilitzin un patr dactuaci concret que sallunyi de lajut que pot necessitar lalumne per regular la seva conducta. Daquesta forma, sestableix un cercle vicis que acaba limitant la interacci i enterbolint la relaci de tots els participants. Alguns adults diuen: Sempre lestem castigant i el seu comportament no fa ms que empitjorar. Com a conseqncia de la fricci contnua amb els adults, els infants i joves amb TDAH poden desenvolupar altres problemes de caire emocional. Poden mostrar-se ms insegurs, estar ms enganxats a les persones del seu entorn ms proper. Poden comportar-se, en general, com si els seus sentiments fossin frgils i fcils de ferir. Fins i tot, poden mostrar-se, habitualment, enfadats. Hi ha infants i joves amb TDAH que no sagraden a si mateixos i mostren una baixa autoestima que pot manifestar-se, paradoxalment, prenent la forma de comportaments altius i prepotents. Aquest conjunt de factors origina ineficcia per afrontar les situacions i els esdeveniments adversos. Tenen poques eines i estratgies personals per respondre a lestrs. Sentim sovint la frase aquest alumne no tolera la frustraci, la realitat s que no saben com resoldre els petits i grans problemes o les decepcions comuns de la vida quotidiana. Les dificultats nuclears del TDAH sumades als possibles efectes secundaris, poden provocar que lalumne es mostri inflexible, resistent als canvis, exigent i oposicionista. La rigidesa cognitiva pot imposar-se i la flexibilitat necessria per adaptar-se als canvis de lentorn veures obstaculitzada. En aquestes situacions, augmenta la probabilitat daparixer conductes explosives que poden prendre forma dagressi verbal i/o fsica.
16
3. DETECCI DELS SENYALS DALERTA DEL TDAH

Tot i que el diagnstic del TDAH ha de ser realitzat per especialistes, la detecci i identificaci dels primers smptomes sol produir-se en els entorns habituals de lalumne: lespai familiar i el centre educatiu. A les aules, el professorat disposa dun marc privilegiat per detectar i identificar alumnes susceptibles de presentar un TDAH. Sovint, les famlies tamb detecten dificultats dadaptaci, sobretot quan existeix molta hiperactivitat o impulsivitat. En els casos en qu el dficit datenci s el smptoma ms present, laula s el marc idoni per observar-los. A les aules podem identificar (Orjales, 2005): 1. Alumnes que presenten smptomes significatius tant dhiperactivitat/impulsivitat com de dficit datenci. s el grup ms nombrs i de fcil detecci. 2. Alumnes que mostren hiperactivitat i impulsivitat crniques (durant mesos) per sobre del que s habitual en els companys de la seva edat i que no presenten smptomes de dficit datenci. Aquest grup pot costar ms de detectar perqu els alumnes poden tenir un rendiment acadmic adequat per diverses raons. 3. Alumnes que mostren manca datenci, que es despisten sovint, que treballen amb molta lentitud i de forma inconstant sense smptomes clars dhiperactivitat/impulsivitat. Actualment, la diagnosi clnica del TDAH es fa dels 6 anys en endavant. No obstant aix, abans daquesta edat es poden observar indicadors de risc o senyals dalerta que facin aconsellable la intervenci educativa i/o psicopedaggica.
17
3.1. Abans dels 6 anys

No existeixen criteris fiables per a la detecci de smptomes de TDAH en infants ms petits de 6 anys. Tanmateix, hi ha estudis que destaquen dos possibles factors predictors del desenvolupament posterior del TDAH (Barkley, 1999): les caracterstiques de personalitat dels primers anys de vida, els estils educatius inestables i hostils. La personalitat dun nen s el resultat de la interacci del seu temperament amb lentorn educatiu on es desenvolupa. El temperament fa referncia a la part heretada de la seva personalitat. Tanmateix, encara que el nen neixi amb aquesta motxilla biolgica, les influncies externes donen forma a les respostes dels nadons i, fins i tot, poden alterar subtilment lestructura mateixa del cervell. En els estudis realitzats per Campbell (Barkley, 1999), el 50 % de nens que, entre els 2 i 3 anys, es mostraven excessivament actius, amb poca atenci i lleugerament desafiants, no van evidenciar problemes de comportament desprs dels 6 anys. Si b abans dels 6 anys no sol diagnosticar-se el TDAH, podem observar en els infants alguns trets precoos que poden justificar una intervenci educativa especfica i, fins i tot, la derivaci als serveis de salut i serveis datenci preco. Aquests trets sn els segents (Turecki i Tonner, 2003): Alt nivell dactivitat i impulsivitat en molts entorns quotidians, a casa, a laula, al pati, al cotxe... Distracci. Pot semblar que no escolti. Aix s com a molts nens petits, per apareix duna manera ms intensa. Persistncia negativa i mala adaptabilitat. Es mostra obstinat i sol rebutjar els canvis un cop sacostuma a certes coses. Pot ser molt persistent quan li agrada una activitat. Retrament inicial. Davant la presncia de persones estranyes o duna experincia nova, pot aferrar-se a ladult de referncia i restar silencis. Alta intensitat, quan mostra les seves emocions i, sobretot, quan sexcita. Irregularitat. Costa establir pautes per menjar i dormir, fins i tot per anar al lavabo. Llindar sensorial baix. Li molesten alguns tipus de roba, les etiquetes o el soroll, els llums, els gustos. nim negatiu. Expressa menys plaer del que es podria esperar i, a vegades, sembla un nen trist. A aquestes edats, el treball amb les famlies i les actuacions conjuntes famlia i escola prenen una importncia cabdal. Encertar en les pautes educatives que cal emprar i consensuar la seva aplicaci t un efecte preventiu i encara que no cura el TDAH si s present, no exacerba els seus efectes en la vida de lalumne.
18
3.2. Des dels 6 anys fins a ladolescncia

Quan se sospita que un alumne pot tenir TDAH, cal tenir present un procediment a seguir fins a confirmar-ne el diagnstic o no. El procediment es descriu a continuaci:
Pares i/o professors: Sospita de TDAH Planificaci de la intervenci Collaboraci amb la famlia
Absncia de progrs de lalumne
Bon progrs de lalumne
Consulta amb lEAP o orientador Avaluaci i revisi de la intervenci Collaboraci amb la famlia
Seguiment de la intervenci
Absncia de progrs de lalumne
Derivaci a professionals experts Coordinaci entre serveis Collaboraci amb la famlia Revisi i seguiment de la intervenci
El procs davaluaci i diagnstic no sempre s rpid ni immediat. Necessita setmanes i, sovint, mesos. Per tant, conv no condicionar la intervenci educativa a lobtenci de diagnstic. Tenint en compte que les caracterstiques de TDAH comporten un cert grau de dificultats dadaptaci a lentorn, quan se sospita de la presncia de TDAH, s important iniciar la intervenci educativa immediatament i no esperar a la confirmaci del diagnstic. Les mesures educatives dirigides a lalumnat amb TDAH no sn mai contra- produents, sin que totes estan basades en la comprensi de la conducta de lalumne i en laplicaci destratgies que afavoreixen lautoregulaci i que en milloren la relaci amb els docents, pares i companys. Leducaci pot contribuir a moderar la intensitat dels smptomes de TDAH, de manera que amb el temps siguin ms un tret de personalitat que una patologia. Tamb, si les pautes educatives sn inadequades poden exacerbar-sen els smptomes i derivar cap a patologies ms severes i complexes. Sutilitza una varietat mplia de qestionaris destinats a lavaluaci de linfant o del jove que presenta indicadors conductuals de TDAH. Aquests qestionaris han de ser completats per pares i mestres o professors per tenir una visi mplia de la conducta en diferents contextos. Per garantir la seva utilitat, conv que els qestionaris es contestin amb rigor i objectivitat, altrament resulten poc informatius i poden portar a confusions que no afavoreixin lalumne.
19
3.3. Graella dobservaci per a nens de 6 anys o ms grans

Smptomes del trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat (TDAH) segons el DSM-IV TR (APA, 2002) Marqueu amb una creu la freqncia en qu lalumne presenta el comportament.
Alguna vegada
SMPTOMES DINATENCI No para atenci en els detalls i sequivoca per descuit en les tasques escolars, en la seva feina i en altres activitats. T dificultat per concentrar-se en les tasques o en activitats ldiques. Sembla que no escolta quan se li parla directament. No segueix instruccions i no acaba les tasques escolars, encrrecs o altres obligacions (sense que sigui per negativisme o incapacitat per comprendre el que se li demana). T dificultat per organitzar-se en tasques i activitats. Evita, li desagrada o rebutja dedicar-se a tasques que necessitin dun esfor mental sostingut. Perd els objectes necessaris per fer les tasques o activitats (joguines, llibres...). Es distreu fcilment amb estmuls irrellevants. Es mostra deixat en les activitats diries. SMPTOMES DHIPERACTIVITAT I IMPULSIVITAT Mou mans i peus en excs o es remou en el seient. Saixeca de la cadira a la classe o en altres situacions en qu sespera que estigui assegut. Corre i salta excessivament en situacions en qu s inapropiat fer-ho (en adolescents pot limitar-se a sentiments subjectius dinquietud). T dificultats per jugar o dedicar-se tranquillament a activitats doci. Est en moviment constant o actuant com si tingus un motor. Parla en excs. Es precipita a respondre abans que shagin acabat les preguntes. T dificultats per esperar el seu torn. Interromp o fica el nas en les activitats dels altres (en les converses, jocs...).
Mai
Sovint
Mai
Alguna vegada
Sovint
20
Criteri de valoraci Es considera que lalumne manifesta smptomes dinatenci significatius si es marquen 6 tems o ms amb el valor sovint. Es considera que lalumne manifesta smptomes dhiperactivitat i impulsivitat quan hi ha 6 tems o ms amb el valor sovint. Els smptomes han dhaver estat presents, com a mnim, durant sis mesos, tant en lentorn familiar com en lentorn escolar. La presncia daquests smptomes ha de crear dificultats en ladaptaci personal, familiar, escolar i social.
21
3.4. Criteris per a la intervenci

Una intervenci adient per a un alumne amb TDAH ha de tenir en compte dos aspectes bsics: la simptomatologia i lefecte que aquesta simptomatologia bsica pot generar en forma de deteriorament de lequilibri personal, les relacions socials i el rendiment acadmic. Per tant, el tractament sha destablir des duna perspectiva holstica, tenint en compte la multiplicitat dobjectius recollits a continuaci (Orjales, 2005): Esmorteir la intensitat dels smptomes del TDAH optimitzant les pautes i els entorns educatius. Evitar el deteriorament emocional i conductual per les dificultats que genera el TDAH. Proporcionar estratgies al mateix alumne per encarar ladversitat duna manera positiva, desenvolupar estratgies de compensaci, acceptar-se a si mateix i potenciar els punts forts. Evitar laparici de patologies secundries com el trastorn negativista desafiant o el trastorn dissocial. La intervenci ha de ser multimodal i ha dincloure: 1. Informaci a linfant o jove, als familiars i als docents. 2. Suport pedaggic a lescola i/o a linstitut. 3. Tractament psicolgic, si s necessari (individual i/o familiar). 4. Tractament farmacolgic, si la simptomatologia ho requereix.
22
4. AVALUACI I DIAGNSTIC DEL TDAH

s indubtable que no tots els alumnes amb problemes datenci, dificultats dadaptaci o dificultats daprenentatge tenen TDAH. s important que es realitzi una avaluaci acurada per arribar a determinar-ne el diagnstic. El professional expert necessita reunir molta informaci sobre el nen i el seu entorn, ja que actualment no existeix cap prova que per si sola conclogui un diagnstic de TDAH. El diagnstic ha de basar-se en criteris clnics que avalun el funcionament del nen en diferents entorns i no sols en puntuacions obtingudes en qestionaris. Conv considerar una srie de criteris que sn necessaris per poder parlar de trastorn i no de smptomes transitoris (Hidalgo i Soutullo, 2006): Edat dinici: alguns smptomes han dhaver estat presents abans dels 6-7 anys. Durada: els criteris simptomtics han dhaver persistit almenys durant els darrers 6 mesos. Ubiqitat: algun grau de disfunci deguda als smptomes ha dhaver estat present en dues situacions o ms (famlia, escola, lleure...) Disfunci: els smptomes han de causar una disfunci significativa (familiar, social o acadmica). Discrepncia: els smptomes sn excessius en comparaci amb altres nens de la mateixa edat, desenvolupament i nivell dintelligncia. Exclusi: els smptomes no sn deguts a situacions, esdeveniments o problemes de salut que poden causar conductes semblants a les del TDAH (NIMH, 2008): - Infeccions de loda mitjana que causa problemes daudici. - Problemes daudici i visi no detectats. - Altres dificultats que afecten el pensament i el comportament. - Trastorn daprenentatge. - Ansietat, depressi o altres problemes emocionals. - Canvis significatius i sobtats en lentorn proper: la mort dun membre de la famlia, el divorci o la prdua de feina dels pares...
23
5. INTERVENCI A LESCOLA
La intervenci a lescola ha de combinar la creaci dentorns favorables i el suport personalitzat. Gesti de laula. Fa referncia a la creaci dentorns favorables. Un entorn favorable seria el que est organitzat de tal manera que tendeix a estimular les fortaleses de lalumne i a esmorteir o reduir la presncia de la simptomatologia que dificulta el procs dadaptaci i aprenentatge. Suport personalitzat. T com a objectiu abordar les dificultats de lalumne de forma directa, donant suport especfic i individualitzat.
24
5.1. Gesti de laula

La intervenci educativa amb els alumnes amb TDAH no es realitza al marge de la resta desdeveniments de lescola, sin que s una de les moltes actuacions que es duen a terme dins les parets del centre. Per millorar la conducta social dels alumnes s necessari invertir en la cultura social de tota lescola, i tamb en les estratgies dintervenci a laula i a nivell individual (Horner i Sugai, 2007). Un entorn favorable s un entorn en el qual sha construt una cultura social estable i previsible orientada a lxit dels alumnes. La intervenci educativa amb els alumnes amb TDAH no comena en el moment que es dissenya un pla individualitzat, sin que sinicia molt abans, perqu totes les decisions organitzatives o metodolgiques sustenten i faciliten, en ms o menys grau, les actuacions dels docents. Els entorns favorables tenen dues qualitats: duna banda, faciliten ladaptaci dels alumnes amb TDAH, i tamb de la resta, i, de laltra, generen mltiples oportunitats daprenentatge perqu lalumne amb TDAH no depengui tant del suport individual del mestre. A continuaci es proposen una srie de consideracions que poden ajudar els equips docents a prendre decisions organitzatives i metodolgiques que afavoreixin intervenir positivament amb lalumnat amb TDAH. Intensificar la collaboraci de tot lequip docent i lassumpci de pautes comunes. Intensificar el trasps dinformaci relativa a lalumne un cop finalitzat el curs amb lobjectiu de preparar linici del segent. Extremar les mesures que ens ajudin a gestionar laula de tal manera que afavoreixin el treball autnom de lalumnat i cren un clima emocional positiu. Tenir cura de la tutoria de grup per ajudar a la comprensi del TDAH, aix com per afavorir la participaci activa i positiva de tot lalumnat en el treball i les tasques quotidianes. Utilitzar ajuts visuals per ordenar i guiar les tasques daprenentatge, aix com les transicions i espais desbarjo. Intervenir positivament. Les intervencions positives sn les que van destinades a identificar les fortaleses dels infants i a estimular-les per afavorir el desenvolupament de les competncies i de lautoconfiana. Malgrat que cada alumne s diferent i els trastorns o dificultats que puguin tenir tamb sn diferents, hi ha una srie destratgies que afavoreixen tot lalumnat que t dificultats daprenentatge. Si el mestre pot incorporar-les a les estratgies naturals que utilitza a laula, seran tils per a ms dun dels seus alumnes, siguin quines siguin les seves caracterstiques personals. Aquestes estratgies poden ser: Fraccionar una activitat llarga en passos ms petits. Indagar si lalumne ho ha ents o no. Proporcionar informaci peridica sobre la qualitat de la feina. Utilitzar diagrames, grfics i imatges per visualitzar el que sexplica amb paraules. Proporcionar mplies possibilitats de prctica intensives i ben dissenyades. Mostrar amb accions all que volem que els alumnes facin. Proporcionar instruccions sobre les estratgies a utilitzar.
25
5.1.1. Prctiques docents que incrementen el comproms i la implicaci en les activitats daprenentatge Sovint, per als alumnes amb TDAH s una lluita mantenir-se participant activament en les tasques daprenentatge. El seu comproms amb la feina de la classe i de lescola s frgil i trencads. Els comportaments dels alumnes que es consideren indicatius dimplicaci en la tasca escolar sn: mirar el mestre o professor mentre explica, treballar amb el material, llegir o participar en les converses del grup. Hi ha intervencions adreades a augmentar la implicaci de lalumne en laprenentatge. A continuaci se nexpliquen algunes que poden ser utilitzades en diversitats de contextos i en totes les rees i matries. 1. Mantenir un nivell alt dinteraccions amb lalumnat Les interaccions dels mestres poden tenir mltiples formes: preguntes, converses, senyals o recordatoris, retroacci (feedback), afalacs o comentaris de suport. Durant els perodes de treball independent, sobretot si sn llargs, es poden donar instruccions, poden aproximar-se per comprovar la tasca, mantenir contacte ocular...
2. Mantenir un alt nivell de resposta de lalumnat Les converses a laula o les preguntes al grup formulades pel professor mantenen els alumnes ms concentrats en lactivitat. Les respostes corals en les quals tot el grup pot contestar alhora, les activitats de joc de rol (role playing) o ls de material manipulatiu pot augmentar-ne la implicaci.
3. Mantenir un nivell apropiat dxit en les tasques Es tracta de garantir que lalumne pugui realitzar amb xit el mxim nombre de tasques possibles. En ocasions, s necessari adaptar els objectius i les activitats a les seves possibilitats daprenentatge.
4. Promoure linters de lalumne en els temes Els docents utilitzen habitualment estratgies per fomentar linters de lalumne en el tema que han de treballar a laula. Relacionar el tema amb les experincies prvies de lalumnat; explicar la importncia i la utilitat del tema; iniciar lexplicaci a partir de les seves preguntes o utilitzar exemples de la vida real serien algunes daquestes estratgies.
5. Utilitzar metodologies de treball en petit grup La relaci i el treball conjunt amb els companys pot augmentar la motivaci de lalumne amb la tasca. Metodologies com el treball cooperatiu o la tutoria entre iguals, al marge doferir models apropiats daproximar-se a laprenentatge, proporciona oportunitats per practicar habilitats socials o de resoluci de conflictes.
6. Incrementar el nivell de conscincia i motivaci per a la implicaci en la tasca i lesfor Per a tots els alumnes s important conixer els objectius daprenentatge, els procediments, els resultats que es volen mantenir. Aquesta informaci incrementa el nivell de conscincia sobre laprenentatge que sest realitzant, alhora que guia i sost lesfor de tot el grup.
26
5.1.2. Fer visibles les normes i el temps Mantenir la informaci en la memria s una habilitat complexa per a un alumne amb TDAH, i si se li proporcionen ajuts visuals el seu rendiment pot millorar apreciablement (Barkley, 2008). Per a les persones que tenen dificultats en la memria de treball, en la planificaci i en mantenir lorientaci cap a lobjectiu, disposar de la informaci de forma visible s clau per garantir una bona execuci de la tasca que duen a terme. Aquest material visual, utilitzat generalitzadament a laula, redueix la necessitat de suport individual. Lalumne amb TDAH, al marge dobtenir un recolzament adequat a les seves dificultats, t loportunitat daprendre com els seus companys utilitzen els ajuts. Cal fer visibles les normes o els procediments per fer les tasques, per exemple: penjades en psters elaborats pels alumnes que incorporin imatges per reforar el missatge. Per aconseguir-ho, podem: Per a nens petits, crear un senyal visual que indiqui a tot el grup lactivitat a realitzar. Per exemple: un senyal vermell quan cal escoltar, un senyal groc per al treball a la taula o un senyal verd per a lestona de joc lliure. Disposar de targetes recordatoris plastificades perqu els alumnes puguin tenir sobre la taula les instruccions de cada activitat. Fer explicar les normes en veu alta als alumnes abans de comenar les classes o les activitats. Animar lalumne a autodirigir-se en veu baixa durant la tasca individual. Crear udios on sexpliquin els procediments per fer una tasca perqu els alumnes puguin usar-los a casa. Utilitzar rellotges, cronmetres, avisadors o altres formes de representaci del temps perqu els alumnes tinguin coneixement dels temps per fer una tasca.
27
5.1.3. Organitzaci i planificaci de lactivitat dels alumnes de letapa deducaci secundria Per als alumnes amb TDAH resulta complex organitzar i planificar les tasques que han de dur a terme tant a laula com a casa, sobretot si aquestes sn de llarg recorregut. En els darrers cursos de letapa deducaci primria i, sobretot, durant letapa deducaci secundria els alumnes tenen deures o encrrecs de feina que sallarguen en el temps, com ara lelaboraci dun treball, la recopilaci dels apunts en un dossier o les activitats en grup. Els docents poden ajudar els seus alumnes utilitzant estratgies dorganitzaci i planificaci que puguin ser compartides i visualitzades per tot lalumnat i facilitin el procs delaboraci i execuci. A continuaci es proposen algunes daquestes estratgies. Pla visual de treball individual s una estratgia visual que ajuda a planificar i organitzar les tasques que han de ser fetes a llarg termini (extreta i adaptada de Reid i Lienemann, 2006). Consisteix a seguir quatre passos: escriure el treball assignat i la data de lliurament; ajudar a pensar i clarificar-ne els objectius; analitzar el procs delaboraci de la tasca, marcant fites i assignant dates per a cada fita; fer una revisi final de la tasca encomanada. Perqu els alumnes utilitzin aquesta estratgia, s necessari que el docent li doni valor, tant en el moment dexplicar-la com durant el seu s. Pot ser necessari tenir una entrevista individual amb lalumne per explicar-li lobjectiu de lestratgia i el procediment, intentant valorar amb ell en quins moments pot ser til i per a quines activitats. Tamb, pot ser convenient pensar conjuntament els beneficis que ls daquest pla visual pot tenir.
Exemple dun pla visual de treball individual Escriu lencrrec de feina i escriu la data de lliurament. Pregunta si necessites ajut o aclariments. Pensa en els passos que has de fer i fes un calendari amb les dates per fer-los. Revisa el treball complet amb cura. Matria: Encrrec de feina: Passos a seguir: Pas: Pas: Pas: Pas: Pas: Quan la feina estigui acabada, cal revisar-la completament abans de lliurar-la. Data Data Data Data Data Data de lliurament:
28
Estratgia per realitzar una prova escrita Les dificultats de planificaci i organitzaci, al marge de reflectir-se en la feina del dia a dia, tamb es reflecteix en la realitzaci de les proves escrites. Els docents poden collaborar amb els alumnes amb TDAH explicant i ensenyant ls destratgies que puguin ser aplicades durant la realitzaci duna prova escrita. Una daquestes estratgies s la tcnica SPLASH (acrnim de: skim, plan, leave, attack, systematically i house). La definici daquests passos s la segent. 1. Llegir la prova (skim the test) Es tracta de fer-se una idea del que es demana: nombre de preguntes, tipus de preguntes, els temes que es coneixen i els que no es coneixen. Aquest s el primer pas per comenar a contestar.
2. Planificar lestratgia (plan your strategy) Conv valorar el temps de qu es disposa i el grau de coneixement de la prova. Es recomanable identificar les preguntes que es poden contestar ms fcilment i les que necessiten ms reflexi.
3. Deixar de banda les preguntes de reflexi (leave out tough qestions) Les preguntes ms difcils o que requereixen ser reflexionades, en un primer moment, es poden deixar de banda per reprendre-les desprs.
4. Respondre les preguntes ms senzilles immediatament (attack qestions you know) Els alumnes han denfocar la seva atenci en all que poden entendre. Un cop han contestat les preguntes que coneixen ms, poden passar a les preguntes per a les quals tenen ms dubtes.
5. Analitzar sistemticament (systematically guess) Quan es tenen molts dubtes sobre una pregunta, desprs dutilitzar altres estratgies, els alumnes poden pensar en alguns supsits, descartar els que sn erronis i respondre amb la suposici que sembla ms correcta.
6. Revisar la feina feta (house cleaning) Conv deixar entre un 5-10 % del temps per revisar la prova amb atenci i cura.
La millor forma densenyar aquesta estratgia s mostrant directament com aplicar-la a una prova escrita concreta. Es pot fer amb tot el grup classe o individualment amb un alumne.
29
5.1.4. Incrementar els incentius El treball educatiu amb alumnes amb TDAH necessita perseverana i constncia. El docent ha de proporcionar nombrosos suports a lalumne i, parallelament, pot necessitar corregir alguna conducta o fer una acci per tornar-lo a vincular amb la tasca. A la llarga, aquesta relaci constant que el docent estableix amb lalumne pot provocar friccions si no es t cura de lestil dinteracci i les mesures orientades a corregir la conducta inadequada. El cstig de les conductes problemtiques (sense un sistema de suport proactiu) est associat a augments de les agressions, del vandalisme, de labsentisme i de labandonament escolar (Horner i Sugai, 2008). Usar com a base de la gesti de laula estratgies proactives de valoraci del comportament adequat i de lexecuci de les tasques s la millor manera de crear entorns i relacions positives i de confiana. Augmentar la lloana, laprovaci i lestima de la bona conducta de lalumne i del seu rendiment en les tasques. Mantenir un nivell ms alt de recompenses que de cstigs crea un entorn positiu. El percentatge de cinc recompenses per cada cstig sembla ser un bon criteri (Horner i Sugai, 2007). Utilitzar sistemes de fitxes i punts per organitzar lobtenci de privilegis. Demanar als pares jocs o joguines velles per millorar loferta dactivitats ldiques a laula. Obtenir jocs de vdeo o dordinador per utilitzar en el temps lliure i fer que sigui un dels privilegis a guanyar, aprofitant aix els beneficis educatius daquests jocs. Organitzar treballs dequip per obtenir recompenses per a tot el grup. Permetre laccs diari a alguna recompensa, no noms un cop per setmana. Utilitzar una targeta de comportament per fer un informe diari dels progressos de lalumne.
30
5.1.5. Conseqncies del comportament inadequat Habitualment, per als docents s complex aplicar conseqncies negatives a la conducta dels alumnes. Primerament, perqu no agrada a ning haver de renyar o castigar. En segon terme, perqu lactuaci sempre s en pblic, lacci dirigida a un alumne s habitualment visualitzada per tota la resta. Les conseqncies posteriors a un mal comportament han de tenir tres qualitats: han de ser proporcionades, adequades a la situaci i el ms efectives possible, recordant que la severitat no s garantia defectivitat. Per poder fer-ho aix, s necessria una actitud proactiva, cal pensar-hi, escriure i compartir amb els alumnes i amb la resta de professors les mesures previstes. Per comenar shan de tenir presents algunes recomanacions generals (Horner i Sugai, 2007): No ignorar les conductes problemtiques (llevat que estiguem convenuts que latenci dels adults ajuda a mantenir-les). Establir les conseqncies previsibles. Establir les conseqncies individuals i per al grup. Altres caracterstiques que han de tenir les conseqncies per un mal comportament sn: Immediatesa. Aplicar la conseqncia seguidament al fet inadequat ajuda a la comprensi i dna sentit a lacci educativa. Si es triga molt a aplicar la conseqncia, sovint perd fora per raons diverses: sha oblidat el que ha passat, no es troba sentit a la conseqncia o es poden haver fet espontniament comportaments reparadors. Deixar les normes fora de la discussi. Les normes que regeixen la vida social del centre i de laula estan per damunt de les opinions dels docents i dels alumnes; hi sn per ser respectades. Les conseqncies han de ser equilibrades al mal comportament. Pensar i acordar una jerarquia de conseqncies per als diferents comportaments inadequats s una bona estratgia. Es pot fer amb els mateixos alumnes.
31
5.1.6. Protocol per valorar la gesti de laula per a les etapes deducaci infantil i educaci primria Aquest protocol est concebut perqu el docent responsable de les actuacions dirigides a lalumne amb TDAH pugui valorar les estratgies de la gesti de laula, planificar-les i dur-ne un registre. El procediment s el segent: Conjuntament amb altres docents o individualment, seleccioneu les estratgies que poseu en prctica i descriviu-ne daltres que feu servir.
Estratgies per incrementar el comproms i la implicaci dels alumnes Es mant un nivell alt dinteraccions amb lalumnat. Es mant un nivell alt de respostes de lalumnat. Els alumnes, en general, tenen xit en les tasques. Es relacionen els temes amb les experincies de lalumne. Es proposen activitats en petit grup. Sexpliquen als alumnes els objectius daprenentatge.
Estratgies per fer visibles les normes i el temps Les normes estan penjades a laula de forma visible. Sutilitzen senyals visuals per indicar lactivitat. Els alumnes tenen recordatoris amb les instruccions de les activitats. Abans de cada activitat sexpliquen les normes en veu alta. Sensenya als alumnes a autodirigir-se en veu baixa durant la tasca individual. Els alumnes disposen dudios on sexpliquen procediments per realitzar les activitats. Es proporciona als alumnes rellotges, avisadors o altres formes de representaci del temps.
32
Estratgies per proporcionar incentius Es mostra aprovaci i estima per la bona conducta. Es mant un nivell ms alt de recompenses que de cstigs. Sutilitza un sistema de fitxes i punts per aconseguir privilegis. Sofereixen diverses activitats ldiques. Les activitats ldiques sofereixen com a privilegis. Els privilegis sobtenen per al grup. Els alumnes utilitzen un sistema dautoavaluaci. Es permet laccs diari a una recompensa. Sutilitzen targetes de comportament per fer seguiment diari.
Conseqncies per respondre al comportament inadequat Les conseqncies sn previsibles, shan explicat als alumnes. Les conseqncies shan establert a nivell individual. Les conseqncies shan establert a nivell de grup. Les conseqncies sn immediates. Existeix una jerarquia de conseqncies. Les conseqncies sn equilibrades i ajustades a la gravetat del comportament.
33
5.1.7. Protocol per valorar la gesti de laula per a letapa deducaci secundria Aquest protocol est concebut perqu el docent responsable de les actuacions dirigides a lalumne amb TDAH pugui valorar les estratgies de la gesti de laula, planificar-les i dur-ne un registre. El procediment suggerit s el segent: Conjuntament amb altres docents o individualment, seleccioneu les estratgies que poseu en prctica i descriviu-ne daltres que feu servir.
Estratgies per incrementar el comproms i la implicaci dels alumnes Es mant un nivell alt dinteraccions amb lalumnat. Es mant un nivell alt de respostes de lalumnat. Els alumnes, en general, tenen xit en les tasques. Tutoria entre iguals. Es relacionen els temes amb les experincies de lalumne. Es proposen activitats en petit grup. Sexpliquen als alumnes els objectius daprenentatge. Es proporciona informaci mplia sobre els coneixements i les habilitats que es volen ensenyar.
Estratgies per fer visibles les normes i les instruccions Sacorden amb els alumnes les normes de laula i les conseqncies del seu incompliment. Les normes estan a labast dels alumnes i estan plantejades de forma positiva. Es t cura en la comunicaci perqu resulti clara i adequada als alumnes. Abans de cada activitat sexpliquen les instruccions en veu alta. Els alumnes tenen recordatoris amb les instruccions de les activitats. Sexpliquen amb claredat els criteris davaluaci. Es treballen amb els alumnes estratgies dautoinstrucci. Es fixen objectius de comportament per a tot el grup des de la tutoria. Es fixen objectius de comportament individuals des de la tutoria. Es proporciona a lalumne retroacci (feedback) freqent i positiva sobre la seva actitud davant la tasca. Els alumnes disposen dudios on sexpliquen procediments per realitzar les activitats.
34
Estratgies per organitzar i planificar Els deures o els encrrecs de feina estan en un lloc visible (tauler danuncis, Moodle) per poder ser consultats fcilment. Es marquen objectius concrets i de curta execuci. Sacorda amb la resta dels professors la quantitat de deures o encrrecs de treball que es fa als alumnes, evitant la sobrecrrega. Sacorda amb la resta de professors el calendari davaluaci i lextensi de les proves. Es proporcionen esquemes, resums o mapes conceptuals. Sestima el temps necessari per fer una tasca i se ninforma els alumnes. Sajuda els alumnes a establir prioritats en lorganitzaci de les tasques. Es planifica amb els alumnes els procediments a seguir per fer un encrrec de feina o els deures. Sensenya als alumnes estratgies per realitzar proves escrites. Sutilitza un pla visual de treball individual.
Estratgies per adaptar les avaluacions Supervisar lalumne durant la prova per comprovar la seva comprensi i activitat. Presentar exmens amb un estil de redacci senzill i directe. Complementar la informaci amb una prova oral o una entrevista. Reduir la quantitat de preguntes. Realitzar proves ms curtes i ms sovintejades. Adaptar el temps de la prova.
35
Estratgies per proporcionar incentius Es mostra aprovaci per la bona conducta. Sutilitzen contractes de conducta (fulls de seguiment, contractes pedaggics...). Els alumnes utilitzen un sistema dautoavaluaci. Es mant un nivell ms alt de recompenses que de cstigs. Sofereixen privilegis. Sofereixen com a privilegis algunes activitats ldiques. Els privilegis sobtenen per al grup.
Conseqncies per respondre al comportament inadequat Les conseqncies sn previsibles, shan explicat als alumnes. Les conseqncies shan establert a nivell individual. Les conseqncies shan establert a nivell de grup. Les conseqncies sn immediates. Sha establert una jerarquia de conseqncies. Les conseqncies sn equilibrades i ajustades a la gravetat del comportament.
36
5.1.8. Protocol per a la informaci i seguiment de les actuacions de lequip docent Aquest protocol est concebut perqu el docent responsable de les actuacions dirigides a lalumne amb TDAH pugui planificar-les i dur-ne un registre. El procediment suggerit s el segent: 1. Llegir les actuacions del procs dinformaci i seguiment dun alumne amb TDAH. 2. Planificar les actuacions que es creu necessari dur a terme, marcant-ne amb una creu el quadre corresponent, a la columna de lesquerra. 3. Registrar les actuacions que finalment shan dut a terme, marcant-ne amb una creu el quadre corresponent, a la columna de la dreta. 4. En lapartat de les observacions cal anotar els aspectes rellevants i destacables del procs realitzat.
37
ACTUACIONS Lequip docent coneix qu s el TDAH i els seus efectes en laprenentatge i el comportament Repartir material escrit amb informaci general sobre el TDAH Visualitzar amb tot lequip docent un vdeo amb informaci general sobre el TDAH Comentar la informaci del material escrit i/o del vdeo enregistrat, conjuntament amb tot lequip Resoldre dubtes relacionats amb la informaci general sobre el TDAH Lequip docent coneix les caracterstiques de lalumne amb TDAH que t a crrec seu Repartir informes escrits de lalumne Proporcionar informaci oral sobre lalumne i els efectes del TDAH en el seu aprenentatge i en el seu comportament Proporcionar informaci sobre la intervenci mdica i psicolgica que es porta a terme amb lalumne Comentar conjuntament amb lequip docent tota la informaci proporcionada sobre lalumne Resoldre dubtes relacionats amb la informaci proporcionada sobre lalumne Lequip docent acorda mesures generals de suport pedaggic Fraccionar les activitats daprenentatge en segments breus Proporcionar informaci peridica sobre la qualitat de la feina Utilitzar ajuts visuals per guiar les tasques daprenentatge Utilitzar ajuts visuals (diagrames, grfics i imatges) per guiar les tasques daprenentatge Organitzar rutines per estructurar les classes i les activitats Mostrar amb accions all que lalumne ha de fer Consensuar estratgies de gesti de laula Adaptar els procediments i les proves davaluaci Organitzar les transicions: canvis de classe, despai o dactivitats Lequip docent acorda mesures generals de suport conductual Les normes de laula Les expectatives que sexplicaran als alumnes respecte al seu comportament Consensua les conseqncies per al comportament adequat i inadequat Un sistema de comunicaci amb el tutor i amb la famlia de lalumne Un sistema de seguiment de lalumne: full, targetes... Observacions:
38
5.2. Suport personalitzat

Per ajudar lalumnat amb TDAH s important considerar una srie daspectes que potencien la intervenci educativa, generen confiana i milloren la relaci. La majoria daquestes recomanacions sn adequades per a qualsevol alumne, per els alumnes amb TDAH les necessiten amb ms freqncia i intensitat. Amb aquest objectiu, Pfiffner, Barkley i DuPaul (2006) aporten les recomanacions segents. 1. Donar instruccions clares i breus Les instruccions i normes han de ser clares, breus i, sovint, proporcionades duna forma visible i duradora. Exposar clarament les instruccions a lalumne, demanar que lalumne ho repeteixi en veu altra i, desprs, ho vagi repetint en veu baixa per a ell mateix. Si els procediments a seguir o les normes es visualitzen en un lloc destacat de la classe, resulten ms fcils de recordar i complir.
2. Lanticipaci s una estratgia clau Lestil cognitiu dels infants i els joves amb TDAH tendeix a la improvisaci i la manca de planificaci. No s estrany, doncs, que per a molts daquests alumnes un succs inesperat, un canvi de plans o un simple desplaament cognitiu (anar duna idea a una altra) representi una inversi de temps i esfor superior a la de la resta dalumnes. Anticipar els esdeveniments s una forma de preparar lalumne per encarar les activitats quotidianes i posar en marxa totes les estratgies que t al seu abast o incorporar-ne de noves.
3. Ser positius abans de ser negatius Conv fer servir una gamma mplia i rica de reforaments positius abans que el cstig. El reforament positiu i les recompenses han de ser la base de la intervenci. El cstig hauria de ser usat de manera equilibrada, evitant fer-lo servir a linici duna intervenci educativa especfica (com a mnim dues o tres setmanes).
4. Proporcionar informaci continuada sobre el comportament que sespera i els objectius a assolir Una de les dificultats per a les persones amb TDAH s la regulaci de la informaci interna i de la conscincia sobre un mateix. Explicar b les expectatives en relaci amb la conducta o laprenentatge s una forma dajudar-les a crear el llenguatge intern que els permeti planificar les tasques i mantenir la direcci cap als objectius a assolir.
5. Les conseqncies han de ser contingents Les conseqncies posteriors a una conducta han de ser contingents. Demorar les conseqncies en redueix leficcia. El moment i lestratgia a lhora de gratificar o castigar s clau. Un cstig suau aplicat contingentment s ms efica que un cstig sever aplicat a deshora.
6. Les conseqncies han de ser sovintejades Ladherncia a les normes s difcil per als alumnes amb TDAH. Les conseqncies proporcionades de forma freqent ajuden a mantenir en el temps una conducta adequada a la situaci.
39
7. Les conseqncies han de ser potents El tipus de conseqncies utilitzades han de ser de ms magnitud i poder de gratificaci. Les persones amb TDAH mostren una relativa insensibilitat a les conseqncies. Elogiar o renyar, simplement, s una mesura insuficient per ajudar lalumne amb TDAH a adaptar-se a les normes.
8. Variar el tipus de gratificacions Els reforaments positius o recompenses han de ser variats amb freqncia, per evitar lhabitud i la sacietat.
9. Les intervencions no noms han de funcionar mentre simplementen, sin que, desprs, cal seguir treballant perqu esdevinguin el mxim efectives en el temps. Quan sinicia una intervenci i sen demostra lefectivitat, les persones acostumen a alegrar-sen i veure-hi positivament lesfor invertit. Per, sovint, un cop passat un temps, sobretot si la intervenci funciona, es tendeix a decaure i a treure-li importncia i valor. Possiblement, ning no se nadoni fins que les coses tornen a anar malament. Mantenir la intervenci al llarg del temps, fent valoracions peridiques i corregint-ne les desviacions, s la millor manera de garantir la consolidaci dels aprenentatges.
40
5.2.1. Habilitats dautocontrol i autogesti En la literatura especialitzada, trobem moltes propostes de programes dintervenci per millorar les habilitats dautocontrol i dautogesti de la conducta destinats als alumnes amb TDAH. Totes les propostes persegueixen un mateix objectiu: afavorir que lalumne faci accions conscients per aprendre nous comportaments que lajudin a millorar el seu aprenentatge i la seva adaptabilitat a lentorn. A continuaci es proposa una intervenci concreta per afavorir que lalumne amb TDAH millori les seves habilitats dautoregulaci i autogesti. Lobjectiu daquesta intervenci s ensenyar noves habilitats, no castigar ni suprimir ni sufocar conductes concretes sense alternativa possible. 1. Detectar els moments en els quals el nen o el jove mostra ms dificultats conductuals o de desconnexi en les activitats de laula i del centre docent. Els inicis duna activitat o la transici entre una activitat i una altra poden ser situacions especialment complexes per als alumnes amb TDAH. Tamb, en algunes rees, matries o tasques concretes (per exemple: clcul) es poden observar dificultats especfiques.
2. Definir b qu volem aconseguir i pensar molts exemples del que volem ensenyar i de com ho farem. 3. Lobjectiu fonamental s ensenyar una habilitat, no castigar ni suprimir una conducta inadequada. 4. Pensar com podrem valorar i anotar els progressos de tal manera que tant lalumne com els docents tinguin un registre del que va succeint. 5. Explicar a lalumne els objectius i convidar-lo a participar, escoltant les seves opinions, preocupacions i interessos. 6. Acordar, conjuntament amb lalumne, els objectius a aconseguir i els procediments que se seguiran, aix com la forma de registrar-ne els progressos. 7. Planificar un procediment de revisi conjunta dels avenos de lalumne i establir contingncies que lencoratgin a seguir. 8. Planificar com es reduiran els procediments dautoregistre i de revisi, substituint les contingncies pactades per les contingncies naturals, mantenint el nivell dimplicaci i autogesti aconseguit.
41
5.2.2. Sistema dincentius i de seguiment del progrs Quan les estratgies ordinries sn insuficients per motivar els alumnes amb TDAH, pot ser necessari organitzar un programa de recompenses dirigit pel docent. En el cas dels alumnes petits va b que les recompenses siguin tangibles i sobtinguin a partir de lacumulaci dun bo (per exemple: adhesius, estrelles, cares somrients...) o de punts. Els bons o punts es poden acumular durant el dia i canviar per recompenses en moments prviament acordats amb lalumne. Un nombre predeterminat de punts i de bons permet aconseguir un tipus o un altre de recompensa. En el cas dels alumnes ms grans, el reconeixement social o laccs a activitats agradables poden ser un bon incentiu. Aquest tipus de programes, utilitzats des dels anys 70, shan mostrat molt eficaos per millorar el comportament dels alumnes amb TDAH a laula. A ms, sn programes en els quals la recompensa no s immediata sin simblica, la qual cosa promou el desenvolupament destratgies cognitives per mantenir un comportament a llarg termini. Conv tenir present que s una tcnica que cal planificar amb molta cura i aplicar-la de forma perseverant. Com saplica? 1. Seleccionar els objectius a aconseguir El docent ha de triar de dos a quatre comportaments que vol ensenyar. s important que aquests comportaments es defineixin clarament i es plantegin de forma positiva, per exemple: Tenir el material preparat i a punt, Resoldre un percentatge concret de problemes de matemtiques, Llegir amb atenci un percentatge concret dun text, Seguir les normes de classe. Algunes consideracions a tenir en compte: El comportament ha de ser definit de tal manera que quedi clar per a lalumne i per a totes les persones que hi participen. Ha de ser positiu i motivador, centrat en laprenentatge de conductes adequades. s convenient que se centri a ensenyar una tasca profitosa (fer una feina determinada, completar una activitat...). Inicialment, cal seleccionar comportaments fcils daprendre.
2. Dissenyar un registre de bons o punts Els docents han de dissenyar un registre on es pugui fer el seguiment dels bons o punts acumulats. Aquests bons o punts es poden fer arribar a lalumne de formes diferents: donant-los en m, collocant-los en un recipient o enganxant-los en algun cartell de forma observable. Per a alguns alumnes, sobretot els petits, pot ser ms indicat que estiguin lluny del seu abast, per que estiguin a la vista.
3. Identificar les recompenses Les recompenses perqu siguin motivadores han de ser percebudes per lalumne com quelcom desitjable, com una cosa que val la pena. Es poden utilitzar mtodes diversos per conixer quines recompenses poden ser ms eficaces: involucrar lalumne generant una llista, demanar lopini als pares, observar el que fa lalumne en el seu temps lliure. Alguns alumnes poden trobar gratificant algunes responsabilitats a laula o al centre. Les responsabilitats proporcionen rellevncia social. El reconeixement i la consideraci social
42
sn dues de les conseqncies positives amb ms fora per a les persones. A continuaci en podem veure exemples: Temps lliure: estones de joc Realitzar projectes artstics Llegir o mirar llibres i contes Utilitzar lordinador Preparar material per a la classe Regar les plantes o netejar les taules Ajudar els companys Collaborar en tasques doficina
4. Establir els objectius En aquest punt, cal establir un objectiu i el nombre de bons o punts necessaris per obtenir la recompensa. Inicialment, shauria daconseguir amb certa facilitat. Si posem un llindar massa alt o massa baix, la mesura no ser efectiva. Per tenir una idea aproximada del grau dexigncia es pot realitzar una observaci prvia de la conducta de lalumne. Si volem que augmenti el temps de lectura en silenci, seria adequat saber lestona que llegeix en silenci abans diniciar el programa, per demanar-li desprs una quantitat de temps superior, sense que sigui exagerada. Per als alumnes, els objectius que es proposin haurien de poder ser avaluats a curt termini, a ser possible setmanalment o, en alguns casos, diriament. En canvi, per als professors els objectius poden ser planificats i avaluats a ms llarg termini.
5. Explicar el programa a lalumne El programa ha de ser explicat de forma neutra, acordant amb lalumne tots i cadascun dels aspectes de la seva aplicaci. Com ms clara i entenedora resulti lexplicaci, i com ms simpliqui lalumne, ms fcil ser la seva aplicaci i ms xit tindr.
6. Proporcionar retroacci (feedback) s necessari que els bons o els punts es distribueixin duna forma coherent i precisa. Sha de fer el que sha acordat. Tamb cal que lalumne pugui conixer en qualsevol moment els punts obtinguts. Per aquest motiu es fa necessari utilitzar fulls de seguiment o altres instruments de registre. Conv recordar que els bons i els punts sn per donar no per treure. Si el mestre es veu en la necessitat daplicar una conseqncia negativa, no hauria de ser la retirada de punts.
7. Proporcionar recompenses En moments predeterminats, el docent ha de revisar la tasca de lalumne i proporcionar el bo o els punts. Si lalumne no aconsegueix arribar a lobjectiu se li pot explicar la manera de fer-ho i animar-lo; cal evitar renyar-lo o retreure-li no haver aconseguit lobjectiu.
8. Fer canvis en el programa Es poden anar introduint canvis desprs dobservar millores durant un cert perode de temps. Leficcia daquest sistema s la persistncia. Possiblement, es puguin modificar els objectius a mesura que lalumne vagi aprenent i consolidant laprenentatge de comportaments ms adequats.
43
5.2.3. Graella de valoraci del sistema dincentius i seguiment del procs Trieu els objectius relacionats amb el comportament de lalumne que voleu ensenyar. Valoreu el grau de dificultat que penseu que pot tenir per a lalumne assolir els objectius, de 1 = poc a 5 = molt. Escriviu lordre que fareu servir per ensenyar-los i trieu-ne els dos o tres primers. s recomanable comenar per objectius fcils (puntuaci 1 o 2).
Grau de dificultat 1 2 3 4 5
Ordre
Objectius
Anoteu els objectius que comenceu a ensenyar a lalumne i registreu-ne lassoliment.

MODEL DE REGISTRE DE SEGUIMENT DEL PROGRS PER AL DOCENT Objectius Assoliment Assolit No assolit Observacions
44
Ompliu el registre dinteressos en relaci amb les vostres observacions o les informacions obtingudes en les entrevistes amb lalumne i la famlia. Posteriorment, valoreu el grau dinters que creieu que pot tenir per a lalumne. Aquest registre ajuda a pensar i planificar incentius i recompenses per a lalumne. Tamb podeu utilitzar-lo per identificar activitats que interessin a tot el grup dalumnes de la vostra aula.
INVENTARI DINTERESSOS Activitats que realitza a laula durant el temps lliure Molt Alguna vegada Poc
Activitats que realitza durant les estones desbarjo
Activitats que realitza a casa
Activitats proposades per lalumne
45
5.2.4. Models dautoregistre del progrs per a lalumne Es proposen els models segents com a eines dautoregistre per al mateix alumne. Caldr adaptar-los tenint en compte ledat i les caracterstiques de cada alumne, si s per a un nen petit ser ms adequat fer servir dibuixos o icones per recordar els objectius o valorar el comportament.
DIA: Objectius 9-10 h 10-11 h 11-12 h 12-13 h 15-16 h 16-17 h 17-18 h Nombre total de bons o punts: OBJECTIU DE LA SETMANA: Dilluns 910 h 1011 h 1112 h 1213 h 1516 h 1617 h 1718 h Nombre total de bons o punts: Dimarts Dimecres Dijous Divendres (escriu objectiu 1) (escriu objectiu 2) (escriu objectiu 3)
46
5.2.5. Autoinstruccions Les autoinstruccions sn estratgies que inclouen ls de la prpia parla per regular el comportament, les emocions i els pensaments. Sn verbalitzacions o imatges que ens diem a nosaltres mateixos que inicien, guien i mantenen el nostre comportament no verbal. Molts infants i joves aprenen a utilitzar-les sense ajut extern, per per als alumnes amb TDAH aquest ensenyament ha de ser explcit. Es tracta, literalment, densenyar a lalumne a parlar-se mentre est fent una tasca o una activitat. Lensenyament de lestratgia de lautoinstrucci inclou els passos segents (Meichembaud, 1977): 1. Ladult fa una tasca o activitat i, mentre la fa, dna el model dautoinstrucci en veu alta. 2. Lalumne fa la mateixa tasca o activitat guiat per les instruccions del mestre. 3. Lalumne fa la mateixa tasca o activitat i, mentre ho va fent, diu les mateixes instruccions en veu alta. 4. Lalumne fa la mateixa tasca o activitat xiuxiuejant les mateixes paraules. 5. Lalumne utilitza de forma autnoma i silenciosa lautoinstrucci. Hi ha diferents tipus dautoinstruccions que poden utilitzar-se en funci de la situaci i lobjectiu a aconseguir (Reid i Lienemann, 2006):
Tipus dautoinstrucci Definir un problema Enfocar latenci i planificar Exemple Qu necessito saber? Com he de comenar? Quina s la millor manera de resoldre aquest problema? Necessito concentrar-me una estona Necessito recordar el que vaig fer ahir Qu s el que he de recordar per fer-ho? Repasso com ho estic fent Aix que faig t sentit? B! Ho faig correctament, segueixo Puc fer-ho, he de parar atenci Respiro fondo i em relaxo Fantstic, ho estic fent b! Estic acabant una feina molt ben feta
Recordar una estratgia Autoavaluaci: detectar els errors i corregir
Detectar les dificultats i els errors Autoreforar-se
Les autoinstruccions es poden utilitzar per guiar procediments relacionats amb totes les rees i matries del currculum, com ara la forma de resoldre un problema matemtic, escriure una histria o recordar una rutina.
47
5.2.6. Model de registre dautoinstruccions Es proposa un model per ajudar lalumne a recordar i donar-se autoinstruccions. Cal adaptar-lo tenint en compte ledat i les caracterstiques de cada alumne; si s per a un nen petit, s ms adequat fer servir dibuixos o icones per recordar lautoinstrucci.
REGISTRE DAUTOINSTRUCCIONS (Reid i Lienemann, 2006) Abans de comenar, dic...
Quan veig que mhe equivocat, dic...
Quan vull animar-me a seguir treballant, dic...
Quan he fet la feina, dic...
Les frases segents en sn un exemple. Podeu utilitzar frases creades conjuntament amb lalumne o frases que ajudin a seguir un procediment concret.
REGISTRE DAUTOINSTRUCCIONS (Reid i Lienemann, 2006) Abans de comenar, dic... Tinc el material preparat i escolto el professor/a Quan veig que mhe equivocat, dic... Puc escoltar el que diu el professor/a Quan vull animar-me a seguir treballant, dic... Cada cop treballo millor Quan he fet la feina, dic... Fantstic! me nhe sortit. La propera vegada ser ms fcil
48
5.2.7. Reforar lautoestima Els alumnes amb TDAH, per la seva impulsivitat i hiperactivitat, troben dificultats en la interacci i la relaci social. Aquestes dificultats sovint tenen efectes negatius en lautoconcepte i en lautoestima del nen i, a la llarga, poden arribar a crear un biaix perceptiu desajustat i perjudicial sobre les prpies qualitats i possibilitats. Certament, els alumnes amb TDAH poden ser ms incmodes i inoportuns que la resta dels alumnes, per tamb poden ser molt cordials, sensibles i entusiastes. La tasca educativa sha de centrar en trobar formes daprofitar les seves fortaleses i dirigir-les cap a accions apropiades que desenvolupin destreses i confiana en un mateix. Lautoestima s un sentiment que no pot modificar-se fcilment. No obstant aix, ls dun estil educatiu positiu que valori i estimuli les fortaleses dels alumnes, repercutir en la creaci dexpectatives positives sobre ells mateixos. Hi ha cinc pilars que sustenten lautoestima (Hadinger, 2007): 1. Relacions positives Les relacions positives es basen en la comprensi de laltre i en una bona comunicaci, tant en quantitat com en qualitat. Cal invertir temps en conversar tranquillament i cal tenir cura de transmetre missatges positius i encoratjadors.
2. Competncia (sentir-se capa) Lexperincia de sentir-se competent proporciona a lalumne el sentiment de ser significatiu i valus per a les altres persones, de ser necessari per al mn. Identificar all en qu lalumne s competent i ajudar-lo a desenvolupar aquesta competncia afavoreix la superaci daltres obstacles o contrarietats.
3. Orientaci (objectius i valors) Els alumnes necessiten objectius i valors en la seva vida. Els objectius i valors proporcionen orientaci i protecci, estimulen el comproms amb un mateix, amb la prpia tasca i amb els altres. Marcar objectius assolibles canalitza els esforos de lalumne i incrementa la seva implicaci.
4. Sentir-se bona persona Per poder modificar i millorar la conducta prpia s important que els alumnes tinguin el convenciment que sn bones persones. Aquest convenciment permet valorar i acceptar el suport dels altres amb inters i profit.
5. Alegria vital, ganes de viure No cal dir que enfocar la vida i els reptes duna forma alegre facilita i millora les relacions socials. Les persones alegres solen ser atractives per als altres.
49
5.3. Pla individualitzat

El Pla individualitzat (PI) s el conjunt de suports que es planifiquen i sacorden implementar per donar resposta de manera personalitzada a un alumne. s tamb el document escrit on es recull aquesta planificaci. Habitualment, el coordinador del PI s el tutor amb la participaci de lequip de mestres o de professorat de lEAP, lorientador i altres professionals que participen en latenci educativa de lalumne. Sha de comptar amb la collaboraci dels pares, mares o representants legals de lalumne i de lalumne mateix, si la seva edat i circumstncies personals ho aconsellen, i escoltar-los en el procs de la presa de decisions. El PI ha de ser aprovat pel director del centre educatiu. Tal com estableix lOrdre EDU/296/2008, de 13 de juny, per la qual es determinen el procediment i els documents i requisits formals del procs davaluaci en leducaci primria; lOrdre EDU/295/2008, de 13 de juny, per la qual es determinen el procediment i els documents i requisits formals del procs davaluaci a leducaci secundria obligatria, i lOrdre EDU/554/2008, de 19 de desembre, per la qual es determinen el procediment i els documents i requisits formals del procs davaluaci i diversos aspectes organitzatius del batxillerat i la seva adaptaci a les particularitats del batxillerat a distncia i del batxillerat nocturn, cal deixar constncia dels cursos que segueixi lalumne amb un pla individualitzat a lexpedient acadmic daquest alumne. El PI sha delaborar en un termini mxim de 2 mesos, sha de revisar cada final de curs, a fi dajustar-lo a levoluci de lalumne, i fer-ne un seguiment trimestral. El PI per a un alumne amb TDAH pot ser relativament senzill i implicar molts pocs canvis en relaci amb el contingut del currculum, contenint, gaireb de forma exclusiva, adaptacions metodolgiques. Es consideren adaptacions metodolgiques aquelles que no comporten canvis en els objectius daprenentatge i ofereixen suports del tipus que shan descrit al llarg daquesta Guia. Els alumnes diagnosticats amb TDAH que disposin dun PI durant lESO i/o el batxillerat podran sollicitar que es tingui en compte aquesta circumstncia en la realitzaci de: La prova daccs als cicles formatius de grau mitj de formaci professional inicial. La prova daccs als cicles formatius de grau superior de formaci professional inicial. Les proves daccs a la universitat (PAU).
50
6. COLLABORACI ENTRE FAMLIA I ESCOLA

Les famlies que dialoguen sobre lescola, que encoratgen a lestudi i que controlen les ocupacions dels seus fills tendeixen a mantenir un alt nivell de comproms dels alumnes amb laprenentatge escolar. Els alumnes amb TDAH han de realitzar i mantenir un alt nivell desfor en el treball escolar per tenir xit; per aix s imprescindible la collaboraci familiar. La collaboraci entre la famlia i lescola pot eixamplar-se i afermar-se si es tenen en compte alguns aspectes. Eliminar les barreres que poden obstaculitzar la collaboraci Alguns factors familiars i/o escolars poden contribuir a crear barreres per a la collaboraci entre pares i docents. Identificar aquestes barreres i destinar recursos i temps a organitzar intervencions proactives per estimular la participaci dels pares contribueix a millorar la implicaci dels alumnes.
Promoure la confiana per compartir la responsabilitat per lxit escolar Per facilitar la collaboraci resulta valus que els pares i els mestres treballin junts per leducaci. Per aconseguir-ho cal construir unes relacions que respectin els coneixements i les habilitats de cadasc, resolent de forma conjunta els problemes que puguin anar apareixent. En ocasions, tant els pares com els mestres necessitaran formaci addicional per treballar plegats.
Establir uns procediments per comunicar-se efectivament Hi ha diverses maneres de mantenir lnies de comunicaci obertes entre la famlia i lescola: les reunions dorientaci a principi i final de curs, les entrevistes, trucades telefniques, missatges o els mateixos deures sn formes destablir dilegs i mantenir la comunicaci. Els mestres han de proporcionar als pares informaci sobre les normes de classe, les expectatives, el currculum i el progrs dels seus fills, i tamb, com poden ajudar-los en els deures, la lectura i la resta daprenentatges. Els pares, daltra banda, proporcionen al mestre els objectius i les idees que tenen en relaci amb el seu fill, els factors familiars que afecten la vida de linfant o el jove en el centre i altres aspectes rellevants.
51
6.1. Les entrevistes amb les famlies

En les entrevistes amb les famlies dels alumnes amb TDAH, shauria de tenir en compte (Orjales, 2005): 1. Proporcionar informaci actualitzada i prctica sobre el TDAH, transmesa de forma positiva La criana dun fill amb TDAH, en general, pot resultar ms difcil per a les famlies. Tamb pot crear baixes expectatives en relaci amb el desenvolupament personal, escolar i social daquest fill. Fer comprendre a les famlies els efectes que el TDAH t sobre el comportament i laprenentatge de lalumne pot ajudar-les a ajustar les seves expectatives i, consegentment, a orientar correctament el suport familiar.
2. Proporcionar informaci sobre el comportament del fill, del seu nivell daprenentatge, de les seves competncies i de la seva situaci social i emocional De forma habitual, els mestres informen els pares sobre levoluci personal i escolar dels seus fills. En el cas dels alumnes amb TDAH aquesta informaci ha de ser sovintejada i plantejada, en tots els casos, de manera constructiva i positiva. s important evitar parlar noms dels aspectes negatius de lalumne. Parlar noms daspectes negatius i de dificultats provoca en els pares un sentiment dimpotncia i incapacitat que no ajuda ni a cercar solucions ni a mantenir un bon nivell de collaboraci. Valorar i centrar-se en els aspectes positius i en les fortaleses de lalumne orienta els esforos de la famlia. Daltra banda, explicar amb claredat als pares el nivell i lestil daprenentatge de lalumne pot portar a cercar suports i experincies familiars o extraescolars adequades que impulsin laprenentatge i el desenvolupament de lalumne.
3. Informar sobre la intervenci que sest portant a terme en el centre docent i ajudar les famlies a delimitar les prioritats i dirigir la seva acci educativa La famlia ha de sentir que el seu fill est en bones mans, que els mestres en tenen cura i que utilitzen els recursos educatius duna forma ajustada a les necessitats de lalumne. Explicar amb detall lacci docent promou en la famlia ls destratgies educatives ms convenients per a linfant o el jove, alhora que crea sintonia entre ambdues institucions.
4. Assessorar sobre estratgies per millorar el comportament de lalumne a casa s convenient, tant per a la famlia com per als docents, establir un procediment de collaboraci per facilitar la comunicaci, consensuar els objectius de treball conjunt i donar coherncia als criteris educatius en lentorn familiar i escolar. Aquest procediment de collaboraci pot estar recollit en un report diari o setmanal que reculli el grau dacompliment dels objectius.
52
6.2. Protocol per acordar objectius de treball amb les famlies

1. Seleccioneu els aspectes que cal millorar i els punts forts on recolzar-se. Analitzeu el comportament de lalumne en tots els mbits. Analitzeu els interessos, les preferncies i els aspectes personals pels quals mostra ms qualitats. 2. Definiu els objectius generals de la collaboraci entre la famlia i lescola tenint en compte tres aspectes clau: a. El treball escolar. b. Les relacions amb els companys i amb els adults. c. El seguiment de les normes. 3. Concreteu els objectius a assolir amb lalumne a casa i a lescola. Identifiqueu lhabilitat, comportament o estratgia que es vol ensenyar. Penseu en moltes situacions i en molts exemples on practicar el comportament que es vol ensenyar. Els comportaments han de ser ben definits i consensuats per explicar-los, posteriorment, a lalumne. Els comportaments han de ser socialment valuosos. Els objectius han de poder ser raonablement assolits. Exemples dobjectius: - Portar el material escolar. - Seguir les normes del joc al pati. - Escoltar les explicacions del docent. 4. Decidiu el sistema davaluaci i registre que sutilitzar a casa. El registre hauria de ser fcil demplenar i dentendre. Hauria de considerar la cultura de la famlia. Pot ser til escoltar propostes de la famlia per decidir-ne la forma.
5. Decidiu leina de comunicaci. Cal: Acordar la freqncia que es revisaran els registres i les observacions. Sovint, a linici, fa falta un procediment diari de comunicaci per passar, posteriorment, a una comunicaci setmanal. Especificar com sestablir la comunicaci (per exemple amb un full de seguiment, el correu electrnic o una llibreta, segons ledat, que portar lalumne de casa a lescola i de lescola a casa). Conv evitar que lagenda de lalumne sigui utilitzada per a aquest fi, ats que s una eina personal. Especificar la periodicitat de les reunions per valorar el procs i realitzar els ajustaments convenients.
6. Expliqueu el procediment de treball a lalumne de forma clara i positiva. Es tracta daprendre noves habilitats, no de castigar. Proporcionar-li lexplicaci conjuntament amb la famlia dna coherncia i potencia lacci educativa. Cal assegurar-se que lalumne: Entn el procediment de treball. Pot descriure els objectius que ha dassolir. Pot descriure amb precisi la relaci entre els criteris i els incentius.
53
7. Establiu un sistema dincentius a la llar i a lescola. Es pot utilitzar la Graella de valoraci del sistema dincentius i seguiment del procs daquesta Guia. 8. Observeu i modifiqueu els objectius i criteris en funci de lassoliment de noves habilitats per part de lalumne. Si el procediment no ajuda el nen, caldr revisar-lo totalment.
54
6.3. Graella per acordar objectius de treball amb les famlies

Alumne: Data dinici: Punts forts Aspectes que cal millorar
Objectius generals Treball escolar Relaci amb companys i adults Seguiment de les normes
Objectius concrets per assolir A casa A lescola
Freqncia de revisi dels registres: La comunicaci sestablir mitjanant: La periodicitat de les reunions ser: Persones que explicaran el procediment de treball a lalumne: La intervenci es revisar en data:
55
7. PER SABER-NE MS: RECURSOS, MATERIALS, PUBLICACIONS Publicacions de les comunitats autnomes
Andalusia Romero, J.; Lavigne, R. Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad. Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos. I. Definicin, Caractersticas y tipos [en lnia]. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin, 2005. <http://www.juntadeandalucia.es/ educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/ orientacion/PublicacioncompletaDA>. [Consulta: 18 mar 2013] Romero, J.; Lavigne, R. Evaluacin Especfica del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad. Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos. II. Procedimientos de Evaluacin y Diagnsticos [en lnia]. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin, 2006. <http://www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/ PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA>. [Consulta: 18 mar 2013] Luque, D.J.; Rodrguez, G. Intervencin Psicopedaggica en el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad. A: Dificultades en el Aprendizaje: Unificacin de Criterios Diagnsticos [en lnia]. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin, 2006. <http://www.juntadeandalucia.es/ educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/ orientacion/PublicacioncompletaDA>. [Consulta: 18 mar 2013]
Arag Cuervo, F. J. (coordinador). Dficit de Atencin: Aspectos Generales. Protocolo de Intervencin, Diagnstico y Tratamiento [en lnia]. Portal de orientacin educativa de Aragn. <http://orientacion. educa.aragon.es/ini.php?iditem=26&iz=28&sub=46>. [Consulta: 18 mar 2013] Valdizn, J.R. (coordinador). Consenso multidisciplinar en TDAH [en lnia]. Gobierno de Aragn. Departamento de Salud y Consumo. <http://orientacion.educa.aragon.es/ini.php?iditem= 26&iz=28&sub=46>. [Consulta: 18 mar 2013] Canries Artiles, C.; Jimnez, J. Escolares con trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDAH) [en lnia]. Gobierno de Canarias. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa, 2006. <http://www.gobiernodecanarias. org/educacion/dgoie/publicace/docsup/TDAH_ORIENTACIONES_%20PROFESORADO.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013]
56
Castella i Lle Lez, M.C. [et al.]. Protocolo de Coordinacin del Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad [en lnia]. Junta de Castilla y Len. <http://www.youblisher.com/p/110957-ProtocoloCoordinacion-TDAH/>. [Consulta: 18 mar 2013]
Castella-la Manxa Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Ideas clave en la respuesta educativa para el alumnado con TDAH [en lnia]. <http://www.educa.jccm.es/ educa-jccm/cm/recursos/tkContent?idContent=70363&textOnly=false&locale=es_ES>. [Consulta: 18 mar 2013]
Euskadi Eusko Jaurlaritza. Hezkuntza, Unibertsitate eta Ikerketa Saila. Gua de actuacin con el alumnado con TDA-H [en lnia]. <http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/ informacion/dia6/es_2027/adjuntos/RecursosParaLaInclusion/hiper_tda_c.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013]
Illes Balears Asociacin Balear de Padres de Nios con TDAH Still. Gua prctica con recomendaciones de actuacin para los centros educativos en los casos de alumnos con TDAH [en lnia]. Govern de les Illes Balears. <http://still-tdah.com/pdf/guia-practica-cata.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013]
La Rioja Gobierno de La Rioja. Protocolo de Intervencin Educativa con el alumnado con TDAH [en lnia]. <http://www.educarioja.org/educarioja/html/docs/recursos/protocolo_tdah_2012.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013]
Navarra Gobierno de Navarra. Departamento de Educacin. Entender y atender al alumnado con dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) en las aulas [en lnia]. Gobierno de Navarra. <http://centros. educacion.navarra.es/creena/recursos/guiastatdah/pdfs/guia_tdah.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013]
Regi de Mrcia Consejera de Sanidad y Consumo. Consejera de Educacin, Formacin y Empleo. Protocolo de Coordinacin de Actuaciones Educativas y Sanitarias en la Deteccin y Diagnstico del Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad [en lnia]. 2008. <http://diversidad.murciaeduca.es/ orientamur/gestion/documentos/guia.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013]
57
Altres publicacions
Bauermeister, J.J. Hiperactivo, Impulsivo, Distrado Me conoces? Gua acerca del dficit atencional para padres, maestros y profesionales (2a ed.). Nova York: Guilford Press, 2008. Barkley, R.A.; Robin, A.L. Adolescentes desafiantes y rebeldes: 10 pasos para solucionar los conflictos y mejorar la convivencia. Barcelona: Paidos Ibrica, 2011. National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHCY). El Trastorno por Dficit de Atencin/Hiperactividad [en lnia]. U.S. Department of Education. <http://nichcy.org/ wp-content/uploads/docs/spanish/fs19sp.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013] National Institute of Mental Health. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) [en lnia]. U.S. Department of HealthandHuman Services, 2008. <http://www.nimh.nih.gov/health/publications/ attention-deficit-hyperactivity-disorder/complete-index.shtml>. [Consulta: 18 mar 2013]. Grupo de trabajo de la Gua de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) en Nios y Adolescentes. Fundaci Sant Joan de Du (coord.). Gua de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) en Nios y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad. Agncia dInformaci, Avaluaci i Qualitat en Salut (AIAQS) de Catalunya, 2010. Guas de Prctica Clnica en el SNS: AIAQS N 2007/18. Tamb disponible en lnia en format PDF a: <http://www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/gpc_tdah_ hiperactividad_aiaqs2010_compl.pdf> i en format web a: <http://www.guiasalud.es/egpc/TDAH/ completa/index.html>. [Consulta: 18 mar 2013] Mena, B. Gua prctica para educadores: el alumno con TDAH, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad. (4a ed.). Barcelona: Ediciones Mayo, 2001. Orjales, I. Dficit de atencin con hiperactividad: manual para padres y educadores. Madrid: CEPE, 1998 Turecki, S.; Tonner, L. El Nio Difcil: como comprender y tratar a los nios difciles de educar. Barcelona: Medici, 2003.
Materials especfics
Codina, M.; Terradas, E. Dislexia i TDAH a laula. Pautes bsiques dactuaci. Barcelona: Ediciones Lebn, 2010. Orjales, I. Programa de entrenamiento para descifrar instrucciones escritas indicado para nios y nias impulsivos y con dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). Madrid: CEPE, 2000. Orjales, I. Programa de mantenimiento para descifrar instrucciones escritas con contenido matemtico 1. Madrid: CEPE, 2008. Orjales, I. Programa de entrenamiento en planificacin. Madrid: CEPE, 2008. Orjales, I.; Polaino, A. Programas de intervencin cognitivo-conductual para nios con dficit de atencin con hiperactividad. Madrid: CEPE, 2000.
58
Romero, T.; Mund, E. Cues de pansa... i ms-1: Exercicis per estimular la cognici (2a ed.). Barcelona: Ediciones Lebn, 2010. Romero, T.; Mund, E. Cues de pansa... i ms-2: Exercicis per estimular la cognici. Barcelona: Ediciones Lebn, 2009. Sara Floriano, C.; Giles, F.; Orjales, I.; Toro, R. La gymkhana de emociones: para trabajar la hiperactividad y el dficit atencional. Madrid: CEPE, 2003. (Coleccin Cuento contigo). Tovar Bordn, R. Tcnicas de estudio para TDAH - Gua para padres y profesionales. Madrid: CEP, 2011.
59
BIBLIOGRAFIA
American Psychiatric Association. DSM-IV TR Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales-IV Texto revisado. Barcelona: Masson, 2001. Artigas, J.; Buisn, N.; Carmona, C.; Garca, K.; Noguer, S.; Rigau, E. El nio incomprendido. Barcelona: Editorial Amat, 2009. Asociacin de Nios con Sndrome de Hiperactividad y Dficit de Atencin (ANSHDA). Testimonios de madres con hijos hiperactivos. Madrid: J de J editores, 2005. Barkley, R.A. Classroom accommodations for children with ADHD. The ADHD Report (2008), nm. 16, p. 7-10. Barkley, R.A. Taking charge of ADHD: the complete, authoritative guide for parents. Nova York: Guilford Press, 2000. Barkley, R.A. Nios hiperactivos: Cmo comprender y atender sus necesidades especiales. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica, 1999. Barkley, R.; Murphy, K.; Fischer, M. ADHD in Adults: What the Science Says. Nova York: Guilford Press, 2008. Bauermeister, J. Hiperactivo, impulsivo, distrado. Me conoces? Gua acerca del dficit atencional para padres, maestros y profesionales. Bizcaia: Grupo ALBOR-COHS Divisin Editorial, 2002. Bornas, X. El desenvolupament de lautonomia personal. Vic: Eumo editorial, 1992. Brown, T. Trastornos por dficit de atencin. Barcelona: Masson, 2006. Casajust, A.M. Didctica escolar para alumnos con TDAH. Barcelona: Horsori, 2009. Goldberg, R.J.; Higgins, E.L.; Raskind, M.H.; Herman, K.L. Predictors of Success in Individuals with Learning Disabilities: A Qualitative Analysis of a 20-Year Longitudinal Study. Learning Disabilities Research & Practice (2003), volum 18, p. 222236. Green, C.; Chee, K. El nio muy movido o despistado. Barcelona: Ed. Mdici, 2005. Grupo de trabajo de la Gua de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) en Nios y Adolescentes. Fundaci Sant Joan de Du (coord.). Gua de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) en Nios y Adolescentes. Plan de Calidad para el Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad, Poltica Social e Igualdad. Agncia dInformaci, Avaluaci i Qualitat en Salut (AIAQS) de Catalunya, 2010. Guas de Prctica Clnica en el SNS: AIAQS N 2007/18. Tamb disponible en lnia en format PDF a: <http://www.gencat.cat/salut/depsan/units/aatrm/pdf/gpc_tdah_ hiperactividad_aiaqs2010_compl.pdf> i en format web a: <http://www.guiasalud.es/egpc/TDAH/ completa/index.html>. [Consulta: 18 mar 2013] Hadinguer, B. Encoratjar a viure. Reforar lautoestima i la personalitat de nens i adolescents. La Garriga: Fundaci Universitria Mart lHum, 2007.
60
Hallowell, E.M.; Ratey, J.J. TDA: controlando la hiperactividad. Barcelona: Ediciones Paids, 2001. Hidalgo Vicario, M.I.; Soutullo Espern, C. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) [en lnia]. Curso de Formacin Continuada en Psiquiatra Infantil. Pediatra Integral (2006). (6a entrega), p. 3-25. <http://www.sepeap.org/imagenes/secciones/Image/_USER_/ Ps_inf_trastorno_deficit_atencion_hiperactividad_tdah.pdf>. [Consulta: 18 mar 2013]. Horner, R.; Sugai, G. El suport conductual positiu a nivell descola [en lnia]. Barcelona: Dincat, 2007. 175 diapositives. <http://www.dincat.cat/documentaci%C3%B3-de-la-confer%C3%A8nciadel-dr-horner_20889>. [Consulta: 18 mar 2013]. Joselevich, E. (comp.). Sndrome de dficit de atencin con o sin hiperactividad AD/HD en nios, adolescentes y adultos. Barcelona: Ediciones Paids, 2003. Manning, B. H. Cognitive Self-Instruction for Classroom Processes. Albany: State University of New York, 1991. Meichenbaum, D. Cognitive-behavior modification: an integrative approach. Nova York: Plenum Press, 1977. Mena Pujol, B. Guia prctica para educadores: el alumno con TDAH, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad (4a ed.). Barcelona: Ediciones Mayo, 2001. Miranda. A, (coord.). Manual prctico de TDAH. Madrid: Sntesis, 2011. Miranda, A. [et al.]. El nio hiperactivo (TDAH-H): intervencin en el aula: un programa de formacin para profesores. Valncia: Universitat Jaume I, 1999. National Institute of Mental Health. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) [en lnia]. US Department of HealthandHuman Services, 2008. <http://www.nimh.nih.gov/health/publications/ attention-deficit-hyperactivity-disorder/complete-index.shtml>. [Consulta: 18 mar 2013]. Orjales, I. Dficit de atencin con hiperactividad. Madrid: Cepe, 1998. Orjales, I. Intervencin con familias de nios con TDAH. Madrid: Esquema de comunicacin, 2005. Orjales, I. Nios hiperactivos, impulsivos y desatentos: cuando se puede hablar de trastorno? Madrid: Esquema de comunicacin, 2005. Orjales, I. Programa de entrenamiento en planificacin. Madrid: CEPE, 2008. Orjales, I. Claves para afrontar la vida con un hijo con TDAH: mi cabeza es como si tuviera mil pies. Madrid: Pirmide, 2009. Prez-Blasco, J.; Ferri-Benedetti, F.; Meli-De Alba, A.; Miranda-Casas, A. Resiliencia y riesgo en nios con dificultades de aprendizaje. Revista de Neurologia (2007). Vol. 44 (Supl. 2). P. S9S12. Pfiffner, L.; Barkley, R.A.; DuPaul, G.J. Treatment of ADHD in school settings. A: Barkley, R.A. (ed.). Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (3a ed.). Nova York: Guilford, 2006.
61
Ramos-Quiroga, J.A.; Bosch, R.; Casas, M. Comprender el TDAH en adultos. Barcelona: Editorial Amat, 2009. Reid, R.; Johnson, J. Teachers Guide to ADHD. Nova York: The Guilford Press, 2012. Reid, R.; Lienemann, T.O. Strategy Instruction for Students With Learning Disabilities. Nova York: The Guilford Press, 2006. Rief, S.R. Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hiperactividad. Barcelona: Ediciones Paids, 2004. Sans, A. Per qu em costa tant aprendre? Trastorns daprenentatge. Barcelona: EDEB, 2008. Sasot, J.; Ibez, R.M. TDAH: ser distret o tenir distraccions?. Pediatria Catalana (2012), vol. 72, p. 50-58. Servera-Barcel, M. Modelo de autorregulacin de Barkley aplicado al trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: una revisin. Revista de Neurologa (2005), nm. 40, p. 358-368. Taylor, E.A. El nio hiperactivo. Barcelona: Martnez Roca, 1991. Tovar Bordn, R. Tcnicas de estudio para TDAH - Gua para padres y profesionales. Madrid: CEP, 2011. Turecki, S.; Tonner, L. El Nio Difcil: como comprender y tratar a los nios difciles de educar. Barcelona: Medici, 2003.
62

Tdah PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tdah PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

El TDAH: detecci i actuaci en lmbit educatiu

Materials per a latenci a la diversitat

Guia per a mestres i professors Educaci primria Educaci secundria obligatria

El TDAH: detecci i actuaci en lmbit educatiu

Materials per a latenci a la diversitat

Guia per a mestres i professors Educaci primria Educaci secundria obligatria

7. PER SABER-NE MS: RECURSOS, MATERIALS, PUBLICACIONS...................................56 BIBLIOGRAFIA. ............................................................................................................................60

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

Alba Espot Directora general dEducaci Infantil i Primria

Teresa Pijoan Directora general dEducaci Secundria Obligatria i Batxillerat

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

1.1. Les dificultats associades al TDAH

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

2. CARACTERSTIQUES DELS ALUMNES AMB TDAH

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

2.1. Funcionament cognitiu

Inhibici de la resposta impulsiva

Inhibir respostes primries

Canviar patrons de resposta

Protegir el perode de demora

Desenvolupament de les funcions executives

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

2.2. Regulaci de la conducta

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

3. DETECCI DELS SENYALS DALERTA DEL TDAH

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

3.1. Abans dels 6 anys

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

3.2. Des dels 6 anys fins a ladolescncia

Absncia de progrs de lalumne

Bon progrs de lalumne

Absncia de progrs de lalumne

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

3.3. Graella dobservaci per a nens de 6 anys o ms grans

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

3.4. Criteris per a la intervenci

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

4. AVALUACI I DIAGNSTIC DEL TDAH

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

5.1. Gesti de laula

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU

EL TDAH: DETECCI I ACTUACI EN LMBIT EDUCATIU