Note To Contributors

NOTE TO CONTRIBUTORS
Jurnal Pendidikan is published annually by the Faculty of Education, University of Malaya. The journal publishes empirical studies and reports of theoretical and practical implications to education. This year Jurnal Pendidikan 2006 will appear in two editions - Bahasa Melayu dan English. Manuscripts from any discipline related to education are encouraged. All contributors are requested to adhere to these guidelines: - submit three high quality copies of the manuscript and one diskette to the editor at the address below. Each manuscript will be read by two reviewers. Authors shall remain anonymous for review so the author's name (together with co-authors' names, if any) should be on the front cover only. Identifying information or footnotes about the author(s) should not appear in the manuscript. The front cover will not be submitted to reviewers so the article title should appear again on the first page of the manuscript. - follow the format, style and ethical standards of the Publication Manual of the American Psychological Association (APA) (5th Edition) in their submission. - type the manuscript on good quality A4 size paper. All text should be double spaced and any diagrams and figures should be included within the text. - submit only manuscripts that have not been submitted to other publications. Manuscripts accepted usually require further amendments. Authors will be informed by the Editorial Board of any changes required. Please direct all correspondence and subscription enquiries (RM15 per copy) to: Chairman, Editorial Board Jurnal Pendidikan Faculty of Education University of Malaya 50603 Kuala Lumpur Tel: 03-79675079 Fax: 03-79565089 e-mail: tdekanp_pendidikan@um.edu.my
PEMBERITAHUAN KEPADA PENYUMBANG

Jumal Pendidikan merupakan terbitan tahunan Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Jurnal ini menyiarkan laporan-laporan empirikal dan kajian-kajian yang mengandungi implikasi-implikasi yang teoritis dan praktis untuk pendidikan. Jurnal Pendidikan pada tahun 2006 diterbitkan dalam dua edisi - Bahasa Melayu 4an Bahasa Inggeris. Sumbangan-sumbangan daripada semua disiplin berkaitan pendidikan amat dialu-aJukan. Setiap penyumbang manuskrip seharusnya hendaklah: - jnenghantar tiga salinan yang bermutu tinggi dan satu disket manuskrip kepada editor di alamat seperti tertera di bawah. Setiap manuskrip akan dibaca oleh dua pembaca tanpa tnengetahui penulisnya, maka nama penulis hendaklah ditulis pada halaman kulit hadapan sahaja bersama tajuk penulisan dan nama-nama penulis lain (jika ada). Maklumat atau nota kaki tentang pengenalan penulis dan penulis gabungan hendaklah digugurkan daripada manuskrip. Halaman kulit hadapan tidak akan dihantar untuk penyemakan. Tajuk penu lisan hendaklah ditulis sekali lagi pada halaman pertama manuskrip. - mengikut format, gaya dan etika seperti yang terdapat dalam Publication Manual of the American Psycho logical Association (APA) (Edisi ke 5) dalam penulisan manuskrip. - menaip manuskrip pada kertas A4. Semua kandungan manuskrip hendaklah ditaip langkau dua baris. - memastikan manuskrip itu tidak pernah diterbitkan oleh penerbit lain dan bukan yang dihantar untuk jurnal lain. Manuskrip yang diterima biasanya memerlukan penyemakan. Penulis akan dihubungi jika ada saranansaranan yang diputuskan oieh Jawatankuasa Penerbitan. Segala pertanyaan, langganan (RM15.00 senaskah) dan pertukaran alamat hendaklah dihantarkan kepada: Pengerusi Jawatankuasa Penerbitan Jurnal Pendidikan Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur Tel: 03-79675079 Fax: 03-79565089 e-mel: tdekanp_pendidikan@um.edu.my
ISSN 0126-5261
JILID26,2006
JURNAL PENDIDIKAN
Journal of Educational Research
11
JURN AL PENDIDIKAN
JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH
ISSN 0126-5261 (Versi Bahasa Melayu/Malay Language Version) JILID 26,2006
Amalan Kolaboratif dalam Pembuatan Keputusan dalam Kalangan Guru Sekolah Menengah di Kuala Lumpur Rahmad Sukor Ab. Samad & Norliza Shoib................................................................................... 5 Dasar Sekolah Selamat: Tinjauan di Satu Zon Bandar Raya Kuala Lumpur Norlia Arshad & Sufean Hussin ..................................................................................................... 27 Kesan Strategi Pembelajaran Koperatif terhadap Prestasi Pelajar dalam Pendidikan Perakaunan Suhaida Abdul Kadir, Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, Noran Fauziah Yaakub, Habibah Elias & Rohani Ahmad Tarmizi ..................................................................................................................37 Penilaian Kecekapan Teknologi Komunikasi Maklumat (TKM) dalam Kalangan Pelajar Sains Sosial Nik Hairi Omar, MohdAzul Salleh & Norizan Abdul Razak..........................................................63 Kesediaan dan Keberkesanan Penggunaan Komputer dalam Pengajaran dan Pelajaran Biologi di Sebuah Sekolah Menengah Tang Keow Ngang & Abdul Ghani Kanesan Abdullah ................................................................... 79 Penilaian Guru Terhadap Koswer Matematik dan Sains dalam Bahasa Inggeris Tingkatan Satu Rahimi Md Saad, Noraini Idris, Loh Sau Cheong, Ahmad Zabidi Abdul Razak & Norjoharuddeen MohdNor..................................................................................................................................... 93 Hubungan Orientasi Matlamat dengan Penggunaan Strategi Pembelajaran Aturan Kendiri Samsilah Roslan, Abd. Majid b. Isa, Othman Dato'Haji Mohamed & Rohani Ahmad Tarmizi ........................................................................................................................................ 107 Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu Pelajar Pelbagai Etnik Bukan Melayu Zamri Mahamod & Mohamed Amin Embi ...................................................................................115 Kemahiran Mendengar Mandarin dalam Kalangan Murid Tahun Tiga Sekolah Kebangsaan Wong Seet Leng & Wong Siau-Yn.................................................................................................133 Indeks Kesejahteraan Psikologi Remaja: Tahap, Kadar dan Pengaruh Latar Belakang Diri Haslee Sharil him Abdullah & Zainal Madon ............................................................................. 153 Pelajar Sekolah Menengah yang Bekerja Separuh Masa: Satu Tinjauan di Kuala Lumpur Awab Said & Sufean Hussin ......................................................................................................... 165 Jangkaan Masa Depan terhadap Keperluan Tenaga Kerja dan Penambahbaikan Sistem Pendidikan Saedah Siraj & Norhayati Sulaiman............................................................................................. 189
Ill
Kepentingan Persepsi Guru dalam Kurikulum Adab dan Akhlak Islam (AAI) Asmawati Suhid & Abdul Rahman Md. Aroff...............................................................................211 Penyoalan Guru: Pemangkin Pemikiran Aras Tinggi Murid S.Supramani .............................................................................................................................. 225
IV
JURNAL PENDIDIKAN
(JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH)
FAKULTI PENDIDIKAN, UNIVERSITI MALAYA (FACULTY OF EDUCATION, UNIVERSITY OF MALAYA)
SIDANG EDITOR (EDITORIAL BOARD) Prof Madya Dr. Noraini Idris (Ketua/ Chief Editor) Dr. Loh Sau Cheong Dr. Haslee Sharil Lim Abdullah En. Sandiyao Sebestian JURNAL PENDIDIKAN diterbitkan setahun sekali oleh Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Penerbitan ini menyediakan ruang tulisan ilmiah mengenai topik-topik Pendidikan untuk kalangan pensyarah dalam atau luar Fakulti Pendidikan dengan menggunakan Bahasa Melayu atau Bahasa Inggeris. Pandangan yang terkandung dalam penerbitan ini tidak semestinya mencerminkan pendapat Sidang Editor atau Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. Sumbangan dan surat menyurat serta langganan (RM15.00 senaskah) boleh dihantarkan kepada: Pengerusi Jawatankuasa Penerbitan Jurnal Pendidikan Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur Tel: 03-79675079 Faks: 03-79565089 e -mel: tdekanp_pendidikan @ um .edu .my JURNAL PENDIDIKAN is published annually by the Faculty of Education, University of Malaya, Kuala Lumpur. The journal accepts submissions of articles based on empirical research written in Bahasa Melayu or English on topics related to Education from contributors within and outside the Faculty of Education. The views in the articles are those of the authors and do not necessarily reflect that of the Editorial Board or the Faculty of Education, University of Malaya. Submissions and correspondence as well as subscription enquiries (RM15.00 per copy) can be directed to: Chairman, Editorial Board Jurnal Pendidikan Faculty of Education University of Malaya 50603 Kuala Lumpur Tel: 03-79675079 Fax: 03-79565089 e-mail: tdekanp_pendidikan@um.edu .my
Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya
AMALANKOLABORATIFDALAMPEMBUATANKEPUTUSAN DALAMKALANGANGURUSEKOLAHMENENGAHDI KUALA LUMPUR

Rahmad Sukor Ab. Samad Norliza Shoib Universiti Malaya
This study assessed the collaborative practices in decision-making processes among teachers in secondary schools. A survey questionnaire was distributed to 110 teachers in six different secondary schools in Kuala Lumpur. The questionnaire consisted of 50 items, and the survey data were then computerized and analyzed using SPSS version 13. The analytical procedures used in this study included descriptive analysis, reliability test, one-way ANOVA and chi-square. The major findings show that collaborative decision-making does exist in the schools but at a very minimum level. The highest involvement of teachers in the process only happens during co-curricular activities and when dealing with cleanliness or decoration of the school compound. The findings suggest that teachers prefer democratic principals to motivate them. In addition, the research results reveal a significant correlation between teachers' attitude and their involvement in decision-making processes. However, age and experience were not significant predictors of teacher involvement in collaborative decision-making in the schools.
Pembuatan keputusan dalam sistem pendidikan biasanya dicirikan oleh konflik dan ketidaksetujuan, pandangan dan perspektif yang berbeza antara staf dan kecenderungan yang berbeza dalam status quo. Justeru, pengurusan yang berkesan dalam sistem sesebuah sekolah harus dicirikan melalui struktur pembuatan keputusan secara kerjasama dan pendekatan musyawarah oleh kepimpinan sekolah (Chapman & Boyd, 1986). Dalam konteks ini, pemimpin-pemimpin pendidikan perlu mempertimbangkan bagaimana untuk membuat keputusan khususnya, siapa yang patut dilibatkan dan bagaimana mereka sepatutnya dilibatkan dalam proses (Conley, Schmiddle, & Shedd, 1988). Dalam hal ini, guru-guru, ibu bapa dan kakitangan sekolah seharusnya mempunyai peranan dalam menentukan dasar-dasar dan program berkaitan dengan sekolah dan anakanak mereka. Mereka yang bertanggungjawab menjalankan keputusan itu kelak sepatutnya mempunyai 'suara' dalam membuat keputusan tersebut. Kenyataan ini disokong oleh Owens (2001) yang meny atakan antara f aktor kekuatan sesebuah organisasi adalah penglibatan individu-individu tertentu dalam organisasi pembuatan keputusan dan memberikan pengupay aan kepada mereka dalam setiap peringkat demi menyumbang ke arah pembentukan keputusan yang berkualiti. Justeru, kolaborasi seharusnya dijadikan amalan di sekolah. Guru-guru yang ramai menjadi sumber paling
berharga kepada sekolah kerana mereka mempunyai kepelbagaian dari segi pengalaman, pengetahuan pedagogi, kemahiran dan maklumat yang boleh dikongsi bersama. Sejak dahulu lagi kebiasaannya pengetua menduduki hierarki tertinggi dalam membuat keputusan. Pengetua membuat pelbagai jenis keputusan berkaitan pengurusan sekolah termasuklah perancangan kurikulum, perkembangan staf, kewangan, penilaian dan penyeliaan dan sebagainya. Guru-guru pula acap kali 'ditegur' agar keluar daripada kepompong amalan tradisional yang memperlihatkan pengasingan mereka dan autonomi daripada proses pembuatan keputusan sebaliknya lebih menonjolkan diri dengan mengambil bahagian secara aktif lagi dalam proses ini (Louis & Kruse, 1995; Marks & Louis, 1997). Guru-guru yang pernah dikaji menyatakan yang penglibatan mereka dalam pembuatan keputusan sebelum ini tidak membawa kesan yang besar; oleh itu mereka agak meragui akan penglibatan mereka pada masa hadapan (Tschannen-Moran, 2001). Rungutan mereka juga kononnya sebilangan guru yang sama sahaja yang kerap dilibatkan dan penglibatan yang berlaku itu juga tidak menyeluruh. Kepincangan yang berlaku dalam amalan ini mungkin kerana guru-guru dan ibu bapa tidak diberikan kebebasan dan hak membuat keputusan penting dan relevan kepada mereka (Bartunek & Keyes, 1979). Mereka juga menyuarakan rasa keliru dengan penglibatan dan kepakaran mereka apabila pengetua nampaknya hanya berminat dengan input mereka sahaja (Tschannen-Moran, 2001). Penyataan-penyataan di atas telah menimbulkan minat penyelidik untuk menjalankan kajian ini bagi mengenal pasti sejauhmana amalan kolaboratif dipraktikkan dalam pembuatan keputusan di sekolah masa kini. OB JEKTIF KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk meninjau penglibatan guru-guru dalam pembuatan keputusan di sekolah dalam beberapa bidang pengurusan seperti kurikulum, kokurikulum, hal ehwal pelajar, kewangan, kebersihan serta keceriaan, dan polisi umum sekolah. Kajian ini juga meninjau amalan kolaboratif dan penglibatan guru-guru dalam membuat keputusan dan mengenal pasti perbezaan penglibatan mereka berdasarkan umur dan pengalaman mengajar. Selain itu, sikap guru-guru sendiri terhadap penglibatan mereka dalam pembuatan keputusan juga dikenal pasti di samping faktor-faktor yang menggalakkan kejayaan amalan ini di sesebuah sekolah. Akhir sekali kajian ini mengenal pasti sama ada terdapat pengaruh sikap guru dalam pembuatan keputusan dengan penglibatan sebenar mereka di sekolah. TINJAUAN LITERATUR Kajian ini meninjau amalan kolaboratif dalam pembuatan keputusan di sekolah-sekolah menengah di Kuala Lumpur. Amalan kolaboratif dalam pembuatan keputusan bermaksud amalan perkongsian atau partisipatif apabila semua ahli organisasi bekerja bersamasama secara seimbang atau sama rata untuk mencapai konsensus dalam pembuatan keputusan. McEwan dan Wood (dalam Beckett & Flanigan, 2004) menerangkan bahawa pembuatan keputusan, perkongsian dan partisipatif berlaku apabila mereka mengenal pasti, menganalisa, menyelesaikan masalah, merancang, menentukan tindakan yang
ingin diambil dan memastikan pelaksanaan keputusan tersebut bersama-sama. Amalan ini nanti akan dilihat dalam pembuatan keputusan dalam bidang-bidang pengurusan sekolah di kalangan guru sekolah menengah harian biasa yang sedang mengajar pelajar-pelajar daripada Tingkatan Satu hingga Enam Atas di Kuala Lumpur. Menurut Friend dan Cook (dalam Owens, 2001), kolaboratif adalah gaya secara langsung dalam pembuatan keputusan yang melibatkan seorang atau lebih individu yang komited untuk bekerja bersama-sama untuk mencapai matlamat bersama. Individuindividu ini biasanya membawa kemahiran yang berbeza-beza dan memberikan sumbangan untuk mewujudkan, menguatkan dan mengekalkan perhubungan ini. Tiegerman-Farber (1998) pula melihat kolaboratif sebagai perhubungan atau interaksi antara guru-guru, ibu bapa dan pentadbir ke arah perkongsian dalam pembuatan keputusan. Proses interaktif ini berjalan berterusan bergantung kepada komitmen ahliahlinya untuk melalui satu proses penerokaan yang panjang. Idol et al. (dalam Tiegerman-Farber, 1998) menyatakan mereka yang terlibat terdiri daripada pelbagai kepakaran menjana penyelesaian sesuatu keputusan yang kreatif, meningkatkan hasil, mengubahsuai dan menghurai masalah daripada sudut yang berbeza-beza. Sementara itu Coufal (dalam Tiegerman-Farber, 1998) mendefinisikan kolaboratif sebagai penglibatan sesama ahli yang berinteraksi sebagai penyumbang dalam proses pembuatan keputusan untuk mencapai matlamat yang dikongsi bersama. Setiap rakan kongsi berperanan seimbang dan perlu memiliki pemboleh ubah-pemboleh ubah interaksi, kemahiran komunikasi, kemahiran menyelesaikan masalah dan strategi penyelesaian konflik. Bagi Richardson et al. (dalam Beckett & Flanigan, 2004) pula, beliau mengklasifikasikan kolaboratif dalam pelbagai label yang berlainan seperti pengupayaan {empowerment), perkongsian pentadbiran, amalan penyertaan, pengurusan berasaskan sekolah dan perkongsian dalam pembuatan keputusan. Setiap individu dalam pembuatan keputusan kolaboratif memberi sumbangan hingga ke peringkat akhir proses membuat keputusan. Tiada sesiapa yang menjadi 'bintang' dalam kumpulan ini. Dengan wujudnya kesamarataan, tiada individu atau ahli yang lebih berharga daripada ahli lain. Perasaan ego perlu diketepikan, sebaliknya perasaan kekitaan dan komitmen terhadap proses kolaboratif paling diperlukan. Sokongan satu sama lain dan kesediaan untuk berkongsi matlamat, pengetahuan, kemahiran, tanggungjawab dan sumber yang ada menjayakan sesuatu kolaborasi (Walther-Thomas, 2001). Kesimpulan daripada semua definisi dan konsep tersebut, dapatlah dirangkumkan bahawa kolaboratif menunjukkan saling bergantungan ahli dalam kumpulan pembuat keputusan apabila mereka berkongsi idea-idea unik dan pengalaman bagi menghasilkan keputusan yang lebih baik daripada keputusan yang dibuat secara bersendirian. Keseluruhan subordinat berusaha menyelesaikan sesuatu masalah secara menyeluruh dan sumbangan setiap daripada mereka biasanya tidak dapat dipisahkan daripada keputusan akhir. Kolaboratif mengambil kesempatan daripada kekuatan semua ahli kumpulan pembuat keputusan. Justeru, kolaboratif tidaklah dianggap bekerja bersama-sama sematamata. Di sini Beckett dan Flanigan (2004) menegaskan bahawa pentadbir sekolah perlu melibatkan semua pihak dalam pembuatan keputusan seperti guru-guru, kakitangan sekolah dan ibu bapa untuk menentukan cara pentadbiran sesebuah sekolah, cara memperbaiki pengajaran dan pembelajaran dan kegunaan sumber. Pemikiran secara kolektif penting
dalam usaha kolaboratif. Keputusan yang dibuat memberi refleksi kepada setiap ahli tetapi setiap ahli tersebut juga menyumbang kepada keputusan itu. Kebanyakan pemimpin di sekolah kini walaupun masih mengamalkan hierarki seperti dahulu telah cuba mengembangkan budaya kolaboratif dengan memberi perhatian kepada bagaimana dan setakat mana ahli organisasi perlu dilibatkan. Dalam amalan ini, semua ahli organisasi berhak untuk didengari pendapatnya, dipertimbangkan, menawarkan pengetahuan dan maklumat; justeru mempunyai hak untuk menjadi sebahagian daripada proses membuat keputusan. Pemberatan bagi setiap alternatif keputusan dibuat oleh sesebuah jawatankuasa yang dilantik. Pengetua hanya mengesahkan keputusan yang dicapai secara kolektif oleh guru-gurunya (Chater, 1985). Tindakan seperti ini mampu mengurangkan peluang guru-guru untuk mempertikaikan atau mensabotaj keputusankeputusan yang kurang popular yang bakal diambil oleh pengetua. Dalam kegiatan kolaboratif, setiap tugasan memerlukan kerjasama dan kepercayaan sepenuhnya antara ahli. Guru-guru dan pentadbir harus duduk bersama untuk membincangkan dan memutuskan bagaimana bentuk sumbangan setiap daripada mereka. Di sini peranan pengetua tidak berbentuk hierarki sebaliknya berfungsi seperti ahli-ahli lain iaitu sebagai penyumbang yang sama rata. Mereka perlu bersedia untuk memberikan masa kepada kumpulan; merancang, berbincang dan membuat keputusan. Mereka menjadi pemudahcara, penyokong dan mampu mempertahankan keputusan yang dicapai bagi pihak guru-guru mereka. Menurut Chater (1985) lagi, sekolah yang mengamalkan amalan kolaboratif dalam pembuatan keputusan mengadakan dua hingga tiga mesyuarat atau perjumpaan dan guruguru merasa dihargai serta berminat terhadap projek sekolah. Pengetuanya melantik guruguru yang benar-benar dirasakan layak dan berminat untuk turut serta; dan mereka boleh bercakap tentang apa sahaja secara ikhlas dan terus terang. Guru-guru berharap pentadbir memberi mereka peluang melibatkan diri dalam membuat keputusan dengan mendengar maklum balas tentang sesuatu cadangan keputusan sebelum keputusan sebenar diambil (Chater, 1985). Clark dan Clark (1996) dalam kajian mereka mendapati kepimpinan pengetua adalah faktor penting dalam kejayaan amalan kolaboratif di sekolah. Pengetua yang menilai dan mengenal pasti sumbangan setiap guru-gurunya, staf sokongan, pelajar dan ibu bapa memberi kesan yang ketara dalam proses ini. Mereka menyokong kolaborasi dengan menyediakan satu sistem sokongan dan membantu guru-guru memantapkan prosedur untuk mengenal pasti tugas dan menguruskan kumpulan. Kajian oleh Knoop (1981) menunjukkan stail kepimpinan pengetua yang mengutamakan hubungan {consideration) mempunyai korelasi yang lebih tinggi dengan penglibatan guru dan kepuasan kerja guru, berbanding dengan stail kepimpinan yang mengutamakan tugas {initiating structure). Pemimpin yang mengamalkan stail kepimpinan demokratik akan melibatkan subordinat sama ada mendapatkan maklumat daripada mereka, memperoleh pandangan dan idea, atau berbincang untuk mendapat satu keputusan yang lebih baik. Kajian oleh Imber dan Duke (1984) menunjukkan sekolah yang diketuai oleh pengetua yang mengamalkan kepimpinan demokratik mudah mendapat guru-guru yang mempunyai penglibatan dan pengaruh dalam proses membuat keputusan sekolah. Kenyataan ini diperkukuhkan lagi oleh Roy dan O'Brien (1991) yang menyatakan antara faktor kejayaan amalan kolaboratif dalam pembuatan keputusan di sekolah adalah fokus
pengetua kepada penglibatan guru, budaya dan iklim sekolah di samping kepimpinan pengetua yang menggalakkan. Kline dan Cooper (1984) pula mendapati pengetua yang mengamalkan kepimpinan autokratik lebih berhati-hati, konservatif, terkawal dan mempunyai kemahuan kuasa yang tinggi. Pemimpin autokratik ini biasanya membuat keputusan sendiri dan memberi arahan kepada subordinatnya tanpa memberi mereka peluang menyertai proses membuat keputusan. Guru-guru menyedari yang mereka dihalang daripada terlibat sepenuhnya; kebanyakan pengetua telah pun mempunyai cadangan atau keputusan dalam kepala mereka sebelum bercakap dengan guru-guru dan guru-guru bertekad tidak guna lagi untuk mengemukakan sebarang pendapat. Kajian-kajian berkaitan amalan kolaboratif yang berkesan di sekolah menemui fahaman yang berkaitan dengan perkongsian kepimpinan sama ada kepimpinan berbentuk atas-bawah mahupun bawah-atas. Perkongsian visi adalah satu ciri penting dalam kolaboratif yang efektif kerana membentuk pasukan lebih berfokus dan produktif dan dalam masa yang sama mengekalkan komitmen individu dan komitmen bersama untuk berubah mengikut masa (Senge dalam Walther-Thomas, 2001). Persamaan yang wujud dalam perspektif ini merancakkan lagi kerjasama, fokus dan membantu pembuatan keputusan. Kajian oleh Henkin, Cistone, dan Dee (2000) mendapati pengetua dalam kajiannya cenderung kepada penyelesaian masalah melalui pendekatan kolaboratif dan integriti. Ini bermaksud pengetua selaku pentadbir berkongsi kuasa dengan pasukan dalam sekolahnya yang terdiri daripada guru-guru, ibu bapa dan ahli-ahli komuniti yang berperanan secara kolektif membuat keputusan. Kesimpulannya, pengetua yang dikaji mengamalkan perkongsian pentadbiran kerap menggunakan pendekatan kolaboratif pada tahap tinggi dan mereka menggunakan pendekatan bawah ke atas (Blase & Blase\ 1999). Dalam kajiannya, Noorul Aini Ambak (1997) membuat kesimpulan bahawa guru-guru sangat terlibat dalam pembuatan keputusan dalam bidang berkaitan kurikulum seperti penyediaan rancangan mengajar, pemilihan buku teks atau buku tambahan, format soalan peperiksaan, pengurusan kokurikulum, pengurusan keceriaan dan kebersihan dan sebagainya tetapi mereka kurang dilibatkan dalam bidang berkaitan pentadbiran staf seperti pemilihan staf menghadiri kursus dan sebagainya. Dalam pengurusan kewangan pula, penglibatan mereka adalah sangat kecil. Masira Kariman (2003) dan Savoury et al. (dalam Brown, Boyle, & Boyle 1999) pula merumuskan bahawa pentadbir ada melibatkan guru-guru dalam pembuatan keputusan walaupun tidak menyeluruh. Guru-guru hanya dilibatkan dalam aspek berkaitan pelajar sahaja manakala dalam bidang merancang dasar dan aspek berkaitan pengurusan, penglibatan mereka amat rendah. Guru-guru bagaimanapun mempunyai tahap keyakinan yang tinggi untuk menyumbangkan idea dalam pembuatan keputusan dan mereka menerima dorongan daripada pengetua. Di sini dapatan beliau turut diperkukuhkan dengan dapatan oleh Clark dan Clark (1996) yang menyatakan bahawa faktor kepimpinan adalah penggerak kepada penglibatan guru dalam pembuatan keputusan. Kajian yang dijalankan oleh Noor Fauza Zabidi (1998) dan Rohana Jamaluddin (2004) pula mendapati penglibatan guru dalam pembuatan keputusan masih di peringkat sederhana. Guru-guru yang telah lama mengajar mempunyai lebih pengalaman dan kerap terlibat membantu pihak pentadbir mencapai keputusan yang baik.
10
Berdasarkan kajian-kajian lepas, kesimpulannya ialah walaupun kolaboratif diamalkan dalam pembuatan keputusan di sekolah, tetapi amalannya adalah pada tahap yang rendah. Berbanding dengan sekolah-sekolah luar negeri, tahap penglibatan guru dalam pembuatan keputusan di sekolah-sekolah di Malaysia umumnya masih belum memuaskan dan tidak menyeluruh. Penglibatan mereka masih terlalu kecil terutama dalam bidang berkaitan pengurusan dan pentadbiran. Bagaimanapun, jelas daripada kajian-kajian yang telah dijalankan, pembuatan keputusan yang melibatkan guru-guru ada manfaatnya kepada organisasi sekolah itu sendiri. SOALAN KAJIAN Kajian ini menjawab soalan-soalan berikut: 1. Adakah kolaboratif diamalkan dalam pembuatan keputusan di sekolah menengah? 2. Apakah faktor-faktor yang menggalakkan amalan kolaboratif dalam pembuatan keputusan di sekolah menengah? 3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara penglibatan guru-guru dalam pembuatan keputusan berdasarkan umur dan pengalaman mengajar? 4. Adakah terdapat pengaruh sikap guru yang signifikan terhadap penglibatan dalam pembuatan keputusan dengan penglibatan sebenar mereka di sekolah? METODOLOGI Sampel kajian terdiri daripada 110 orang guru di enam buah sekolah di bawah Jabatan Pendidikan Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur. Pemilihan sekolah dengan menggunakan sampel rawak yang mana semua sekolah menengah di Wilayah Persekutuan mempunyai peluang yang sama untuk dipilih. Selain itu, pemilihan sampel juga dibuat menggunakan persampelan rawak yang terdiri daripada semua guru siswazah dan bukan siswazah (jika ada) di sekolah-sekolah yang terpilih. Bagaimanapun pengetua dan para pentadbir termasuk guru-guru kanan tidak terlibat dalam soal selidik ini. Dalam kajian ini, sebanyak 50 item telah digunakan untuk mengukur sejauhmana kolaboratif diamalkan dengan melibatkan guru-guru dalam pembuatan keputusan khususnya dalam bidang-bidang pengurusan di sekolah. Reka bentuk kajian merujuk kepada Rajah 1.
11
Rajah 1. Reka bentuk kajian Pembahagian penyataan yang terdapat dalam instrumen ini melibatkan pemboleh ubah bersandar dan pemboleh ubah tidak bersandar (bebas). Pemboleh ubah tidak bersandar melibatkan penyataan item yang berkaitan dengan demografi responden seperti umur dan pengalaman mengajar. Pemboleh ubah bersandar pula melibatkan penyataan item yang berkaitan dengan aspek penglibatan dalam pembuatan keputusan dan sejauh mana sikap dan amalan kolaboratif diamalkan di sekolah. Berdasarkan kepada rekabentuk kajian, item-item soal selidik telah dibina yang terdiri daripada empat bahagian. Item-item soalan dibina sendiri melalui pembacaan dan perbincangan dengan pentadbir sekolah iaitu pengetua dan penolong kanan, seterusnya ujian rintis dijalankan untuk memastikan kesahan instrumen. Melalui ujian rintis didapati kebolehpercayaan item-item soalan adalah tinggi, dengan nilai Cronbach alpha setiap item soalan dan keseluruhan item melebihi .9. DAPATAN KAJIAN Profil Responden Berdasarkan Umur Taburan responden mengikut umur adalah hampir seimbang seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1. Jadual 1 Taburan Responden Mengikut Umur Umur 20-25 26-30 3 1 -3 5 36-40 41 tahunkeatas Jumlah
Bil 4 24 30 27 25 110
Peratus (%) 3.6 21.8 27.3 24.5 22.7 100
12
Berdasarkan Jadual 1, kumpulan uraur responden yang tertinggi adalah yang berumur di antara 31 hingga 35 tahun iaitu seramai 30 orang (27.3%), kumpulan umur 36 hingga 40 tahun seramai 27 orang (24.5%), 41 tahun ke atas seramai 25 orang (22.7%), 26 hingga 30 tahun seramai 24 orang (21.8%) dan paling sedikit responden berumur 20 hingga 25 tahun iaitu seramai empat orang sahaja (3.6%). Profil Responden Berdasarkan Pengalaman Mengajar Dapatan yang ditunjukkan dalam Jadual 2 menunjukkan taburan responden mengikut pengalaman mengajar tidak seimbang. Jadual 2 Taburan Responden Mengikut Pengalaman Mengajar Pengalaman Mengajar Bil Kurang 1 tahun 1 - 3 tahun 4 -10 tahun 11-15 tahun 15 tahun ke atas 4 18 42 21 25
Peratus (%) 3.6 16.4 38.2 19.1 22.7 100_________
_____________ Jumlah ___________________ 110 ______________
Paling ramai responden telah berkhidmat sebagai guru selama 4 hingga 10 tahun iaitu seramai 42 orang (38.2%), diikuti yang berkhidmat lebih daripada 15 tahun seramai 25 orang (22.7%), yang berkhidmat antara 11 hingga 15 tahun seramai 21 orang (19.2%), antara 1 hingga 3 tahun seramai 18 orang (16.4%) dan paling sedikit responden yang berkhidmat kurang 1 tahun iaitu cuma empat orang sahaja (3.6%). Adakah Kolaboratif Diamalkan dalam Pembuatan Keputusan di Sekolah Menengah? Untuk menjawab soalan kajian ini, item-item soal selidik yang terdapat pada Bahagian A, B dan C melibatkan item yang bernombor 1 hingga 31 dan item 50. Analisis yang digunakan adalah secara deskriptif untuk mencari skor min dan sisihan piawai. Hasil kajian ditunjukkan seperti dalam Jadual 3. Berdasarkan Jadual 3, didapati min keseluruhan responden adalah 2.47 dan sisihan piawainya 1.18. Ini menunjukkan tahap penglibatan guru-guru dalam pembuatan keputusan di sekolah adalah rendah. Secara tidak langsung dapatan ini menunjukkan bahawa kolaboratif ada diamalkan dalam pembuatan keputusan di kalangan guru tetapi amalannya adalah pada tahap yang rendah. Rumusan daripada dapatan dalam Jadual 3 akan ditunjukkan secara lebih ringkas dan jelas melalui Jadual 4 dan Jadual 5. Berdasarkan skor min yang diperolehi, penyelidik telah menyusun bidang pengurusan mengikut tahap penglibatan guru-guru untuk melihat bidang pengurusan yang paling banyak melibatkan guru-guru dalam pembuatan keputusannya. Dapatan adalah seperti dalam Jadual 4.
13
Jadual 3 Tahap Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan Mengikut Bidang Pengurusan Berdasarkan Skor Min, Min Keseluruhan dan Sisihan Piawai Bidang/Penyataan Item Kurikulum memilih buku teks/rujukan tambahan pelajar menentukan format/sukatan peperiksaan/pemeriksaan kertas peperiksaan sekolah menyediakan j adual waktu mengaj ar guru mengagihkan tugas dan tanggungjawab khas guru Kokurikulum menentukan rancangan aktiviti persatuan/kelab/ permainan menentukan perbelanjaan persatuan/kelab/permainan menentukan tempat aktiviti persatuan/kelab/ permainan berlangsung menyediakan jadual aktiviti kokurikulum Hal Ehwal Murid membenarkan lawatan/aktiviti pelajar luar sekolah menentukan bantuan kewangan/kebajikan pelajar menggubal peraturan disiplin pelajar menentukan hukuman bagi pelajar-pelajar yang melanggar disiplin sekolah Kewangan menentukan pembelian alat kelengkapan/ keperluan mata pelajaran mencari sumber kewangan sekolah merancang dan menguruskan perbelanjaan wang SUWA sekolah menentukan kadar bayaran yuran sekolah Kebersihan dan Keceriaan menguruskan kebersihan dan kecantikan bilik darjah menguruskan kebersihan dan kecantikan kawasan sekolah merancang pembelian kelengkapan/perabot Skor Min Min Setiap Bidang
3.50 3.05 2.70 2.16 2.07 3.82 3.75 3.59 2.26 3.36 1.08 1.27
2.22 2.18 2.16 2.13
2.17
1.20
3.08 2.10 1.94 1.74 2.21 1.19
3.90 3.02 2.39
3.10
1.18
14
Polisi Umum menentukan pelaksanaan program khas sekolah merancang program khas sekolah merancang aktiviti sosial menentukan pelaksanaan aktiviti sosial merancang program perkembangan staf menentukan pelaksanaan program perkembangan staf menentukan pelaksanaan mesyuarat guru merancang mesyuarat guru membentuk visi dan misi sekolah menggubal takwim sekolah Keseluruhan Jadual 4
2.55 2.46 2.46 2.41 2.13 2.10 2.05 1.98 1.95 1.94
2 20
89
2.47
1.18
Susunan Bidang Pengurusan Mengikut Tahap Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan Berdasarkan Min Setiap Bidang
Bidang 1. 2. 3. 4. 5. 6. Kokurikulum Kebersihan dan Keceriaan Kurikulum Kewangan Polisi Umum Hal Ehwal Murid Min 3.36 3.10 2.70 2.21 2.20 2.17
Berdasarkan Jadual 4, bidang kokurikulum menunjukkan penglibatan tertinggi guruguru dalam pembuatan keputusan dengan min 3.36 sementara bidang hal ehwal murid menunjukkan penglibatan terendah dengan min 2.17. Bidang kebersihan dan keceriaan serta kurikulum pula menduduki susunan seterusnya dengan min masing-masing sebanyak 3.10 dan 2.70, diikuti bidang kewangan dan polisi umum dengan min 2.21 dan 2.20. Perbandingan Penglibatan Tertinggi dan Terendah Guru-guru dalam Pembuatan Keputusan Mengikut Item Tugas Pengurusan Berdasarkan Jadual 5 pula, secara keseluruhannya, apabila dibuat perbandingan, adalah jelas dalam beberapa tugas pengurusan telah menunjukkan penglibatan tertinggi dan terendah guru-guru dalam pembuatan keputusan.
15
Jadual 5 Perbandingan Penglibatan Tertinggi dan Terendah Guru-guru dalam Pembuatan Keputusan Mengikut Item Tugas Pengurusan
Penglibatan Tertinggi Item 1. 2. mengurus kebersihan keceriaan sekolah menentukan rancangan aktiviti kokurikulum menentukan perbelanjaan persatuan menentukan tempat aktiviti kokurikulum memilih buku teks rujukan dan Min 3.90 3.82 1. 2. Item mcncntukan yuran sekolah merancang dan mengurus wang SUWA menggubal takwim sekolah membentuk visi dan misi sekolah merancang mesyuarat guru Penglibatan Terendah Min 1.74 1.94
3. 4. 5.
3.75 3.59 3.50
3. 4. 5.
1.94 1.95 1.98
Guru-guru jelas terlibat dalam pembuatan keputusan berkaitan mengurus kebersihan dan keceriaan sekolah (3.90), menentukan rancangan aktiviti kokurikulum (3.82), menentukan perbelanjaan persatuan (3.75), menentukan tempat aktiviti kokurikulum (3.59) dan memilih buku teks atau rujukan pelajar (3.50). Bagi penglibatan terendah pula, ia meliputi tugas menentukan yuran sekolah (1.74), merancang dan mengurus wang SUWA (1.94), menggubal takwim sekolah (1.94), membentuk visi dan misi sekolah (1.95) dan merancang mesyuarat guru (1.98). Dengan menggunakan statistik deskriptif juga, peratusan guru yang menilai secara keseluruhan penglibatan mereka dalam mesyuarat atau perbincangan yang disertai di sekolah dianalisa. Taburan jawapan responden adalah seperti dapatan dalam Jadual 6. Jadual 6 Skor Jenis Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan Berdasarkan Peratusan
Penglibatan Tidak membawa apa-apa kesan terhadap pemutusan 15 keputusan Sekadar memberi maklumat yang mungkin diperlukan Memberi cadangan ke arah mencapai keputusan Membantu ke arah mencapai keputusan Penting untuk mencapai keputusan Jumlah 13.6 45.5 29.1 11.8 Bil Peratusan
50 32 13 0
110
0.0
100
Berdasarkan Jadual 6, bilangan dan peratusan responden yang menilai jenis penglibatan diri mereka dalam pembuatan keputusan di sekolah adalah berbeza-beza. Bagaimanapun, majoriti responden menganggap penglibatan mereka hanyalah sekadar memberi maklumat yang mungkin diperlukan (50 orang atau 45.5%), 32 orang atau 29.1%
16
menganggap penglibatan mereka secara keseluruhannya hanya di peringkat memberi cadangan, 15 orang lagi atau 13.6% menganggap penglibatan mereka tidak membawa sebarang kesan dan 13 orang lagi atau 11.8% menganggap penglibatan ini membantu mencapai keputusan. Aspek Amalan dalam Pembuatan Keputusan di Sekolah Dari segi amalannya di sekolah, dapatan menunjukkan dengan jelas bahawa pengetua kurang melibatkan guru-guru dalam pembuatan keputusan. Ini diterangkan dengan lebih lanjut dalam Jadual 7. Dari segi amalan, guru-guru jelas kurang dilibatkan dalam pembuatan keputusan di sekolah. Skor min item terendah adalah bagi item saya terlibat membuat keputusan hampir dalam semua perkara (1.95) yang menunjukkan guru-guru tidak terlibat membuat keputusan hampir dalam semua perkara. Skor min item tertinggi pula adalah bagi item saya sering diberitahu tentang sesuatu keputusan yang telah diputuskan oleh pihak pentadbir iaitu 2.97, apabila guru-guru kebanyakannya hanya akan diberitahu tentang sesuatu keputusan apabila telah diputuskan oleh pentabir, Skor min bagi item-item lain secara keseluruhannya juga adalah rendah. Berdasarkan min keseluruhan bagi pemboleh ubah amalan dalam pembuatan keputusan di sekolah, jelas bahawa kolaboratif diamalkan pada tahap yang rendah kerana min yang diperoleh hanya 2.62 dengan sisihan piawainya 1.10. Jadual 7 Amalan dalam Pembuatan Keputusan di Sekolah Berdasarkan Skor Min, Min Keseluruhan dan Sisihan Piawai
. . Skor Min 2.97 2.89 2.74 2.71 2.59 2.56 2.55 1.95 2.62 1.10 Min Keseluruhan Sisihan Piawai
Saya sering diberitahu tentang sesuatu keputusan yang telah diputuskan oleh pihak pentadbir Saya diberi kebebasan sepenuhnya untuk melaksanakan sesuatu projek atau aktiviti Saya mendapat dorongan daripada pengetua untuk terlibat sama dalam pembuatan keputusan Saya sering dilibatkan dalam mesyuarat atau sebarang perbincangan untuk membuat sebarang keputusan Saya sering mengetahui apabila ada sesuatu perkara itu memerlukan keputusan segera dan penting Saya yakin memberi cadangan tentang sesuatu perkara disebabkan cadangan saya selalu diterima Saya sering diminta oleh pengetua memberikan pendapat dan cadangan sebelum sesuatu keputusan diputuskan Saya terlibat membuat keputusan hampir dalam semua perkara
17
Sikap Guru terhadap Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan di Sekolah Sikap guru-guru terhadap penglibatan mereka dalam pembuatan keputusan di sekolah pula dapat dilihat berdasarkan min item-item dalam Jadual 8. Dari segi sikap guru terhadap penglibatan mereka dalam pembuatan keputusan, guru-guru jelas agak positif dan terbuka dengan penglibatan atau untuk dilibatkan dalam pembuatan keputusan di sekolah. Min-min bagi setiap item adalah hampir seimbang dengan item "saya lebih bermotivasi apabila terlibat membuat keputusan" merupakan item dengan min tertinggi (3.74) berhubung dengan motivasi kerja yang meningkat apabila mereka terlibat dalam pembuatan keputusan. Skor min terendah adalah bagi item "saya gembira dilibatkan sama oleh pengetua dalam pembuatan keputusan", yang mempunyai skor min 3.22. Skor min secara keseluruhan bagi aspek sikap ini adalah 3.59 dengan sisihan piawainya 0.86. Ini bermakna guru-guru menunjukkan kecenderungan dan sikap yang positif terhadap penglibatan dalam pembuatan keputusan apabila skor min terletak antara 2.01 hingga 5.00. Jadual 8 Sikap terhadap Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan di Sekolah Berdasarkan Skor Min, Min Keseluruhan dan Sisihan Piawai
Sikap Saya lebih bermotivasi apabila terlibat membuat keputusan Saya lebih komited dan setia kepada sekolah apabila terlibat membuat keputusan Penglibatan saya dalam pembuatan keputusan telah memperbaiki interaksi dan komunikasi saya dengan rakan-rakan sejawat Saya berasa dihargai apabila terlibat sama dalam pembuatan keputusan Penglibatan saya dalam pembuatan keputusan mampu menghasilkan keputusan yang lebih berkualiti Penglibatan saya dalam pembuatan keputusan menjadikan saya lebih terbuka kepada sebarang perbezaan pendapat dan cadangan Penglibatan saya dalam pembuatan keputusan telah memperbaiki interaksi dan komunikasi saya dengan pengetua Penglibatan saya dalam pembuatan keputusan akan meningkatkan pencapaian dan keberkesanan sekolah Saya gembira dilibatkan sama oleh pengetua dalam pembuatan keputusan Skor 3.74 3.71 3.68 3.66 3.60 3.57 3.59 0.86 Min Sisihan Keseluruhan Piawai
3.56 3.55 3.22
18
Apakah Faktor-faktor yang Menggalakkan Kolaboratif Guru-guru dalam Pembuatan Keputusan di Sekolah Menengah? Melalui item 49, lapan faktor yang dikenal pasti menggalakkan kolaboratif dalam pembuatan keputusan di sekolah telah disenaraikan. Responden yang menjawab bahagian ini telah diminta menyusun faktor-faktor tersebut mengikut susunan keutamaan dan dapatan ini telah ditunjukkan seperti dalam Jadual 9. Berdasarkan Jadual 9, para responden paling banyak (40%) memilih faktor kepimpinan pengetua yang demokratik sebagai faktor paling utama, motivasi kerja guru yang positif (29.1%), diikuti dengan komunikasi terbuka pengetua di tempat ketiga (26.4%), pengupayaan pengetua kepada guru-guru (22.7%), rasa kekitaan dan sense of ownership (20.9%), komitmen guru-guru terhadap sekolah-pengetua (20%), saling mempercayai sesama guru dan pengetua (20%), dan yang terakhir sekali atau pada tempat kelapan, iklim dan budaya sekolah yang kohesif (19.1%). Jadual 9 Faktor-faktor yang Menggalakkan Kolaboratif dalam Pembuatan Keputusan di Sekolah Mengikut Susunan Keutamaan Berdasarkan Peratusan
Faktor 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Kepimpinan pengetua yang demokratik Motivasi kerja guru yang positif Komunikasi terbuka pengetua Pengupayaan pengetua kepada guru-guru Rasa kekitaan dan sense of ownership Komitmen guru-guru terhadap sekolah dan pengetua Saling mempercayai sesama guru dan pengetua Iklim dan budaya sekolah yang kohesif Peratus 40.0 29.1 26.4 22.7 20.9 20.0 20.0 19.1
Adakah terdapat Perbezaan yang Signifikan antara Penglibatan Guru-guru dalam Pembuatan Keputusan Berdasarkan Umur dan Pengalaman Mengajar? Bagi menjawab soalan kajian ini dua hipotesis kajian telah ditetapkan. Semua hipotesis dinyatakan dalam bentuk penyataan nol dan telah diuji melalui perisian SPSS. Untuk menguji hipotesis 1 dan hipotesis 2, penyelidik menggunakan teknik pengujian ANOVA sehala pada paras keertian .05. Hipotesis 1 Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara penglibatan guru-guru dalam pembuatan keputusan berdasarkan umur Ha: Terdapat perbezaan yang signifikan antara penglibatan guru-guru dalam pembuatan keputusan berdasarkan umur
19
Untuk tujuan pengujian hipotesis 1, hasil analisa tentang perbezaan umur dengan penglibatan dalam pembuatan keputusan melalui analisa varians sehala (ANOVA) diaplikasikan untuk menjawab sama ada tiga kumpulan umur yang telah dikelompokkan iaitu kumpulan umur 20 hingga 30 tahun, 31 hingga 40 tahun dan 41 tahun ke atas mempunyai perbezaan signifikan atau sebaliknya dengan penglibatan dalam pembuatan keputusan. Dapatan yang diperolehi adalah seperti dalam Jadual 10. Hasil analisa varians sehala daripada Jadual 10 menunjukkan nilai/? adalah .85 yang menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan pada paras p<.05. Dapatan ini membawa maksud hipotesis nol (Ho) diterima yang menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara penglibatan guru-guru dalam pembuatan keputusan di sekolah berdasarkan umur. Jadual 10 ANOVA Sehala bagi Perbezaan Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan antara Tahap Umur
Sumber Antara Kumpulan Dalam Kumpulan Jumlah Signifikan pada paras p<.05 Jumlah Kuasa Dua .788 60.676 61.464 df 4 105 109 Min Kuasa Dua .197 .578 F .341 P .85
Hipotesis 2 Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara penglibatan guru-guru dalam pembuatan keputusan berdasarkan pengalaman mengajar Ha: Terdapat perbezaan yang signifikan antara penglibatan guru-guru dalam pembuatan keputusan berdasarkan pengalaman mengajar Untuk tujuan pengujian hipotesis 2 juga, hasil analisa tentang perbezaan pengalaman mengajar dengan penglibatan dalam pembuatan keputusan melalui analisa varians sehala (ANOVA) diaplikasikan untuk menjawab sama ada tiga kumpulan pengalaman mengajar yang telah dikelompokkan iaitu kurang daripada 3 tahun, 4 hingga 10 tahun dan 10 tahun ke atas mempunyai perbezaan signifikan atau sebaliknya dengan penglibatan dalam pembuatan keputusan. Dapatan yang diperolehi adalah seperti dalam Jadual 11.
20
Jadual ll ANOVA Sehala bagi Perbezaan Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan antara Pengalaman Mengajar
Jumlah Kuasa Sumber Dua Antara Kumpulan Dalam Kumpulan Jumlah
Signifikan pada paras p<.05
Min Kuasa df Dua 4 105 109 .755 .557 1.356 F

p
3.019 58.445 61.464
.254
Hasil analisa varians sehala daripada jadual di atas menunjukkan nilai p adalah .254 iaitu lebih besar daripada paras keertian .05. Dapatan ini menjelaskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara penglibatan guru-guru dalam pembuatan keputusan di sekolah berdasarkan pengalaman mengajar, dengan ini Ho diterima. Di sini jelas menunjukkan faktor demografi seperti umur dan pengalaman mengajar tidak mempunyai perbezaan yang signifikan dengan penglibatan guru-guru dalam pembuatan keputusan di sekolah. Berdasarkan dapatan yang diperolehi, perbezaan yang signifikan dalam tug astugas pengurusan hanya berlaku pada beberapa tugas sahaja seperti yang ditunjukkan dalam Jadual12 dan Jadual13. Jadual12 ANOVA Sehala bagi Perbezaan Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan yang Signifikan Berdasarkan Umur
Jumlah Sumber KuasaDua Menyediakanjadual waktu mengajar guru Antara kumpulan Dalam kumpulan Menentukan perbelanjaan persatuanl kelab/permainan Antara kumpulan Dalam kumpulan Menentukan tempat aktiviti persatuanl kelab/permainan Antara kumpulan Dalam kumpulan
Signifikan pada paras p<O.05
Min Kuasa df Dua

F
28.397 162.657
4 105
7.099 1.549
4.583
.002
11.131 85.242
4 105
2.783 .812
3.428
.Oll
17.074 141.517
4 105
4.269 1.348
3.167
.017
Berdasarkan Jadual 12, daripada 29 item tugas-tugas pengurusan di sekolah, hanya tiga tugas pengurusan yang menunjukkan perbezaan penglibatan dalam pembuatan keputusan yang signifikan berdasarkan umur iaitu menyediakan jadual waktu mengajar guru (p=.002), menentukan perbelanjaan persatuan/kelab/permainan (p=.011) dan
21
menentukan tempat aktiviti persatuan/kelab/permainan (p=.0l7). Nilaip yang diperolehi adalah lebih kecil daripada paras keertian .05 yang ditetapkan justeru terdapat perbezaan penglibatan dalam pembuatan keputusan yang signifikan berdasarkan umur bagi tiga tugas pengurusan ini. Mengikut Jadual 13, daripada 29 item tugas-tugas pengurusan di sekolah, hanya empat tugas pengurusan yang menunjukkan perbezaan penglibatan dalam pembuatan keputusan yang signifikan berdasarkan pengalaman mengajar iaitu menyediakan jadual waktu mengajar guru (p=.000), menentukan perbelanjaan persatuan/kelab/ permainan (p=.O12), menentukan pelaksanaan mesyuarat guru (p=.O47) dan merancang perkembangan staf (p=.03l). Nilai p yang diperolehi adalah lebih kecil daripada paras keertian .05 yang ditetapkan justeru terdapat perbezaan yang signifikan antara pengalaman mengajar dengan penglibatan dalam pembuatan keputusan bagi empat tugas pengurusan ini. Jadual 13 ANOVA Sehala bagi Perbezaan Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan yang Signifikan Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Jumlah Sumber Kuasa Dua Menyediakan jadual waktu mengajar guru Antara kumpulan Dalam kumpulan Menentukan perbelanjaan persatuan/ kelab/permainan Antara kumpulan Dalam kumpulan 37.170 153.885 11.037 85.335 4 105 4 105 ,. df Min Kuasa _ Dua 9.292 1.466 2.759 .813 3.395 .012 F p
r
6.340
.000
Menentukan pelaksanaan mesyuarat guru Antara kumpulan Dalam kumpulan Merancang perkembangan staf Antara kumpulan Dalam kumpulan
Signitikan pada paras p<.05
13.040 136.633 13.762 130.456
4 105 4 105
3.260 1.301 3.440 1.242
2.505
.047
2.769
.031
Adakah terdapat Pengaruh yang Signifikan antara Sikap Guru dengan Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan? Bagi menjawab soalan kajian ini hipotesis 3 telah ditetapkan. Hipotesis dinyatakan dalam bentuk penyataan nol dan diuji melalui perisian SPSS. Untuk menguji hipotesis 3, penyelidik menggunakan teknik pengujian Pearson chi square dengan paras keertian ditetapkan pada .05.
22
Hipotesis 3
Ho:
Tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara sikap guru dengan penglibatan dalam pembuatan keputusan Ha: Terdapat pengaruh yang signifikan antara sikap guru dengan penglibatan dalam pembuatan keputusan Dapatan yang diperolehi ditunjukkan seperti dalam paparan Jadual 14. Jadual 14 Ujian Pearson Chi Square bagi Melihat Pengaruh Sikap Guru terhadap Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan dengan Penglibatan Sebenar
_____________ ujian ________________Nilai _______ df __________p(2 Ma)
Pearson chi square Signifikan pada paras p<.Q5 62.45 l a 16 .001
Analisa statistik menggunakan ujian Pearson chi square antara sikap guru dengan penglibatan mereka dalam membuat keputusan menunjukkan nilai 62.541 dan nilai signifikan yang diperolehi ialah .001 pada paras keertian .05. Ini menunjukkan terdapat pengaruh yang signifikan antara sikap guru dengan penglibatan mereka dalam membuat keputusan, maka dalam kajian ini Ho ditolak. Didapati secara keseluruhannya guru-guru menunjukkan sikap positif untuk dilibatkan dalam pembuatan keputusan. Bagaimanapun, amalan sebenar dalam pembuatan keputusan di sekolah-sekolah kini menunjukkan tahap penglibatan mereka yang rendah. PERBINCANGAN Secara keseluruhannya didapati kolaboratif kurang diamalkan dalam pembuatan keputusan di kalangan guru-guru di sekolah. Ini kerana penglibatan guru-guru dalam setiap bidang pembuatan keputusan masih lagi rendah dan yang jelas peluang masih belum terbuka secara luas untuk guru-guru ini memainkan peranan hingga ke peringkat pemutusan keputusan atau final decision-making. Guru-guru didapati terlibat secara 'ala kadar' di mana penglibatan mereka hanya setakat 'memberi maklumat yang mungkin diperlukan' sahaja. Ini bermaksud peranan mereka di sekolah secara keseluruhannya tidak dianggap penting dan pihak sekolah mungkin mengambil kira pandangan atau pendapat mereka tetapi setakat itu sahaja; keputusan akhirnya masih di tangan para pentadbir khususnya pengetua. Peranan guru secara keseluruhannya hanya sekadar di peringkat memberi maklumat yang diperlukan sahaja dan tidak hingga ke peringkat teratas atau yang terpenting iaitu peringkat pemutusan atau peringkat kedua iaitu membantu ke arah mencapai keputusan. Guru-guru paling banyak terlibat dengan pengurusan kebersihan dan keceriaan sekolah, menentukan rancangan aktiviti kokurikulum, menentukan perbelanjaan persatuan, menentukan tempat aktiviti kokurikulum dan memilih buku teks atau rujukan. Penglibatan tertinggi dalam bidang-bidang ini adalah bertepatan dengan tugas-tugas
23
guru yang sentiasa berurusan dengan pelajar-pelajar sepanjang mengendalikan aktiviti kokurikulum dan memilih buku teks atau rujukan yang sesuai untuk kelas atau pelajarpelajar mereka. Sementara bagi penglibatan terendah guru-guru pula adalah dari segi menentukan yuran sekolah, merancang dan mengurus wang SUWA, menggubal takwim sekolah, membentuk visi dan misi sekolah serta merancang mesyuarat guru. Ini menunjukkan guru-guru masih belum diberi peluang yang sewajarnya dalam bidang pengurusan yang berkaitan khususnya dalam ketiga-tiga bidang ini. Penglibatan mereka jelas tidak menyeluruh sebaliknya terhad serta terbatas kepada beberapa tugas pengurusan tertentu. Didapati guru-guru hanya dilibatkan dalam aspek berkaitan pelajar sahaja manakala dalam bidang merancang dasar dan aspek pengurusan, penglibatan mereka adalah kecil. Faktor-faktor yang Menggalakkan Kolaboratif dalam Pembuatan Keputusan di Sekolah Daripada dapatan yang diperoleh, guru-guru majoritinya telah memilih kepimpinan pengetua yang demokratik sebagai faktor terpenting menggalakkan kolaboratif guru-guru dalam pembuatan keputusan di sekolah. Ini diikuti dengan motivasi kerja guru yang positif, komunikasi terbuka pengetua, pengupayaan pengetua kepada guru-guru, rasa kekitaan dan sense of ownership, saling mempercayai sesama guru dan pengetua, komitmen guruguru terhadap sekolah-pengetua dan akhir sekali adalah iklim dan budaya sekolah yang kohesif. Ini menunjukkan bahawa pengetua yang mempunyai corak kepimpinan yang autokratik akan menghasilkan respon yang negatif di kalangan guru. Guru-guru tidak akan melibatkan diri secara aktif dalam sebarang proses membuat keputusan. Sebaliknya pengetua yang mengamalkan corak kepimpinan demokratik akan menghasilkan respon yang positif di kalangan guru. Amalan dan Sikap Guru-guru terhadap Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan di Sekolah Dari segi amalan keseluruhan juga dengan min keseluruhan yang rendah menjelaskan lagi bahawa kolaboratif memang kurang diamalkan di dalam pembuatan keputusan di sekolah. Pentadbir khususnya pengetua kurang memainkan peranan sebagai pendorong kepada guru membuat keputusan cuma apabila sesuatu keputusan telah dicapai biasanya guru-guru akan segera diberitahu. Pengetua juga didapati jarang meminta pendapat guru sebelum membuat keputusan dan keadaan ketidakterbukaan yang wujud menyebabkan guru kurang yakin untuk memberi cadangan atau pendapat apabila diminta. Secara keseluruhannya dapatan menunjukkan keterbukaan dan kesediaan guruguru untuk terlibat sama membuat keputusan. Guru-guru juga berasa dihargai dan bangga jika pandangan mereka digunakan dalam membuat keputusan, membawa mereka untuk berasa dihormati dan diberi kuasa. Mereka juga lebih bermotivasi dan komited kepada sekolah apabila dilibatkan dalam pembuatan keputusan. Kesetiaan terhadap sekolah dan pengetua turut meningkat. Guru-guru menjadi lebih terbuka dan interaksi serta komunikasi dengan pengetua dan rakan-rakan sejawat khususnya meningkat apabila terlibat sama membuat keputusan.
24
Guru-guru juga menunjukkan keyakinan yang tinggi bahawa penglibatan mereka mampu menghasilkan keputusan yang lebih berkualiti di samping dapat meningkatkan pencapaian dan keberkesanan sekolah. Dapatan ini telah menunjukkan kecenderungan di kalangan guru-guru untuk terlibat dalam pembuatan keputusan di sekolah dan guru-guru mempunyai sikap yang positif terhadap pengaruh mereka dalam pembuatan keputusan di sekolah. Bagaimanapun, kecenderungan yang positif ini nampaknya tidak diimbangi dengan penglibatan sewajarnya para guru memandangkan tahap penglibatan mereka yang rendah dalam pembuatan keputusan di sekolah. Perbezaan Penglibatan dalam Pembuatan Keputusan Berdasarkan Faktor Demografi Umur dan Pengalaman Mengajar Faktor-faktor demografi yang dikaji hanyalah melibatkan aspek umur dan pengalaman mengajar yang dianalisa menggunakan ujian ANOVA sehala. Kesemua aspek yang diuji tersebut tidak mempunyai perbezaan yang signifikan dengan penglibatan dalam pembuatan keputusan. Secara khususny a, aspek umur tidak mempunyai perbezaan yang signifikan dengan penglibatan dalam pembuatan keputusan. Ini bermakna umur guru tidak mempengaruhi penglibatan dalam pembuatan keputusan. Guru yang lebih muda atau lebih tua berasa sama sahaja tahap penglibatan mereka dan dalam kajian ini, mereka berasa tidak terlibat sepenuhnya membuat keputusan. Jika adapun perbezaan yang signifikan hanyalah pada tugasan seperti penyediaan jadual waktu, menentukan perbelanjaan persatuan dan menentukan tempat aktiviti persatuan sementara tugasan-tugasan lain tidak menunjukkan sebarang perbezaan. Aspek pengalaman mengajar juga tidak menunjukkan perbezaan yang signifikan dengan penglibatan dalam pembuatan keputusan. Ini bermaksud guru-guru lama atau baru tiada perbezaan penglibatan dalam pembuatan keputusan di mana mereka tidak berapa terlibat dalam pembuatan keputusan di sekolah. Bagaimanapun, perbezaan yang signifikan dalam dapatan ini telah dikenal pasti dalam empat tugasan sahaja iaitu penyediaan jadual waktu mengajar, menentukan perbelanjaan persatuan, menentukan pelaksanaan mesyuarat guru dan merancang perkembangan staf. PENUTUP Hasil dapatan secara keseluruhannya terhadap penglibatan guru-guru dalam pembuatan keputusan menunjukkan tahap penglibatan yang rendah dan ini bermakna amalan kolaboratif kurang diamalkan di kalangan guru sekolah menengah di Kuala Lumpur. Ini amatlah membimbangkan. Jika situasi ini dibiarkan begitu sahaja, dibimbangi guruguru akan berasa kecewa, dipinggirkan dan seterusnya menghadapi tekanan kerja apabila ketidakpuasan hati berlaku kesan pelaksanaan keputusan-keputusan yang mungkin di luar penerimaan mereka. Peranan guru secara keseluruhannya hanya sekadar di peringkat memberi maklumat yang diperlukan sahaja dan tidak hingga ke peringkat teratas atau yang terpenting iaitu peringkat pemutusan keputusan atau peringkat kedua iaitu membantu ke arah mencapai keputusan.
25
Beban tugas yang semakin bertambah dan mencabar dalam dunia pendidikan kini menuntut komitmen yang jitu daripada warga pendidik untuk mempertingkatkan kerjasama dan menyepadukan matlamat dan hala tuju pendidikan ke arah kecemerlangan. Permuafakatan ini dikaitkan dengan kerjasama antara pentadbir dan guru-guru kerana keputusan yang terbaik adalah setelah mengambil kira pandangan golongan subordinat dan keberkesanan sesuatu keputusan adalah apabila ianya dibuat secara bersama-sama walau sebagus manapun seseorang pentadbir itu (Owens, 2001). Amalan kolaboratif mampu memperbaiki kualiti keputusan yang dibuat, meningkatkan penerimaan dan pelaksanaan, memperkuat moral ahli-ahlinya, komitmen dan kerjasama, meningkatkan serta membina rasa kepercayaan, membantu staf dan pentadbir memperoleh kemahiran baru dan meningkatkan keberkesanan sekolah (Liontos, 1994). Lebih banyak alternatif dapat dicernakan dan dianalisis apabila lebih ramai orang dilibatkan yang membawa kepada keputusan yang lebih inovatif terhadap sesuatu isu. Tidak dapat dinaflkan bahawa amalan kolaboratif dalam pembuatan keputusan memerlukan rangkaian perhubungan yang bagus, perkongsian idea dan menghubungkan did kepada falsafah pendidikan atau sekolah. Amalan kolaboratif melibatkan pembelajaran berterusan tentang proses dalam pembuatan keputusan. Ahli-ahli dalam kumpulan tidak semestinya bermula sebagai seorang yang pakar; mereka sebaliknya akan belajar menyesuaikan diri dan memahami tentang kolaborasi selepas mereka terlibat dalam proses ini. Pemahaman yang mendalam terhadap kolaboratif akan membina rasa saling memerlukan serta memupuk aspirasi dan nilai. Keadaan yang paling kondusif untuk amalan kolaboratif akan mampu membawa kepada perubahan sosial seterusnya menjana kewujudan sekolah sebagai organisasi yang cemerlang, gemilang dan terbilang. RUJUKAN Bartunek, J. M., & Keyes, C. B. (1979). Participation in decision making. Urban Education, 14,52-15. Beckett, J. A., & Flanigan, J. (2004). Teacher empowerment as perceived by South Carolina teachers and principals. [Atas talian]: http://www.hehd.clemson.edu/ beckett.htm Blase, J., & Blase", J. (1999). Implementation of shared governance for instructional improvement: Principals' perspectives. Journal of Educational Administration, 37(5), 476-500. Brown, M., Boyle, B., & Boyle, T. (1999). Commonalities between perception and practice in models of school decision making in secondary schools. School Leadership and Management, 19(3), 319-330. Chapman, J., & Boyd, W. (1986). Decentralization, devolution, and the school principal: Australian lessons of statewide educational reform. Educational Administration Quarterly, 22(4), 28-58. Chater, R. (1985). Aspects of decision making in secondary schools. Educational Management and Administration, 13,207-214. Clark, D. C, & Clark, S. S. N. (1996). Building collaborative environments for successful middle level school restructuring. NASSP Bulletin, 80(578), 1-16.
26
Conley, S., Schmiddle, T., & Shedd, J. (1988). Teacher participation in the management of school systems. Teachers College Record, 90,259-280. Imber, M., & Duke, D. L. (1984). Teacher participation in school decision making: A framework for research. The Journal of Educational Administration, 33, 24-34. Henkin, A. B., Cistone, P. J., & Dee, J. R. (2000). Conflict management strategies of principals site-based managed schools. The Journal of Educational Administration, 38(2), 142-158. Kline, P., & Cooper, C. A. (1984). A factorial analysis of the authoritarian personality. British Journal of Educational Psychology, 75, 171-176. Knoop, R. (1981). Abstract of leadership styles of principals and teachers 'job satisfaction, satisfaction with supervision, and participation in decision making. Paper presented at the Annual Meeting of the Canadian Association for the Study of Educational Administration. (ED 218754) Liontos, L. B. (1994). Shared decision making. ERIC Digest, No 87. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse of Educational Management. Louis, K. S., & Kruse, S. D. (1995). Professionalism and community. Thousand Oaks, CA: Corwin. Marks, H. M., & Louis, K. S. (1997). Does teacher empowerment affect the classroom? The implications of teacher empowerment for instructional practice and student academic performance. Educational Evaluation and Policy Analysis, 19(3), 245275. Masira Kariman. (2003). Penglibatan guru dalam proses membuat keputusan. Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. Noor Fauza Zabidi. (1998). Perceptions of secondary school teachers regarding the extent to which shared decision making is utilized in their school. Tesis Master of Education, University of Houston - IAB. Noorul Aini bt Ambak. (1997). Proses pembuatan keputusan di sebuah sekolah menengah: Satu kajian kes. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Owens, R. G. (2001). Organizational behaviour in education: Instructional leadership and school reform (7th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Rohana Jamaluddin. (2004). Penglibatan guru dalam proses pembuatan keputusan. Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Roy, P. A., & O'Brien, P. (1991). Together we can make it better collaborative schools. Journal of Staff Development, 12(3), 47-51. Tiegerman-Farber, E. (1998). Collaborative decision making: The pathway to inclusion. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Tschannen-Moran, M. (2001). Collaboration and the need for trust. Journal of Educational Administration, 39(4), 308-331. Walther-Thomas, C. (2001). Collaboration for inclusive education: Developing successful programs. Boston: Allyn & Bacon.
27
DASAR SEKOLAH SELAMAT: TINJAUAN DISATU ZON BANDAR RAYA KUALA LUMPUR
Norlia Arshad Sufean Hussin Universiti Malaya Literature review shows that very little research has been done on school safety in Malaysia. Hence the purpose of this article is to promote more literature in this area. This article highlights the results of a small-scale study regarding the status of school safety and the initiatives that have been taken by school management in ensuring school safety. A survey was conducted in one of the zones in Kuala Lumpur. A questionnaire was distributed to 100 teachers in three selected secondary schools built more than thirty years ago and located in low socioeconomic status (SES) areas. One school was a missionary-founded school built more than a hundred years ago and the other two were the usual government secondary schools. In general, the study found that half of the total number of teacher respondents were fairly satisfied with the safety condition of their schools in many aspects, particularly the condition of school buildings, classrooms, laboratories and toilets. In general, respondents perceived that maintenance and supervision of facilities related to safety in the schools involved were not highly satisfactory. Extensive research into this area should be made further in order to obtain a comprehensive view of the status of school safety in Malaysia. Keselamatan sekolah adalah satu isu penting dalam pengurusan sekolah kerana ia boleh mencegah kemalangan di kawasan sekolah, mencegah kebakaran, menghindari jenayah dan gangguan, mengawal salah laku pelajar, dan mengurangkan liabiliti sekolah terhadap tindakan saman dan tuntutan ganti rugi yang mungkin berlaku. Isu keselamatan sekolah lebih ketara untuk diberi perhatian serius bagi sekolah-sekolah yang sudah lama dibina dan usang, atau yang berhampiran lebuhraya, atau yang mempunyai blok-blok bangunan yang tinggi, atau yang mempunyai banyak kereta dan motosikal di kawasan sekolah. Selain itu, keselamatan sekolah wajar sekali menjadi pertimbangan utama bagi sekolah-sekolah yang mempunyai insiden kemalangan dan jenayah yang ketara, atau bagi sekolah-sekolah di pedalaman yang terletak jauh daripada bantuan polis, bomba, dan hospital. Tambahan lagi, isu keselamatan sekolah menjadi persoalan kritikal dalam aspek penyelenggaraan bangunan dan prasarana sekolah. Oleh yang demikian, dasar sekolah selamat ialah satu dasar yang wajar diberi perhatian dan dilaksanakan oleh pihak pengurusan sekolah dengan lebih teliti dan bersungguh-sungguh di Malaysia. Dari sejak tahun 1976 hingga 2000, Kementerian Pelajaran Malaysia telah mengeluarkan beberapa Pekeliling Ikhtisas mengenai keperluan pihak pengurusan sekolah bagi memastikan keselamatan pelajar semasa berada dalam kawasan sekolah, khasnya mengenai makmal sekolah, bangunan sekolah, acara sukan, dan padang permainan.
28
Namun demikian, dasar sekolah selamat telah dipertingkatkan pelaksanaannya di semua sekolah di Malaysia mulai tahun 2002 melalui pengedaran surat pekeliling arahan dan manual sekolah selamat (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2002). Dasar ini menunjukkan keprihatinan kerajaan terhadap keselamatan staf and pelajar di sekolah-sekolah daripada ancaman bahaya yang diwujudkan oleh faktor persekitaran, prasarana, dan manusia. Sejumlah 30 buah sekolah di seluruh Malaysia telah dipilih untuk menjadi sekolah perintis bagi proses pelaksanaan dasar berkenaan. Antara perkara penting untuk membina sekolah selamat ialah: Penyelenggaraan bangunan sekolah Memastikan kebersihan sekolah Persekitaran sekolah yang bebas daripada gangguan Dasar disiplin yang konsisten dan ditadbir dengan adil Budaya hormat Flannery dan Huff (1990) menyatakan bahawa keselamatan sekolah tertakluk kepada penyeliaan dan pemantauan tingkah laku pelajar yang berkesan. Keselamatan sekolah juga dapat ditingkatkan dengan membina persekitaran yang selamat dan melaksanakan program-program untuk membantu pelajar-pelajar yang bermasalah emosi dan tingkah laku. National Association of School Psychologists (1991) di Amerika Syarikat menyatakan bahawa sesebuah sekolah yang selamat bukan sahaja mempunyai langkah-langkah pencegahan yang proaktif, tetapi mempunyai persekitaran fizikal yang selamat, pasukan krisis, rancangan intervensi, penyeliaan keselamatan, dan rangkaian komunikasi yang baik. Bahagian Sekolah, Kementerian Pelajaran Malaysia (1990) melaporkan bahawa masalah salah laku pelajar merupakan perkara yang berlaku di apa jua sekolah. Sekitar 837,000 orang pelajar sekolah rendah dan menengah melakukan pelbagai kesalahan disiplin, termasuk ponteng sekolah, ancam pelajar lain, menghisap rokok, dan pengedaran bahan lucah. Salah laku sedemikian mencemar nama sekolah dan mewujudkan persepsi negatif masyarakat terhadap taraf keselamatan sekolah yang rendah. Knoff dan Batsche (1995), melalui kajian komprehensif mereka, mendapati bahawa sekolah yang selamat dan efektif ialah sekolah yang menguatkuasakan peraturan yang jelas dan mempunyai penegasan kepada dasar yang adil, iaitu tiada elemen prejudis dan diskriminasi dalam apa jua bentuk. Selain daripada itu, peraturan dan dasar dibentuk oleh pihak sekolah bersama komuniti dan pelajar secara kolaboratif. Persatuan pelajar memainkan peranan aktif dalam membina peraturan sekolah. Cornell (1998) pula menyatakan bahawa pembentukan sekolah yang selamat memerlukan penglibatan komuniti dalam merancang pencegahan dan intervensi krisis. Strategi yang berkesan ialah: (i) pihak pengurusan sekolah membentuk hubungan bermakna dengan komuniti; (ii) pembinaan hubungan positif antara murid dengan guru; (iii) perbincangan mengenai isu-isu keselamatan secara terbuka; (iv) usaha pembinaan sahsiah positif di kalangan pelajar; dan (v) pengenalpastian masalah dan konflik di kalangan murid. Hasil kajian Quinn, Oshe, dan Hanley (1998) sejajar dengan rumusan Cornell. Hasil kajian Quinn et al. menunjukkan bahawa penglibatan komuniti memainkan peranan utama untuk membendung pelbagai tingkah laku ganas pelajar, kegiatan penyalahgunaan dadah dan bahan merbahaya oleh pelajar, dan Iain-lain gejala sosial di kalangan pelajar.
29
Abdul Hadi (2002) dalam kertas kerjanya menyatakan bahawa juvana yang terlibat dalam jenayah serius di Malaysia pada tahun 2001 ialah 487 orang (2.28% daripada jumlah kes jenayah serius), dan bagi jenayah merompak dan mencuri harta benda ialah 2,971 orang (1.90% daripada jumlah kes rompakan/mencuri). Walaupun dari segi peratusan adalah kecil, namun dari segi bilangan ia adalah serius kerana pelajar sekolah tidak sewajarnya melakukan jenayah berat seperti membunuh, merogol, merompak, mengedar dadah, dan mencederakan orang lain. Lagipun, sekolah adalah institusi yang membentuk dan mendidik para pelajar menjadi manusia dan warga negara yang mempunyai tatasusila dan peribadi yang baik. Lantaran itu, jenayah berat yang dilakukan oleh pelajar sekolah membimbangkan masyarakat dan membayangkan kelemahan sekolah dalam proses pembentukan peribadi manusia. KAEDAH KAJIAN Bagi kajian ini, pengkaji mendefinisikan sekolah selamat sebagai sekolah yang terhindar daripada kemalangan yang disebabkan oleh kerosakan bangunan dan prasarana, kebakaran yang disebabkan litar pintas dan kebocoran gas, penyakit menular, kecuaian manusia mengendalikan peralatan, dan tingkah laku jenayah manusia. Natijah buruk kemalangan, penyakit, dan jenayah ialah kecederaan, kerosakan harta benda, atau kadang kala kematian. Oleh yang demikian, sekolah selamat ialah satu isu pendidikan yang perlu diberi perhatian serius oleh pihak pengurusan sekolah, dan kesedaran tentang peri mustahaknya isu ini perlu ditegaskan dari semasa ke semasa, khasnya di sekolah-sekolah yang sudah lama dibina. Berdasarkan manual Dasar Sekolah Selamat oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (2002), satu soal selidik tinjauan telah dibina bagi memungut data kajian ini. Soal selidik mengandungi dua bahagian, iaitu bahagian tentang keadaan keselamatan bangunan dan prasarana, dan bahagian tentang tindakan dan kegiatan yang dibuat untuk meningkatkan taraf keselamatan sekolah. Item-item soal selidik mempunyai skala Likert 4-poin (1 = Sangat tidak memuaskan; 2= Kurang memuaskan; 3= Memuaskan; 4= Sangat memuaskari). Soal selidik yang dibina telah diuji rintis dengan pentadbir dan guru di sebuah sekolah menengah yang tidak terlibat dalam kajian, dan soal selidik itu telah diperbaiki item-itemnya. Soal selidik mempunyai kesahihan konstruk {construct validity) yang menepati takrifan sekolah selamat, dan daripada analisis statistik terhadap data kajian rintis menggunakan program SPSS {Statistical Package for the Social Sciences), didapati kebolehpercayaan soal selidik pada nilai tinggi (nilai Cronbach alpha = .92). Bagi konstruk 'keselamatan sekolah', tiga aspek konkrit utama yang digariskan oleh manual sekolah selamat (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2002) digunakan untuk membina soal selidik meliputi: 1. Keadaan bangunan sekolah dan persekitaran, iaitu tahap keselamatan (daripada ancaman kebakaran, litar pintas, pereputan dan karat, bahan tajam, gangguan seksual, atau kemalangan) pada bilik darjah, kerusi meja, tangga kaki lima (koridor), makmal sains, makmal komputer, makmal sains rumahtangga, tandas guru dan murid, pendawaian elektrik, dan Iain-lain (Sila lihat item-item dalam Jadual 1).
30
2. Keadaan kebersihan sekolah, iaitu tahap kebersihan (daripada kekotoran, sampah sarap, dan bahan buangan/sisa) pada bangunan sekolah, pagar sekolah, taman sekolah, padang dan gelanggang permainan, bilik darjah, makmal, kantin, bilik guru, tandas, dan pejabat sekolah. Sekolah yang bersih terhindar daripada pencemaran bau, penyakit yang dibawa oleh Mat dan nyamuk, keracunan gas, keracunan makanan, dan kekokotoran perkakas (Sila lihat item-item dalam Jadual 1). 3. Keadaan disiplin dan budaya hormat di sekolah, iaitu konstruk yang dimanifestasi oleh insiden-insiden salah laku pelajar dan amalan-amalan kesopanan yang dialami dan dipersepsikan oleh responden kajian (Sila lihat item-item Jadual 2). Soal selidik telah diedarkan kepada 100 orang guru di tiga buah sekolah menengah di sebuah zon di bandar raya Kuala Lumpur. Sebuah sekolah menengah ialah sekolah yang telah dibina oleh mubaligh Kristian di Brickfields seratus tahun lalu. Sekolahsekolah yang dipilih adalah sekolah lama (lebih 30 tahun) dan terletak berhampiran fletflet kediaman dan dalam sekitar masyarakat status sosioekonomi (SES) yang rendah. Pemilihan sekolah diasaskan kepada hakikat bahawa sekolah-sekolah di kawasan SES rendah menghadapi kekurangan sumbangan wang daripada komuniti untuk baik pulih sekolah, dan keadaan ini lebih kritikal bagi sekolah-sekolah yang diasaskan oleh mubaligh Kristian yang tidak ditaja penuh oleh kerajaan. Justeru itu, sekolah-sekolah yang dipilih boleh mewakili sekolah-sekolah sejenisnya di Malaysia, iaitu sekolahsekolah menengah di luar bandar yang terletak dalam masyarakat SES yang rendah di mana dana untuk penyelenggaraan dan baik pulih sekolah selalunya kurang mencukupi. Setiap buah sekolah yang dipilih juga didasarkan kepada komposisi sesuatu kumpulan etnik (pelajar Melayu, Cina, atau India) yang majoriti. Perkara ini adalah untuk mengelak bias dalam dapatan kajian dan untuk mendapatkan corak umum (general pattern) yang wajar merentasi komuniti yang berlainan. Guru-guru yang menjadi responden kajian ini telah dipilih secara rambang, dari kalangan guru Tingkatan Satu hingga Tingkatan Lima. Seramai 33 orang guru dipilih daripada dua buah sekolah menengah dan 34 orang daripada sekolah menengah yang satu lagi. Soal selidik telah diedarkan kepada mereka dengan izin pihak berkuasa pendidikan dan pengetua sekolah. Responden telah dinasihatkan untuk mengelakkan bias dan prejudis semasa menjawab, iaitu mereka seboleh-bolehnya memberikan gambaran sebenar dan objektif mengenai keadaan sekolah mereka. Responden telah diberikan masa sehari untuk menjawab soal selidik, dan kemudian soal selidik dipungut kembali. Sebanyak 95 soal selidik yang berjawab dengan sempurna telah dapat dipungut. Data kajian telah dianalisis dengan statistik mudah, iaitu kiraan frekuensi dan peratusan.
31
DAPATAN KAJIAN Jadual 1 mempamerkan keputusan analisis data kajian mengenai taraf keadaan keselamatan sekolah dalam beberapa aspek tertentu. Pada jadual, SM ialah 'sangat memuaskan', M ialah 'memuaskan', KM ialah 'kurang memuaskan', dan TM ialah 'tidak memuaskan'. Jumlah responden ialah 95 orang guru. Jadual 1 Taburan Respon Mengenai Taraf Keselamatan Sekolah dalam Beberapa Aspek
Bilangan dan Peratusan Respon Aspek Keselamatan SM Bangunan Sekolah Keseluruhan (Keselamatan & Kebersihan) Keadaan keselamatan pagar sekolah Keadaan keseluruhan makmal sains i. Pemasangan saluran gas ii. Penyimpanan bahan berbahaya iii. Papan notis peraturan keselamatan makmal Keadaan keseluruhan Bengkel Kemahiran Hidup i. Peralatan dan perabot ii. Papan notis peraturan keselamatan Keadaan keselamatan di kawasan meletak kenderaan Keadaan keselamatan dan kebersihan Bilik Media Keadaan keselamatan dan kebersihan Perpustakaan Keadaan keselamatan dan kebersihan Pejabat Sekolah Keadaan keselamatan dan kebersihan Makmal Komputer Keadaan sistem pendawaian elektrik 3 (3.2%) 8 (8.4%) 2 (2.1%) 3 (3.2%) 1 (1.1%) 3 (3.2%) 3 (3.2%) 3 (3.32%) 4 (4.2%) 3 (3.2%) 8 (8.4%) 7 (7.4%) 7 (7.4%) 13 (13.7%) 3 (3.2%) M 47 (49.5%) 46 (48.4%) 50 (52.6%) 48 (50.5%) 52 (54.7%) 51 (53.7%) 54 (56.8%) 53 (55.8%) 55 (57.9%) 38 (40.0%) 51 (53.7%) 59 (62.1%) 66 (69.5%) 49 (51.6%) 42 (44.2%) KM 33 (34.7%) 30 (31.5%) 28 (29.5%) 26 (27.4%) 26 (27.4%) 29 (30.5%) 25 (26.3%) 26 (27.4%) 24 (25.3%) 45 (47.4%) 22 (23.2%) 20 (21.1%) 15 (15.8%) 19 (20.0%) 25 (26.3%) TM 12 (12.6%) 11 (11.6%) 15 (15.8%) 18 (18.9%) 16 (16.8%) 12 (12.6%) 12 (12.6%) 13 (13.7%) 12 (12.6%) 9 (9.5%) 14 (14.7%) 9 (9.5%) 7 (7.4%) 14 (14.7%) 25 (26.3%) 2.51 2.55 2.67 2.78 2.64 2.24 2.47 2.51 2.47 2.40 2.37 2.39 2.40 2.51 n (%) Skor Min 2.43
32

1 (1.1%) 0 (0.0%) 3 (3.2%) 5 (5.3%) 2 (2.1%) 2 (2.1%) 1 (1.1%) 2 (2.1%) 2 (2.1%) 2 (2.1%) 2 (2.1%) 3 (3.2%) 35 (36.8%) 28 (29.5%) 38 (40.0%) 36 (37.9%) 27 (28.4%) 44 (46.3%) 57 (60.0%) 48 (50.5%) 45 (47.4%) 25 (26.3%) 33 (34.7%) 34 (35.8%) 37 (38.9%) 40 (42.1%) 36 (37.9%) 34 (35.8%) 33 (34.7%) 34 (35.8%) 27 (28.4%) 28 (29.5%) 30 (31.6%) 39 (41.1%) 34 (35.8%) 24 (25.3%) 22 (23.2%) 27 (28.4%) 18 (18.9%) 20 (21.1%) 33 (34.7%) 15 (15.8%) 10 (10.5%) 17 (17.9%) 18 (18.9%) 29 (30.5%) 26 (27.4%) 34 (35.8%) 2.11 2.05 2.00 2.32 2.36 2.34 2.51 1.97 2.15 2.01 2.27 2.27
Keadaan sistem pembetungan najis Keadaan keselamatan dan kebersihan tandas pelajar Keadaan keselamatan dan kebersihan tandas guru Keadaan keselamatan tanggatangga di blok-blok sekolah Keadaan keselamatan dan kebersihan kawasan permainan Keadaan keselamatan laluan keluar-masuk sekolah Keadaan keselamatan dan kebersihan kantin sekolah Fungsi alat penggera keselamatan Tempat menunggu yang terang dan selamat untuk pelajar Penyeliaan murid menyeberang jalan Tempat pelajar turun-naik kenderaan di tepi sekolah Hos air cegah kebakaran
Berdasarkan Jadual 1, didapati bahawa hanya 3 orang (3.2%) responden menyatakan keadaan keseluruhan bangunan sekolah mereka adalah pada tahap 'sangat memuaskan', dan 47 orang (49.5%) responden menyatakan pada tahap 'memuaskan.' Sementara itu, 33 orang (34.7%) responden menyatakan keadaan keseluruhan bangunan sekolah pada tahap 'kurang memuaskan' dan 12 orang (12.6%) pada tahap 'tidak memuaskan.' Bagi hal keadaan pagar sekolah, seramai 8 orang (8.4%) responden menyatakan 'sangat memuaskan' dan 46 orang (48.4%) menyatakan 'memuaskan.' Sebaliknya, 30 orang (31.5%) responden menyatakan keadaan pagar sekolah 'kurang memuaskan' dan 11 orang (11.6%) menyatakan 'tidak memuaskan.' Corak respon hampir serupa bagi keadaan keselamatan dan kebersihan makmal sains, bengkel kemahiran hidup, bilik-bilik darjah, bilik media, dan perpustakaan. Fakta ini diperkukuhkan oleh nilai-nilai skor min pada setiap item dalam Jadual 1. Keputusan ini menunjukkan secara amnya status keselamatan dan kebersihan bangunan sekolah, bilik-bilik darjah, dan makmal adalah pada tahap antara 'memuaskan' dan 'kurang memuaskan,' iaitu min antara 2.1 hingga 2.8. Seterusnya, daripada Jadual 1 di atas, perkara yang perlu diberi perhatian serius ialah penyelenggaraan tandas pelajar, kawasan permainan, dan hos air cegah kebakaran. Satu perkara lain ialah penyeliaan pelajar menyeberang jalan. Empat perkara ini mempunyai skor min antara 1.9 hingga 2.1, iaitu di tahap 'kurang memuaskan.'
33
Bagi analisis selanjutnya, frekuensi dan peratusan respon pada Jadual 1 dikelompokkan, iaitu bagi respon 'sangat memuaskan' dan 'memuaskan' dikelompokkan pada pola positif, iaitu menjadi 'memuaskan', dan frekuensi dan peratusan respon bagi 'tidak memuaskan' dan 'kurang memuaskan' dikelompokkan kepada pola negatif, iaitu menjadi 'kurang memuaskan.' Keputusan secara amnya ialah hampir separuh responden menyatakan keadaan keselamatan sekolah dalam pelbagai aspek adalah memuaskan, dan separuh yang lainnya menyatakan kurang memuaskan. Namun, jika tanda aras {benchmark) ditetapkan secara kuartil peratusan(kuartil 25 % pertama untuk lemah, kuartil 25% kedua untuk sederhana, kuartil 25% ketiga untuk sangat baik, dan kuartil 25% keempat untuk cemerlang)dan dipilih tanda aras 76% sebagai taraf keselamatan yang cemerlang, maka kajian mendapati bahawa ketiga-tiga sekolah kajian belum lagi mencapai tahap keselamatan yang cemerlang dalam semua aspek. Fakta ini menunjukkan bahawa pihak pengurusan sekolah hendaklah meningkatkan taraf keselamatan sekolah-sekolah ke taraf yang lebih baik lagi. Sememangnya hal ini memerlukan kerjasama dengan komuniti serta pihak polis dan bomba. Keselamatan warga sekolah perlu menjadi agenda penting dalam pengurusan sekolah agar warga sekolah terhindar daripada kecederaan, penyakit, ancaman kekerasan, dan jenayah serta harta benda sekolah terpelihara. Sebagai rumusan keputusan dalam Jadual 1, hal-hal keselamatan penting yang perlu diberi perhatian serius oleh pihak sekolah ialah: Keadaan kawasan permainan yang sangat hampir dengan bilik-bilik darjah yang bertingkap kaca, atau padang yang berlopak-lopak dan berair ketika hujan. Penyelenggaraan yang baik untuk kawasan permainan penting untuk mencegah kecederaan dan kekotoran pada murid-murid. Pengawasan pelajar semasa menyeberang jalanraya pada waktu keluar-masuk sekolah. Bantuan pengawal sekolah atau polis trafik perlu untuk mencegah kemalangan di hadapan sekolah, khasnya di kawasan yang sibuk dan sesak dengan pelbagai kenderaan. Terdapat kes-kes pelajar sekolah yang cedera parah atau mati akibat kemalangan di jalan raya. Keadaan tandas pelajar yang basah dan kotor. Penjagaan yang baik boleh mencegah penyakit dan gelinciran. Paip-paip pembetungan najis perlu dipastikan tidak tiris agar tiada pencemaran bau dan penyebaran kuman penyakit. Tempat menunggu kenderaan di luar sekolah yang sesak pada waktu masuk dan keluar sekolah. Ibu bapa, pemandu bas, dan polis perlu diajak berbincang bagi mencari strategi penyelesaian masalah ini. Hos air cegah kebakaran yang sudah rosak perlu diganti dan pam air kecemasan perlu diuji dari semasa ke semasa. Pasukan bomba perlu membantu sekolah untuk memastikan keadaan peralatan pemadam api. Pendawaian elektrik dan saluran gas di makmal perlu dibaiki dan selia kefungsiannya agar tidak berlaku kejutan elektrik, litar pintas, dan kebakaran. Kontraktor elektrik dan gas perlu dipanggil oleh pihak sekolah dari semasa ke semasa untuk memeriksa pendawaian elektrik dan saluran gas di makmal dan Iain-lain tempat di sekolah.
34
Seterusnya, kajian ini telah meninjau tindakan dan kegiatan yang telah dibuat oleh pihak pengurusan, guru, dan komuniti untuk meningkatkan keadaan dan taraf keselamatan sekolah. Jadual 2 mempamerkan keputusan kajian. Berdasarkan keputusan analisis dalam Jadual 2, secara amnya sebahagian responden (sekitar 60%) menyatakan bahawa tindakan dan kegiatan untuk meningkatkan keadaan keselamatan sekolah adalah memuaskan, dan sebahagian lain responden (sekitar 40%) menyatakan tindakan dan kegiatan adalah kurang memuaskan. Ini bermakna usaha-usaha memperbaiki keadaan keselamatan di sekolah-sekolah di bandar raya Kuala Lumpur belum lagi mencapai tahap terbaik. Selanjutnya, dengan memerhati nilai skor min item-item pada Jadual 2, didapati bahawa dua perkara yang telah diberi penegasan oleh pihak sekolah ialah pematuhan prosedur membawa pelajar keluar sekolah, dan aktiviti bimbingan dan kaunseling untuk memperbaiki keadaan disiplin pelajar. Jadual 2 Taburan Respon tentang Tindakan dan Kegiatan untuk Meningkatkan Keadaan Keselamatan Sekolah
Tindakan dan Kegiatan untuk Tingkatkan Keselamatan Sekolah Oleh Pengurusan Sekolah Pemantauan berterusan mengenai langkah penjagaan keselamatan Memastikan tempat pelajar turun naik kenderaan selamat Pematuhan prosedur membawa keluar pelajar pada waktu sekolah Pintu pagar sekolah sentiasa diawasi dan ditutup Membuat operasi pemeriksaan beg pelajar secara berkala dan rawak Oleh Guru dan Kaunselor Sebagai ikutan, guru dan staf sekolah mematuhi peraturan keselamatan sekolah Dokumentasi hal-hal kritikal tentang keselamatan di sekolah sepanjang tahun 7 (7.4%) 10 (10.5%) 9 (9.5%) 12 (12.6%) 6 (6.3%) 47 (49.5%) 47 (49.5%) 65 (68.4%) 56 (58.9%) 52 (54.7%) 31 (32.6%) 25 (26.3%) 17 (17.9%) 18 (18.9%) 26 (27.4%) 10 (10.5%) 13 (13.7%) 4 (4.2%) 9 (9.5%) 11 (11.6%) 2.55 2.74 2.83 2.53 SM Bilangan dan Peratusan Respon ^%\ M
KM
TM
Skor Min
2.59
5 (5.3%) 7 (7.4%)
37 (38.9%) 47 (49.5%)
45 (47.4%) 35 (36.8%)
8 (8.4%) 6 (6.3%)
2.41
2.57

Guru dan staf sekolah mengikuti beberapa siri latihan dan bengkel keselamatan sekolah Program pencegahan jenayah dilaksanakan di sekolah Aktiviti bimbingan dan kaunseling untuk memperbaiki keadaan disiplin pelajar Oleh Komuniti dan Agensi Tempatan Penyertaan ibu bapa dalam aktiviti keselamatan dan kebajikan di sekolah Sokongan dan bantuan agensi tempatan seperti polis dan bomba dalam hal keselamatan sekolah Penyertaan ibu bapa dalam memantau anak-anak mereka yang bermasalah disiplin 3 (3.2%) 6 (6.3%) 26 (27.4%) 48 (50.5%) 47 (49.5%) 29 (30.5%) 19 (20.0%) 12 (12.6%) 2.13 7 (7.4%) 6 (6.3%) 14 (14.7%) 41 (43.2%) 52 (54.7%) 54 (56.8%) 39 (41.1%) 29 (30.5%) 22 (23.2%) 8 (8.4%) 8 (8.4%) 5 (5.3%) 2.49
35
2.58 2.81
2.50
11 (11.6%)
49 (51.6%)
29 (30.5%)
6 (6.3%)
2.68
Selain daripada itu, tindakan-tindakan yang sentiasa diberi perhatian di tiga buah sekolah kajian ialah: Memastikan tempat menunggu bas dan kereta yang selamat. Memastikan pintu pagar sekolah diawasi dan ditutup. Penyertaan ibu bapa dalam memantau anak-anak mereka yang bermasalah disiplin. Dokumentasi hal-hal kritikal keselamatan sekolah sepanjang tahun. Pelaksanaan program-program pencegahan jenayah di sekolah. Daripada keputusan dalam Jadual 2, antara usaha-usaha yang perlu dipertingkatkan lagi bagi menjayakan dasar sekolah selamat ialah dalam aspek: Guru dan staf mematuhi arahan dan peraturan keselamatan sekolah. Guru dan staf mengikuti siri latihan dan bengkel keselamatan sekolah. Penyertaan ibu bapa dalam aktviti keselamatan dan kebajikan sekolah. Sokongan dan bantuan agensi tempatan seperti polis dan bomba dalam keselamatan sekolah. Justeru itu, bagi menjamin keadaan keselamatan sekolah yang lebih baik lagi, pihak pengurusan sekolah wajar melancarkan kempen sekolah selamat menggunakan pelbagai kaedah praktikal. Semua guru dan staf lain perlu menunjukkan kepekaan terhadap keselamatan sekolah. Ceramah-ceramah dan poster-poster mengenai jenayah, penyakit, vandalisme, dan kebakaran perlu diadakan. Pengetua, dan Guru Besar perlu mengedarkan maklumat dan melibatkan para ibu bapa serta agensi seperti Polis, Pemadam, dan Bomba dalam pelbagai aktiviti keselamatan dan kebajikan sekolah.
36
PENUTUP Pelaksanaan dasar sekolah selamat tidak boleh diketepikan sewenang-wenangnya oleh warga sekolah, agensi-agensi kerajaan yang terlibat dengan sekolah, dan para ibu bapa. Hal ini menjadi lebih serius lagi jika sesebuah sekolah telah usang atau terletak berhampiran lebuh raya atau mempunyai insiden jenayah dan salah laku yang ketara. Walau bagaimanapun, risiko kebakaran, jenayah, wabak penyakit, dan kemalangan dapat dicegah melalui tindakan proaktif pengurusan sekolah dan penglibatan komuniti. Ceramah-ceramah oleh agensi kerajaan dan badan bukan kerajaan (NGO) tertentu mengenai dasar, undang-undang, dan program sekolah selamat perlu diadakan oleh sekolah-sekolah di Malaysia. Perkara ini penting bagi mengurangkan liabiliti sekolah dan mendidik warga sekolah tentang peri mustahaknya mengelakkan diri daripada kemalangan, bahaya dadah dan penyakit. RUJUKAN Abdul Hadi Zakaria. (2002). Pelaksanaan sekolah selamat dari perspektif Yayasan Pencegahan Jenayah Malaysia. Kertas kerja Konvensyen dan Majlis Pelancaran Sekolah Selamat Peringkat Kebangsaan, Sungai Petani, Kedah, oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Cornell, D. G. (1998). Designing safer schools for Virginia: A guide to keeping students safe from violence. Charlottesville, VA: University of Virginia. Flannery, D. J., & Huff, C. R. (1990). Youth violence: Prevention, intervention, and social policy. Washington DC: American Psychiatric Press. Kementerian Pelajaran Malaysia. (1990). Laporan disiplin pelajar sekolah Malaysia. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2002). Konsep dan manual sekolah selamat: Panduan pelaksanaan menjadi sekolah, komuniti, dan keluarga selamat untuk kanak-kanak. Kuala Lumpur: Kementerian Pelajaran Malaysia. Knoff, H. M., & Batsche, G. M. (1995). Project ACHIEVE: Analyzing a school reform process for at-risk and underachieving students. School Review, 24,579-592. National Association of School Psychologists (1991). Creating a safe school: Building and behavior problems. Washington, DC: NASP. Quinn, M. M., Oshe, D., & Hanley, T. V. (1998). Safe, drug-free, and effective schools for all students: What works? Washington, DC: American Institute for Research.
37
KESAN STRATEGI PEMBELAJARAN KOPERATIF TERHADAP PRESTASI PELAJAR DALAM PENDIDIKAN PERAKAUNAN
Suhaida Abdul Kadir Zaidatol Akmaliah Lope Pihie Noran Fauziah Yaakub Habibah Elias Rohani Ahmad Tarmizi Universiti Putra Malaysia
A quasi-experimental study was conducted at four academic schools in Hulu Langat, Selangor. The objectives of the study were to determine the effectiveness of cooperative learning strategy in accounting subject towards students 'performances and their perceptions towards the cooperative learning strategy. Five classes (n = 122) used cooperative learning strategy for eight weeks and four other equivalent classes (n = 86) were made the control group. A test was conducted before the experiment to obtain the covariate score. Students' performances were measured after the treatment. Students' perceptions were obtained using open-ended questions. The findings of the study show that the students in the cooperative learning group have higher posttest scores compared to the control group. The implications of the study and suggestions for implementing cooperative learning strategy are also discussed.
Berdasarkan tinjauan yang dibuat oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan pada tahun 1992, didapati lebih banyak sekolah yang menawarkan mata pelajaran perdagangan berbanding dengan mata pelajaran prinsip akaun. Merujuk pada Jadual 1, daripada semua sekolah menengah di Semenanjung Malaysia yang berjumlah 1067 buah, bilangan sekolah yang menawarkan mata pelajaran prinsip akaun berjumlah 61.8% berbanding dengan bilangan sekolah yang menawarkan mata pelajaran perdagangan, iaitu sebanyak 82.1%. Bahkan jika dibandingkan dengan jumlah keseluruhan pelajar Tingkatan Empat seramai 187,018 orang, hanya 25.0% sahaja yang mengambil mata pelajaran prinsip akaun berbanding dengan 42.4% pelajar yang mengambil mata pelajaran perdagangan.
38
Jadual 1 Pelaksanaan Mata Pelajaran Perdagangan dan Perakaunan di Sekolah Menengah di Semenanjung Malaysia
Mata Pelajaran Peratus sekolah menawarkan Perdagangan Prinsip Akaun 82.1% 61.8% Jumlah sekolah menengah 1067 1067 Peratus pelajar mengambil 42.4% 25.0% Jumlah semua pelajar 187 018 187 018
Dengan kata lain, walaupun salah satu tumpuan yang diberikan di bawah KBSM adalah pendidikan perdagangan, namun pelaksanaan pendidikan perakaunan di sekolah belum lagi meluas. Pelajar lebih cenderung memilih mata pelajaran perdagangan berbanding dengan mata pelajaran perakaunan. Pendidikan perakaunan seharusnya diberi tumpuan juga dan lebih ramai pelajar digalakkan mengambil mata pelajaran perakaunan kerana aspek perakaunan banyak memberi sumbangan kepada pembangunan ekonomi negara. Sehubungan dengan itu, mata pelajaran perakaunan dianggap sebagai satu mata pelajaran yang sukar dan hanya pelajar yang pandai sahaja dapat mengikutinya. Persepsi ini bukan sahaja wujud di kalangan pihak pentadbiran sekolah (Sharifah & Zaidatol Akmaliah, 1990) dan guru-guru (Zaidatol Akmaliah & Sharifah, 1990), bahkan juga di kalangan pelajar perakaunan (Abekah, Maher, & Maher, 1996). Pendekatan yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran perakaunan pada masa kini adalah berpusatkan guru dan latih tubi secara individu. Namun begitu, tidak semua pelajar dapat mengikuti pendekatan tersebut dengan baik. Ini dapat dilihat berdasarkan pencapaian pelajar yang kurang memuaskan di dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Justeru itu, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti strategi pembelajaran lain yang berkesan dan boleh disesuaikan dalam pendidikan perakaunan. Satu model telah dibentuk bagi menerangkan perkaitan antara pelajar sebagai input dan hasil pembelajaran sebagai outputnya. Rajah 1 menunjukkan Model Hubungan antara Proses Pengajaran dengan Hasil Pembelajaran. Menurut Habibah (1992), di dalam proses pengajaran dan pembelajaran, pelajar melalui pengalaman pembelajaran yang diwujudkan berdasarkan interaksi isi pelajaran, kaedah mengajar dan bahan pengajaran yang digunakan. Maka hasil pembelajaran yang diperolehi lahir dalam bentuk pengetahuan, pemahaman, sikap, minat, pengalaman dan kemahiran baru yang ada pada pelajar. Berpandukan model tersebut, proses pengajaran dan pembelajaran yang menjadi fokus kajian adalah strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan di dalam pendidikan perakaunan. Keberkesanan penggunaan strategi pengajaran dan pembelajaran tersebut dilihat kepada kesannya terhadap hasil pembelajaran iaitu prestasi.
39
, . Pelajar
Proses Pengajaran ________ Hasil Pembelajaran Pembelajaran (Pengalaman pembelajaran (Pengetahuan, pemahaman, berdasarkan interaksi sikap, minat, penghargaan dan isipelajaran,kaedah mengajar kemahiran) dan bahan pengajaran)
Rajah 1. Model hubungan antara proses pengajaran dengan hasil pembelajaran (Habibah, 1992, ms. 23) Strategi pengajaran dan pembelajaran yang telah lama digunakan di dalam pendidikan perakaunan sehinggalah ke hari ini terdiri daripada pengajaran secara kuliah, latih tubi dan demonstrasi penyelesaian masalah oleh guru (Beegle & Coffee, 1991; Emore & Cress, 1989). Strategi ini dikenali sebagai pengajaran dan pembelajaran tradisional dan yang berpusatkan guru. Dapatan kajian Sharif ah dan Zaidatol (1990) juga menunjukkan kaedah yang sama digunakan oleh guru perdagangan yang mengajar aspek simpan kira. Berdasarkan Laporan Jemaah Nazir (Halimah, 1992), kaedah yang berbentuk tradisional itu juga dipraktikkan di dalam kelas prinsip akaun. Walaupun kaedah tradisional yang menekankan pengajaran secara kuliah berupaya menyampaikan isi kandungan pelajaran dengan lebih banyak tetapi kaedah ini dikritik kerana ia menjadikan pelajar pasif (Holter, 1994) dan tidak mengambil kira keperluan pelajar yang berbeza dari segi tahap kebolehan (Mok, 1997). Pada kebiasaannya, pelajar membuat latih tubi secara bersendirian di dalam kelas. Interaksi sesama pelajar tidak ditekankan. Sebarang kesukaran dikemukakan kepada guru sahaja; akibatnya guru tidak mempunyai masa yang cukup untuk membantu pelajar yang ramai. Masalah pengurusan masa yang lemah ini juga dinyatakan di dalam Laporan Jemaah Nazir (Halimah, 1992). Pengajaran dan pembelajaran tradisional yang berpusatkan guru ini tidak menepati strategi yang disarankan di bawah Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) yang menekankan strategi berpusatkan pelajar. Strategi pemusatan pelajar menggalakkan pelajar melibatkan diri secara aktif di dalam aktiviti pembelajaran dan bukan sebagai penerima maklumat semata-mata. Sehubungan dengan itu, antara teknik-teknik yang sesuai adalah kerja berkumpulan dan perbincangan sesama pelajar. Namun begitu, masalah yang biasa timbul apabila teknik tersebut digunakan ialah hanya sebahagian kecil pelajar yang melibatkan diri dan terdapat pelajar yang mengambil kesempatan di atas usaha rakan yang lain atau tidak bekerjasama. Dengan mengambil kira aspek kognitif, tingkah laku, emosi dan sosial pelajar, satu kaedah yang mengendalikan kerja berkumpulan di dalam kelas mengikut prosedur tertentu telah diperkenalkan. Kaedah tersebut dikenali sebagai pembelajaran koperatif (PK).
40
Pembelajaran Koperatif sebagai Satu Strategi Pembelajaran Strategi PK merupakan satu proses pembelajaran yang berlaku secara berkumpulan dalam menguasai bahan pengajaran yang diberikan oleh guru (Slavin, 1990). Cohen (1994) mentakrifkan PK sebagai kerjasama yang dilakukan oleh pelajar dalam satu kumpulan kecil yang melibatkan semua ahli di dalam tugas yang diberikan tanpa penyeliaan guru secara langsung. Menurut Coelho (1994), selain daripada pencapaian akademik, kaedah ini dikatakan menekankan pembangunan kemahiran sosial dan diasaskan mengikut pandangan humanistik yang berpendapat pendidikan sepatutnya berpusatkan pelajar dan di bawah kawalan pelajar, manakala guru hanya sebagai pembimbing dan pemudah cara. Johnson, Johnson, Johnson, dan Anderson (1976) telah mendefinisikan PK sebagai satu kaedah yang memerlukan pelajar belajar bersama-sama dalam menyiapkan satu tugasan bagi setiap kumpulan. Ahli kumpulan akan saling bantu-membantu memberi penerangan sesama mereka dan tidak bergantung kepada guru. Guru akan memberikan pujian ke atas kumpulan yang menunjukkan hasil kerja yang memuaskan. Di dalam kajian yang lain pula, Johnson, Johnson, dan Scott (1978) mentakrifkan PK dengan membezakannya dengan kaedah pembelajaran individu. PK berlaku apabila pencapaian seorang pelajar bergantung kepada pencapaian rakan sekumpulan. Sebaliknya di dalam pembelajaran individu, pencapaian seorang pelajar tidak bergantung kepada pencapaian pelajar lain. Di dalam PK, interaksi sesama pelajar diberi tumpuan di dalam proses pembelajaran (Sharan, 1980; Slavin, 1987; Webb, 1982). Secara umumnya para sarjana melihat PK sebagai satu strategi pembelajaran berkumpulan yang mana di dalamnya pelajar berinteraksi sesama mereka dan saling bantu-membantu di dalam proses pembelajaran. Di bawah PK, keupayaan pelajar yang berkebolehan tinggi dan sederhana boleh dimanfaatkan untuk membantu pelajar yang berkebolehan rendah. Kajian-kajian di luar negara menunjukkan PK berupaya meningkatkan pencapaian pelajar di dalam pelbagai mata pelajaran untuk semua peringkat pendidikan (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, & Skon, 1981). Kajian kes yang dibuat oleh Lindquist (1995) ke atas kelas audit mendapati pencapaian pelajar meningkat dengan kegunaan PK. Selain daripada pemahaman konsep, pendidikan perakaunan juga merupakan satu mata pelajaran yang berbentuk penyelesaian masalah. Di dalam situasi PK, pelajar tidak mudah putus asa di dalam menyelesaikan masalah tugasan di samping lebih bersifat terbuka untuk menerima strategi-strategi alternatif (Duren & Cherrington, 1992). Dapatan kajian Johnson, Skon, dan Johnson (1980) mendapati situasi PK mengatasi situasi pembelajaran individu dan persaingan dari segi pencapaian dalam aspek penyelesaian masalah. Pembelajaran Koperatif Mengikut Perspektif Teoritikal Strategi PK dikatakan dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar berdasarkan teori-teori tertentu. Terdapat beberapa teori pembelajaran yang menerangkan kesan PK ke atas pencapaian (Slavin, 1990, 1995). Gabungan teori-teori tersebut dapat digambarkan melalui Rajah 2. Di bawah PK, interaksi sesama pelajar penting di dalam proses pembelajaran. Menurut Slavin (1987), berlakunya interaksi sesama ahli kumpulan yang membezakan PK dengan kumpulan kontingensi. Di dalam kumpulan kontingensi, ahli kumpulan akan menggunakan hukuman sosial sesama mereka tanpa memerlukan interaksi
41
untuk memastikan ahli kumpulan bertingkah laku seperti yang dikehendaki. Sedangkan PK menekankan interaksi pelajar perlu berlaku bagi meningkatkan pencapaian. Dapatan beberapa kajian menunjukkan terdapat hubungan antara interaksi pelajar di dalam kumpulan dengan pencapaian mereka (King, 1990; Peterson & Swing, 1985; Ross & Raphael, 1990).
Rajah 2. Teori pembelajaran di dalam pembelajaran koperatif Bagi mendorong pelajar berinteraksi sesama ahli kumpulan, terdapat dua teori yang dikemukakan. Teori kohesif sosial mencadangkan pelajar akan berinteraksi apabila mereka mengenali rakan sekumpulan dan mengambil berat antara satu sama lain. Penekanan yang diberi adalah mewujudkan hubungan yang rapat sesama ahli kumpulan. Maka aktiviti bagi mengeratkan hubungan ahli kumpulan dan penilaian diri dalam kumpulan dititikberatkan. Bagi teori kohesif sosial, tugasan yang mencabar sudah cukup untuk menarik minat pelajar menyelesaikan tugasan secara berkumpulan. Maka ganjaran kumpulan dan tanggungjawab individu tidak dipentingkan. Sebaliknya, teori tingkah laku mencadangkan ganjaran adalah perlu sebagai motivasi untuk pelajar berinteraksi sesama mereka. Bahkan, ganjaran juga perlu untuk mendorong pelajar mengambil berat antara ahli kumpulan. Struktur ganjaran yang berbentuk koperatif akan mendorong pelajar merasa penting untuk membantu ahli kumpulan dan memberi sokongan sesama mereka bagi mencapai matlamat kumpulan. Tanpa adanya ganjaran, pelajar kurang berminat untuk melibatkan diri di dalam aktiviti kumpulan kerana tidak merasakan kepentingan untuk berbuat demikian (Slavin, 1995). Semasa berinteraksi, berlaku perubahan di dalam kognitif pelajar. Teori perkembangan kognitif menyarankan apabila pelajar berbincang berkaitan dengan bahan pembelajaran, mereka berupaya menguasai konsep-konsep yang sukar. Melalui bimbingan rakan sebaya, pencapaian pelajar yang berkebolehan rendah dapat ditingkatkan sehingga berupaya mencapai zon perkembangan proksimal mereka. Menurut Vygotsky, zon tersebut merupakan tahap pencapaian pelajar yang hanya boleh dicapai dengan bantuan orang dewasa atau rakan mereka yang lebih berkebolehan
42
(Tudge, 1990). Piaget (Slavin, 1990) berpendapat konsep-konsep sosial yang abstrak hanya dapat difahami melalui perbincangan. Apabila berlaku pertentangan pendapat, timbul ketidakseimbangan di dalam kognitif pelajar. Berdasarkan maklum balas yang diterima daripada rakan-rakan, pelajar tersebut dapat menguasai sesuatu lojik dengan alasan yang lebih kukuh. Manakala teori penerangan kognitif berpendapat pelajar yang memberi penerangan berupaya mengekalkan maklumat di dalam ingatan mereka dalam jangka masa yang lebih panjang dengan berlakunya proses pengajaran kepada rakan-rakan (Slavin, 1995). Pelajar yang memberi penerangan melihat diri mereka sebagai guru dan bertujuan untuk membantu rakan memahami pelajaran. Pelajar tersebut cenderung untuk memikirkan cara yang sesuai bagi mengajar rakan mereka. Maka, berlaku proses penstrukturan semula di dalam kognitif pelajar tersebut ketika membuat persediaan untuk memberi penerangan dan ketika sedang memberi penerangan. Pada masa yang sama, pelajar yang menerima pertolongan bertindak sebagai pemproses maklumat dan bukan penerima yang pasif (Webb, 1982). Keempat-empat teori pembelajaran tersebut lebih merupakan pelengkap dalam menerangkan kesan PK ke atas pencapaian. Melalui interaksi sesama pelajar, berlaku peningkatan di dalam proses kognitif pelajar yang membantu proses pembelajaran. Bagi mewujudkan suasana berinteraksi, pelajar perlu saling kenal-mengenali dan perlu ada sesuatu yang mendorong mereka untuk bekerja di dalam kumpulan, sama ada melalui aktiviti mengeratkan hubungan mereka atau pun dengan pemberian insentif. PERNYATAAN MASALAH Keputusan peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia bagi tahun 1996 yang diperolehi bagi sekolah-sekolah daerah Hulu Langat menggambarkan bahawa pencapaian pelajar di dalam mata pelajaran perakaunan masih lagi kurang memuaskan. Selain itu, terdapat persepsi pelajar bahawa perakaunan adalah mata pelajaran yang susah dan hanya pelajar yang pandai boleh menguasainya. Sebaliknya, suasana di dalam kelas hari ini lebih berorientasikan peperiksaan iaitu memberi penekanan kepada pencapaian akademik semata-mata. Kaedah pengajaran yang digunakan di dalam kelas menjadi salah satu faktor yang menjadikan pelajar pasif dan kurang berinteraksi sesama rakan dalam melakukan tugasan. Bertitik tolak daripada masalah prestasi yang kurang memuaskan di dalam pendidikan perakaunan, kajian ini dilakukan dengan memberi tumpuan kepada strategi pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas perakaunan. PK merupakan salah satu alternatif kepada strategi pengajaran dan pembelajaran yang sedia ada. Kajian-kajian lepas menunjukkan interaksi sesama pelajar yang menjadi ciri utama PK berupaya meningkatkan pencapaian pelajar (contohnya, Newmann & Thompson, 1987). Walau bagaimanapun, kajian penggunaan PK di dalam pendidikan perakaunan yang berbentuk eksperimen belum begitu meluas terutama di peringkat sekolah menengah. Antara kajian PK yang telah dijalankan di Malaysia adalah di
43
dalam mata pelajaran sains (Siti Rahayah, 1998), bahasa Inggeris (Choong, 1995) dan matematik (Ong, 1994). Maka kajian ini adalah penting untuk menentukan setakat mana keberkesanan PK di sekolah menengah di Malaysia. Keberkesanannya diukur melalui prestasi di dalam mata pelajaran perakaunan. OB JEKTIF KAJIAN Kajian ini mempunyai dua objektif, iaitu: l.Membandingkan kesan strategi pembelajaran koperatif (PK) dan pembelajaran tradisional (PT) terhadap prestasi. 2. Mengenal pasti keberkesanan pelaksanaan PK mengikut persepsi pelajar dari segi pengalaman pelajar kumpulan PK yang mengikuti strategi PK.
Kerangka Kerja Konseptual Kerangka kerja konseptual bagi kajian ini, Rajah 3, menunjukkan perkaitan antara strategi pembelajaran sebagai pemboleh ubah bebas dan hasil pembelajaran sebagai pemboleh ubah bersandar. Perbezaan antara kedua-dua strategi pembelajaran yang dibandingkan itu dinyatakan dalam bentuk ciri-ciri pembelajaran yang distrukturkan di dalam kelas prinsip akaun yang terlibat di dalam kajian. Strategi pembelajaran yang dibandingkan adalah pembelajaran koperatif (PK) dan pembelajaran tradisional (PT) sebagai kumpulan kawalan. Kedua-dua strategi pembelajaran berbeza dari segi bentuk interaksi pelajar sesama pelajar, struktur matlamat, akauntabiliti individu dan struktur tugas. Perbandingan antara kedua-dua strategi pembelajaran dilihat dari segi kesan terhadap hasil pembelajaran. Hasil pembelajaran yang diukur di dalam kajian ini adalah dalam bentuk domain kognitif. Domain kognitif terdiri daripada prestasi pelajar di dalam mata pelajaran prinsip akaun. Di dalam kumpulan pembelajaran koperatif, kumpulan-kumpulan kecil pelajar dibentuk bagi menggalakkan interaksi sesama pelajar secara bersemuka. Matlamat pelajar distrukturkan menjadi matlamat koperatif dalam bentuk pengiktirafan kumpulan. Sesuatu kumpulan kecil diberi pengiktirafan sama ada Goodteam, Greatteam atau Superteam bergantung kepada jumlah mata kumpulan yang disumbangkan oleh setiap ahli kumpulan berdasarkan skor kuiz. Di dalam pembelajaran koperatif, akauntabiliti individu bermaksud setiap pelajar bertanggungjawab terhadap prestasi masing-masing bagi meningkatkan skor kumpulan. Ciri akauntabiliti individu wujud dalam bentuk aktiviti kuiz secara individu dan pengiraan skor individu berdasarkan prestasi sebelum. Ciri struktur tugas untuk pembelajaran koperatif diberi penekanan ketika aktiviti membuat latihan secara berkumpulan. Pelajar dikehendaki berbincang dan bekerjasama dengan ahli kumpulan untuk menyelesaikan tugasan yang diberi. Maka, pada masa perbincangan berlaku terdapat pelajar yang berperanan sama ada sebagai guru atau murid.
44
Pemboleh ubah Bebas

Strategi pembelajaran
Struktur kelas prinsip akaun

Ciri-ciri pembelajaran
Pemboleh ubah Bersandar

Hasil pembelajaran
-Pembelajaran Koperatif -Pembelajaran Tradisional (Kumpulan kawalan)
- Interaksi pelajar sesama pelajar - Struktur matlamat - Akauntabiliti individu - Struktur tugas
Domain Kognitif - Prestasi
Rajah 3. Kerangka konseptual kajian Di dalam kumpulan pembelajaran tradisional, interaksi sesama pelajar adalah minima dan tidak wujud kumpulan-kumpulan kecil pelajar. Matlamat pelajar distrukturkan menjadi matlamat individu dalam bentuk skor secara individu bagi setiap kuiz yang dijawab. Di dalam pembelajaran tradisional, akauntabiliti individu dikekalkan dalam bentuk kuiz secara individu. Ciri struktur tugas yang berbentuk individu wujud dalam aktiviti membuat latihan secara individu. Pelajar digalakkan untuk mengemukakan sebarang persoalan terus kepada guru. Berdasarkan teori kohesif sosial (Slavin, 1996), interaksi sesama pelajar yang kerap akan mewujudkan hubungan yang erat menyebabkan pelajar bersedia untuk saling tolong-menolong di dalam pembelajaran. Manakala teori tingkah laku mencadangkan struktur matlamat dalam bentuk pengiktirafan kumpulan akan mendorong pelajar untuk bekerjasama bagi mencapai matlamat tersebut (Slavin, 1996). Seterusnya, teori perkembangan kognitif (Slavin, 1995) dan teori penerangan kognitif (Slavin, 1990) menerangkan bahawa prestasi pelajar yang dibimbing dan pelajar yang membimbing dapat ditingkatkan melalui perbincangan sesama mereka. Maka, berdasarkan teori-teori tersebut adalah dijangka PK memberi kesan positif terhadap prestasi pelajar di dalam mata pelajaran prinsip akaun. METODOLOGI Reka Bentuk Kajian Kajian ini dijalankan dalam suasana normal di dalam kelas di sekolah menengah. Oleh kerana tidak ada kelas prinsip akaun yang menggunakan PK, pengkaji telah menjadikan sebahagian daripada kelas yang terlibat sebagai kelas yang menggunakan PK dan yang lainnya sebagai kelas yang menggunakan PT sebagai kumpulan kawalan. Di dalam kajian ini, pelajar yang terlibat tetap berada di dalam kelas sedia ada yang ditetapkan oleh pihak
45
sekolah. Maka, kaedah eksperimen yang dipilih ini dikenali sebagai kuasi eksperimen. Kaedah ini sesuai digunakan untuk menguji perbandingan kesan dalam pelbagai situasi di mana teknik eksperimen yang sepenuhnya tidak dapat dilakukan (Neuman, 1991), terutama dalam situasi sebenar di sekolah. Reka bentuk kajian kuasi eksperimen adalah berdasarkan kumpulan kawalan tidak setara (Campbell & Stanley, 1966). Kumpulan tidak setara merujuk kepada sekurang-kurangnya salah satu ciri di antara kumpulan-kumpulan akan mempunyai nilai jangkaan yang berbeza walaupun sesuatu eksperimen tidak memberi kesan (Cook & Campbell, 1979). Di dalam kajian ini, di antara faktor yang memberi kesan kepada perbezaan asal antara kumpulan ialah tahap kebolehan pelajar di dalam aspek simpan kira yang merupakan pengetahuan asas untuk prinsip akaun. Oleh itu, ujian pra bagi menentukan tahap kebolehan pelajar dimasukkan di dalam reka bentuk kajian untuk menyelaraskan perbezaan asal antara kumpulan. Cook dan Campbell (1979) berpendapat, alat kajian yang sama atau setara tidak sesuai digunakan bagi menilai prestasi pelajar di dalam mata pelajaran yang sebelum ini tidak dipelajari. Dalam hal ini, Cook dan Campbell (1979) mencadangkan ujian pra proksi {proxy pretest) diberikan, dengan syarat ujian pra proksi tersebut mempunyai perkaitan dengan ujian pasca. Ujian pra proksi terdiri daripada pemboleh ubah yang dianggap menjadi faktor perbezaan asal dan ia mempunyai korelasi dengan ujian pasca. Di dalam kajian ini, ujian pra proksi bagi tahap kebolehan adalah Ujian Awal yang meliputi aspek simpan kira yang telah dipelajari di peringkat menengah rendah. Maka reka bentuk kajian yang digunakan adalah seperti berikut:
Rajah 4. Reka bentuk kajian Ujian pra proksi bagi mengukur tahap kebolehan pelajar digambarkan oleh OA1. Ujian pasca bagi prestasi diwakili oleh OB2. Subskrip A dan B merujuk kepada alat ukuran yang berbeza (Cook & Campbell, 1979). Ujian pra proksi bagi tahap kebolehan dijadikan sebagai kovariat bagi menyelaraskan perbezaan asal antara kumpulan PK dengan kumpulan PT. Pemboleh ubah bebas adalah strategi pembelajaran yang digunakan bagi setiap kumpulan. Kumpulan eksperimen iaitu kumpulan PK diwakili oleh XlS manakala kumpulan kawalan adalah kumpulan PT yang diwakili oleh X2. Pemilihan Subjek Kajian Populasi kajian adalah pelajar Tingkatan Empat yang mengambil mata pelajaran prinsip akaun di sekolah menengah akademik daerah Hulu Langat. Sampel kajian terdiri daripada kelas prinsip akaun yang diajar oleh guru yang terlibat di dalam kajian ini secara sukarela. Bilangan sampel kajian ditentukan menggunakan formula berikut (Hinkle, Wiersma, & Jurs, 1994). Bagi mengira bilangan sampel setiap kumpulan PK dan kumpulan PT, nilai a ditetapkan pada .05 (Cochran & Cox, 1957), nilai |3 ditetapkan berdasarkan nisbah |3: a iaitu 4:1 (Hinkle et al., 1994). Maka dengan nilai a adalah .05, nilai P adalah .80. Saiz
46
kesan standard ditetapkan kepada tahap sederhana iaitu .50 (Cohen, 1965 dalam Hinkle et al., 1994). Berdasarkan nilai-nilai yang telah ditetapkan, saiz sampel ialah 63 orang setiap kumpulan. Ini bermakna saiz sampel kajian ini adalah sekurang-kurangnya 126 orang pelajar yang terdiri daripada 63 orang pelajar setiap kumpulan bagi membolehkan saiz kesan standard eksperimen sebanyak .50 dapat dikenal pasti pada tahap a adalah .05 dengan kuasa statistik adalah .80. Dalam kajian ini, pengkaji berjaya mendapatkan kerjasama daripada empat orang guru prinsip akaun daripada empat buah sekolah. Seramai 208 pelajar (135 orang perempuan dan 73 orang lelaki; 97 orang pelajar Cina, 95 orang pelajar Melayu, 13 orang pelajar India, 2 orang pelajar Punjabi dan seorang pelajar Serani) dalam sembilan kelas, yang mewakili 5 hingga 95 persentil berdasarkan skor dalam Ujian Awal dipilih sebagai subjek daripada kumpulan asal berjumlah 295 orang. Pemilihan pelajar ditentukan berdasarkan skor Ujian Awal dalam julat tersebut bagi memastikan tahap kebolehan pelajar yang terlibat di dalam kajian adalah setara antara satu kelas dengan kelas yang lain. Bilangan subjek yang kurang daripada kumpulan asal juga disebabkan tidak semua pelajar hadir ketika Ujian Awal dan pengumpulan data dijalankan. Aliran kelas yang terlibat adalah sains gunaan, vokasional teknik dan seni. Kajian ini menggunakan kaedah kuasi eksperimen yang dijalankan di dalam waktu persekolahan. Kelas yang terlibat merupakan kelas sedia ada yang ditentukan oleh pihak sekolah pada awal sesi persekolahan. Maka pengagihan subjek secara rawak kepada kumpulan PK dan kumpulan PT tidak dapat digunakan. Apa yang dilakukan ialah mengagihkan kelas prinsip akaun yang terlibat kepada salah satu kumpulan tersebut berdasarkan skor Ujian Awal. Alat Kajian Alat kajian yang digunakan di dalam kajian ini terdiri daripada Ujian Awal, Ujian Prestasi dan soal selidik Pandangan terhadap Pembelajaran Koperatif (PTPK). Ujian Awal Alat kajian ini diguna untuk mengukur tahap kebolehan pelajar di dalam prinsip akaun berdasarkan pengetahuan yang dipelajari di peringkat menengah rendah iaitu Tingkatan Satu, Dua dan Tiga. Ujian ini mengandungi 50 soalan objektif yang dijawab dalam tempoh satu jam. Soalan tersebut dibentuk oleh pengkaji berdasarkan sukatan pelajaran yang telah diliputi. Kesahan kandungan Ujian Awal disemak oleh seorang pensyarah pendidikan perakaunan daripada Maktab Perguruan Teknik. Skor Ujian Awal digunakan untuk menentukan pemilihan subjek kajian dan juga sebagai kovariat. Ujian Prestasi Alat kajian ini digunakan untuk mengukur prestasi pelajar di dalam prinsip akaun setelah tamat eksperimen, iaitu pada minggu kesembilan, berdasarkan pengetahuan yang diperolehi sepanjang eksperimen dijalankan. Pelajar menjawab lapan soalan dalam bentuk jawapan yang dibina sendiri selama satu jam. Pengkaji membentuk soalan-soalan tersebut
47
berpandukan tajuk-tajuk yang diliputi dalam tempoh eksperimen untuk empat minggu yang terakhir. Tajuk yang diliputi dalam empat minggu yang pertama tidak diambil kira untuk memberi peluang pelajar di dalam kumpulan PK menyesuaikan diri dalam kumpulan masing-masing sebelum diambil kira kesan PK. Kesahan kandungan Ujian Prestasi disemak oleh dua orang pensyarah pendidikan perakaunan daripada Maktab Perguruan Teknik. Min skor Ujian Prestasi digunakan untuk membandingkan prestasi kumpulan PK dengan kumpulan PT Pandangan terhadap Pembelajaran Koperatif (PTPK) Pengalaman pembelajaran tradisional yang dilalui oleh pengkaji sebagai pelajar perakaunan mendorong pengkaji untuk mengenal pasti strategi pengajaran dan pembelajaran alternatif yang telah terbukti berkesan di dalam mata pelajaran yang lain. Memandangkan strategi PK merupakan satu proses pengajaran dan pembelajaran yang baru bagi pelajar di dalam kajian ini, maka pengkaji berminat untuk mendapatkan maklumat yang lebih mendalam mengenai pelaksanaan strategi PK berdasarkan penceritaan pelajar dari pelbagai sudut. Soalan terbuka yang dirangka oleh pengkaji digunakan bagi mendapatkan maklum balas subjek berkenaan dengan aspek praktikal pelaksanaan eksperimen di dalam kelas mereka. Menurut Fraenkel dan Wallen (1996), kajian yang menggunakan data kualitatif sesuai dijalankan apabila tumpuan penyelidik adalah untuk memperoleh buah pemikiran subjek dari perspektif mereka. Denzin dan Lincoln (2000) pula berpendapat bahawa melalui pendekatan kualitatif, penyelidik berupaya mendapatkan perspektif subjek dengan lebih dekat melalui temu bual dan pemerhatian. Oleh kerana kajian ini melibatkan bilangan subjek yang agak ramai, maka pengkaji berpendapat soal selidik berstruktur yang berbentuk soalan terbuka adalah lebih sesuai untuk mendapatkan pandangan pelajar berdasarkan penceritaan secara bertulis berbanding dengan teknik temu bual. Soal selidik PTPK dikhususkan untuk subjek di dalam kumpulan PK. la mengandungi soalan berkenaan pengalaman subjek semasa mengikuti PK. Prosedur Kajian Setelah mendapat kebenaran untuk menjalankan kajian daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan, Kementerian Pelajaran Malaysia, Jabatan Pendidikan Negeri Selangor dan Pejabat Pendidikan Daerah Hulu Langat, pengkaji mengunjungi sekolah menengah akademik daerah Hulu Langat yang menawarkan kelas prinsip akaun. Kunjungan itu bertujuan untuk mendapatkan persetujuan guru kelas prinsip akaun dan kebenaran pengetua sekolah tersebut untuk terlibat di dalam kajian ini. Seramai empat orang guru yang melibatkan 295 orang pelajar bersetuju untuk memberi kerjasama di dalam kajian ini. Semasa cuti pertengahan tahun, tiga daripada guru tersebut termasuk seorang guru untuk kajian rintis yang ketiga telah mengikuti sesi penerangan mengenai penggunaan PK selama satu hari. Sesi ini dikendalikan oleh seorang pensyarah di Fakulti Pengajian Pendidikan, Universiti Putra Malaysia. Pensyarah tersebut pernah mengikuti kursus PK yang dikendalikan oleh pelatih yang bertauliah dari Universiti Johns Hopkins, Amerika
48
Syarikat. Guru yang tidak dapat hadir dalam sesi tersebut masih dikekalkan di dalam kajian ini tetapi kelas prinsip akaun di bawah pengajaran beliau dimasukkan dalam kumpulan PT. Setelah berbincang dengan guru-guru yang terlibat, pengkaji menentukan tajuktajuk yang diliputi sepanjang tempoh eksperimen. Bagi memastikan wujud keseragaman dalam setiap kelas yang terlibat, pengkaji menyediakan persediaan mengajar, nota rujukan pelajar, tugasan, soalan kuiz dan bahan bantu mengajar yang lain. Sebelum kajian bermula, surat persetujuan ibu bapa diedarkan kepada semua pelajar. Pelajar menjawab Ujian Awal yang dikendalikan oleh guru masing-masing dalam masa satu jam. Eksperimen dijalankan selama lapan minggu pada semester kedua sesi persekolahan tahun 1999. Sepanjang tempoh tersebut, pengkaji sentiasa membuat penyeliaan di dalam semua kelas sama ada kumpulan PK atau PT bagi memastikan pelaksanaan eksperimen berjalan seperti yang dirancang. Pengkaji berbincang dengan guru yang terlibat bagi mengenal pasti masalah yang timbul dan cara mengatasinya. Setelah tamat tempoh eksperimen, subjek menjawab soal selidik yang dikendalikan sendiri oleh pengkaji. Setelah memperkenalkan diri sebagai pelajar siswazah, pengkaji menerangkan kepentingan kajian tersebut dalam meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran prinsip akaun. Justeru itu, pelajar diharapkan dapat menjawab kesemua bahagian soal selidik dengan jujur dan tepat. Pada hari yang berlainan, subjek menjawab Ujian Prestasi yang dikendalikan oleh guru masing-masing. Tatacara melaksanakan strategi PK dan PT telah diterangkan dengan terperinci dalam satu artikel yang lain (Suhaida, Zaidatol Akmaliah, Noran Fauziah, Habibah, & Rohani, 2004). Penganalisisan Data Di dalam kajian ini terdapat dua bentuk data yang diperoleh iaitu data kuantitatif dan data kualitatif. Data kuantitatif dikutip melalui Ujian Awal dan Ujian Prestasi, manakala data kualitatif diperoleh berdasarkan soal selidik PTPK yang berbentuk soalan terbuka. Data kuantitatif yang diperoleh dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan statistik penakbiran. Statistik deskriptif digunakan untuk menerangkan demografi sampel kajian. Maklumat seperti jantina, bangsa, keputusan PMR untuk kemahiran hidup dan matematik, kelas tambahan dan kekerapan mengadakan kumpulan perbincangan di luar waktu kelas dilapor menggunakan kekerapan yang dinyatakan dalam bentuk peratusan. Statistik penakbiran digunakan untuk menjawab objektif kajian pertama. Bagi objektif pertama iaitu menentukan sama ada terdapat perbezaan pencapaian antara kumpulan PK dengan kumpulan PT, teknik ANCOVA digunakan. Teknik ANCOVA dipilih kerana kajian ini berbentuk kuasi eksperimen yang menggunakan kumpulan tidak setara yang mana wujud perbezaan asal antara kumpulan-kumpulan tersebut (Cook & Campbell, 1979). Dalam kajian ini, perbezaan asal adalah tahap kebolehan pelajar di dalam simpan kira. Perbezaan asal ini diselaraskan dengan menggunakan Ujian Awal sebagai kovariat. Data kualitatif dianalisis berdasarkan langkah-langkah yang dicadangkan oleh Strauss dan Corbin (1995). Maklum balas bertulis subjek bagi setiap soalan dibaca berulangkali bagi mengenal pasti kategori utama yang terhasil. Sebagai contoh, dalam soalan PTPK yang menghendaki subjek menceritakan pengalaman mereka mengikuti PK, pengkaji mendapati pengalaman subjek dapat dikategorikan kepada pengalaman positif,
49
pengalaman bercampur dan pengalaman yang kurang menyenangkan. Seterusnya, bagi setiap kategori tersebut, pengkaji mengenal pasti ciri-ciri pengalaman yang hampir serupa yang dinyatakan oleh subjek. Contohnya, berdasarkan pengalaman positif dan unsur positif dalam pengalaman bercampur, pengkaji mendapati subjek menceritakan pengalaman mereka sama ada dalam aspek yang berkaitan dengan pelajaran, hubungan mereka dengan rakan-rakan, aspek emosi atau suasana pembelajaran. Berdasarkan setiap aspek tersebut, pengkaji memperincikan lagi pengalaman subjek tentang apa yang dibincangkan di bawah setiap aspek. Teknik analisis kandungan juga digunakan sepanjang proses menganalisis data kualitatif ini. Teknik analisis kandungan digunakan bagi menafsir secara tersurat dan tersirat maklum balas setiap subjek (Berg, 1998). Dengan menggunakan teknik ini, pengkaji mengenal pasti frasa-frasa yang berulang dan melaporkan kategori atau ciri-ciri utama yang sesuai. DAPATAN KAJIAN Objektif kajian yang pertama ialah membandingkan kesan strategi PK dan PT terhadap prestasi. Skor prestasi subjek diperoleh melalui Ujian Prestasi. Analisis data menunjukkan bahawa min skor prestasi kumpulan PK adalah 46.76 dengan sisihan piawai 23.56. Skor minimum yang diperoleh oleh kumpulan PK adalah 0 dan skor maksimum adalah 90. Manakala bagi kumpulan PT, min skor prestasi yang diperoleh lebih rendah berbanding dengan kumpulan PK iaitu 41.65 dengan sisihan piawai 20.72. Skor minimum bagi prestasi kumpulan PT adalah 3.8 dan skor maksimum adalah 85. Min dan sisihan piawai bagi prestasi mengikut strategi pembelajaran ditunjukkan di dalam Jadual 2. Jadual 2 Min dan Sisihan Piawai Prestasi Mengikut Strategi Pembelajaran
Strategi pembelajaran Pembelajaran koperatif Pembelajaran tradisional Bilangan 122 86 Min 46.76 41.65 Sisihan Piawai 23.56 20.72
Di bawah teknik ANCOVA, analisis varians dijalankan dengan menjadikan skor Ujian Awal sebagai kovariat. Dapatan kajian menunjukkan min skor prestasi kumpulan PK adalah berbeza dan signifikan dibandingkan dengan kumpulan PT, F(l, 205) = 6.65, p<.05, seperti yang ditunjukkan di dalam Jadual 3. Maka hipotesis nol, H01 ditolak. Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat perbezaan kesan strategi PK dan PT terhadap prestasi. Prestasi kumpulan PK didapati lebih tinggi daripada prestasi kumpulan PT setelah mengambil kira tahap kebolehan subjek di dalam aspek simpan kira. Ini bermakna strategi PK memberi kesan yang lebih baik bagi meningkatkan prestasi pelajar di dalam mata pelajaran prinsip akaun.
50
Jadual 3 Jadual ANCOVA bagi Prestasi dengan Ujian Awal Sebagai Kovariat Mengikut Strategi Pembelajaran
Jumlah kuasa dua Covariate Kesan utama Model Lebihan Jumlah 23226.34 2607.32 24541.68 80428.8 104970.5 Darjah kebebasan 1 1 2 205 207 Min kuasa dua NilaiF Signiflkan
23223.34 2607.32 12270.84 392.34 507.1
59.2 6.65 31.28
.00 .01 .00
PERBINCANGAN Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa prestasi pelajar kumpulan PK lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan pelajar kumpulan PT. Ini menyokong dapatan kajian lepas yang melibatkan mata pelajaran lain seperti mata pelajaran sains yang dijalankan di dalam negara (Siti Rahayah, 1998), dan di luar negara, contohnya mata pelajaran sains dan matematik (Chang & Mao, 1999; Whicker, Bol, & Nunnery, 1997). Implikasi dapatan ini adalah penting kerana ia mencadangkan bahawa PK wajar digunakan di dalam kelas khususnya di dalam pengajaran perakaunan. Keberkesanan PK di dalam meningkatkan pencapaian akademik pelajar boleh dikaitkan dengan kesan strategi tersebut ke atas motivasi pelajar untuk belajar dan ke atas proses kognitif pelajar (Abrami et al.,1995; Slavin, 1995, 1996). Elemen-elemen di dalam PK berupaya menjadikan pelajar lebih bermotivasi untuk belajar berdasarkan teori saling bergantung sosial (Johnson & Johnson, 1998), teori tingkah laku dan teori kohesif sosial (Slavin, 1996). Begitu juga dengan apa yang berlaku terhadap proses kognitif pelajar seperti yang dijelaskan oleh teori perkembangan kognitif (Slavin, 1995) dan teori penerangan kognitif (Slavin, 1990) berkait rapat dengan pelaksanaan PK. Berdasarkan teori saling bergantung sosial, PK dikatakan mewujudkan saling bergantung secara positif di kalangan pelajar di dalam sesuatu kumpulan bagi mencapai matlamat kumpulan. Saling bergantung secara positif digambarkan melalui kerjasama sesama pelajar yang menggalakkan berlakunya interaksi di dalam sesuatu kumpulan kecil pelajar. Situasi tersebut mendorong pelajar menjadi lebih bermotivasi untuk belajar. Di dalam kajian ini, pelajar kumpulan PK menyatakan bahawa antara pengalaman yang mereka lalui adalah wujud kerjasama di dalam kumpulan dan mereka kerap berbincang serta bertukar-tukar pendapat. Ketika membuat latihan secara berkumpulan khususnya, antara aspek positif yang dinyatakan oleh pelajar kumpulan PK adalah latihan berkumpulan menggalakkan pelajar berbincang sesama rakan, dapat membantu pelajar membina sikap tolong-menolong dan memberi peluang pelajar bertanya kepada rakan
51
sekumpulan. Maka, pengalaman pelajar kumpulan PK di dalam kajian ini jelas menyokong teori saling bergantung sosial. Manakala menurut teori tingkah laku, pencapaian pelajar meningkat kerana PK menjadikan pelajar lebih bermotivasi untuk belajar dengan adanya ganjaran kumpulan. Slavin (1983) berpendapat bahawa ganjaran kumpulan mendorong pelajar untuk saling bantu-membantu di dalam kumpulan mereka. Antara aspek positif yang dinyatakan oleh pelajar berkaitan dengan pengiraan skor kumpulan mendorong setiap ahli kumpulan untuk berusaha bersungguh-sungguh bagi mendapat markah yang tinggi dan persaingan yang wujud antara setiap kumpulan mendorong pelajar untuk bekerjasama dengan rakan sekumpulan. Begitu juga dengan pengiktirafan kumpulan turut mendorong pelajar untuk bekerjasama dan saling tolongmenolong di dalam kumpulan mereka bagi mendapat pelekat bintang. Elemen pengiraan skor kumpulan dan pengiktirafan kumpulan di dalam kajian ini turut mempengaruhi pelajar untuk lebih bermotivasi untuk belajar berdasarkan teori tingkah laku. Sebaliknya, teori kohesif sosial menerangkan bahawa di bawah PK hubungan sesama pelajar menjadi lebih erat menyebabkan mereka bersedia untuk saling tolongmenolong rakan-rakan sekumpulan mereka tanpa memikirkan soal ganjaran. Terdapat pelajar kumpulan PK di dalam kajian ini menceritakan pengalaman mereka seperti yang dijelaskan oleh teori kohesif sosial. Pelajar menyatakan bahawa dengan adanya pembahagian kumpulan menyebabkan mereka dapat bekerjasama dengan rakan sekelas yang lain dan hubungan yang rapat itu menjadikan mereka saling tolong-menolong. Ini menggambarkan bahawa pelajar kumpulan PK menjadi lebih bermotivasi untuk belajar juga dapat dijelaskan berdasarkan teori kohesif sosial. PK berupaya meningkatkan pencapaian pelajar kerana interaksi sesama mereka menyebabkan berlakunya perubahan dalam kognitif pelajar. Merujuk kepada teori perkembangan kognitif, Slavin (1995) berpendapat melalui perbincangan dan bertukartukar pendapat di dalam kumpulan dapat membantu pelajar menguasai konsep-konsep penting. Di dalam membincangkan teori perkembangan kognitif juga, Woolfolk (1995) mencadangkan situasi interaksi sesama pelajar adalah perlu untuk membantu proses berfikir pelajar. Pandangan Slavin dan Woolfolk tersebut selari dengan pernyataanpernyataan yang diberikan oleh pelajar kumpulan PK di dalam kajian ini. Pelajar mengakui bahawa mereka lebih memahami sesuatu melalui perbincangan dan dapat bertanya kawan apabila mengalami kebuntuan. Sehubungan dengan itu, teori perkembangan kognitif juga dikaitkan dengan konsep zon perkembangan proksimal yang menyatakan bahawa keupayaan kognitif seseorang pelajar dapat ditingkatkan dengan bantuan rakan sebaya yang lebih berkebolehan (Woolfolk, 1995). Salah satu ciri kumpulan PK yang dibentuk adalah berdasarkan tahap kebolehan yang berbeza. Di dalam kajian ini, pelajar kumpulan PK yang menganggap diri mereka kurang berkebolehan telah menyatakan bahawa mereka mendapat bimbingan daripada rakan-rakan yang berkebolehan melalui aktiviti kerja berkumpulan. Teori penerangan kognitif pula menjelaskan bahawa melalui penerangan yang diberikan kepada rakan menyebabkan berlakunya proses penstrukturan kognitif yang mana ini membantu proses pengekalan maklumat di dalam ingatan (Slavin, 1990). Penggunaan teori tersebut sejajar dengan pernyataan yang diberikan oleh pelajar kumpulan PK di dalam kajian ini. Menurut pelajar, latihan secara berkumpulan menjadikan mereka lebih arif tentang sesuatu topik apabila mereka menerangkannya
52
kepada rakan sekumpulan. Dengan kata lain, kesan PK ke atas pencapaian dapat dikaitkan dengan pelaksanaan PK yang menghendaki pelajar yang berbeza tahap kebolehan duduk di dalam satu kumpulan kecil. Di dalam kumpulan tersebut wujud suasana yang menggalakkan pelajar berbincang, bertanya kepada rakan-rakan, memberi pandangan, menyemak sebarang kesilapan yang dilakukan serta saling bantu-membantu antara satu sama lain di dalam masalah pelajaran. Ini berbanding dengan suasana di dalam kumpulan tradisional yang berbentuk individu, di mana pelajar melihat guru mereka sebagai satu-satunya sumber rujukan dan kurang berinteraksi antara sesama pelajar melainkan dengan rakan baik mereka sahaja. Apa yang dapat dirumuskan di sini, dapatan kajian yang menunjukkan pencapaian pelajar kumpulan PK yang lebih tinggi daripada pelajar kumpulan PT dapat dijelaskan dengan pernyataan yang diberikan oleh pelajar kumpulan PK. Pada masa yang sama, pernyataan-pernyataan tersebut konsisten dengan teori-teori yang telah dibincangkan sebelum ini. Walau bagaimanapun dapatan ini perlu diterima secara berhati-hati kerana kajian ini berbentuk kuasi eksperimen. Reka bentuk ini digunakan kerana pengagihan subjek secara rawak tidak dapat dilakukan disebabkan kekangan daripada pengurusan pihak sekolah yang terlibat. Pengalaman Pelajar yang telah Menyertai Pembelajaran Koperatif Persepsi pelajar berkaitan dengan pengalaman menyertai PK diperolehi berdasarkan soalan di dalam soal selidik "Pandangan terhadap Pembelajaran Koperatif iaitu "Ceritakan pengalaman anda semasa menyertai pembelajaran koperatif. Berdasarkan maklum balas untuk soalan tersebut, pengkaji mengenal pasti tema dan mengkategorikan tema tersebut kepada empat, iaitu: pengalaman positif, pengalaman yang kurang menyenangkan, pengalaman bercampur dan pengalaman biasa. Sesuatu maklum balas dianggap sebagai pengalaman yang positif apabila pelajar menceritakan tentang keseronokan mengikuti PK dan faedah yang diperoleh tanpa menyatakan sebarang masalah atau ketidaksenangan yang dialami. Jadual 4 jelas menunjukkan bahawa 70% daripada 122 orang pelajar yang mengikuti strategi PK menceritakan pengalaman positif yang mereka alami. Pengalaman mereka sama ada dalam bentuk melahirkan rasa gembira atau menyatakan faedah yang mereka perolehi hasil daripada pengalaman tersebut. Manakala pengalaman yang kurang menyenangkan merujuk kepada maklum balas yang menyatakan PK tidak memberi kesan yang baik kepada pelajar dan hanya menceritakan masalah yang dihadapi ketika PK dijalankan. Hanya 9% sahaja pelajar yang mengalami pengalaman yang kurang menyenangkan. Kategori pengalaman yang bercampur iaitu sebanyak 16% terdiri daripada maklum balas yang menceritakan keberkesanan PK kepada diri pelajar dan pada masa yang sama mereka juga menyatakan masalah yang dihadapi. Pengalaman biasa iaitu 2.5% merujuk kepada pernyataan yang memberi maksud bahawa penglibatan pelajar di dalam PK tidak memberi apa-apa makna kepada diri mereka. Dapatan kajian yang menunjukkan peratusan yang tinggi bagi pengalaman positif menggambarkan PK diterima baik oleh para pelajar. Seterusnya, dapatan yang berkaitan dengan pengalaman pelajar dilaporkan dengan lebih terperinci.
53
Jadual 4 Pengalaman Kumpulan Pembelajaran Koperatif Ketika Mengikuti Pembelajaran Koperatif

Kategori maklum balas Pengalaman positif Pengalaman kurang menyenangkan Pengalaman bercampur Pengalaman biasa Tiada maklum balas Bilangan n=122
86
Peratus
70
11 19 3 3
9 16 2.5 2.5
Berdasarkan maklum balas yang dikategorikan sebagai pengalaman positif dan pengalaman bercampur, pengkaji telah mengelaskan kebaikan atau manfaat yang diperoleh oleh pelajar kepada tiga aspek utama. Aspek-aspek yang dimaksudkan adalah manfaat yang berkaitan dengan pelajaran (kognitif), kawan sekelas (sosial) dan sikap atau perasaan (afektif). Kesan Pembelajaran Koperatif yang Berkaitan dengan Aspek Kognitif Antara pengalaman positif yang dinyatakan oleh pelajar yang berkaitan dengan aspek kognitif adalah dari segi dapat membantu menambahkan pemahaman terhadap prinsip akaun, membantu meningkatkan prestasi, pelajar dapat menyelesaikan soalan tugasan dan menggalakkan pelajar memberi tumpuan di dalam kelas. Aspek kognitif pertama ialah dari segi pemahaman pelajar. Pelajar kumpulan PK mendapati mereka lebih mudah memahami konsep-konsep prinsip akaun melalui PK. Hal ini dikaitkan dengan adanya peluang untuk bertanya kepada rakan-rakan tentang tajuk-tajuk yang kurang difahami. Melalui penerangan daripada rakan-rakan, mereka berupaya mengikuti pengajaran guru dengan lebih mudah. Perbincangan dengan rakan sekumpulan dan latihan-latihan yang diberi membantu menjelaskan apa yang kurang difahami. Oleh itu, pelajar cepat menguasai tajuk-tajuk yang dipelajari menyebabkan pengetahuan mereka juga bertambah. Terdapat pelajar yang merasakan banyak perkara yang dipelajari melalui rakan-rakan berbanding dengan apa yang disampaikan oleh guru mereka. Aspek kognitif kedua ialah dari segi membantu meningkatkan prestasi pelajar. Pelajar kumpulan PK merasakan pencapaian mereka telah meningkat lebih baik daripada sebelum mereka mengamalkan PK. Peningkatan pencapaian ini dikaitkan dengan faktor lebih mudah memahami mata pelajaran prinsip akaun. Di dalam kumpulan tersebut pelajar berpeluang untuk berbincang kesukaran yang dihadapi berkaitan dengan pelajaran dan bertukar-tukar pandangan sesama mereka. Aspek kognitif ketiga adalah berhubung dengan keupayaan untuk menyelesaikan tugasan. Melalui strategi PK, pelajar dapat menyelesaikan soalan tugasan. Ini adalah kerana strategi ini mendorong rakan-rakan mereka membantu pelajar yang menghadapi
54
kesulitan. Suasana kerja berkumpulan menjadi satu motivasi kepada pelajar untuk membuat tugasan yang diberikan. Aspek kognitif yang keempat adalah berkaitan dengan tumpuan yang diberikan di dalam kelas prinsip akaun. Pelajar merasakan mereka dapat memberi lebih tumpuan di dalam kelas berbanding dengan sebelum ini. Hal ini dikaitkan dengan adanya rakan sekumpulan yang bersedia berbincang apabila terdapat tajuk yang kurang jelas. Oleh itu, perhatian pelajar tidak mudah terganggu ketika belajar di dalam kelas. Dapatan yang membincangkan pengalaman pelajar kumpulan PK dari aspek kognitif menunjukkan bahawa pelajar mengaitkan interaksi dengan rakan sekumpulan banyak membantu mereka dalam menguasai isi pelajaran prinsip akaun. Seterusnya, dapatan kajian melaporkan pengalaman positif pelajar kumpulan PK dari aspek sosial.
Kesan Strategi Pembelajaran Koperatif yang Berkaitan dengan Aspek Sosial Antara pengalaman positif yang dinyatakan oleh pelajar yang berkaitan dengan aspek sosial adalah dari segi berpeluang untuk berinteraksi dengan rakan sekumpulan, bekerjasama dan bantu membantu, dapat meluaskan pergaulan dengan rakan sekelas, belajar untuk menyesuaikan diri dan wujud persaingan yang sihat antara kumpulan. Aspek sosial yang pertama adalah dari segi peluang berinteraksi. Strategi PK mewujudkan suasana yang menggalakkan pelajar berbincang masalah pelajaran dengan rakan sekumpulan. Pelajar berpeluang untuk bertukar-tukar pandangan dan menyatakan pendapat masingmasing dalam kumpulan mereka. Pelajar juga tidak merasa keberatan untuk bertanya dengan rakan-rakan mereka dan tidak bergantung kepada guru semata-mata. Aspek sosial yang kedua adalah mengenai sikap bekerjasama dan bantu-membantu. Di dalam kumpulan masing-masing, pelajar terdorong untuk bekerjasama dan saling bantu membantu antara satu sama lain. Pelajar yang lemah menyatakan mereka banyak mendapat tunjuk ajar daripada rakan yang lebih pandai. Manakala pelajar yang berkebolehan tidak merasa keberatan untuk membimbing rakan-rakan mereka yang memerlukan bantuan. Aspek sosial yang ketiga adalah berkenaan dengan pergaulan pelajar kumpulan PK dengan rakan sekelas yang lebih luas. Di bawah strategi PK, kumpulan pelajar terdiri daripada tahap kebolehan berbeza dan pelbagai etnik. Melalui kerjasama dan perbincangan di dalam kumpulan tersebut pelajar mula mengenali rakan-rakan lain yang sebelum ini mereka tidak pernah berinteraksi. Mereka juga mula memahami rakan-rakan sekumpulan dengan lebih mendalam lagi. Aspek sosial yang keempat adalah berhubung dengan proses penyesuaian pelajar dengan rakan-rakan sekumpulan. Terdapat pelajar yang berada di dalam kumpulan yang agak asing bagi mereka yang mana rakan sekumpulan bersifat mementingkan diri sendiri atau pelajar itu sendiri merasa kekok dan malu untuk bertanya. Namun begitu, dengan berlalunya masa strategi PK membantu mereka untuk belajar menyesuaikan diri di dalam kumpulan mereka dan rakan-rakan mereka juga mula belajar bertolak ansur. Aspek sosial yang kelima adalah wujudnya persaingan yang sihat antara kumpulan. Pelajar dapat merasakan persaingan yang wujud antara kumpulan mereka
55
dan berlumba-lumba untuk meningkatkan prestasi mereka. Berdasarkan dapatan yang membincangkan pengalaman pelajar kumpulan PK dari aspek sosial menunjukkan bahawa sememangnya pelajar gemar berinteraksi dengan rakan-rakan semasa pembelajaran. Selain daripada itu, apabila pelajar kerap berinteraksi dengan rakan sekumpulan mereka lebih kenal-mengenali dan saling faham-memahami. Seterusnya, dapatan kajian melaporkan pengalaman positif pelajar kumpulan PK dari aspek afektif. Kesan Strategi Pembelajaran Koperatif yang Berkaitan dengan Aspek Afektif Antara pengalaman positif yang dinyatakan oleh pelajar yang berkaitan dengan aspek afektif adalah dari segi merasa seronok mengikuti pembelajaran, lebih berminat untuk belajar, dapat meningkatkan keyakinan diri, situasi kelas tidak membosankan dan merasa tidak cepat berputus asa. Aspek afektif yang pertama adalah dari segi perasaan seronok mengikuti pembelajaran. Pelajar kumpulan PK merasakan suasana di bawah strategi PK lebih menyeronokkan dan mereka rasa gembira untuk belajar prinsip akaun. Ada yang mengaitkan perasaan seronok kerana berpeluang berbincang dan berinteraksi dengan rakan-rakan dengan lebih kerap. Terdapat juga yang merasa seronok kerana strategi itu menyebabkan mereka lebih mudah memahami tajuk yang dipelajari dan dapat mengikuti pengajaran guru dengan lebih baik. Tidak kurang yang merasa seronok kerana ianya satu pengalaman baru yang menarik buat mereka berbanding dengan strategi sebelum ini. Aspek afektif yang kedua adalah berhubung dengan minat pelajar kumpulan PK. Pelajar mendapati mereka lebih berminat untuk belajar prinsip akaun setelah didedahkan dengan PK. Aspek afektif yang ketiga adalah mengenai keyakinan diri pelajar kumpulan PK. Strategi PK mewujudkan suasana yang mendorong pelajar untuk menilai kekuatan dan kelemahan yang ada pada diri mereka. Selain daripada itu, pengalaman di bawah strategi PK membantu pelajar meningkatkan keyakinan diri terhadap kebolehan mereka di dalam prinsip akaun. Ini dikaitkan dengan suasana yang membolehkan mereka berinteraksi dan membandingkan kebolehan mereka dengan rakan-rakan lain yang sebelum ini kurang dikenali serta cara pembelajaran yang lebih meningkatkan penguasaan mereka. Aspek afektif yang keempat adalah dari segi situasi kelas yang tidak lagi membosankan. Di dalam PK, pelajar tidak lagi merasa bosan berada di dalam kelas. Pelajar merasa bosan apabila mereka tidak berupaya menyelesaikan tugasan atau tidak memahami pengajaran guru; sebaliknya, PK menggalakkan pelajar untuk berbincang dan bertanya kepada rakan sekumpulan apabila menghadapi masalah pelajaran. Aspek afektif yang kelima adalah dari segi dapat membantu pelajar untuk tidak mudah putus asa di dalam pelajaran mereka. Hal ini mereka kaitkan dengan perasaan seronok ketika mengikuti strategi ini. Berdasarkan dapatan yang membincangkan pengalaman pelajar kumpulan PK dari aspek afektif, PK berupaya menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran sebagai satu situasi yang menyeronokkan pelajar dan memupuk minat pelajar untuk belajar, serta mencetuskan sikap tidak mudah berputus asa.
56
Masalah yang Dihadapi di dalam Pembelajaran Koperatif Berdasarkan maklum balas yang dikategorikan sebagai pengalaman yang kurang menyenangkan dan pengalaman bercampur, pengkaji mengenal pasti beberapa masalah yang dinyatakan oleh pelajar. Masalah tersebut dapat dikategorikan kepada yang berkaitan dengan kawan sekelas (sosial) dan sikap serta perasaan pelajar (afektif). Antara masalah yang dihadapi oleh pelajar kumpulan PK berkaitan dengan aspek sosial adalah dari segi tiada kerjasama di dalam kumpulan, kurang perbincangan yang wujud, pelajar diketepikan kerana perbezaan etnik dan bahasa serta terdapat pelajar yang membuat kerja lain pada masa kerja berkumpulan. Masalah pertama adalah berhubung dengan tiadanya kerjasama di dalam kumpulan. Walaupun strategi PK menggalakkan pelajar bekerjasama sesama ahli kumpulan, namun begitu terdapat juga kumpulan yang menghadapi masalah di dalam hal ini. Pelajar tidak berpuas hati kerana terdapat segelintir rakan sekumpulan mereka yang enggan memberikan kerjasama. Masalah kedua adalah dari segi perbincangan di dalam kumpulan. Terdapat pelajar yang menyatakan bahawa kurangnya berlaku perbincangan antara ahli di dalam kumpulan mereka. Walaupun pelajar diberi masa untuk bersemuka di dalam kumpulan mereka, namun terdapat kumpulan yang kurang berjaya menjalinkan hubungan yang rapat sesama ahli. Pelajar berpendapat oleh kerana mereka pada awalawal lagi bukan berkawan rapat, maka mereka sukar untuk bekerjasama dan berbincang sesama rakan kumpulan. Masalah ketiga berkaitan dengan segelintir pelajar merasakan mereka diketepikan disebabkan perbezaan etnik. Rakan sekumpulan mereka lebih suka berbincang menggunakan bahasa ibunda mereka menyebabkan pelajar tersebut tidak dapat mengikuti perbincangan itu. Masalah keempat adalah terdapat pelajar yang membuat kerja lain yang tidak berkaitan dengan pelajaran ketika aktiviti berkumpulan. Mereka lebih suka bermain-main atau berbincang tentang hal yang tidak bersangkutan dengan pelajaran. Seterusnya, dapatan kajian melaporkan masalah yang dihadapi oleh sebahagian pelajar kumpulan PK yang berkaitan dengan aspek afektif. Antara masalah yang dihadapi oleh pelajar kumpulan PK berkaitan dengan aspek afektif adalah kerana pelajar merasa tidak seronok dan bosan dalam pembelajaran, sikap mementingkan diri sendiri, malu untuk bertanya kepada rakan sekumpulan dan memandang rendah kepada ahli pencapaian rendah. Masalah pertama adalah berhubung dengan perasaan tidak seronok dan bosan. Walaupun sebahagian besar pelajar kumpulan PK menyatakan mereka merasa seronok di bawah strategi PK, namun terdapat juga pelajar yang menyatakan mereka merasa tidak seronok tanpa memberikan sebab-sebabnya. Terdapat juga pelajar yang merasa bosan dengan PK kerana kurangnya kerjasama yang diberikan di dalam kumpulan mereka. Masalah kedua yang pelajar hadapi di dalam strategi PK adalah terdapatnya rakan sekumpulan yang bersikap mementingkan diri sendiri menyebabkan mereka enggan memberikan kerjasama. Namun begitu terdapat juga yang akhirnya dapat mengubah sikap tersebut. Tetapi dengan adanya sikap ini menyebabkan pelajar merasa tidak gembira berada di dalam kumpulan mereka. Masalah ketiga adalah berkenaan dengan pelajar yang tidak dapat menghilangkan perasaan malu untuk berinteraksi dengan rakan sekumpulan menyebabkan pelajar tidak berbincang dengan ahli kumpulan. Hal ini dikaitkan dengan perasaan kekok untuk berinteraksi dengan rakan yang berlainan jantina. Masalah keempat adalah berhubung
57
dengan reaksi negatif oleh rakan sekumpulan yang lebih berkebolehan yang menyinggung perasaan pelajar yang berpencapaian rendah. Ini menyebabkan pelajar merasa tidak gembira dengan kumpulan mereka. Dapatan yang membincangkan masalah yang dihadapi oleh pelajar kumpulan PK menunjukkan bahawa pelajar menghadapi masalah yang lebih tertumpu kepada aspek sosial dan afektif. Tidak ada pelajar kumpulan PK yang menyatakan bahawa PK memberi kesan yang negatif dari aspek kognitif. Masalah yang dihadapi dari aspek sosial menunjukkan bahawa kemahiran bersosial perlu diberi penekanan kepada pelajar sebelum mereka mengikuti PK. Kemahiran bersosial ini juga boleh diterapkan sepanjang pelaksanaan PK. Sikap individualistik, hubungan yang tidak rapat kerana perbezaan etnik dan tahap kebolehan sememangnya wujud di dalam suasana persekolahan di negara kita tetapi tidak nampak ketara kerana pelajar kurang berinteraksi sesama rakan sekelas. Implikasi daripada dapatan ini, walaupun terdapat masalah-masalah yang dinyatakan oleh pelajar berhubung dengan PK tidak bermakna strategi ini patut dilupakan sahaja. Sewajarnya guru mengambil berat terhadap masalah-masalah tersebut dan berusaha mengatasinya. Pada masa yang sama guru perlu mengenal pasti elemen-elemen yang membantu keberkesanan PK. IMPLIKASI DAN CADANGAN Berdasarkan dapatan kajian yang menunjukkan prestasi pelajar kumpulan PK lebih tinggi dan signifikan berbanding dengan kumpulan PT, implikasinya di sini menunjukkan PK boleh dijadikan sebagai salah satu alternatif kepada strategi yang sedia digunakan di dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan perakaunan. Begitu juga dengan dapatan kajian yang menunjukkan 70% pelajar kumpulan PK menyatakan pengalaman awal yang positif terhadap PK menggambarkan kesediaan pelajar untuk menerima PK sebagai salah satu proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas prinsip akaun. Selain daripada itu, dapatan kajian ini juga menunjukkan 73% daripada pelajar kumpulan PK dan PT lebih gemar belajar secara berkumpulan. Maka guru perlu mengambil kira kecenderungan pemilihan cara belajar tersebut dengan mewujudkan aktiviti kerja berkumpulan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Implikasi daripada dapatan-dapatan tersebut, guru prinsip akaun perlu mempelbagaikan strategi pengajaran dan pembelajaran yang digunakan di dalam kelas. Strategi yang digunakan tidak seharusnya terhad kepada penyampaian isi kandungan secara kuliah semata-mata kerana ingin menghabiskan sukatan pelajaran tanpa mengambil kira tahap kefahaman pelajar dan lebih tertumpu kepada latih tubi secara individu. Guru juga perlu menggunakan strategi PK di dalam proses pengajaran dan pembelajaran kerana strategi tersebut telah banyak diuji dan didapati dapat membantu meningkatkan pencapaian pelajar. Tambahan pula strategi tersebut selaras dengan konsep KBSM dan konsep sekolah bestari yang mementingkan gerak kerja kumpulan. Walau bagaimanapun, tidak dinafikan penggunaan strategi pengajaran yang baru seperti PK sememangnya memerlukan pengorbanan dari pihak guru, usaha yang lebih banyak dan persediaan yang lebih awal. Ini kerana guru masih di peringkat untuk menguasai strategi tersebut dan perlu menjangka beberapa masalah akan timbul sebelum dapat melaksanakannya dengan berkesan. PK perlu dilaksanakan secara beransur-ansur dan bersifat fleksibel dengan mengambil kira persediaan pelajar untuk menerima strategi
58
baru setelah sekian lama mereka terbiasa di dalam situasi pembelajaran yang berbentuk individu. Namun begitu, ini tidak bermakna guru perlu menggunakan PK sepanjang masa bagi semua topik tanpa mengambil kira kesesuaian dan kesediaan pelajar untuk menerima PK yang dianggap sebagai sesuatu yang baru dan agak berlainan daripada strategi yang sedia ada. Tambahan pula, dapatan kajian ini juga menunjukkan 17.8% daripada pelajar kumpulan PK dan FT lebih gemar kepada cara belajar secara individu. Ini bermakna guru perlu bijak mengimbangkan antara aktiviti kerja berkumpulan dengan kerja secara individu di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Implikasi kajian ini kepada institusi pengajian tinggi yang menawarkan program pendidikan guru adalah tentang keperluan memberi pendedahan mengenai PK kepada guru pelatih secara formal iaitu dalam bentuk sebahagian daripada kursus pedagogi. Pembelajaran koperatif juga perlu dipraktikkan di dalam program pendidikan guru bagi membiasakan guru pelatih dengan berbagai teknik PK. Selain daripada itu, guru pelatih perlu diberi galakan untuk menggunakan PK semasa menjalankan latihan mengajar. Oleh kerana PK selari dengan konsep KBSM dan sekolah bestari, maka pihak Kementerian Pelajaran Malaysia perlu mewujudkan satu garis panduan sama ada dalam bentuk modul atau manual untuk guru-guru. Ini adalah kerana konsep dan pelaksanaan PK tidak sama dengan kerja berkumpulan tradisional yang tidak berstruktur. Antara contoh manual yang boleh dirujuk adalah manual hasilan Slavin (1994) atau manual yang digunakan oleh pengkaji di dalam kajian ini dengan mengambil kira cadangancadangan yang diberikan untuk mempertingkatkan keberkesanan pelaksanaan PK. Pihak Kementerian Pelajaran, khususnya Bahagian Pendidikan Guru, perlu memberi latihan dalam perkhidmatan atau kursus jangka pendek kepada guru prinsip akaun bagi membantu mereka menguasai penggunaan PK. Penghargaan perlu diberikan kepada guru yang berusaha menggunakan strategi pengajaran yang baru. Ini akan menggalakkan guru untuk bersikap inovatif dan kreatif dalam meningkatkan pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas mereka. RUJUKAN Abekah, J., Maher, E., & Maher, R. (1996). Students' perceptions towards accounting: The effects of the first university accounting course. The Delta Pi Epsilon Journal, 38(3), 167-179. Abrami, P. C, Chambers, B., Poulsen, C, De Simone, C, D'Apollonia, S., & Howden,
J. (1995). Classroom connections: Understanding and using cooperative

learning. New York: Harcourt. Beegle, J., & Coffee, D. (1991). Accounting instructors' perceptions of how they teach versus how they were taught. Journal of Education for Business, 66(8), 90-94. Berg, B. L. (1998). Qualitative research methods for the social sciences (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon. Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1966). Experimental and quasi-experimental designs for research. Dalam N. L. Gage (Ed.), Handbook of research on teaching (ms. 171-246). Chicago: Rand McNally.
59
Chang, Chun-Yen, & Mao, Song-Ling. (1999). The effects on students' cognitive achievement when using the cooperative learning method in earth science classrooms. School Science and Mathematics, 99(1), 374-380. Choong, L. G. (1995). Cooperative learning in the ESL writing class. Tesis Sarjana Muda, Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor. Cochran, W. G., & Cox, G. M. (1957). Experimental design (2nd ed.). New York: Wiley. Coelho, E. (1994). Learning together in the multicultural classroom. Ontario: Pippin. Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64(1), 1-35. Cook,T. M., & Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design & analysis issues for field settings. Boston: Houghton. Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2000). Introduction: The discipline and practice of qualitative research. Dalam N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Duren, P. E., & Cherrington, A. (1992). The effects of cooperative group work versus independent practice on the learning of some problem-solving strategies. School Science and Mathematics, 92(2), 80-83.
Emore, J., & Cress, J. (1989). Accounting education: A time for change. Journal of
Education for Business, 64(8) 361-365. Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1996). How to design and evaluate research in education (3rd ed.). New York: McGraw-Hill. Habibah Elias. (1992). Strategi pengajaran ekonomi KBSM. Kuala Lumpur: Fajar Bakti. Halimah bt. Harun. (1992). Sikap dan pencapaian dalam perakaunan dan faktor-faktor yang mempengaruhinya. Tesis M.Ed, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor. Hinkle, D. E., Wiersma, W., & Jurs, S. G. (1994). Applied statistics for the behavioral sciences (3rd ed.). Princeton, NJ: Houghton. Holter, N. C. (1994). Team assignments can be effective cooperative learning techniques. Journal of Education for Business, 69,13-16. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1998). Cooperative learning and social interdependence theory: Social psychological applications to social issues. Dimuat turun (t.t) daripada http://www.clcrc.com/pages/SIT.html Johnson, D. W., Johnson, R. T., Johnson, J., & Anderson, D. (1976). Effects of cooperative versus individualized instruction on student prosocial behavior, attitudes toward learning, and achievement. Journal of Educational Psychology, 68(4), 446-452. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Scott, L. (1978). The effects of cooperative and individualized instruction on student attitudes and achievement. Journal of Social Psychology, 104,207-216. Johnson, D. W., Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D., & Skon, L. (1981). Effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 89(1), 47-62. Johnson, D. W., Skon, L., & Johnson, R. (1980). Effects of cooperative, competitive, and individualistic conditions on children's problem solving performance. American Educational Research Journal, 17(1), 83-83.
60
King, A. (1990). Enhancing peer interaction and learning in the classroom through reciprocal questioning. American Educational Research Journal, 27(4), 64-687. Lindquist,T. M. (1995). Traditional versus contemporary goals and methods in accounting education: Bridging the gap with cooperative learning. Journal of Education for Business, 70, 278-284. Mok, S. S. (1997). Pedagogi 2: Pelaksanaanpengajaran. Selangor: Budiman. Neuman, W. L. (1991). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches. Boston: Allyn & Bacon. Newmann, F. M., & Thompson, J. (1987). Effects of cooperative learning on achievement in secondary schools: A summary of research. Madison, WI: University of Wisconsin, National Center of Effective Secondary Schools. Ong, E. T. (1994). The effect of cooperative learning on the mathematics achievement of form 4 students in Simpang secondary school in Malaysia. Tesis M.Ed, University ofHouston/IAB. Peterson, P. L., & Swing, S. R. (1985). Students' cognitions as mediators of the effectiveness of small-group learning. Journal of Educational Psychology, 77(3), 299-312. Ross, J. A., & Raphael, D. (1990). Communication and problem solving achievement in cooperative learning groups. Journal of Curriculum Studies, 22(2), 149-164. Sharan, S. (1980). Cooperative learning in small groups: Recent methods and effect on achievement, attitudes, and ethnic relations. Review of Educational Research, 50(2), 241-271. Sharifah Md. Nor, & Zaidatol Akmaliah Lope Pihie. (1990). Guru perdagangan dan keusahawanan: Satu tinjauan profil dan pandangan terhadap kerja. Jurnal Pendidikan, 16,37-44. Siti Rahayah Ariffin (1998). Isu-isu pengajaran dan pembelajaran secara koperatif bagi mata pelajaran sains sekolah bestari. Kertas kerja yang dibentangkan dalam Seminar Isu-isu Pendidikan Negara anjuran Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 26 - 27 November, 1998. Slavin, R. E. (1983). When does cooperative learning increase student achievement? Psychological Bulletin, 94(3), 429-445. Slavin, R. E. (1987). Cooperative learning: Where behavioral and humanistic approaches to classroom motivation meet. The Elementary School Journal, 88(1), 29-37. Slavin, R. E. (1990). Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston: Allyn & Bacon. Slavin, R. E. (1994). Using student team learning (4th ed.). Baltimore, MD: The Johns Hopkins Team Learning Project. Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning among students: Theory, research, and implications for active learning. Dimuat turun (t.t) daripada http://www.scov. csos jhu .edu/sfa/cooplearn .htm Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21,433-69.
61
Strauss, A., & Corbin, J. (1995). Basics of qualitative research: Grounded theory, procedures and techniques. London: Sage. Suhaida Abdul Kadir, Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, Noran Fauziah Yaacob, Habibah Elias, & Rohani Ahmad Tarmizi (2004). Kesan pembelajaran koperatif terhadap konsep kendiri akademik di dalam Pendidikan Perakaunan. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum. 12(2), 151-161. Tudge, J. (1990). Vygotsky, the zone of proximal development, and peer collaboration: Implications for the classroom practice. Dalam L. C. Moll (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology (ms. 155-172). New York: Cambridge UP. Webb, N. M. (1982). Student interaction and learning in small groups. Review of Educational Research, 52(3), 421-445. Whicker, K. M., Bol, L., & Nunnery, J. A. (1997). Cooperative learning in the secondary mathematics classroom. Journal of Educational Research, 91(1), 42-48. Woolfolk, A. E. (1995). Educational psychology (6th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Zaidatol Akmaliah Lope Pihie, & Sharifah Md. Nor. (1990). Proses pengaliran di sekolah menengah rendah dan kesannya terhadap status mata pelajaran elektif. Jurnal Pendidikan, 13,53-66.
63
PENILAIAN KECEKAPAN TEKNOLOGI KOMUNIKASI MAKLUMAT (TKM) DALAM KALANGAN PELAJAR SAINS SOSIAL
Nik Hairi Omar Pusat Pengajian Psikologi dan Pembangunan Manusia Mohd Azul Mohamad Salleh Pusat Pengajian Media dan Komunikasi Norizan Abdul Razak Pusat Pengajian Bahasa dan Linguistik Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan (FSSK) Universiti Kebangsaan Malaysia
The rapid development of Information and Communications Technology (ICT) forces institutions of higher learning to enhance the ICT knowledge and skills of their students. A study was carried out to gauge the perceptions, knowledge and ICT skills of 239 first year students from the Faculty of Social Sciences and Humanities at Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) for the 200412005 intake. The research instruments were a questionnaire to measure perception, and a set of ICT knowledge and skills tests to measure the students' knowledge and skills in using applications such as Microsoft Word, PowerPoint, Excel, Internet and email. These tests were developed based on UKM's ICT standards for students. The findings revealed that the majority of respondents perceived themselves as having very limited skill and competency in the use of ICT application programs. This perception was confirmed by the students' achievements on both ICT tests. It can be concluded that the first year students in the Faculty of Social Sciences and Humanities at UKM had not achieved the minimum standard of competency in ICT as proposed in the UKM ICT standards. It is suggested that these students be given ICT training and that the lecturers involved should also be equipped with ICT skills to enable integration of ICT in teaching.
Salah satu keperluan penting seseorang pelaj ar dalam era teknologi komunikasi maklumat (TKM) ialah mempunyai pengetahuan dan kemahiran asas {basic competencies) yang memadai dalam penggunaan teknologi maklumat. Pada era ini, pelajar bukan sahaja perlu memiliki kepintaran dari segi membaca, menulis dan mengira tetapi juga perlu pintar dalam penggunaan teknologi berasaskan komputer. Antara faktor keperluan memiliki kemahiran teknologi maklumat ini ialah untuk membantu pelajar mencari dan memperoleh maklumat dari sumber terbuka tanpa terhad, berkomunikasi dengan
64
berperantaraan komputer, menyediakan tugasan kursus, membuat persembahan dan menganalisa data (Norizan & Mohamed Amin, 2003). Teknologi maklumat juga penting untuk keperluan sosial pelajar seperti berinteraksi di alam may a, membantu peningkatan aktiviti hobi, penciptaan idea kreatif dan mencari maklumat berkaitan pekerjaan. Perkembangan pesat TKM telah mewujudkan banyak laman sesawang dan pangkalan data atas talian {online database) yang memerlukan kemahiran pengguna untuk mencapai dan mengolah maklumat berkenaan (Lin, 2000). Oleh itu, ketika negara sedang menuju ke arah pembentukan masyarakat bermaklumat {information society) dan masyarakat berasaskan nilai maklumat {value-based information society), para pelajar yang tidak mampu menguasai teknologi maklumat bukan sahaja dianggap ketinggalan dari segi pencapaian akademik tetapi juga "miskin" pengetahuan. Oleh itu keperluan asas yang perlu dimiliki oleh pelajar khususnya dari aliran sains sosial ialah memiliki pengetahuan dan kemahiran asas TKM yang memadai bagi membolehkan mereka menikmati dan mempelbagaikan sumber maklumat yang tidak terhad dan membina penjanaan budaya pemikiran kritis dan kreatif dalam pembelajaran (Mashitoh Yaacob & Maharam Mamat, 2000). Bertolak dari keperluan ini, satu kajian telah dijalankan di kalangan pelajar tahun pertama Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan (FSSK), Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM). Kajian ini cuba meninjau tahap pengetahuan dan kemahiran teknologi maklumat yang dimiliki oleh pelajar yang baharu menjejakkan kaki ke peringkat universiti sebelum mereka mengikuti kursus-kursus yang disediakan di fakulti. SOALAN KAJIAN Kelompok pelajar ini dipilih bagi membantu pengkaji mendapat jawapan terhadap tiga soalan penting: 1. Apakah para pelajar ini mempunyai tahap persepsi yang baik terhadap kompetensi TKM? 2. Adakah pelajar ini mempunyai tahap pengetahuan dan kemahiran asas TKM seperti yang diusulkan di dalam piawaian kemahiran teknologi maklumat pelajar UKM? 3. Apakah jenis-jenis keperluan latihan yang perlu diberikan untuk membantu para pelajar ini memperoleh pengetahuan dan kemahiran asas teknologi maklumat? Ketiga-tiga soalan yang dibangkitkan dalam kajian ini mempunyai kepentingan kepada pihak pelajar dan fakulti kerana, pada asasnya, FSSK menawarkan kursus berorientasikan TKM kepada pelajar bermula dari tahun pertama lagi seperti kursus SKPD1023 (ICT untuk Sains Sosial). Justeru itu, dapatan kajian ini dapat membantu memperbaiki kurikulum kursus dan memberi hala tuju kepada fakulti untuk menyediakan latihan TKM bagi memenuhi kelompangan kemahiran pelajar ini. Dapatan kajian ini juga wajar diteliti dalam konteks perkembangan universiti secara keseluruhannya memandangkan Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) telah dan sedang melaksanakan beberapa projek TKM untuk melahirkan graduan yang berkemahiran dan bersedia menjadi sebahagian daripada warga masyarakat berpengetahuan. Sebahagian daripada projek ini termasuklah
65
projek e-Kampus, e-Learning melalui portal LearningCare, e-Rakan dan e-Kendiri ICT di peringkat universiti. TINJAUAN LITERATUR Di Malaysia, penyelidikan yang cuba melihat pengetahuan dan kemahiran TKM pelajar pada peringkat awal kemasukan ke universiti sukar ditemui. Andaian bahawa kajian seperti ini tidak penting dilakukan oleh kerana telah terdapat kursus-kursus yang bertujuan memberikan pengetahuan dan kemahiran TKM kepada pelajar adalah tidak tepat memandangkan hasil kajian seperti ini boleh membantu memperkemaskan lagi kurikulum kursus di samping menyediakan pangkalan data dan profll pelajar berkaitan kemahiran teknologi maklumat. Menurut Australian Council for Computer in Education (ACCE) (2002), Marshall (2000), serta Scheffler dan Logan (1999), kajian awalan seperti ini perlu dilakukan sebagai garis panduan bagi perancangan dan pembangunan aktiviti profesionalisme khususnya ke arah pengkayaan pengajaran dan pembelajaran. Antara beberapa kajian berkaitan dengan penilaian kecekapan TKM yang dilakukan oleh sarjana sebelum ini termasuklah kajian oleh Lin (2000) dan kajian oleh Scheffler dan Logan (1999). Kajian oleh Lin telah dilakukan di kalangan 56 orang guru sekolah di Hong Kong dan bertujuan meneliti sejauhmana para guru berkenaan mempunyai kemahiran asas TKM bagi penggunaan perisian Word, PowerPoint dan Excel. Dalam kajiannya, Lin mendapati 56 peratus guru mempunyai tahap kemahiran asas TKM yang tidak kompeten manakala 44 peratus lagi tergolong sebagai kompeten. Menurut beliau, pembudayaan TKM perlu dilakukan di kalangan guru sekolah supaya aspek TKM ini terus diberi penekanan ke arah memastikan kecemerlangan proses pembelajaran masa kini. Kajian oleh Scheffler dan Logan (1999) pula telah dilakukan di kalangan para guru di Amerika dan bertujuan mengukur tahap kompetensi TKM di kalangan guru. Kajian mereka telah menggunakan teknik Delphi dan tinjauan ke atas 67 jenis kompetensi yang meliputi kemahiran berkaitan rangkaian, Internet dan penggunaan e-mel. Dengan melibatkan sampel sejumlah 437 responden terdiri daripada guru-guru penyelaras, guru pelatih dan guru sekolah rendah, Scheffler dan Logan mendapati kemahiran para guru ini amnya masih lagi di tahap rendah dan sederhana. Keadaan ini akibat kurangnya integrasi komputer di dalam kurikulum pengajaran dan instruksi di samping kelemahan sistem bagi tujuan kegunaan penyelidikan dan penggunaan e-mel. Kajian Scheffler dan Logan mencadangkan agar pembudayaan TKM dilakukan di peringkat sekolah manakala institusi sekolah digesa memainkan peranan penting ke arah memperbaiki tingkat kemahiran guru, rangkaian dan sistem TKM. Walaupun kedua-dua kajian di atas mirip dengan penyelidikan yang dijalankan, namun skop penyelidikan mereka adalah fokus kepada guru, tidak berfokuskan kepada perisian pejabat yang khusus dan berbeza pendekatannya. Dalam konteks Malaysia, penyelidikan yang meneliti tahap kemahiran TKM di kalangan pelajar universiti, khususnya pelajar yang baharu menjejakkan kaki ke universiti, masih belum dijalankan. Oleh sebab itu, kajian ini dijalankan sebagai langkah awal bagi melihat situasi di Malaysia. Ini selaras dengan penekanan negara ke arah mewujudkan masyarakat berpengetahuan dan berasaskan maklumat. Dalam persiapsediaan mendepani arus globalisasi yang kian pantas berkembang, hasrat negara untuk menghasilkan pekerja berasaskan pengetahuan seharusnya ditekankan dan diperkukuhkan pada peringkat pengajian di universiti.
66
Pada amnya, TKM telah banyak mempengaruhi setiap bidang dalam kehidupan manusia seperti bidang pertanian, perindustrian, perubatan dan pendidikan. Apabila memperkatakan tentang TKM, masyarakat tidak dapat lari dari mengaitkannya dengan komputer, telefon dan peralatan teknologi komunikasi yang lain. Penggunaan peralatan TKM seperti komputer (perisian & perkakasan) dalam bidang pendidikan bukanlah sesuatu yang baru, malah telah lama diperkenalkan di negara-negara maju sejak awal tahun 60-an lagi. Walau bagaimanapun, penggunaan komputer sebagai alat bantu mengajar adalah satu bidang yang sedang diterokai oleh pakar-pakar pendidikan dan teknologi di Malaysia (Zainab, 1991). Antara faktor yang mendorong perkembangan ini adalah kerana TKM dapat membantu proses pengajaran dan pembelajaran yang cemerlang di sekolah dan di peringkat pengajian tinggi. Pembelajaran berbantukan komputer ini lahir daripada konsep pembelajaran terancang yang dikemukakan oleh Skinner pada tahun 1954 yang diusahakan oleh Universiti Florida State dan Universiti Stanford (Zainab, 1991). Antara kemahiran dan pengetahuan lain yang penting dalam menggunakan TKM adalah seperti dinyatakan oleh Geisert dan Futrell (1990) iaitu untuk mengetahui logik komputer bekerja, cara membina dan mengguna perisian, memprogramkan perisian, menggunakan komputer bagi menyelesaikan masalah dan pengajaran, menggunakan komputer dalam urusan perniagaan dan menyedari kesan komputer ke atas masyarakat pada masa akan datang. Salah satu usaha UKM untuk membantu pelajar menjadi lebih berkemahiran dan berkemampuan menggunakan teknologi maklumat di dalam sektor pekerjaan ialah menyediakan satu piawai kemahiran ICT untuk pelajar-pelajarnya (Norizan & Mohamed Amin, 2003). Piawai ini menggariskan pengetahuan dan kemahiran TKM yang perlu dimiliki oleh semua pelajar UKM. Ini merangkumi pengetahuan pada peringkat asas, pertengahan dan mahir untuk kemahiran menggunakan operasi komputer, perisian persembahan, analisis data dan kemahiran menggunakan peralatan teknologi maklumat di universiti seperti di perpustakaan dan pendaftaran (Norizan & Mohamed Amin, 2003). METODOLOGI Mengambil kira kepentingan persoalan yang dibangkitkan, kajian dijalankan untuk mengukur persepsi pelajar terhadap tahap pengetahuan dan kemahiran TKM yang mereka miliki. Untuk memperkukuhkan dapatan, ujian tahap kompetensi ICT berasaskan pengetahuan (ujian bertulis) dan ujian berasaskan kemahiran praktikal (ujian di makmal komputer) berhubung penggunaan perisian asas pejabat seperti Word, PowerPoint, Excel dan perkhidmatan pelayar Internet dan e-mel juga telah dijalankan. Bagi menilai persepsi terhadap tahap kompetensi TKM pelajar, satu borang soal selidik telah dihasilkan oleh pengkaji. Sementara itu, dua set soalan mengandungi ujian pengetahuan dan ujian kemahiran juga telah dihasilkan oleh pengkaji berpandukan adaptasi daripada model ujian tahap kompetensi ICT induk UKM (Ujian Kendiri ICT, UKM, 2004).
67
Borang Soal Selidik Persepsi Borang soal selidik ini bertujuan untuk mengukur persepsi pelajar berhubung pengetahuan dan kemahiran dalam penggunaan perisian Word, PowerPoint, Excel dan Internet serta e-mel. Sejumlah 40 item berkaitan perisian pejabat telah diajukan dan diukur menggunakan skala Likert lima peringkat. Ini termasuklah persepsi pelajar mengenai kebolehan dalam menggunakan arahan-arahan penting perisian seperti arahan cut and paste, copy, insert, save as, delete, manage, align, format, dan sebagainya. Borang soal selidik ini juga telah diuji kesahan dan kebolehpercayaannya ke atas 30 sampel dengan nilai Cronbach alpha yang diperolehi sebanyak .93. Borang soal selidik dalam bahagian ini juga mengandungi maklumat asas demografi pelajar. Borang Ujian Pengetahuan TKM Borang ujian ini mengandungi 40 soalan objektif yang masing-masing terdiri daripada 10 soalan asas Word, PowerPoint, Excel dan Internet serta e-mel. Soalan-soalan ini pada asasnya berkait dengan pengetahuan asas mengenai fungsi perisian atau arahanarahan penting bermula daripada pengetahuan mengenai peranti input sehinggalah kepada pengetahuan mengenai penggunaan arahan seperti drawing, picture, insert, table and layout, printing, spelling and grammar assistant, header and footer (bagi perisian Word); inserting data, autosum, function fx, chart wizard, align dan sebagainya bagi perisian Excel; creating slide, slide master, background, sound dan picture bagi perisian PowerPoint; dan using newsgroup, help and assistance, url, search, keyword, bookmarks dan composing e-mail bagi perisian Internet dan e-mel. Masa 30 minit diperuntukkan bagi menjawab semua soalan dalam bahagian ini. Borang Ujian Kemahiran TKM Borang ujian ini mengandungi empat tugasan makmal yang menguji kemahiran pelajar menggunakan fungsi-fungsi asas dan arahan penting yang terdapat di dalam setiap perisian Word, PowerPoint, Excel dan Internet/e-mel. Ini termasuklah kemahiran menaip, membina jadual, mencipta slide, animasi asas, mengira, membuat carta dan sebagainya. Ujian ini perlu disiapkan oleh pelajar dalam tempoh 60 minit (purata 15 minit setiap tugasan) dan dilakukan di bawah persekitaran makmal yang dikawal oleh penyelidik. Kajian ini menggunakan kaedah persampelan berkelompok ke atas 340 pelajar yang telah mendaftar kursus SKPD1023 (ICT untuk Sains Sosial) pada semester pertama 2004/2005. Walau bagaimanapun, disebabkan kaedah persampelan ini perlu dilaksanakan tanpa informasi awal (bagi mengelakkan pelajar bersedia) di samping masalah ruang dan lokasi ujian yang tidak mencukupi untuk memuatkan sejumlah pelajar yang ramai dan masalah kesinambungan ujian (terdapat pelajar yang menarik diri atau tidak hadir salah satu ujian sama ada bertulis atau makmal selepas tempoh yang diberikan), maka sejumlah 20.9% responden terpaksa dikecualikan atau dikeluarkan dari senarai persampelan. Ini menyebabkan hanya 239 pelajar (70.3%) terlibat sebagai sampel kajian. Baki 8 peratus atau 30 responden pula adalah sampel yang telah menjalani ujian rintis dan dikecualikan dalam analisis.
68
Latar Belakang Sampel Bersasaskan kegiatan persampelan yang dilakukan ke atas 239 responden, data menunjukkan 62.3% responden adalah perempuan manakala baki 37.7% lelaki. Majoriti responden iaitu 151 orang atau 63.2% berasal dari kawasan luar bandar manakala bakinya adalah dari kawasan bandar. Kebanyakan responden adalah berketurunan Melayu (77%), diikuti Cina (13.4%), India (4%) dan selebihnya Iain-lain bangsa. Statistik juga menunjukkan 98.7% responden menyertai FSSK melalui kelayakan STPM manakala selebihnya melalui matrikulasi dan diploma.
DAPATAN KAJIAN Terdapat empat perkara penting perlu diambil kira berhubung dapatan kajian ini iaitu pertama, pelajar tidak dimaklumkan mengenai ujian yang dijalankan dan tidak diminta bersedia untuk ujian. Kedua, pemarkahan adalah berasaskan jumlah jawapan yang betul atau tepat; jawapan yang dikosongkan atau tidak tepat dianggap salah. Ketiga, ujian ini merangkumi perisian komputer tertentu yang lazim digunakan secara meluas tetapi mungkin terdapat pelajar yang tidak pernah atau jarang menggunakan perisian berkenaan iaitu Word, PowerPoint, Excel, Internet Explorer dan e-mel. Keempat, data kajian ini dianggap relevan dalam usaha mengukur tahap kompetensi pelajar dalam konteks indicative skills berbanding precise measure. Adalah penting juga ditegaskan bahawa kajian ini hanya mengukur tahap kompetensi asas TKM dan bukannya tahap kompetensi peringkat pakar atau advanced. Berdasarkan kondisi yang dijelaskan di atas, Rajah 1 memberikan gambaran keseluruhan mengenai persepsi pelajar terhadap tahap kompetensi TKM yang dimiliki oleh mereka dalam penggunaan perisian Word, PowerPoint, Excel dan Internet dan e-mel. Rajah 1 menunjukkan majoriti pelajar mempunyai persepsi terhadap tahap kebolehan mengguna perisian TKM yang sangat terhad dan terhad berbanding skel yang lebih baik. Bilangan pelajar didapati semakin berkurang apabila tahap kompetensi adalah semakin baik. Dapatan ini jelas memberi gambaran bahawa keyakinan diri pelajar mengenai kebolehan menggunakan atau mengendalikan perisian yang disenaraikan adalah terbatas. Umumnya persepsi terhadap kebolehan yang baik dan sangat baik hanya dapat dilihat dalam aspek yang paling asas seperti menaip, mencetak, menggunakan perisian Word, menghantar e-mel dan membuat carian maklumat menggunakan enjin carian popular seperti melalui Yahoo dan Google. Keupayaan pelajar yang sangat terhad dalam penggunaan perisian dapat dilihat di dalam item yang disenaraikan dalam Jadual 1, misalnya 110 pelajar atau 46% mempunyai persepsi sangat tidak berkeupayaan untuk mencipta dan membuat persembahan menggunakan perisian PowerPoint.
69
Rajah 1. Persepsi terhadap kebolehan menggunakan perisian TKM (JV=239)
Jadual 1 Senarai Item yang Dipersepsi oleh Pelajar Mempunyai Kebolehan Sangat Terhad
Item Mencipta dan membuat persembahan elektronik Membina jadual Membina carta Memasukkan data Menganalisis data Mengikuti pembelajaran secara atas talian Menggunakan enjin carian akademik Carian berasaskan kata kunci Carian secara berpandu (guided surfing) Menggunakan perbankan Internet Memuat turun perisian atas talian Menggunakan attachment Perisian PowerPoint Excel Excel Excel Excel Internet Internet Internet Internet Internet Internet E-mel Jumlah 110 129 130 140 150 133 121 120 161 149 132 140 Peratus 46.0 53.9 54.3 58.5 62.7 55.6 50.6 50.2 67.3 62.3 55.2 58.5
Secara amnya, data dalam Rajah 1 dan Jadual 1 diperkukuhkan lagi dengan dapatan dalam Rajah 2 yang menunjukkan rata-rata pelajar berpendapat mereka tidak terampil dalam penggunaan perisian TKM yang dikaji. Ukuran yang digunakan untuk merujuk kepada istilah terampil adalah bermaksud "berkebolehan" dalam menggunakan perisian TKM.
70
Rajah 2. Tingkat persepsi terhadap ketrampilan umum TKM (N=239) Sementara itu, Rajah 3 memberi gambaran mengenai tahap kompetensi sebenar pelajar dalam ujian pengetahuan TKM. Berasaskan rajah berkenaan, umumnya didapati majoriti pelajar adalah tidak kompeten kerana mempunyai tahap pencapaian yang minima dan sederhana dalam kesemua perisian kecuali bagi perisian Word dan Excel.
Rajah 3. Pencapaian ujian pengetahuan TKM (N=239) Jadual 2 menyenaraikan butiran lanjut mengenai item berkaitan pengetahuan perisian yang tidak dapat dijawab dengan betul oleh responden. Item yang paling kerap dijawab secara salah atau yang tidak diketahui dengan tepat jawapannya oleh kebanyakan responden
71
adalah seperti pengenalpastian kaedah yang sah bagi menyimpan sesuatu dokumen yang telah ditaip di dalam Word (87.4%), kaedah membina jadual di dalam Word (85.4%), perbezaan kaedah auto content wizard, design template dan blank presentation bagi perisian PowerPoint (84.9%) dan kaedah menyimpan fail Excel (93.7%). (Sila rujuk Jadual 2 bagi item yang lain.) Jadual 2 Item yang Tidak Dapat Dijawab dengan Betul Mengikut Kategori Perisian (N=239)
Kategori Word Item Bilangan Peratus
PowerPoint
Excel
Internet/ e-mel
209 204 192 184 184 Perbezaan kaedah auto content, design and blank presentation 203 Penggunaan subscript, superscript, lowerscript dan engrave 212 Kaedah melukis dan mengguna butang 3D 178 Fungsi arahan Auto Correct 170 Fungsi dan arahan menu view 141 Format menyimpan lembaran kerja yang sah 224 Pengenalpastian jenis-jenis graf hamparan elektronik Memahami 213 kedudukan baris dan lajur hamparan kerja Menggunakan formula asas 207 pengiraan kejumlahan Memahami variasi carta pai 201 186 Kaedah menerbitkan laman sawang 221 Kaedah menggunakan newsgroup Kefahaman mengenai konsep dan kegunaan newsgroup 174 Program yang sesuai bagi membuat laman sawang 169 Menu/arahan penyimpanan penandaan laman 167 162
Format yang sah bagi menyimpan dokumen Kaedah yang betul membina jadual melalui menu table~insert Kaedah menggunakan header & footer Kaedah mendapatkan statistik perenggan, langkau dan aksara Kaedah bagi mengubah dan mengendalikan orientasi halaman
87.4 85.4 80.3 77.0 770 84.9 88.7 74.5 71.1 59.1 93.7 89.1 86.6 84.1 77.8 92.5 72.8 70.7 69.9 67.8
Jika diteliti pada Jadual 2, didapati lebih daripada 50% responden gagal menjawab dengan tepat item yang diuji malah terdapat sejumlah maksimum 224 responden atau 93.7% tidak mengetahui format yang betul untuk menyimpan lembaran kerja Excel. Jumlah yang besar ini menunjukkan terlalu ramai pelajar yang tidak mengetahui asas penting dalam penggunaan beberapa perisian tertentu sama ada Word, PowerPoint, Excel atau Internet/ e-mel. Rajah 4 selanjutnya memaparkan keputusan ujian kemahiran praktikal/ujian makmal bagi keempat-empat perisian. Jika dibandingkan dengan ujian pada peringkat pengetahuan, terdapat beberapa perbezaan ketara dari segi pencapaian kecuali bagi perisian PowerPoint yang masih menunjukkan majoriti pelajar adalah tergolong di tahap minima. Bagi ujian Word, data menunjukkan perbezaan dalam tahap kemahiran di mana lebih ramai pelajar memiliki tahap kemahiran sederhana dan mahir. Hal ini bermaksud pelajar lebih berkebolehan menggunakan perisian Word secara praktik walaupun mereka sebenarnya kurang berpengetahuan mengenai fungsi dan arahan dalam perisian.
72
Rajah 4. Pencapaian ujian kemahiran TKM (Afc239) Keadaan adalah sebaliknya bagi tahap kompetensi untuk ujian kemahiran Excel. Pelajar yang majoritinya didapati mempunyai tahap pengetahuan yang sederhana dan mahir pada peringkat ujian pengetahuan didapati mempunyai tahap kemahiran yang minima apabila diminta melakukan ujian praktikal Excel. Ini bermaksud walaupun terdapat ramai pelajar yang mempunyai pengetahuan berhubung perisian Excel, namun mereka tidak semestinya berkebolehan menggunakan perisian Excel dengan baik. Bagi ujian kemahiran Internet dan e-mel pula, dapatan menunjukkan majoriti pelajar adalah tergolong di tahap mahir menggunakan arahan-arahan asas seperti membuat pencarian Internet menggunakan Yahoo atau Google, copy and paste Internet content dan compose and send e-mail walaupun pada hakikatnya ujian tahap pengetahuan menunjukkan mereka hanya tergolong sebagai pengguna yang berpengetahuan minimum. Hal ini memberi gambaran bahawa kebanyakan pelajar tidak begitu mengetahui mengenai sesuatu konsep, istilah atau fungsi yang melibatkan penggunaan Internet dan e-mel tetapi secara praktiknya dapat mengguna dan memanipulasi ciriciri user-friendly yang ada pada sesuatu perisian TKM. Kelaziman dalam penggunaan Internet dan e-mel bagi aktiviti pembelajaran harian (misalnya pengalaman di peringkat sekolah) atau pengalaman peribadi di pusat siber berkemungkinan memberi kelebihan kepada pelajar untuk mencapai tahap mahir walaupun tahap pengetahuan mereka adalah rendah. Ini menunjukkan pelajar boleh mengguna tetapi secara teori dan konsep mereka tidak mengetahui secara mendalam.
73
Berpandukan Jadual 3, beberapa item ujian kemahiran yang tidak dapat disempurnakan dengan baik oleh responden termasuklah kemahiran mengubah suai jidar, menggunakan bullets and numbering, header and footer serta word count bagi perisian Word. Bagi perisian PowerPoint, kelemahan pelajar adalah dalam kemahiran mencipta helaian mengikut spesifikasi dikehendaki, menambahkan ruang khas melalui text box, membina jadual melalui kaedah draw table, membuat hyperlink dan mencetak. Kemahiran yang terbatas di dalam penggunaan Excel, Internet dan e-mel selanjutnya dapat diperhatikan dalam Jadual 3. Jadual 3 Senarai Item yang Tidak Dapat Disempurnakan dengan Betul Mengikut Kategori Perisian (N=239)
Kategori Word Item Kemahiran mengubahsuai jidar (alignment) Kemahiran menggunakan bullets and numbering Kemahiran membina header and footer Kemahiran menggunakan word count Kemahiran mencipta helaian (add title dan add subtitle) Kemahiran menaip dan menambah ruang khas Kemahiran membuat jadual (kaedah draw table/custom) Kemahiran membuat hyperlink Kemahiran mencetak dalam bentuk khas Kemahiran menaip dan memasukkan data mengikut arahan Kemahiran menghitung data bagi satu pemboleh ubah Kemahiran menghitung data kombinasi beberapa angkubah Kemahiran membina carta Kemahiran mencari alamat web berasaskan katakunci Kemahiran mencari satu artikel yang dikenal pasti Kemahiran memuat turun dan menyimpan artikel Kemahiran membezakan e-mel dihantar antara cc dan bcc Kemahiran menghantar attachment Bilangan Peratus
186 174 108 101 220
77.8 72.8 45.1 42.2 92.5 91.6 82.8 78.2 50.6 92.8 88.2 86.6 86.6 83.6 64.8 62.7 51.8 42.6
PowerPoint
219 198 187 121 222
Excel
211 207 207 200 155 150 124 102
Internet/ e-mel
Secara keseluruhannya, Rajah 5 memaparkan tahap kompetensi keseluruhan TKM pelajar berasaskan gabungan markah yang diperoleh daripada kesemua ujian pengetahuan dan kemahiran menggunakan perisian.
74
Rajah 5. Pencapaian keseluruhan pengetahuan dan kemahiran TKM (iV=239) Berdasarkan Rajah 5 dapat dirumuskan bahawa pencapaian TKM pelajar secara amnya adalah di tahap sederhana bagi perisian Word dan Intemet/e-mel tetapi di tahap yang minima bagi perisian PowerPoint dan Excel. Perbezaan pencapaian ini terjadi disebabkan perisian Word dan Intemet/e-mel adalah perisian yang kerap digunakan oleh pelajar, manakala perisian PowerPoint dan Excel adalah bersifat khusus dan jarang digunakan, khususnya semasa di peringkat sekolah. Perisian PowerPoint biasanya digunakan untuk membuat persembahan dan pembentangan secara animasi manakala Excel melibatkan penyimpanan rekod, maklumat dan operasi pengiraan menggunakan formula-formula bersifat matematik yang jarang digunakan oleh pelajar untuk menjalankan tugasan harian mereka jika dibanding dengan perisian Word dan Internet. Kajian juga mendapati pelajar mempunyai pencapaian di tahap yang minima bagi perisian PowerPoint dan Excel. IMPLIKASI KAJIAN Secara amnya responden menunjukkan mereka mempunyai persepsi yang sangat terhad dalam penggunaan perisian TKM. Majoriti responden juga menganggap diri mereka tidak berketrampilan dalam penggunaan perisian TKM. Ujian peringkat pengetahuan membuktikan kebolehan pelajar-pelajar ini adalah terhad dalam penggunaan perisian TKM manakala ujian di peringkat kemahiran pula menunjukkan majoriti pelajar tidak mahir menggunakan dua perisian penting yang sering digunakan pada peringkat pengajian di universiti iaitu PowerPoint dan Excel. Meskipun majoriti pelajar berkemahiran menggunakan Word dan Internet serta perisian e-mel, namun adalah penting dijelaskan
75
bahawa terdapat segelintir kecil pelajar mempunyai tahap kemahiran yang minima dan sederhana. Di sini boleh dirumuskan bahawa pelajar tahun pertama FSSK ini belum lagi mencapai tahap pengetahuan dan kemahiran asas TKM yang diusulkan di dalam piawai kemahiran teknologi maklumat pelajar UKM. Ini bermaksud para pelajar secara amnya masih perlu diberi tunjuk ajar, pendedahan dan bimbingan yang memadai berkaitan pengetahuan dan kemahiran dalam penggunaan kesemua perisian TKM. Hal ini perlu memandangkan kebanyakan tugasan pelajar seperti penyediaan usulan, pembentangan dan penganalisisan data perlu dilakukan dengan aplikasi perisian tersebut. Berdasarkan dapatan ujian kompetensi yang dijalankan, beberapa implikasi penting dapat dirumuskan untuk perhatian segera: Penyediaan Kursus Berteraskan TKM kepada Semua Pelajar Tahun Pertama Kursus yang disediakan mestilah benar-benar mampu memberikan pengetahuan dan kemahiran kepada pelajar tahun pertama berkaitan penggunaan perisian pejabat yang lazim. Sehingga kini FSSK hanya mempunyai satu kursus berteraskan ICT untuk pelajar di tahun pertama iaitu kursus SKPD1023 (ICT untuk Sains Sosial) di mana orientasi pengajarannya boleh dianggap memenuhi kualiti pengetahuan dan kemahiran asas TKM. Namun demikian adalah penting kursus seumpama ini juga memberi pendedahan tentang penggunaan perisian Excel dan PowerPoint serta aspek-aspek asas perkomputeran yang majoriti pelajarnya tidak mahir seperti ditemui dapatan kajian. Kandungan kursus dan penilaiannya juga haruslah menjurus kepada 50 peratus pengendalian kursus melalui kuliah dan 50 peratus melalui latihan dan ujian makmal. Selain itu, strategi yang sesuai diperlukan bagi memastikan kesemua pelajar tahun pertama dapat menduduki kursus TKM pada semester pertama secara serentak bagi mengelakkan masalah komunikasi dan ketidakmahiran dalam pembelajaran. Ini kerana sehingga kini kursus TKM berkenaan dikendalikan dalam dua semester yang berbeza menyebabkan sesetengah pelajar tidak dapat mengaplikasi pengetahuan dan kemahiran TKM di dalam kursus yang lain serta tugasan mereka. Kursus untuk perisian seperti Word, Excel, PowerPoint, Frontpage, Graphic, penggunaan e-mel, pencarian maklumat dan sebagainya juga boleh ditawarkan sebagai kelas tambahan atau bengkel semasa cuti semester kepada pelajar. Memastikan Peningkatan Kemudahan Infrastruktur TKM pada Peringkat Pelajar, Fakulti dan Universiti Mencukupi Pada amnya, pengetahuan dan kemahiran TKM tidak dapat dipertingkatkan tanpa kemudahan infrastruktur yang memadai. Oleh itu, saranan supaya setiap pelajar memiliki sebuah komputer merupakan satu alternatif yang baik dan perlu dilaksanakan secara menyeluruh di FSSK bagi memastikan pelajar dapat membiasakan diri mereka dengan penggunaan perisian dan kemahiran teknikal berkaitan perisian. Langkah ini penting kerana data kajian menunjukkan majoriti 72 peratus pelajar tidak memiliki komputer peribadi manakala 25 peratus tidak pernah mengenali atau menggunakan Internet. Data juga menujukkan 63.2 peratus pelajar berasal dari kawasan luar bandar yang menunjukkan mereka secara fizikalnya tergolong dengan masalah jurang digital. Kira-kira 99.2 peratus pelajar dalam kajian ini amat berminat mempelajari TKM terutamanya berkaitan asas
76
komputer, aplikasi, Internet, aturcara dan reka bentuk laman sawang. Pihak FSSK juga seharusnya dapat menyediakan kemudahan makmal secara mencukupi dan cekap bagi kemudahan pembelajaran. lni kerana tiga buah makmal yang ada pada masa kini tidak mencukupi bagi menampung keperluan pelajar yang ramai. Pihak universiti juga haruslah menyediakan rangkaian yang cukup seperti sambungan nod dan access point yang banyak dan cekap di samping mempertingkatkan keupayaan backbone untuk keperluan Internet dalam kampus, asrama dan bilik kuliah. Mengintegrasikan Kemahiran Komputer dalam Kursus-kursus yang Ditawarkan Pihak FSSK juga boleh mewajibkan penerapan penggunaan TKM dalam kesemua kursus yang diajarkan tanpa mengira kursus berkenaan berteraskan teknologi maklumat atau tidak. Tenaga pengajar perlulah menambahbaik proses pengajaran dan pembelajaran dengan merancang tugasan dan tutoran supaya pelajar secara tidak langsung akan mengguna perisian-perisian pejabat, Internet dan e-mel. Sebagai contoh, proses pembentangan kertas kerja atau tugasan semasa tutoran mestilah menggunakan perisian PowerPoint atau mana-mana kaedah yang mengaplikasi perisian TKM. Tenaga pengajar juga perlu menggalakkan dan memastikan pelajar menggunakan TKM untuk membaiki dan meningkatkan kualiti pembentangan mereka. Langkah ini secara tidak langsung akan memupuk kemahiran pelajar mengguna perisian yang tidak biasa digunakan sebelumnya. Tenaga Pengajar Menggunakan Prasarana E-learning yang Disediakan oleh Universiti Prasarana yang disediakan seperti portal LearningCare UKM harus digunakan oleh semua pengajar untuk menggalakkan pelajar menggunakan Internet, membuat capaian bahan pengajaran dan pembelajaran serta untuk penghantaran dan pembacaan e-mel dengan lebih kerap lagi. Pelajar juga harus digalakkan mendapat bahan tambahan dengan mengguna enjin carian dan perpustakaan maya. Dengan itu, secara tidak langsung proses pencarian maklumat ini akan bertambah baik di kalangan pelajar. Langkah ini juga turut menyokong penggunaan prasarana yang disediakan oleh universiti agar tidak membazir. PENUTUP TKM merupakan teknologi yang paling cepat berkembang selepas revolusi komputer dan komunikasi. Perkembangannya tidak dapat disekat dan terus mempengaruhi semua bidang kehidupan manusia. la merangkumi pelbagai bidang bermula daripada perkara asas seperti perbualan dan interaksi sehinggalah kepada transaksi dan perkhidmatan dalam talian. Perkara yang paling penting untuk difikirkan ialah bagaimana kita meningkatkan tahap kemahiran penggunaan teknologi ini untuk kebaikan pelajar dan tenaga pengajar. Tahap pencapaian pelajar yang minima dalam menggunakan perisian-perisian pejabat, Internet dan e-mel merupakan satu cabaran yang besar kepada fakulti untuk melahirkan pelajar yang berkebolehan dan mempunyai daya saing dalam merebut peluang pekerjaan
77
di dunia global ini. Perisian-perisian asas seperti ini harus dikuasai oleh semua pelajar IPT untuk melahirkan pekerja yang berpengetahuan dan berkemahiran. Kerjasama semua pihak termasuk universiti, fakulti, tenaga pengajar dan pelajar adalah penting untuk memastikan pelajar memiliki tahap kemahiran yang tinggi dan seterusnya memastikan kelahiran graduan UKM yang berkemahiran dan berpengetahuan. RUJUKAN Australian Council for Computer in Education (ACCE). (2002). Teacher learning technologies competencies project. Dimuat turun pada September 28,2004, daripada http://www.acce.edu.au/tltc/default.asp Australian Educational Computing (AEC). (2000). AEC report on Educational Computing Technologies, 14(2). Dimuat turun (t.t) daripada http://www.acce.edu.au Geisert, G., & Futrell, R. (1990). Teachers, computer and curriculum-micro computer in the classroom. Boston: Allyn & Bacon. Lin, Hsiu-Chen. (2000). Make IT happen in your syllabus. Proceedings of the International Conference on Teaching and Learning. Putrajaya, Selangor, 24 November 2000. Marshall, P. (2000). A review of educational technology competency standards. Kertas kerja dibentang di Australian Computers in Education Conference, Melbourne, July 2000. Dimuat turun (t.t) daripada http://www.cegv.vic.edu.au/acec2000 Mashitoh Yaacob, & Maharam Mamat. (2000). Sekolah bestari: Menangani pembinaan budaya ilmu berfikir secara kritis dan kreatif. Dalam Proceedings of the International Conference on Teaching and Learning. Putrajaya, Selangor, 24 November 2000. Norizan Abdul Razak, & Mohamed Amin Embi. (2003). Piawai kemahiran ICT untuk pelajar UKM. Kertas kerja Bengkel Piawai Kemahiran ICT UKM, anjuran FTSM UKM, 14-16 September 2003. Scheffler, F. L., & Logan, J. P. (1999). Computer technology in schools: What teachers should know and able to do. Journal of Research on Computing in Education, 31 (3), 350-356. Ujian kendiri ICT UKM. (2004). Dimuat turun pada Mac 23,2004, daripada http://portal. ukm.my/educare/ Zainab Arshad. (1991, Ogos). CAI teknik pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Media ComIL, 5.
79
KESEDIAAN DAN KEBERKESANAN PENGGUNAAN KOMPUTER DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN BIOLOGI DI SEBUAH SEKOLAH MENENGAH
Tang Keow Ngang Abdul Ghani Kanesan Abdullah Universiti Sains Malaysia
Computer use has become significant in developing teachers' ideas and creativity in the teaching and learning process. A skillful teacher who uses the computer to support the teaching of Biology is able to enhance the acquisition of knowledge and application of Biology. This is because computers enable access to the Internet and World Wide Web where students can find a wide range of resources and software for Biology and related topics. This case study was aimed at studying students' readiness and effectiveness of utilizing computers in the Biology teaching and learning process. A total of 76 students were selected from a Form 4 Science 1 Class and a Form 4 Science 2 Class as the experimental group and control group respectively. The research findings showed there was a high level of students' readiness in utilizing computers in the Biology teaching and learning process. However, students' experience and involvement in using the computer are still low. Using computers in the teaching and learning process can enhance effectiveness of Biology studies. This paper concludes with suggestions for ways to increase computer literacy among students.
Media dan teknologi pembelajaran telah banyak mempengaruhi corak pendidikan di seluruh dunia. Kini perkembangan dan program komputer telah mula mengubah senario pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Kewujudan penggunaan komputer bukan sahaja dapat merangsang pemikiran pelajar bahkan dapat memperbaiki dan meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah (Zoraini Wati Abas, 1993, ms. 27). Pada 20 Mei 2002, Kabinet mengumumkan mata pelajaran Sains dan Matematik akan diajar sepenuhnya dalam Bahasa Inggeris di Tahun 1, Tingkatan 1, dan Tingkatan 6 rendah di sekolah mulai tahun 2003 (Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 11/2002). Kerajaan mencadangkan Teknologi Komunikasi Maklumat (ICT) memainkan peranan yang penting untuk memudahkan dan membantu guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran bagi kedua-dua subjek yang perlu diajar dalam Bahasa Inggeris. Oleh yang demikian, Bajet 2003 telah memperuntukkan RM5 billion untuk tempoh Tahun 2002 hingga 2008 bagi melengkapkan prasarana perisian dan latihan kepada tenaga pengajar, menyediakan geran perintis kepada sekolah-sekolah dan juga peralatan bantuan pengajaran dan pendidikan. Selain itu, kemudahan asas dan infrastruktur flzikal seperti komputer riba, projektor
80
pemapar kristal cecair (LCD), dan akses Internet diperuntukkan kepada 250 buah sekolah di pedalaman Sabah dan Sarawak untuk mengatasi masalah kedudukan geografi dan perhubungan. Pada masa yang sama semua sekolah dilengkapkan dengan makmal komputer. Penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi membolehkan suara atau audio direkod, diedit, dan secara interaktif dimainkan semula berulang kali. Audio digital boleh digunakan untuk mempelajari serta memahami suara unggas dan haiwan dalam biologi kehidupan liar. Oleh itu, pelajar akan diberi peluang untuk mengecam jenis suara sebenar yang telah direkod. Penggunaan kemudahan animasi dan grafik secara berperingkat-peringkat juga dapat meningkatkan dan memudahkan pemahaman para pelajar terhadap sesuatu konsep atau prosedur. Pendekatan penggunaan komputer dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran dapat membuka peluang inkuiri yang autentik dalam bilik darjah. Pendekatan ini membenarkan pelajar mempraktikkan apa yang dipraktikkan oleh ahli sains dan sering melibatkan penggunaan kaedah dan peralatan saintifik untuk membina pengetahuan saintifik mereka sendiri melalui penyiasatan bukan secara mengingat. Proses ini akan menghasilkan pengetahuan dan pengalaman yang dapat menjangkau batasan bilik darjah. Selain itu, simulasi komputer yang menggunakan keupayaan komputer untuk menghasilkan satu model bagi sebahagian daripada dunia sebenar di atas skrin membenarkan pelajar meneroka dunia yang biasanya tidak dapat dialami secara sebenar disebabkan kekangan masa, keadaan, kewangan atau sumber fizikal yang terhad. Penggunaan perisian-perisian yang dibangunkan khas untuk sesuatu mata pelajaran, bahan-bahan sumber dalam bentuk elektronik, penggunaan CD-ROM berasaskan subjek, penggunaan pangkalan data elektronik adalah aspek-aspek penting yang boleh meningkatkan keberkesanan kaedah pengajaran dan pembelajaran Biologi. Secara keseluruhannya, penggunaan komputer dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran sememangnya membawa manfaat kepada para pelajar. LATAR BELAKANG KAJIAN Kementerian Pelajaran sememangnya ingin mengimplementasikan teknologi penggunaan komputer dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Ini jelas dirancang dalam Rancangan MalaysiaKesembilan(RMK-9).AntaranyaialahKementerianPelajaranakanmelengkapkan kemudahan infrastruktur Teknologi Maklumat dan Komunikasi di 95 peratus daripada 9,000 buah sekolah seluruh negara menjelang tahun 2010. Menurut Menteri Pelajaran, Datuk Hishammuddin Hussein, proses membestarikan sekolah dijalankan menerusi lima kriteria, iaitu: Komputer dalam Pendidikan (KDP); Projek Rintis Sekolah Bestari; SchoolNet; Pengajaran dan Pembelajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris; dan TV pendidikan. Selain itu, kementerian juga menyediakan lebih 2,000 perisian pengajaran dan pembelajaran di samping melatih 200,000 orang guru dalam Teknologi Maklumat dan Komunikasi. Kementerian Pelajaran membina 4,500 makmal komputer dalam Rancangan Malaysia Kelapan (RMK-8) yang berakhir tahun 2005 manakala 4,500 lagi disiapkan dalam RMK-9. Kementerian Pelajaran menyediakan 99,000 komputer, 4,600 server, 97,000 komputer riba, 70,000 pemapar kristal cecair (LCD), dan 14,000 televisyen bagi TV Pendidikan. Kementerian Tenaga, Air dan Komunikasi juga sudah
81
melengkapkan 8,120 buah sekolah dengan kemudahan sambungan Internet jalur lebar menerusi projek School-Net. Kementerian Pelajaran akan menambah 160,000 komputer dan 82,000 LCD dalam RMK-9. Di samping itu, Kementerian Pelajaran juga bercadang mewujudkan Pusat Akses di setiap sekolah seperti kafe siber bagi kegunaan pelajar untuk menyiapkan kerja sekolah (Berita Harian, 8 September 2005). Kementerian Pelajaran Malaysia telah memulakan inisiatif yang wajar dicontohi dalam proses transfbrmasi pendidikan di negara ini dengan melengkapkan sekolah-sekolah Malaysia dengan teknologi dan rangkaian tanpa wayar bertaraf global. Penggunaan teknologi memperlihatkan pandangan jauh kerajaan dalam mengatur perancangan untuk generasi masa depan Malaysia. Setakat ini, seramai 27,000 orang guru telah dilengkapkan dengan pengetahuan selain kemahiran mencari dan membangunkan teknik baru yang berkesan untuk penerapan teknologi ke dalam rancangan pelajaran untuk para pelajar (Penggunaan Teknologi, 2003). Kementerian Pelajaran akan memperhebat pendekatan pengajaran dan pembelajaran (P&P) perisian web di sekolah dalam RMK-9. Bagi memastikan kelancaran pendekatan itu, Kementerian Pelajaran bercadang memastikan guru memperoleh latihan yang sewajarnya di samping meningkatkan prasarana makmal komputer dan sains (Utusan Malaysia, 1 April 2005). Kementerian Pelajaran juga menggalakkan guru membeli komputer sendiri supaya melengkapkan diri dengan Teknologi Maklumat dan Komunikasi melaksanakan kaedah pengajaran dan pembelajaran menggunakan kemahiran itu sepenuhnya (Berita Harian, 12 Ogos 2005). Buat masa ini hanya 35,000 daripada 300,000 guru memiliki komputer sendiri untuk membantu pengajaran mereka di sekolah, selain kegunaan peribadi. Dalam tempoh 10 tahun lagi, penggunaan komputer dalam pendidikan akan menjadi satu budaya. Pemilikan komputer sendiri amat penting sekarang, terutama sejak pengenalan pengajaran dan pembelajaran Matematik dan Sains dalam Bahasa Inggeris pada tahun 2003. Guru siswazah didapati tidak menghadapi masalah dalam penggunaan komputer kerana mereka mempunyai asas penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi berbanding bukan siswazah yang masih bergantung pada kaedah pengajaran konvensional. Kini, hampir 8,000 daripada 9,700 sekolah seluruh negara sudah dilengkapi kemudahan Internet untuk kegunaan pelajar. Guru seharusnya memantapkan diri dengan kemahiran Teknologi Maklumat dan Komunikasi sebagai persediaan mencapai sasaran kerajaan mewujudkan 10,000 buah Sekolah Bestari dalam tempoh lima tahun lagi (Berita Harian, 12 Ogos 2005). Selain itu, beban kerja guru dapat dikurangkan dengan penggunaan komputer. Kementerian Pelajaran akan menyelesaikan kajian terperinci dalam tempoh setahun untuk mencari formula bagi mengurangkan beban kerja dan memperbaiki persekitaran kerja guru di Malaysia (Utusan Malaysia, 5 Januari 2005). Ambigapathy Pandian (2004) telah membuat kajian mengenai penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu ke atas 122 orang guru pelatih bahasa di empat buah maktab perguruan pada bulan Mac hingga Jun 2003. Fokus kajiannya adalah untuk mengenai pasti penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi di kalangan guru pelatih Bahasa Melayu. Hasil kajian menunjukkan tahap penggunaan dan pengetahuan Teknologi Maklumat dan Komunikasi di kalangan guru pelatih masih rendah. Guru pelatih didapati mempunyai pengetahuan yang rendah tentang enjin pencarian maklumat {search engine) untuk mencari bahan
82
berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu dalam Internet. Kajian Lee (1999) menunjukkan latihan yang berterusan diperlukan oleh guru dan pasukan pengurusan sekolah manakala bantuan, bimbingan, dan sokongan perlu diberi kepada golongan guru oleh pihak yang bertanggungjawab. Banyak bukti telah dapat dilihat di seluruh dunia bahawa penggunaan Teknologi Maklumat (IT) di dalam bilik darjah telah menggalakkan para pelajar lebih bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka sendiri. Dengan kegunaan IT, fokus pengajaran guru lebih kepada individu yang memerlukan bantuan khusus, dan tidak lagi berkuliah kepada kumpulan pelajar. PERNYATAAN MASALAH Kini penggunaan komputer menjadi semakin penting berikutan kemajuan pesat pembangunan teknologi di Malaysia. Oleh itu, guru yang kurang berpengetahuan dalam bidang Teknologi Maklumat dan Komunikasi perlu berusaha untuk mencapai kemajuan tersebut (Pandian, 2004). Namun demikian, persediaan tersebut perlu merangkumi persediaan mental dan fizikal. Faktor persediaan mental, pengetahuan, pengalaman dan kemahiran di kalangan anggota adalah penting ke arah sesuatu perubahan dalam sesebuah organisasi (Steers & Black, 1994). Kajian Steers dan Black mendapati bahawa persediaan mental di kalangan anggota organisasi merangkumi sikap yang positif terhadap agenda perubahan yang dicadangkan di samping memahami tujuan atau sebab-sebab di sebalik perubahan yang akan dilaksanakan. Jika tindakan segera tidak diambil bagi mengatasi kelemahan tersebut, maka sukar untuk mereka menyelesaikan masalah seharian iaitu proses pengajaran. Gbomita (1997) menyatakan bahawa sikap terhadap komputer adalah satu daripada tiga faktor yang menyumbang kepada penerimaan guru-guru terhadap penggunaan komputer, selain faktor ciri-ciri komputer dan dasar-dasar kritikal yang penting untuk penerimaan penggunaan komputer. Sebelum mengupas penggunaan komputer dalam pembelajaran Biologi, artikel ini akan membincangkan sikap pelajar terhadap mata pelajaran Biologi. Mata pelajaran itu selalu dianggap sebagai satu mata pelajaran yang membosankan kerana terlalu banyak menggunakan hafalan disebabkan oleh istilah dan terminologi yang banyak yang perlu diingat. Kebanyakan pelajar terutama pelajar lelaki dilaporkan tidak meminati Biologi kerana mata pelajaran tersebut tidak begitu mencabar minda mereka (Cates, 1990). Dengan kata lain, mata pelajaran Biologi gagal dijadikan sebagai satu mata pelajaran yang menarik dan mencabar. Prestasi setiap subjek dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) 2004 mengikut gred bagi Maktab Rendah Sains Mara di seluruh negara telah menunjukkan peningkatan yang baik berbanding dengan tahun lepas iaitu sebanyak 10 subjek telah mencatatkan peningkatan. Namun demikian, bilangan pelajar yang memperoleh gred A dalam mata pelajaran Biologi didapati merosot dan hanya 34.1 peratus pelajar yang berjaya mendapat gred A. Ini bermakna mata pelajaran Biologi bukan sahaja tidak menunjukkan peningkatan dalam prestasi peperiksaan awam malah mencatat kemerosotan. Di samping itu, Unit Penilaian dan Peperiksaan, Jabatan Pendidikan Negeri Kedah (2001) melaporkan keputusan SPM Tahun 2000 bagi mata pelajaran Biologi adalah 36.70 peratus mendapat 7D dan 8E daripada 95.24 peratus kelulusan keseluruhannya. Hal ini
83
bermaksud hampir 37 peratus daripada pelajar yang lulus dalam mata pelajaran Biologi masih berada pada tahap yang lemah. Justeru, Biologi masih belum mencapai pencapaian yang cemerlang. Laporan Prestasi SPM (2000) yang dikemukakan oleh Lembaga Peperiksaan, Kementerian Pelajaran Malaysia memaparkan sebab-sebab pelajar gagal mendapat markah penuh dalam soalan struktur dan soalan esei mata pelajaran Biologi SPM. Antaranya ialah kegagalan pelajar dalam memahami konsep dan menghubungkaitkan konsep dengan penerangan sebab. Oleh itu, para pendidik perlu memikirkan cara yang sesuai bagi menambahkan pemahaman konsep dan diaplikasikan pengetahuan tersebut dalam kehidupan seharian. Pada 9 Mac 2006, keputusan peperiksan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) tahun 2005 diumumkan. Pencapaian Biologi merupakan antara subjek yang menunjukkan peningkatan.BagaimanapunMenteriPelajaranDatukHishammuddinHusseinmenjelaskan subjek pengkomputeran pula merupakan subjek yang menunjukkan kemerosotan (Sri Angreni Mohd Zet, 2006). Masih belum dikenal pasti sama ada peningkatan dalam pencapaian subjek Biologi keputusan SPM tahun 2005 merupakan hasil daripada seruan Kementerian Pelajaran kebelakangan ini agar para guru celik komputer. OBJEKTIF KAJIAN Dalam konteks masalah yang dibentangkan di atas, kajian ini dilakukan untuk mencapai objektif-objektif berikut: 1. Untuk menentukan tahap kesediaan pelajar terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi. 2. Untuk menentukan tahap penglibatan pelajar terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi. 3. Untukmenentukantahapkeberkesananpenggunaankomputerdalampengajaran dan pembelajaran Biologi. 4. Untuk menentukan pencapaian pelajar dalam ujian pra dengan ujian pasca dalam penggunaan komputer semasa pembelajaran Biologi. 5. Untuk mengkaji perbezaan pencapaian antara kumpulan pelajar yang menggunakan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi dengan kumpulan pelajar yang melalui pengajaran dan pembelajaran Biologi secara konvensional. METODOLOGI Reka Bentuk Kajian Reka bentuk kajian yang dijalankan adalah bersifat kuasi-eksperimen 2x2. Penyelidikan ini menggunakan reka bentuk kumpulan kawalan tidak setara kerana menggunakan kelas-kelas yang sedia ada. Pelajar yang diajar dengan menggunakan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi dijadikan sebagai kumpulan rawatan, iaitu Kelas 4
84
Sains 1. Kumpulan kawalan pula terdiri daripada pelajar yang diajar secara konvensional dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi, iaitu Kelas 4 Sains 2. Seperti yang tertera dalam Rajah 1, Oj merupakan pemerhatian skor ujian prarawatan untuk kumpulan pelajar yang mengikuti pendekatan penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi dalam tajuk ekosistem dinamik. X{ pula merupakan rawatan untuk pelajar Kelas 4 Sains 1 yang mengikuti penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi. O2 merupakan pemerhatian skor ujian pasca selepas tiga kali pelajar mengikuti sesi penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi. O3 pula merupakan pemerhatian skor ujian pra untuk pelajar yang mengikuti pendekatan pengajaran dan pembelajaran secara konvensional dalam tajuk ekosistem dinamik. X2 merupakan rawatan untuk pelajar yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran secara konvensional dalam topik tersebut. O4 ialah pemerhatian skor ujian pasca selepas pelajar mengikuti tiga kali pengajaran dan pembelajaran secara konvensional tajuk ekosistem dinamik.
Rajah 1. Kaedah kuasi-eksperimen Sampel Kajian Sampel kajian terdiri daripada 76 orang pelajar daripada dua kelas Tingkatan Empat yang mengambil Biologi di sebuah sekolah menengah jenis kebangsaan Cina yang terletak di daerah Sungai Petani, Kedah. Pemilihan Kelas 4 Sains 1 sebagai kumpulan eksperimen dan Kelas 4 Sains 2 sebagai kumpulan kawalan adalah disebabkan tahap pencapaian kedua-dua kelas dalam mata pelajaran Biologi adalah lebih kurang sama. Hal ini dapat dibuktikan berdasarkan pencapaian peperiksaan Biologi pertengahan tahun 2005 yang telah diadakan (Jadual 1). Jadual 1 Pencapaian Biologi dalam Peperiksaan Pertengahan Tahun 2005 Kelas El (4S1) K1(4S2) Bilangan Pelajar 38 38 Skor Min 65.60 63.20 Mod Markah 60-79 60-70
El: Kumpulan Eksperimen Kl: Kumpulan Kawalan
85
Instrumen Kajian Kajian ini menggunakan dua jenis instrumen kajian iaitu soal selidik dan soalan ujian ekosistem dinamik. Soal selidik ini mengandungi 20 item dan terdiri daripada tiga komponen: tahap kesediaan pelajar terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran sebanyak tujuh item; pengalaman dan penglibatan pelajar dalam penggunaan komputer sebanyak enam item; serta keberkesanan penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran sebanyak tujuh item (Jadual 2). Soal selidik ini telah disemak oleh dua orang pakar dalam bidang Teknologi Maklumat dan Biologi dari Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia dan seorang ketua panitia Biologi dari sekolah kajian. Ujian kebolehpercayaan model alpha ke atas tiga pemboleh ubah yang diuji menunjukkan nilai pekali .98, .85, dan .93. Ini menunjukkan bahawa data-data dapatan kajian ini melebihi kebolehpercayaan .6 yang tinggi seperti yang diutarakan oleh Mohd Salleh dan Zaidatun (2001). Kajian rintis ini dijalankan terhadap dua buah kelas 4 Sains 1 dan 4 Sains 2 di sebuah sekolah menengah jenis kebangsaan Cina, yang terletak di Alor Setar. Jadual 2 Item dalam Soal Selidik Komporien Tahap Kesediaan Pengalaman & Penglibatan Keberkesanan Penggunaan
No. Item 1, 3 4 5 ,7,8,15 2, 9,10 11,13,14 6 12 ,16 ,17,18,19,20
Jumlah Item 7 6 7
Pencapaian Biologi dalam ujian pra dan ujian pasca terdiri daripada 20 soalan objektif mengenai topik ekosistem dinamik. Soalan-soalan dalam ujian pra dan ujian pasca diubah susunan dan beberapa soalan dalam ujian pasca diubah suai supaya pelajar tidak menghafal soalan mengikut turutan yang sama. Perbezaan skor ujian pasca selepas tiga kali penggunaan komputer dalam pembelajaran Biologi dengan ujian pra sebelum sesi pengajaran dan pembelajaran dikira sebagai hasil pembelajaran. Penggunaan komputer dalam pembelajaran Biologi merangkumi aspek-aspek berikut: para pelajar boleh akses kepada Internet untuk mendapat sumber pengetahuan yang luas dalam bidang Biologi; bahan pengajaran dan pembelajaran Biologi disediakan sebagai perisian diperingkat-peringkatkan mengikut tahap kesukaran; dan, para pelajar dibenarkan belajar mengikut kadar kemampuan kendiri. Guru dapat menyediakan dan menggunakan pelbagai perisian semasa proses pengajaran dan pembelajaran, menyelenggarakan Rangkaian Setempat, dan membina laman web.
86
PENEMUAN KAJIAN Penemuan kajian ini dipersembahkan mengikut lima dapatan kajian iaitu: tahap kesediaan pelajar terhadap penggunaan komputer dalam pembelajaran Biologi; tahap penglibatan pelajar terhadap penggunaan komputer dalam pembelajaran Biologi; tahap keberkesanan penggunaan komputer dalam pembelajaran Biologi; perbezaan antara pencapaian dalam ujian pra dengan ujian pasca dalam penggunaan komputer semasa pembelajaran Biologi; dan, perbezaan pencapaian antara kumpulan pelajar yang menggunakan komputer dalam pembelajaran Biologi dengan kumpulan pelajar yang melalui pembelajaran Biologi secara konvensional. Tahap Kesediaan Pelajar terhadap Penggunaan Komputer dalam Pengajaran dan Pembelajaran Biologi Sebelum penggunaan komputer dalam pengajaran, kesediaan pelajar menunjukkan tahap yang sederhana terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran iaitu min sebanyak 3.16 dan sisihan piawai 1.02. Min tahap kesediaan ini meningkat kepada 4.15 dan sisihan piawai 1.01 setelah beberapa kali penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi dijalankan. Sebelum dan selepas penggunaan komputer dalam pembelajaran, pelajar telah menunjukkan sikap suka akan komputer, menimbulkan minat dalam mengikut pembelajaran Biologi dengan bantuan komputer. Pada peringkat awal, pelajar kelihatan kurang berkeyakinan bahawa lebih senang memahami sesuatu konsep Biologi dengan penggunaan komputer (min = 3.24, sisihan piawai = .92). Namun keadaan tersebut berubah selepas penggunaan komputer dalam pembelajaran dengan peningkatan min sebanyak .71 (min = 3.95, sisihan piawai = 1.09). Di samping itu, pelajar juga didapati masih kurang melibatkan diri dalam aktiviti penggunaan komputer semasa pengajaran dan pembelajaran (min = 3.08, sisihan piawai = 1.15). Setelah penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran, dapatan kajian menunjukkan minnya adalah 4.34 dan sisihan piawai 1.02. Secara keseluruhan, dapatan kajian telah membuktikan kesediaan pelajar menunjukkan kecenderungan ke arah setuju iaitu dari 33.00 peratus ke 75.60 peratus setelah penggunaan komputer dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran Biologi.
87
Jadual 3 Kesediaan Pelajar Sebelum dan Selepas Penggunaan Komputer dalam Pengajaran dan Pembelajaran Biologi
(Sebelum) Item w 6. Saya suka menggunakan komputer dalam pembelajaran Biologi Saya berasa lebih senang memahami sesuatu konsep Biologi dengan menggunakan komputer. Saya tidak sabar untuk menyertai pembelajaran Biologi dengan menggunakan komputer. Saya berasa seronok belajar Biologi dengan menggunakan komputer. Saya berasa puas hati dengan pembelajaran Biologi dengan menggunakan komputer. Saya melibatkan diri saya dalam pembelajaran Biologi dengan menggunakan komputer. Saya amatberminat dalam pembelajaran Biologi dengan menggunakan komputer. Keseluruhan Kesediaan Perkara Peratus Mm 3.51 on SP .91
o
_______ (Selepas)________ Peratus ,. . Min Setuju 42.10 3.95

on
SP 1.18
Setuju 68.40
12.
3.24
.94
34.20
3.95
1.09
65.80
16.
2.84
.92
15.80
3.79
1.19
55.30
17.
3.21
.84
29.00
4.08
1.02
71.00
18.
2.74
1.16
26.30
4.45
.72
92.10
19.
3.08
1.15
34.20
4.34
1.02
86.80
20.
3.53
1.20
50.00
4.50
.83
89.50
3.16
1.02
33.00
4.15
1.01
75.60
Tahap Penglibatan Pelajar terhadap Penggunaan Komputer dalam Pengajaran dan Pembelajaran Biologi Jadual 4 menunjukkan taburan min dan sisihan piawai penglibatan pelajar dalam penggunaan komputer. Secara keseluruhan, pelajar berkecenderungan ke arah positif yang rendah sama ada sebelum atau selepas penggunaan komputer dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Namun terdapat persetujuan yang sederhana dalam kalangan pelajar mengenai pengalaman mereka dalam penggunaan komputer semasa pembelajaran Biologi. Mereka paling berpengalaman dalam menggunakan komputer semasa menyiapkan projek pembelajaran dalam kelas. Dari segi kemahiran penggunaan komputer, didapati kebanyakan pelajar masih kurang mahir dalam penggunaan perisian-perisian seperti Microsoft Word, PowerPoint atau Excel walaupun terdapat sebilangan pelajar pernah mengikuti kursus-kursus luar yang ditawarkan oleh sekolah atau swasta.
88
Jadual 4 Pengalaman dan Penglibatan Pelajar Sebelum dan Selepas Penggunaan Komputer dalam Pengajaran dan Pembelajaran Biologi
(Sebelum) Item 6. Perkara Min 3.03 SP 1.55 Peratus Setuju 39.50 Min 3.39 (Selepas) SP 1.50 Peratus Setuju 47.30
Saya pernah menggunakan komputer dalam pembelajaran dalam kelas. 12. Saya sering menggunakan komputer untuk menyiapkan projek pembelajaran dalam kelas. 16. Saya pernah mengikuti kursus komputer yang ditawarkan oleh sekolah dan swasta. Saya tahu menggunakan perisian Microsoft Word. Saya tahu menggunakan perisian PowerPoint, Saya tahu menggunakan perisian Excel. Keseluruhan Pengalaman dan Penglibatan Pelajar
3.24
1.42
52.70
3.29
1.47
52.60
3.11
1.23
34.20
3.87
1.36
68.50
17. 18. 19.
2.34 2.61 2.34
1.24 1.42 1.24
15.80 26.30 21.10
2.29 2.50 2.42
1.27 1.33 1.29
15.80 23.70 26.30
2.78
1.35
31.60
2.96
1.37
39.00
Tahap Keberkesanan Penggunaan Komputer dalam Pengajaran dan Pembelajaran Biologi Jadual 5 menunjukkan taburan min dan sisihan piawai mengenai keberkesanan penggunaan komputer dalam pengaj aran dan pembelaj aran B iologi. Sebelum penggunaan komputer dalam pembelajaran Biologi, hasil kajian menunjukkan pelajar berada dalam tahap yang sederhana sahaja terhadap keberkesanan penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi (min = 3.05, sisihan piawai = 1.05). Selepas penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi, kecenderungan pelajar telah menunjukkan peningkatan (min = 4.23, sisihan piawai = .98). Dapatan kajian menunjukkan tahap keberkesanan penggunaan komputer di kalangan pelajar telah meningkat bagi kesemua aspek yang diuji. Misalnya aspek penggunaan komputer tidak akan mengganggu tumpuan pelajar semasa pembelajaran Biologi, memberi kesan baik, menarik perhatian pelajar, boleh memotivasikan pelajar, memanfaatkan pembelajaran, dan menjimatkan masa. Sebelum penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran, pelajar memberi pandangan persetujuan yang rendah terhadap keberkesanan penggunaan komputer. Setelah penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran, hasil kajian telah menunjukkan peningkatan persetujuan pelajar yang agak tinggi secara keseluruhannya.
Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya Jadual 5
89
Tahap Keberkesanan Penggunaan Komputer Sebelum dan Selepas Penggunaan Komputer dalam Pengajaran dan Pembelajaran Biologi
(Sebelum) Item Perkara . . . ... Mm SP 1.02 6. Penggunaan komputer tidak akan 3.08 mengganggu tumpuan pelajar semasa pembelajaran Biologi. Penggunaan komputer akan memberi kesan baik dalam pembelajaran Biologi. Penggunaan komputer boleh menarik perhatian pelajar dalam pembelajaran Biologi. Penggunaan komputer boleh memotivasikan pelajar dalam pembelajaran Biologi. Penggunaan komputer adalah memanfaatkan pembelajaran Biologi. Penggunaan komputer menjadikan pembelajaran Biologi lebih senang. Penggunaan komputer akan menjimatkan masa. Keseluruhan Keberkesanan 3.42 .95 47.40 3.95 1.21 71.00 . Setuju 36.80 Min 4.11 (Selepas) __ Peratus __ Peratus SP . Setuju 1.13 73.70
12.
16.
3.21
.93
39.50
4.21
.87
76.30
17.
2.82
.90
23.70
4.05
1.06
71.00
18.
2.87
1.28
39.40
4.42
.92
84.30
19.
2.97
1.15
34.20
4.42
.79
86.80
20.
2.97
3.05
1.13 1.05
15.80 33.80
4.47 4.23
.86 .98
81.60 77.80
Pencapaian dalam Ujian Pra dengan Ujian Pasca dalam Penggunaan Komputer semasa Pembelajaran Biologi Jadual 6 menunjukkan secara keseluruhan min ujian pra kumpulan eksperimen (n = 38) ialah 26.58 manakala min ujian pasca ialah 80.13. Peningkatan min bagi kumpulan eksperimen ialah sebanyak 53.55. Analisis ujian-? menunjukkan terdapat perbezaan min yang signifikan antara pencapaian pelajar dalam ujian pasca dengan ujian pra selepas penggunaan komputer dalam pembelajaran Biologi (t= 19.06,/? = .00) pada aras signifikan .05. Jadual 6 Perbandingan antara Ujian Pra dengan Ujian Pasca bagi Kumpulan Eksperimen
Kumpulan Eksperimen 38 Min Ujian Pra 26.58 Min Ujian Pasca 80.13 Sisihan Piawai 2.81 Nilai-f 19.06 .00
*p < .05
90
Perbezaan Pencapaian antara Kumpulan Eksperimen (Pelajaran Biologi Berbantukan Komputer) dan Kumpulan Kawalan (Pelajaran Konvensional) Jadual 7 menunjukkan min ujian pra kumpulan eksperimen (n = 38) ialah 26.58 manakala min ujian pasca ialah 80.13. Peningkatan min keseluruhan bagi kumpulan eksperimen ialah 53.55. Min ujian pra kumpulan kawalan (n = 38) pula ialah 25.66 manakala min ujian pasca ialah 65.26. Peningkatan min bagi kumpulan kawalan ialah 39.60. Ini menunjukkan pencapaian kumpulan eksperimen adalah lebih tinggi jika dibandingkan dengan pencapaian kumpulan kawalan. Dapatan ujian-? jelas menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara min kumpulan eksperimen dengan kumpulan kawalan iaitu t = 5.06, p = .00. Dapatan kajian ini telah menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara penggunaan komputer dengan kaedah konvensional dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi. Jadual 7 Perbandingan antara Penggunaan Komputer dengan Kaedah Konvensional
Kumpulan n Min Ujian Pra Min Ujian Pasca 26.58 25.66 80.13 65.26 Perbezaan Min Sisihan Piawai 53.55 39.60 17.32 13.58 Nilai-f 5.06 P .00
Eksperimen Kawalan
38 38
*p < .05 PERBINCANGAN Secara keseluruhan dapatan kajian menunjukkan pelajar mempunyai tahap kesediaan yang tinggi terhadap penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi. Oleh kerana kejayaan dalam inovasi pendidikan banyak bergantung pada penerimaan pengguna, kesediaan penggunaan komputer pelajar adalah penting untuk memastikan pelaksanaan penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Dapatan kajian menunjukkan pengalaman dan penglibatan pelajar terhadap penggunaan komputer di sekolah kajian masih rendah. Halangan yang dikenal pasti adalah: kekangan masa untuk menjalankan pelajaran yang melibatkan penggunaan komputer; kekurangan sokongan kewangan; kekurangan fasilitator untuk menyelia pelajar; dan guru sendiri tidak berminat. Sistem pendidikan yang berorientasikan peperiksaan bermakna para guru mengajar sesuatu mata pelajaran semata-mata untuk menghabiskan sukatan pelajaran, bukan untuk meningkatkan minat dan pemahaman pelajar terhadap pelajaran tersebut. Hasil kajian telah membuktikan bahawa penggunaan komputer dalam pengajaran dan pembelajaran Biologi dapat meningkatkan pencapaian pelajar; hal ini menyokong dapatan kajian Abd. Hamid Abd. Rahman (1995). Justeru itu, pendekatan pengajaran konvensional harus diganti dengan pendekatan penggunaan komputer yang merupakan satu alternatif yang lebih praktikal untuk mengajar konsep-konsep Biologi. Dapatan kajian juga membuktikan bahawa penggunaan komputer dapat meningkatkan pencapaian ujian pasca dalam mata pelajaran Biologi. Ini bermakna pelajar yang didedahkan kepada media yang baru dalam pembelajaran akan lebih bermotivasi di samping dapat memahami sesuatu konsep dengan lebih cepat.
91
Penggunaan komputer membolehkan ilmu menjadi lebih mudah diakses, disebar, dan disimpan. Kemampuan penyampaian maklumat secara cepat, tepat dan menarik dapat memupuk minat pelajar dan menggalakkan para guru mempelbagaikan strategi pengajaran mereka. Para pelajar juga berpeluang mengakses maklumat tanpa bergantung kepada guru. Oleh itu, pihak sekolah bertanggungjawab untuk memotivasikan para pelajar agar menggunakan komputer. Pihak sekolah boleh menganjurkan bengkel atau kursus komputer seperti program celik komputer dan kursus Teknologi Komunikasi Maklumat dalam pendidikan dengan penglibatan organisasi awam atau swasta. Para guru mesti digalakkan menggunakan komputer untuk mengajar konsep dan aturan yang susah, eksperimen yang memerlukan masa, penyediaan radas-radas yang canggih dan mahal, pemerhatian eksperimen yang terlalu pantas atau bahaya, dan sebagainya. KESIMPULAN Hasil kajian ini telah membuktikan bahawa pelajar lebih berminat dan telah bersedia untuk menggunakan komputer dalam pembelajaran. Penggunaan komputer didapati lebih berkesan berbanding dengan pengajaran konvensional dalam pembelajaran konsepkonsep Biologi. Keupayaan komputer untuk menghasilkan warna, animasi, grafik, bunyi, memberi maklum balas dengan cepat serta keupayaan untuk memproses data dengan pantas dan tepat dapat meningkatkan keberkesanan pembelajaran pelajar dan memudahkan pengajaran guru. Keupayaan komputer hanya dapat dieksploitasikan dengan berkesan jika wujud penerimaan oleh para guru dan pelajar serta dimanfaatkan sepenuhnya dalam pengajaran dan pembelajaran. RUJUKAN Abd. Hamid Abd. Rahman. (1995). Pelaksanaan literasi komputer dan kesannya ke atas kepercayaan menggunakan komputer di kalangan pelajar sekolah menengah. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Malaya. Ambigapathy Pandian. (2004). Penggunaan ICT dalam pengajaran/pembelajaran Bahasa Melayu: Hala tuju guru pelatih Bahasa Melayu. Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 19,1-18. Berita Harian. (2005, Ogos 12). Guru digalak beli komputer sendiri, ms. 12. Berita Harian. (2005, September 8). 8,500 sekolah dilengkapi ICT, ms. 3. Cates, W. M. (1990). Panduan amali untuk penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur: DBP. Gbomita, V. K. A. (1997). The adoption of microcomputer for instruction: Implications for emerging instructional media implementation. British Journal of Educational Technology, 28(2), 87-101. Jabatan Pendidikan Negeri Kedah. (2001). Keputusan peperiksaan SPM2000. Alor Setar: Unit Penilaian dan Peperiksaan. Lee, O. K. (1999). Penguasaan kemahiran IT untuk abad Ke-21: Fokus kepada pengajaran-pembelajaran. Jurnal Pengurusan dan Kepemimpinan Pendidikan, 9(2), 2939. Mahathir Mohamad. (1990). Malaysia: The way forward. Kuala Lumpur: Center For Economic Research & Services, Malaysia Business Council.
92
Mohd Salleh Abu, & Zaidatun Tasir. (2001). Pengenalan kepada analisis data berkomputer: SPSS 10.0 for Windows. Kuala Lumpur: Venton. Norhashim Abu Samah. (1996). Pengajaran bantuan komputer. Kuala Lumpur: DBP Penggunaan Teknologi dalam Pengajaran. (2003). [Atas talian] http://www.apps2.emoe. gov.my/Technology/ptpmain .htm Sri Angreni Mohd Zet. (2006). 4,779 Calon SPM 2005 Dapat A Semua Mata Pelajaran Dimuat turun (t.t) daripada http://www.moe.gov.my/tayangphp?/laman=baca.htm Steers, R. M., & Black, J. S. (1994). Organizational behavior. New York: Harper . Surat Pekeliling Ikhtisas Bil. 11/2002. Pelaksanaan Pengajaran Sains dan Matematik Dalam Bahasa Inggeris Di Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT), Sekolah Menengah (SM) dan Tingkatan 6 Mulai Tahun 2003. Utusan Malaysia. (2005, Januari 5). Formula kurangkan beban kerja guru dikaji. Dimuat turun pada Mac 3,2006, daripadahttp://apps2 .emoe .gov.my/tayang .php?laman=baca_ akhbar&bhs=en&id=54 Utusan Malaysia. (2005, April 1). Perisian web - Tumpuan pada RMK-9. Dimuat turun pada Mac 3, 2006, daripada http://apps2.emoe.gov.my/tayang.php?laman=baca_ akhbar&bhs=my&id=22 Zoraini Wati Abas. (1993). Komputer dalam pendidikan. Kuala Lumpur: Fajar Bakti.
93
PENILAIAN GURU TERHADAP KOSWER MATEMATIK DAN SAINS DALAM BAHASA INGGERIS TINGKATAN SATU
Rahimi Md Saad Noraini Idris Loh Sau Cheong Ahmad Zabidi Abdul Razak Norjoharuddeen Mohd Nor Fakulti Pendidikan Universiti Malaya
The Malaysian educational system is experiencing a significant change now that Mathematics and Science is taught in English, since January 2003, in all fully aided government schools. To ensure successful implementation of the policy of teaching Mathematics and Science in English, the Ministry of Education has prepared a range of teaching materials and resources to help in the teaching process. Among these is multimedia courseware. This courseware plays an important role in teaching and learning of Mathematics and Science concepts. Teachers who adopt this teaching material expect the resource to be effective, accurate and robust. As users, their review of the courseware is important to ensure the content and features facilitate teaching and learning. This paper presents the teachers' evaluation of the courseware for teaching Mathematics and Science in English for Form One students in Malaysian secondary schools. The sample comprised 68 teachers from various states of Malaysia who had completed one set of review form consisting of 39 items using the Likert scale. The data were analyzed using SPSS version 13.0. Descriptive statistics such as frequency count and mean were used to describe the teachers' review. Analysis revealed that the majority of respondents agreed that the courseware is effective for teaching and learning. However, some of them indicated that certain aspects and components of the courseware need to be improved.
Bermula pada tahun 2003, Kementerian Pelajaran Malaysia telah memutuskan untuk mengubah bahasa pengantar bagi pengajaran dan pembelajaran Matematik dan Sains di sekolah-sekolah di Malaysia daripada bahasa Melayu kepada bahasa Inggeris. Tujuan utama langkah ini diambil adalah untuk meningkatkan penguasaan bahasa Inggeris di kalangan pelajar. la seterusnya akan memudahkan mereka mengembangkan kemahiran dan pengetahuan dalam bidang sains dan teknologi. Kerajaan berpendapat bahawa keputusan tersebut adalah amat penting bagi melengkapkan generasi pelajar di negara ini dengan pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk mengembangkan potensi
94
mereka agar mereka menjadi generasi yang lebih berdaya saing di peringkat antarabangsa (Kementerian Pelajaran, 2002). Untuk memastikan kelancaran pelaksanaan keputusan tersebut, Kementerian Pelajaran telah menyediakan pelbagai infrastruktur bagi melengkapkan para guru dengan keperluan yang mencukupi. Pillay dan Thomas (2004) menyatakan bahawa pihak kementerian telah membentuk 14 jawatankuasa kerja untuk melaksanakan keputusan itu. Jawatankuasa ini melibatkan bidang kokurikulum, buku teks, latihan guru, sumber pengajaran, sumber-sumber sampingan/sokongan, teknologi maklumat dan komunikasi (TKM), publisiti, pemantauan, penilaian, pendidikan khas, pengajian teknikal, program matrikulasi, penggalakan penggunaan bahasa Inggeris dan pembiayaan khas untuk sekolah. Kementerian Pelajaran telah menetapkan bahawa aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas mesti dibantu oleh penggunaan TKM. Dalam Belanjawan Negara 2003, Perdana Menteri Malaysia telah mengumumkan bahawa RM5 billion telah diperuntukkan untuk pelaksanaan pengajaran subjek Matematik dan Sains dalam Bahasa Inggeris untuk tempoh tujuh tahun iaitu tahun 2002 hingga 2008. Para guru di sekolah kebangsaan dan juga bantuan penuh kerajaan yang mengajar keduadua subjek Matematik dan Sains akan dibekalkan dengan komputer riba. Setiap sekolah juga akan dibekalkan dengan geran permulaan sebanyak RM5000 hingga RM15000 untuk memperoleh bahan-bahan rujukan tambahan dan sampingan yang diperlukan. Ini jelas menunjukkan bahawa kerajaan Malaysia telah melaburkan sejumlah wang yang besar untuk menggalakkan penggunaan TKM di dalam kelas bagi menyokong kejayaan pelaksanaan dasar pengajaran Matematik dan Sains dalam bahasa Inggeris. Banyak literatur menunjukkan bahawa terdapat pelbagai reaksi dan pendapat mengenai penggunaan TKM terutamanya mengenai penggunaan koswer pendidikan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Namun, secara keseluruhannya pendapatpendapat tersebut tergolong dalam dua kategori iaitu: golongan yang meyakini bahawa TKM adalah penyelesai kepada pelbagai masalah pengajaran dan pembelajaran; serta golongan kedua yang menganggap bahawa TKM hanyalah menjurus ke arah penyediaan bahan yang berunsur hiburan semata-mata. Walaupun terdapat perbezaan pandangan yang ketara di antara dua golongan tersebut, mereka bersetuju strategi dan kaedah pengajaran dan pembelajaran mestilah selaras dengan keperluan dan perkembangan generasi digital dialaf baruini. Da Costa (2003) menyatakan bahawa nilai sesuatu koswer pendidikan adalah melangkaui ciri-ciri hiburan dan tarikan semulajadi kepada para pelajar sematamata kerana ia juga mampu menyumbang ke arah peningkatan tahap kefahaman serta kemampuan pelajar. Penggunaan koswer membolehkan mereka memberikan respon yang cepat di samping penguasaan yang lebih baik terhadap proses pembelajaran serta mampu merasai proses-proses eksperimen yang mungkin sukar untuk dijalankan secara langsung. Menurut beliau lagi, koswer-koswer tersebut boleh digunakan sama ada secara individu mengikut kehendak peribadi pelajar tersebut atau secara berkumpulan yang boleh menggalakkan lagi semangat kolaboratif di kalangan mereka. Dengan berkembangnya penggunaan TKM dalam pendidikan masa kini, terdapat banyak koswer yang muncul di pasaran. Menurut Bayram dan Nous (2004), kemunculan pelbagai koswer tersebut menimbulkan kesukaran kepada para guru untuk memilih koswer yang terbaik. Namun, pengetahuan mereka tentang koswer-koswer yang ada di
95
samping memiliki kemampuan serta strategi dalam membuat penilaian terhadap kualiti koswer akan dapat membantu mereka untuk memilih dan menggunakan sesuatu koswer secara lebih efektif dalam pengajaran. Bagi kebanyakan guru khususnya yang baru mengenali atau kurang mahir tentang TKM, seringkali berlaku kesilapan apabila mereka menganggap bahawa apabila sesuatu koswer diterbitkan untuk pengajaran sesuatu mata pelajaran maka mereka boleh membiarkan pelajar di hadapan komputer untuk mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran yang terkandung di dalam koswer tersebut. Guru mesti menyedari bahawa segala kenyataan penerbit koswer bertujuan untuk melariskan produk mereka semata-mata. Penjual mungkin tidak berniat untuk mengelirukan pengguna kerana hakikat yang perlu disedari ialah penerbit koswer tersebut tidak mengetahui secara jelas tentang keperluan setiap pelajar yang bakal menggunakannya. Sesuatu koswer mungkin dapat membantu dan mungkin juga tidak dapat membantu sesetengah pelajar dalam memenuhi keperluan pembelajaran mereka. Sebagai seorang profesional, guru hendaklah memastikan bahawa koswer yang digunakan menepati keperluan konsep dan pelajar yang akan diajar. Justeru itu, koswer tidak akan dapat menggantikan guru sebagai seorang profesional dan manusia yang mampu membuat keputusan terbaik yang mengambil kira aspek kemanusiaan dan keprihatinan terhadap keperluan pelajar mereka. Schwarz dan Lewis (1989) telah mengenal pasti bahawa guru-guru masih tidak berpuas hati dengan kualiti reka bentuk serta strategi penyampaian yang digunakan di dalam koswer-koswer pendidikan ini. Mereka menyedari bahawa dengan sekadar mengubah rutin pengajaran secara berkomputer, ia belum tentu dapat menjanjikan produk tersebut mampu membantu proses pengajaran dan pembelajaran. Berdasarkan Chen dan Chung (1989), kebanyakan koswer pendidikan yang berada di pasaran terdiri daripada produk yang rendah kualiti penyampaiannya dan ia jelas tidak mengikut teori pembelajaran yang betul. Di samping itu, Abtar (2000) telah mengkritik koswer pendidikan yang dihasilkan oleh syarikat-syarikat swasta. Beliau berpendapat bahawa koswer-koswer yang dihasilkan itu adalah menarik dari segi pengolahan grafiknya tetapi kekurangan nilai pedagogi. Azman (1993) menyatakan bahawa kebanyakan koswer pendidikan masih lagi meggunakan kaedah pengajaran tradisional dan ianya hanya menekan pada hafalan (fact recall) dan latihtubi (trial practice). Apabila keputusan pengajaran Matematik dan Sains dalam bahasa Inggeris dilaksanakan pada Januari 2003, koswer untuk subjek-subjek tersebut telah dibangunkan oleh Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP), Kementerian Pelajaran Malaysia. Koswer tersebut secara dasarnya adalah model untuk pengenalan istilah serta bahasa saintifik di samping berperanan membantu pengajaran guru terutamanya bagi mereka yang kurang fasih berbahasa Inggeris. Sebelum koswer tersebut diedarkan ke sekolahsekolah, sekumpulan pakar dan jawatankuasa yang terlibat dalam pembangunannya telah melakukan penilaian awal terhadap kandungan serta aspek pedagogi yang digunakan di dalam koswer tersebut. Roblyer danEdwards (2000) berpendapat bahawa sesuatu koswer tidak sepatutnya digunakan semata-mata disebabkan ia dibekalkan oleh pihak kerajaan. Menurut mereka, guru-guru perlu menilai sesuatu koswer yang dibekalkan walaupun ia telah dinilai oleh para pakar dan pembangunnya. Langkah tersebut bertujuan untuk menilai sama ada koswer itu sesuai dengan strategi pengajaran yang mereka gunakan yang
96
secara terusnya dapat memastikan bahawa matlamat pengajaran mereka akan terhasil. Sesetengah penyelidik berpandangan bahawa pelajar juga sepatutnya menjadi penilai bagi memperbaiki proses penilaian (Schwarz & Lewis, 1989). Sebagai respon kepada pelaksanaan pengajaran Matematik dan Sains dalam bahasa Inggeris, adalah menjadi satu keperluan untuk menilai koswer-koswer berkaitan untuk memastikan bahawa koswer yang dibekalkan untuk membantu kejayaan pelaksanaan keputusan tersebut benar-benar mampu merealisasikan objektifnya. OBJEKTIF KAJIAN Guru-guru amat digalakkan untuk memanfaatkan kemudahan TKM dalam pengajaran dan pembelajaran untuk meningkatkan tahap kefahaman serta penguasaan pelajar. Untuk mencapai matlamat tersebut, mereka perlu memastikan bahawa koswer yang digunakan untuk pengajaran di dalam bilik darjah adalah bersesuaian dan efektif bagi merealisasikan objektif yang ditetapkan serta matlamat pengajaran dan pembelajaran secara amnya (Roblyer & Edwards, 2000). Selaras dengan keperluan tersebut, kajian ini cuba memaparkan penilaian guru terhadap penggunaan koswer multimedia yang dibekalkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia untuk pengajaran dan pembelajaran Matematik dan Sains dalam bahasa Inggeris. METODOLOGI Kajian ini telah dilakukan secara tinjauan. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data ialah "Borang Penilaian Koswer" yang telah diubahsuai daripada http://www.csudh. edu/soe/ged535/CEF.html agar bersesuaian dengan objektif kajian dan konteks tempatan. Borang penilaian tersebut terbahagi kepada dua bahagian utama iaitu Bahagian A yang mengumpul data tentang profil guru dan koswer. Bahagian B pula mengandungi 39 item yang mengumpul data tentang penilaian guru terhadap koswer multimedia yang digunakan dari segi kandungan dan reka bentuk pengajaran, kemudahan penggunaan, pengendalian serta aspek motivasi dan pembelajaran. Persepsi guru terhadap perkara tersebut telah diuji menggunakan skala Likert 4 skor di antara "1 = amat tidak setuju" dan "4 = amat setuju". Satu ujian rintis telah dijalankan untuk menilai kesahan dan kebolehpercayaan instrumen. Kebolehpercayaan instrumen telah dikenal pasti melalui coefficient Cronbach alpha. Nilai Cronbach alpha untuk Bahagian B ialah .94. Kesahan "Borang Penilaian Koswer" telah dilakukan oleh ahli kumpulan penyelidikan ini. Populasi kajian ini ialah guru-guru Matematik dan Sains Tingkatan Satu di seluruh Malaysia. Sampel yang dipilih sebagai responden kajian ini melibatkan 68 orang guru daripada 16 buah sekolah di semua negeri di Malaysia yang telah dipilih berdasarkan beberapa kriteria yang ditentukan bagi memastikan sampel yang dipilih melibatkan guruguru yang mewakili keseluruhan ciri-ciri sekolah yang wujud di Malaysia. Data telah dikumpul melalui lawatan yang dilakukan oleh kumpulan penyelidik ke sekolah-sekolah yang terlibat pada bulan Julai sehingga November 2005. Respon daripada sampel diperolehi melalui "Borang Penilaian Koswer" yang diedarkan semasa lawatan tersebut. Data yang diperolehi telah dianalisis secara deskriptif menggunakan
97
perisian SPSS versi 13.0. Dapatan telah dipersembahkan secara deskriptif melibatkan peratus, min dan sisihan piawai. DAPATAN KAJIAN Persepsi guru terhadap koswer multimedia untuk pengajaran dan pembelajaran Matematik dan Sains dalam bahasa Inggeris secara umumnya adalah positif berdasarkan min keseluruhan 2.88 dan sisihan piawai .33. Secara khususnya, mereka bersetuju bahawa kandungan koswer tersebut membantu mereka di dalam proses pengajaran dan pembelajaran dengan min 3.01 dan sisihan piawai .36. Mereka juga mengakui bahawa kandungannya telah direka bentuk dengan baik dan sesuai untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran dengan min 3.00 dan sisihan piawai .34. Namun, persepsi mereka terhadap aspek pengendalian koswer tersebut kurang memberangsangkan dengan min 2.69 dan sisihan piawai .49. Jadual 1 menunjukkan dapatan kajian secara keseluruhan. Jadual 1 Persepsi Guru terhadap Koswer Matematik and Sains dalam Bahasa Inggeris
Subskala Persepsi guru terhadap kandungan pengajaran (instructional content) koswer Persepsi guru terhadap reka bentuk pengajaran (instructional design) koswer Persepsi guru terhadap kemudahan penggunaan (ease of use) koswer Persepsi guru terhadap pengendalian koswer Persepsi guru terhadap aspek motivasi koswer Persepsi guru terhadap aspek pembelajaran koswer Item 1-11 12-18 19-24 2 -29 3 -34 0 3 -39 5 N 63 63 62 65 66 65 Min 3.01 3.00 2.84 2.69 2.76 2.89 SP .36 .34 .41 .49 .43 .46
Seperti yang ditunjukkan oleh Jadual 2, sebahagian besar guru bersetuju dengan sebahagian besar kenyataan yang berkait dengan kandungan pengajaran (instructional design) koswer tersebut. Mereka percaya bahawa koswer tersebut dapat memudahkan tugas pengajaran di dalam bilik darjah di samping membantu pembelajaran pelajar mereka. Sebahagian besar guru (89.5%) menjelaskan bahawa kandungan koswer adalah bersesuaian dengan tahap pelajar dan 94.1 % bersetuju bahawa ia boleh digunakan untuk penjelasan serta peneguhan topik-topik pembelajaran di dalam kelas. Seramai 91.1% mengakui bahawa grafik yang disertakan bersama dengan teks adalah berguna untuk pengajaran dan pembelajaran. Daripada aspek bahasa, 79.4% percaya bahawa tahap kebolehbacaan kandungan adalah sesuai dengan tahap pelajar dan 88.2% bersetuju bahawa ia telah ditulis dengan jelas dan menepati kaedah tatabahasa yang betul.
98
Jadual 2 Persepsi Guru terhadap Kandungan Pengajaran (Instructional Content) Koswer

Item Kenyataan Amat Tidak Setuju 1 (1.5%) 1 (1.5%) 0 (0.0%) 1 (1.5%) 1 (1.5%) 1 (1.5%) 1 (1.5%) 1 (1.5%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 1 (1.5%) Tidak Setuju 3 (4.5%) 6 (9.0%) 13 (19.1%) 11 (16.4%) 15 (22.4%) 6 (9.0%) 5 (7.4%) 13 (19.1%) 8 (11.8%) 15 (22.4%) 3 (4.5%) Setuju Amat Setuju 19 (28.4%) 9 (13.4%) 7 (10.3%) 8 (11.9%) 7 (10.4%) 10 (14.9%) 16 (23.5%) 7 (10.3%) 9 (13.2%) 8 (11.9%) 17 (25.4%) Min SP
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
objektif telah dinyatakan dengan jelas turutan kandungan adalah sesuai aktiviti adalah sesuai keperluan pengetahuan sedia ada dijelaskan tahap kesukaran {level of difficulty) adalah sesuai meliputi topik-topik penting dalam kurikulum grafik sesuai untuk tujuan pengajaran tahap kebolehbacaan adalah sesuai gayabahasa jelas dan menepati kaedah tatabahasa selaras dengan buku teks rasmi boleh digunakan untuk penerangan dan peneguhan
44 (65.7%) 51 (76.1%) 48 (70.6%) 47 (70.1%) 44 (65.7%) 50 (74.6%) 46 (67.6%) 47 (69.1%) 51 (75.0%) 44 (65.7%) 46 (68.7%)
3.21 3.01 2.91 2.93 2.85 3.03 3.13 2.88 3.01 2.90 3.18
.59 .54 .54 .59 .61 .55 .60 .59 .50 .58 .58
Berdasarkan Jadual 3, para guru bersetuju bahawa kandungan koswer tersebut telah direka bentuk dengan baik untuk tujuan pengajaran. Sebahagian besar daripada mereka (98.6%) yakin bahawa pengguna koswer dapat memahami kandungan dengan mudah kerana persembahannya bersesuaian dengan konteks pengetahuan sedia ada pengguna. la juga diakui ringkas, padat dan disusun dengan baik. Selain itu, 94.2% daripada responden menyatakan bahawa isi-isi utama bagi setiap tajuk telah diberikan penekanan untuk memudahkan pemahaman pelajar dan mereka juga mendapati bahawa pelbagai gaya persembahan, audio dan warna telah digunakan di dalam koswer ini.
99
Jadual 3 Persepsi Guru terhadap Reka Bentuk Pengajaran (Instructional Design) Koswer
Item Kenyataan Amat Tidak Setuju Tidak Setuju Setuju Amat Setuju Min SP
12
maklumat ham dipersembah dalam konteks yang berkait dengan pengetahuan sedia ada semua pelajaran adalah ringkas, padat dan tersusun contoh/ilustrasi adalah relevan pelajar atau guru boleh memilih tahap kesukaran kandungan isi utama telah dititikberat ringkasan dan ulasan disediakan menggunakan pelbagai gay a persembahan, suara dan warna
0 (0.0%) 0 (0.0%) 0 (0.0%) 4 (6.0%) 0 (0.0%) 1 (1.5%) 0 (0.0%)
1 (1.5%) 11 (16.4%) 8 (11.8%) 20 (29.9%) 4 (5.8%) 10 (14.9%) 8 (11.9%)
60 (89.5%) 51 (76.1%) 46 (67.6%) 39 (58.2%) 59 (86.8%) 46 (68.7%) 43 (64.2%)
6 (9.0%) 5 (7.5%) 14 (20.6%) 4 (6.0%) 5 (7.4%) 10 (14.9%) 16 (23.9%)
3.07 2.91 3.09 2.64 3.01 2.97 3.12
.32 .48 .57 .69 .37 .60 .59
13 14 15 16 17 18
Seperti tertera di dalam Jadual 4, guru-guru yang terlibat telah menunjukkan reaksi positif terhadap kemudahan penggunaan koswer tersebut. Seramai 83.8% daripada mereka bersetuju bahawa pengguna mampu menyelusuri (navigate) kandungan koswer tersebut dengan mudah. Mereka bebas mara ke hadapan, menuju ke belakang atau kembali ke menu dengan mudah. Terdapat 71.3% responden yang mengakui bahawa panduan dan prosedur penggunaan ada disediakan dan kandungannya amat berguna untuk mereka. Namun, hanya 72.1% responden mengakui bahawa pelajar dapat menggunakan koswer tersebut secara sendiri tanpa bantuan guru.
100
Jadual 4 Persepsi Guru terhadap Kemudahan Penggunaan (Ease of Use) Koswer

Item Kenyataan
Amat Tidak Setuju
Tidak Setuju 19 (27.9%) 14 (20.9%) 21 (32.8%) 16 (23.8%) 9 (13.2%) 14 (20.9%)
Setuju
Amat Setuju 11 (16.2%) 7 (10.4%) 3 (4.7%) 6 (9.0%) 6 (8.8%) 9 (13.4%)
Min
SP
19 20
21 22 23
24
pelajar boleh menggunakan secara sendiri pengguna boleh menyelusuri kandungan dengan mudah kemudahan penandaan (bookrnarking) disediakan prosedur/panduan penggunaan disertakan pergerakan adalah mudah (ke hadapan/belakang/ menu) panduan penggunaan adalah jelas dan membantu
0 (0.0%) 1 (1.5%) 2 (3.1%) 3 (4.5%) 2 (2.9%) 0 (0.0%)
38 (55.9%) 45 (67.2%) 38 (59.4%) 42 (62.7%) 51 (75.0%) 44 (65.7%)
2.88 2.87
0.66 0.60
2.66 2.76 2.90
0.62 0.68 0.58
2.93
0.59
Persepsi guru terhadap aspek pengendalian koswer ini menunjukkan bahawa ada beberapa perkara berkaitan yang perlu diberi perhatian dan penambahbaikan. Walaupun Jadual 5 menunjukkan bahawa 76.2% daripada guru bersetuju bahawa koswer ini mudah untuk dipadan (customize) dan dioperasikan, namun secara keseluruhan, ia menampakkan bahawa persepsi mereka terhadap beberapa aspek lain berada pada tahap yang agak rendah. Seramai 62.2% responden menjelaskan bahawa koswer tersebut boleh merekodkan respon/penyertaan pelajar bagi setiap aktiviti yang dilakukan oleh mereka dan hanya 43.8% bersetuju bahawa pengembangan sesuatu kandungan atau topik adalah bersesuaian dengan skor pelajar dalam aktiviti terdahulu. Sebahagian daripada mereka (39.2%) mengenal pasti bahawa koswer tersebut hanya sesuai untuk kegunaan secara perseorangan kerana, pada pandangan mereka, ia tidak mampu berfungsi secara efektif jika digunakan secara berkumpulan.
101
Jadual 5 Persepsi Guru terhadap Aspek Pengurusan Koswer

Item Kenyataan
Amat Tidak Setuju
Tidak Setuju 15 (22.3%) 23 (34.8%) 28 (43.8%) 20 (30.3%) 23 (33.8%)
Setuju
Amat Setuju 5 (7.5%) 2 (3.0%) 4 (6.2%) 4 (6.0%) 5 (7.4%)
Min
SP
25 26 27 28 29
mudah dipadan dan dioperasikan merekod respon pengguna pengembangan sesuai dengan skor pelajar ujian diagnostik/ tahap kemasukan disediakan efektif untuk penggunaan kumpulan
1 (1.5%) 2 (3.0%) 0 (0.0%) 5 (7.6%) 3 (4.4%)
46 (68.7%) 39 (59.2%) 32 (50.0%) 37 (56.1%) 37 (54.4%)
2.85 2.66 2.66 2.61 2.65
0.63 0.66 0.67 0.72 0.69
Jadual 6 menunjukkan respon guru terhadap aspek motivasi koswer yang dinilai. Jika dilihat daripada aspek motivasi, 63.3% daripada guru menyatakan bahawa koswer tersebut mampu mewujudkan interaksi berkesan dengan para pelajar; 77.9% daripada mereka mengakui bahawa ia mampu membantu pelajar membina keyakinan diri serta mengukuhkan nilai peribadi mereka. Namun, 44.1% daripada guru menyatakan bahawa koswer ini tidak mampu mengawal pelajar agar memberikan tumpuan penuh terhadap kandungan dan aktiviti yang terkandung di dalamnya. Jadual 6 Persepsi Guru terhadap Aspek Motivasi Koswer
Item 30 31 32 33 34 Kenyataan mengawal perhatian pelajar kepada aktiviti pelajar berinteraksi secara berkesan tidak merendahkan semangat pelajar membina keyakinan diri pelajar mengukuh nilai peribadi pelajar
Amat Tidak Setuju
Tidak Setuju 29 (42.6%) 24 (35.3%) 12 (18.2%) 15 (22.1%) 26 (38.2%)
Setuju 31 (45.6%) 38 (55.9%) 50 (75.8%) 47 (69.1%) 39 (57.4%)
Amat Setuju 7 (10.3%) 5 (7.4%) 3 (4.5%) 6 (8.8%) 3 (4.4%)
Min 2.65 2.69 2.83 2.87 2.66
SP 0.69 0.63 0.51 0.54 0.56
1 (1.5%) 1 (1.5%) 1 (1.5%) 0 (0.0%) 0 (0.0%)
102
Jadual 7 Persepsi Guru terhadap Aspek Pembelajaran Koswer

Item 35 36 37 Kenyataan pelajar memahami dengan lebih baik menggalakkan berfikir menggalakkan visualisasi
Amat Tidak Setuju
Tidak Setuju 24 (36.4%) 10 (14.9%) 2 (3.0%) 16 (23.9%) 16 (23.9%)
Setuju 36 (54.5%) 52 (77.5%) 47 (70.1%) 42 (62.7%) 44 (65.7%)
Amat Setuju 4 (6.1%) 4 (6.1%) 17 (25.4%) 8 (11.9%) 6 (9.0%)
Min 2.64 2.88 3.19 2.85 2.82
SP 0.65 0.51 0.56 0.63 0.60
2 (3.0%) 1 (1.5%) 1 (1.5%) 1 (1.5%) 1 (1.5%)
38 39
menggalakkan kreativiti menggalakkan interaksi
Berdasarkan Jadual 7,60.6% daripada guru telah menyatakan bahawa para pelajar mampu memahami topik yang diajar dengan lebih baik melalui penggunaan koswer multimedia tersebut. Secara keseluruhannya, kandungan koswer terbabit mempunyai peranan yang signifikan untuk mempermudahkan proses pembelajaran kerana mereka mendapati bahawa ia berperanan dalam menggalakkan proses visualisasi (95.5%), berfikir (83.6%), interaksi (74.7%) dan kreativiti (74.6%) di kalangan pelajar atau penggunanya. PERBINCANGAN Penilaian koswer adalah suatu proses yang penting dalam penggunaan TKM untuk tujuan pendidikan. Namun, ada beberapa perkara berkaitan proses tersebut yang masih menimbulkan perdebatan di kalangan para pakar. Ia termasuklah tentang aspek-aspek penilaian yang perlu diambil kira dan juga siapa yang sepatutnya melakukan penilaian. Kajian ini memberi fokus kepada peranan guru dalam menilai sesuatu koswer. Peranan tersebut amat signifikan kerana proses penilaian yang dilakukan itu dapat membantu mereka dalam mendapatkan maklumat yang penting untuk membuat keputusan tentang kesesuaian penggunaan koswer tersebut dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Kualiti kandungan pengajaran (instructional content) dan reka bentuk pengajaran (instructional design) pula adalah dua aspek penting yang diambil kira dalam sesuatu proses penilaian. Kajian ini mendapati bahawa guru-guru terbabit telah menunjukkan reaksi positif terhadap kedua-dua aspek tersebut pada koswer untuk pengajaran dan pembelajaran Matematik dan Sains di dalam bahasa Inggeris. Pelbagai elemen kandungan dan reka bentuk pengajaran perlu digunakan dalam penyampaian isi sesuatu koswer. Ia bertujuan untuk menarik minat pelajar di samping membantu mereka memahami dan mengingati maklumat yang dipelajari. Beberapa limitasi psikologi yang perlu diambil kira dalam pembangunan sesuatu koswer termasuklah: (a) Beban memori; berapakah jumlah ikon kawalan yang sesuai untuk pelajar mengingatinya pada sesuatu masa? (b) Persepsi; apakah warna dan jenis tulisan yang menghasilkan kebolehbacaan yang terbaik?; dan (c) Perhatian; bagaimanakah perhatian pengguna dapat dialihkan ke arah maklumat-maklumat yang relevan apabila pelbagai bentuk maklumat wujud di atas skrin? (Preece, 1993). Beberapa garis panduan untuk reka bentuk skrin/ antaramuka yang baik bagi sesuatu koswer telah dikemukakan oleh ramai pakar teknologi
103
pengajaran seperti Morris, Owen, dan Fraser (1994), Cox dan Walker (1993) serta McAteer dan Shaw (1995). Salah satu elemen penting dalam semua proses pendidikan ialah motivasi yang amat diperlukan oleh pelajar agar mereka menjadi tertarik untuk turut serta dalam proses tersebut dan mengembangkan pengetahuan mereka di dalam persekitaran yang dikelilingi oleh pelbagai maklumat. Gagne, Briggs, dan Wager (1988) menyebutkan satu cara untuk memotiyasi pelajar ialah dengan memaklumkan kepada mereka hasil yang akan diperolehi di akhir sesuatu aktiviti pengajaran melalui pernyataan matlamat dan objektif secarajelas. Hampir keseluruhan guru telah bersetuju bahawa matlamat dan objektif penggunaan koswer yang dinilai telah dinyatakan secara jelas. Guru-guru terbabit juga melaporkan bahawa koswer tersebut adalah berfaedah untuk para pelajar mereka. Mereka memerhatikan bahawa para pelajar dapat menguasai pembelajaran dengan lebih baik melalui penggunaan koswer tersebut. Proses pembelajaran di dalam seting teknologi pendidikan adalah merujuk kepada kebolehgunaan {usability) sesuatu produk yang dihasilkan dan ia selalu dinilai dengan cara memerhatikan dan mengukur sikap penggunanya. Kebolehgunaan {usability) selalunya berkait dengan lima parameter (Nielsen, 1990): (1) Mudah dipelajari; pengguna boleh menguasai cara penggunaannya dengan cepat; (2) Kecekapan; penguasaannya boleh menghasilkan produktiviti yang tinggi; (3) Mudah diingati; pengguna kasual atau jarang mampu menggunakannya semula tanpa perlu bermula dari awal; (4) Kurang kesilapan; cirinya tidak menyebabkan pengguna mudah melakukan kesilapan yang terlalu banyak atau jika sesuatu kesilapan berlaku, ia dapat diperbetulkan dengan mudah; dan (5) Mesra pengguna; secara subjektif, pengguna berpuashati menggunakannya. Sebahagian besar para guru mengakui bahawa koswer yang dinilai dapat menggalakkan interaksi di kalangan penggunanya. Mereka juga menyatakan bahawa para pelajar dapat mewujudkan interaksi bermakna {meaningful) dengan koswer tersebut. Sebahagian pengkaji mengklasiflkasikan interaktiviti sebagai salah satu prinsip utama dalam teknologi pengajaran. Interaktiviti dalam proses pengajaran perlu melibatkan aktiviti yang dilakukan oleh teknologi serta pelajar. Teknologi yang diaplikasikan mestilah mampu untuk mengadaptasi langkah pengajaran yang sistematik dan efektif untuk menghasilkan proses interaktiviti yang lebih bermakna dan berkesan (Reigeluth, 1987). Orr, Golas, dan Yao (1994) telah menjelaskan tentang kepentingan untuk memasukkan unsur interaktiviti yang bermakna secara maksima ke dalam sesuatu koswer pengajaran. Garis panduan untuk meningkatkan unsur interaktiviti tersebut telah dicadangkan oleh beberapa orang penyelidik seperti Shneiderman dan Kearsley (1989) serta Tessmer, Jonassen, dan Caverly (1989). Sebahagian daripada guru-guru menyatakan bahawa koswer yang dinilai tidak menyediakan ujian diagnostik atau ujian penempatan {entry level testing). Ia juga didapati tidak merekodkan respon para pelajar untuk aktiviti-aktiviti yang disediakan. Melalui kenyataan ini, dapat difahami bahawa koswer tersebut tidak memberikan maklum balas yang positif kepada para pelajar. Maklum balas sebenarnya adalah berkait rapat dengan isu interaktiviti kerana sesuatu tindakan {action) yang tidak disertai dengan maklum balas adalah jelas tidak produktif untuk pelajar. Laurillard (1993) telah mengenal pasti dua jenis maklum balas iaitu dalaman {intrinsic) dan luaran {extrinsic). Maklum balas dalaman ialah apa yang diperolehi secara
104
natural {natural consequences) hasil daripada sesuatu tindakan manakala maklum balas luaran pula lebih bersifat komen luaran {external comment) terhadap sesuatu tindakan seperti sama ada betul atau salah tindakan tersebut. Beliau berpendapat bahawa maklum balas luaran tidak semestinya dinyatakan secara terus terhadap sesuatu tindakan atau perbuatan semata-mata. Oleh itu, maklum balas tersebut tidak ada perkaitan dengan hasil tindakan tersebut tetapi ia hanya dinyatakan secara deskriptif untuk menggambarkan tahap sesuatu tindakan yang berlaku. Walau bagaimanapun, dalam pengajaran dan pembelajaran berasaskan komputer, maklum balas dalaman adalah berkait rapat kepada navigasi dan interaktiviti dengan program pengajaran dan maklum balas luaran pula berkait dengan maklum balas tentang pencapaian pengguna dalam sesuatu aktiviti yang dilakukan. Schimmel (1988) pula mengenal pasti tiga jenis maklum balas luaran, iaitu: (a) Maklum balas pengesahan {confirmation feedback) yang mengesahkan respon pelajar sama ada betul atau salah; (b) Maklum balas pembetulan {correct response feedback) yang memberikan jawapan yang betul; dan (c) Maklum balas penerangan {explanatory feedback) seperti penerangan langkah demi langkah untuk memperoleh jawapan yang betul. Menurut beliau, terdapat beberapa tindakan yang memerlukan maklum balas luaran yang lebih jelas berbanding maklum balas pengesahan {confirmation feedback) sahaja. Jawapan yang mudah seperti betul atau salah tidak dapat menggambarkan secara tepat tentang cara untuk memperbaiki prestasi. Maklum balas luaran yang dapat membantu ialah maklum balas yang memberi respon pembetulan dan penerangan. Ini akan memberikan informasi kepada pelajar tentang cara memperbaiki prestasi mereka. Kekurangan yang wujud seperti yang dinyatakan oleh guru-guru penilai tidak semestinya menggambarkan bahawa koswer untuk pengajaran Matematik dan Sains di dalam bahasa Inggeris adalah tidak efektif untuk kegunaan pelajar. Keberkesanan sesuatu koswer juga berkait rapat dengan cara penggunaan oleh guru. Oleh itu, langkah yang sepatutnya diambil ialah melengkapkan lompangan yang wujud melalui proses penilaian semula secara menyeluruh dan penambahbaikan oleh pihak yang bertanggungjawab membangunkan koswer tersebut di samping peranan guru untuk mengisi ruang tersebut dengan aktiviti-aktiviti berasaskan TKM yang diusahakan oleh mereka sendiri. PENUTUP Analisis dapatan kajian ini menunjukkan kebanyakan para guru bersetuju bahawa koswer untuk pengajaran matematik dan sains di dalam bahasa Inggeris dapat membantu mereka dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Namun, sebahagian daripada mereka beranggapan bahawa beberapa elemen koswer tersebut perlu diperbaiki. Kajian lanjut yang lebih menyeluruh melibatkan koswer tersebut adalah diperlukan memandangkan kajian ini adalah terhad kepada analisis para guru. Kajian atau penilaian daripada perspektif pelajar juga patut dilakukan untuk memastikan koswer tersebut benar-benar memenuhi keperluan pembelajaran mereka. Berdasarkan dapatan kajian ini, koswer untuk pengajaran Matematik dan Sains di dalam bahasa Inggeris perlu menjalani penambahbaikan kerana ruang untuk peningkatan masih ada demi untuk memenuhi keperluan para guru dan pelajar khususnya dan program pendidikan amnya. * Penyelidikan ini dibiayai oleh Centre for Economic Development and Ethnic Relations (CEDER), Universiti Malaya.
105
RUJUKAN Abtar Kaur. (2000). Multimedia dan Internet dalam peningkatan pemikiran pelajar. Masalah Pendidikan, 23,119-133. Azman, A. (1993) The design, development and evaluation of an authoring language for Mathematics teachers. Kajian M.Ed yang tidak diterbit, Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Bayram, S., & Nous, A. P. (2004). Evolution of educational software evaluation: Instructional software assessment. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(2). Dimuat turun (t.t) daripada http://www.tojet.net/articles/324.htm Chen, J. W., & Chung, W. S. (1989). Software engineering: A new component for instructional software development. Educational Technology, 24(9), 9-14. Cox, K., & Walker, D. (1993). User interface design (2nd ed.). New York: Prentice Hall. Da Costa, L. A. (2003). Exploration guides for educational software: Are they helpful? Proceedings of the International Conference on MICTE 2003. Dimuat turun (t.t) daripada http://www.formatex.org /micte2003/ micte2003.htm Gagne, R., Briggs, L., & Wager, W. (1988). Principles of instructional design. New York: Holt. Kementerian Pelajaran Malaysia. (2002). English for teaching mathematics and science (ETeMS): Facilitator's note. Kuala Lumpur: Teacher Education Division, English Language Teaching Centre. Laurillard, D. (1993). Rethinking university teaching. London: Routledge. McAteer, E., & Shaw, R. (1995). The design of multimedia learning programs. Glasgow: University of Glasgow EMASHE Group. Morris, J. M., Owen, G. S., & Fraser, M. D. (1994). Practical issues in multimedia user interface design for computer-based instruction. Dim S. Resman (Peny.), Multimedia computing: Preparing for the 21st century (pp. 225-284). London: Idea Group. Nielsen, J. (1990). Evaluating hypertext usability. Dalam D. Jonassen & H. Mandl (Peny.), Designing hypermedia for learning (pp. 147-168). Berlin: Springer. Orr, K. L, Golas, K. C, & Yao, K. (1994, Winter). Storyboard development for interactive multimedia training. Journal of Interactive Instruction Development, 18-31. Dimuat turun (t.t) daripada http://www.tspi.swri.org/pub/pdf/ 1993ITSEC_STORY.pdf Pillay, H., & Thomas, M. (2004). A nation on the move: From chalk face to laptops. Malaysia: English Language Training Centre, Ministry of Education [Atas Talian] Dimuat turun pada Oktober 1, 2005, daripada http://eltcm.org/eltc/Download/ paperbank Preece, J. (1993). Hypermedia, multimedia and human factors. Dalam C. Latchem, J. Williamson & L. Henderson-Lancett (Peny.), Interactive multimedia (pp.135-149). London: Kogan Page. Reigeluth, C. M. (1987). Instructional theories in action. Hilsdale, NJ: Erlbaum. Roblyer, M., & Edwards, J. (2000). Integrating educational technology into teaching (2nd ed.). New Jersey: Prentice Hall.
106
Schimmel, B. J. (1988). Providing meaningful feedback in courseware. Dalam D. H. Jonassen (Peny.) Instructional designs for microcomputer courseware (pp. 183196).Hillsdale, NJ: Erlbaum. Schwarz, I., & Lewis, M. (1989). Basic concept microcomputer courseware: A critical evaluation system for educators. Educational Technology, 29(5), 16-21. Shneiderman, B., & Kearsley, G. (1989). Hypertext hands on. Reading, MA: AddisonWesley. Tessmer, M., Jonassen, D., & Caverly, D. A. (1989). Nonprogrammers guide to designing for microcomputers. Englewood, CO: Libraries Unlimited.
107
HUBUNGAN ORIENTASI MATLAMAT DENGAN PENGGUNAAN STRATEGI PEMBELAJARAN ATURAN KENDIRI

Samsilah Roslan Universiti Putra Malaysia Abd. Maiid b. Isa Kolej Universiti Sains dan Teknologi Malaysia Othman Dato' Haji Mohamed Rohani Ahmad Tarmizi Universiti Putra Malaysia
Self-regulated learning is a process whereby students initiate and maintain their cognition and behavior towards achievement of learning goals. The constructs of self-regulated learning consist of motivating elements (affective) and performing elements or the self-regulated learning strategies. Among affective elements believed to be related to self-regulated learning are goal orientations. This study examined the relationships between two types of goal orientation, the intrinsic and extrinsic goal orientation. Data gathered from 270 Universiti Putra Malaysia (UPM) students showed that both intrinsic and extrinsic goal orientation have positive and significant relationships with selfregulated learning strategies. However, intrinsic goal orientation showed a higher correlation with self-regulated learning strategies (r=.46, p<.05), as compared to extrinsic goal orientation (r=.38, p<.05). This means that the urge to fulfill inner satisfaction has a stronger correlation with the use of self-regulated learning strategies than the urge for external rewards.
Pembelajaran aturan kendiri atau self-regulated learning adalah istilah yang digunakan untuk menerangkan kemahiran seseorang pelajar mengatur sendiri proses pembelajarannya (Zimmerman, 1989). Frasa ini sebenarnya mencakupi ruang lingkup yang sangat luas. Secara keseluruhannya ia merupakan integrasi beberapa ciri yang terangkum di bawah dua gagasan penting iaitu kekuatan dari segi afektif dan kemahiran menggunakan strategi pembelajaran. Menurut Zimmerman dan Schunk (1989), teori-teori yang dikemukakan bagi menerangkan pembelajaran aturan kendiri cuba untuk menghuraikan bagaimana seseorang pelajar belajar dan mencapai matlamat akademiknya dalam keadaan di mana wujud kekangan seperti had kemampuan mental, latar belakang persekitaran sosial atau pengajaran berkualiti rendah. Teori-teori ini juga sangat berguna untuk menerangkan mengapa seseorang pelajar berkemungkinan gagal sedangkan wujud kelebihan
108
kemampuan mental, latar belakang persekitaran sosial yang menggalakkan ataupun kualiti pengajaran yang tinggi. Beberapa kajian telah mengenal pasti strategi-strategi pembelajaran aturan kendiri, contohnya Zimmerman dan Martinez-Pons (1986, 1988, 1990) dan Pintrich, Smith, Garcia, dan McKeachie (1991). Kajian oleh Pintrich et al. (1991) telah mengenal pasti beberapa strategi pembelajaran aturan kendiri yang terbahagi kepada strategi kognitif dan metakognitif serta strategi pengurusan sumber. Di bawah strategi kognitif dan metakognitif adalah elemen-elemen ulangan, huraian, pengorganisasian, pemikiran kritikal dan aturan kendiri metakognitif. Strategi pengurusan sumber pula merangkumi pengurusan masa dan persekitaran pembelajaran, aturan kendiri usaha, pembelajaran dari rakan sebaya dan mendapatkan bantuan orang lain. Ahli teori pembelajaran aturan kendiri mempercayai bahawa terdapat komponen kepercayaan dalam diri pelajar yang mempengaruhi penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri. Antara komponen tersebut ialah orientasi penetapan matlamat. Orientasi matlamat merujuk kepada persepsi pelajar tentang sebab-sebab yang mendorongnya melakukan sesuatu tugasan. Orientasi matlamat boleh dibahagikan kepada dua, iaitu intrinsik dan ekstrinsik. Orientasi matlamat intrinsik merujuk kepada sejauh mana seseorang melakukan sesuatu disebabkan dorongan dari dalam dirinya sendiri. Ini termasuklah minat, cabaran serta perasaan ingin tahu. Orientasi matlamat intrinsik juga sering disebut sebagai mastery goal orientation, di mana kepuasan kendiri menjadi matlamat dalam menempuh segala cabaran demi mencapai matlamat menguasai pelajaran tersebut. Orientasi matlamat ekstrinsik pula ditafsirkan sebagai sejauh mana seseorang mempersepsi dirinya melakukan sesuatu disebabkan dorongan bersifat luaran seperti ganjaran, hadiah, pujian dan seumpamanya. la juga dikenali sebagai performance goal orientation, iaitu bermatlamatkan mendapat pengiktirafan orang lain melalui pelaksanaan {performance) sesuatu tugasan. Kedua-dua orientasi matlamat ini tidak boleh dipisahkan dan saling melengkapi antara satu sama lain. Motivasi intrinsik telah didapati mempunyai pengaruh positif secara langsung dan tidak langsung ke atas penglibatan kognitif (Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988). Kajian terdahulu juga menunjukkan bahawa strategi pembelajaran pelajar banyak didorong oleh orientasi malamat pencapaian pelajar (Ames & Archer, 1988; Anderman & Young, 1994; Meece et al., 1988; Pintrich & DeGroot, 1990; Pintrich & Schrauben, 1992). Walau bagaimanapun, masih belum terdapat kajian yang secara khusus membandingkan hubungan antara dua jenis orientasi matlamat iaitu intrinsik dan ekstrinsik dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri. Selaras dengan hasrat pendidikan era global melahirkan generasi pelajar yang berdikari dan yang mampu menjana serta mengatur proses pembelajaran sendiri, amat wajar sekali elemen-elemen yang dipercayai mempengaruhi tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri diterokai serta dikaji. Justeru itu, kajian ini melihat sejauh mana terdapat hubungan antara dua jenis orientasi matlamat iaitu intrinsik dan ekstrinsik dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri.
109
OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini dijalankan untuk mencapai objektif berikut: 1. Mendapatkan maklumat mengenai tahap orientasi matlamat intrinsik, orientasi matlamat ekstrinsik dan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri pelajar Universiti Putra Malaysia (UPM). 2. Melihat sama ada terdapat hubungan positif yang signifikan antara kedua-dua jenis orientasi matlamat dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri. 3. Membuat perbandingan darjah kekuatan hubungan antara orientasi matlamat intrinsik dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri dan orientasi matlamat ekstrinsik dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri. METODOLOGI Kajian ini menggunakan reka bentuk korelasi. Ini adalah kerana pemboleh ubah yang terdapat dalam kajian ini adalah pemboleh ubah atribut iaitu telah sedia ada (Fraenkel & Wallen, 1996) dan manipulasi ke atas pemboleh ubah tidak dilakukan. Penggunaan reka bentuk ini dirasakan sesuai dengan objektif kajian yang menumpukan kepada mendapatkan darjah hubungan antara pemboleh ubah yang dikaji. Dalam kajian ini, orientasi matlamat intrinsik dan orientasi matlamat ekstrinsik merupakan pemboleh ubah bebas, sementara tahap strategi pembelajaran aturan kendiri adalah pemboleh ubah bersandar. Skor bagi ketiga-tiga pemboleh ubah adalah pada skala sela. Justeru itu, pengiraan korelasi Pearson digunakan untuk menguji hipotesis bahawa wujud hubungan yang signifikan antara kedua-dua orientasi matlamat dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri. Subjek Kajian Populasi sasaran kajian ini ialah penuntut-penuntut yang mengikuti pengajian sepenuh masa di Universiti Putra Malaysia serta telah menghabiskan sekurang-kurangnya satu tahun pengajian di UPM. Rasional di sebalik penetapan kriteria ini ialah kerana berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Barker dan Olson (1995), terdapat perubahan yang signifikan pada strategi pembelajaran aturan kendiri pada pertengahan tahun pertama pengajian dibandingkan dengan awal tahun. Barker dan Olson mengandaikan perubahan ini mempunyai hubungan dengan proses penyesuaian yang dilalui oleh pelajar pada tahun pertama pengajian di kolej (Barker & Olson, 1995). Oleh kerana kajian ini merupakan kajian penerokaan, penyelidik berusaha untuk mengelakkan pengaruh penyesuaian ke atas tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri. Pemilihan sampel telah dilakukan melalui kaedah persampelan rawak berperingkat (multistage random sampling). Berdasarkan maklumat daripada Bahagian Akademik, UPM, penyelidik mendapatkan senarai program yang diikuti oleh populasi sasaran. Dengan merujuk kepada senarai ini, sebanyak dua belas program dipilih secara rawak. Seterusnya, seramai dua puluh lima orang dipilih secara rawak daripada senarai pelajar
110
bagi dua belas program tersebut, menghasilkan sejumlah 300 orang kesemuanya. Daripada jumlah ini, 271 orang telah bersetuju menjadi responden. Alat Kajian Pengukuran orientasi matlamat intrinsik dan ekstrinsik dijalankan dengan menggunakan subskala orientasi matlamat intrinsik dan orientasi matlamat ekstrinsik daripada Soal Selidik Pembelajaran Aturan Kendiri (SPAK). SPAK merupakan instrumen yang diterjemah dan diubah suai daripada Motivated Strategies For Learning Questionnaire atau MSLQ (Pintrich et al., 1991). Subskala orientasi matlamat intrinsik diukur oleh empat item. Subskala ini mengukur sejauh mana seorang pelajar mempersepsi bahawa matlamat pembelajarannya adalah untuk memenuhi keinginan dalam dirinya. la meliputi sebab-sebab seperti perasaan ingin tahu, minat serta cabaran. Orientasi matlamat ekstrinsik pula diukur berdasarkan sejauh mana seorang pelajar mempersepsi bahawa pembelajarannya merupakan suatu wasilah untuk mendapatkan ganjaran luaran seperti gred yang tinggi, hadiah ataupun pujian. Subskala ini diukur oleh empat item. Tahap strategi pembelajaran aturan kendiri pula diukur dengan menggunakan Bahagian Strategi Pembelajaran Aturan Kendiri SPAK yang juga diterjemah dan diubahsuai daripada MSLQ. la terdiri daripada sembilan subskala yang merangkumi lima puluh item. Sembilan strategi pembelajaran aturan kendiri tersebut adalah ulangan, huraian (elaborasi), pengorganisasian, pemikiran kritikal, aturan kendiri metakognitif, pentadbiran masa dan persekitaran pembelajaran, aturan kendiri usaha, pembelajaran daripada rakan sebaya dan mendapatkan bantuan orang lain. Proses penterjemahan dan pengubahsuaian untuk konteks kajian telah diselia dan disemak oleh panel yang terdiri daripada pakar terjemahan dan pakar Psikologi di UPM. Ini bertujuan memastikan kesahan kandungan alat kajian. Selain daripada itu, analisis faktor pengesahan (confirmatory factor analysis) juga telah dijalankan dengan menggunakan AMOS. Berdasarkan nilai indeks kebagusan penyesuaian serta nilai pekali anak panah dalam analisis faktor pengesahan, subskala-subskala SPAK didapati merupakan gagasan-gagasan laten (latent constructs) yang jelas. Ini sekaligus membuktikan wujudnya kesahan faktor subskala-subskala SPAK. Pekali kebolehpercayaan (Cronbach alpha) bagi subskala orientasi matlamat intrinsik ialah .61, manakala orientasi matlamat ekstrinsik mencatatkan Cronbach alpha .75. Cronbach alpha bagi tahap strategi pembelajaran aturan kendiri pula ialah .92. DAPATAN KAJIAN Responden terdiri daripada 147 orang pelajar perempuan (54.2%) dan 124 orang pelajar lelaki (45.8%). Prosedur perbandingan min menggunakan SPSS menunjukkan bahawa min bagi subskala orientasi matlamat ekstrinsik adalah tinggi iaitu 6.11 (sisihan piawai 1) bagi skala 1 hingga 7. Min bagi orientasi matlamat intrinsik adalah lebih rendah iaitu 5.07 dengan sisihan piawai 1.02. Skor tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri responden dalam
111
kajian ini pula diperoleh dengan menjumlahkan purata setiap satu daripada sembilan subskala strategi pembelajaran aturan kendiri. Skor minimum tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri responden adalah 27.51, manakala skor maksimumnya ialah 61.14. Min skor tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri ialah 44.97 dengan sisihan piawai 6.49. Untuk tujuan perbandingan, jumlah tersebut dibahagikan dengan bilangan subskala iaitu sembilan. Berdasarkan skala 1 hingga 7, skor minimum tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri responden ialah 3.06 dan skor maksimumnya ialah 6.79. Min skor tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri ialah 5. Teknik pengiraan korelasi Pearson telah digunakan untuk melihat sama ada wujud hubungan yang signifikan antara orientasi matlamat dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri. Hasil analisis data menunjukkan bahawa keduadua jenis orientasi matlamat mempunyai hubungan positif yang signifikan dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri. Dapatan kajian ini juga menyokong pendapat yang menyatakan bahawa orientasi matlamat intrinsik mempunyai perkaitan yang lebih erat dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri dibandingkan dengan orientasi matlamat ekstrinsik. Ini adalah kerana orientasi matlamat intrinsik mencatatkan darjah hubungan yang lebih tinggi dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri (r=.46, p<.05) dibandingkan dengan orientasi matlamat ekstrinsik (r=.38,/?<.05). PERBINCANGAN Kajian ini mendapati bahawa min skor bagi orientasi matlamat ekstrinsik yang dicatatkan oleh pelajar adalah amat tinggi (M=6.11), iaitu hampir kepada skor maksimum bagi skala 1 hingga 7 yang digunakan. Secara umumnya ini membawa maksud bahawa responden kajian khususnya, dan populasi sasaran amnya, merasakan bahawa ganjaran luaran seperti gred yang tinggi ataupun persaingan menjadi pendorong yang paling utama dalam melaksanakan tugas-tugas pembelajaran. Subskala pelengkap bagi orientasi matlamat ekstrinsik iaitu orientasi matlamat intrinsik didapati mencatatkan min yang lebih rendah iaitu 5.07. Ini menunjukkan bahawa responden kajian tidak mempersepsi kepuasan dalaman sebagai pendorong paling utama dalam melaksanakan tugasan pembelajaran. Berdasarkan kajian oleh Barker dan Olson (1995), penurunan tahap motivasi intrinsik pelajar-pelajar di institusi pengajian tinggi disebabkan oleh dominasi suasana persaingan dalam pelbagai bentuk ujian serta penilai prestasi pembelajaran. Dalam konteks pengajian di universiti tempatan, ini ditambah oleh jadual pengajian yang padat menyebabkan sukar bagi pelajar berorientasi intrinsik memenuhi keinginan untuk mencapai kepuasan dalaman dalam pembelajaran. Akhirnya, mereka beransur-ansur memindahkan orientasi matlamat intrinsik kepada mencapai matlamat ekstrinsik. KESIMPULAN DAN CADANGAN Dari perspektif pembelajaran aturan kendiri, pelajar yang mempunyai orientasi matlamat intrinsik akan menggunakan strategi pembelajaran aturan kendiri untuk sedaya upaya memahami bahan kursus bagi mencapai satu bentuk kepuasan kendiri. Manakala pelajar
112
berorientasikan ekstrinsik menggunakan strategi pembelajaran aturan kendiri untuk mencapai pengiktirafan atau suatu matlamat luaran. Meskipun kedua-dua jenis orientasi matlamat ini mempunyai perkaitan yang signifikan dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri secara langsung, namun orientasi matlamat intrinsik didapati mencatatkan darjah hubungan yang lebih tinggi dengan tahap penggunaan strategi pembelajaran aturan kendiri berbanding orientasi matlamat ekstrinsik. Justeru itu, para pendidik perlu meningkatkan orientasi matlamat intrinsik pelajar dengan menanam minat yang mendalam kepada subjek-subjek yang dipelajari. Ruang masa yang mencukupi hams diberikan kepada pelajar untuk memenuhi naluri ingin tahu. Para pendidik juga perlu menonjolkan kepentingan melakukan sesuatu untuk mendapatkan kepuasan dari dalam diri dan bukannya sekadar mencatat satu skor yang dirasakan memadai. Dalamkonteks universiti pula, langkah mewujudkan persekitaran yang menyokong proses-proses aturan kendiri perlu dilakukan. Ini adalah kerana pembelajaran aturan kendiri merupakan kunci kepada pembelajaran seumur hidup. Walau bagaimanapun, terdapat isu-isu yang perlu diselesaikan terlebih dahulu sebelum usaha ini dapat diteruskan dengan jay any a. Antaranya ialah tanggapan konvensional terhadap peranan "pendidik/pensyarah" dan peranan pelajar itu sendiri yang mendominasi pemikiran sejumlah besar masyarakat pendidik di dalam dan di luar menara gading. Selain daripada itu, konsep pembelajaran di universiti perlu menumpukan ke arah menjanakan pembelajaran kendiri. Teknik pembelajaran seumpama pembelajaran berdasarkan jaringan teknologi maklumat {web-based learning) adalah amat sesuai dan menjadi pemangkin utama ke arah melahirkan generasi pelajar berdikari. RUJUKAN Ames, C, & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Student learning strategies and motivation process. Journal of Educational Psychology, 80, 260267. Anderman, E. M., & Young, A. J. (1994). Motivation and strategy use in science: Individual difference and classroom effects. Journal of Research in Science Teaching, 31, 811831. Barker, J. R., & Olson, J. P. (1995). Medical students' learning strategies: Evaluation of first year changes. Jackson, MS: University of Mississippi Medical Center, Department of Institutional Research. Dimuat turun pada Mei 12, 2004, daripada http://www.msstate.edu/org/MAS/ejour2.html Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1996). How to design research in education. New York: McGraw-Hill. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C, & Hoyle, R. H. (1988). Students' goal orientation and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80,514-523. Pintrich, P. R., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational and selfregulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82,33-40.
113
Pintrich, P. R., & Schrauben, B. (1992). Students' motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic task. Dim. D. H. Schunk & J. L. Meece (Peny.), Student perceptions in the classroom (ms. 149-183). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the motivated strategies for learning questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: University of Michigan, National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning. Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 8(3), 329-339. Zimmerman, B. J., & MartinezPons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614-628. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80(3), 284290. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51-59. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Peny.) (1989). Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research and practice. New York: Springer.
115
STRATEGI PEMBELAJARAN BAHASA MELAYU PELAJAR PELBAGAI ETNIK BUKAN MELAYU

Zamri Mahamod Mohamed Amin Embi Universiti Kebangsaan Malaysia
This study examined language learning strategies (LLS) used by students from various ethnic groups in Malaysia for learning the Malay language out of the classroom (OC) based on their performance, demographic factors and the four language skills. The instrument was a self-report questionnaire distributed to 658 Form 4 students who were selected based on a random stratified sampling technique. The sample comprised 200 students from Selangor, 220 from Sarawak and 238 from Sabah. The subjects selected were those who scored grade A or B in their Penilaian Menengah Rendah (PMR) 2004 Malay Language paper. The respondents were required to reveal LLS they used to learn the Malay language out of the classroom for improving their listening, speaking, reading and writing skills. The questionnaire data were analyzed using descriptive and inferential statistics. Results of the study indicate that subjects from various ethnic groups used a wide range of LLS for learning the Malay language out of the classroom. The Malay students in Selangor, Sarawak and Sabah reported using a wider range of LLS in comparison to other ethic groups. Female students from various ethnic groups in Selangor and Sarawak used a wider range of LLS than female students from various ethnic groups in Sabah. Students from various ethic groups who scored grade A in the PMR Malay Language paper reported a wider range of LLS than those who scored grade B.
Pada masa kini, ramai guru bahasa menyedari akan kepentingan meningkatkan pencapaian akademik para pelajar. Para guru menggunakan pelbagai cara seperti memberi tunjuk ajar strategi belajar yang betul, mengadakan kelas tambahan, membincangkan soalansoalan peperiksaan lepas, memperbanyakkan latih tubi dan sebagainya. Semuanya bertujuan untuk meningkatkan prestasi bahasa pelajar. Para guru seharusnya menyedari bahawa pemilihan strategi belajar yang berkesan terletak di tangan pelajar sendiri. Guru-guru yang mempelbagaikan strategi pengajaran dapat membantu pelajarnya menguasai pelbagai ilmu bahasa dengan cepat dan berkesan (Oxford & Crookall, 1989). Pendapat ini diakui oleh Lessard-Clouston (1997) di mana hasil kajiannya tentang strategi belajar bahasa Perancis mendapati guruguru yang menggunakan strategi pengajaran yang sesuai boleh membantu para pelajarnya
116
memahami bahasa kedua (bahasa Perancis) dengan baik. Oleh itu, para guru seharusnya melatih pelajar menggunakan pelbagai strategi pembelajaran bahasa (SPB) yang sesuai dengan tahap keupayaan dan kecekapan bahasa pelajar mereka itu. Kajian tentang bagaimana pelajar bukan Melayu mempelajari bahasa Melayu (BM) sebagai bahasa kedua atau bahasa asing bttkatriah sesuatu yang baru di Malaysia. Walaupun fokus kajian bukan kepada SPB yang digunakan pelajar bukan Melayu, tetapi kebanyakan hasil kajian melaporkan bahawa pelajar bukan Melayu mempunyai sikap negatif dan kurang berminat untuk mempelajari BM, terutamanya ketika belajar di dalam dan luar kelas (Zamri & Zarina, 2001). Kebanyakan pelajar bukan Melayu lebih memberi tumpuan kepada bagaimana hendak mencapai keputusan yang cemerlang ketika peperiksaan. Justeru, pelajar bukan Melayu mengikuti kelas tuisyen di luar waktu persekolahan semata-mata untuk lulus dengan baik atau cemerlang sahaja. Lantaran itu, mereka bersungguh-sungguh belajar BM di waktu peperiksaan dengan mengikuti kelas tuisyen, dan bukan kerana mencintai dan menyanjungi peranan dan kedudukan BM itu. Kajian yang dijalankan oleh Jajri, Isa, Othman dan Othman (1992), Muhammad, Noriah, dan Abdul Razak (2000), Zamri (2005), Zamri dan Mohamed Amin (2005) melaporkan bahawa pelajar bukan Melayu didapati menggunakan pelbagai strategi belajar agar memperoleh keputusan yang cemerlang dalam sesuatu mata pelajaran. Sebagai contoh, Muhammad et al. (2000) dalam kajian yang dilakukan di Muar mendapati pelajar bukan Melayu banyak menggunakan strategi belajar ketika belajar di luar kelas berbanding pelajar Melayu dalam kebanyakan mata pelajaran. Zamri (2005) dalam kajiannya mendapati bahawa pelajar India banyak menggunakan SPB ketika belajar BM di luar kelas berbanding pelajar Melayu atau Cina. Sebaliknya, pelajar Melayu banyak menggunakan SPB ketika belajar BM di dalam kelas ataupun semasa menghadapi peperiksaan. Strategi Belajar dan Strategi Pembelajaran Bahasa Strategi belajar ialah cara atau kaedah atau teknik yang digunakan oleh pelajar dalam mempelajari dan menguasai sesuatu pelajaran. Schmeck (1988) menyatakan bahawa istilah strategi berasal daripada istilah tentera yang merujuk kepada prosedur-prosedur untuk melaksanakan rancangan dalam operasi ketenteraan. Beliau menjelaskan bahawa terdapat perbezaan antara strategi dan taktik. Strategi ialah aktiviti-aktiviti pelajar yang spesifik atau cara-cara tertentu dalam pelaksanaan rancangan dalam suatu set prosedur untuk mencapai sesuatu hajat. Dalam konteks kajian ini, strategi belajar bermaksud langkah-langkah yang diambil oleh pelajar untuk mempercepatkan proses pemerolehan, penyimpanan, mengingat kembali dan penggunaan sumber maklumat (Abu Talib, 1998). Menurut Oxford (1990, 1993), tindakan tersebut diambil bagi membantu pelajar menguasai proses pembelajaran dengan mudah, cepat, lebih menyeronokkan, lebih ke arah kendiri, lebih cekap dan mudah dipindahkan ke situasi baru. Chamot, Beard El-Dinary dan Robbins (1999) mendefinisikan strategi belajar sebagai cara-cara atau teknik yang boleh digunakan oleh pelajar untuk membantu tugasan pembelajaran. Dalam konteks pembelajaran bahasa, makna SPB sememangnya telah ditulis dan diberi pengertian oleh pengkaji bahasa di Barat dan Malaysia. Ellis (1985) menganggap
117
SPB sebagai strategi komunikasi dan pembelajaran dianggap sebagai suatu proses. Menurut Oxford (1990), SPB merupakan langkah-langkah atau tindakan khusus yang diambil oleh pelajar bagi mempermudahkan proses pembelajaran, menyeronokkan, ke arah kendiri, cekap dan berupaya berpindah ke suasana baru. Ellis (1994) mengasingkan strategi pembelajaran kepada dua jenis, iaitu strategi pembelajaran berasaskan kemahiran dan SPB itu sendiri. Mohamed Amin (1996) mentakrifkan SPB sebagai satu perancangan tindakan seseorang pelajar untuk mempertingkatkan proses pembelajaran mereka. Zamri (2004) mendefinisikan SPB sebagai satu proses peningkatan pencapaian pembelajaran bahasa secara berterusan melalui pelbagai strategi belajar yang efektif. Melalui SPB ini, pelajar-pelajar memperoleh keputusan yang cemerlang dalam mata pelajaran BM. Para pelajar bukan sahaja belajar bahasa dengan efektif, tetapi juga memperoleh segala asas kemahiran bahasa dan berbahasa dengan mudah. Strategi tersebut dapat membantu mereka berinteraksi dan berkomunikasi secara lisan dan tulisan tanpa sebarang kesalahan bahasa. Tegasnya, SPB ialah strategi yang digunakan oleh pelajar pelbagai etnik ketika belajar BM di luar kelas. Kepelbagaian SPB yang digunakan dapat membantu pelajar pelbagai etnik meningkatkan pencapaian BM. Selain itu, SPB yang pelbagai ini boleh diubah suai oleh pelajar ketika belajar BM di dalam kelas mahupun ketika menghadapi peperiksaan. PERNYATAAN MASALAH Kebanyakan kajian SPB dalam BM dijalankan terhadap pelajar Melayu. Kajian SPB pelajar pelbagai kaum ada dalam mata pelajaran lain. Sebagai contoh, Mohamed Amin (1996) menjalankan kajian SPB antara pelajar Melayu, Cina dan India ketika mempelajari BI sebagai bahasa kedua. Wan Noorazah (2004) pula telah mengkaji bagaimana pelajar Melayu dan bukan Melayu mempelajari Biologi. Kajian SPB yang melibatkan pelbagai kaum di Semenanjung, Sarawak dan Sabah di Malaysia sama ada dalam BM ataupun BI belum pernah dijalankan. Kebanyakan kajian SPB lebih berfokus kepada pelajar-pelajar di Semenanjung Malaysia sahaja. Bagaimana pelajar pelbagai etnik di Sarawak dan Sabah belajar BM tidak pernah dikaji. Apakah SPB yang mereka gunakan ketika belajar BM? Adakah terdapat persamaan ataupun perbezaan SPB yang digunakan oleh pelajar-pelajar pelbagai etnik di Sarawak dan Sabah itu dengan SPB kegunaan pelajar-pelajar di Semenanjung Malaysia? Selain itu, kajian yang dijalankan oleh Mohamed Amin (1996), Muhammad et al. (2000) serta Wan Noorazah (2004) mendapati bahawa kebanyakan pelajar bukan Melayu menggunakan strategi belajar yang kurang sesuai dan tepat. Sebagai contoh, Mohamad Amin mendapati pelajar bukan Melayu menggunakan strategi belajar bahasa Inggeris yang tidak berkesan di dalam kelas, di luar kelas dan ketika peperiksaan. Ini menyebabkan pencapaian bahasa Inggeris mereka kurang memuaskan. Selain daripada itu, kebanyakan kajian SPB di Malaysia dijalankan dalam BI. Ini mungkin kerana kajian SPB lebih sesuai untuk membantu pelajar mempelajari bahasa kedua atau bahasa asing. Lantaran itu, beberapa kajian SPB dilakukan dalam BI. Oleh kerana kajian SPB lebih bersifat bagaimana hendak mempelajari sesuatu bahasa
118
dengan baik, maka beberapa pengkaji/penyelidik BM mula melakukan kajian-kajian SPB dalam pelbagai bidang dalam BM seperti kajian yang dijalankan ini. Selain itu, antara punca pelajar gagal mencapai keputusan cemerlang dalam mata pelajaran BM ini adalah tidak menggunakan strategi belajar serta SPB yang digunakan tidak sesuai dengan apa yang diperajari. Ini disokong oleh kajian Zamri (2004) yang mendapati pelajar Ieiriah menggunakan SPB yang kurang berkesan berbanding pelajar yang cemerlang pencapaian BM mereka. Dalam konteks kajian ini, pengkaji ingin mengenal pasti apakah SPB yang digunakan oleh pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas. Adakah SPB yang digunakan itu banyak membantu mereka memahami dan menguasai kemahiran BM dengan baik? Justeru, kajian ini bertujuan untuk melihat bagaimana pelajar bukan Melayu, khususnya di Sabah dan Sarawak belajar BM di luar kelas. Secara khusus, kajian ini bertujuan untuk: 1. Mengenal pasti perbezaan SPB yang digunakan oleh pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas berdasarkan kumpulan etnik. 2. Mengenal pasti hubungan satu kemahiran bahasa dengan kemahiran bahasa yang lain bagi pelajar bukan Melayu yang mengguna SPB ketika belajar BM di luar kelas. 3. Mengenal pasti perbezaan SPB yang digunakan oleh pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas berdasarkan jantina. 4. Mengenal pasti perbezaan SPB yang digunakan oleh pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas berdasarkan tahap pencapaian pelajar. SO ALAN KAJIAN Kajian ini bertujuan mengkaji bagaimana pelajar bukan Melayu belajar BM di luar kelas. Secara khusus, kajian ini dijalankan untuk menjawab empat soalan berikut: 1. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara SPB yang digunakan oleh pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas berdasarkan kumpulan etnik? 2. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara satu kemahiran bahasa dengan kemahiran bahasa yang lain bagi pelajar bukan Melayu yang menggunakan SPB ketika belajar BM di luar kelas? 3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara SPB yang digunakan oleh pelajar lelaki dan perempuan bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas? 4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara SPB yang digunakan oleh pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas berdasarkan tahap pencapaian pelajar?
119
METODOLOGI Kajian ini dijalankan dengan menggunakan kaedah tinjauan. Instrumen soal selidik digunakan bagi pengumpulan data. Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini diubah suai daripada kajian Zamri (2004). Sebanyak 144 item soal selidik dalam empat kemahiran bahasa telah dibuat kajian rintis, iaitu 21 item kemahiran mendengar (KD), 39 item kemahiran bertutur (KT), 37 item kemahiran membaca (KB) dan 47 item kemahiran menulis (KTs). Bagi memastikan item soal selidik kajian rintis tersebut mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi, seramai 60 orang pelajar Tingkatan 4 di sebuah sekolah menengah kebangsaan di Hulu Langat dijadikan responden kajian rintis. Hasilnya, nilai kebolehpercayaan bagi setiap item adalah tinggi bagi setiap kemahiran bahasa tersebut, iaitu KD = .70, KT = .83, KB = .93 dan KTs = .96. Menurut Siti Rahayah dan Abdul Rashid (2002), indeks kebolehpercayaan yang melebihi .60 boleh dianggap mempunyai nilai kebolehpercayaan item yang baik. Item soal selidik telah disemak kesahan konstruknya oleh seorang pakar SPB di Universiti Kebangsaan Malaysia. Soal selidik terbahagi kepada dua bahagian, iaitu tentang latar belakang dan SPB berdasarkan kemahiran bahasa yang digunakan oleh pelajar. Sampel kajian terdiri daripada pelajar-pelajar Tingkatan 4 di beberapa buah sekolah menengah di Selangor, Sarawak dan Sabah. Semua responden memperoleh gred A atau B bagi mata pelajaran BM dalam peperiksaan Penilaian Menengah Rendah (PMR) 2004. Responden dipilih berdasarkan random stratified sampling (Tabachnick & Fidel, 2001) di mana 200 orang pelajar berada di Selangor, 220 orang pelajar di Sarawak dan 238 orang pelajar di Sabah. Jumlah responden bagi setiap etnik pelajar adalah seimbang dari segi jantina, kecuali Iainlain etnik yang tidak sama bilangannya dari segi etnik dan jantina. Soal selidik dianalisis menggunakan SPSS versi 12.0. Data dianalisis dalam dua cara, iaitu secara deskriptif dan inferensi. Statistik deskriptif digunakan untuk mencari kekerapan, peratusan dan min. Statistik inferensi digunakan untuk menguji hipotesis. Untuk itu, analisis ANOVA satu hala, korelasi dan ujian-f digunakan bagi menjawab beberapa hipotesis kajian. DAPATAN KAJIAN Latar Belakang Pelajar Pelbagai Etnik Jadual 1 mempamerkan latar belakang responden kajian berdasarkan negeri, jantina, etnik dan tahap pencapaian BM pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas. Berdasarkan Jadual 1, pelajar pelbagai etnik dari negeri Sabah paling ramai dijadikan responden kajian, iaitu seramai 238 orang pelajar (36.2%). Ini diikuti pelajar pelbagai etnik bukan Melayu di Sarawak seramai 220 orang (33.4%) dan di Selangor seramai 200 orang pelajar (30.4%) bukan Melayu. Dari segi jantina, pelajar perempuan pelbagai etnik lebih ramai dijadikan responden kajian, iaitu seramai 339 orang (51.5%) berbanding 319 orang pelajar lelaki (48.5%) pelbagai etnik bukan Melayu. Dari segi etnik pula, pelajar etnik Cina dan India dari Selangor paling ramai dijadikan responden kajian, iaitu masing-masing etnik diwakili 100 orang pelajar yang seimbang bilangannya dari segi jantina. Di Sarawak pula, setiap etnik diwakili 50 orang
120
pelajar (25 lelaki dan 25 perempuan) kecuali Iain-lain etnik (20 orang sahaja). Begitu juga di Sabah di mana pelajar yang dijadikan responden adalah sama dari segi etnik dan jantina (25 lelaki dan 25 perempuan) kecuali Iain-lain etnik (38 orang sahaja). Dari segi bahasa pertuturan utama di luar kelas, didapati BM merupakan bahasa pertuturan utama yang digunakan oleh pelajar pelbagai etnik di Selangor, Sarawak dan Sabah. Seramai 247 orang pelajar bukan Melayu (37.5%) menggunakan BM sebagai bahasa pertuturan untuk tujuan berkomunikasi, berbincang dan berbual di luar kelas. Ini menunjukkan bahawa pelajar bukan Melayu bertutur dalam BM sebagai satu cara atau strategi untuk mempelajari dan menguasai BM dengan baik. Bahasa Inggeris (BI) merupakan bahasa kedua paling ramai dituturkan di luar kelas, iaitu seramai 140 orang pelajar bukan Melayu (21.3%) bertutur dalam BI. Ini diikuti Bahasa Cina seramai 127 orang pelajar bukan Melayu (19.3%), manakala bahasa Iain-lain etnik kurang dituturkan di luar kelas sebagai bahasa berkomunikasi antara kaum ataupun antara pelbagai kaum. Ini bermakna BM masih menjadi bahasa pengantara pelajar pelbagai etnik, terutamanya ketika berkomunikasi dengan rakan-rakan di luar waktu pembelajaran BM. Semuanya diperincikan dalam Jadual 1 tersebut. Dari segi tahap pencapaian BM dalam peperiksaan 2004, kebanyakan responden ini memperoleh gred B bagi mata pelajaran BM, iaitu seramai 363 orang pelajar bukan Melayu (55.2%). Pelajar yang mendapat gred A hanya seramai 295 orang pelajar bukan Melayu (44.8%) sahaja. Kesimpulannya, responden ialah pelajar-pelajar yang mempunyai keputusan peperiksaan BM yang baik. Jadual 1 Latar Belakang Responden Berdasarkan Negeri, Jantina, Etnik dan Tahap Pencapaian BM dalam PMR
Bil. 1 Negeri: Selangor Sarawak Sabah Kategori AT=658 200 220 238 319 339 100 100 50 50 50 50 20 50 50 50 50 38 Peratusan 30.4 33.4 36.2 48.5 51.5 15.2 15.2 7.6 7.6 7.6 7.6 3.0 7.6 7.6 7.6 7.6 5.8
2 Jantina: Lelaki Perempuan
Etnik:
Cina Semenanjung India Cina Sarawak Iban Bidayuh Melanau Lain-lain etnik Sarawak Cina Sabah Kadazan Dusun Bajau Lain-lain etnik Sabah

Bahasa pertuturan utama di luar kelas: Bahasa Melayu Bahasa Inggeris Bahasa Cina Bahasa Tamil Bahasa Iban Bahasa Bidayuh Bahasa Melanau Bahasa lain etnik Sarawak Bahasa Kadazan Bahasa Dusun Bahasa Bajau Bahasa lain etnik Sabah
121
247 140 127 42 15 12 17 12 15 10 12 9
37.5 21.3 19.3 6.4 2.3 1.8 2.6 1.8 2.3 1.5 1.8 1.4
Pencapaian PMR 2004: GredA GredB
295 363
44.8 55.2
Analisis Inferensi Analisis inferensi digunakan bagi menjawab hipotesis nol yang dibina. Ujian-f dan korelasi Pearson masing-masing digunakan bagi melihat perbezaan dan hubungan pemboleh ubah yang dikaji. Jadual 2 Perbezaan SPB Berdasarkan Empat Kemahiran Bahasa Ketika Belajar BMdi Luar Kelas antara Pelajar Pelbagai Kumpulan Etnik
Kemahiran Bahasa Kemahiran mendengar Etnik iV = 658 Min Sisihan Piawai .659 .666 .573 .462 .704 .529 .898 .461 .661 .326 .654 .705 9.744 Paras Signifikan .000
- Cina Semenanjung -India - Cina Sarawak - Iban - Bidayuh - Melanau - Lain-lain etnik Sarawak - Cina Sabah - Kadazan - Dusun - Bajau - Lain-lain etnik di Sabah
100 100 50 50 50 50 20 50 50 50 50 38
2.91 3.38 2.62 3.03 3.20 3.33 2.50 3.15 3.67 3.82 3.72 3.30
122

- Cina Semenanjung - India - Cina Sarawak -Iban - Bidayuh - Melanau - Lain-lain etnik Sarawak - Cina Sabah - Kadazan - Dusun - Bajau - Lain-lain etnik Sabah - Cina Semenanjung -India - Cina Sarawak -Iban - Bidayuh - Melanau - Lain-lain etnik Sarawak - Cina Sabah -Kadazan - Dusun - Bajau - Lain-lain etnik Sabah - Cina Semenanjung - India - Cina Sarawak -Iban - Bidayuh - Melanau - Lain-lain etnik Sarawak - Cina Sabah - Kadazan - Dusun - Bajau - Lain-lain etnik Sabah 100 100 50 50 50 2.59 3.13 2.34 2.44 2.69 .707 .709 .542 .575 .644 .675 .461 .429 .236 .437 .450 .802
4.722 .000
Kemahiran bertutur
4.823
.000
-50
20 50 50 50 50 38 100 100 50 50 50 50 20 50 50 50 50 38 100 100 50 50 50 50 20 50 50 50 50 38
2m
2.11 3.15 2.96 3.06 3.12 2.96 2.72 3.26 2.39 2.86 2.92 3.05 2.44 3.30 3.10 3.13 3.18 3.12 2.85 3.30 2.57 2.81 2.92 3.17 2.38 3.16 3.11 3.17 3.19 3.02
Kemahiran membaca
.646 .624 .571 .606 .284 .956 .581 .560 .241 .516 .533 .743 .679 .612 .540 .582 .406 .710 .658 .658 .330 .525 .430 3.016
.000
Kemahiran menulis
Hipotesis Nol 1: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara SPB yang digunakan oleh pelajar bukan Melayu berdasarkan etnik Berdasarkan Jadual 2, terdapat perbezaan yang signifikan antara SPB dalam empat kemahiran bahasa antara pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas. Nilai signifikan yang diperoleh oleh pelajar bukan Melayu bagi kemahiran mendengar (KD), bertutur (KT), membaca (KB) dan menulis (KTs) adalah kurang daripada paras .05, dengan p=.000. Pelajar bukan Melayu di Selangor, Sarawak dan Sabah menggunakan SPB yang berkaitan dengan KD, KT, KB dan KTs ketika belajar BM di luar kelas. Hipotesis ini ditolak kerana terdapat perbezaan yang signifikan antara SPB dalam setiap kemahiran bahasa dengan pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas.
123
Hipotesis Nol 2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara SPB yang digunakan oleh pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas berdasarkan kemahiran bahasa. Dari segi korelasi, terdapat hubungan yang signifikan antara satu kemahiran bahasa dengan kemahiran bahasa yang lain. Sebagai contoh, KD mempunyai hubungan yang signifikan dengan KT, KB dan KTs. Begifu juga, KT mempunyai hubungan yang signifikan dengan KD, KB dan KTs. KB mempunyai hubungan yang signifikan dengan KD, KT dan KTs, manakala KTs mempunyai hubungan yang signifikan dengan KD, KT dan KB. Dengan kata lain, hipotesis nol ini ditolak kerana terdapat hubungan yang signifikan antara SPB dengan kemahiran bahasa yang digunakan oleh pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas. Semua dapatan kajian ini ditunjukkan dalam Jadual 3. Jadual 3 Hubungan antara SPB dengan Setiap Kemahiran Bahasa yang Digunakan oleh Pelajar Bukan Melayu Ketika Belajar BMdi Luar Kelas
Kemahiran Bahasa Mendengar Korelasi Korelasi Pearson Signifikan Bertutur Korelasi Pearson Signifikan Korelasi Pearson Signifikan Korelasi Pearson Signifikan Kemahiran Mendengar 1 .724** .000 .696** .000 .622** .000 Kemahiran Bertutur .724** .000 1 .860** .000 .805** .000 Kemahiran Membaca .696** .000 .860** .000 1 .880** .000 Kemahiran Menulis .622** .000 .805** .000 .880** .000 1 3.03 3.20 .687 .705 2.82 .687 3.20 Min Sisihan Piawai .705
Membaca
3.00
.718
Menulis
*signifikan pada paras p<.05
Hipotesis Nol 3: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara SPB pelajar bukan Melayu ketika belajar BMdi luar kelas berdasarkan jantina Berdasarkan Jadual 4, hipotesis nol 3 diterima kerana tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi SPB pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas berdasarkan jantina dalam keempat-empat kemahiran bahasa tersebut. Nilai signifikan bagi KD = .41, KT = .31, KB = .14 dan KTs = .51. Kesemua nilai signifikan ini melebihi paras kesignifikanan .05. Dengan kata lain, pelajar lelaki dan perempuan bukan Melayu menggunakan SPB yang sama sahaja ketika belajar BM di luar kelas. Demikian juga dari segi nilai min. Nilai min bagi pelajar lelaki dan perempuan bukan Melayu dalam kesemua kemahiran tersebut tidak jauh bezanya. Sebagai contoh, nilai min KD pelajar
124
lelaki bukan Melayu ialah 3.16, manakala nilai min KD pelajar perempuan ialah 3.25. Bagi KT, nilai min pelajar lelaki bukan Melayu ialah 2.78, manakala nilai min KT pelajar perempuan bukan Melayu ialah 2.86. Bagi KB, nilai min pelajar lelaki bukan Melayu ialah 2.96, manakala nilai min pelajar perempuan bukan Melayu ialah 3.04. Bagi KTs, nilai min pelajar lelaki bukan Melayu ialah 3.01, manakala nilai min pelajar perempuan bukan Melayu ialah 3.05. Berdasarkan skor min antara pelajar lelaki dan perempuan bukan Melayu yang tidak ada perbezaan yang ketara, maka dapat dirumuskan bahawa pelajar bukan Melayu sama ada lelaki mahupun perempuan menggunakan SPB yang sama sahaja ketika belajar BM di luar kelas dalam KD, KT, KB dan KTs. Jadual 4 Perbezaan SPB antara Pelajar Lelaki dan Perempuan Bukan Melayu dalam KD, KT, KB dan KTs Ketika Belajar BM di Luar Kelas
Kemahiran Bahasa Kemahiran mendengar Kemahiran bertutur Kemahiran membaca Kemahiran menulis Gred Pencapaian Lelaki Perempuan Lelaki Perempuan Lelaki Perempuan Lelaki Perempuan N=658 319 339 319 339 319 339 319 339 Min 3.16 3.25 2.78 2.86 2.96 3.04 3.01 3.05 Sisihan Piawai .727 .681 .704 .669 .760 .675 .709 .667 F .690 1.017 2.199 .440 Signifikan .406 .314 .139 .507
* signifikan pada paras p<.05

Hipotesis Nol 4: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara SPB pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas berdasarkan pencapaian BM dalam peperiksaan PMR Hipotesis nol ini diterima kerana tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara SPB yang digunakan oleh pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di luar kelas berdasarkan gred pencapaian BM dalam peperiksaan PMR 2004. Paras signifikan yang diperoleh adalah melebihi .05 bagi setiap kemahiran bahasa. Sebagai contoh bagi KD, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar bukan Melayu yang mendapat gred A dengan B dalam peperiksaan PMR di mana nilai signifikan yang diperoleh ialah p > .580. Demikian juga dengan KT = p >.85, KB = p >.43 dan KTs = p >.32. Ini menunjukkan bahawa pelajar bukan Melayu yang mendapat gred A atau B bagi mata pelajaran BM dalam peperiksaan PMR tidak menunjukkan perbezaannya dari segi SPB yang digunakan bagi setiap kemahiran bahasa ketika belajar BM di luar kelas. Semua dapatan ini ditunjukkan dalam Jadual 5.
125
Jadual 5 Perbandingan SPB Pelajar Bukan Melayu Berdasarkan Pencapaian BM dalam PMR
Sisihan Kemahiran Gred Bahasa A Mendengar Bertutur Membaca Menulis B A B A B A B 296 362 296 362 296 362 296 362 3.16 3.23 2.77 2.86 2.97 3.02 3.00 3.06 .710 .700 .686 .685 .693 .738 .666 .704 1.011 .315 .618 .432 .036 .851 .307 .580 N=658 Min Piawai F Signifikan
* signifikan pada paras p<.05

PERBINCANGAN Dapatan kajian ini dibincangkan dalam lima bahagian, iaitu berkaitan dengan negeri, jantina, etnik, kemahiran bahasa dan pencapaian BM. Penggunaan SPB Mengikut Negeri Secara umum, terdapat beberapa kajian SPB sama ada dalam BM ataupun bahasa Inggeris dijalankan di Malaysia. Sebagai contoh, Abu Talib (1998) membuat kajian SPB di kalangan pelajar Tingkatan 4 ketika belajar BM di daerah Johor Bahru. Mohd. Nazali (1999) menjalankan kajian SPB di kalangan pelajar Tingkatan 4 di daerah Sepang, Selangor ketika belajar BM di dalam kelas, luar kelas dan juga menghadapi peperiksaan. Demikian juga dengan kajian Yong Zaharah (1999) di Perak, Supian (2003) di Kajang dan beberapa kajian SPB lain yang telah dilaporkan. Selain dalam BM, Mohamed Amin (1996) menjalankan satu kajian SPB di Selangor bagi mengetahui apakah SPB yang digunakan oleh pelajar Melayu dan bukan Melayu ketika mempelajari bahasa Inggeris di dalam kelas, luar kelas dan ketika menghadapi peperiksaan. Punithavalli (2003) menjalankan kajian SPB di kalangan pelajar sekolah menengah rendah di daerah Sepang, Selangor. Ismail (2004) membuat kajian SPB di kalangan pelajar Tingkatan 4 ketika belajar bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua di Hilir Perak. Beberapa pengkaji di luar negara juga didapati menjalankan kajian SPB dalam bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua atau bahasa asing di negara berkenaan. Sebagai contoh, Niederhauser (1997) menjalankan kajian tentang masalah yang dihadapi oleh pelajar-pelajar Korea ketika mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa asing di universiti. Abdallah Hussein (2002) telah menjalankan satu kajian SPB di kalangan pelajar Jordan yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa asing. Begitu juga kajian yang dijalankan oleh Drozdzial-Szelest (1997) di Poland, Park Gi-Pyo (1997) di Korea dan Iain-lain. Kesemua kajian ini melaporkan bahawa pelajar cemerlang dan perempuan lebih banyak menggunakan SPB ketika mempelajari bahasa Inggeris berbanding pelajar tahap sederhana dan lemah atau pelajar lelaki.
126
Berdasarkan beberapa kajian dalam dan luar negara tentang SPB dapat dikatakan bahawa ia bukan sesuatu yang baru. Walau bagaimanapun dalam konteks kajian ini, kajian SPB di Sarawak dan Sabah merupakan julung kali dijalankan oleh penyelidik dan pendidik BM khususnya dan Iain-lain pengkaji bahasa. Selain itu, dapatan kajian juga membefi "kesah yang positif di mana pelajar-pelajar pelbagai etnik yang bersekolah di Sarawak dan Sabah didapati menggunakan SPB dalam mempelajari BM dengan baik, terutamanya strategi belajar berkaitan KT, KB dan KTs. Dapatan kajian ini menyumbang kepada kajian lanjutan untuk mengkaji dengan lebih mendalam dan terperinci bagaimana pelajar belajar BM dengan baik. Kajian perbandingan seperti ini membantu penyelidik bahasa untuk membuat kajian SPB di kalangan pelajar yang pelbagai etnik, jantina, tahap pencapaian, status sosioekonomi yang berbeza dan sebagainya. Etnik Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian Zamri dan Mohamed Amin (2005) yang melaporkan bahawa pelajar bukan Melayu menggunakan pelbagai SPB ketika belajar di luar kelas. Dalam kajian tersebut, mereka mendapati bahawa pelajar India lebih banyak menggunakan SPB ketika belajar BM di luar kelas berbanding pelajar etnik Melayu dan Cina. Dapatan kajian ini juga menyamai dapatan kajian Mohamed Amin (1996) di mana beliau mendapati pelajar India menggunakan pelbagai SPB ketika belajar bahasa Inggeris di luar kelas berbanding pelajar etnik Melayu dan Cina. Ini menunjukkan bahawa terdapat perkaitan yang signifikan antara strategi pembelajaran bahasa Inggeris dengan latar belakang etnik pelajar. Selain itu, dapatan kajian ini juga menyamai kajian yang dilaporkan oleh Muhammad et al. (2000) di mana pelajar bukan Melayu dilaporkan menggunakan pelbagai strategi belajar berbanding pelajar Melayu dalam kebanyakan mata pelajaran yang dikaji. Dapatan kajian yang melibatkan kesemua mata pelajaran peringkat SPM itu menunjukkan bahawa pelajar etnik Cina lebih banyak menggunakan strategi belajar berbanding pelajar etnik Melayu dan India. Dapatan kajian ini juga menyamai dapatan kajian oleh Teo Seah Ping (2004) yang menunjukkan pelajar etnik Cina lebih banyak menggunakan strategi belajar Fizik berbanding pelajar etnik Melayu. Namun demikian, kajian yang dilakukan oleh Abu Talib (1998), Mohd Nazali (1999), Mohamed Amin, Juriah, dan Mohd Isa (1999), Supian (2003) serta Mohamed Amin, Zamri dan Mohd Isa (2004) menunjukkan dapatan yang berbeza. Kesemua kajian ini mendapati pelajar etnik Melayu menggunakan pelbagai strategi belajar berbanding pelajar etnik bukan Melayu seperti Cina dan India. Ini menunjukkan bahawa faktor etnik bukan merupakan faktor utama dalam menentukan kejayaan pelajar dalam sesuatu mata pelajaran bahasa ketika belajar di luar kelas. Jantina Hasil analisis data menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara penggunaan strategi pembelajaran BM dengan jantina di mana pelajar perempuan lebih banyak menggunakan SPB dalam semua kemahiran bahasa berbanding pelajar lelaki. Keputusan ini selari dengan kajian yang telah dijalankan oleh Oxford (1990) dan
127
Mohamed Amin (1996) yang mendapati SPB dipengaruhi oleh faktor jantina. Hasil kajian ini juga bersamaan dengan kajian Oxford (1990) di mana secara keseluruhannya pelajar perempuan lebih banyak menggunakan SPB daripada pelajar lelaki. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian SPB dalam BM seperti yang dijalankan oleh Abu Talib (1998), Mohd Nazali (1999), Mohd Nazali, Mohamed Amin dan Zamri (1999), Mohamed Amin, Zamri dan Mohd Nazali (2001) serta Zamri, Mohamed Amin, Noriah dan Juriah (2002). Kesemua kajian yang dilaporkan ini mendapati pelajar perempuan lebih banyak menggunakan SPB berbanding pelajar lelaki ketika belajar BM di luar kelas. Dapatan kajian ini juga selari dengan dapatan beberapa kajian SPB dalam mata pelajaran BI di Malaysia seperti kajian oleh Mohamed Amin (1996), Azlin Mazniwati (2000) dan Faizahani (2002). Ketiga-tiga pengkaji SPB dalam BI ini melaporkan bahawa pelajar perempuan lebih banyak menggunakan SPB berbanding pelajar lelaki. Selain itu, dapatan kajian ini juga bersamaan dengan beberapa kajian di Barat seperti kajian yang dijalankan oleh LoCastro (1994), Chamot et al. (1999), Abdallah Hussein (2002), Pickard (1996) serta beberapa kajian lain. Kebanyakan mereka melaporkan bahawa pelajar perempuan lebih banyak menggunakan SPB ketika belajar BI berbanding pelajar lelaki. Bagaimanapun, dapatan kajian ini bercanggah dengan kajian Zamri dan Mohamed Amin (2003a) dan Zamri (2004) yang mendapati pelajar lelaki lebih banyak menggunakan strategi belajar bahasa sama ada di dalam kelas, luar kelas mahupun ketika menghadapi peperiksaan. Ini mungkin berpunca daripada sikap dan minat pelajar lelaki ketika belajar bahasa terutamanya yang melibatkan aktiviti bertutur. Dengan kata lain, faktor jantina boleh mempengaruhi pencapaian seseorang pelajar. Ini dapat dilihat daripada jumlah pelajar yang belajar di universiti semakin dimonopoli oleh pelajar perempuan. Faktor strategi belajar dikenal pasti antara faktor yang membantu pelajar perempuan belajar dan memperoleh keputusan cemerlang dalam peperiksaan termasuk dalam mata pelajaran BM. Kemahiran Bahasa Dari segi kemahiran bahasa, secara keseluruhan terdapat hubungan yang signifikan antara SPB dengan kemahiran bahasa yang digunakan. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pelajar perempuan bukan Melayu banyak menggunakan SPB ketika belajar BM di luar kelas. Ini dapat dilihat berdasarkan nilai signifikan yang diperoleh ialah p < .005. Pelajar bukan Melayu terutamanya di Sarawak dan Sabah banyak menggunakan strategi bertutur, membaca dan menulis ketika belajar BM di luar kelas. Dapatan kajian ini menyamai dapatan kajian yang dilakukan oleh Zamri dan Mohamed Amin (2003a, 2003b). Zamri dan Mohamed Amin (2003a) mendapati pelajar lelaki dan perempuan Melayu banyak menggunakan SPB bagi meningkatkan KT, KB dan KTs. Walau bagaimanapun, strategi KD kurang digunakan ketika belajar di luar kelas. Dengan kata lain, pelajar lelaki dan perempuan Melayu menggunakan strategi bertutur, membaca dan menulis ketika belajar BM di luar kelas. Kajian oleh Zamri (2004) serta Hamidah, Melor dan Norzaini (2002) tidak meliputi SPB ketika menghadapi peperiksaan, tetapi dapatan kajian mereka melaporkan bahawa
128
pelajar universiti yang menguasai bahasa Inggeris (BI) dengan baik banyak menggunakan kaedah mendengar ketika belajar BI. Begitu juga dapatan kajian Yang (1995) dan Kang (1997) yang melaporkan bahawa pelajar cemerlang BI banyak menggunakan KD, KT, KB dan KTs ketika belajar BI sebagai bahasa kedua di kalangan pelajar Korea. Dalam konteks pendidikan BM, kajian SPB befdasarkan pelajar bukan Melayu ini merupakan sesuatu yang baru. Ini kerana dapatan kajian mendapati pelajar bukan Melayu seperti Kadazan dan Bajau di Sabah serta Iban dan Bidayuh di Sarawak banyak menggunakan SPB ketika belajar BM di luar kelas dalam keempat-empat kemahiran bahasa tersebut. Oleh itu, dapatan kajian ini menyumbang sesuatu yang baru dalam kajian berkaitan SPB yang mengkaji bagaimana pelajar yang berbeza bahasa pertama mereka belajar BM di luar kelas. Pencapaian Dapatan kajian juga mendapati pelajar bukan Melayu yang mendapat gred A atau B dalam peperiksaan PMR 2004 lalu banyak menggunakan SPB ketika belajar BM di luar kelas. Dapatan kajian ini ada persamaan dengan kajian Zamri (2004). Dalam kajiannya itu, didapati pelajar lelaki dan perempuan yang cemerlang dalam BM menggunakan pelbagai SPB ketika belajar di dalam kelas, luar kelas dan juga ketika peperiksaan. Selain itu, dapatan kajian ini ada persamaan dengan dapatan kajian Mohamed Amin, Zamri, dan Mohd Isa (2004) yang mendapati pelajar cemerlang banyak menggunakan strategi belajar ketika belajar BM, BI dan BA di dalam kelas, luar kelas dan ketika menghadapi peperiksaan. Ini membuktikan bahawa pelajar cemerlang menggunakan pelbagai strategi belajar ketika mempelajari sesuatu bahasa itu. Dengan kata lain, faktor pencapaian BM memberi impak yang besar kepada pencapaian dan penguasaan BM di kalangan pelajar bukan Melayu. Ini terbukti melalui kajian ini di mana pelajar-pelajar bukan Melayu, sama ada lelaki mahupun perempuan di Selangor, Sarawak dan Sabah menggunakan pelbagai strategi mendengar, bertutur, membaca dan menulis sebagai satu cara atau strategi mempelajari BM dengan baik di luar kelas. IMPLIKASI KAJIAN Kajian SPB antara pelajar bukan Melayu yang melibatkan etnik di Selangor, Sarawak dan Sabah ketika belajar BM merupakan suatu yang baru. Seperti yang dilaporkan dalam tinjauan literatur, belum terdapat satu kajian tentang bagaimana pelajar pelbagai etnik yang belajar BM sebagai bahasa kedua atau asing ini belajar. Justeru, kajian yang dilaporkan ini memberi beberapa implikasi kurikulum dan pedagogi seperti berikut: 1. Guru BM perlu memastikan kaedah pengajarannya sesuai dengan kepelbagaian pelajar di dalam kelas. Ini kerana pelajar yang pelbagai tahap kecerdasan ini mempunyai strategi belajar yang berbeza ketika belajar. Oleh itu, pengajaran guru boleh mempengaruhi tahap pemahaman pelajar bukan Melayu ketika belajar BM di dalam kelas, ataupun di luar kelas mahupun ketika menghadapi peperiksaan. 2. Guru BM perlu memastikan pelajar, terutamanya pelajar bukan Melayu, menggunakan strategi belajar yang sesuai dengan tahap keupayaan pelajar
129
berkenaan. Oleh kerana BM merupakan bahasa kedua pelajar bukan Melayu, sudah tentu pelajar-pelajar bukan Melayu ini menggunakan strategi belajar yang berbeza dengan pelajar Melayu. Justeru, guru BM perlu membantu pelajar-pelajar bukan Melayu belajar menggunakan strategi yang sesuai dengan keupayaan mereka sama ada di dalam kelas, luar kelas mahupun semasa menghadapi peperiksaan. 3. Guru BM dicadangkan membina satu modul bagaimana pelajar bukan Melayu belajar BM di luar kelas yang praktikal. Dengan cara ini, pelajar bukan Melayu boleh mengaplikasi strategi-strategi belajar BM yang dicadangkan ketika belajar BM. Ini secara langsung dapat membantu pelajar mempelajari, memahami dan menguasai BM dengan baik dan seterusnya meningkatkan pencapaian akademik mereka dalam mata pelajaran BM. KESIMPULAN Kajian tentang bagaimana pelajar bukan Melayu belajar dalam sesuatu mata pelajaran itu telah dijalankan di Malaysia, terutamanya di Semenanjung, tetapi kurang dilakukan di Sarawak ataupun di Sabah. Justeru, kajian ini dibuat untuk mengetahui dan mengenal pasti bagaimana pelajar bukan Melayu, terutamanya di Malaysia Timur, belajar BM di luar kelas. Dengan kajian ini, kita dapat mengetahui sedikit sebanyak bagaimana pelajar bukan Melayu belajar BM sebagai bahasa kedua atau bahasa asing di luar kelas. Kesimpulannya, dapatan kajian ini boleh menyumbang kepada kajian lanjutan yang boleh dijalankan oleh penyelidik dan pendidik bahasa, terutamanya dalam membuat sesuatu kajian yang melibatkan pelajar pelbagai etnik di Malaysia. Kajian ini juga merupakan suatu yang baru dalam konteks kajian SPB di Malaysia. Oleh itu, banyak kajian perlu dilakukan dengan melibatkan pelbagai kaedah kajian seperti temubual, pemerhatian, diari belajar, kumpulan fokus dan sebagainya tentang bagaimana pelajarpelajar bukan Melayu belajar BM. Tumpuan kajian tidak semestinya di luar kelas, tetapi juga boleh dibuat di dalam kelas ataupun ketika pelajar menghadapi peperiksaan. RUJUKAN Abdallah Hussein El-Saleh El-Omari. (2002). Language learning strategies employed by Jordanian secondary school students learning English as a foreign language. Tesis Doktor Falsafah, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Abu Talib Abdullah. (1998). Gaya dan strategi pembelajaran bahasa Melayu di kalangan pelajar Tingkatan 4 di daerah Johor Bahru. Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Azlin Mazniwati Mohamed Azhari. (2000). English language learning strategy used by Form 4 students of Sekolah Menengah Kebangsaan Bandar Baru Bangi, Selangor. Penulisan Latihan Ilmiah, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Chamot, A. U., Beard El-Dinary, P., & Robbins, J. (1999). The learning strategies handbook. White Plains, NY: Addison-Wesley.
130
Drozdzial-Szelest, K. (1997). Language learning strategies in the process of acquiring a foreign language. Poznan, Poland: Motivex. Ellis, R. (1985). Communications strategies and the evaluation of communicative performance. ELT Journal, 38(1), 39-44. Ellis, R. (1994). The study of second languageacquisition .London: Oxford UP: Faizahani Ab. Rahman. (2002). Strategies employed by good and weak English learners and factors affecting the choice of strategies. Tesis Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Hamidah Yamat, Melor Md. Yunus, & Norzaini Azman. (2002). English language proficiency for quality in education: Are our students ready? Dim. Proceedings of the International Conference on Education for All (ms. 225-233). Ismail Ahmad. (2004). Language learning strategy use among students of selected town and rural secondary schools. Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Jajri, I., Isa, M. M., Othman, M. N., & Othman, P. (1992). Students perception towards economics. Dim. A. M. Salleh & I. Jajri (Pnyt.), Proceedings of the National Seminar on Teaching Economics (ms. 112-125). Kang, Dang-Ho. (1997). Assessing Korean middle schools students language learning strategies in input-poor environments. (EDRS: FL 024889) Lessard-Clouston, R. (1997). Language learning strategies: An overview for L2 teachers. The Internet TESL Journal, 3. LoCastro, V. (1994). Learning strategies and learning environments. TESOL Quarterly, 28,409-414. Mohamed Amin Embi. (1996). Language learning strategies employed by secondary school students learning English as a foreign language in Malaysia. Tesis Doktor Falsafah, School of Education, University of Leeds. Mohamed Amin Embi, Juriah Long & Mohd Isa Hamzah. (1999). Language learning strategies used by secondary school students in Malaysia: A preliminary study. [Laporan Akhir Penyelidikan Gl/97] Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Mohamed Amin Embi, Zamri Mahamod, & Mohd Isa Hamzah. (2004). Development of a self-access online learning-to-learn model for Malaysian Secondary Schools. [Final Research Report IRPA 07-02-02-0054] Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Mohamed Amin Embi, Zamri Mahamod, & Mohd Nazali Abu Bakar. (2001). Pola penggunaan strategi pembelajaran bahasa Melayu. Journal of Language Teaching Linguistics and Literature, 7,95-109. Mohd Nazali Abu Bakar. (1999). Strategi pembelajaran bahasa Melayu di kalangan pelajar Tingkatan 4: Satu tinjauan. Penulisan Ilmiah, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Mohd Nazali Abu Bakar, Mohamed Amin Embi, & Zamri Mahamod. (1999). Hubungan antara penggunaan strategi pembelajaran bahasa Melayu dengan pemboleh ubah jantina, etnik, pencapaian bahasa dan status sosioekonomi pelajar. Jurnal Teknologi, 31(E), 43-62.
131
Muhammad Hussin, Noriah Ishak, & Abd. Razak Ahmad. (2000). Strategi pembelajaran pelajar Melayu. Dim. Proceedings of the International Conference on Teaching and Learning (ms. 364-370). Niederhauser, J. S. (1997, January-March). Motivating learners. Forum, 35(1). Oxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury. Oxford, R. (1993). Language learning strategies. Boston: Heinle. Oxford, R., & Crookall, D. (1989). Research on six situational language learning strategies: Methods, findings and instructional issues. Modern Language Journal, 73(4), 404419. Park, Gi-Pyo. (1997). Languages learning strategies and English proficiency in Korean university students. Foreign Language Annals, 30,211-221. Pickard, N. (1996). Out of class language learning strategies. English Language Teaching Journal, 2,150-159. Punithavalli a/p K. Muniandy. (2003). Language learning strategies used by lower secondary students in learning English as a second language. Tesis Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Schmeck, R. R. (1988). Strategies and styles of learning: An integration of varied perspectives. Dim. R. R. Schmeck (Pnyt.), Learning strategies and learning style (ms. 155-170). New York: Plenum. Siti Rahaya Ariffin, & Abd. Rashid Johar. (2002). Isu pengukuran dan penilaian pendidikan. Bangi: Penerbit Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Supian Md. Noor. (2003). Strategi pemerolehan tatabahasa ay at satu dasar. Tesis Doktor Falsafah, Fakulti Bahasa Moden dan Komunikasi, Universiti Putra Malaysia, Serdang. Tabachnick, B. G., & Fidel, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Teo, S. P. (2004). Strategi pembelajaran Fizik di kalangan pelajar Tingkatan 4: Satu tinjauan. Latihan Ilmiah, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Wan Noorazah Wan Md. Nawi. (2004). Strategi pembelajaran Biologi pelajar Melayu dan bukan Melayu di UKM: Satu tinjauan. Latihan Ilmiah, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Yang, Nae-Dong. (1995). Effective awareness raising in language learning strategy learning. Paper presented at the Annual Meeting on the Teachers of English to Speakers of the Language, 26 April 1995. (ED 392278) Yong Zaharah Mohd Taridi. (1999). Strategi pembelajaran bahasa Melayu di tiga buah sekolah menengah di kawasan Taiping, Perak: Satu tinjauan awal. Latihan Ilmiah. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Zamri Mahamod. (2004). Strategi pembelajaran bahasa Melayu di kalangan pelajar Melayu sekolah menengah. Tesis Doktor Falsafah, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Zamri Mahamod. (2005). Strategi pembelajaran bahasa di dalam kelas kepelbagaian pelajar: Kemakmuran bersama dari segi pendidikan. Prosiding Simposium Indonesia-Malaysia Ke-9 (SKIM), Sesi VII. 9.4,1-16.
132
Zamri Mahamod, & Mohamed Amin Embi. (2003a). Strategi pembelajaran bahasa pelajar sekolah menengah. Jurnal Bahasa, 3(2), 263-319. Zamri Mahamod & Mohamed Amin Embi. (2003b). Penggunaan strategi pembelajaran bahasa untuk menguasai kemahiran mendengar dan bertutur. Jurnal VirTEC, 3(2), 55-76. Zamri Mahamod, & Mohamed Amin Embi. (2005). Penggunaan strategi pembelajaran bahasa Melayu: Sam kajian perbandingan antara pelajar Melayu dan bukan Melayu berdasarkan faktor demografi. Proceedings of the Comparative Education Society of Asia Biennial Conferences (CESA), Vol. 1,502-523. Zamri Mahamod, Mohamed Amin Embi, Noriah Mohd Ishak, & Juriah Long. (2002). Strategi pembelajaran bahasa dari segi jantina pelajar cemerlang: Satu kajian perbandingan. Proceedings International Conference on Education for All (ICEFA 2002) Vol.7,63-77. Zamri Mahamod, & Zarina Othman. (2001). Sikap pelajar Cina terhadap pembelajaran bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Dewan Bahasa, 1(12), 40-43.
133
KEMAHIRAN MENDENGAR MANDARIN DALAM KALANGAN MURID TAHUN TIGA SEKOLAH KEBANGSAAN
Wong Seet Leng Wong Siau-Yn Universiti Malaya
The purpose of this study is to investigate Year Three students' listening ability in Mandarin. The sample of this study consists of 132 Year Three students from five national primary schools. The two instruments used were a Listening Test specifically set based on Bloom's Taxonomy, and a questionnaire surveying the students' demographic data and the frequency of speaking Mandarin. The findings show that students have satisfactory results in the Listening Test. The students are able to answer the questions formulated at the Knowledge, Comprehension, Application and Analysis levels, but are not competent to answer questions at the Synthesis level. There is a significant relationship between the frequency of Mandarin speaking of students and their achievement in the Listening Test. Pendidikan Bahasa Cina (Hanyu) semakin popular dan diminati oleh masyarakat kita kerana adalah penting dan bermanfaat manusia menguasai lebih daripada satu bahasa. Tambahan pula kehadiran China dalam WTO (World Trade Organisation) telah menarik perhatian dunia terhadap negara ini serta bahasa yang digunakan oleh rakyat negara tersebut. Menurut Liu (2002), dalam lingkungan tahun 1990-an hingga 2002, iaitu dalam masa lebih kurang 10 tahun kebelakangan ini, pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa asing, atau lebih dikenali sebagai bahasa kedua, menjadi semakin popular tidak kira kepada bangsa-bangsa lain di China malahan kepada bangsa-bangsa lain di luar China. Pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa kedua ini secara umumnya dapat dibahagikan kepada tiga kategori yang utama, iaitu kepada bangsa minoriti di China, kepada bangsa-bangsa asing dan kepada bangsa Cina di luar China (Liu, 2002). Malaysia merupakan sebuah negara yang begitu unik kerana terdiri daripada masyarakat pelbagai kaum. Sejarah perkembangan pendidikan di negara ini juga amat menarik perhatian dunia memandangkan kita tidak hanya mempunyai sistem pendidikan Melayu, Cina, India, malahan terdapat sekolah Inggeris yang begitu sempurna dari segi pentadbiran semasa penjajahan Inggeris di negara ini. Maka adalah tidak hairanbahawa pendidikan Bahasa Cina telah mula bertapak di negara kita lebih kurang 230 tahun dahulu lagi (Zheng, 2005). Menurut Zheng (2005), sekolah Cina yang pertama menjalankan pendidikan formal bermula pada awal tahun abad ke-20, namun sekolah-sekolah Cina pada masa itu hanya menggunakan dialek Cina seperti bahasa Minnan, Fuzhou, Guangzhou, Chaozhou, Kejia dan Hainan sebagai bahasa pengantar dalam pengajaran dan pembelajaran. Hanya
134
pada tahun 1920-an, barulah terdapat sekolah Cina yang menggunakan sebutan baku Bahasa Cina iaitu Mandarin sebagai bahasa pengantar. Sehingga hari ini kesemua sekolah Cina di Malaysia menggunakan Mandarin sebagai bahasa pengantar di setiap peringkat persekolahan. Namun demikian, Pendidikan Bahasa Cina kepada warga Malaysia sebagai bahasa kedua hanya mula berkembang dalam tahun 1990-an. Fenomena ini jelas ditunjukkan melalui Bacaan Kedua rang undang-undang Akta Pendidikan oleh Menteri Pelajaran pada ketika itu, iaitu Datuk Seri Najib Tun Razak di Parlimen pada 18 Disember 1995. Beliau mengatakan bahawa pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina akan dijalankan di sekolah-sekolah kebangsaan supaya lebih ramai murid berbilang kaum dari sekolah kebangsaan berpeluang untuk mempelajari Bahasa Cina sebagai bahasa kedua mereka (Mok,2000). Walau bagaimanpun saranan ini hanya dapat diimplementasikan selepas pengumuman Rancangan Perkembangan Pendidikan (2001-2010) pada 8 Oktober 2001 apabila berlangsungnya Seminar Perkembangan Pendidikan di Shah Alam, Selangor. Salah satu ciri kurikulum masa depan yang disarankan dalam rancangan pendidikan ini adalah "memperkenalkan pelajaran Bahasa Cina dan Bahasa Tamil sebagai mata pelajaran dalam sesi sekolah di Sekolah Kebangsaan untuk memupuk perpaduan di kalangan murid berbilang kaum" (Mok, 2003, him. 126). Justeru itu, mulai tahun 2003 Kementerian Pelajaran Malay siatelah memperkenalkan satu mata pelajaran baru iaitu BahasaCinaKomunikasi (BCK) di semua sekolah kebangsaan di Malaysia. Statistik yang dikemukakan di akhbar Cina, Oriental Daily News pada 28 Jun 2005 telah menunjukkan bahawa terdapat 153 buah sekolah kebangsaan di seluruh Malaysia yang mengadakan kelas Bahasa Cina ("Huawen," 2005). Antaranya terdapat lebih kurang 100 buah sekolah kebangsaan memperkenalkan mata pelajaran BCK kepada semua murid Tahun Satu mulai tahun 2003, dan yang lainnya hanya menawarkan mata pelajaran Bahasa Cina sebagai kelas bahasa ibunda, atau lebih dikenali sebagai Kelas POL (Pupil's Own Language) kepada murid Cina sahaja. Namun demikian bilangan kelas BCK ini dijangka bertambah pada masa akan datang memandangkan pelaksanaan kelas BCK merupakan satu perancangan pendidikan jangka panjang. Bahasa Cina Komunikasi Bahasa Cina Komunikasi merupakan satu mata pelajaran baru yang memberi fokus kepada kemahiran berbahasa iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis dalam Bahasa Cina di kalangan murid sekolah kebangsaan. Mata pelajaran ini ditawarkan kepada murid-murid Tahun Satu di sekolah-sekolah kebangsaan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia mulai tahun 2003. Ini juga bermakna mulai tahun 2003, murid Tahun Satu yang mempelajari Bahasa Cina telah mengikuti Sukatan Pelajaran KBSR Bahasa Cina Komunikasi Sekolah Kebangsaan (2002), dan pada tahun berikutnya iaitu tahun 2004 dilanjutkan kepada murid Tahun Dua sehinggalah tahun 2008 kesemua murid sekolah kebangsaan berpeluang mengikuti Sukatan Pelajaran BCK. Sukatan Pelajaran KBSR Bahasa Cina Komunikasi Sekolah Kebangsaan (2002) selain daripada bermatlamat untuk melahirkan murid yang berkemampuan menggunakan Bahasa Cina untuk berkomunikasi, juga menitikberatkan nilai-nilai murni dan integrasi
135
kebudayaan pelbagai kaum di Malaysia. Dalam pada itu, Sukatan Pelajaran BCK bermatlamat untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani, serta produktif dan bertanggungjawab kepada agama, bangsa dan negara. Kandungan Sukatan Pelajaran BCK berfokus pada tiga bidang yang utama: Kehidupan Harian, Kehidupan Kemasyarakatan serta Kesenian dan Kebudayaan. Di samping itu, pengajaran yang menitikberatkan kemahiran berkomunikasi, menyampaikan maklumat dan perasaan juga dijadikan objektif penting yang perlu dicapai secara berperingkat-peringkat dalam Huraian Sukatan Pelajaran BCK. Pada dasarnya, kandungan Sukatan Pelajaran BCK dapat mencerminkan keadaan masyarakat Malaysia yang berbilang kaum, terutamanya bahasa dan kebudayaan masyarakat Cina. la dapat meningkatkan pengetahuan murid-murid tentang masyarakat Cina di Malaysia dan seterusnya memupuk semangat perpaduan dan kasih sayang antara kaum di Malaysia.
PERNYATAAN MASALAH
Satu persoalan yang timbul selepas pelaksanaan kurikulum BCK di sekolah-sekolah kebangsaan adalah, "Adakah terdapat perbezaan antara mata pelajaran BCK dengan Bahasa Cina yang diajar di sekolah-sekolah jenis kebangsaan Cina?" Pengajaran bahasa pada prinsipnya perlu menitiberatkan empat kemahiran berbahasa yang asas, iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis, di mana penguasaan bahasa untuk berkomunikasi merupakan matlamat utama pengajaran bahasa di sekolah. Untuk mencapai penguasaan bahasa pada tahap yang tinggi, guru seharusnya memberi penekanan yang sama rata antara keempat-empat kemahiran berbahasa, iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Oleh yang demikian terdapat segelintir yang tertanya-tanya tentang kelebihan dan kekurangan mata pelajaran BCK yang lebih berfokus kepada kemahiran lisan dan kurang menekankan kemahiran membaca dan menulis. Dalam pada itu kita harus berpegang kepada konsep di mana dalam konteks kajian ini proses pengajaran dan pembelajaran BCK di sekolah-sekolah kebangsaan adalah mirip kepada pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa kedua. Ini kerana majoriti murid yang menuntut di sekolah kebangsaan tidak mempelajari Bahasa Cina sebelum mereka mengikuti kelas BCK di sekolah kebangsaan. Menurut Moulton (1961), salah satu prinsip untuk mengajar bahasa kedua ialah memberi penekanan kepada pengajaran kemahiran lisan. Oleh yang demikian, Sukatan Pelajaran BCK yang lebih menumpukan kebolehan murid mendengar dan bertutur dalam Bahasa Cina jika diimplementasikan dengan berkesan akan dapat melahirkan murid yang dapat berkomunikasi dengan baik secara lisan dalam Bahasa Cina, yang dimaksudkan Mandarin dalam konteks ini. Namun demikian, ini tidak bermakna kemahiran membaca dan menulis akan diabaikan. Menurut Tng (1992), kaedah yang paling biasa untuk mengajar Mandarin kepada Penutur Bukan Jati {non-native speaker) adalah dengan cara dengar-tutur dan pandang (audiolingual-visual). Kaedah ini terbukti dapat memperkembangkan kemahiran berkomunikasi mereka. Chong (2003) juga menyokong pendapat ini dan mengatakan penutur bukan jati perlu sentiasa digalakkan untuk mempelajari kemahiran
136
berkomunikasi bersama-sama dengan kemahiran membaca perkataan Cina {Chinese characters) kerana melalui pembacaan seseorang dapat mempelajari Bahasa Cina dengan lebih berkesan. Jelas di sini bahawa pada asasnya kandungan Sukatan Pelajaran BCK dan Bahasa Cina tidak banyak berbeza kerana kedua-duanya menitikberatkan keempal-empat kemahiran berbahasa iaitu mendengar, bertutur, membaca dan menulis. Namun apa yang membezakan hanya Sukatan Pelajaran BCK lebih tertumpu kepada kemahiran berkomunikasi amnya dan kemahiran lisan, iaitu kemahiran mendengar dan bertutur khasnya. Sebaliknya, pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina di sekolah-sekolah jenis kebangsaan Cina pula memainkan peranan tambahan sebagai bahasa pengantar bagi pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran yang lain. Oleh yang demikian pernyataan masalah dalam kajian ini adalah, "Adakah pengajaran dan pembelajaran BCK di kalangan murid sekolah kebangsaan selama lebih kurang tiga tahun (2003-2005) ini dapat mencapai matlamatnya?" Secara umumnya jika kita mengatakan seseorang dapat berkomunikasi dalam Mandarin, ini bermakna murid-murid berbilang kaum dapat mendengar dan bertutur Mandarin selepas mengikuti Sukatan Pelajaran BCK; padahal secara khususnya pernyataan masalah dalam kajian ini adalah: "Apakah tahap kebolehan murid Tahun Tiga yang menuntut di sekolah kebangsaan mendengar dan memahami Mandarin selepas mengikuti Sukatan Pelajaran BCK?" TUJUAN KAJIAN Kemahiran mendengar sangat penting dan peranan yang dimainkannya tidak boleh dipertikaikan. Apabila seseorang berkomunikasi sebenarnya dia melakukan aktiviti mendengar dan bertutur, iaitu satu proses dua hala. Aspek ini memang diketahui oleh para guru namun apabila mereka mengajar aspek lisan dalam kelas, ternyata kebanyakan guru lebih memberi penekanan terhadap kemahiran bertutur sahaja. Kemahiran mendengar jarang diajar dalam kelas secara formal. Jika kemahiran mendengar diajar pun guru jarang menggunakan kaedah yang sesuai. Kebanyakan guru mengajar dengan cara menyuruh murid mendengar penerangan guru atau bacaan rakan di dalam kelas sahaja (Mazlan, 2000). Oleh yang demikian, tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk melihat setakat manakah keberkesanan proses pembelajaran murid di bawah Sukatan Pelajaran BCK dalam konteks berkomunikasi terutamanya dalam menguasai kemahiran mendengar Mandarin yang bukan merupakan bahasa pengantar di sekolah kebangsaan. SOALAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk menjawab soalan-soalan kajian yang berikut: 1. Sejauh manakah kebolehan murid Tahun Tiga di sekolah kebangsaan memahami Mandarin berasaskan satu Ujian Mendengar? 2. Adakah terdapat perhubungan yang signifikan antara kekerapan murid Tahun Tiga di sekolah kebangsaan yang bertutur Mandarin dengan pencapaian Ujian Mendengar?
137
TINJAUAN LITERATUR
Mendengar merupakan satu daripada unsur komunikasi yang tertua, terpenting dan paling kerap digunakan. Namun begitu, sebagai satu kemahiran dalam pembelajaran bahasa, mendengar merupakan kemahiran yang paling kerap diabaikan (Mazlan, 2000; Meyer, 1984; Paul-Evanson, 1996; Porter & Roberts, 1981; Whiteson, 1974). Dalam proses pemerolehan bahasa kanak-kanak, didapati sebelum perkataan atau bunyi pertama keluar dari mulut bayi, bayi itu telah terdedah terlebih dahulu kepada bunyi bahasa dan bukan bahasa secara sengaja atau tidak sengaja. Ini bermakna mendengar merupakan asas kemahiran berbahasa. Kajian Rankin (1926) telah menunjukkan 70% daripada masa orang dewasa digunakan untuk berkomunikasi, antaranya 42% daripada masa berkomunikasi ini digunakan untuk mendengar, 32% untuk bertutur, 15% membaca dan 11% untuk menulis. Wilt (1950) pula melaporkan bahawa kanak-kanak menggunakan 57.5% daripada masa menjalankan aktiviti bilik darjah untuk mendengar. Rivers (1968), seorang lagi pengkaji pula mendapati bahawa 40-50% masa berkomunikasi bagi orang dewasa yang mempelajari bahasa asing digunakan untuk mendengar, 25-30% masa untuk bertutur, 11-16% untuk membaca dan 9% untuk menulis. Norton (1985) pula mendapati bahawa sekurang-kurangnya 45% daripada masa di luar persekolahan kanak-kanak digunakan untuk mendengar. Kita dapat merumuskan bahawa dapatan kajian yang berkaitan telah menunjukkan satu fenomena di mana manusia, sama ada orang dewasa, pelajar atau kanak-kanak menggunakan hampir separuh daripada masa berkomunikasi mereka untuk mendengar. Ini juga bermakna mendengar merupakan satu aktiviti berkomunikasi yang sangat penting dalam kehidupan harian seseorang. Sejak tahun 1950-an lagi, banyak teori tentang penguasaan bahasa telah dibincangkan oleh ahli-ahli linguistik, psikologi dan psikolinguistik. Antaranya seperti Chomsky (1965), Lenneberg (1967) dan McNeil (1970) percaya bahawa kanak-kanak menguasai bahasa secara semula jadi tanpa perlu dilatih atau dipaksa. Menurut Chomsky (1975) pula, manusia mempunyai alat pemerolehan bahasa yang dilahirkan secara semula jadi. Dalam skema laku-ucapannya, manusia berkemampuan menyusun pertuturan dan pengucapan untuk menghasilkan elemen-elemen seperti ayat dalam proses mendengar dan bertutur. Oleh yang demikian, mendengar adalah sesuatu yang diperoleh secara semula jadi dan dalaman bagi penguasaan bahasa pertama, yang biasanya merupakan bahasa ibunda manusia. Mahzan (2003), seorang sarjana bahasa tempatan, menganggap penguasaan bahasa ibunda seperti ini bagaikan kanak-kanak menguasai kemahiran merangkak, kemudian bertatih dan akhirnya berjalan. Bahasa dikuasai kerana bahasa memberikan makna dan kemudahan berinteraksi dalam kehidupan kanak-kanak tersebut seperti berjalan memberikan mereka kemudahan untuk bergerak di merata tempat. Kedua-dua proses pemerolehan bahasa dan berjalan ini berlaku dalam keadaan semula jadi. Dalam tahun 1960-an, terdapat sarjana asing yang mengatakan kemahiran berbahasa harus disusun, iaitu kemahiran mendengar perlu didahului dalam proses pengajaran dan pembelajaran bahasa. Brook (1964) mengatakan pada aras pertama pembelajaran bahasa, 50% daripada masa dalam kelas mesti diperuntukkan bagi pengajaran dan pembelajaran
138
kemahiran mendengar; kemudian boleh dikurangkan kepada 30% pada aras kedua dan 20% pada aras ketiga. Beliau menegaskan bahawa pelajar perlu sedar bahawa dalam proses mendengar, terdapat perubahan-perubahan yang berlaku dalam pertuturan akibat daripada faktor persekitaran, tekanan, intonasi dan kadar kelajuan seseorang penutur. Namun demikian, kaedah untuk mengajar kemahiran mendengar hanya mula dibincang dan berkembang maju dalam tahun 1970-an. Fey ten (1991) mengatakan bahawa sejak tahun 1970-an lagi, terdapat tokohtokoh bahasa yang mula memberi perhatian kepada pengajaran kemahiran mendengar. Mereka berpendapat bahawa guru harus mengajar kemahiran mendengar dengan kaedah yang betul kerana kemahiran mendengar merupakan asas untuk memperoleh kemahiran berbahasa. Menurut Feyten lagi, dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa asing, kemahiran mendengar memainkan peranan yang penting, malahan lebih penting daripada kemahiran berbahasa yang lain. Kepentingan mengajar kemahiran mendengar telah membawa perkembangan kajian dalam memperkenalkan beberapa model yang penting dalam pengajaran kemahiran mendengar dalam tahun 1980-an. Metodologi baru yang disebut oleh Richards dan Rodgers (1986) dalam pengajaran kemahiran mendengar adalah seperti Asher's Total Physical Response, Gattegno's Silent Way, Curran's Community Language Learning, Lozanov's Suggestopaedia dan Terrell's Natural Approach. Walau bagaimanapun menurut Paul (1996), pendekatan yang paling popular untuk mengajar kemahiran mendengar adalah kemahiran mikro yang disarankan oleh Richards (1983). Sebagai bandingan, kajian tempatan yang dijalankan dalam bidang kemahiran mendengar walaupun telah muncul dalam tahun 1970-an (Tan, 1971) tetapi hanya mendapat perhatian yang selanjutnya sejak akhir tahun 1980-an (Chew, 1997; Kamarudin, 1999; Kanagarany, 1992; Lee, 1987; Paul-Evanson, 1996; Raja Azizah Hanim, 1994; Sim, 1987). Namun demikian fokus kajian tempatan ini kebanyakannya tertumpu kepada pengajaran dan pembelajaran Bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua dan bilangan kajian adalah terhad. Kita dapat membuat kesimpulan di sini bahawa sejak tahun 1970-an lagi, tokohtokoh bahasa di negara asing telah membincangkan pengajaran kemahiran mendengar secara mendalam. Mereka telah mencadangkan bahawa pengajaran kemahiran mendengar bahasa kedua mampu dan perlu diajar dengan pendekatan yang tertentu (Devine, 1978; Funk & Funk, 1989; Pearson & Fielding, 1982). Rost (2002, him. 91) juga menyatakan "learning to listen in the L2 and learning the L2 through listening, are involved in L2 listening development" dan Vandergrift (2004, him. 3) bersetuju dengan memberi pendapat "given the critical role of listening in language learning, students need to 'learn to listen' so that they can better 'listen to learn.'" Dalam erti kata lain pengajaran mendengar Mandarin sebagai bahasa kedua di Malaysia bukan sesuatu perkara yang rumit jika disertai dengan kaedah yang berstruktur dan sistematik. Dalam konteks pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa kedua di negara ini, Chong (2003) telah menjalankan satu kajian terhadap dua kumpulan pelajar Kursus Kemahiran Bahasa Cina (Mandarin) di Fakulti Bahasa dan Linguistik, Universiti Malaya. Tujuannya adalah untuk melihat setakat manakah keberkesanan simulasi dalam pengajaran dan pembelajaran Mandarin kepada penutur bukan jati.
139
Kumpulan pertama peserta kajian Chong (2003) terdiri daripada lima orang pelajar ijazah dasar yang menuntut di Fakulti Sastera dan Sains Sosial, Universiti Malaya; manakala kumpulan kedua pula terdiri daripada lima orang dewasa yang masing-masing bekerja sebagai pegawai, pengarah, penyelaras gereja, ketua editor akhbar dan suri rumahtangga. Selain daripada menggunakan kaedah simulasi untuk mengajar Bahasa Cina kepada kedua-dua kumpulan peserta kajian, Chong juga melihat proses kognitif yang mungkin mempengaruhi pembelajaran dan penggunaan Bahasa Cina, yang merupakan bahasa kedua kepada kesemua peserta kajian. Dapatan kajian Chong menunjukkan bahawa perkembangan kognitif dan sosial tidak hanya dapat menentukan pemerolehan bahasa pertama seseorang, tetapi juga memainkan peranan penting dalam pemerolehan bahasa kedua seseorang. Walaupun Chong tidak mengkaji kemahiran mendengar peserta kajian secara langsung, namun kajian ini telah dapat menjelaskan satu fenomena dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa kedua, iaitu perkembangan kognitif, pengetahuan latar dan faktor persekitaran merupakan faktor-faktor yang penting dalam menentukan pembelajaran bahasa kedua seseorang dewasa. Sebagai rumusan, tinjauan kajian yang berkaitan telah menunjukkan mendengar merupakan satu kemahiran berbahasa yang sering diabaikan oleh golongan pendidik (Abd. Aziz, 1988). Sehingga tahun 1970-an, barulah terdapat kesedaran tokoh-tokoh bahasa dari negara asing yang mengatakan bahawa kita perlu mengajar kemahiran mendengar memandangkan kemahiran ini menjadi asas kemahiran berbahasa (Feyten, 1991). Di samping itu statistik juga menunjukkan bahawa lebih kurang separuh daripada masa berkomunikasi manusia digunakan untuk mendengar (Floyd, 1985; Norton, 1985; Rivers, 1968; Wilt, 1950), maka adalah penting kemahiran mendengar diberi penekanan dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran berbahasa. Walau bagaimanapun, di Malaysia pengajaran kemahiran mendengar masih tidak diberi perhatian sehingga hari ini kerana kebanyakan guru tidak dilatih untuk mengajar kemahiran mendengar pada peringkat awal pembelajaran. Mendengar seolah-olah merupakan satu aktiviti yang dilahirkan secara semula jadi, dan apa yang difokuskan dalam sekolah atau institusi pengajian tinggi ketika mengajar kemahiran lisan adalah dengan pendekatan ujian. Tambahan pula, kajian yang berkaitan juga membuktikan bahawa ujian mendengar mempunyai indeks kebolehpercayaan yang tinggi. Oleh yang demikian, dalam konteks kajian ini, di samping menyarankan para pendidik bahawa pengajaran kemahiran mendengar adalah penting dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa kedua, penyelidik juga menjalankan satu ujian mendengar terhadap peserta kajian memandangkan selama ini kita lebih berminat untuk menggunakan ujian mendengar ketika menilai kebolehan mendengar seseorang. Akhir kata, untuk memastikan kesahan kandungan yang meyakinkan dalam soalansoalan ujian mendengar, penyelidik telah membina satu set soalan Ujian Mendengar BCK yang mengambilkirakomponen-komponen penting dalam SukatanPelajaranKBSRBahasa Cina Komunikasi Sekolah Kebangsaan (2002) dan Sukatan Pelajaran KBSR Bahasa Cina (2001). Soalan-soalan Ujian Mendengar BCK telah dibina mengikut Taksonomi Bloom (1956), iaitu satu taksonomi objektif pendidikan domain kognitif yang lazim digunakan dalam bidang pendidikan untuk menilai tahap kognitif para pelajar.
140
KAEDAH KAJIAN
Instrumen kajian ini merupakan satu ujian mendengar dan satu set soalan dalam borang soal selidik. Ujian mendengar digunakan khas untuk mengenal pasti tahap kebolehan peserta kajian mendengar dan memahami Mandarin, manakala borang soal selidik digunakan untuk mengkaji latar belakang peserta kajian, melihat kekerapan peserta kajian bertutur dalam Mandarin dari aspek masa bertutur Mandarin sehari, tempat bertutur Mandarin, tujuan bertutur dan dengan siapa mereka bertutur dalam Mandarin. Penganalisisan data menunjukkan indeks kebolehpercayaan Ujian Mendengar BCK ialah .88. Maka kita dapat merumuskan bahawa Ujian Mendengar BCK mempunyai tahap kebolehpercayaan yang amat tinggi, iaitu pada tahap peperiksaan awam (Alexander Central Schools, 2004). Dalam erti kata lain, Ujian Mendengar BCK dalam kajian ini merupakan satu instrumen yang baik untuk menguji kemahiran mendengar Mandarin seseorang, terutamanya bagi murid Tahun Tiga yang telah mengikuti Sukatan Pelajaran KBSR Bahasa Cina Komunikasi Sekolah Kebangsaan (2002). Sampel kajian terdiri daripada kesemua murid Tahun Tiga dari lima buah sekolah kebangsaan yang terletak di Zon Sentul, Kuala Lumpur. Sekolah-sekolah ini dipilih kerana jumlah murid yang mengikuti kelas BCK begitu ramai, iaitu meliputi lebih kurang 75% daripada jumlah murid BCK di Kuala Lumpur. Tambahan pula, kelima-lima buah sekolah kebangsaan yang dipilih telah menawarkan mata pelajaran BCK kepada murid Tahun Satu sejak tahun 2003 lagi. Maka kesemua murid dalam kelima-lima buah sekolah kebangsaan yang terletak di Zon Sentul ini digunakan sebagai peserta kajian, antaranya 15 orang murid dari Sekolah D digunakan sebagai peserta dalam kajian rintis, dan yang lainnya digunakan sebagai persampelan purposif. Persampelan purposif digunakan dalam kajian ini kerana mereka dapat memberi maklumat yang khas untuk menjawab soalan-soalan kajian.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian ini telah mewakili 90.7% daripada jumlah persampelan di tempat kajian. Secara umumnya dapatan kajian ini telah menunjukkan beberapa fenomena penting dalam menjelaskan kemahiran mendengar Mandarin seseorang kanak-kanak, dan secara khususnya menunjukkan kemahiran mendengar Mandarin di kalangan murid Tahun Tiga di beberapa buah sekolah kebangsaan yang terletak di kawasan bandar sahaja. Dapatan kajian ini dirumuskan berpandukan dua soalan kajian seperti yang berikut: 1. Sejauh manakah kebolehan murid Tahun Tiga di sekolah kebangsaan memahami Mandarin berasaskan satu Ujian Mendengar? Kita dapati bahawa pencapaian murid dalam Ujian Mendengar BCK adalah memuaskan. Antara 132 orang peserta kajian, terdapat 46 orang (34.8%) daripada mereka memperoleh keputusan yang cemerlang kerana mendapat Gred A (80-100 markah) dalam ujian mendengar. Murid yang mendapat Gred B (60-79 markah) dan C (40-59 markah) pula masing-masing merangkumi 22 orang (16.7%) dan 33 orang (25.0%), iaitu merangkumi
Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya 141
41.7% daripada jumlah peserta kajian, dan mereka dikategorikan sebagai murid yang berpencapaian sederhana. Murid yang mendapat Gred D (0-39 markah) yang digolongkan sebagai murid berpencapaian rendah pula adalah 31 orang (23.5%). Keputusan ini dapat ditunjukkan dalam Rajah 1.
Rajah 1. Pencapaian ujian mendengar BCK mengikut gred Pencapaian Ujian Mendengar BCK peserta kajian secara terperincinya pula dapat ditunjukkan dalam Jadual 1. Pada dasarnya peserta kajian dapat menguasai soalan yang menguji kemahiran mendengar pada aras Pengetahuan dan Kefahaman. Ini dapat dijelaskan melalui skor yang diperoleh dalam kelima-lima soalan dalam Bahagian I. Min peratus murid yang dapat menjawab kelima-lima soalan dalam Bahagian I adalah 65.8%. Selain itu, peserta kajian juga dapat menguasai soalan yang menguji kemahiran mendengar pada aras Aplikasi. Ini dapat dijelaskan dengan keputusan murid dalam kelima-lima soalan dalam Bahagian II. Min peratus murid yang dapat menjawab kelimalima soalan dalam Bahagian II adalah 64.4%.
142
Jadual 1 Pencapaian Ujian Mendengar BCK Mengikut Bahagian

Peratus Murid Bahagian Soalan Mendapat Jawapan Betul 51.5 86.4 59.1 67.4 64.4 68.2 70.5 62.9 53.8 66.7 74.2 55.3 61.4 65.2 53.0 54.5 49.2 50.8 56.1 60.6 Min Peratus Murid Mendapat Jawapan Betul Bahagian I: 65.8
Bahagian I: Soalan Berpandukan Gambar menguji kognitif pada aras Pengetahuan dan Kefahaman Bahagian II: Soal Jawab menguji kognitif pada aras Aplikasi Bahagian III: Soalan Betul Salah Berdasarkan Dialog menguji kognitif pada aras Analisis Bahagian IV: Soalan Kefahaman Berdasarkan Petikan menguji kognitif pada aras Sintesis
Soalan 1 Soalan 2 Soalan 3 Soalan 4 Soalan 5 Soalan 6 Soalan 7 Soalan 8 Soalan 9 Soalan 10 Soalan 11 Soalan 12 Soalan 13 Soalan 14 Soalan 15 Soalan 16 Soalan 17 Soalan 18 Soalan 19 Soalan 20
Bahagian II: 64.4
Bahagian III: 61.8
Bahagian IV: 54.2
Tambahan pula, peserta kajian dapat menguasai soalan yang menguji kemahiran mendengar pada aras Analisis kerana dapat membezakan pernyataan benar atau salah selepas mendengar satu rakaman dialog dalam Bahagian III. Min peratus murid yang dapat menjawab kelima-lima soalan dalam Bahagian III adalah 61.8%. Walau bagaimanapun, peserta kajian kurang berkemampuan untuk menguasai soalan yang menguji kemahiran mendengar pada aras Sintesis. Ini jelas ditunjukkan melalui skor yang diperoleh dalam kelima-lima soalan yang dibina berdasarkan satu rakaman petikan kefahaman dalam Bahagian IV. Min peratus murid yang dapat menjawab kelima-lima soalan dalam Bahagian IV hanya mencapai 54.2%.
143
Sebagai rumusan, min peratus murid yang dapat menjawab kelima-lima soalan di setiap bahagian Ujian Mendengar BCK adalah semakin menurun dari 65.8% ke 64.4%, kemudian 61.8% ke 54.2%. Keputusan ini telah dapat menjelaskan konsep asas pembinaan soalan-soalan ujian mendengar di mana soalan-soalan Bahagian I, menurut Taksonomi Bloom adalah lebih mudah jika dibandingkan dengan soalan-soalan Bahagian II. Manakala soalan-soalan Bahagian II adalah lebih mudah daripada soalan-soalan Bahagian III, dan seterusnya soalan-soalan Bahagian IV adalah soalan-soalan yang paling rumit. Oleh yang demikian, keputusan peserta kajian dalam setiap bahagian adalah semakin merosot memandangkan soalan-soalan Ujian Mendengar BCK yang semakin mencabar. Selain itu, boleh dirumuskan bahawa terdapat tiga soalan yang paling popular yang peserta kajian dapat memberi jawapan yang betul, iaitu Soalan 2 (86.4%), Soalan 11 (74.2%) dan Soalan 7 (70.5%). Didapati bahawa ketiga-tiga soalan ini telah bertanyakan maklumat yang mempunyai perhubungan rapat dengan pengetahuan latar peserta kajian; misalnya Soalan 2 yang bertanyakan aktiviti harian, iaitu menyapu lantai; Soalan 11 juga bertanyakan aktiviti harian, iaitu menelefon kepada bapa; serta Soalan 7 yang berhubung rapat dengan aktiviti di sekolah, iaitu memberi ucapan kepada guru kelas. Di samping itu, ketiga-tiga soalan yang mudah ini pula digolongkan dalam aras yang lebih mudah, iaitu aras Pengetahuan, Kefahaman dan Aplikasi mengikut Taksonomi Bloom. Sebagai bandingan, terdapat juga tiga soalan yang paling sukar untuk peserta kajian memperoleh jawapan yang betul, iaitu Soalan 17 (49.2%), Soalan 18 (50.8%) dan Soalan 1 (51.5%). Memang tidak dapat dinafikan bahawa Soalan 17 dan 18 adalah soalan yang rumit kerana kedua-dua soalan ini merupakan soalan kefahaman berpandukan petikan, yang memerlukan peserta kajian mendengar, memahami, mengingat, memikir serta mendapatkan isi-isi penting dalam petikan tersebut. Objektif penilaian soalan kefahaman berpandukan petikan menurut Taksonomi Bloom terletak pada aras kognitif yang kompleks, iaitu aras Sintesis. Selain itu, terdapat hampir separuh daripada peserta kajian memberi jawapan yang salah apabila menjawab Soalan 1, walaupun soalan ini hanya menguji pengetahuan peserta kajian yang paling asas, iaitu pengetahuan tentang sebutan (yuyiri) suatu perkataan Cina. Fenomena ini jelas menunjukkan bahawa sebutan Cina yang rumit telah menjadi halangan kepada seseorang khasnya untuk mempelajari Bahasa Cina sebagai bahasa kedua. 2. Adakah terdapat perhubungan yang signifikan antara kekerapan murid Tahun Tiga di sekolah kebangsaan yang bertutur Mandarin dengan pencapaian Ujian Mendengar? Untuk menjawab Soalan Kajian 2, pertama sekali penyelidik melihat kekerapan peserta kajian bertutur Mandarin dari aspek masa, tempat, tujuan dan dengan siapa mereka bertutur dalam Mandarin. Jadual 2 menunjukkan masa yang diperuntukkan oleh peserta kajian untuk bertutur Mandarin sehari.
144
Jadual 2 Masa Bertutur Mandarin Sehari

Masa 1. Sangat Tidak Kerap (kurang 1 jam) 2. Tidak Kerap (1-3 jam) 3. Kerap (melebihi 3 jam) 4. Sangat Kerap (melebihi 6 jam) Jumlah Bilangan Murid 78 16 11 27 132 Peratus (%) 59.1 12.1 8.3 20.5 100.0
Terdapat 78 orang (59.1%) peserta kajian, iaitu majoritinya Sangat Tidak Kerap bertutur Mandarin dalam sehari. Mereka menggunakan kurang daripada satu jam sehari untuk bertutur dalam Mandarin. Manakala terdapat 16 orang (12.1%) murid yang Tidak Kerap bertutur Mandarin, iaitu menggunakan satu hingga tiga jam sehari untuk bertutur dalam Mandarin. Di samping itu, hanya terdapat 11 orang (8.3%) murid yang Kerap, iaitu menggunakan lebih daripada tiga jam untuk bertutur Mandarin sehari. Namun begitu, terdapat 27 orang (20.5%) murid yang Sangat Kerap, menggunakan sekurang-kurangnya 6 jam untuk bertutur Mandarin sehari. Selain itu, kita dapati bahawa kebanyakan peserta kajian, iaitu terdapat 78 orang (59.1%) murid bertutur Mandarin hanya di dalam kelas BCK. Bilangan murid yang hanya bertutur Mandarin di kawasan sekolah paling sedikit, iaitu seramai 10 orang atau 7.6% daripada peserta kajian. Hampir satu pertiga (33.3%) daripada peserta kajian memberitahu bahawa mereka bertutur Mandarin di dalam dan luar kawasan sekolah. Seterusnya tujuan peserta kajian bertutur dalam Mandarin dapat digolongkan kepada empat sebab yang utama, iaitu untuk mengikuti kelas BCK, menambah kemahiran mendengar dan bertutur, menjalin perhubungan yang erat dengan orang lain, serta telah menjadi satu kebiasaan bagi peserta kajian untuk bertutur dalam Mandarin. Oleh kerana peserta kajian boleh memilih lebih daripada satu tujuan dalam konteks ini, kita dapati bahawa seramai 78 orang (59.1%) murid bertutur Mandarin adalah untuk mengikuti kelas BCK; 60 orang (45.5%) murid memberitahu bahawa tujuan mereka bertutur dalam Mandarin adalah untuk menambah kemahiran lisan, iaitu menambah kemahiran mendengar dan bertutur Mandarin. Terdapat 40 orang (30.3%) peserta kajian menggunakan Mandarin sebagai alat untuk menjalin perhubungan erat dengan orang lain, dan 36 orang (27.3%) murid mangatakan bertutur Mandarin telah menjadi satu kebiasaan kerana bahasa pertuturan mereka sejak kecil lagi adalah Mandarin. Seterusnya Jadual 3 menunjukkan individu yang peserta kajian bertutur dalam Mandarin, iaitu dengan siapakah peserta kajian bertutur dalam Mandarin.
145
Jadual 3 Dengan Siapa Bertutur dalam Mandarin

Individu 1. Bapa 2. Ibu 3. Murid dalam Kelas BCK 4. Rakan-rakan Lain 5. Guru Kelas BCK 6. Guru Lain yang Bertutur Mandarin 7. Sesiapa Sahaja yang Bertutur Mandarin Bilangan Murid 30 37 77 47 101 29 30 Peratus (%) 22.7 28.0 58.3 35.6 76.5 22.0 22.7
Oleh kerana peserta kajian boleh memilih lebih daripada seorang individu sebagai orang yang mereka bertutur dalam Mandarin, maka kita dapati bahawa Guru kelas BCK merupakan orang yang paling popular bagi peserta kajian untuk berkomunikasi dalam Mandarin. Terdapat 101 orang (76.5%) murid memilih guru BCK mereka sebagai individu yang mereka paling kerap bertutur dalam Mandarin. Individu yang kedua penting bagi peserta kajian adalah murid dalam kelas BCK. Seramai 77 orang (58.3%) peserta kajian memilih murid BCK sebagai individu yang kedua penting untuk bertutur dalam Mandarin. Tambahan pula, peserta kajian juga memilih rakan-rakan lain, iaitu seramai 47 orang (35.6%) murid membuat pilihan rakanrakan lain sebagai individu ketiga yang mereka kerap bertutur dalam Mandarin. Ibu bapa peserta kajian hanya merupakan individu yang keempat dan kelima penting bagi mereka untuk bertutur dalam Mandarin. Terdapat 37 orang (28.0%) peserta kajian memilih ibu sebagai individu yang mereka bertutur dalam Mandarin, dan hanya 30 orang (22.7%) murid memilih bapa. Peserta kajian yang memilih guru lain dan sesiapa sahaja yang mereka bertutur dalam Mandarin merangkumi lebih kurang satu per lima daripada jumlah peserta kajian, iaitu masing-masing menunjukkan 29 orang (22.0%) murid memilih guru lain dan 30 orang (22.7%) murid memilih sesiapa sahaja sebagai individu yang mereka bertutur dalam Mandarin. Untuk melihat perhubungan antara kekerapan murid Tahun Tiga bertutur dalam Mandarin dengan pencapaian ujian mendengar BCK, Ujian khi kuasa dua digunakan. Dalam konteks kajian, hipotesis nol adalah Kekerapan Bertutur Mandarin dan Pencapaian Ujian Mendengar BCK adalah saling tidak bersandar. Manakala Hipotesis alternatif adalah Kekerapan Bertutur Mandarin dan Pencapaian Ujian Mendengar BCK saling bersandar. Kekerapan Bertutur Mandarin dilihat dari segi masa dalam sehari yang digunakan oleh peserta kajian untuk bertutur Mandarin. Keputusannya, kita dapati nilaip kurang daripada .05. Ini bermakna hipotesis nol ditolak. Maka terdapat perhubungan yang signifikan antara kekerapan bertutur Mandarin dengan pencapaian Ujian Mendengar BCK.
146
Sebagai bandingan, penyelidik juga melihat perhubungan antara setiap individu yang peserta kajian bertutur dalam Mandarin dengan pencapaian Ujian Mendengar BCK. Jadual 4 menunjukkan bahawa terdapat perhubungan yang signifikan antara ibu bapa, murid kelas BCK, guru lain yang bertutur Mandarin serta sesiapa sahaja yang bertutur Mandarin dengan pencapaian Ujian Mendengar BCK. Namun demikian, tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara rakan-rakan lain dengan pencapaian Ujian Mendengar BCK, serta tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara guru BCK dengan pencapaian Ujian Mendengar BCK. Keputusan dapat dirumuskan dengan nilai p yang kurang .05 bermakna terdapat perhubungan yang signifikan antara kedua-dua pemboleh ubah. Jadual 4 Perhubungan antara Setiap Individu dengan Pencapaian Ujian Mendengar BCK
Individu 1. Bapa 2. Ibu 3. Murid Kelas BCK 4. Rakan-rakan Lain 5. Guru Kelas BCK 6. Guru Lain yang Bertutur Mandarin 7. Sesiapa Sahaja yang Bertutur Mandarin Nilai p .000 .000 .018 .199 .097 .003 .000 Perhubungan Signifikan Signifikan Signifikan Tidak Signifikan Tidak Signifikan Signifikan Signifikan
PERBINCANGAN
Dapatan kajian telah menunjukkan beberapa fenomena penting dalam menjelaskan kemahiran mendengar Mandarin di kalangan murid Tahun Tiga di sekolah-sekolah kebangsaan yang terletak di kawasan bandar. Pertama sekali, dapatan kajian ini telah menyokong pendapat Gilman (1984) serta Funk dan Funk (1989) dengan mengatakan walaupun guru mengetahui bahawa kemahiran mendengar penting dalam pengajaran berbahasa tetapi pengajaran kemahiran mendengar sering diabaikan; pada pendapat guru kebolehan mendengar berkembang secara semula jadi, dan walaupun guru tidak perlu mengajar bagaimana mendengar, murid tetap mampu menguasai kemahiran itu. Analisis data dalam kajian ini juga memperkukuhkan dapatan Paul-Evanson (1996) yang mengatakan walaupun kemahiran mendengar tidak diajar dalam kelas, tetapi penuntut masih dapat berkomunikasi dengan bahasa kedua melalui aktiviti tertentu. Ujian Mendengar BCK kendalian penyelidik telah mencadangkan satu cara untuk guru semasa menguji tahap kebolehan mendengar Mandarin seseorang. Analisis data menunjukkan bahawa oleh kerana murid tidak didedahkan kepada pengajaran dan
147
penilaian kemahiran mendengar, maka soalan-soalan kefahaman yang hanya memerlukan murid mendengar dan memilih jawapan melalui pendengaran dan pemahaman sahaja mendapat skor agak rendah. Jika kita meneliti pencapaian peserta kajian dalam soalan-soalan Bahagian I Ujian Mendengar BCK, didapati bahawa peserta kajian lebih berkemampuan menjawab soalan yang telah disertakan gambar. Dapatan kajian telah menyokong pendapat Tng (1992) yang mengatakan kaedah audiolingual-visual (dengar-tutur dan pandang) merupakan kaedah yang berkesan untuk memperkembangkan kemahiran berkomunikasi dalam Bahasa Cina di kalangan penutur bukan jati. Di samping itu, prestasi murid dalam ketiga-tiga bahagian I, II dan III Ujian Mendengar BCK juga agak memuaskan. Min peratus murid yang dapat menjawab kelimalima soalan dalam Bahagian I, iaitu menjawab soalan berpandukan gambar adalah 65.8%. Manakala min peratus murid yang dapat menjawab kelima-lima soalan dalam Bahagian II yang menguji kemahiran mendengar arahan atau permintaan serta memberi reaksi yang bersesuaian adalah 64.4%; dan min peratus murid yang dapat menjawab kelima-lima soalan betul salah berdasarkan dialog dalam Bahagian III adalah 61.8%. Ini bermakna sekurang-kurangnya 61.8% daripada murid-murid BCK yang mempelajari Bahasa Cina sebagai bahasa kedua dapat menguasai soalan-soalan yang menguji kemahiran mendengar Mandarin pada aras Pengetahuan, Kefahaman, Aplikasi dan Analisis menurut Taksonomi Bloom. Namun demikian, peserta kajian masih kurang berkemampuan untuk menguasai soalan-soalan kefahaman berpandukan petikan yang menguji tahap kognitif pada aras Sintesis. Ini dapat dijelaskan dengan min peratus murid yang dapat menjawab kelimalima soalan kefahaman dalam Bahagian IV hanya mencapai 54.2%. Analisis data dalam pencapaian Ujian Mendengar BCK ini telah menyokong pendapat Safiah (1988) dan Chong (2003) di mana proses mendengar merupakan satu proses perkembangan kognitif. Jika peserta kajian telah mencapai tahap kognitif yang lebih tinggi, maka mengikut Bloom (1956), mereka akan dapat menjawab soalan yang memerlukan kebolehan kognitif yang lebih tinggi. Selain itu, dapatan kajian telah menunjukkan peserta kajian lebih berkemampuan untuk menjawab soalan-soalan ujian mendengar yang mempunyai hubungan rapat dengan pengetahuan latar mereka, misalnya soalan-soalan yang berkaitan dengan aktiviti harian dan aktiviti di sekolah. Liu (2002) serta Chong (2003) telah merumuskan bahawa faktor pengetahuan latar merupakan faktor yang penting dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa kedua. Tambahan pula, Liu (2002) mengatakan bahawa oleh kerana bahasa dan budaya berkait rapat, maka untuk menguasai bahasa sesuatu bangsa, seseorang itu perlu memahami latar belakang kebudayaan bangsa tersebut. Di samping itu, analisis data dalam Ujian Mendengar BCK juga menunjukkan bahawa hanya terdapat 51.5% daripada peserta kajian dapat menjawab Soalan 1 dalam Ujian Mendengar yang dibina untuk menguji pengetahuan mereka dalam sebutan suatu perkataan Cina. Mereka yang tidak mengetahui ciri-ciri unik dalam sebutan Bahasa Cina mungkin merasa terperanjat dengan keputusan peserta kajian yang begitu lemah memandangkan Soalan 1 hanya menguji aras kognitif peserta kajian pada tahap Pengetahuan. Pada hakikatnya, ciri-ciri yang unik dalam sebutan Mandarin yang dimaksudkan di sini adalah terdapat perkataan Cina yang sama tetapi mempunyai sebutan
148
yang berbeza, ataupun perkataan Cina yang berlainan tetapi mempunyai sebutan yang sama. Terdapat juga banyak perkataan Cina yang mempunyai sebutan sama tetapi dengan intonasi yang berlainan. Zhang (2003), dalam bukunya yang membincang tentang pedagogi Bahasa Cina di peringkat sekolah rendah, telah merumuskan bahawa tanggungjawab pertama seorang pengajar Bahasa Cina dalam pengajaran dan pembelajaran kemahiran mendengar adalah untuk mempertingkatkan kebolehan murid dalam membezakan sebutan dan intonasi bahasa. Dalam konteks ini, pendapat Stern (1970) yang mengatakan kaedah dan prosedur pengajaran dan pembelajaran bahasa kedua sebenarnya dilakukan berasaskan kepada teori pemerolehan bahasa pertama, tidak dapat diimplementasikan dengan sepenuhnya apabila bahasa kedua yang dipelajari adalah Bahasa Cina. Selain itu, kita juga dapati bahawa peserta kajian yang mempelajari Bahasa Cina sebagai bahasa kedua di sekolah-sekolah kebangsaan lazimnya tidak kerap bertutur dalam Mandarin, walaupun mereka berbangsa Cina. Ini dapat dijelaskan dengan statistik yang menunjukkan hampir separuh daripada murid Cina di tempat kajian memilih untuk bertutur Bahasa Inggeris, Bahasa Melayu atau dialek Cina dengan orang di sekeliling mereka. Namun demikian, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa demi memperoleh keputusan Ujian Mendengar BCK yang baik, seseorang perlu lebih kerap bertutur dalam Mandarin. Terdapat perhubungan yang signifikan antara kekerapan bertutur Mandarin dengan pencapaian Ujian Mendengar BCK. Oleh yang demikian, dapatan kajian ini telah memperkukuhkan lagi pendapat Brook (1964), Stern (1970), Brown (1980), Feyten (1991) dan Kamarudin (1998) di mana proses pengajaran dan pembelajaran bahasa kedua yang berkesan perlu didahului dengan aktiviti lisan, yang lazimnya meletakkan pengajaran dan pembelajaran kemahiran mendengar sebelum kemahiran bertutur. Di samping itu, Feng telah mengumumkan empat persetujuan yang dicapai dalam Persidangan Hanyu Antarabangsa yang berlangsung di Beijing, China baru-baru ini ("Cong," 2005). Persetujuan pertama yang dicapai dalam persidangan tersebut adalah untuk memperkembangkan pembelajaran Hanyu sebagai bahasa asing atau bahasa kedua di merata dunia, dengan memulakan usaha ini dari aspek mendengar dan bertutur Hanyu. Usaha China dalam mempertingkatkan kemahiran lisan iaitu mendengar dan bertutur Mandarin menampakkan kepentingan kedua-dua kemahiran ini dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina, khasnya dalam konteks Bahasa Cina sebagai bahasa kedua. Apabila membincangkan pengajaran dan pembelajaran bahasa kedua, Kanagarany (1992), Kamarudin (1998) dan Liu (2002) telah merumuskan bahawa faktor motivasi pelajar untuk mempelajari bahasa kedua merupakan faktor yang penting dalam mempertingkatkan tahap kebolehan mendengar bahasa kedua seseorang. Analisis data dalam kajian ini dapat menyokong dapatan kajian yang berkaitan dengan menunjukkan terdapat perhubungan yang signifikan antara individu seperti murid kelas BCK, guru lain, malahan sesiapa sahaja yang bertutur Mandarin dengan pencapaian Ujian Mendengar BCK. Dalam erti kata lain, peserta kajian yang mempunyai motivasi dan kerap bertutur Mandarin dengan murid BCK, atau guru-guru lain yang bertutur Mandarin, malahan sesiapa sahaja yang bertutur Mandarin, telah memperoleh keputusan ujian mendengar yang baik. Sebagai bandingan, mengapa pula tidak wujud perhubungan yang signifikan
149
antara rakan-rakan lain dengan pencapaian Ujian Mendengar BCK? Menurut Chong (2003), selain faktor perkembangan kognitif dan pengetahuan latar, faktor persekitaran juga merupakan faktor yang penting dalam menentukan pembelajaran Mandarin sebagai bahasa kedua seseorang. Dalam kajian ini, kita dapati bahawa tidak ada perhubungan yang signifikan antara rakan-rakan lain dengan pencapaian ujian mendengar mungkin disebabkan oleh faktor persekitaran yang amat istimewa di sekolah kebangsaan. Peserta kaftan yang menuntut di sekolah kebangsaan telah didedahkan kepada suatu persekitaran di mana orang di sekelilingnya kerap berkomunikasi dalam pelbagai bahasa, seperti Bahasa Melayu, Bahasa Inggeris, Bahasa Tamil, dialek Cina dan sebagainya. Maka peserta kajian berkecenderungan untuk memilih bahasa yang mereka gemar untuk berkomunikasi dengan rakan-rakan. Lebih-lebih lagi, terdapat peserta kajian yang tidak hanya bertutur Mandarin, tetapi juga menggunakan campuran bahasa-bahasa lain yang difikirkan selesa semasa berkomunikasi dengan orang lain. Dari segi peranan yang dimainkan guru BCK, walaupun kita dapati bahawa tidak ada perhubungan yang signifikan antara guru BCK dengan pencapaian ujian mendengar, tetapi guru BCKlah yang merupakan orang yang paling kerap dan paling popular bagi peserta kajian untuk bertutur dalam Mandarin. Guru BCK yang berperanan sebagai rujukan utama peserta kajian untuk mempelajari Bahasa Cina sebagai bahasa kedua. Ini juga bermakna kaum bukan Cina yang tidak menerima manfaat daripada ibu bapa yang bertutur Mandarin serta tidak kerap bertutur Mandarin dapat memperoleh keputusan yang baik dalam ujian mendengar kerana guru BCK mereka dapat mengajar dengan berkesan. Guru BCK sebenarnya telah memainkan peranan yang penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran terutamanya kepada golongan murid bukan Cina di institusi pengajian. Dapatan kajian ini telah memperkukuhkan pendapat Liu (2002) bahawa perkembangan pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa kedua ditentukan oleh rancangan pengajaran dan bimbingan guru bahasa kedua. Selain itu, Kamarudin (1998) ketika membicarakan pengajaran bahasa kedua yang berkesan melihat "keberkesanan sesuatu kaedah itu bergantung kepada pengetahuan guru tentang objektif kursus itu iaitu jenis-jenis kemahiran yang ingin dicapai, siapakah muridnya dan apakah kemudahankemudahan yang wujud bagi mengendalikan kaedah-kaedah yang dipilih dengan teratur" (him. 362).
KESIMPULAN
Sebagai rumusan, kita dapati bahawa terdapat beberapa faktor penting dalam mempertingkatkan tahap kebolehan mendengar Mandarin seseorang. Ini termasuk kekerapan murid bertutur dalam Mandarin, ibu bapa yang bertutur Mandarin, murid yang mempunyai pengetahuan latar tentang Bahasa Cina, murid yang mempunyai motivasi dan bertindak aktif dalam proses pembelajaran, murid yang belajar dalam satu persekitaran bahasa yang menggalakkan, serta guru bahasa kedua yang mahir dalam mempertingkatkan prestasi kemahiran berbahasa seseorang. Pendidikan Bahasa Cina semakin popular dan dipandang berat oleh masyarakat di pentas dunia. Statistik baru-baru ini menunjukkan bahawa lebih daripada 30 juta warga asing di merata dunia telah mempelajari Hanyu sebagai bahasa asing atau bahasa kedua
150
("Xiang," 2005). Dengan itu, penyelidik berharap kajian ini boleh dijadikan rujukan penting kepada mereka yang berminat dalam Pendidikan Bahasa Cina, khususnya dalam bidang pengajaran dan pembelajaran Bahasa Cina sebagai bahasa kedua.
RUJUKAN
Abd. Aziz Abd.Talib.(1988). Pengajaran kemahiran mendengar dalam pendidikan bahasa: Satu aspek yang terabai. Jurnal Dewan Bahasa, 32(2), 111-116. Alexander Central Schools. (2004). Home page. Dimuat turun pada Ogos 30, 2004 daripada http://www.alexandercsd.org Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: Cognitive domain. New York: McKay. Brook, N. H. (1964). Language and language learning: Theory and practice. New York: Harcourt. Brown, H. D. (1980). Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Chew, C. K. (1997). The development of a teacher-constructed listening test. Disertasi Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press. Chomsky, N. (1975). The logical structure of linguistic theory. New York: Plenum. Chong, S. L. (2003). Using simulation to teach Mandarin. Dalam E. Morais et al. (Penyt.), Language learning and cognition (him. 125-142). Kuala Lumpur: University of Malaya Press. Cong ting shuo xue qi, puji Hanyu bu qiu chundu M. nJf i& ^ M > "Hr R R ip" ^ * 6 &. (2005, OgosZ). Oriental Daily News M 1] 0 3ft,hlm.A12. Devine, T. G. (1978). Listening: What do we know after fifty years of research and theorising. Journal of Reading, 21(4), 269-304. Feyten, CM. (1991). The power of listening ability: An overlooked dimension of language acquisition. The Modern Language Journal, 75(2), 173-180. Floyd, J. (1985). Listening: A practical approach. USA: Scott. Funk, D., & Funk, G. D. (1989). Guidelines for developing listening skills. The Reading Teacher, 42(5), 660-663. Gilman, R. A. (1984). What practitioners say about listening: Research implications for the classroom. Foreign Language Annals, 17(4), 331-334. Huawenlieguoxiaozhengkeweidingan ^ 3t M H >t> IE W % ^ H.(2005,Jun 28). Oriental Daily News % 7? 0 M , him. A. Kamarudin Hj. Husin. (1998). Pedagogi bahasa: Perkaedahan. Kuala Lumpur: Budiman. Kamarudin Hj. Husin. (1999). Pengajaran lisan: Kemahiran mendengar dan bertutur. Kuala Lumpur: Budiman. Kanagarany Appukuddy. (1992). The effect of a teaching approach as opposed to a testing approach on the listening comprehension abilities of teacher trainees in West Malaysia. Disertasi Sarjana yang tidak diterbitkan, National University of Singapore.
151
Lee, Bernard Peng Hung. (1987). The place of listening comprehension in the secondary school English language curriculum of Singapore. Disertasi Sarjana yang tidak diterbitkan, National University of Singapore. Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley. Liu,Xun M tft. (2002). Hanyu zuowei dier yuyan jiaoxue jian lun $1 ip" ff % % ill "If ifc ^ ft? ife. Beijing: Beijing Yuyan Wenhua Daxue Chubanshe it M
. i t M m t x &x ^ & m& .

Mahzan Arshad. (2003). Pendidikan literasi bahasa Melayu: Satu pendekatan bersepadu. Kuala Lumpur: Utusan. Mazlan Rais. (2000). Kemahiran mendengar: Asas kemahiran berbahasa. Jurnal Dewan Bahasa, 44(6), 701-714. McNeil, D. (1970). The acquisition of language: The study of developmental psycholinguistics. New York: Harper. Meyer, R. (1984). Listen my children and you shall hear ..... Foreign Language Annals, 77(4), 343-344. Mok,S.S. H jf . (2000). Malaixiya jiaoyushi 1400-1999 ^*Htf i 1400-1999. Kuala Lumpur: The United Chinese School Teachers' Association of Mala ysia ^ H $ : ^ * M 3 E ^ ^ ^ ! ) f p ^ ^ # . Mok, S. S. (2003). Pendidikan di Malaysia (Cet. 8). Subang Jaya: Budiman. Moulton, W. G. (1961). Linguistics and language teaching in the United States 1940-1960. Dalam C. Mohrmann et al. (Penyt.), Trends in European and American linguistics 1930-1960 (him. 82-109). Utrecht: Spectrum. Norton, D. E. (1985). The effective teaching of language arts. Columbus: Merrill. PaulEvanson, Celestina. (1996). Listening instruction in Institut Teknologi MARA: A case study. Disertasi Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya. Pearson, P. D., & Fielding, L. (1982). Research update: Listening comprehension. Language Arts, 56(6), 617-627. Porter, D., & Roberts, J. (1981). Authentic listening activities. ELT Journal, 36(1), 3747. Raja Azizah Hanim binti Raja Hj. Abdul Aziz. (1994). Comparing two methods of activating schemata to enhance listening comprehension scores ofEFL learners in two selected schools. Disertasi Sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya. Rankin, P. T. (1926). The measurement of the ability to understand spoken language. Tesis PhD, University of Michigan. Dissertation Abstracts International, 12/06,847. Richards,J.C.(1983). Listening comprehension: Approach, design and procedure. TESOL Quarterly, 17(2), 219-240. Richards, J. C, & Rodgers, T. S. (1986). Applications and methods in language teaching. Cambridge, UK: Cambridge UP. Rivers, W. M. (1968). Teaching foreign-language skills. Chicago: The University of Chicago Press. Rost, M. (2002). Teaching and researching listening. London: Longman. Safiah Osman. (1988). Peningkatan penguasaan bahasa lisan dalam KBSM. Jurnal Dewan Bahasa, 32(3), 187'-190.
152
Sim, Doris G. (1987). Authentic materials for the teaching of listening comprehension to secondary three level students in Singapore. Disertasi Sarjana yang tidak diterbitkan, National University of Singapore. Stern, H. H. (1970). Perspectives on second language teaching. Toronto: Ontario Institute of Studies in Education. Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Bahasa Cina 4s ^ tfr 3t ^ -a- M M. X W\. (2001). Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum, K e me n t e r i a n P e n d i d i k a n M a l a ys i a ^ H ^ : B r * f f i 3 E f W f l i $ f i
R M r$ 't\
Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Bahasa Cina Komunikasi
Sekolah Kebangsaan H & 'h ^ U < i ^ -" if U W\.

(2002). Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia^ i t * : ^ISHfllgSIt' t. Tan, Jake Hooi. (1971). New technique for testing listening comprehension, oral conversation and reading in primary I and II Malay-medium English classes. Singapore: Seventh Four-Month Course. Tng, Cheah Kiu Choon. (1992). The teaching of Mandarin in Malaysia. Dalam pembentangan kertas di Ceramah Pusat Bahasa, Bahagian Bahasa Asing, Fakulti Bahasa, Universiti Kebangsaan Malaysia. Vandergrift, L. (2004). Listening to learn or learning to listen? Annual Review of Applied Linguistics, 24, 3-25. Whiteson, V. (1974). Listening comprehension: The neglected art. The English Bulletin, 6(3), 47-49. Wilt, M. E. (1950). A study of teacher awareness of listening as a factor in elementary education. Journal of Educational Research, 43(8), 626-636. Xiang shijie jieshao zhonghua wenhua, Zhongguo quanmian tuiguang Hanyu fnj ttt If-
ft i& ^ 1 JC it , *P H ffi B r $L i .(2005, Ogos 8). Oriental Daily News M ~ft 0 % ,hlm.A12. Zhang, Wei Xin M t If .(2003). Xiaoxue Huayujiaoxue fa (zengding ban) 'h ^ ^ i ! # fe (1 iT IS ). Malaysia: Penerbitan Seni Hijau Sdn Bhd B, %. M
M : x w & m * t w P S & ^ i. Zheng, Liang Shu ffl fe If . (2005). Malaixiya Huawen jiaoyu fazhan jian shi ~i yfe BM^ZStifcW^J^fti-i. Johor: Southern College Press M \% :
* if K to m. it.
153
INDEKS KESEJAHTERAAN PSIKOLOGIREMAJA: TAHAP, KADAR DAN PENGARUH LATAR BELAKANG DIRI
Haslee Sharil Lim Abdullah Universiti Malaya Zainal Madon Universiti Putra Malaysia
Technological advancement is not the only determining factor of the development of Malaysia in the 21st century; the well-being of human capital is just as important. Adolescents who are physically and psychologically healthy are an invaluable national asset. Hence this exploratory study was conducted on 142 adolescents (17-year-olds). The study was aimed at determining their level of psychological wellbeing, identifying the adolescents who were psychologically healthy or otherwise, and examining the influence of subjects' background on their psychologicl well-being using the Ryff Psychological Well-being Scale (1989). Background factors considered were gender, race, education level and location of residence. The findings showed that only 21.6% of the adolescents had good psychological well-being. Educational level was found to be the significant predictor of adolescent well-being. Ways of enhancing adolescent psychological well-being were also discussed.
Kajian empirikal berkaitan kesejahteraan bermula awal 60-an berdasarkan minat di dalam menjelaskan kualiti hidup rakyat Amerika Syarikat. Sejak itu, kajian saintifik yang berkaitan dengannya berkembang pesat dengan fokus tertumpu kepada dua aliran iaitu hedonic dan eudaimonic (Ryan & Deci, 2000). Aliran hedonic menekankan pengalaman seronok, pengalaman tidak seronok dan penilaian elemen baik dan buruk mengenai hidup. Tujuannya ialah untuk memaksimumkan kebahagiaan. Aliran eudaimonic menegaskan bukan semua keinginan yang dicapai boleh menyumbang kepada kesejahteraan. Walaupun sesuatu perkara mendatangkan keseronokan tetapi sesetengahnya tidak baik untuk manusia dan tidak meningkatkan kesejahteraan. Oleh itu, aliran eudaimonic mengajak manusia untuk hidup selaras dengan diri sebenar. Eudaimonia terjadi apabila kehidupan manusia adalah kongruen dengan nilai, holistik dan berfungsi sepenuhnya. Perbezaan aliran ini telah membawa kepada pendefinisian yang spesifik berkaitan kesejahteraan iaitu aliran hedonic dengan kesejahteraan subjektif, manakala aliran eudaimonic dengan kesejahteraan psikologi. Kesejahteraan subjektif merangkumi tiga
154
komponen yang berbeza tetapi saling berkaitan iaitu kepuasan hidup, kewujudan emosi positif dan ketidakhadiran emosi negatif (Diener & Lucas, 1999). Kesemua komponen diringkaskan sebagai kebahagiaan. Menurut Ryff (1989) pula, kesejahteraan psikologi ialah usaha mencapai kesempumaan berdasarkan realisasi potensi diri sebenar. Beliau telah mengemukakan enam dimensi kesejahteraan psikologi berasaskan latar belakang falsafah dan panduan teori psikologi perkembangan, psikologi klinikal dan kesihatan mental. Dimensi tersebut ialah penerimaan kendiri, perhubungan positif dengan orang lain, autonomi, menguasai persekitaran, tujuan hidup dan perkembangan kendiri.
LATAR BELAKANG KAJIAN

Remaja mengalami perkembangan sama ada dari segi fizikal, kognitif, sosial dan emosi. Pelbagai situasi yang baru dan mencabar yang dinamakan perkembangan dan tugas perkembangan memaksa remaja melakukan penyesuaian dan pengubahsuaian selaras dengan pelbagai fungsi hidup (Elliott & Feldman, 1990; Offer & Schonert-Reichl, 1992; Weiner, 1992; Weissberg & Kuster, 1997). Selain itu, remaja juga berhadapan dengan proses perubahan (Coleman & Hendry, 1999). Perubahan tersebut ialah proses transisi yang perlu dilalui oleh remaja iaitu transisi zaman kanak-kanak ke alam remaja dan transisi zaman remaja ke alam dewasa. Sesetengah remaja dapat mengatasi perubahan yang berlaku tanpa sebarang gangguan psikologi. Namun begitu, terdapat juga yang mengalami perubahan pada struktur kesejahteraan psikologi. Banyak kajian telah menunjukkan perubahan pada kesejahteraan psikologi adalah petanda awal masalah emosi (Geldard & Geldard, 1999; Weissberg & Kuster, 1997). Sejauh manakah perubahan yang dialami ini menjejaskan tahap kesejahteraan psikologi remaja di Malaysia? Siapakah remaja yang sejahtera dari segi psikologi dan siapakah remaja yang kurang sejahtera? Adakah wujud perbezaan yang signifikan antara kesejahteraan psikologi mengikut jantina, bangsa, lokasi tempat tinggal dan tahap pendidikan? Kajian ini bertujuan untuk menjawab soalan-soalan kajian tersebut dengan menggunakan indeks kesejahteraan psikologi berasaskan Teori Kesejahteraan Psikologi Ryff (1989).
OB JEKTIF KAJIAN
Perkembangan dan perubahan di dalam diri remaja didapati telah meningkatkan tahap tekanan seterusnya menjejaskan kesejahteraan psikologi remaja. Justeru, kajian ini secara khusus dijalankan bagi mencapai objektif berikut: 1. Untuk menentukan tahap kesejahteraan psikologi remaja; 2. Untuk mengenal pasti remaja yang sejahtera dan kurang sejahtera; 3. Untuk mengenal pasti pengaruh latar belakang diri ke atas kesejahteraan psikologi remaja; dan 4. Untuk menentukan peramal kesejahteraan psikologi remaja.
155
METODOLOGI
Responden Kajian telah dilakukan ke atas 142 orang remaja berumur 17 tahun yang sedang menjalani Program Latihan Khidmat Negara di sebuah kem di negeri Selangor. Maklumat lanjut seperti dalam Jadual 1. Jadual 1 Maklumat Demografi Responden Bangsa Melayu Cina Bumiputra Sabah Jumlah Lelaki 66 15 3 84 Perempuan 41 15 2 58 Jumlah 107 30 5 142
Berdasarkan Jadual 1, responden kajian terdiri daripada 84 orang lelaki (59.2%) dan 58 orang perempuan (40.8%). Dari segi komposisi kaum, seramai 107 orang (75.4%) berbangsa Melayu, 30 orang (21.1%) berbangsa Cina dan 5 orang (3.5%) bumiputra Sabah. Taburan responden mengikut negeri berdasarkan alamat dalam kad pengenalan, majoriti peserta iaitu seramai 107 orang (75.4%) tinggal di negeri Selangor, 23 orang (12.2%) dari negeri Terengganu, 8 orang (5.6%) dari Sabah, 4 orang (2.8%) dari Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur dan seorang (0.7%) masing-masing dari negeri Perak, Kedah dan Negeri Sembilan. Dari segi tahap pendidikan, seramai 49 orang (34.5%) berkelulusan Sijil Pelajaran Malaysia, 71 orang (50%) berkelulusan Penilaian Menengah Rendah, dan 22 orang (15.5%) berkelulusan Ujian Penilaian Sekolah Rendah. Instrumen Kajian Kesejahteraan psikologi diukur menggunakan Skala Kesejahteraan Psikologi yang telah dibina oleh Ryff (1989). Skala 30 item ini meliputi 6 dimensi kesejahteraan psikologi iaitu penerimaan kendiri, perhubungan positif dengan orang lain, autonomi, menguasai persekitaran, tujuan hidup dan perkembangan kendiri. Bagi setiap item, responden diminta menyatakan tahap persetujuan berdasarkan skala pemeringkatan 7 mata iaitu 1 = sangat tidak setuju, 2 = tidak setuju, 3 = agak tidak setuju, 4 = tidak pasti, 5 = agak setuju, 6 =setuju, 7= sangat setuju. Bagi item negatif, skor telah diterbalikkan. Skala ini telah diterjemah dengan menggunakan kaedah terjemahan dan terjemahan kembali. Nilai pekali kebolehpercayaan skala ini berdasarkan analisa Cronbach alpha ialah .75.
156
DAPATAN DAN PERBINCANGAN Tahap Kesejahteraan Psikologi Remaja Bagi mencapai objektif kajian yang pertama, Indeks Kesejahteraan Psikologi (IKP) digunakan sebagai penunjuk tahap kesejahteraan psikologi. Indeks ini dihitung berdasarkan skor 30 item Skala Kesejahteraan Psikologi. Caranya ialah jumlah skor dibahagikan dengan 210 dan didarab dengan 100 di mana julat skor ialah di antara 14% hingga 100%. Skor yang sama dan lebih dari 71% menunjukkan seseorang yang sejahtera dari segi psikologi manakala skor kurang daripada 71% menunjukkan seseorang yang kurang sejahtera dari segi psikologi. Min IKP keseluruhan sampel ialah 65.18 dengan sisihan piawai 7.43. Indeks minimum dan maksimum ialah 47.14 dan 88.57 dengan julat 41.43. Taburan IKP adalah normal dengan nilai skewness .53. Min IKP remaja lelaki (n=84) ialah 63.99 dan didapati lebih rendah daripada min IKP remaja perempuan (n=58), iaitu 66.92. IKP minimum dan maksimum lelaki ialah 47.14 dan 88.10 dengan julat 40.96, manakala IKP minimum dan maksimum perempuan adalah 52.38 dan 88.57 dengan julat 36.19. Sisihan piawai bagi lelaki dan perempuan masing-masing ialah 7.08 dan 7.64. Keputusan tahap kesejahteraan psikologi remaja dirumuskan dalam Jadual 2. Jadual 2 Min Indeks Kesejahteraan Psikologi (IKP) berdasarkan Jantina dan Keseluruhan Sampel
IKP Minimum Lelaki (n= 84) Perempuan (n=58) Keseluruhan (W=142) 47.14 52.38 47.14 IKP Maksimum 88.10 88.57 88.57 Min IKP 63.99 66.92 65.18 Sisihan piawai 7.08 7.64 7.43
Secara umum, tahap kesejahteraan psikologi remaja tidak meyakinkan dengan min IKP keseluruhan di bawah 71. Tahap IKP yang rendah ini bukan sahaja menunjukkan seseorang itu lemah kesejahteraan psikologinya tetapi tinggi dari segi ketidakstabilan. Nilai IKP yang rendah juga menunjukkan remaja masih lagi sedang berkembang, mencari identiti diri, dan mempunyai tahap mengurus diri dan autonomi diri yang rendah. Situasi ini berkemungkinan kesan perkembangan biologi, emosi, kognitif dan sosial yang dialami di peringkat awal remaja. Sungguhpun perkembangan secara umumnya membawa kesan yang positif tetapi kesan perkembangan yang berlaku tidak semestinya sama di kalangan remaja (Petersen & Leffert, 1995). Keadaan bertambah tertekan apabila remaja perlu menyiapkan diri sebelum melangkah ke alam dewasa. Menurut Dryfoos (1997), proses perubahan dan transisi ini akan membawa kesan pada kesejahteraan psikologi.
157
Kadar Remaja Sejahtera dan Remaja Kurang Sejahtera Bagi mencapai objektif kedua kajian, remaja dikategorikan kepada sejahtera dan kurang sejahtera berdasarkan IKP. IKP di bawah 71% dioperasionalkan sebagai kurang sejahtera. Seramai 105 orang (73.9%) didapati kurang sejahtera, manakala 37 orang (26.1 %) didapati sejahtera. Rumusan dapatan kajian dibentangkan dalam Jadual 3. Tempoh perkembangan dan penyesuaian diri yang singkat didapati telah menjejaskan kesejahteraan psikologi remaja. Tekanan persekitaransama ada berkaitan keluarga, rakan sebaya atau komuniti menambahkan lagi tekanan di dalam hidup remaja (Elliott & Feldman, 1990). Situasi ini perlu diberi perhatian yang serius. Program yang bersesuaian perlu diadakan bagi meningkatkan kesejahteraan psikologi remaja. Jadual 3 Kadar Remaja Sejahtera dan Kurang Sejahtera Berasaskan Jantina dan Bangsa
Lelaki (n=84) Bangsa Sejahtera Kurang sejahtera Jumlah Melayu 17 49 66 15 3 Cina 1 14 Bumiputra 0 3 Melayu 15 26 Perempuan (n=58) Cina 4 11 Bunuputra 0 2 Jumlah 37 105 15 2 142
41
Remaja Sejahtera dan Kurang Sejahtera Berdasarkan Jantina dan Bangsa Analisis lanjutan mengikut jantina dan bangsa ditunjukkan dalam Jadual 3. Berdasarkan bangsa, 32 daripada 107 orang (29.9%) remaja Melayu didapati sejahtera. Mengikut jantina pula, seramai 17 daripada 66 orang (25.8%) remaja lelaki Melayu adalah sejahtera jika dibandingkan dengan 15 daripada 41 orang (36.6%) remaja perempuan Melayu. Ini menunjukkan lebih ramai remaja perempuan Melayu yang sejahtera jika dibandingkan dengan remaja lelaki Melayu. Oleh sebab jumlah remaja bukan Melayu tidak ramai, untuk tujuan analisis mereka dikumpulkan menjadi satu kumpulan. Hanya 5 daripada 35 orang (14.3%) adalah remaja yang sejahtera. Berdasarkan jantina, seorang daripada 18 orang (5.6%) remaja lelaki bukan Melayu adalah sejahtera, manakala 4 daripada 17 orang (23.5%) remaja perempuan bukan Melayu adalah sejahtera. Dapatan ini serupa dengan dapatan remaja Melayu di mana remaja perempuan bukan Melayu didapati tinggi peratusan yang sejahtera jika dibandingkan dengan remaja lelaki. Kesimpulannya, remaja perempuan Melayu menunjukkan peratusan sejahtera yang tinggi (36.6%), diikuti dengan remaja Melayu lelaki, (25.8%), remaja perempuan bukan Melayu (23.5%) dan remaja lelaki bukan Melayu (5.6%). Dapatan ini menunjukkan lebih ramai remaja perempuan yang sejahtera jika dibandingkan dengan remaja lelaki. Secara tradisi, remaja lelaki dilatih untuk lebih berdikari, pandai mencari sumber dan bijak mengawal diri. Kesemua elemen ini mempunyai
158
kaitan dengan peningkatan kesejahteraan psikologi. Sungguhpun begitu, dapatan ini menunjukkan remaja perempuan mengecilkan jurang antara lelaki-perempuan, malah telah mengatasi remaja lelaki. Ini memberi gambaran remaja lelaki telah ketinggalan di belakang remaja perempuan bukan sahaja dari segi kuantiti tetapi juga kualiti. Situasi ini memerlukan perhatian yang serius kerana ia akan memberi kesan pada struktur sosial pada masa hadapan.
Remaja Sejahtera dan Kurang Sejahtera Berdasarkan Tahap Pendidikan Analisis berdasarkan jantina dan tahap pendidikan menghasilkan dapatan seperti dalam Jadual 4. Didapati 6 daripada 22 orang (27.3%) remaja yang berkelulusan Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) adalah sejahtera. Bagi remaja yang berkelulusan Penilaian Menengah Rendah (PMR), seramai 10 daripada 72 orang (13.9%) didapati sejahtera manakala 22 daripada 49 orang (44.9%) remaja yang berkelulusan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) adalah sejahtera. Ini menunjukkan lebih tinggi peratusan remaja berkelulusan SPM yang sejahtera dibandingkan dengan remaja yang berkelulusan PMR dan UPSR. Dapatan ini menunjukkan tahap pendidikan adalah penting dalam menentukan kesejahteraan psikologi remaja. Peningkatan tahap pendidikan dikaitkan dengan peningkatan kematangan, kebolehan untuk berfikir serta keyakinan diri yang boleh menyumbang kepada pembentukan kesejahteraan psikologi yang positif. Langkah kerajaan membenarkan murid mendapat pendidikan selama 11 tahun adalah bertepatan kerana melalui pendidikan formal, remaja akan mendapat ilmu dan kemahiran yang berguna untuk masa hadapan mereka. Jadual 4 Kadar Remaja Sejahtera dan Kurang Sejahtera Berdasarkan Tahap Pendidikan
Lelaki (n=84) Tahap pendidikan UPSR 6 14 Perempuan (n=58)
PMR
8 44
SPM
48
UPSR 0 2
PMR
2 17
SPM
18 19
Jumlah
Sejahtera Kurang sejahtera Jumlah
38 104
20
52
12
19
37
142
159
Remaja Lelaki yang Sejahtera dan Kurang Sejahtera Berdasarkan Lokasi Analisis seterusnya untuk mengenal pasti remaja lelaki yang sejahtera dan kurang sejahtera berdasarkan lokasi tempat tinggal. Dapatan ditunjukkan dalam Jadual 5. Jadual 5 Kadar Remaja Lelaki Sejahtera dan Kurang Sejahtera Berdasarkan Lokasi Tempat Tinggal
Bandar (n= 36) Bangsa Sejahtera Kurang sejahtera Jumlah Melayu 6 20 26 Cina 1 8 9 Sabah 0 1 1 Melayu 11 29 40 Luar Bandar (n=48) Cina 0 6 6 Sabah 0 2 2 Jumlah 18 66 84
Terdapat 11 daripada 48 orang (23.0%) remaja lelaki yang tinggal di luar bandar didapati sejahtera dibandingkan 7 daripada 36 orang (19.4%) remaja lelaki yang tinggal di bandar. Ini menunjukkan peratusan yang tinggi remaja lelaki luar bandar yang sejahtera jika dibandingkan dengan remaja lelaki bandar. Berdasarkan bangsa, terdapat 11 daripada 40 orang (27.5%) remaja Melayu luar bandar yang sejahtera jika dibandingkan dengan 6 daripada 26 (23.1%) remaja Melayu bandar. Ini menunjukkan peratusan yang lebih tinggi bagi remaja Melayu luar bandar yang sejahtera daripada remaja Melayu bandar. Bagi remaja bukan Melayu, seorang daripada 10 (10%) di bandar yang didapati sejahtera manakala tiada remaja bukan Melayu luar bandar yang sejahtera. Remaja Perempuan yang Sejahtera dan Kurang Sejahtera Berdasarkan Lokasi Merujuk kepada Jadual 6, terdapat 13 daripada 36 orang (36.1%) remaja perempuan yang sejahtera tinggal di bandar jika dibandingkan 7 daripada 22 orang (31.8%) yang tinggal di luar bandar. Peratusan yang tinggi remaja perempuan yang sejahtera tinggal di bandar dibandingkan dengan remaja perempuan di luar bandar.
160
Jadual 6 Kadar Remaja Perempuan yang Sejahtera dan Kurang Sejahtera Berdasarkan Lokasi Tempat linggal
Bandar (n=36) Bangsa Sejahtera Kurang sejahtera Melayu 9 12 Cina Sabah Melayu Luar Bandar (n=22) Cina Sabah 0 2 Jumlah
4 11
0 0
7 13
0 0
20 38
Jumlah
21
15
20
58
Berdasarkan bangsa, terdapat 9 daripada 21 orang (42.8%) remaja perempuan Melayu yang tinggal di bandar didapati sejahtera berbanding dengan 7 daripada 20 orang (35%) remaja Melayu luar bandar. Bagi remaja perempuan bukan Melayu, 4 daripada 15 orang (12.5%) di bandar yang didapati sejahtera manakala tiada yang sejahtera (0%) bagi remaja luar bandar. Dapatan menunjukkan remaja lelaki Melayu bandar lebih sejahtera daripada yang tinggal di luar bandar. Remaja perempuan Melayu yang tinggal di bandar lebih sejahtera daripada yang tinggal di luar bandar. Bagi remaja bukan Melayu, kedua-dua lelaki dan perempuan bandar menunjukkan peratusan sejahtera yang tinggi. Pengaruh Latar Belakang Diri ke atas Kesejahteraan Psikologi Remaja Ujian-f dan ANOVA telah digunakan bagi menentukan pengaruh latar belakang diri ke atas kesejahteraan psikologi remaja. Penentuan sama ada wujud perbezaan yang signifikan atau tidak membolehkan objektif ketiga kajian ini dicapai. Dapatan kajian ditunjukkan dalam Jadual 7. Mengikut Jadual 7, terdapat seramai 37 orang remaja sejahtera dan 105 orang remaja kurang sejahtera dengan min 74.62 dan 61.73 dan sisihan piawai 4.79 dan 4.76. Perbezaan min 12.90 didapati menunjukkan perbezaan yang signifikan antara remaja yang sejahtera dan kurang sejahtera, t(140)=14.32,p<.05. Min IKP remaja lelaki ialah 63.99 dengan sisihan piawai 7.08 manakala min IKP remaja perempuan ialah 66.92 dengan sisihan piawai 7.64. Didapati min IKP remaja perempuan lebih tinggi dengan perbezaan 2.93. Sungguhpun begitu, ujian-t menunjukkan wujud perbezaan yang signifikan, t(140)=-2.35,p<.05.
161
Jadual 7 Ujian Perbezaan Indeks Kesejahteraan Psikologi Berdasarkan Sejahtera dan Kurang Sejahtera, Jantina, Bangsa, Lokasi Tempat Tinggal dan Tahap Pendidikan
Min Sisihan Piawai 4.79 4.76 7.08 7.64 7.76 5.92 8.18 6.62 5.86 6.80 7.80 9.13 .00 2 139 1.83 140 .07 14.32 Darjah Kebebasan 140 Signifikan (2 hujung) .00
Sejahtera (n=37) Kurang Sejahtera (n=105) Lelaki (n=84) Perempuan(n=5 8) Melayu (n=107) Bukan Melayu (n=35) Bandar (n=72) Luar bandar (n=70) UPSR (n=22) PMR(n=71) SPM (n=49)
74.62 61.73 63.99 66.92 65.83 63.21 65.13 65.24 63.46 63.32 68.66
-2.35
140
.02
-.09
140
.93
* Signifikan pada paras p<.05
Berdasarkan bangsa, tidak wujud perbezaan yang signifikan antara remaja Melayu dan bukan Melayu, t(140)= 1.83,/.05. Ini adalah berdasarkan min IKP remaja Melayu (n=107), 65.83 dengan sisihan piawai 7.76 dan min IKP remaja bukan Melayu (n=35), 63.21 dengan sisihan piawai 5.92. Dapatan yang serupa kelihatan dalam ujian perbezaan berdasarkan lokasi tempat tinggal. Min bagi remaja bandar (n= 72) ialah 65.13 dengan sisihan piawai 8.18 manakala min bagi remaja luar bandar (n= 70) ialah 65.24 dengan sisihan piawai 6.62. Perbezaan min sebanyak 0.11 menunjukkan tidak wujud perbezaan yang signifikan antara remaja bandar dan luar bandar, t(l40)= -.09,p>.05. Bagi menentukan perbezaan IKP remaja berdasarkan tahap pendidikan, ujian ANOVA telah digunakan. Dapatan kajian menunjukkan min bagi remaja berkelulusan UPSR ialah 63.46 dengan sisihan piawai 5.86. Manakala min bagi PMR dan SPM ialah 63.32 dan 68.66 dengan sisihan piawai 6.80 dan 7.80. Ujian ANOVA menunjukkan wujud perbezaan yang signifikan antara tahap pendidikan F(2,139)= 9.13, p<.05. Ujian Post Hoc menggunakan ujian Scheffe & Tukey pula menunjukkan tahap pendidikan SPM lebih terserlah kesignifikannya berbanding dengan tahap pendidikan PMR dan UPSR.
162
Peramal Kesejahteraan Psikologi Remaja Bagi mencapai objektif keempat kajian, ujian regresi pelbagai telah digunakan bagi menentukan pemboleh ubah latar belakang diri yang menjadi peramal kepada kesejahteraan psikologi remaja. Daripada empat pemboleh ubah (jantina, bangsa, lokasi tempat tinggal dan tahap pendidikan) yang diuji, didapati tahap pendidikan adalah peramal signifikan kesejahteraan psikologi remaja, R=.O85, F(l,140)= 12.92, p<.O1. Ini menunjukkan tahap pendidikan dapat menerangkan 8.5% daripada kesejahteraan psikologi remaja.
IMPLIKASI KAJIAN
Bagi setiap tahap perkembangan di dalam kitaran hidup manusia, wujud perbezaan tahap dan dimensi kesejahteraan psikologi (Ryff, 1989, 1995). Sungguhpun begitu, kesejahteraan psikologi adalah sesuatu yang dinamik. Tahap kesejahteraan yang rendah boleh ditingkatkan melalui program intervensi yang terancang. Dalam kajian ini, sebanyak 73.9% remaja dikategorikan sebagai kurang sejahtera. Justeru, semua pihak sama ada ibu bapa, sekolah, rakan sebaya dan komuniti perlu proaktif bagi mengatasi fenomena ini. Remaja memerlukan bimbingan, sokongan dan tunjuk ajar bagi membantu meningkatkan tahap kesejahteraan mereka. Peranan ibu bapa sangat penting ke atas pembentukan kesejahteraan psikologi remaja. Ibu bapa yang mengambil berat pendidikan anak-anak, memberi sokongan dan mengamalkan gaya asuhan yang positif berupaya meningkatkan kesejahteraan psikologi remaja. Sekolah juga berperanan penting dalam memperkembang dan meningkatkan kesejahteraan psikologi remaja. Kaunselor sekolah, khususnya, perlu merangka pelan intervensi yang komprehensif bagi membantu meningkatkan tahap kesejahteraan psikologi remaja. Program perlu dimulai pada peringkat awal remaja (11-12 tahun) melalui program kesedaran mengenai perubahan dan perbezaan zaman kanak-kanak dan alam remaja. Ini akan membantu mengelakkan berlakunya kejutan akibat perubahan yang dialami. Pada tahap ini, tumpuan program adalah untuk membantu remaja menerima perubahan yang berlaku dalam diri dan usaha berterusan untuk membangun potensi diri remaja. Program susulan perlu dilakukan apabila remaja memasuki tahap menengah rendah (tingkatan 1 hingga 3) melalui pendedahan mengenai program perkembangan diri yang menyeluruh. Antaranya, keupayaan untuk membina hubungan interpersonal yang mesra dan kemampuan menilai diri berasaskan lokus kawalan dalaman. Bagi pelajar menengah atas (tingkatan 4 dan 5) pula, tumpuan perlu kepada pembinaan tujuan hidup yang jelas dan keupayaan mengurus pelbagai cabaran dalam kehidupan seharian. Remaja dan rakan sebaya tidak boleh dipisahkan. Banyak tingkah laku remaja dibentuk melalui proses meniru dan interaksi tidak formal. Pembinaan rangkaian kumpulan rakan sebaya yang positif adalah perlu bagi memastikan nilai-nilai positif diamal dan dikukuhkan. Setelah wujud kumpulan, mereka perlu dilibatkan dengan aktiviti yang bermanfaat seperti latihan kepimpinan, jati diri dan latihan komunikasi berkesan. Masyarakat dan komuniti juga tidak kurang pentingnya. Semangat kejiranan yang baik akan mewujudkan suasana yang harmoni seterusnya merangsang pembentukan budaya hidup yang positif. Sikap saling tegur menegur dan sentiasa mengawasi anak remaja
163
daripada terjebak dengan perlakuan negatif adalah pencegahan awal untuk membina kesejahteraan psikologi remaja yang positif.
KESIMPULAN
Dapatan kajian menunjukkan majoriti remaja mempunyai tahap kesejahteraan psikologi yang rendah. Remaja lelaki yang mempunyai tahap pendidikan yang rendah adalah kumpulan sasaran yang perlu diberi perhatian khusus kerana dapatan kajian menunjukkan indeks kesejahteraan psikologi kumpulan ini rendah daripada yang lain. Program perkembangan dan pencegahan yang memberi tumpuan kepada aspek pembangunan diri yang menyeluruh perlu dirangka dan perlu menjadi agenda penting pihak berwajib bagi melahirkan remaja yang berkualiti.
RUJUKAN
Coleman, J. C, & Hendry, L. B (1999). The nature of adolescence (3rd ed.). London: Routledge. Diener, E., & Lucas, R. E. (1999). Personality and subjective well-being. Dalam D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Peny.), Well-being: The foundations of hedonicpsychology (ms. 213-229). New York: Sage. Dryfoos, J. G. (1997). The prevalence of problem behavior: Implications for programs. Dalam R. P. Weissberg,T. P. Gullotta, R. L. Hampton, B. A. Ryan, & G. R. Adams (Peny.), Enhancing children's wellness (ms. 17-46). London: Sage. Elliott, G. R., & Feldman, S. S. (1990). Capturing the adolescent experience. Dalam S. S. Feldman & G. R. Elliott (Peny.), At the threshold: The developing adolescent (ms. 1-14). Cambridge, MA: Harvard UP. Geldard, K., & Geldard, D. (1999). Counseling adolescents. London: Sage. Offer, D., & Schonert-Reichl, K. A. (1992). Debunking the myths of adolescence: Findings from recent research. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31,1003-1014. Petersen, A. C, & Leffert, N. (1995). What is special about adolescence? Dalam M. Rutter (Peny.), Psychosocial disturbance in young people (ms. 3-36). New York: Cambridge UP. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychology, 55,68-78. Ryff, CD. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6), 1069-1081. Ryff, C. D. (1995). Psychological well-being in adult life. Current Directions in Psychology Science, 4, 99-104. Weiner, I. B. (1992). Psychological disturbance in adolescence. New York: Wiley.
164
Weissberg, R. P., & Kuster, C. B. (1997). Introduction and overview: Let's make 'Healthy Children 2010' a national priority. Dalam R. P. Weissberg, T. P. Gullota, R. L. Hampton, B. A. Ryan, & G. R. Adams (Peny.), Enhancing children's wellness (ms.l-16). London: Sage.
165
PELAJAR SEKOLAH MENENGAH YANG BEKERJA SEPARUH MASA: SATU TINJAUAN DI KUALA LUMPUR Awab Said Sufean Hussin Universiti Malaya
Society expects school students to dedicate their time and attention primarily to education and learning; however, there are school students who work part-time, that is, after school hours and during school holidays. The school students have various reasons for doing so. This article highlights some findings of a survey concerning the involvement of secondary school students with part-time work. As many as 200 students from 13 secondary schools in Kuala Lumpur took part in the survey. School counselors identified and requested the students concerned to participate in the survey. From the survey, it was found that three main factors induced students to work part-time, namely: (i) to gain work experience; (ii) to earn income; and (Hi) peer influence. The study found that even though they worked part-time, the students concerned had high aspirations to excel in their studies and to have a better career in the future.
Penglibatan kanak-kanak dan remaja dalam bidang pekerjaan merupakan satu fenomena yang lumrah di kebanyakan negara, sama ada di negara maju ataupun di negara membangun (Greenberger & Steinberg, 1986; Marsh, 1991; Mortimer & Shanahan, 1994). Bagi hal Malaysia, sebagai contoh, laporan bancian penduduk pada tahun 1980 menunjukkan lebih 560,000 kanak-kanak dan remaja antara 10 hingga 19 tahun terlibat dalam aktiviti pekerjaan di Semenanjung Malaysia (George, 1991; Malaysia, 1984). Remaja berkenaan membantu ibu bapa di sawah padi, ladang, kebun, kedai atau bekerja untuk orang lain dalam syarikat-syarikat kecil dan dalam industri kampung. Ramai daripada golongan remaja yang bekerja atas sebab desakan ekonomi, iaitu kemiskinan, dan ini telah menyebabkan penggunaan tenaga muda sebagai satu sumber menambahkan pendapatan keluarga. Golongan tenaga muda ini ada yang diberi gaji dan ada yang tidak diberi gaji terutama yang bekerja dengan keluarga (George, 1991). Penglibatan kanak-kanak dan remaja dalam pasaran buruh di Malaysia merosot pada awal 1970-an disebabkan peraturan-peraturan baru dalam pekerjaan dan juga polisi kerajaan yang menegaskan pendidikan percuma dari sekolah rendah hingga ke menengah atas. Walau bagaimanapun, bekerja secara sambilan masih merupakan perkara lumrah di kalangan pelajar sekolah, terutamanya mereka daripada keluarga miskin. Mereka bekerja sambilan pada hujung minggu dan pada musim cuti sekolah (George, 1991). Pada tahun-tahun 1990-an penglibatan pelajar sebagai pekerja sambilan semakin
166
berleluasa, khususnya di bandar-bandar besar dan di zon-zon perindustrian. Peningkatan ini boleh dikaitkan dengan beberapa faktor. Faktor pertama ialah perubahan ekonomi Malaysia daripada pertanian kepada perindustrian. Dari tahun 1970 sehingga 1990 peluang pekerjaan dalam sektor pembuatan telah meningkat daripada 8.70% jumlah keseluruhan pekerjaan kepada 16.8% (Malaysia, 1970, 1991). Keperluan pertumbuhan ekonomi yang semakin pesat telah menyumbang kepada kekurangan tenaga buruh dalam industri pembuatan, pembinaan, perkhidmatan dan perhotelan. Faktor kedua ialah kos hidup yang semakin tinggi terutama di kawasan bandar raya seperti Kuala Lumpur, Johor Bahru dan Pulau Pinang. Ibu bapa yang tinggal di kawasan bandar raya dan yang terdiri daripada golongan berpendapatan rendah amat terasa kesan kos sara hidup yang tinggi. Justeru, ramai antara mereka yang mengizinkan anak-anak mereka bekerja secara sambilan bagi membantu mengurangkan beban kewangan. Ramai pelajar di kawasan Kuala Lumpur yang bekerja di restoran makanan segera, di hotel, pusat-pusat membeli belah, kelab-kelab hiburan, tempat-tempat istirehat, kilang, bengkel kereta, gerai-gerai makan, kedai 7-Eleven dan yang terbaru di pub-pub yang terdapat di sekitar Bangsar, Bukit Bintang, Jalan Sultan Ismail, Ampang Park dan Kuala Lumpur City Centre. Faktor ketiga ialah propaganda iklan-iklan perdagangan di majalah, televisyen dan radio yang menjadikan remaja sebagai kumpulan sasaran. Steinberg (1993) menyatakan bahawa pemupukan semangat kepenggunaan {consumerism) di kalangan remaja telah memainkan peranan penting dalam membentuk cita rasa baru dan minat di kalangan remaja. Wujud apa yang dikatakan 'budaya belia' di mana kecenderungan muda-mudi masa kini ke arah gaya hidup hedonistik. Mereka cenderung kepada hiburan seperti menonton wayang, mengembara, pergi makan di luar, bermain 'roller skating', mendengar muzik, berdansa, bermain permainan video, pergi ke disko dan pusat snooker. Seperti yang dinyatakan oleh Steinberg (1993, hlm.l): These modern and expensive lifestyles are believed to have drawn many adolescents into the part-time labour force. The culture also creates "necessities", such as personal stereo, branded clothing and sneakers, which few of them can afford without taking on an afterschool job.
Kesan Kerja Sambilan terhadap Pelajaran Sebahagian besar pelajar yang bekerja sambilan lebih mengutamakan kerja daripada belajar, dan ramai juga ibu bapa yang mengizinkan anak mereka bekerja secara sambilan. Beberapa kajian yang telah dijalankan memperlihatkan ramai ibu bapa yang yakin bahawa bekerja sambil belajar dapat meningkatkan sifat berdikari, harga diri, lebih bertanggungjawab dan sikap kerja yang lebih baik (Greenberger & Steinberg, 1986; Marsh, 1991; Mortimer & Shanahan, 1994). Mereka juga yakin bahawa pelajar yang bekerja lebih menghargai nilai pendidikan, mengurus masa dengan lebih cekap, dan boleh mendapat keputusan yang lebih baik (Phillips & Sandstrom, 1990). Walau bagaimanapun, apa yang disangka oleh ibu bapa mungkin tidak seperti yang
167
dijangkakan. Hasil daripada kajian yang telah dibuat tentang pelajar-pelajar yang bekerja menunjukkan banyak masalah yang timbul. Masalah ini termasuklah prestasi akademik yang rendah dan penglibatan yang kurang dalam aktiviti kokurikulum (Barton, 1989; Damico, 1984; Steinberg, Greenberger, Garduque, Ruggiero, & Vaux, 1982), tekanan perasaan dan kesakitan badan (Greenberger, Steinberg, & Vaux, 1981; Steinberg & Dornbush, 1991), penggunaan dadah dan minuman keras yang tinggi (Bachman & Schulenberg, 1991; Steinberg etal., 1982) dan lebih banyak kes jtivana (Elliot & Woffcrd, 1991; Ruggiero, 1984). Kesan daripada bekerja secara sambilan berbeza-beza mengikut jenis pelajar dan berapa lama mereka menghabiskan masa di tempat kerja. Bekerja sambil belajar bukanlah satu tugas yang mudah terutama dalam masyarakat kita yang mengutamakan keputusan peperiksaan. Masa yang digunakan untuk bekerja sudah tentu tidak dapat digunakan untuk mengulangkaji pelajaran atau membuat tugasan yang diberi oleh guru. Pelajar yang pintar dan mempunyai kemahiran belajar mungkin berupaya melaksanakan tugas di sekolah dan tugas di tempat kerja dengan baik, tetapi bagi pelajar yang lemah pasti akan menjejaskan lagi prestasi akademik mereka kerana masa untuk mengulangkaji dan membuat tugasan di rumah telah berkurangan. Pelajar yang lemah sepatutnya menumpukan lebih masa dalam mengulangkaji dan membuat latihan. Beberapa kajian di negara-negara Barat tentang pelajar-pelajar yang bekerja secara sambilan mendapati bahawa kesan-kesan negatif akibat pekerjaan berkait dengan jumlah jam pelajar bekerja (Damico, 1984; Greenberger & Steinberg, 1986; Mortimer et al., 1992,1993). Steinberg dan Dornbush (1991, him. 2) menyatakan: Working more than twenty hours a week may jeopardize adolescents' schooling and psychological well being. Youngsters who work long hours are absent from school more often, are less likely to participate in extra-curricular activities, reported enjoying school less, spend less time on their homework and earn lower grades. Manakala kajian oleh Greenberger, Steinberg, Vaux dan McAuliffe (1980) mendapati bahawa pelajar yang bekerja pada masa yang panjang tidak akan dapat menikmati aktiviti kekeluargaan seperti makan malam bersama ataupun menghabiskan masa bersama pada hujung minggu. Kajian oleh Steinberg et al. (1982) dan oleh Steinberg dan Dornbush (1991) pula mendapati bahawa orang muda yang menumpukan lebih banyak masa kepada pekerjaan mempunyai hubungan dengan ibu bapa dan rakan-rakan yang bertambah renggang serta kurang dapat diawasi oleh ibu bapa mereka. Bedenbaugh dan Garvey (1993) melaporkan bahawa sejak tiga dekad yang lalu peratusan pelajar kolej di Amerika Syarikat yang bekerja telah meningkat daripada 45% kepada 56%. Majoriti pelajar yang bekerja merupakan pelajar kolej di kampus. Bedenbaugh dan Garvey telah menimbulkan satu persoalan mengenai pencapaian pelajaran bagi pelajar yang bekerja dan ini menjadi persoalan penting kepada para penggubal dasar pendidikan tinggi. Pelajar yang mempunyai tahap integrasi sosial dan akademik yang tinggi akan berada lebih lama di kolej berbanding pelajar yang mempunyai tahap integrasi yang rendah
168
(Cheng, 1995; Hobbs, Lindsay, & McKechnie, 1993). Beberapa penyelidik berpendapat bahawa bekerja dalam kampus (on-campus work) membolehkan pelajar berada lebih lama di kampus. Ini menambahkan peluang penglibatan dan integrasi mereka di kampus. Sebaliknya, pelajar yang bekerja di luar kampus (off-campus work) pula menghadapi kesan halangan penglibatan dalam kegiatan kampus dan halangan integrasi dengan pelajar-pelajar lain di kampus. Ruscoe, Morgan dan Peebles (1996) mendapati ramai pelajar berpendapat bahawa apabila wujud komitmen terhadap pekerjaan, maka masa lapang dan pergaulan mereka telah berkurangan, dan hanya 24% pelajar mengatakan masa pembelajaran telah berkurangan. Mereka juga telah menjalankan temuduga dengan sebilangan pelajar yang bekerja dan ada yang berpendapat bahawa pekerjaan itu menjadikan mereka lebih yakin, menggalakkan mereka belajar dengan pantas, menggunakan masa dengan lebih berkesan, dan membuatkan mereka lebih menumpukan perhatian kepada pelajaran. Pelajar yang menunjukkan komitmen yang tinggi terhadap pekerjaan sambilan jenis akademik mungkin menghadapi konflik peranan (Cheng, 1995). Pelajar ini mungkin lebih komited dengan pekerjaan, dan peranannya sebagai pekerja adalah lebih tinggi daripada peranannya sebagai seorang pelajar. Terdapat juga kajian yang menunjukkan tiada perbezaan dari segi pencapaian di antara pelajar yang bekerja dengan pelajar yang tidak bekerja (Barton, 1989; Damico, 1984). Namun demikian, jumlah masa bekerja memberi kesan yang berbeza terhadap pencapaian akademik. Sama ada pekerjaan mempunyai kaitan dengan akademik ataupun tidak, sebenarnya ianya tidak memberi apa-apa kesan dalam peningkatan prestasi akademik pelajar kolej. Masalah kewangan merupakan faktor kedua yang menyebabkan pelajar kolej berhenti. Isu Dasar Menurut Malaysia Employment Handbook 1995 (h.145), seseorang kanak-kanak yang terlibat dengan kerja-kerja ringan yang sesuai dengan kebolehan dan keupayaannya perlulah berada di bawah jagaan keluarganya. Kanak-kanak boleh bekerja sebagai pekerja domestik dan boleh bekerja di pejabat, kedai (termasuklah hotel, bar, restoran dan gerai), kilang, garaj, stor, asrama, pawagam, pusat hiburan, kelab atau persatuan. Adalah tidak berpatutan kanak-kanak atau orang muda diupah untuk apa sahaja pekerjaan untukjangka masa tujuh hari berturut-turut. Seseorang kanak-kanak tidak dibenarkan bekerja lebih daripada enam jam dalam sehari atau jika seseorang kanak-kanak menghadiri sekolah, masa bekerja mestilah bersamaan dengan masa yang dihabiskan untuk menghadiri sekolah iaitu tidak boleh melebihi tujuh jam. Seseorang kanak-kanak tidak dibenarkan bekerja di antara pukul lapan malam hingga pukul tujuh pagi. Mengikut laporan dalam Utusan Malaysia (20 Februari 1998), kerajaan menggalakkan golongan pelajar bekerja secara sambilan seperti di restoran-restoran makanan segera bagi menampung keperluan tenaga kerja negara. Walau bagaimanapun, pekerjaan sambilan tersebut dibenarkan "asalkan tidak membebankan sehingga menjejaskan pelajaran mereka." Dalam usaha menjadikan sekolah relevan dengan dunia pekerjaan, Kementerian Pendidikan telah melaksanakan program Sekolah Ke Kerjaya (SKK) pada tahun 1999
169
bagi pelajar-pelajar Tingkatan Empat. Hiromi (1998) berpendapat bahawa tujuan program SKK ialah: Students are able to gain more knowledge of the "real world" by visiting with and working with people right in their own communities. These "partners in education" help teach young people what they need to know about the job. This might include good time management skills, how to communicate with team members and also specific job skills or hands on activities. (Hiromi Yonemoto, Internet, 15 Januari, 1998). Program SKK merupakan satu program yang baik terutamanya kepada para pelajar yang kurang berminat dalam bidang akademik. Kesan daripada kelonggaran memasuki Tingkatan Empat ialah ramai pelajar yang cuma lulus dengan gred E, dan mereka dapat pula meneruskan pelajaran ke peringkat menengah atas. Pelajar-pelajar sebegini menghadapi kesukaran mengikuti pelajaran. Mereka memang kurang berminat untuk mentelaah buku-buku akademik. Bagi mereka, kerja-kerja praktikal dan kerja-kerja kemahiran lebih menarik. Oleh itu, program SKK ini sedikit sebanyak dapat menyediakan peluang, memupuk minat dan menggilap potensi yang ada di kalangan pelajar-pelajar yang tidak boleh mengikuti pelajaran berbentuk akademik. TUJUAN KAJIAN Tujuan kajian ini ialah untuk mengenal pasti sebab pelajar sekolah menengah bekerja dan kesan pekerjaan terhadap persekolahan dan pembelajaran mereka. Objektif kajian ini ialah untuk: 1. Mengenal pasti faktor-faktor yang mendorong pelajar sekolah menengah untuk bekerja; 2. Mengenal pasti corak dan jenis pekerjaan yang dilakukan oleh pelajar serta jumlah masa bekerja dalam seminggu; 3. Mengenal pasti keutamaan dalam penggunaan wang gaji pelajar yang bekerja; 4. Meninjau kesan pekerjaan ke atas proses pembelajaran dan pencapaian aka demik; dan 5. Mengenal pasti perkara-perkara penting yang bersabit dengan kehadiran pela jar yang bekerja ke sekolah.
170
SOALAN KAJIAN Kajian ini berusaha menjawab soalan-soalan berikut: 1. Apakah faktor-faktor yang mendorong pelajar-pelajar sekolah menenga bekerja di luar waktu sekolah? 2. Apakah jenis pekerjaan yang dilakukan oleh pelajar? Berapa lamakah pelajar bekerja dalam seminggu? 3. Bagaimanakah pelajar-pelajar menggunakan pendapatan mereka? 4. Apakah kesan pekerjaan terhadap pelajaran mereka yang bekerja? 5. Apakah prestasi pelajar yang bekerja dalam peperiksaan yang lalu? 6. Apakah perkara-perkara yang menyebabkan pelajar berkenaan hadir sekolah? METODOLOGI Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan. Satu set soal selidik telah diedarkan kepada seramai 200 orang pelajar sekolah menengah yang dikenal pasti bekerja separuh masa oleh kaunselor sekolah. Seramai 154 orang adalah pelajar lelaki dan 46 orang adalah perempuan dari Tingkatan 3 hingga 5. Mereka dipilih dari 13 buah sekolah di empat zon di Kuala Lumpur iaitu zon Bangsar (4 buah sekolah), zon Sentul (3 buah sekolah), zon Pudu (3 buah sekolah), dan zon Keramat (3 buah sekolah). Kaunselor di semua sekolah terlibat telah memberi bantuan dan menyelia pentadbiran soal selidik kepada responden kajian, iaitu pelajar yang bekerja separuh masa. Soal selidik kajian mempunyai 194 item yang dibahagikan kepada lapan bahagian iaitu Bahagian A, Bahagian B, Bahagian C, Bahagian D, Bahagian E, Bahagian F, Bahagian G dan Bahagian H. Bahagian A: Bahagian ini mengandungi dua belas item tentang demografi responden. Soalan-soalannya mengenai tingkatan, umur, jantina, kaum, tempat tinggal, bilangan adik-beradik, anak yang ke berapa, pekerjaan bapa, pekerjaan ibu, pendapatan bapa, pendapatan ibu dan pendapatan ahli keluarga. Bahagian B: Bahagian ini mengandungi enam puluh sembilan item. Bahagian ini mengandungi soalan-soalan tentang jenis-jenis pekerjaan yang dilakukan oleh pelajar, tempat pekerjaan, berapa lama bekerja, masa bekerja, berapa jam bekerja dalam seminggu, dengan siapa bekerja, berapa pendapatan, dan faktor-faktor yang mendorong pelajar bekerja. Bahagian C: Bahagian ini mengandungi dua puluh empat item mengenai penggunaan pendapatan yang diperoleh oleh pelajar. Di sini penyelidik ingin mengetahui adakah pendapatan upah digunakan untuk persekolahan, aktiviti sosial, membeli barangan idaman mereka atau membantu mengurangkan bebanan kewangan keluarga.
171
BahagianD: Bahagian ini terdiri daripada tiga puluh lapan item mengenai kesan pekerjaan terhadap proses pembelajaran. Daripada soalan-soalan yang dikemukakan penyelidik boleh mengetahui masalah disiplin yang biasa dihadapi oleh pihak sekolah terhadap pelajar-pelajar yang bekerja, dan setakat mana bekerja secara sambilan boleh menjejaskan prestasi akademik pelajar. Bahagian E: Bahagian ini mengandungidua puluh item. Dalam bahagian ini responden dikehendaki mengisi markah pencapaian mereka dalam peperiksaan pertengahan tahun dalam bentuk gred. Pelajar cuma menandakan gred yang diperoleh sama ada gred A, B, C, D atau E. Daripada gred yang diperoleh oleh pelajar dalam peperiksaan, penyelidik dapat mengetahui prestasi mereka khususnya dalam bidang akademik, sama ada pencapaian mereka di tahap cemerlang, kepujian, sederhana atau kurang memuaskan. Bahagian F: Bahagian ini mengandungi dua puluh enam item. Soalan-soalannya bertanyakan tentang sebab-sebab pelajar yang bekerja ingin terus hadir ke sekolah. Daripada soalan-soalan itu penyelidik boleh mengetahui tujuan dan faktor pelajar-pelajar tersebut hadir ke sekolah dan sama ada pelajar-pelajar itu mempunyai sesuatu matlamat yang hendak dicapai. Bahagian G: Bahagian ini mengandungi lapan belas item mengenai perkara-perkara yang menyeronokkan pelajar tersebut semasa berada di sekolah. Tujuannya supaya semua aspek yang positif ini perlu dikekalkan dan dipertingkatkan agar sekolah akan menjadi sebuah organisasi pembelajaran yang menyeronokkan bagi pelajar-pelajar yang kurang cenderung kepada akademik. Bahagian H: Bahagian ini mengandungi dua puluh tiga item mengenai perkara-perkara yang tidak menyeronokkan semasa berada di sekolah. Setiap sekolah mempunyai suasana dan keadaan yang berbeza. Daripada jawapan pelajar, penyelidik dapat mengetahui perkara-perkara yang tidak menyeronokkan pelajar semasa berada di sekolah. Perkaraperkara ini boleh menjejaskan peratusan kehadiran pelajar ke sekolah dan juga prestasi sekolah dalam bidang akademik dan kokurikulum. Soal selidik yang dibina telah dimantapkan melalui ujian rintis yang dibuat sebany ak dua kali dan melibatkan seramai 40 orang pelajar yang bekerja (bukan responden). Item-item soal selidik yang tidak jelas atau mengelirukan telah dibaiki pernyataannya. Beberapa orang kaunselor sekolah telah terlibat dalam pemurnian soal selidik. Secara keseluruhan, julat kebolehpercayaan Bahagian C hingga Bahagian H soal selidik ialah antara Cronbach alpha .76 hingga .93, iaitu pada tahap yang munasabah.
172
DAPATAN KAJIAN Hanya dapatan utama kajian dibincangkan dalam artikel ini, melalui pembentangan beberapa jadual, khasnya mengenai perkara-perkara yang mendorong pelajar-pelajar sekolah menengah untuk bekerja separuh masa. Jadual-jadual tentang demografi tidak dibentangkan; hanya keputusan-keputusan dibincangkan sebagai maklumat latar. Bagi memendekkan artikel ini, keputusan analisis Bahagian E, G, dan H soal selidik tidak dibentangkan di sini. Dari segi demografi, keputusan kajian menunjukkan seramai 139 (69.5%) pelajar yang bekerja mempunyai keluarga dengan pendapatan bawah RM2,000. Pendapatan ini diambil kira dengan mencampurkan pendapatan seluruh ahli keluarga yang bekerja. Pendapatan seisi keluarga bawah RM2.000 masih tergolong dalam kategori mereka yang berpendapatan rendah di dalam kawasan Lembah Kelang, iaitu pendapatan subsisten di kawasan bandar raya. Sebaliknya, terdapat juga pelajar yang bekerja tetapi mempunyai keluarga yang berpendapatan tinggi, iaitu 10 orang pelajar (5.0%) menyatakan pendapatan keluarga mereka antara RM4,100 sehingga RM6,000, dan hanya 5 orang pelajar (2.5%) menyatakan pendapatan keluarga mereka lebih daripada RM6,100. Persoalan berkaitan ialah: Apakah jenis pekerjaan yang pelajar-pelajar sekolah buat secara separuh masa? Kajian ini mendapati pelajar sekolah meminati tiga jenis pekerjaan, iaitu bekerja sebagai pelayan di restoran, jurujual atau pekerja am di pusat membeli belah, dan pekerja hotel. Kerja-kerja lain yang dilakukan oleh pelajar ialah seperti menjadi pembantu di gerai makan, pembantu kedai runcit, berniaga di pasar malam, menjual telefon bimbit, memberi tuisyen, bekerja di kafe siber, memasang khemah, kerja-kerja pendawaian, penyediaan makanan (catering) dan mencuci kereta. Pelajar-pelajar di kawasan Lembah Kelang ramai yang bekerja di restoran makanan segera seperti Kentucky Fried Chicken, McDonald's, Pizza Hut dan Shakeys. Kewujudan pasaraya, hypermarket seperti Carrefour, Makro, Tops, Giant dan Tesco telah membuka banyak peluang pekerjaan kepada para pelajar. Begitu juga kemajuan dalam industri perhotelan dengan begitu pesat di Lembah Kelang telah menawarkan banyak peluang pekerjaan secara sambilan. Ramai pelajar yang membantu ibu bapa mereka berniaga di pasar malam atau di gerai makan. Ada yang terpaksa bekerja setiap hari tanpa rehat. Ada juga beberapa orang pelajar yang telah kehilangan ayah terpaksa bekerja setiap hari bagi menyara adikadiknya serta ibunya yang tinggal bersama. Kes-kes begini amat serius memandangkan pelajar-pelajar terpaksa mengorbankan masa depan mereka untuk membantu keluarga yang berada dalam keadaan yang memerlukan. Persoalan demografi seterusnya ialah: Berapa banyak masa sehari mereka bekerja separuh masa? Kajian ini medapati bahawa kebanyakan pelajar, iaitu seramai 90 orang pelajar (45%) bekerja selama 7 jam atau lebih dalam masa satu hari. Maknanya, jika mereka sekolah sesi pagi, mereka bekerja daripada pukul 3 petang sehingga jam 12 malam. Pelajar yang bekerja lebih daripada tujuh jam sehari adalah juga mereka yang bekerja pada hujung minggu. Mereka ini tumpukan sepenuhnya masa lepas sekolah kepada pekerjaan, termasuk hari Sabtu dan Ahad. Ada juga yang bekerja setiap hari tetapi hanya menghadkan masa antara tiga hingga empat jam sahaja. Bagi pelajar yang bekerja lebih masa akan mendapat pendapatan yang tinggi tetapi masa pembelajaran pula akan
173
berkurangan, dan ini boleh menjejaskan prestasi akademik pelajar. Persoalan selanjutnya ialah: Sudah berapa lamakah mereka bekerja separuh masa? Kajian mendapati seramai 14 orang (7.0%) pelajar telah bekerja antara 4 sehingga 6 tahun, manakala 26 orang (26%) pelajar telah bekerja antara 1 1/2 sehingga 4 tahun dan seramai 29 orang (14.5%) pelajar di antara 1 1/2 sehingga 2 1/2 tahun. Seramai 56 orang pelajar telah bekerja antara 7 bulan sehingga 1 1/2 tahun dan seramai 75 orang pelajar yang bekerja kurang daripada 6 bulan. Ini bermakna sebilangan besar pelajar merupakan pekerja baru, iaitu dengan pengalaman kurang daripada dua tahun. 1. Sebab dan Faktor Pelajar Sekolah Bekerja Separuh Masa Jadual 1 berikut menunjukkan bilangan dan peratus perkara atau sebab yang mendorong pelajar sekolah di Kuala Lumpur bekerja secara sambilan. Berdasarkan keputusan dalam Jadual 1, sebab yang paling kuat mendorong pelajar untuk bekerja ialah untuk mendapatkan wang, iaitu seramai 86 orang (43.0%) pelajar menjawab 'amat mendorong'. Sebab lain ialah untuk mengumpul wang (76 orang atau 3 8.0%); memperoleh pengalaman bekerja (74 orang atau 37.0%); tidak mahu membebankan keluarga (52 orang atau 26.0%); memenuhi masa lapang (51 orang atau 25.5%); membantu keluarga menambahkan pendapatan (37 orang atau 18.5%); keseronokan bekerja (30 orang atau 15.0%); dan dipengaruhi rakan (25 orang atau 12.5%). Dapatan kajian di atas menunjukkan faktor utama mendorong pelajar bekerja ialah kerana mereka memerlukan duit untuk keperluan mereka. Mereka menyimpan duit untuk membeli barangan yang diidamkan seperti motosikal, kereta, telefon bimbit, kasut, pakaian dan perbelanjaan harian. Sebenarnya pelajar-pelajar ini terpengaruh dengan gaya hidup zaman moden yang ibu bapa mereka sendiri tidak mampu membiayainya. Keputusan kajian ini sama dengan kajian tentang kepenggunaan (consumerism) dan materialisme di kalangan belia pada masa kini (Greenberger & Steinberg, 1986; Johnston, Bachman & O'Malley, 1982). Faktor kedua ialah untuk mencari pengalaman dalam bidang yang mereka minati seperti perhotelan, jurujual di kompleks membeli belah, pembantu di restoran makanan segera, pengalaman berniaga, kerja-kerja pendawaian dan dalam bidang teknologi maklumat. Sebab-sebab yang tidak mendorong pelajar bekerja ialah tidak boleh menulis (188 orang atau 94.0%), tidak boleh mengira (182 orang atau 91.0%), dan tidak boleh membaca (187 orang atau 93.5%). Kesemua sebab ini boleh dikategorikan sebagai faktor kemahiran pembelajaran. Ini bermakna pelajar bekerja sambilan bukanlah didorong oleh kelemahan dalam pelajaran di sekolah. Sebab-sebab lain yang tidak mendorong pelajar bekerja ialah kawan-kawan di sekolah memulaukan saya (175 orang atau 87.5% menjawab 'tidak mendorong'), kawan sekelas menghina dan memerli saya (168 orang atau 84.0%), benci dengan pelajaran (173 orang atau 86.5 %), tidak minat belajar (165 orang atau 82.5%), guru-guru selalu menjatuhkan air muka saya kerana saya bodoh (162 orang atau 81.0%), bosan dengan pelajaran (154 orang atau 77.0%), dan desakan ibu bapa (155 orang atau 77.5%).
174
Jadual 1 Bilangan dan Peratus Perkara-perkara yang Menyebabkan Pelajar Bekerja

Perkara 1. Saya bosan dengan pelajaran 2. Saya tidak minat untuk belajar Tidak Mendorong % (n) 77.0 (154) 82.5 (165) 86.5 (173) 93.5 (187) 5. Saya tidak boleh menulis 6. Saya tidak boleh mengira 94.0 (188) 91.0 (182) 7. Benci dengan guru kerana selalu marah 8. Tekanan daripada guru 9. Digalakkan dan dipengaruhi oleh guru 10. Berasa bebas apabila bekerja 11. Berasa seronok apabila bekerja 12. Peluang pekerjaan yang banyak dan terbuka 13. Keadaan rumah yang tidak selesa dan tenteram 14. Membantu adik-beradik saya yang masih belajar 15. Kehendak dan desakan ibu bapa 16. Keluarga saya miskin 17. Membantu keluarga menambahkan pendapatan 18. Ramai kawan saya yang bekerja 75.5 (151) 70.5 (141) 77.0 (154) 38.0 (76) 29.0 (58) 40.0 (80) 64.0 (128) 55.5 (111) 77.5 (155) 45.5 (91) 34.5 (69) 46.0 (92) Agak Mendorong % (n) 20.0 (40) 12.5 (25) 12.5 (25) 5.0 (10) 3.0 (6) 5.5 (11) 16.0 (32) 19.0 (38) 16.5 (33) 31.5 (63) 26.5 (53) 28.0 (56) 22.0 (44) 19.5 (39) 12.0 (24) 27.0 (54) 26.0 (52) 24.0 (48) Mendorong % (n) 2.0 (4) 4.0 (8) 0.5 (1) 1.0 (2) 2.0 (4) 2.5 (5) 3.0 (6) 4.5 (9) 3.5 (7) 20.0 (40) 29.0 (58) 24.0 (48) 9.5 (19) 15.5 (31) 7.5 (15) 18.0 (36) 21.0 (42) 16.0 (32) Amat Mendorong % (n) 1.0 (2) 1.0 (2) 0.5 (1) 0.5 (1) 1.0 (2) 1.0 (2) 5.5 (11) 6.0 (12) 2.5 (5) 10.5 (21) 15.0 (30) 8.0 (16) 4.5 (9) 9.5 (19) 3.0 (6) 9.5 (19) 18.5 (37) 12.5 (25)
3. Saya benci dengan pelajaran 4. Saya tidak boleh membaca
Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya 19. Ajakan kawan-kawan saya 20. Dipengaruhi oleh kawan saya yang bekerja 21. Saya rasa jemu untuk membuat kerja rumah 22. Saya tidak mengikuti pelajaran di kelas 23. Saya sering gagal dalam pelajaran 24. Untuk mendapatkan wang 25. Untuk memperoleh pengalaman bekerja 26. Saya lebih minat dan suka untuk bekerja 27. Suasana sekolah yang muram 28. Selalu didenda dan diambil tindakan disiplin 29. Kawan-kawan lain di sekolah memulaukan saya 30. Kawan sekelas menghina dan memerli saya 31. Untuk memenuhi masa lapang 32. Tidak mahu membebankan keluarga 33. Bekerja lebih seronok daripada belajar 34. Sebagai persediaan apabila gagal dalam peperiksaan 35. Saya tidak boleh mengikuti pelajaran yang disampaikan 36. Guru-guru tidak memberi semangat untuk saya terus belajar 37. Guru-guru selalu menjatuhkan air muka saya dalam kelas kerana saya bodoh 38. Saya dapat mengumpul wang untuk tabungan saya 55.5 (111) 52.5 (105) 62.0 (124) 64.0 (128) 51.0 (102) 11.0 (22) 13.0 (26) 34.5 (69) 63.0 (126) 68.0 (136) 87.5 (175) 84.0 (168) 20.0 (40) 29.5 (59) 55.5 (111) 49.5 (99) 61.5 (123) 72.5 (145) 81.0 (162) 18.5 (37) 22.5 (45) 29.5 (59) 24.5 (49) 26.5 (53) 32.5 (65) 19.0 (38) 23.0 (46) 35.0 (70) 23.5 (47) 15.0 (30) 9.0 (18) 8.5 (17) 26.0 (52) 16.0 (32) 28.5 (57) 27.5 (55) 25.0 (50) 14.5 (29) 9.5 (19) 16.5 (33) 15.0 (30) 12.0 (24) 10.0 (20) 5.5 (11) 10.5 (21) 27.0 (54) 26.5 (53) 20.0 (40) 8.0 (16) 10.0 (20) 2.5 (5) 4.0 (8) 28.0 (56) 28.5 (57) 11.0 (22) 16.5 (33) 10.0 (20) 6.5 (13) 4.5 (9) 27.0 (54) 7.0 (14) 6.0 (12) 3.5 (7) 4.t (8) 5.5 (11) 43.0 (86) 37.0 (74) 10.5 (21) 4.5 (9) 6.5 (13) 0.5 (1) 2.5 (5) 25.5 (51) 26.0 (52) 5.0 (10) 5.5 (11) 3.0 (6) 6.5 (13) 5.0 (10) 38.0 (76)
175
176
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pelajar itu bekerja bukanlah kerana kebencian rakan sebaya, atau kelemahan mereka dalam pelajaran, atau benci kepada pelajaran dan sekolah, atau kerana guru-guru yang selalu memarahi mereka, ataupun desakan ibu bapa, tetapi adalah kerana kemahuan mereka sendiri. Tujuan mereka bekerja itu ada pelbagai matlamat dan tujuan mengikut tahap sosioekonomi keluarga itu. Jadual 2 menunjukkan ringkasan faktor-faktor yang mendorong pelajar sekolah bekerja sambilan di Kuala Lumpur. Jadual 2 Rumusan Faktor-faktor yang Mendorong Pelajar Bekerja
_____________ Faktor Pendorong _______________________________Skor Min ________________
Eskapisme 1.2 Tahap literasi 1.1 Pengaruh guru 1.4 Keseronokan bekerja 2.0 Suasana di rumah 1.5 SES yang rendah 2.0 Pengaruh kawan 2.7 Mendapatkan wang 2.9 Kesukaran belajar 1.6 Mencari pengalaman 3.1 ________ Suasana di sekolah______________________________________ L4___________________
Berdasarkan Jadual 2, didapati faktor mencari pengalaman, untuk mendapatkan wang dan pengaruh kawan merupakan faktor-faktor utama yang mendorong pelajar untuk bekerja kerana masing-masing faktor mempunyai skor min yang tinggi iaitu 3.1,2.9 dan 2.7. Faktor lain yang mendorong pelajar untuk bekerja ialah faktor kemiskinan (2.0), keseronokan (2.0), kesukaran belajar (1.6), suasana di rumah (1.5) dan suasana di sekolah (1.4) serta pengaruh guru (1.4). Faktor yang tidak mendorong ialah tahap literasi (1.1), dan eskapisme (1.2). Kesimpulannya ramai pelajar yang bekerja kebanyakannya ingin mencari pengalaman pada bidang pekerjaan yang diminatinya, mencari duit belanja dan terpengaruh dengan pelawaan rakan yang telah bekerja. Ada yang bekerja untuk membantu keluarga tetapi bilangannya tidak sebegitu ramai. 2. Corak Penggunaan Pendapatan Pelajar-pelajar yang bekerja sambilan menunjukkan mereka mampu melatih diri sendiri untuk berdikari atau menghargai nilai duit upah yang mereka peroleh. Melalui kajian ini penyelidik cuba mengesan apakah yang dibuat dengan upah yang diperoleh oleh pelajarpelajar yang bekerja. Jadual 3 berikut menunjukkan pola penggunaan wang upah di kalangan pelajar yang bekerja sambilan. Berdasarkan Jadual 3, didapati 112 orang (56.0%) pelajar menyatakan mereka menyimpan duit di dalam bank. Mereka juga menggunakan duit itu untuk keperluan harian sekolah (111 orang atau 55.5%), untuk membeli peralatan dan buku-buku sekolah (111 orang atau 55.5%), untuk membayar yuran sekolah (89 orang atau 44.4%), dan
177
untuk membayar tambang ke sekolah (77 orang atau 38.5%). Hanya 34 orang (17.0%) pelajar sahaja yang ada memberikan wang kepada ibu bapa mereka. Ada juga membantu keluarga membeli barang-barang keperluan rumah (31 orang atau 19.5 %). Sebaliknya, bagi yang sedar tentang arus fesyen, ada yang membeli pakaian berjenama (70 orang atau 35%), membeli kasut berjenama (64 orang atau 32%), dan membeli motosikal (31 orang atau 15.5%). Apa yang menarik di sini ialah ramai pelajar bertanggungjawab membelanjakan wang upah mereka, iaitu dengan cara membantu meringankan beban kewangan atau perbelanjaan sara hidup keluarga mereka. Contohnya ramai yang menggunakan duit itu untuk keperluan harian persekolahan (111 orang), membeli peralatan dan buku sekolah (111 orang), membayar yuran (89 orang), dan menolong membayar tambang (77 orang). Ini merupakan satu sifat yang boleh dipuji di kalangan pelajar-pelajar yang mempunyai nilai-nilai murni seperti sifat bertanggungjawab, berdikari, tidak mahu menyusahkan ibu bapa dan memahami kesusahan keluarga. Jadual 3 Bilangan dan
Peratus Cara-cara Pelajar Bekerja Menggunakan Pendapatan

Perkara Tidak Setuju % (n) 17.6 (35) 32.7 (65) 36.0 (72) 19.0 (38) 46.0 (92) 51.8 (103) 50.0 (100) 42.0 (84) 73.5 (147) 45.5 (91) 79.0 (158) 76.5 (153) 87.5 (175) Agak Setuju < & (n) 26.7 (53) 22.6 (45) 24.5 (49) 25.5 (51) 37.0 (74) 33.2 (66) 30.5 (61) 23.0 (46) 11.0 (22) 22.5 (45) 13.0 (26) 10.0 (20) 5.5 (11) Setuju (n) 36.7 (73) 27.6 (55) 23.5 (47) 34.0 (68) 10.5 (21) 12.6 (25) 15.5 (31) 22.0 (44) 8.0 (16) 18.5 (37) 4.5 (9) 8.5 (17) 6.0 (12) Amat Setuju % (n) 19.0 (38) 17.1 (34) 15.0 (30) 21.5 (43) 6.5 (13) 2.5 (5) 4.0 (8) 13.0 (26) 7.5 (15) 13.5 (27) 3.5 (7) 5.0 (10) 1.0 (2)
1.
Saya membeli peralatan dan buku-buku sekolah Saya membayar yuran-yuran sekolah Saya membayar tambang ke sekolah Saya gunakan untuk keperluan harian sekolah Saya beri semua wang kepada ibu bapa saya Saya memberi wang untuk adik-beradik Saya membeli barang keperluan rumah Saya membeli pakaian berjenama (branded) Saya membeli motosikal
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
10. Saya membeli kasut yang berjenama 11. Saya membeli peralatan solekan yang mahal 12. Saya membeli rokok 13. Saya belanja untuk minuman keras
178
Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya 61.0 (122) 85.0 (170) 50.5 (101) 51.0 (102) 36.0 (72) 22.5 (45) 94.0 (188) 92.5 (184) 83.0 (166) 62.5 (125) 53.0 (106) 20.0 (40) 6.5 (13) 32.0 (64) 20.5 (41) 25.5 (51) 21.5 (43) 3.5 (7) 4.5 (9) 7.0 (14) 17.5 (35) 13.5 (27) 11.0 (22) 5.5 (11) 13.0 (26) 19.5 (39) 23.0 (46) 28.5 (57) 1.0 (2) 1.5 (3) 7.5 (15) 12.5 (25) 17.5 (35) 8.0 (16) 3.0 (6) 4.5 (9) 9.0 (18) 15.5
14. Saya suka menonton di pawagam 15. Saya berbelanja di disko dan karaoke 16. Saya belanja kawan-kawan saya 17. Saya belanja untuk bersuka ria dan berseronok 18. Saya suka bersiar-siar dengan kawan 19. Saya simpan wang di dalam bank 20. Saya membeli saham-saham 21. Saya melabur dalam perniagaan 22. Saya membayar untuk insuran 23. Saya mengikuti kursus-kursus secara sambilan 24. Saya membeli telefon bimbit
(3D
27.5 (55) 1.5 (3) 1.5 (3) 2.5 (5) 7.5 (15) 16.0 (32)
Jadual 4 merumuskan keseluruhannya corak penggunaan pendapatan oleh para pelajar yang bekerja sambilan di Kuala Lumpur. Jadual 4 Rumusan Corak Penggunaan Pendapatan
Penggunaan Pendapatan Perbelanjaan persekolahan Membantu keluarga Kegunaan sendiri Sosial dan rekreasi Simpanan Menambah ilmu Skor min 2.4 1.7 1.7 1.6 1.5 1.6
Berdasarkan Jadual 4, didapati pelajar membelanjakan wang untuk perbelanjaan persekolahan (skor min yang tinggi iaitu 2.4) dan diikuti untuk membantu keluarga (skor minnya 1.7), dan untuk kegunaan sendiri (skor minnya 1.7). Lain-lain kegunaan ialah untuk bersosial dan berekreasi (skor minnya 1.6), untuk menambah ilmu (skor minnya 1.6) dan untuk simpanan (skor minnya 1.5). Ini bermakna pelajar-pelajar tersebut lebih mengutamakan perbelanjaan persekolahan mereka berbanding dengan kegunaan lain. Secara tidak langsung mereka telah dapat membantu ibu bapa mereka dengan mengurangkan beban kewangan keluarga.
Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya 179
3. Kesan Pekerjaan terhadap Pelajaran Pelajar yang Bekerja Masyarakat beranggapan bahawa pekerjaan sambilan boleh mengganggu pelajar dan seterusnya menjejaskan pelajaran mereka. Sejauh manakah perkara ini benar? Jadual 5 berikut menunjukkan fakta-fakta tentang perkara ini.
Jadual5 Bilangan dan Peratus Kesan Pekerjaan Terhadap Pelajaran Pelajar Yang Bekerja
Tidak Perkara Pemah % (n) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Saya datang lewat ke sekolah Saya ponteng sekolah Saya dibawa berjumpa guru disiplin Saya menimbulkan masalah disiplin di sekolah Saya berasa letih dan mengantuk di sekolah Saya tidur ketika guru mengajar Saya menumpukan perhatian yang 52.5 (105) 63.8 (127) 73.5 (147) 69.5 (139) 34.5 (69) 48.5 (97) 10.0 (20) 9.0 (18) 19.0 (38) 10. Saya berasa bosan untuk belajar 11. Saya gagal ujian/peperiksaan 12. Saya dimarahi guru 13. Saya mengganggu kawan saya di dalam kelas 14. Saya sering berbincang dengan kawan tentang pelajaran 15. Saya sentiasa dibantu oleh kawan-kawan saya 16. Saya menyertai aktiviti ko-kurikulum di sekolah 47.5 (95) 18.0 (36) 42.5 (85) 55.0 (110) 19.5 (39) 12.5 (25) 23.5 (47) sepenuhnya di kelas Saya menyiapkan kerja rumah yang diberikan oleh guru Saya mengulangkaji pelajaran di rumah Sekali Sekala % (n) 38.5 (77) 30.7 (61) 23.0 (46) 27.5 (55) 47.0 (94) 37.5 (75) 41.0 (82) 38.5 (77) 45.0 (90) 39.5 (79) 57.0 (114) 46.0 (92) 36.5 (73) 49.5 (99) 53.5 (107) 31.0 (62) % (n) 5.5 (11) 3.0 (6) 3.5 (7) 3.0 (6) 11.5 (23) 8.0 (16) 39.0 (78) 38.5 (77) 26.5 (53) 10.5 (21) 16.5 (33) 9.0 (18) 7.0 (14) 20.0 (40) 24.0 (48) 22.5 (45) 7.0 (14) 6.0 (12) 10.0 (20) 14.0 (28) 9.5 (19) 2.5 (5) 8.5 (17) 2.5 (5) 1.5 (3) 11.0 (22) 10.0 (20) 23.0 (46) % (n) 3.5 (7) 2.5 (5) Kerap AmatKerap
180

58.0 (116) 61.5 (123) 13.0 (26) 8.5 (17) 12.6 (25) 27.5 (55) 39.0 (78) 72.0 (144) 86.0 (172) 8.5 (17) 28.0 (56) 13.5 (27) 51.0 (102) 17.5 (35) 33.0 (66) 54.0 (108) 78.0 (156) 75.4 (150) 62.3 (124) 59.0 (118) 19.5 (39) 28.5 (57) 27.7 (55) 35.5 (71) 25.1 (50) 36.5 (73) 38.0 (76) 21.0 (42) 6.5 (13) 13.0 (26) 53.0 (106) 36.5 (73) 30.0 (60) 27.5 (55) 34.5 (69) 29.5 (59) 13.0 (26) 18.1 (36) 21.6 (43) 29.0 (58) 10.5 (21) 6.0 (12) 36.2 (72) 37.5 (75) 33.2 (66) 24.5 (49) 16.0 (32) 4.0 (8) 3.5 (7) 28.5 (57) 14.5 (29) 32.0 (64) 15.5 (31) 28.0 (56) 24.0 (48) 13.5 (27) 7.0 (14) 4.5 (9) 10.6 (21) 8.5 (17) 12.0 (24) 4.0 (8) 23.1 (46) 18.5 (37) 29.1 (58) 11.5 (23) 7.0 (14) 3.0 (6) 4.0 (8) 50.0 (100) 4.5 (9) 18.0 (36) 3.5 (7) 27.0 (54) 8.5 (17) 3.0 (6) 2.0 (4) 2.0 (4) 5.5 (11) 3.5 (7)
17. Saya merupakan atlit sekolah 18. Saya ponteng kelas 19. Saya ada azam untuk meningkatkan prestasi akademik saya 20. Saya suka kepada pelajaran di sekolah 21. Saya ada matlamat datang ke sekolah 22. Saya menghadapi kekurangan masa mengulangkaji pelajaran 23. Saya tidak ada masa membuat kerja rumah 24. Saya tidak minat datang ke sekolah 25. Kalau boleh saya mahu berhenti sekolah 26. Saya sedar pelajaran itu penting untuk masa depan 27. Saya tidak dapat mengikuti pelajaran yang diajar 28. Saya boleh menguruskan masa antara belajar dan kerjaya 29. Saya suka bekerja daripada belajar 30. Saya bekerja hanya untuk sementara 31. Saya menghadapi kesukaran membahagikan masa antara belajar dan kerja 32. Saya lebih tumpukan kepada pekerjaan saya 33. Saya tidak berminat lagi untuk belajar 34. Bagi saya pekerjaan lebih penting daripada kelulusan akademik 35. Saya tidak memasuki apa-apa aktiviti di sekolah 36. Alam pekerjaan lebih seronok daripada alam persekolahan
Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya 37. Minat saya untuk belajar merosot 38. Sebenarnya saya lebih suka daripada bekerja semakin belajar 53.0 (106) 14.0 (28) 28.0 (56) 31.5 (63) 15.0 (30) 24.5 (49) 4.0 (8) 30.0 (60)
181
Merujuk kepada Jadual 5, penglibatan pelajar dalam pekerjaan memang ada memberi kesan terhadap proses pembelajaran pelajar-pelajar di sekolah. Di antara kesannya ialah pelajar akan berasa letih dan mengantuk di sekolah (37 orang atau 18.5% jawab demikian), menghadapi kekurangan masa mengulangkaji pelajaran (72 orang atau 36%), tidak ada masa membuat kerja rumah (46 orang atau 23%), minat untuk belajar semakin merosot (38 orang atau 19%) dan lebih menumpukan kepada pekerjaan (33 orang atau 16.5%). Dari segi disiplin sekolah, didapati seramai 20 orang pelajar (10%) yang ponteng kelas, seramai 11 orang pelajar (5.5%) yang ponteng sekolah, dan seramai 18 orang (9%) yang kerap datang lewat ke sekolah. Justeru itu, pelajar yang menimbulkan masalah disiplin tidaklah begitu ramai. Biasanya pelajar yang bekerja setiap hari sehingga lewat malam menghadapi konflik antara kerja dan belajar. Bagi pelajar yang bekerja pada hujung minggu atau cuma pada musim cuti sekolah, mereka dapat membahagikan masa dengan baik kerana aktiviti harian tidak begitu sibuk. Adakah mereka mengabaikan kepentingan pelajaran? Dari Jadual 5 juga, seramai 118 orang pelajar (59%) menyatakan mereka mempunyai azam untuk meningkatkan prestasi akademik, dan seramai 100 orang pelajar (50%) menyatakan mereka boleh menguruskan masa antara belajar dan kerjaya. Kajian juga mendapati bilangan yang menyertai aktiviti kokurikulum di sekolah juga hampir separuh, iaitu seramai 91 orang pelajar atau 43.5%. Dapatan-dapatan ini menunjukkan tidak semestinya pelajar yang bekerja itu banyak menimbulkan masalah disiplin. Apa yang penting ialah pelajar itu mesti tahu matlamat mereka bekerja dan tujuannya serta pandai menguruskan masa agar tidak menjejaskan kerja sekolah. Kalau terpaksa bekerja, ramai pelajar masih mampu menghadkan masa bekerja supaya dapat mengulangkaji pelajaran dan melibatkan diri dalam aktiviti sekolah. Jadual 6 meringkaskan secara purata kesan-kesan pekerjaan terhadap urusan sekolah dan pelajaran di kalangan mereka yang bekerja sambilan. Jadual 6 Rumusan Kesan Pekerjaan Terhadap Proses Pembelajaran
_____________ Kesan Pekerjaan________________________________ Skor Min _________________
Kehadiran Disiplin Keletihan Pelajaran Kokurikulum Masa Pekerjaan 1.4 1.5 1.8 2.3 1.9 2.2 1.8
182
Berdasarkan Jadual 6, didapati kesan yang nyata sekali ialah tumpuan perhatian terhadap pelajaran (skor min yang tinggi iaitu 2.3), dan diikuti oleh kesuntukan masa belajar (skor minnya 2.2), dan penyertaan dalam aktiviti kokurikulum (skor minnya 1.9). Kesan-kesan ini hanya dihadapi oleh sebahagian pelajar. Justeru itu, hanya sebahagian pelajar yang bekerja terutama yang bekerja setiap hari menghadapi masalah mentelaah buku-buku pelajaran, kekurangan masa dan penglibatan dalam aktiviti kokurikulum. 4. Sebab Untuk Terus Hadir Sekolah Masyarakat lazimnya menganggap bahawa pelajar-pelajar yang bekerja adalah mereka yang tidak meminati pelajaran dan seterusnya berpotensi tinggi untuk berhenti sekolah. Sejauh manakah telahan ini benar? Jadual 7 menunjukkan sebab-sebab yang mendorong pelajar yang bekerja untuk terus hadir sekolah. Berdasarkan Jadual 7, seramai 160 orang pelajar (80%) menyatakan mereka hadir ke sekolah kerana hendak mencapai kejayaan dalam peperiksaan, dan 155 orang pelajar (77.5%) menyatakan mereka hendak menjawat jawatan tinggi selepas tamat belajar. Ada lagi tanda-tanda positif tentang tujuan kehadiran pelajar seperti ingin menjadi pelajar yang baik (152 orang atau 76%), memang berminat dalam pelajaran (139 orang atau 69.5%), bercita-cita melanjutkan pelajaran ke universiti (135 orang pelajar atau 67.5%), dan ingin memperbaiki keadaan kehidupan keluarga (141 orang pelajar atau 70.0%). Semua sebab kehadiran yang dinyatakan tadi menunjukkan hala tuju yang positif. Mereka datang ke sekolah dengan matlamat yang jelas dan tujuan yang khusus iaitu untuk menuntut ilmu dan mencapai kejayaan. Tidak ramai pelajar yang menyatakan mereka hadir ke sekolah dengan tujuan yang negatif. Contohnya seramai 126 orang pelajar (63.0%) menyatakan mereka hadir ke sekolah bukan untuk berehat, dan 151 orang pelajar (75.5%) tidak setuju yang mereka dapat tidur di dalam kelas. Seramai 126 orang pelajar (61.5%) menyatakan mereka hadir ke sekolah bukan kerana dipaksa oleh ibu bapa mereka, dan seramai 137 orang pelajar (68.5%) tidak setuju dengan kenyataan yang mengatakan pelajar akan diganggu apabila berada di rumah. Seramai 133 orang pelajar (66.5%) juga tidak setuju dengan kenyataan yang menyatakan kehadiran mereka ke sekolah ialah untuk mempengaruhi teman lelaki dan perempuan untuk bekerja. Seramai 138 orang pelajar (69.0%) tidak setuju dengan kenyataan yang menyatakan kehadiran mereka ke sekolah ialah untuk berfoya-foya dengan rakan-rakan. Di sini jelas menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar yang hadir ke sekolah ialah atas kemahuan mereka sendiri dengan mempunyai satu matlamat yang hendak dicapai.
Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya Jadual 7
183
Bilangan dan Peratus Sebab Kehadiran ke Sekolah Bagi Pelajar yang Bekerja
Tidak Sebab ke sekolah Setuju %(n) 63.0 (126) 75.5 (151) Agak Setuju % (n) 26.0 (52) 18.5 (37) Setuju % (n) 10.5 (21) 5.0 (10) Amat Setuju % (n) 0.5 (1) 1.0 (2)
1.
Saya boleh rehat di sekolah
2.
Saya boleh tidur di dalam kelas
3.
Saya berasa seronok di sekolah
11.5 (23) 42.0 (84) 43.0 (86) 10.5 (21) 23.5 (47) 61.0 (122)
24.0 (48) 17.0 (34) 24.0 (48) 17.5 (35) 32.0 (64) 21.5 (43)
37.0 (74) 28.5 (57) 20.5 (41) 32.5 (65) 28.5 (57) 12.5 (25)
27.5 (55) 12.5 (25) 12.5 (25) 39.0 (78) 15.5 (31) 4.5 (9)
4.
Saya hadir ke sekolah supaya tidak dibuang sekolah Saya hadir ke sekolah bagi mengelakkan tindakan disiplin Saya ada ramai kawan di sekolah
5.
6.
7.
Saya berasa dihormati oleh rakan sebaya
8.
Sayadapat menarik perhatian teman lelaki atau perempuan Saya dapat mempengaruhi rakan untuk turut bekerja
9.
66.5 (133) 61.5
24.5 (49) 18.5 (37) 20.0 (40)
10. Ibu bapa mendesak saya pergi ke sekolah
7.5 (15) 11.5 (23) 10.0 (20)
1.0 (2) 8.5 (17) 1.5 (3)
(123) 68.5
11. Saya diganggu apabila berada di rumah
(137) 46.5 (93) 29.5 (59)
12. Saya berasa bosan bila berada di rumah
26.5 (53) 35.0 (70)
14.0 (28) 25.0 (50)
13.0 (26) 10.5 (21)
13. Saya suka meminta nasihat guru menyelesaikan masalah 14. Saya rasa bangga dengan pendapatan dari pekerjaan saya
32.0 (64)
35.5 (71)
19.5 (39)
11.5 (23)
184
Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya 10.0 (20) 28.0 24.5 (49) 28.0 (56) 18.5 (37) 11.0 (22) 17.0 (34) 15.5 (31) 21.5 (43) 17.0 (34) 17.0 (34) 21.0 (42) 19.5 (39) 18.5 (37) 32.5 (65) 28.5 (57) 8.5 (17) 8.0 (16) 13.5 (27) 11.0 (22) 35.0 (70) 36.0 (72) 31.5 (63) 30.0 (60) 27.5 (55) 29.5 (59) 33.0 (66) 15.0 (30) 4.0 (8) 4.0 (8) 9.5 (19) 7.5 (15) 34.5 (69) 44.0 (88) 46.0 (92) 46.0 (92) 40.0 (80) 41.0 (82)
15. Say a suka mendapatkan ilmu
16. Saya dapat duit hadir ke sekolah
(56) 69.0
17. Saya boleh berpoya-poya dengan rakan-rakan
(138) 76.5
18. Saya rasa malu kalau duduk di rumah
(153) 60.0
19. Tujuan saya agar dapat sijil berhenti sekolah
(120) 65.5
20. Saya akan dirotan jika tidak hadir sekolah
(131) 9.0
21. Memang saya berminat dalam pelajaran
(18) 3.0 dalam
22. Saya hendak peperiksaan
mencapai
kejayaan
(6) 5.5
23. Saya hendak menjawat jawatan yang tinggi selepas tamat belajar 24. Matlamat saya ialah menjadi pelajar yang baik
(11) 3.0 (6) 13.0
25. Saya bercita-cita melanjutkan pelajaran ke universiti 26. Saya hendak memperbaiki keadaan keluarga saya
(26) 11.0 (22)
Kita dapati lebih banyak petanda positif daripada negatif tentang faktor-faktor kehadiran pelajar tersebut ke sekolah. Kebanyakan daripada mereka, terutama yang bekerja pada hujung minggu dan pada cuti sekolah, berpendapat bahawa pekerjaan itu hanya satu aktiviti sampingan untuk mencari pengalaman dan sedikit duit belanja. Bagi kebanyakan mereka pekerjaan itu bukan satu agenda yang utama; sebaliknya, kejayaan dalam pelajaran merupakan agenda utama mereka. Hanya beberapa orang pelajar sahaja yang berada dalam keadaan konflik khususnya bagi mereka yang terpaksa bekerja setiap hari sama ada untuk membantu keluarga atau untuk keperluan diri sendiri. Mereka ini bukan tidak bersikap positif tentang sekolah, pelajaran dan masa depan tetapi mereka terpaksa bekerja setiap hari bagi membantu keluarga yang amat memerlukan pertolongan mereka. Cuma nasib mereka kurang baik kerana keluarga mereka miskin atau salah seorang daripada ibu bapa telah meninggal dunia atau berpisah.
185
Jadual 8 merumuskan secara purata faktor-faktor yang mendorong pelajar yang bekerja untuk terus nadir ke sekolah. Mengikut Jadual 8, faktor utama yang mendorong pelajar bekerja untuk terus hadir ke sekolah ialah sesuatu wawasan yang lebih baik (skor min 3.1), yang merangkumi matlamat menjadi pelajar yang baik, berjaya dalam peperiksaan, melanjutkan pelajaran ke universiti dan membaiki keadaan kehidupan keluarga. Sama juga dengan faktor kedua iaitu untuk menuntut ilmu (skor min 2.7). Kedua-dua ini merupakan faktor positif yang utama. Lain-lain sebab atautujuan untuk terus ke sekolah ialah hubungan sosial dengan ramai kawan-kawan di sekolah, meminta nasihat guru, mendapat sijil berhenti, bosan tinggal di rumah, dapat berehat semasa di sekolah, untuk mendapat duit belanja, mengelakkan diri daripada tindakan disiplin, bangga dengan pendapatan hasil daripada pekerjaan, dan akhir sekali desakan daripada ibu bapa. Jadual 8 Rumusan tentang Faktor-faktor Kehadiran ke Sekolah untuk Pelajar yang Bekerja
Faktor Kehadiran Rehat Disiplin Kawan Keluarga Rumah Guru Pekerjaan Ilmu Duit Wawasan Skor Min 1.9 2.1 2.5 1.6 1.8 2.2 2.1 2.7 2.3 3.1
Sijil
1.7
IMPLIKASI KAJIAN Wujud satu dilema dasar tentang pelajar sekolah yang bekerja sambilan. Di satu pihak, keperluan sumber tenaga kerja mendorong majikan pelbagai perniagaan dan industri kecil membenarkan pelajar sekolah bekerja sambilan. Di samping itu, keperluan membantu keluarga dan keperluan stail hidup di bandar mendorong pelajar untuk bekerja bagi mendapatkan wang. Namun, di satu pihak lain pula, khususnya pihak sekolah dan Kementerian Pelajaran, kewujudan pelajar bekerja secara berleluasa memaparkan konflik kepentingan {conflict of interest), iaitu antara kepentingan pendidikan dan kesejahteraan sekolah dengan kepentingan keluarga pelajar. Oleh itu, tiada larangan mutlak secara dasar terhadap pelajar-pelajar yang ingin bekerja secara sambilan, walaupun pihak sekolah mahukan pelajar-pelajar menumpukan sepenuh perhatian kepada proses pendidikan, sosialisasi, dan pembudayaan. Kajian ini mendapati bahawa pelajar-pelajar bekerja sambilan amat didorong oleh keinginan mencari pengalaman bekerja dan membantu meringankan beban kos sara hidup keluarga di kawasan bandar. Ini mencerminkan bahawa mereka yang bekerja
186
adalah pelajar-pelajar yang mempunyai inisiatif diri, bertanggungjawab, dan berdikari. Mereka tidak menyusahkan keluarga dan juga tidak menimbulkan masalah disiplin yang serius di sekolah. Juga, pelajar-pelajar ini pandai membelanjakan wang mereka untuk tujuan yang berfaedah. Implikasinya ialah para guru dan masyarakat tidak wajar mempunyai sikap negatif terhadap pelajar-pelajar yang bekerja sambilan. Sebagai tindakan membantu, pihak sekolah boleh mengadakan program pengurusan masa harian dan program akademik khas bagi pelajar-pelajar tersebut menjelang peperiksaan PMR, SPM atau STPM. Ini adalah kerana pelajar-pelajar tersebut juga mempunyai aspirasi untuk melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi dan memperoleh pekerjaan yang lebih baik. KESIMPULAN Pelajar-pelajar yang bekerja ialah satu fenomena lumrah di Malaysia dan negara-negara lain. Mereka bekerja kerana pelbagai sebab: menyara diri, meringankan beban kewangan keluarga, belajar erti hidup susah, belajar hubungan manusia dan komunikasi di tempat kerja, menimba pengalaman baru, dan membeli barangan fesyen semasa. Kesemua ini tidak salah dari segi moral dan etika. Bekerja sambilan bukannya bererti mengabaikan pelajaran dan gagal mencapai kerjaya yang lebih baik. Banyak tokoh-tokoh yang telah berjaya pernah bekerja sambil belajar, sama ada di negara sendiri atau di negara orang. Pelajar-pelajar yang bekerja sambilan memerlukan pemantauan khas dan program khas. Pihak sekolah wajar mempunyai rekod profil pelajar-pelajar berkenaan, dan dalam kes-kes khas pelajar tersebut dibantu oleh pihak sekolah bagi mengatasi masalah kewangan mereka. Pelajar-pelajar tersebut juga perlu dilibatkan dalam program-program motivasi dan persediaan peperiksaan bagi menjamin kecemerlangan mereka dalam pelajaran. Mereka ini tetap percaya bahawa kecemerlangan dalam pelajaran adalah penting untuk kerjaya yang lebih baik pada masa hadapan. RUJUKAN Bachman, J., & Schulenberg, J. (1991). Part-time work by high school seniors: Sorting out correlates and possible consequences. Ann Arbor, MI: Institute for Social Research. Barton, P. (1989). Earning and learning: The academic achievement of high school juniors with jobs. Princeton. NJ: Education Testing Service. Bedenbaugh, E. H., & Garvey, R. C. (1993). Competing for time: School and teenage employment. NASSP Bulletin, 76,74-81. Cheng, M. (1995). Issues related to student part-time work: What did research find in the Toronto situation and other context?Report No. 215. Toronto Board of Education (Ontario). (ERIC Document Reproduction Service No. ED 389827). Damico, R. (1984). Does employment during high school impair academic progress? Sociology of Education, 57, 152-164. Elliot, D., & Wofford, S. (1991). Adolescent employment. Boulder, CO: University of Colorado, Institute of Behavioral Science.
187
George, M. (1991). Children's participation in work activities in Peninsular Malaysia. Tesis kedoktoran tidak diterbit, Universiti Malaya. Greenberger, E., & Steinberg, L. (1986). When teenagers work: The psychological and social costs of adolescent employment. New York: Basic. Greenberger, E., Steinberg, L., Vaux, A., & McAuliffe, S. (1980). Adolescents who work: Effects of part-time employment on family and peer relations. Journal of Youth and Adolescence, 9, 189-202. Hiromi Yonemoto (1998). Part-time job for student. Dimuat turun Jun 23,2005, daripada http://www.mcb .co .uk/jea .htm Hobbs, S., Lindsay, S., & McKechnie, J. (1993). Part-time employment and schooling. Scottish Education Review, 25(1), 53-60. Johnston, L., Bachman, J., & O'Malley, P. (1982). Monitoring the future: Questionnaire responses from the nation's high school seniors, 1981. Ann Arbor, MI: Institute for Social Research. Malaysia (1970). Second Malaysia Plan 1971-1975. Kuala Lumpur: Government Printer. Malaysia (1975). Dropout study. Kuala Lumpur: Ministry of Education. Malaysia (1984). 1980 General Report, Population Census of Malaysia. Kuala Lumpur: Department of Statistics. Malaysia (1991). Fifth Malaysia Plan 1986-1990. Kuala Lumpur: National Printing Department. Malaysia (1996). Malaysia employment handbook. Kuala Lumpur: Ministry of Human Resource. Marsh, H. W. (1991). Employment during high school: Character building or subversion of academic goals? Sociology of Eduction, 64,172-189. Mortimer, J. T., Finch, M., Shanahan, M., & Ryu, S. (1992). Work experience, mental health and behavioural adjustment in adolescence. Journal of Research on Adolescence, 2, 25-57. Mortimer, J. T., & Shanahan, M. (1994). Adolescent work experience and family relationships. Work and Occupation, 21, 369-284. Mortimer, J. T., Shanahan, M., & Ryu, S. (1993). The effects of adolescent employment on school related orientation and bahavior. Dim. R. K. Silbereisen & E. Todt (Peny.), Adolescence in context: The interplay of family, school,peers and work in adjustment (ms. 304-326). New York: Springer. ' Phillips, S., & Sandstrom, K. L. (1990). Parental attitudes toward youth work. Youth and Society, 22,160-183. Ruggiero, M. (1984). Work as an impetus to delinquency: An examination of theoretical and empirical connections. Disertasi kedoktoran yang tidak diterbit, University of California, Irvine. Ruscoe, G., Morgan, J. C, & Peebles, C. (1996). Students who work. Adolescence, 31, 625-633. Steinberg, L. (1993). Adolescence (3rd ed.). New York: McGraw-Hill. Steinberg, L., & Dornbush, S. M. (1991). Negative correlates of part-time work in adolescence: Replication and elaboration. Developmental Psychology, 17, 304313.
188
Steinberg, L., Greenberger, E., Garduque, L., Ruggiero, M., & Vaux, A. (1982). Effects of working on adolescent development. Developmental Psychology, 18, 385-395. Utusan Malaysia (1998, Februari 20). Pelajar digalak bekerja sambilan, ms. 1.
189
JANGKAAN MASA DEPAN TERHADAP KEPERLUAN TENAGA KERJA DAN PENAMBAHB AIKAN SISTEM PENDIDIKAN
Saedah Siraj Norhayati Sulaiman Universiti Malaya
The objective of this study was to investigate the projection of workforce needed by the country by the year 2020 and to forecast the preferable improvements to be implemented in the education system. Five experts in this field were interviewed. The study revealed that the workforce in 2020 will necessitate emphasis on skill-based jobs, identifying of the type and skills for the future by the ministry of education and employment sector, and introducing ofmulti-skills in the school system to ensure the workforce meets future challenges. Hence, producing a quality workforce for the year 2020 is one of the crucial functions of the educational sector.
Pendidikan sentiasa menjadi agenda terpenting dalam pembangunan dan pembentukan masa depan negara di seluruh dunia dan merupakan bidang paling strategik bagi membina generasi yang akan mengisi keperluan dan pembangunan masa hadapan terutamanya dalam abad 21 (Saedah Siraj, 2001). Pendidikan juga memainkan peranan yang penting dalam pembangunan sumber tenaga manusia dan ekonomi negara (Nik Mustapha Nik Hassan & Syed Omar Syed Agil, 1994). Memandangkan betapa pentingnya pendidikan untuk melahirkan tenaga kerja profesional bagi memenuhi keperluan tenaga kerja negara, bilangan sekolah, politeknik dan universiti perlu ditambah bagi melatih tenaga kerja dalam perlbagai bidang seperti pentadbir, doktor, jurutera, guru dan golongan profesional yang lain (Atkinson, 1983). Menurut Abdul Shukur Abdullah (1994), terdapat dua isu yang menjadi landasan kepada pembangunan tenaga manusia melalui pendidikan. Pertama ialah jelas dan pasti tentang jenis pekerjaan yang harus dilahirkan, dan kedua ialah menentukan kemahiran yang dibina perlu berhubung kait dengan keperluan kemahiran dalam pasaran pekerjaan. Keperluan kajian berkaitan tenaga kerja akan datang adalah amat penting bagi memastikan negara maju yang disasarkan menjelang tahun 2020 akan tercapai. Artikel ini melaporkan jangkaan masa depan keperluan tenaga kerja berdasarkan pandangan pakar. Definisi Kajian Masa Depan Dalam Kamus Dewan (2002), masa depan adalah masa dan zaman yang akan datang. Collins Essential English Dictionary (2003) pula menterjemahkan masa depan seperti mana yang dinyatakan dalam Kamus Dewan iaitu "To become and happen." Menurut The Collins Essential English Dictionary (2003) "Futuristic" bermaksud berhubung dengan rekaan,
190
teknologi dan Iain-lain yang mana dianggap sebagai terkini atau boleh diguna pakai pada masa depan. Slaughter (1997) menterjemahkan masa depan merupakan ruang yang kosong yang mana manusia tidak akan tahu mengenainya, tetapi kita boleh membuat jangkaan tentangnya. Slaughter (1997) juga mengatakan bahawa masa depan adalah sebagai satu mesin, di mana masa depan dilihat sebagai satu zaman pembangunan dalam bidang sains dan teknologi. Adalah menjadi lumrah pada ketika itu, manusia hidup dalam satu budaya yang dikenali sebagai budaya mesin. Ziauddin Sardar (1985) menyatakan bahawa masa depan dapat dikawal, diwujudkan serta dibentuk mengikut cita-cita dan keinginan masyarakat. Ini bermakna apa yang berlaku pada masa depan adalah bergantung kepada apa yang dilakukan oleh manusia pada masa kini. Segala perubahan yang dilakukan adalah mengikut apa jua perancangan yang dilakukan oleh manusia pada masa kini dan dilaksanakan secara berterusan sehingga ke masa depan. Wan Mohamad Zahid Mohd. Nordin (1993) pula melihat masa depan sebagai satu perkara yang dikandung masa kini dan kita boleh menelaah apa yang akan terjadi pada masa depan berasaskan kepada perkembangan semasa. Dalam bukunya, Slaughter (1997, him. 173) pula menyatakan masa depan adalah, A dimension of human existence which functions as a principle of present action. Without it, the present becomes thin and incapable of supporting human activity of any kind. Hence the future is not blank space or unknowable realm that it is popularly thought to be. It has tangible content and can be explored, colonized, imagined and created. Manakala bagi Ornstein dan Hunkins (1998) kajian masa depan adalah memproses data untuk melihat kemungkinan-kemungkinan yang akan berlaku, perubahan, peluang dan masalah yang mungkin atau akan berlaku pada masa depan berdasarkan kepada perkembangan yang berterusan dari masa kini. Walau apa pun definisi masa depan yang diberikan, kita dapat menyimpulkan bahawa masa depan adalah sesuatu yang masih kosong dan kita tidak pasti apa yang akan berlaku pada masa depan. Namun ini tidak bermakna kita hanya menanti sahaja kehadiran masa depan tanpa berusaha untuk menyediakan satu kehidupan yang terbaik untuk generasi masa depan. Kita boleh meramal dan merancang sesuatu yang terbaik berdasarkan kepada perubahan dalam pelbagai bidang yang berlaku di sekeliling kita untuk membantu kita menjadikan masa depan sesuatu yang bermakna dan lebih baik dari apa yang kita nikmati pada masa kini.
191
Kaitan Tenaga Kerja Dengan Sistem atau Trend Pendidikan Tujuan pendidikan adalah untuk memberi peluang kepada pelajar untuk memperoleh ilmu, kemahiran, kepercayaan dan nilai baik yang diterima dalam masyarakat yang membolehkan manusia melakukan sesuatu untuk kehidupan dan Iain-lain (Ornstein & Hunkins, 1998). Walaupun sukar untuk meramalkan masa depan, namun pendidikan tetap memainkan peranan untuk menjangka dan menentukan ilmu pengetahuan, kemahiran, sikap dan nilai yang perlu diterapkan masa depan. Selaras dengan perkembangan negara bagi mencapai negara maju menjelang tahun 2020, keperluan tenaga kerja amat penting dan perlu dititikberatkan oleh semua pihak, terutamanya dari sektor pendidikan di negara ini. Ini adalah kerana sistem pendidikan negara yang akan menyediakan tenaga kerja yang berkemahiran dan berkebolehan dalam setiap bidang. Sistem Pendidikan Kebangsaan telah digubal beberapa kali setelah negara mencapai kemerdekaan melalui Penyata Razak (1956), Akta Pelajaran (1961), Laporan Rahman Talib (1961) dan Laporan Kabinet (1979) menunjukkan kepada kita tujuan pendidikan adalah untuk perpaduan negara serta menghasilkan tenaga rakyat yang mahir. Perancangan pendidikan yang mengambil kira keperluan masa depan amat penting kerana pendidikan memberi sumbangan besar ke arah pembangunan sosioekonomi negara dalam pelbagai bidang. Tanpa perancangan dan sistem pendidikan yang sejajar dengan keperluan tenaga kerja profesional dan separa-profesional akan menyebabkan negara mewujudkan satu ruang kosong untuk pembinaan generasi masa depan yang boleh menerajui keperluan negara dari semua aspek. Bila mana ekonomi sesebuah negara berkembang, permintaan terhadap tenaga kerja profesional dan mahir akan bertambah bagi memenuhi keperluan permintaan di sektor awam dan juga swasta. Ali Abu Hassan Sulaiman (1993) menyatakan usaha pembangunan dan latihan sumber manusia perlu memberi respon yang sewajarnya bagi memastikan keperluan tenaga kerja masa depan dapat dipenuhi. Shahril@Chairil Marzuki dan Habib Mat Som (1999) menyatakan melalui sistem pendidikan, pentadbir dan pengurus yang cekap dan berpengalaman akan dapat dilahirkan dan ditambah bagi mengendalikan sumber alam dan sumber manusia untuk pembangunan negara. Pitts (2003) dalam ulasannya terhadap kandungan buku "Workforce 2020: Work and Workers in the 21s' Century" mengatakan pada abad ke-21, ekonomi Amerika bergantung sebahagian besarnya kepada apa yang dilakukan dalam sistem pendidikan umum kini. Manakala Wan Mohamad Zahid (1993) mengatakan matlamat yang hendak dicapai di era 2020 boleh dilaksanakan melalui pembangunan sumber manusia yang lengkap, seimbang dan sepadu. Pembangunan Sumber Manusia tersebut bergantung sebahagian besarnya kepada pendidikan. Pendidikan untuk masa depan dianjurkan adalah untuk mempersiapkan generasi masa depan dengan kemahiran dan pengetahuan yang seiring dengan keadaan dan masa pada ketika itu dan generasi wawasan ini akan dapat menggunakannya untuk menyesuaikan diri mereka. Pendidikan tersebut hendaklah menyediakan apakah corak atau bentuk pendidikan masa depan yang sesuai dan berwibawa untuk menangani cabaran-cabaran yang bakal ditempuhi.
192
Wonacott (1992) mengatakan perubahan kependudukan, teknologi dan pertambahan persaingan merupakan tiga serangkai yang menyebabkan persediaan tenaga kerja menjadi isu yang kritikal pada masa ini. Oleh itu, perantisan pelajar bagi mendapat latihan kemahiran sama ada di Amerika sendiri atau di luar Amerika dirasakan perlu untuk menyediakan tenaga kerja yang berkemahiran yang diperlukan oleh sektor pekerjaan atau majikan-majikan yang menaja pelajar. TINJAUAN LITERATUR Banyak kajian tentang jangkaan tenaga kerja menjelang tahun 2020, malahan terdapat juga kajian yang melampaui hingga tahun 2059 telah dibuat di luar negara. Kebanyakan jangkaan yang dibuat adalah melihat kepada jumlah atau bilangan tenaga kerja yang diperlukan bagi negara tertentu secara umum. Namun begitu, hanya sedikit sahaja kajian yang memberi fokus secara spesifik tentang bidang atau pekerjaan yang diperlukan pada tahun 2020. Zimmermann (2000) mengatakan setelah beberapa dekad berlalu jangkaan golongan futuris tentang pekerjaan di rumah tidak menjadi kenyataan, tapi pada masa kini menunjukkan bilangan teleworker telah meningkat pada 23.8 juta pada akhir tahun 2000. Ini bermakna 18.7% tenaga kerja di Amerika akan bekerja di rumah. Ini menyokong jangkaan yang dibuat oleh Nilles pada tahun 1970-an lagi dan jangkaan beliau tersebut baru diterbitkan pada tahun 1998 menyatakan menjelang tahun 2030 kemungkinan terdapat 51 juta rakyat Amerika yang akan melakukan sebahagian daripada kerja mereka di rumah. Ini tidak bermakna pekerja pada masa depan tidak perlu ke pejabat. Sebahagian besar dari masa bekerja mereka akan dilakukan di rumah; pada masa-masa yang tertentu pekerjapekerja ini akan ke pejabat. Mengikut Nilles, jangkaan ini akan menjadi kenyataan pada masa depan berdasarkan pada beberapa faktor seperti mengelakkan kesesakan jalan raya, pencemaran dan yang lebih penting dengan kewujudan dan penggunaan teknologi canggih seperti akses Internet yang cepat dan perhubungan tanpa wayar akan menggalakkan pekerja melakukan tugas-tugas mereka di rumah. Ini bermakna pekerja masa depan akan mendapat kelebihan dari segi keseimbangan masa untuk kerjaya dan keluarga dengan melakukan kerja-kerja pejabat di rumah. Manakala Henson (2003) pula melihat tenaga kerja pada tahun 2020 merupakan kanak-kanak yang berada dalam lingkungan 6 tahun hingga 10 tahun pada masa kini. Kanak-kanak ini telah membesar dengan teknologi dan telah selesa dengannya. Apabila dewasa mereka juga memerlukan teknologi yang tercanggih yang membolehkan mereka bekerja di mana-mana sahaja dan pada bila-bila masa. Menurut Henson, untuk memastikan kejayaan sesebuah syarikat pada tahun 2020, syarikat tersebut perlu menyediakan peralatan dan teknologi yang canggih dan pekerja hendaklah boleh mengaplikasikan teknologi canggih dan berkemahiran dalam penggunaan segala peralatan dan teknologi itu. Min (1999) pula menyatakan bahawa pada tahun 2025, sektor perkhidmatan akan mengambil alih sumbangan sektor pembuatan dalam bidang ekonomi di Amerika Syarikat. Pada ketika itu terdapat 40 juta pekerja merupakan pekerja dalam bidang perkhidmatan berbanding dengan bidang pembuatan. Di samping itu, Min juga menjangkakan pada masa depan keperluan kepada tenaga kerja yang mempunyai kemahiran teknikal adalah tinggi berikutan dengan perkembangan teknologi maklumat
193
pada masa kini yang dianggap akan berterusan. Penyataan Jabatan Buruh Amerika Syarikat seperti yang dipetik dalam Min (1999) telah menjangkakan bahawa pada tahun 2025, 90% pertumbuhan dalam bidang kejuruteraan komputer dan 12% dalam bidang pemprograman komputer akan berlaku di negara tersebut. Apa yang menarik terdapat kajian yang menjangkakan terdapat beberapa jenis pekerjaan yang tidak akan disenaraikan oleh ibu bapa untuk masa depan anak-anak mereka pada masa tersebut. Preziosi dan Gooden (2003) mengemukakan pendapat ini dengan mengemukakan jenis-jenis pekerjaan yang kurang mendapat tempat dalam pasaran kerjaya pada masa depan. Pekerjaan tersebut adalah: 1. Pertanian 2. Tukang jahit dan pengendali mesin atau jentera 3. Pengasuh kanak-kanak di rumah. Pusat asuhan kanak-kanak lebih mendapat tempat di kalangan ibu bapa kerana ibu bapa berpendapat di pusat asuhan kanak-kanak, anak mereka akan mendapat pendedahan dan pendidikan awal 4. Pembantu pengurus, setiausaha, dan pengkeranian 5. Penyimpan kira-kira, akauntan dan kerani audit Judy (1997) menyatakan pada masa depan akan ada teknologi canggih seperti voice activated software yang akan memudahkan tugas dan kerja dalam bidang pengurusan dan pentadbiran yang akan mengurangkan peranan pembantu peribadi, setiausaha dan juga kerani. Di samping itu, penggunaan meluas teknologi jentera dan pneumatik yang boleh meningkatkan hasil pengeluaran serta lebih menguntungkan akan mengurangkan penggantungan terhadap tenaga manusia dalam bidang-bidang tertentu. Selain itu, terdapat juga kajian oleh Robson (2001) yang melihat tenaga kerja dari segi umur. Mengikut Robson, pada masa depan lebih banyak tenaga kerja di kalangan golongan veteran. Ini berdasarkan kepada jangkaan kependudukan yang jelas menunjukkan bahawa salah satu kemahiran yang mesti dikuasai oleh kanak-kanak hari ini sebagai persediaan masa depan adalah kemahiran berinteraksi dengan orang yang lebih dewasa. Ini adalah kerana pada masa depan golongan ini yang akan memenuhi sebahagian besar daripada tenaga kerja. Mengikut jangkaan berdasarkan kepada perkembangan kependudukan, umur penengah tenaga kerja pada masa depan akan meningkat sebanyak 5 tahun kepada 38 tahun berbanding 33 tahun sekarang. Di samping faktor kependudukan, keadaan ini mungkin disebabkan oleh strategi latihan, pelanjutan umur persaraan, jadual kerja yang fleksibel, bidang kerja dan gaji yang berpatutan, perubahan dalam organisasi pekerjaan dan teknologi dan perancangan yang cemerlang. Di Singapura, Shantakumar (2002) telah memberi jangkaan tenaga kerja di Singapura bukan setakat pada tahun 2020, malahan melangkau ke tahun 2049. Namun demikian dalam kajiannya yang bertajuk Population and Labour Force: Dynamics and Policy in Singapore Shantakumar telah membuat jangkaan tenaga kerja di Singapura berasaskan kepada pertumbuhan penduduk menunjukkan kenaikan tahunan tenaga kerja di Singapura adalah 1.37%. Di samping itu perancangan tenaga kerja di Singapura juga dibuat berasaskan kepada polisi kemasukan tenaga kerja berkemahiran serta kesesuaiannya dengan keperluan ekonomi pada masa depan.
194
TUJUAN KAJIAN Kajian ini bertujuan mengenal pasti jangkaan masa depan oleh pakar (dalam bidang tertentu seperti pendidikan, perancangan ekonomi negara mahupun perancangan dan pembangunan sumber manusia) ke atas keperluan tenaga kerja (bidang-bidang pekerjaan yang akan diambil oleh rakyat Malaysia) pada masa depan. Secara khusus kajian ini cuba meninjau keperluan tenaga kerja pada tahun 2020 serta membuat jangkaan persediaan bagi memenuhi keperluan tenaga kerja tahun 2020. METODOLOGI Di dalam kajian ini pengkaji telah mengadakan temubual bagi mendapatkan pandangan dari ahli yang dipilih dalam bidang masing-masing. Pakar yang dipilih terdiri daripada mereka yang telah melibatkan diri dalam bidang masing-masing lebih daripada sepuluh tahun iaitu terdiri daripada lima orang profesional yang berpengalaman lebih sepuluh tahun. Setiap seorang dari pakar-pakar tersebut merupakan pakar-pakar pendidikan, perniagaan, sumber manusia (Unit Sumber Manusia, Kerajaan Negeri), perancang ekonomi negara (Unit Perancang Ekonomi, Jabatan Perdana Menteri) dan buruh (pegawai Tenaga Rakyat). Kesemuanya mempunyai kelulusan sama ada ijazah pertama atau sarjana dalam bidang masing-masing. Temubual telah dijalankan sebanyak dua kali dan setiap temubual mengambil masa lebih daripada dua jam. Data di analisis dengan menggunakan analisis tematik dan dilaporkan secara naratif. Analisis Data Berdasarkan temubual, 2 tema utama telah dikenal pasti seperti berikut: (A) Jangkaan Tenaga Kerja Pada Tahun 2020 (B) Implikasi dan Cadangan Penambahbaikan Sistem Pendidikan Jangkaan Tenaga Kerja Pada Tahun 2020 Hasilan temubual dengan responden, beberapa subtema bagi tema utama Jangkaan Tenaga Kerja tahun 2020 telah dikenal pasti seperti berikut: Bilangan Tenaga Kerja Tahun 2020 Ciri-ciri Pekerja Pada Tahun 2020 Faktor Mempengaruhi Keperluan Tenaga Kerja Peranan Sistem Pendidikan dalam Membekalkan Tenaga Kerja 2020 Bilangan Tenaga Kerja 2020 Berdasarkan kepada temubual yang telah dibuat, didapati dua daripada responden iaitu Responden A dan B telah mengatakan mereka tidak dapat memberi bilangan atau jumlah tenaga kerja yang diperlukan oleh negara pada masa depan. Responden D pula
195
tidak menyatakan apa-apa tentang bilangan tenaga kerja pada masa depan. Manakala Responden B telah membuat jangkaan berdasarkan kepada GDP dari 2 hingga 5 peratus di mana responden B menyatakan: kalau kita mengambil kira pembangunan di negara kita, kita dapati bahawa menjelang tahun 2010 kita akan mempunyai 1.5 juta tenaga kerja dan menjelang tahun 2020, di Sarawak akan terdapat 2.5 juta tenaga kerja. Namun demikian bilangan tenaga kerja yang diberikan oleh Responden berfokuskan senario di negeri Sarawak. Manakala Responden E tidak dapat membuat jangkaan terhadap keperluan tenaga kerja masa depan. Ini adalah kerana Responden E mengatakan bahawa masa depan adalah sesuatu yang kita tidak ketahui apa akan berlaku. Lebih-lebih dalam senario di negara kita, di mana politik dan pemimpin memainkan peranan dalam menentukan arah ekonomi dan pembangunan negara. Beliau menambah lagi, "Kalau kita hendak membuat jangkaan kita mesti ada statistik yang mengandungi maklumat yang berkaitan sepuluh dan dua puluh tahun yang lepas, setelah itu baru kita boleh membuat jangkaan tentang masa depan". Responden A telah menyatakan bahawa pada masa depan, Sektor Perkhidmatan merupakan sektor utama dalam keperluan tenaga kerja pada tahun 2020, namun begitu sektor pertanian dan pembuatan juga tidak dianaktirikan. Di samping itu Responden A juga mengatakan bahawa golongan profesional dan juga teknikal amat diperlukan oleh negara pada tahun 2020. Bagi Responden B pula, pendapatnya sama dengan Responden A di mana golongan profesional dan teknikal amat diperlukan negara pada masa depan sekiranya Malaysia menjadi negara yang maju. Selain itu responden B juga telah mengatakan tentang kewujudan SOHO {Small Office, Home Office) sebagai salah satu cara atau bentuk menjalankan kerja dan ia juga menjangka perubahan peranan Setiausaha. Responden B juga menyatakan bahawa ada kemungkinan pekerjaan sebagai Setiausaha tidak lagi wujud kerana kemungkinan besar pada masa depan akan wujud teknologi yang membolehkan computer memproses arahan melalui suara. Responden C juga menyetujui pendapat di atas, dan tidak menyatakan pendapat lain tentang keperluan tenaga kerja pada masa depan. Manakala Responden D pula menyatakan bahawa di samping negara memerlukan pekerja yang berkemahiran untuk memenuhi keperluan dalam bidang pembuatan dan perindustrian negara, K-Workers (Pekerjaan Berasaskan Ilmu Pengetahuan) akan menjadi tunjang kepada ekonomi negara. Namun begitu, golongan profesional juga memainkan peranan penting dalam menerajui kemajuan negara pada masa depan. Responden E pula berpendapat bahawa pendidikan agama perlu dijadikan asas untuk membentuk tenaga kerja yang terbaik dalam apa jua bidang. Jadual 1 memperlihatkan perbezaan jangkaan pakar terhadap bilangan tenaga kerja tahun 2020.
196
Jadual 1 Perbezaan Pandangan Pakar terhadap Jangkaan Tenaga Kerja 2020

Responden A E Frasa Kenyataan Bilangan tidak dapat dinyatakan Lebih kepada Sektor Perkhidmatan Sektor pembuatan dan pertanian diberi perhatian Memerlukan ramai golongan profesional dan teknikal Kemunculan teknologi komputer yang boleh menerima arahan Berdasarkan kepada kepesatan negara membangun Guna 5% GDP Ada 2.5 juta pekerja pada 2020 di Sarawak K-Workers Peranan setiausaha mungkin berubah atau tidak ada lagi Memerlukan ramai golongan teknikal dan profesional Akan wujud SOHO (Small Office Home Office) Tidak dapat nyatakan bilangan Memerlukan ramai golongan teknikal dan profesional seperti jurutera Rujuk "The Way Forward" Pekerja berkemahiran yang mempunyai kelayakan akademik Tenaga kerja yang berpengetahuan Pekerjaan berkemahiran dalam bidang lain diperlukan selain sektor pembuatan Akan wujud banyak pekerjaan baru Tidak dapat buat jangkaan kerana kita tidak tahu apa akan berlaku pada masa depan Pemimpin dan politik tentukan arah ekonomi, politik dan pembangunan negara Kalau hendak buat jangkaan tenaga kerja mesti ada statistik 10 dan 20 tahun lepas Walau apa pun jangkaan pendidikan agama sebagai asas untuk melahirkan tenaga kerja yang terbaik dalam apa jua bidang.
Berdasarkan Jadual 1, secara umumnya, pada masa depan dijangka memihak kepada golongan yang memiliki kemahiran dalam bidang teknikal dan juga golongan profesional. Manakala seorang responden tidak dapat membuat jangkaan tentang masa depan kerana masa depan adalah perkara yang kita tidak tahu apa akan terjadi. Di samping itu akan wujud pekerjaan barn yang sesuai dengan perkembangan dan keperluan tenaga pada masa depan dan juga suasana bekerja yang barn yang mungkin lebih kondusif. Begitu juga, akan terdapat pekerjaan yang ada pada hari ini akan terhapus atau berubah peranannya dengan kemunculan teknologi-teknologi yang baru.
197
Ciri-ciri Pekerja pada Tahun 2020 Berdasarkan rumusan data bagi subtema ciri-ciri pekerja yang diperlukan oleh negara pada masa depan, Responden A telah mengatakan, "pekerja pada tahun 2020 hendaklah mempunyai kelayakan dalam bidang tertentu. Seelok-eloknya mempunyai kemahiran tertentu sama ada golongan profesional maupun teknikal." Begitu juga, Responden A berpendapat pekeria pada masa depan mestilah berkemampuan untuk menggunakan teknologi terkini yang diguna pakai pada masa tersebut untuk mengelakkannya dari ketinggalan. Responden B pula menyatakan pada masa depan pekerja yang diperlukan oleh negara adalah pekerja yang bersedia untuk bersaing dalam dunia globalisasi, termasuklah dari aspek bagaimana dan kepantasan mereka menyiapkan kerja, inovatif, serta bersedia untuk mempelajari ilmi-ilmu yang baru. Di samping itu, Responden B juga menyatakan bahawa penguasaan dalam bahasa Inggeris amat penting kerana menurut beliau, "Bahasa Inggeris adalah bahasa yang digunakan dalam bidang Sains dan Teknologi, akan tetapi tidak mengenepikan bahasa Melayu sebagai Bahasa Kebangsaan". Responden B juga menyetujui pendapat Responden A iaitu pekerja pada masa depan hendaklah berkemampuan untuk menguasai teknologi maklumat. Bagi subtema yang sama, Responden C pula menyatakan di samping mempunyai ciri yang paling asas bagi setiap pekerja ialah bermoral, beretika dan berdisiplin, pekerja mesti bersedia untuk bersaing dengan pekerja mahir bukan setakat pekerja dalam negeri malahan juga pekerja dari luar negara. Ini adalah kerana menurut Rersponden C, "... dalam dunia globalisasi kita terpaksa menerima saingan dari dalam dan luar negara. Ini memerlukan pekerja menguasai pelbagai kemahiran". Responden C juga berpendapat bahawa pekerja pada masa depan mesti mempunyai kelayakan dalam bidang pekerjaan tetapi ia hanya melibatkan pekerja dalam sektor swasta sahaja atau sebahagian daripada pekerjaan dalam bidang profesional sepertidoktorjuruteradankerja-kerjayangmelibatkan kemahiran. Bagi sektor awam, Responden B menyatakan kadang-kadang pekerja yang diambil mempunyai kelayakan yang tidak berkaitan dengan bidang tugas. Sekali lagi Responden D, merujuk kepada buku The Way Forward, berpendapat pekerja masa depan hendaklah bersedia untuk berubah mengikut keperluan kerja, berilmu pengetahuan, berkeyakinan untuk mencapai kejayaan dan berdisiplin serta bersedia untuk belajar dan menerima pengetahuan dan kemahiran yang baru. Apa yang paling penting menurut Responden D ialah "willing to try new approaches and ideas". Bagi Responden E pula, asas yang paling penting yang perlu ada pada pekerja ialah pendidikan dan pegangan agama yang kukuh. Dari sini bermulanya, pekerja yang baik dalam apa bidang sekalipun. Responden E berkata, "..jorang yang beragama will be a good asset to the country". Bertitik tolak dari agama akan melahirkan pekerja yang berjaya yang akan membantu negara kerana mereka memahami peranan dan tanggungjawab mereka untuk membina ketamadunan dan kemajuan Islam dan negara. Selain dari itu, Responden E juga menyatakan, "Secara umumnya pekerja masa depan mestilah mempunyai daya tahan menghadapi cabaran dan berdisiplin, memiliki knowledge yang diperlukan serta menguasai Sains dan teknologi seperti yang ditekan oleh Perdana Menteri kita." Jadual 2 memperlihatkan perbezaan padangan pakar terhadap ciri-ciri pekerja masa depan.
198
Jadual 2 Perbezaan Pandangan Pakar terhadap Ciri-ciri Pekerja Masa Depan

Responden A B C D Frasa Kenyataan Mempunyaikelayakansamaadadalambidangprofesionaldan teknikal Berkemampuan menggunakan teknologi maklumat terkini seperti komputer Mampu bersaing Mesti ikut teknologi Menguasai bahasa Inggeris dan juga bahasa ketiga mengikut arah perdagangan Pekerja berpengetahuan, berkemahiran dan inovatif dan mudah mempelajari "new knowledge" Kepantasan menyiapkan tugas Bersedia menghadapi persaingan Akhlak dan etika sebagai perkara paling asas Mampu bersaing sama ada di dalam negara atau di peringkat antarabangsa Mempunyai kepelbagaian kemahiran bagi sektor industri tetapi bukan bidang profesional Rujuk kepada "The Way Forward" Pekerja yang bersedia untuk berubah mengikut keadaan kerja Berpengetahuan Berkeyakinan Mahu mencuba pendekatan dan idea yang baru Berdisiplin, berkemahiran dan bersedia untuk belajar mengenai kemahiran yang baru Berpendidikan dan mempunyai pegangan agama yang kukuh Akan mewujudkan pekerja yang baik termasuk kepada negara Memahami peranan dan tanggungjawab mereka untuk membina ketamadunan dan kemajuan Islam dan negara Mempunyai daya tahan menghadapi cabaran, berdisiplin, memiliki pengetahuan yang diperlukan Menguasai bidang Sains dan Teknologi
Berdasarkan kepada Jadual 2, didapati ciri-ciri pekerja yang diperlukan oleh negara pada masa depan ialah akhlak dan disiplin yang menjadi tunjang utama. Selain itu kemahiran dalam bidang sama ada profesional mahupun golongan teknikal adalah amat perlu. Persediaan diri untuk bersaing dalam dunia globalisasi juga merupakan ciri penting bagi pekerja-pekerja yang diperlukan negara pada masa depan. Perubahan sikap dan minda terhadap sesuatu teknologi atau idea yang baru amat penting bagi memastikan pekerja masa depan dapat menyesuaikan diri dengan kelengkapan dan peralatan teknologi yang disediakan dalam menjalankan tugas atau pekerjaan mereka.
199
Faktor yang Mempengaruhi Keperluan Tenaga Kerja Jadual 3 memperlihatkan perbezaan pandangan pakar terhadap faktor-faktor yang mempengaruhi tenaga kerja masa depan. Dalam analisis temubual bagi subtema Faktor Mempengaruhi Keperluan Tenaga Kerja, Responden A menyatakan dasar yang diguna pakai oleh kerajaan yang menentukan keperluan tenaga kerja. Sebagai contoh menurut beliau, "Sekiranya kerajaan fokuskan kepada sistem pertanian, maka ramai tenaga kerja akan diperlukan dalam bidang tersebut." Responden B juga menyatakan sistem yang diguna pakai oleh kerajaan yang banyak mempengaruhi keperluan tenaga kerja. Di samping itu, faktor ekonomi juga amat mempengaruhi keperluan ini. Bagi Responden C pula, faktor globalisasi merupakan faktor utama keperluan tenaga kerja. Di samping itu Responden C mengatakan, "Pembangunan fizikal yang berlaku dalam negarajuga memberi sumbangan kepada keperluan tenaga kerja." Menurut Responden C lagi, "Bila berlaku pembangunan yang baru, kita memerlukan teknologi yang baru,pengetahuan yang baru dan kepakaran yang baru". Responden D pula hanya mengatakan penggunaan teknologi dan cara-cara pengurusan baru banyak mempengaruhi keperluan tenaga kerja. Manakala Responden E pula berkata, "Apajua yang berlaku dalam negara banyak dipengaruhi oleh politik serta dasar ekonomi yang diperkenalkan oleh negara dan pemimpinnya". Di samping itu Responden E tidak menolak perubahan yang berlaku di dunia secara global juga menyumbang kepada keperluan tenaga kerja.
JdUUdl
Perbezaan Pandangan Pakar Terhadap Faktor Mempengaruhi Keperluan Tenaga Kerja

Responden A Frasa Kenyataan Dasar kerajaan Contoh, kalau kerajaan tumpukan bidang pertanian, ramai yang akan pergi ke bidang tersebut Ekonomi Sistem yang diguna pakai oleh kerajaan Faktor globalisasi Pembangunan fizikal negara Teknologi Cara pengurusan yang baru Politik Apa yang berlaku dalam negara dan dasarnya ditentukan oleh pemimpin Perubahan dunia secara global
200
Berdasarkan kepada analisis subtema di atas, faktor utama yang mempengaruhi keperluan tenaga kerja adalah sistem atau dasar yang diguna pakai oleh kerajaan. Di samping itu faktor ekonomi dan juga perubahan yang berlaku di dunia luar juga menyumbang kepada keperluan itu. Peranan Sistem Pendidikan terhadap Penyediaan Tenaga Kerja 2020 Subtema yang kelima berdasarkan analisis temubual ialah Peranan Sistem Pendidikan Terhadap Penyediaan Tenaga Kerj a 2020. Responden A meny atakan pendidikan merupakan asas kepada pembelajaran. Menurut beliau peranan pendidikan dalam penyediaan tenaga kerja, "... bergantung kepada sejauh mana pendidikan diterima, selepas itu peranan ini akan disambut oleh institusi lain." Tambahan lagi, Responden A berkata, "Pendidikan sebenarnya memberi pendedahan kepada pelajar tentang pendidikan asas seperti Sains dan Matematik kepada pelajar." Kesimpulannya, untuk memastikan kejayaan, para pelajar perlu mendapat pendidikan secara berterusan, dari peringkat sijil sehinggalah ke peringkat yang tertinggi. Manakala Responden B berpendapat sistem pendidikan merupakan langkah pertama kepada pekerjaan dan menyarankan, "Pendidikan perlu mempunyai elemen-elemen yang membolehkan kita menghasilkan tenaga kerja yang berkemahiran, inovatifdan berdisiplin." Responden C pula melihat sistem pendidikan sebagai satu cara untuk mendedahkan pelajar kepada perkara asas sahaja. Beliau menganggap sistem pendidikan sebagai satu agen untuk membentuk sahsiah pelajar dan "Pendidikan kita lebih kepada membentuk tenaga kerja profesional sahaja bukannya teknikal." Menurut beliau tenaga kerja teknikal lebih banyak dihasilkan oleh institusi-institusi lain yang melatih pelajar selepas PMR, SPM atau peringkat yang lebih tinggi. Manakala Responden D pula berpendapat peranan pendidikan amat kritikal bagi menyediakan tenaga kerja kerana, "... tanpa pendidikan dan latihan yang relevan, tidak akan melahirkan sebarang tenaga kerja yang sesuai." Namun begitu, Responden D menyatakan pendidikan hanya sebahagian daripada proses penyediaan tenaga kerja; ia mesti dipenuhi dengan latihan pelbagai kemahiran yang dijalankan oleh institusi-institusi yang bertanggungjawab dari semasa ke semasa. Bagi Responden E pula, pendidikan "adalah alat untuk mendidik pelajar. Bukan setakat mencapai kecemerlangan dalam bidang akademik semata-mata, tetapi juga melibatkan akhlak dan didikan agama." Beliau juga berpendapat, dalam senario di Malaysia, kadang-kadang pendidikan tidak diambil kira, kerana terdapat unsur "Know Who bukan Know How" dalam pengambilan tenaga kerja. Menurut Responden E, pegangan agama yang kukuh hasil dari penekanan pendidikan agama akan dapat mengelakkan situasi begini terus berlaku. Di samping itu, beliau menegaskan, penekanan yang serius dalam pendidikan agama, bukan setakat sebagai satu mata pelajaran, dapat memainkan peranan penting untuk melahirkan tenaga kerja profesional yang amat diperlukan negara. Jadual 4 memperlihatkan perbezaan pandangan pakar terhadap peranan sistem pendidikan dalam menyediakan tenaga kerja masa depan.
201
Jadual 4 Perbezaan Pandangan Pakar terhadap Rumusan Terhadap Peranan Sistem Pendidikan dalam Penyediaan Tenaga Kerja
Responden A C Frasa Kenyataan Pendidikan sebagi asas Bergantung sejauh mana pendidikan diterima Selepas alam persekolahan, peranan diambil alih oleh institusi lain Pendedahan kepada mata pelajaran yang asas Menerapkan minat dalam bidang tertentu Untuk mencapai kejayaan, pendidikan hendaklah dilakukan secara berterasan sehingga peringkat tinggi Langkah pertama kepada pekerjaan Pendidikan perlu ada elemen-elemen bagi menghasilkan tenaga kerja berkemahiran, inovatif dan berdisiplin Pendidikan memberi pendedahan tentang apa yang ingin dilakukan pasa masa depan Mendedahkan tentang perkara asas kepada pelajar Memberntuk sahsiah pelajar Lebih kepada pembentukan tenaga kerja profesional Tenaga kerja teknikal dihasilkan oleh institusi lain mengikut pendidikan yang diperolehi Peranan yang kritikal menyediakan tenaga kerja rerlu ada pendidikan dan laiihan yaiif TeTfiVIn Pendidikan hanya sebahagian daripada proses penyediaan tenaga kerja dan ia mesti dipenuhi dengan latihan berbagai kemahiran Alat untuk mendidik pelajar dari segi kecemerlangan akademik dan akhlak Di Malaysia unsur "Know Who bukan Know How" menyebabkan terkadang pendidikan tidak diambil kira untuk memperolehi pekerjaan Perlunya pendidikan agama ditekankan dalam Sistem Pendidikan
Berdasarkan Jadual 4, pendidikan memainkan peranan sebagai agen untuk mendedahkan kepada pelajar tentang perkara-perkara asas dalam kehidupan dan juga pembentukan sahsiah pelajar. Melalui pendidikan juga pelajar mendapat pendedahan terhadap apa yang mereka minat dan apa yang mereka ingin lakukan pada masa depan. Walaupun terdapat sesetengah golongan yang mengamalkan sikap "Know Who bukan Know How" dalam memperoleh pekerjaan, namun pendidikan merupakan satu daripada proses untuk menghasilkan tenaga kerja yang diperlukan oleh negara.
202
Implikasi dan Cadangan Penambahbaikan Sistem Pendidikan Hasil analisis temubual tema utama yang kedua ialah Implikasi dan Cadangan Penambahbaikan Sistem Pendidikan. Analisis bagi tema utama ini dikategorikan pula kepada dua subtema iaitu: (A) Implikasi Sistem Pendidikan Yang Tidak Memenuhi Keperluan Tenaga Kerja Negara (B) Cadangan untuk Menambahbaikkan Sistem Pendidikan Implikasi Sistem Pendidikan yang Tidak Memenuhi Keperluan Tenaga Kerja Negara Hasilan analisis bagi subtema ini menunjukkan Responden A menekankan kesan yang paling jelas dari sistem pendidikan yang tidak dapat memenuhi keperluan negara ialah kekurangan tenaga kerja. Sepertimana yang dijelaskan oleh Responden A, "Tenaga kerja yang dimaksudkan di sini ialah yang berkemahiran ". Rentetan dari sini akan menyebabkan negara terpaksa membawa masuk pekerja asing yang berkemahiran. Tambah beliau,"... in return effect, dari import worker akan menyebabkan wang kita mengalir keluar dan ini akan merugikan Negara". Walau bagaimanapun, Responden A melihat satu aspek positif dari kemasukan tenaga kerja mahir dari luar negara ini iaitu pertukaran teknologi yang akan menguntungkan negara. Manakala Responden B telah menyenaraikan secara ringkas tentang implikasi yang akan dihadapi dari sistem pendidikan yang tidak menepati keperluan tenaga kerja negara iaitu: 1. Pembangunan negara yang lambat 2. Kualiti tenaga kerja akan merosot 3. Wawasan negara tidak akan tercapai; kalau tercapai pun akan lambat 4. Kekurangan tenaga kerja sebab sumber tenaga kerja adalah dari sekolah. Ini adalah kerana untuk menjadi negara maju, negara mesti mempunyai tenaga kerja profesional dan teknikal dalam jumlah yang besar. Responden C pula menyatakan peningkatan pengangguran akan berlaku di mana beliau menyatakan, "... it has a change effect". Pandangan beliau dapatlah dirumuskan bahawa kesan sampingan daripada peningkatan kadar pengangguran ini ialah dalam aspek ekonomi dan kestabilan negara. Di samping itu ia juga akan menjadi faktor kepada peningkatan masalah sosial. Responden D hanya menyatakakan tidak akan timbul persoalan sekiranya makna pendidikan difahami secara tepat. Manakala Responden E pula menyatakan bahawa ia merupakan satu spekulasi yang hanya boleh kita jangkakan apabila kita mengetahui apa kehendak pemimpin pada masa tersebut. Responden E berkata, "No matter how beautiful your plan, the geo-political society perlu diambilkira". Namun yang jelas sekali menurut beliau ialah, penduduk di kawasan luar bandar dan pedalaman akan terus ketinggalan dari arus perdana memandangkan kemudahan yang terhad bagi mendapatkan maklumat tentang sesuatu perkara.
203
Jadual 5 memperlihatkan perbezaan pandangan pakar terhadap implikasi kepada sistem pendidikan yang tidak dapat memenuhi keperluan tenaga kerja masa kini. Jadual 5 Perbezaan Pandangan Pakar terhadap Rumusan Implikasi Sistem Pendidikan yang Tidak Memenuhi Keperluan Tenaga Kerja
Responden A Frasa Kenyataan Kekurangan tenaga kerja berkemahiran Kemasukan tenaga kerja berkemahiran Pengaliran wang negara keluar Faedahnya ialah pertukaran teknologi dan kemahiran Pembangunan tergendala Kualiti tenaga kerja menurun Wawasan negara lambat tercapai Kekurangan tenaga kerja berkemahiran Untuk jadi negara maju memerlukan ramai tenaga kerja teknikal dan profesional Pengangguran yang meningkat Kesan sampingan dari aspek: 1. Ekonomi 2. Kestabilan Negara 3. Sosial Tidak timbul jika makna pendidikan difahami secara tepat la adalah spekulasi Kita mesti mengetahui keadaan dalam negara Mengetahui keadaan "geo-political society" sebelum membuat jangkaan Penduduk pedalaman akan terus ketinggalan
D E
Berdasarkan kepada Jadual 5, didapati kekurangan tenaga kerja merupakan implikasi yang paling jelas akibat daripada perjalanan sistem pendidikan yang tidak seiring dengan keperluan negara. Bertitik tolak dari masalah inilah yang akan membawa masalah yang lebih teruk lagi dari segi ekonomi, kestabilan negara dan juga sosial. Cadangan untuk Menambahbaikkan Sistem Pendidikan Responden A telah mencadangkan agar dalam sistem pendidikan kita perlu melihat kepada pendidikan asas. Responden A telah mengatakan, "sebab banyak berlaku drop out. Ini adalah kerana kita puny a infrastruktur belum bagus di luar bandar". Responden A telah menekankan di samping kita mengambil berat tentang pendidikan tinggi, sistem pendidikan perlu juga melihat kepada golongan yang tidak berkemampuan iaitu golongan yang tidak dapat melanjutkan pelajaran mereka. Beliau juga berkatabahawa,"... walaupun orang kata, masa ni dah ramai yang literate, tetapi 'there are some people who might
204
be..literate in the minimum sense' sahaja, sekadar pandai membaca, sekadar pandai menulis tetapi kemahiran lebih dari itu". Respondent A mencadangkan sedemikian kerana sekiranya golongan ini diabaikan ia akan memberi kesan buruk kepada ekonomi negara. Tambahan lagi, beliau juga mencadangkan agar kerajaan memperbanyakkan sekolah-sekolah teknik bagi memenuhi keperluan negara yang kekurangan pekerja berkemahiran. Bagi Responden B pula cadangan beliau terhadap sistem pendidikan di negara kita disenaraikan seperti berikut: a) Sistem pendidikan kita jangan terlalu rigid. Dari semasa ke semasa ia perlukan perubahan yang menjadikan ia peka dengan dunia yang bakal dihadapi oleh pelajar pada masa depan. Macam sekarang ramai siswazah yang menganggur, mesti ada "something wrong" dalam sistem pendidikan kita. b) Sistem pendidikan kita perlu dinamik, bergerak sejajar dengan apa yang berlaku di dunia, kita boleh mengkaji sistem yang diguna pakai oleh negara luar dan cuba disesuaikan dengan nilai dan budaya masyarakat kita. Kita boleh mendapatkan expertise dalam bidang pendidikan dari negara maju dan berusaha mencari elemen yang ada dalam sistem pendidikan negara maju dapat menghasilkan pelajar yang proaktif, "enterprising", inovatifdan berdaya saing. c) Kita mempunyai sukatan atau syllabus yang baik, sesuai dengan apa yang dikehendaki, topi kita mungkin perlu memperbaiki kelemahan perisiannya, seperti penyampaian kepada pelajar dan dari aspek penilaian. Kita perlu fikirkan adakah penilaian yang kita buat sesuai atau tidak, sebab sekarang ni kita menekankan peperiksaan diakhirnya. d) Mengubah sikap dan cara pemikiran pelbagai pihak yang terlibat dengan pendidikan mesti berubah sejajar dengan perubahan. e) Saiz kelas perlu dikecilkan. Kelas kita di Malaysia ni terlalu besar. Apa salahnya kita membuat investment yang lebih banyak untuk pendidikan dengan tujuan untuk menyediakan fizikal sekolah yang kondusif. Bila kita merujuk kajian yang dibuat oleh United Nations pun, kebanyakan negara maju membuat investment yang paling banyak untuk education berbanding dengan bidang yang lain. f) Memperbanyakkan kaunselor di sekolah juga penting. Bagi membantu pelajar bukan setakat pelajar yang bermasalah disiplin malahan juga membantu pelajar untuk melihat apa mereka nak lakukan di masa depan. g) Disiplin perlu dititik berat. Ini adalah kerana pelajar yang tidak berdisiplin akan masuk dalam pasaran kerja masa depan akan terjejas pembangunan kualiti pekerja itu sendiri. Ia juga akan mendatangkan kerugian kepada negara. Manakala Responden C pula menyatakan kita sudah mempunyai satu sistem yang baik dan menurut beliau, "I don't think we have to do another thing to our system". Namun begitu, Responden C mencadangkan untuk mengatasi masalah kekurangan tenaga kerja dalam bidang kritikal, pengambilan calon dalam bidang berkenaan hendaklah ditambah. Beliau juga meneadangkan supaya ada institusi lain yang menampung kekurangan ini.
205
Begitu juga, perlu wujud satu jaringan kerjasama antara Institusi Latihan Kemahiran dengan sektor pendidikan secara menyeluruh. Manakala Responden D pula telah mengutarakan pendapatnya iaitu, "Setakat padapendidikan am tidakperlu diubah". Namun begitu, responden D telah menekankan agar kepelbagaian pilihan kepada pelajar diwujudkan dalam bidang kemahiran pada peringkat persekolahan dan pendidikan tinggi. Beliau juga menekankan tentang sikap, disiplin, kesungguhan dan iradat pada sempadan penemuan, pembaharuan dan ciptaan yang mutakhir. Responden E pula berkata, "Sebarang perubahan yang dilakukan dalam sistem pendidikan haruslah dilakukan kajian yang mendalam sebelum berlakunya perubahan". Di samping itu Responden E juga mencadangkan sistem pendidikan kita agar memberi penekanan kepada pelbagai sektor seperti pertanian, teknologi dan sebagainya. Beliau juga mencadangkan agar sistem pendidikan kita memberi penekanan kepada usaha untuk menghasilkan tenaga kerja yang diperlukan oleh negara. Ini dapat dilihat melalui katakata beliau, "... yang penting, kita mesti produce manusia dari aspek knowledge, not only in Malaysia, but can be in the international level". Selain daripada itu Responden E mencadangkan agar pendidikan agama yang betul diterapkan ke dalam pelajar secara total dalam sistem pendidikan kita. Jadual 6 memperlihatkan perbezaan pandangan terhadap Cadangan Penambahbaikan Sistem Pendidikan. Jadual 6 Perbezaan Pandangan terhadagjCadangan Penambahbaikan Sistem Pendidikan
Responden A B Frasa Kenyataan Kembali kepada pendidikan asas Atasi keciciran pelajar di kawasan luar bandar atau pedalaman Bukan sekadar boleh membaca, menulis dan mengira tetapi kemahiran teknikal juga Tidak hanya fokus kepada golongan yang pandai sahaja tetapi juga golongan yang tidak berkemampuan Sistem pendidikan tidak terlalu rigid Menganalisa sistem yang diguna pakai oleh negara maju Memperbaiki dari segi software atau penyampaian bahan Memperbaiki sistem dan cara penilaian Mengecilkan saiz kelas dan membuat lebih pelaburan dalam bidang pendidikan Memperbanyakkan kaunselor Ubah cara berfikir Titikberatkan soal disiplin
206
Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya C D Tidak ada cadangan kerana mempunyai sistem pendidikan yang sudah baik Menambah bilangan calon dalam bidang yang kekurangan tenaga kerja Kerjsama antara sistem pendidikan dan institusi latihan kemahiran Pendidikan am tidak perlu diubah Mempelbagaikan pilihan pelajar pada peringkat kemahiran dan pendidikan tinggi Latihan mencakupi segala ilmu pengetahuan dan kemahiran serta orientasi sikap, disiplin, kesungguhan dan iradat pada penemuan, pembaharuan dan ciptaan yang mutakhir Sebarang perubahan perlu melalui kajian yang menyeluruh Penekanan kepada semua bidang seperti pertanian, teknologi, dan Iain-lain Melahirkan manusia yang berpengetahuan yang boleh bersaing di peringkat dalam negara mahupun antarabangsa
Berdasarkan Jadual 6 secara umumnya, kita sudah mempunyai satu sistem yang baik. Namun demikian masih terdapat beberapa ruang yang boleh dibaiki dari peringkat pendidikan yang paling asas hingga ke peringkat tinggi. Ini adalah penting bagi memastikan apabila negara mencapai taraf negara maju, kita tidak lagi terlalu mengharapkan kepada tenaga kerja berkemahiran dari luar bagi meneruskan kemajuan yang telah diasaskan oleh pemimpin pada masa kini.
IMPLIKASI DAN CADANGAN

Hasil kajian yang dilakukan menunjukkan bahawa dalam pendidikan yang dilaksanakan di negara kita, pelajar tidak diberi pendedahan secara langsung terhadap apa yang bakal dihadapi pada masa depan, di mana ia memberi kesan kepada kualiti pekerja apabila kumpulan pelajar ini bekerja. Bagi mengatasi masalah ini, pelajar kita perlu diberi peluang untuk melihat sendiri lapangan atau bidang tugas sesuatu pekerjaan yang berkaitan dengan apa yang mereka pelajari sejak dari awal lagi, sebagai contoh melalui kajian yang dilakukan di sektor-sektor yang berkaitan. Penekanan yang lebih terhadap pencapaian akademik bagi pelajar akan mewujudkan masalah disiplin. Senario ini memberi implikasi yang negatif terhadap pembentukan tenaga kerja negara yang mempunyai disiplin dan memenuhi ciri-ciri penting pada masa depan. Oleh itu, penekanan kepada soal disiplin dan akhlak amat perlu diberi perhatian. Tanggungjawab ini bukan terletak di bahu pihak sekolah mahupun ibu bapa sahaja tetapi juga semua pihak yang terlibat agar sama-sama menggembelingkan tenaga bagi memulihkan masalah ini. Merujuk kepada enrolmen pelajar kita pada hari ini, kita dapati keadaan berat sebelah wujud antara pelajar aliran sastera dengan sains dan teknikal. Seandainya keadaan ini berterusan ia akan merugikan negara dari segi tenaga kerja yang berkemahiran. Oleh kerana itu, bidang pendidikan perlu mencari jalan bagi meningkat bilangan pelajar dalam
Jwnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya
207
bidang teknikal dan sains melalui pembinaan lebih banyak lagi sekolah-sekolah teknik yang lengkap dengan keperluan dan peralatan yang boleh memantapkan bakat dan kemahiran pelajar secara maksimum. Bidang teknikal dan kemahiran amat diperlukan negara menjelang tahun 2020, malangnya sistem pendidikan tidak dapat menyediakan latihan teknikal dan mengenal pasti kemahiran yang betul-betul diperlukan oleh sektor pekerjaan khasnya sektor swasta. Kerjasama antara sektor swasta dengan institusi-institusi pendidikan amat perlu diperkukuhkan bagi memastikan kemahiran yang diberikan kepada pelajar adalah sejajar dengan kehendak industri pekerjaan sama ada dalam bentuk latihan mahupun kajian terhadap bentuk kemahiran yang perlu dimiliki oleh tenaga kerja. Ini adalah untuk mengelakkan pembaziran dalam memberi latihan kemahiran yang tidak sesuai dengan kehendak pekerjaan yang diperlukan oleh industri pembuatan mahupun sektor perkhidmatan. Pada masa depan, penggunaan teknologi komputer dalam perhubungan dan komunikasi di dalam pelbagai sektor di negara ini akan meningkat. Namun demikian, kita masih lagi kekurangan pakar-pakar dalam bidang tersebut contohnya, pakar dalam kejuruteraan perisian. Bagi mengelakkan penggantungan berterusan kepada perisianperisian dan pakar dari luar negara, sektor pendidikan dan institusi-institusi latihan Vokasional dan Kemahiran di negara juga perlu memberi penekanan kepada bidang kritikal seperti ini. Ini akan membolehkan kita berdikari dalam membangun dan memajukan negara kita tanpa banyak campur tangan dari pihak luar.
KESIMPULAN
Kajian ini berfokus kepada kemahiran yang diperlukan oleh tenaga kerja negara pada tahun 2020. la bertujuan untuk mengenal pasti bentuk kemahiran yang diperlukan pada tahun 2020 supaya kurikulum kita akan menjurus kepada penyediaan tenaga kerja yang berkemahiran yang bertepatan dengan keperluan negara. Kajian ini perlu sebagai satu cara untuk mengenal pasti kurikulum yang disediakan sejajar dengan kehendak tenaga kerja pada tahun 2020 nanti. Daripada dapatan kajian yang diperoleh, adalah menjadi tanggungjawab kita untuk memastikan setiap langkah yang kita ambil hari ini tidak akan merugikan negara pada masa depan. Kurikulum dan sistem pendidikan amat penting peranannya kerana tenaga kerja negara pada tahun 2020 adalah anak-anak kecil yang berumur tujuh tahun pada masa kini yang akan meneruskan agenda negara sebagai negara maju pada tahun 2020. Kajian ini merupakan satu kajian bersifat terlalu umum dan terlalu kecil berbanding dengan kajian yang dibuat oleh pihak lain seperti Unit Perancangan Ekonomi dan sebagainya. Namun amat jarang kajian yang dilakukan untuk melihat perkaitan dan persediaan pendidikan dengan tenaga kerja, walaupun disedari pendidikan adalah perintis kepada penyediaan sumber tenaga kerja negara. Kajian lain yang lebih memfokuskan kepada masa depan dan tahun 2020 juga amat diperlukan supaya pendidikan yang diberikan kepada generasi wawasan menyediakan sumber tenaga kerja yang memenuhi keperluan negara. Sistem pendidikan memang tidak dapat lari dari peranannya sebagai penyumbang utama kepada persediaan negara menghadapi tahun 2020. Tanpa sistem yang mantap,
208
sukar untuk memenuhi aspirasi pemimpin negara untuk keperluan tersebut. Justeru itu, akan wujud banyak ruang-ruang kosong dalam lakaran tenaga kerja negara pada masa depan menyebabkan kemasukan tenaga pakar dari luar dalam pelbagai bidang yang akan banyak mendatangkan kerugian kepada negara dan rakyat Malaysia sendiri.
RUJUKAN
Abdul Rahim Abdul Rashid (2000). Wawasan pembangunan: Isu dan cabaran. Kuala Lumpur: Utusan. Abdul Shukur Abdullah (1994). Pendidikan kebangsaan dalam mencapai objektif Wawasan 2020, pembangunan ummah ke arah Wawasan 2020. Kuala Lumpur: Institut Kefahaman Islam Malaysia. Ahmad Sarji (2003). Memahami konsep, implikasi dan cabaran Wawasan 2020. Kuala Lumpur: Utusan. Ali Abu Hassan Sulaiman (1993). Labour demand towards 2020. Kertas kerja yang dibentang dim National Employers Conference anjuran Malaysian Employers Federation dan The Malaysia Strategies Consultancy. Dimuat turun pada 2 November 2003 daripada http://www.graduan.com.my/graduan/annuals/1993.articles.taf Atkinson, A. B. (1983). The economics of education. London: Hodder & Stoughton. Australian Bureau of Statistics (1995). Australian Social Trends 1995: Work-Labour Force Projections: Projections of Labour Force. Dimut turun pada 2 November 2003 daripada http://www.abs.gov.au/Ausstats?abs@nsf Bahagian Perancangan dan Penyelidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia. (1997). Pendidikan dan tenaga kerja bagi memenuhi keperluan tenaga buruh berpendidikan, 1980-2020. Dimuat turun pada 2 November, 2003 daripada http://www.2.moe.gov. my/~bppdp/Kajian%20BPPDP/kajian 1997.htm Beaumont. G. (2003). Meeting the work force demands of the future market. Dimuat turun pada 4 November 2003 daripada http://cnn.hct.ac.ae/events/archive/tend/033beaum.html Buku Vision 2020: Malaysia: Towards Establishing A Fully Developed Nation (1997). Kuala Lumpur: Jabatan Penerangan Malaysia. Buletin Perangkaan Sosial Malaysia (2001). Putra Jaya: Jabatan Perangkaan Malaysia. Henson, R. (2003). Clarifying the views of Human Resources in Year 2020. PeopleSoft, Inc. http://www.acs.org.au/nsw/articles/2000075Jitm Judy, R. (1997). Workforce 2020: Work & workers for the 21st century. Ohio: Bpi. Kamus Dewan (2002). Edisi Ketiga. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Mahathir Mohamad (1998a). The way forward. London: Weidenfleld & Nicolson. Mahathir Mohamad (1998b). Mahathir Mohamad on multimedia super corridor. Subang Jaya, Selangor: Pelanduk. Mahathir Mohammad (2001). Pembangunan ekonomi berasaskan pengetahuan. Ucapan Perdana menteri di petik dari Utusan Malaysia, 3 April 2001. Dimuat turun pada 4 Disember, 2004, daripada http://members.tripod.com/skypin/ekon56.html
209
Min, B. (1999). Economic and Demographic Trends and Early Childhood Education. Dimuat turun pada 4 Disember, 2004 daripada http://www.nsf.gov/sbe/tcw/ events990615w/9.html Nik Mustapha Nik Hassan, & Syed Omar Syed Agil (1994). Pembangunan ummah ke arah wawasan 2020. Kuala Lumpur: Institut Kefahaman Islam Malaysia (IKIM). Nik Zafari Abdul Majid (2000). Pengurusan dan perancangan sumber manusia. (Siri Wawasan 2020, K-Ekonomi, Daya Saing Strategik 1). Dimuat turun pada 4 Disember, 2004 daripada http://www.geocities.com/nikzafri/hrd.html Ornstein, A. C, & Hunkins, F. P. (1998). Curriculum: Foundation, principles and issues. London: Allyn & Bacon. Oxford Paperback Dictionary and Thesaurus (2003). Dimuat turun pada 4 Disember, 2004 daripada http://www.askoxford.com/dictionary/future Preziosi, C, & Gooden, D. (2003). Machiavelli revisited: MBA Students' Perspectives. Kertaskerja di bentangkan di International Business and Economics Conference, Las Vegas, Nevada. Oktober, 2003. Pitts, P. J. (2003). Education as Key to Work Force Future. Ulasan kepada Buku Workforce 2020: Work and Workers in the 21st Century by the Staff of the Hudson Institute. Dimuat turun pada 4 Disember, 2004 daripada http://news.uns.purde.edu/UNS/hot.topics/workforce2020.html Robert, C. P. (2003). Workforce 2020: Work and Workers of the 21st Century. Dimuat turun pada 4 Disember, 2004 daripada http://www.wf2020broward.org/academies_ trends .php. Robson W. B. P., & A BNAC Statement (2001). Aging populations and the workforce: Challenges for employers. British-North America Committee. Manitoba, Canada: Printcrafters. Saedah Siraj (Ed.) (2001). Perkembangan kurikulum: Teori dan Amalan. Selangor: Alam Pintar. Saedah Siraj (2005). Kurikulum masa depan: Bolehkah diukur? Dalam Siow Heng Loke, Abu Talib Putih, Lee Siew Eng, Sandiyao Sebestian, & Adelina Asmawi (Peny.), Pedagogi merentas kurikulum (ms. 351-65). Kuala Lumpur: Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya. Shahril @ Charil Marzuki, & Habib Mat Som (1999). Isupendidikan di Malaysia: Sorotan dan cabaran. Kuala Lumpur: Utusan. Shantakumar, G. (2002). Population and labour force: Dynamics and policy in Singapore. Kertaskerja di bentangkan di IUSSP Regional Population Conference, Bangkok, Thailand 10-13 June, 2002. Dimuat turun pada 12 November 2003 daripada http:// www.iussp.org/Bangkok2002/S16shantakumar.pdf Sing, T. (2003). Workforce will be key to survival. Pacific BussinessNews. Dimuat turun pada 12 November 2003 daripada http://pasific.bizjournals.com/pasific/stories/2003/06/23/story2.html
210
Slaughter, R. A. (1996, November). The knowledge base of futures studies as an evolving process. Futures, 28(9), 799-812. Dimuat turun pada Ogos 15,2005, daripada http:// www.sciencedirect.com/science ?_ob=MImg&_imagekey =B6V653VWC55R2&_ cdi=5805&_user=3464026&_orig=search&_coverDate=ll%2F30%2F1996&_sk =999719990&view=c&wchp=dGLbVzzzSkWA&d= ff70d3ca2fb4ba2110c9ald6 lef32a00&ie=/sdarticle. pdf Slaughter, R. A. (1997). Implementing foresight for future generations. Dim. R. Slaughter (Ed.), The knowledge base of Futures Studies, Volume 3: Directions and outlooks. Hawthorn, Victoria, Australia: DDM Media. The Collins Essential English Dictionary (2003). United Kingdom: HarperCollins. Toffler, A. (1990). Kejutan dan gelombang. Kuala Lumpur: DBP. Unit Perancang Ekonomi, Jabatan Perdana Menteri (2001). Rancangan Malaysia Kelapan. Kuala Lumpur: Percetakan Nasional. Wan Liz Wan Omar (2000). Mengurus agenda abad 21: Cabaran dan persiapan dalam era globalisasi. Kuala Lumpur: Golden Books Centre. Wan Mohamad Zahid Mohd. Nordin (1993). Pengisian Wawasan Pendidikan. Kertaskerja utama Persidangan Pendidikan Nasional, Institut Aminuddin Baki, Malaysia. Wonacott, M. E. (1992), Apprenticeship and The Future of The Workforce. ERIC Clearinghouse of Adult, Career and Vocational Education. Dimuat turun pada 15 Ogos, 2005, daripada: http://icdl.uncg.edu/ft.082099-03.html Zimmermann, S. (2000). Home work: After decades of futuristic predictions about workat-home technology, telecommunicating is finally becoming a reality. Dimuat turun pada Ogos 15,2005, daripada http://www.lib.niu.edu/ipo/2000/ii000930.html Ziauddin Sardar (1985). Islamic futures: The shape of ideas to come. New York: Mansell. Ziauddin Sardar (1990). Masa hadapan Islam: Bentuk idea yang akan datang. Terjemahan oleh Mohd Siden Ahmad Ishak. Kuala Lumpur: DBP.
211
KEPENTINGAN PERSEPSI GURU DALAM KURIKULUM ADAB DAN AKHLAK ISLAM (AAI) Asmawati Suhid Abdul Rahman Md. Aroff Universiti Putra Malaysia
Teachers play a significant role in ensuring the success of the teaching and learning process. Usually teachers merely receive ready-made curriculum and thereafter deliver it to the students. If given the opportunity, definitely there are teachers who are more than willing to provide input regarding what should be taught in the classroom. This article attempts to identify teachers' and students' perceptions towards the appropriateness of the Adab and Akhlak Islam (AAI) component of Islamic Education in the Integrated Curriculum For Secondary Schools which was introduced in 2003. It presents the results of a survey involving Islamic Education teachers from Selangor. The random cluster sampling technique was used; altogether, 294 teachers and 462 students ranging from Form One to Form Five responded to the questionnaires. Data received were analyzed using the Statistical Package for the Social Sciences program (SPSS). The findings show there are differences in the distribution of the sub-areas of learning AAI according to forms, between the teachers, students and the Ministry of Education.
Dalam suatu sistem pendidikan, kurikulum memainkan peranan penting malah ia merupakan salah satu elemen asas yang perlu ada untuk menjayakan sistem pendidikan itu. Terdapat pelbagai definisi kurikulum. Namun, untuk tujuan kajian ini, kurikulum merujuk kepada aktiviti pembelajaran yang berlaku di dalam bilik darjah atau lokasi serta suasana yang formal, dan aktiviti ini dirancang oleh pihak sekolah. Untuk itu, kajian ini meneliti kesesuaian komponen Adab dan Akhlak Islam (AAI) yang dikemukakan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia untuk pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Kesesuaian komponen AAI dalam kajian ini merujuk kepada kesesuaian pengagihan subbidang pembelajaran AAI mengikut tingkatan atau tahap kesediaan pembelajaran pelajar berdasarkan persepsi guru dan pelajar. Di bawah komponen AAI terdapat sebanyak 37 subbidang pembelajaran yang telah ditentukan mengikut tingkatan. Persepsi guru tentang sesuatu kurikulum adalah penting dan tidak boleh dinafikan lagi. Guru mempunyai pengetahuan dan kepakaran yang berfaedah yang boleh disumbangkan kepada pembentukan kurikulum. Malah, guru merupakan orang yang paling hampir dengan pelajar dan lebih memahami keperluan pelajar mereka. Oleh kerana komponen AAI baru disusun, maka perlu dikumpul maklumat tentang kesesuaiannya terutama dari sudut kesediaan pembelajaran pelajar. Ini kerana pengajaran menurut peringkat perkembangan dan kematangan mental serta kesediaan pembelajaran pelajar
212
merupakan prinsip pembelajaran. Malah, menurut Sowell (1996), kebolehan belajar merupakan penyesuaian antara kebolehan pelajar dengan kandungan kurikulum. TDNJAUAN LTTERATUR Mengikut McNeil (1996), pembentukan dan pelaksanaan sesuatu kurikulum melibatkan empat peringkat utama iaitu societal, institutional, instructional dan personal. Sowell (1996) yang menegaskan bahawa peringkat-peringkat ini merupakan sejauhmana kurikulum dikaitkan atau dihubungkan dengan pelajar yang menjadi matlamatnya turut memberikan definisi seperti berikut: peringkat societal yang dibentuk oleh pihak awam (seperti ahli politik, pihak kerajaan dan pentadbir) dan biasanya menggunakan proses sosiopolitik untuk memutuskan matlamat dan mata pelajaran yang perlu diajar merupakan peringkat yang paling jauh dari pelajar; diikuti oleh peringkat institutional iaitu peringkat di mana kurikulum dibentuk dan disusun mengikut tema dan topik oleh penggubal kurikulum yang sebenar. Biasanya, peringkat ini (dikenali juga sebagai kurikulum eksplisit) menjadi sasaran usaha-usaha penyemakan semula; peringkat instructional pula merupakan apa yang dirancang dan dilaksanakan oleh guru di dalam bilik darjah, dan biasanya ia berbeza sedikit sebanyak daripada kurikulum institutional; dan akhir sekali ialah peringkat personal iaitu peringkat di mana pelajar sendiri mengalami dan mempelajari kurikulum tersebut. Morgan-Fleming dan Doyle (1997) pula melihat peringkat instructional dan personal ini sebagai experienced curriculum iaitu kurikulum adalah apa yang dialami oleh guru dan pelajar. Jelas daripada perbincangan di atas, guru sebagai peringkat kurikulum instructional, banyak mempengaruhi gaya pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Berdasarkan pengetahuan dan kemahiran yang mereka ada, guru cuba menyesuaikan kurikulum yang diterima dengan kesediaan pelajar. Oleh itu, persepsi guru berkaitan dengan kesesuaian pengagihan subbidang pembelajaran AAI tidak dapat tidak hendaklah lebih diambil kira atau lebih diberi perhatian. Ini bagi memastikan jurang di antara kurikulum societal dan institutional dengan kurikulum instructional dan lebih-lebih lagi personal dapat dikurangkan. Menurut Skillbeck (1984), guru mempunyai hubungan yang rapat dengan pelajar, isi kurikulum dan aktiviti pelajar. Seringkali ditunjukkan bahawa gaya pengajaran guru menjadi sebahagian daripada pembelajaran murid. Oleh itu, guru bolehlah dianggap memainkan peranan utama dalam pembinaan kurikulum. Mengikut tradisinya, terdapat pengasingan kurikulum (isi atau kandungan persekolahan) daripada pedagogi (proses yang sebenarnya berlaku semasa pengajaran): iaitu mula-mula terdapat kurikulum yang menentukan apa pelajar mesti belajar, kemudian datang pedagogi untuk menyampaikan kurikulum itu secara berkesan. Dalam tradisi ini, penglibatan guru dalam penggubalan dan perkembangan kurikulum adalah minimum. Walau bagaimanapun, sejak tahun 1960-an telah bertambah bilangan cendekiawan dalam bidang kurikulum dan pengajaran yang tidak bersetuju terhadap pengasingan kurikulum (isi) daripada pedagogi (penyampaian). Sabar dan Shafriri (1982) turut menyatakan bahawa kurangnya penglibatan guru dalam perkembangan kurikulum yang menyebabkan jauhnya kurikulum dari bilik darjah, boleh membawa kepada salah faham
213
tentang komponen dan spirit atau semangat kurikulum itu, dan ini pula meninggalkan kesan yang negatif dari segi matlamat penggubal kurikulum berkenaan berkaitan dengan inovasi mereka. Tegasnya, sumbangan yang boleh guru berikan kepada perkembangan kurikulum hendaklah diperakui. OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini ialah untuk mengenal pasti kesesuaian pengagihan subbidang pembelajaran Adab dan Akhlak Islam (AAI) dalam kurikulum Pendidikan Islam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) menurut persepsi guru dan pelajar. Kesesuaian pengagihan subbidang pembelajaran AAI ini adalah berdasarkan kepada tahap kesediaan pelajar mempelajari AAI. Kepentingan Kajian Berdasarkan literatur dan objektif kajian di atas, maka kajian ini penting bagi mengenal pasti persepsi guru terhadap kesesuaian pengagihan komponen AAI. Begitu juga tahap kesediaan pelajar untuk mempelajari AAI juga dapat dikenal pasti. la menjadi lebih penting kerana belum ada kajian yang dilakukan untuk melihat sejauhmana komponen AAI yang baru diperkenalkan ini bersesuaian dengan kesediaan pembelajaran pelajar. Justeru, kajian ini dapat menentukan kepentingan persepsi guru dalam pembentukan sesuatu kurikulum seterusnya dapat mengurangkan jurang di antara kurikulum institutional dan instructional. Hasil kajian ini juga dapat membantu sedikit sebanyak pihak-pihak yang terlibat dalam menambahbaik dan memantapkan lagi kurikulum Pendidikan Islam khususnya komponen AAI. Oleh itu, kajian ini adalah satu keperluan dan merupakan yang terulung berkaitan dengan komponen AAI. Kajian ini bertambah penting kerana belum ada usaha pihak berwajib 'mencuba' dahulu kurikulum baharu ini dari segi mengenal pasti kesesuaian komponen AAI dengan tahap kesediaan pembelajaran pelajar apabila dilaksanakan di dalam bilik darjah. Ini kerana menurut Leinster (2003), penilaian terhadap sesuatu kurikulum oleh guru dan pelajar mestilah dimasukkan dalam proses perancangan kurikulum. METODOLOGI Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan deskriptif. la bertujuan untuk mendapatkan data kuantitatif tentang persepsi guru Pendidikan Islam (PI) dan pelajar-pelajar Islam di sekolah-sekolah menengah di Selangor. Penyelidik menggunakan teknik persampelan rawak berkelompok untuk mendapatkan sampel guru dan pelajar. Setelah daerah Hulu Langat dan Petaling dipilih secara rawak, penyelidik mendapatkan senarai semua sekolah menengah kebangsaan di kedua-dua daerah berkenaan. Penyelidik seterusnya merawak sekolah-sekolah tersebut dan semua guru PI di sekolah yang dipilih telah dilibatkan dalam kajian ini. Untuk mendapatkan sampel pelajar pula, penyelidik merawak setiap tingkatan di tiga buah
214
sekolah menengah kebangsaan. Semua pelajar daripada Tingkatan Satu hingga Tingkatan Lima yang dipilih terlibat dalam kajian ini. Pada tahun 2003 terdapat sejumlah 965 orang guru PI dan 146,639 pelajar Islam di sekolah-sekolah menengah di Selangor. Bagi menentukan saiz minimum sampel, Hague dan Harris (1993) mencadangkan sampel melebihi 30 dan kurang daripada 500 adalah bersesuaian dalam kebanyakan penyelidikan. Manakala menurut Othman Muhammad (2001), saiz sampel yang munasabah adalah berkait rapat dengan isu kuasa statistik. Maka dalam kajian ini, saiz sampel bagi kuasa .8 dengan saiz kesan sederhana .30 dan aras signifikan a=.05 ialah 133 orang. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini merupakan soal selidik tinjauan ke atas guru dan pelajar yang telah dibentuk sendiri oleh penyelidik. Kesahan instrumen kajian telah dilakukan oleh sebuah panel yang terdiri daripada tiga orang pakar daripada universiti tempatan. Tentang kebolehpercayaan pula, penyelidik telah menjalankan kajian rintis dan didapati tahap kebolehpercayaan kedua-dua instrumen kajian itu melebihi .80. Oleh kerana kajian ini merupakan kajian tinjauan, nilai pekali kebolehpercayaan a .60 adalah memadai. Seramai 294 guru dan 456 orang pelajar telah memberi respon kepada soal selidik yang diedarkan. Data yang diperoleh telah dianalisis dengan mengaplikasi kaedah analisis statistik deskriptif untuk memerihal dan meringkaskan data kuantitatif. Untuk itu, data yang diperoleh telah diproses dengan menggunakan program Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). DAPATAN DAN PERBINCANGAN Berdasarkan dapatan kajian yang diperoleh menerusi soal selidik tinjauan guru dan pelajar tentang pengagihan subbidang pembelajaran AAI mengikut tahap kesediaan pembelajaran pelajar, beberapa perkara boleh diketengahkan. Perbandingan boleh dibuat berkaitan pengagihan subbidang pembelajaran AAI antara Kementerian Pelajaran Malaysia dan guru mengikut tingkatan. Hal ini boleh dilihat dalam Jadual 1.
215
Jadual 1 Pengagihan Subbidang Pembelajaran AAI oleh Kementerian Pelajaran Malaysia dan Guru Mengikut Tingkatan
Bidang Pembelajaran Adab dalam Kehidupan Seharian Subbidang Pembelajaran KPM Adab menjaga fitrah lelaki dan perempuan Adab berkawan Adab ketika ditimpa musibah dan menerima nikmat Adab berjiran Adab menjaga diri dan maruah Adab berfikir Adab berhias diri Adab menjaga orang sakit Adab musafir Adab bernegara Adab dengan pemimpin Adab berjuang Adab terhadap muslim dan bukan muslim Adab menerima dan melayan tetamu Adab bekerja Adab bercakap dalam majlis Adab amar makruf dan nahi mungkar Adab di tempat rekreasi Adab menjaga kemudahan awam Adab ziarah jenazah Adab menjaga alam Adab memberi dan menerima sedekah Adab berjual beli Adab membaca al-Quran Adab di masjid/surau Adab terhadap al-Quran Adab berdoa Adab beribadat Adab dengan ibu bapa Adab bergaul dengan keluarga Adab berbakti kepada ibu bapa Adab menjaga harta sekolah Adab berguru Adab menuntut ihnu Adab berpidato Adab terhadap Allah dan Rasul Adab zikrullah Adab menghormati Rasul s.a.w 1 1 2 2 2 4 4 4 5 5 5 5 2 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 1 2 2 2 2 1 1 3 1 1 1 3 4 4 Guru 2 1 2 2 2 4 4 3 4 5 5 5 3 2 5 4 4 2 2 3 3 3 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 4 3 3 Tingkatan
Adab dalam Kehidupan Bersosial
Adab dalam Menunaikan Ibadah
Adab terhadap Ibu Bapa dan Guru Adab Menuntut Ilmu
216
Berdasarkan Jadual 1, terdapat 15 subbidang pembelajaran AAI yang sama pengagihannya oleh Kementerian Pelajaran Malaysia dan guru menurut tingkatan. Oleh itu, terdapat 22 subbidang pembelajaran AAI yang berbeza pengagihannya antara Kementerian Pelajaran Malaysia dan guru. Subbidang pembelajaran yang berbeza pengagihannya boleh dilihat dalam Jadual 2. Jadual 2 Pengagihan Subbidang Pembelajaran yang Berbeza Antara Kementerian Pelajaran Malaysia dengan Guru
Subbidang Pembelajaran AAI KPM Guru
Adab menjaga fltrah lelaki danperempuan Adab menjaga orang sakit Adab menuntut ilmu Adab terhadap muslim dan bukan muslim Adab menerima dan melayan tetamu Adab terhadap al-Quran Adab di masjid dan di surau Adab berdoa Adab beribadat Adab berbakti kepada ibu bapa Adab bekerja Adab bercakap dalam majlis Adab berpidato Adab di tempat rekreasi Adab ziarah jenazah Adab menjaga kemudahan awam Adab zikrullah Adab menghormati Rasulullah s.a.w Adab menjaga alam Adab memberi dan menerima sedekah dan hadiah Adab musafir Adab berjual beli
Ting. 1 Ting. 4 Ting. 1 Ting. 2 Ting. 3 Ting. 2 Ting. 2 Ting. 2 Ting. 2 Ting. 3 Ting. 3 Ting. 3 Ting. 3 Ting. 4 Ting. 4 Ting. 4 Ting. 4 Ting. 4 Ting. 5 Ting. 5 Ting. 5 Ting. 5
Ting. 2 Ting. 3 Ting. 2 Ting. 3 Ting. 2 Ting. 1 Ting. 1 Ting. 1 Ting. 1 Ting. 1 Ting. 5 Ting. 4 Ting. 4 Ting. 2 Ting. 3 Ting. 2 Ting. 3 Ting. 3 Ting. 3 Ting. 3 Ting. 4 Ting. 4
Pasti juga terdapat perbezaan pengagihan subbidang pembelajaran yang nyata antara Kementerian Pelajaran Malaysia dan pelajar jika benar jarak antara kurikulum institutional dengan personal (pelajar) dikatakan jauh mengikut literatur. Untuk mengenal pasti perbezaan ini, penyelidik terlebih dahulu melaksanakan prosedur untuk menetapkan min (dan oleh itu min bagi subbidang pembelajaran) kepada kelas (iaitu tingkatan bagi kajian ini) seperti yang dicadangkan oleh Runyon, Haber, Pittenger, dan Coleman (1996). Menurut Runyon et al. (1996), pengagihan ini bermaksud nilai-nilai bagi sesuatu pemboleh ubah dikelompokkan ke dalam beberapa kelas. Bagi kajian ini, nilai-nilai merujuk kepada min bagi tahap pengetahuan pelajar, manakala pemboleh ubah merujuk kepada subbidang pembelajaran AAI. Prosedur mengkelompokkan subbidang-subbidang pembelajaran AAI mengikut tingkatan melibatkan beberapa langkah, iaitu langkah pertama, mencari perbezaan antara skor
217
yang tertinggi dengan yang terendah dan campurkan .01 untuk mendapatkan jumlah nilai skor. Dalam kajian ini, skor itu ialah .81 iaitu (4.29 - 3.49 = 0.80) + 0.01. Langkah kedua, bahagikan angka ini dengan bilangan tingkatan. Hasilnya hendaklah dijadikan angka genap. Pengiraan bagi skor dalam kajian ini ialah .81 -r 5 = .16, dan ini merupakan selang di antara tingkatan (s). Langkah ketiga, jumlahkan (s - .01) kepada skor mininum bagi tingkatan terendah untuk mendapat skor maksimum bagi tingkatan itu. Dalam kes ini, angka yang terendah ialah 3.49, dan oleh itu 3.49 + (0.16 - 0.01) = 3.49 + 0.15 = 3.64. Langkah terakhir ialah, tingkatan yang tertinggi berikutnya, bermula dengan angka selepas skor maksimum tingkatan terendah. Dalam kes ini, angka berikut ialah 3.65. Skor maksimum bagi kelas ini ditentukan dengan mengulangi langkah ketiga di atas. Oleh itu 3.65 + 0.15 = 3.80. Daripada prosedur ini, berikut adalah skor minimum dan maksimum bagi setiap tingkatan 1 hingga 5 seperti dalam Jadual 3. Jadual 3 Skor Minimum dan Maksimum Bagi Pengagihan Subbidang Pembelajaran AM Mengikut Tingkatan
Tingkatan 1 2 3 4 5
Skor Minimum 4.13 3.97 3.81 3.65 3.49
Skor Maksimum 4.29 4.12 3.96 3.80 3.64
Berpandukan Jadual 3, maka pengagihan subbidang pembelajaran AAI menurut tingkatan berdasarkan persepsi pelajar mengikut skor minimum dan skor maksimum adalah seperti dalam Jadual 4. Berdasarkan jadual ini, didapati 16 subbidang pembelajaran diagihkan bagi Tingkatan 1, enam subbidang pembelajaran bagi Tingkatan 2, empat subbidang pembelajaran bagi Tingkatan 3, lapan subbidang pembelajaran bagi Tingkatan 4 dan tiga subbidang pembelajaran bagi Tingkatan 5.
218
Jadual 4 Pengagihan Subbidang Pembelajaran AAI Mengikut Tingkatan Berdasarkan Persepsi Pelajar
Ting. 1 Subbidang Pembelajaran Adab di masjid dan di surau Adab menerima dan melayan tetamu Adab berbakti dengan ibu bapa Adab menjaga harta sekolah Adab menjaga alam Adab membaca al-Quran Adab menghormati Rasul s.a.w Adab bekerja Adab terhadap ibu bapa dan keluarga Adab berkawan Adab menjaga diri dan maruah Adab bergaul dengan keluarga Adab berguru Adab beribadat Adab berdoa Adab terhadap al-Qur'an Adab memberi dan menerima sedekah dan hadiah Adab terhadap muslim dan bukan muslim Adab menjaga kemudahan awam Adab ketika ditimpa musibah dan menerima nikmat Adab bercakap dalam majlis Adab menuntut iknu Adab berjual beli Adab berjiran Adab di tempat rekreasi Adab zikrullah Adab dengan pemimpin Adab berhias diri Adab ziarah jenazah Adab berpidato Adab berjuang Adab bernegara Adab menjaga fitrah lelaki dan perempuan Adab menjaga orang sakit Adab amar makruf dan nahi mungkar Adab berfikir Adab musafir Min 4.13 4.14 4.14 4.14 4.16 4.17 4.17 4.19 4.20 4.21 4.21 4.22 4.22 4.25 4.28 4.29 3.97 2 3.98 4.03 4.06 4.08 4.12 3.81 3 3.87 3.90 3.93 3.71 3.76 3.76 3.77 3.78 3.79 3.80 3.80 3.49 3.53 3.56 SP .210 .108 .250 .047 .117 .155 .109 .121 .201 .136 .084 .118 .092 .170 .116 .070 .176 .300 .137 .183 .204 .060 .238 .360 .221 .050 .189 .234 .206 .156 .246 .168 .461 .191 .086 .360 .274
219
Berdasarkan Jadual 4, maka terdapat hanya 12 subbidang pembelajaran AAI yang sama pengagihannya antara Kementerian Pelajaran Malaysia dan pelajar seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5. Majoriti daripada subbidang pembelajaran itu (25 subbidang pembelajaran, 68%) yang berbeza pengagihannya antara Kementerian Pelajaran Malaysia dengan pelajar. Pengagihan oleh guru bagi subbidang pembelajaran tersebut juga ditunjukkan dalam Jadual 5. Daripada jadual ini, pengagihan empat daripada 12 subbidang pembelajaran itu tidak sama dengan yang telah dibuat oleh guru. Jadual 5 Pengagihan Subbidang Pembelajaran AAI yang Sama bagi Tingkatan Tertentu Menurut Kementerian Pelajaran Malaysia dan Pelajar
Tingkatan 1 Subbidang Pembelajaran AAI Adab menjaga harta sekolah Adab membaca al-Quran Adab terhadap ibu bapa dan keluarga Adab berkawan Adab bergaul dengan keluarga Adab berguru Adab terhadap muslim dan bukan muslim Adab ketika ditimpa musibah dan menerima nikmat Adab berhias diri Adab ziarah jenazah Adab menjaga orang sakit Adab musafir Penentuan Tingkatan oleh Guru 1 1 1 1 1 1 3 2 4 3 3 4
Pengagihan yang sama antara guru dan pelajar tentang subbidang pembelajaran AAI mengikut tingkatan juga diperoleh. Jadual 6 menunjukkan subbidang pembelajaran AAI yang hanya dipersetujui pengagihannya oleh pihak guru dan pelajar supaya berada di tingkatan-tingkatan tertentu. Pengagihan yang ditentukan oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia yang didapati berbeza daripada guru dan pelajar ditunjukkan juga dalam jadual ini. Terdapat 17 subbidang pembelajaran yang semuanya sama pengagihannya oleh guru dan pelajar mengikut tingkatan, iaitu 11 subbidang pembelajaran bagi Tingkatan 1, tiga bagi Tingkatan 2, satu bagi Tingkatan 3 dan dua bagi Tingkatan 4. Selebihnya, iaitu sebanyak 20 subbidang pembelajaran (54%) berbeza pengagihannya antara guru dan pelajar. Pengagihan sembilan daripada 17 subbidang ini didapati tidak sama dengan pengagihan yang ditentukan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia.
220
Jadual 6 Pengagihan Subbidang Pembelajaran AAI yang Sama bagi Tingkatan Tertentu Menurut Guru dan Pelajar
Tingkatan Subbidang Pembelajaran AAI Adab di masjid dan di surau Adab berbakti dengan ibu bapa Adab menjaga harta sekolah Adab membaca al-Quran Adab terhadap ibu bapa dan keluarga Adab berkawan Adab bergaul dengan keluarga Adab berguru Adab beribadat Adab berdoa Adab terhadap al-Quran Adab menjaga kemudahan awam Adab ketika ditimpa musibah dan menerima nikmat Adab menuntut ilmu Adab zikrullah Adab berhias diri Adab berpidato Penentuan Tingkatan oleh KPM
1 2 2 2 4 2 1
Selain di atas, terdapat sebanyak tujuh subbidang pembelajaran yang berbeza atau tidak sama pengagihannya antara Kementerian Pelajaran Malaysia, guru dan pelajar mengikut tingkatan. Subbidang tersebut adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 7. Jadual 7 Pengagihan Subbidang Pembelajaran AAI yang Berbeza Mengikut Tingkatan antara Kementerian Pelajaran Malaysia, Guru dan Pelajar
Subbidang Pembelajaran AAI Penentuan Subbidang Pembelajaran Mengikut Tingkatan KPM Adab menjaga fitrah lelaki dan perempuan Adab menerima dan melayan tetamu Adab bekerja Adab bercakap dalam majlis Adab di tempat rekreasi Adab menjaga alam Adab menghormati Rasulullah s.a.w Ting. 1 Ting.3 Ting.3 Ting.3 Ting.4 Ting.5 Ting.4 Guru Ting. 2 Ting.2 Ting.5 Ting.4 Ting.2 Ting.3 Ting.3 Pelajar Ting. 3 Ting.l Ting.l Ting.2 Ting.3 Ting.l Ting.l
221
Perbezaan tersebut melibatkan satu daripada bidang Adab dalam Kehidupan Seharian (Adab menjaga fitrah lelaki dan perempuan); lima subbidang pembelajaran daripada bidang Adab dalam Kehidupan Bersosial, iaitu Adab menerima dan melayan tetamu, Adab bekerja, Adab bercakap dalam majlis, Adab di tempat rekreasi dan Adab menjaga alam; dan satu subbidang pembelajaran (Adab menghormati Rasul s.a.w) daripada bidang Adab terhadap Allah dan Rasul. Beberapa isu atau persoalan tirnbul daripada perbezaan yang terdapat dalam pengagihan subbidang pembelajaran AAI di antara Kementerian Pelajaran Malaysia, guru dengan pelajar di atas. Pertama, merujuk kepada Jadual 6, terdapat satu subbidang pembelajaran AAI yang ditetapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia agar diajarkan di peringkat menengah rendah (Tingkatan 3), tetapi guru berpendapat subbidang pembelajaran itu patut diajarkan di peringkat menengah atas (Tingkatan 4). Subbidang berkenaan ialah Adab berpidato. Sekiranya pandangan guru lebih ditekankan daripada Kementerian Pelajaran Malaysia, maka pelajar yang bakal menduduki Penilaian Menengah Rendah akan berada dalam keadaan belum bersedia untuk mempelajari adab tersebut dan sukar bagi guru untuk mengajar serta memberi kefahaman kepada mereka. Dalam hal ini, penentuan oleh guru perlu diberi perhatian, lebih-lebih lagi pelajar juga menyatakan subbidang pembelajaran ini lebih sesuai diajarkan di Tingkatan 4. Oleh itu, berkemungkinan besar pelajar akan sukar untuk menjawab subbidang pembelajaran berkenaan dalam Penilaian Menengah Rendah itu jika subbidang itu tetap untuk Tingkatan 3 menurut penentuan Kementerian Pelajaran Malaysia. Bagaimanapun, terdapat dua subbidang pembelajaran AAI yang pelajar menyatakan sesuai untuk diajarkan di peringkat menengah rendah seperti yang telah diagihkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (rujuk Jadual 7). Subbidang-subbidang pembelajaran itu ialah Adab bekerja dan Adab bercakap dalam majlis. Tetapi pihak guru menyatakan bahawa kedua-dua subbidang pembelajaran itu sesuai untuk peringkat menengah atas. Penyelesaian perlu dicari bagi pengagihan kedua-dua subbidang berkenaan. Kedua, keadaan yang perlu juga diberi perhatian yang serius oleh pihak penggubal dan pelaksana AAI ialah, terdapat perbezaan yang nyata (iaitu perbezaannya ialah dua tingkatan) dari aspek pengagihan subbidang pembelajaran oleh guru dan Kementerian Pelajaran Malaysia. Sebagai contoh, guru berpandangan bahawa Adab di tempat rekreasi sesuai diajarkan kepada pelajar Tingkatan 2, manakala Kementerian Pelajaran Malaysia menyatakan ia sesuai diajarkan kepada pelajar Tingkatan 4. Subbidang-subbidang pembelajaran lain yang berkenaan ialah, Adab menjaga kemudahan awam, Adab menjaga alam dan Adab menerima sedekah dan hadiah. Perbezaan pengagihan antara Kementerian Pelajaran Malaysia dan guru yang melibatkan perbezaan dua tingkatan ini boleh dilihat dalam Jadual 8. Bagi subbidang-subbidang pembelajaran itu, pelajar juga menyatakan sesuai untuk peringkat menengah rendah. Jika subbidang-subbidang pembelajaran itu kekal diajarkan di peringkat menengah atas, penyelidik berpendapat bahawa pelajar akan berasa bosan mempelajarinya kerana subbidang pembelajaran tersebut mungkin mudah bagi mereka.
222
Jadual 8 Pengagihan Subbidang Pembelajaran Mengikut Kementerian Pelajaran Malaysia Dan Guru yang Berbeza Dua Tingkatan
Subbidang Pembelajaran AAI Penentuan Subbidang Pembelajaran ________ Mengikut Tingkatan ________ KPM Guru Pelajar Ting. 4 Ting. 4 Ting. 5 Ting. 5 Ting. 2 Ting. 2 Ting. 3 Ting. 3 Ting. 3 Ting. 2 Ting. 1 Ting. 2
Adab di tempat rekreasi Adab menjaga kemudahan awam Adab menjaga alam Adab memberi dan menerima sedekah dan hadiah
Akhir sekali, terdapat enam subbidang pembelajaran yang berbeza atau tidak sama pengagihannya di antara Kementerian Pelajaran Malaysia, guru dan pelajar mengikut tingkatan. Ini dapat dilihat dalam Jadual 9.
Jadual 9
Pengagihan Subbidang Pembelajaran AAI yang Berbeza antara Kementerian Pelajaran Malaysia, Guru dan Pelajar
Penentuan Subbidang Pembelajaran Subbidang Pembelajaran AAI
KPM
Adab menjaga fitrah lelaki dan perempuan Adab di tempat rekreasi Adab menjaga kemudahan awam Adab berjual beli Adab di masjid dan di surau Adab menuntut ilmu Ting. 1 Ting. 4 Ting. 4 Ting. 5 Ting. 2 Ting. 1
Guru
Ting. 2 Ting. 2 Ting. 2 Ting. 4 Ting. 1 Ting. 2
Pelajar
Ting. 4 Ting. 3 Ting. 3 Ting. 3 Ting. 3 Ting. 3
Setelah diteliti dan dibandingbezakan, pengagihan guru dengan pelajar didapati lebih dekat berbanding pengagihan Kementerian Pelajaran Malaysia dengan pelajar kecuali bagi Adab di masjid dan di surau. Oleh itu, Kementerian Pelajaran Malaysia mungkin perlu pertimbangkan semula pengagihan yang telah ditentukan dalam komponen atau sukatan pelajaran AAI. Jika ini tidak dilakukan, guru nampaknya terpaksa mencari peluang-peluang untuk merangsangkan pelajar ke arah bersedia menerima sesuatu isi pelajaran. Ini bermakna, tanpa menjejaskan pelajar, guru mesti cuba mempercepatkan proses ke arah kesediaan itu (Lawton, 1975).
223
KESIMPULAN Berdasarkan dapatan kajian, implikasi kepada perbezaan pengagihan subbidang pembelajaran AAI yang berlaku di antara Kementerian Pendidikan Malaysia dan guru (lebih-lebih lagi perbezaan dua tingkatan), dan perbezaan antara Kementerian Pendidikan Malaysia dan guru dengan pelajar memperlihatkan bahawa sukatan pelajaran AAI yang sedia ada kurang mantap atau tidak begitu sempurna. Walaupun terdapat perbezaan pengagihan di antara KPM, guru dan pelajar, didapati pengagihan guru lebih dekat dan menepati persepsi pelajar. Mas bahawa persepsi guru sebagai penggerak kurikulum instructional amat penting diambil kira dalam pembentukan komponen AAI khususnya dan dalam sesuatu kurikulum umumnya. Penglibatan guru perlulah cross-sectional dan multidiscipline. Kajian lanjutan tentang keberkesanan pelaksanaan AAI perlu dilakukan dengan meninjau pencapaian pelajar dalam peperiksaan Penilaian Menengah Rendah dan Sijil Pelajaran Malaysia. Seperti yang dinyatakan oleh Razali Arof (1991) apabila melakukan penilaian keberkesanan sesuatu kurikulum itu, ianya juga meliputi aktiviti penilaian pencapaian. RUJUKAN Hague, P., & Harris, P. (1993). Sampling and statistics. London: Kogan Page. Lawton, D. (1975). Social change, educational theory and curriculum planning. London: Hodder & Stoughton. Leinster, S. (2003, August). Curriculum planning. The Lancet, 362,750. McNeil, J. (1996). Curriculum. A comprehensive introduction (5th ed.). New York: Harper. Morgan-Fleming, B., & Doyle, W. (1997). Children's interpretations of curriculum events. Journal of Teaching and Teacher Education, 13,499-511. Othman Muhammad (2001). Penulisan tesis dalam sains sosial terapan. Serdang: Penerbit UPM. Razali Arof (1991). Pengantar kurikulum. Kuala Lumpur: DBP. Runyon, R. P., Haber, A., Pittenger, D. J., & Coleman, K. A. (1996). Fundamentals of behavioral statistics (8th ed.). Boston: McGraw-Hill. Sabar, N., & Shafriri, N. (1982). On the need for teacher training in curriculum development. Journal of Studies in Educational Evaluation, 7,307-315. Skillbeck, M. (1984). Changing the curriculum: New challenges, new roles. London: Harper. Sowell, E. J. (1996). Curriculum: An integrative introduction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
225
PENYOALAN GURU: PEMANGKIN PEMIKIRAN ARAS TINGGI MURID S. Supramani Universiti Malaya Questions are nothing new to teachers. They are most commonly used in everyday communications. Pedagogically, teachers have used questions ever since the first known formal education classes conducted by Socrates. Researchers have been asking questions about questioning ever since the first study carried out by Stevens (1912). Early work focused on describing the frequency, rate and type of question that teachers asked. Recent researches are focusing on the effect of questions on students' achievement, attitude or rates of participation. This article examines the cognitive levels of questions asked by the Year Five teachers and cognitive levels of responses elicited from the pupils during reading and comprehension lessons. It investigates the relationship between the cognitive levels of teachers' questions and pupils' responses. The findings show a significant relationship between teachers' questions and pupils' responses. Asking higher-order questions elicit higher-order responses and lower-order questions elicit lower-order responses.
Kajian formal yang pertama mengenai penggunaan soalan oleh guru di dalam bilik darjah telah dilakukan oleh Stevens pada tahun 1912 (Gall, 1970). Sejak itu, kajian mengenai soalan guru di dalam bilik darjah telah berlipat ganda. Hunkins (1989) menjelaskan bahawa secara umumnya soalan berkait rapat dengan proses pemerolehan maklumat dan aktiviti mental atau pemikiran. Levin dan Long (1981) mendefinisikan soalan sebagai sebarang ayat yang mempunyai fungsi atau unsur pertanyaan. Mereka menerangkan bahawa soalan juga merupakan rangsangan atau panduan yang berkeupayaan untuk menjelaskan kepada pelajar tentang isi kandungan yang harus dipelajari dan mengapa serta bagaimana ianya harus dipelajari. Menyedari pelbagai cabaran yang bakal dihadapi pelajar dalam era globalisasi pada abad ke-21, kerajaan telah mengambil langkah proaktif menyemak semula kurikulum sekolah rendah dan menengah. Pelbagai elemen baru dimasukkan ke dalam Kurikulum Bersepadu sekolah rendah dan menengah dalam usaha untuk melahirkan generasi yang berdaya saing di arena antarabangsa. Usaha-usaha menyemak semula kurikulum sekolah rendah dan menengah dimulakan sejak tahun 2000. Ketua Pengarah Pendidikan, dalam kata pengantarnya untuk Sukatan Pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah, telah menjelaskan tujuan penyemakan tersebut seperti berikut:
226
Penyemakan kurikulum bertujuan menyatupadukan elemen terkini dalam pendidikan, memenuhi semangat Falsafah Pendidikan Kebangsaan, dan menyediakan murid untuk menghadapi cabaran pendidikan pada abad 21. (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003, ms. v) Dalam Pengisian Kurikulum pula telah dinyatakan secara eksplisit tentang elemen-elemen baru yang amat perlu dikuasai oleh murid. Elemen-elemen tersebut ialah kemahiran berfikir, kemahiran belajar cara belajar, kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi, kajian masa depan, kecerdasan pelbagai, pembelajaran konstruktivisme, dan kontekstual. Elemen-elemen ini amat perlu dikuasai murid untuk diaplikasikan dalam dunia pekerjaan kelak (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2003, ms. 5). Antara elemen-elemen tersebut Kemahiran Berfikir dianggap sebagai elemen yang sangat penting. Penerapan Kemahiran Berfikir (KB) dalam pengajaran amat penting selaras dengan tuntutan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan keperluan negara ke arah ^f-ekonomi. Dalam kurikulum KBSR dan KBSM yang disemak semula KB adalah antara unsur utama yang diberikan penekanan dan dinyatakan secara tersurat. (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001, ms. 1) Sejak tahun 1993, Kemahiran Berfikir telah diperkenalkan di semua sekolah (Pusat Perkembangan Kurikulum, 1993). Seramai 3000 pensyarah maktab-maktab perguruan telah dilatih dalam bidang Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif (Bahagian Pendidikan Guru, 1993). Pada tahun 1994, Bengkel Penyoalan dan Pemikiran Kritis telah dikendalikan untuk pensyarah-pensyarah maktab perguruan oleh Profesor William W. Wilen dari Universiti Kent, Ohio, Amerika Syarikat (Bahagian Pendidikan Guru, 1994). Pengajaran Kemahiran Berfikir secara kritis dan kreatif tidak boleh dipisahkan daripada penggunaan soalan. Ini terbukti dengan kenyataan berikut: Soalan dan penyoalan boleh membantu murid membuat pertimbangan, menjalankan idea baru, mengembangkan proses berfikir secara kritis dan kreatif, menguji kebolehan serta menilai pencapaian. (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001, ms. 43) Jika dikaji dengan teliti, setiap penyusun grafik (graphic organizer) yang digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Kemahiran Berfikir adalah soalan yang dikemukakan dalam bentuk grafik. Oleh itu, soalan bolehlah dianggap sebagai bentuk pengucapan yang menggalakkan pemikiran jika digunakan secara berkesan oleh guru. Wilen (1995) menjelaskan bahawa Pemikiran Aras Tinggi bermula dengan soalan-soalan yang baik. Selain daripada kebolehan guru untuk mengutarakan soalan-soalan yang sesuai bagi menggalakkan pemikiran, guru juga harus memiliki pengetahuan dan kemahiran menggunakan teknik penyoalan yang berkesan.
227
Onosko dan Newmann (1994) berpendapat bahawa Pemikiran Aras Rendah {lower-order thinking) merujuk kepada proses pemikiran yang rutin dan penggunaan minda secara terhad. Proses pemikiran ini menghasilkan lebih banyak operasi mental yang merupakan pengulangan. Zevin (1995) menerangkan bahawa Pemikiran Aras Rendah lebih berfokus pada mengumpul, mengklasifikasi, menyimpan maklumat dan ingatan. Masalah yang mempunyai satu penyelesaian yang tetap atau soalan yang hanya memerlukan jawapan "betul" atau "salah" merupakan nadi kepada Pemikiran Aras Rendah. Ini bererti Pemikiran Aras Rendah tidak menghasilkan sesuatu yang baru atau kreatif dan tidak memerlukan aktiviti mental yang lebih rumit. Onosko dan Newmann (1994) menjelaskan bahawa Pemikiran Aras Tinggi {higherorder thinking) didefinisikan sebagai penggunaan minda secara meluas untuk menghadapi cabaran-cabaran baru. Penggunaan minda secara meluas berlaku apabila seseorang itu perlu mentafsir, menganalisis atau memanipulasi maklumat untuk menjawab soalan atau menyelesaikan masalah yang dikemukakan. Hanya dengan mengaplikasikan maklumat yang telah diperoleh lebih awal untuk menjawab atau menyelesaikan masalah dalam situasi baru mungkin tidak akan membuahkan hasil. Mengikut Zevin (1995), pada kebiasaannya, Pemikiran Aras Tinggi merupakan perluasan maklumat yang sedia ada dalam minda untuk menghasilkan sesuatu yang baru atau asli. Masalah-masalah yang mempunyai pelbagai kemungkinan penyelesaian merupakan nadi kepada Pemikiran Aras Tinggi. Mengikut Kindsvatter, Wilen dan Ishler (1992), pemikiran konvergen melibatkan proses kognitif yang paling mudah di mana maklumat yang dipelajari terlebih dahulu diingati semula dan dikenal pasti. Pemikiran jenis ini dikategorikan sebagai Konvergen Aras Rendah. Proses pemikiran ini juga mungkin akan melampaui tahap ingatan dan menuju ke satu tahap yang lebih tinggi sedikit, di mana memperlihatkan pemahaman tentang maklumat yang diuruskan secara mental. Pemikiran pada tahap ini dikategorikan sebagai Konvergen Aras Tinggi. Proses mental yang kedua ini dianggap sebagai tahap pertama dalam proses pemikiran yang produktif. Jawapan ataupun respon dapat diramal ataupun dapat diagak dengan mudah pada kedua-dua tahap pemikiran ini, iaitu Konvergen Aras Rendah (KAR) dan Konvergen Aras Tinggi (KAT). Pemikiran Divergen ialah pemikiran produktif. Hasil proses pemikiran ataupun respon bagi jenis pemikiran ini pada kebiasaannya tidak dapat diramal ataupun diagak dengan mudah. Pemikiran Divergen boleh dikategorikan kepada Divergen Aras Rendah (DAR) dan Divergen Aras Tinggi (DAT). Pemikiran Divergen Aras Rendah melibatkan proses menganalisis maklumat untuk mencari sebab, membuat kesimpulan atau generalisasi dan mencari bukti bagi menyokong sesuatu pendapat. Pemikiran Divergen Aras Tinggi memerlukan pemikiran asli dan lebih berunsurkan pemikiran yang menilai sesuatu maklumat. Meramal, menyelesaikan masalah harian, mengemukakan idea-idea baru dan yang asli, menilai pendapat, idea, maklumat, tindakan dan luahan perasaan estetika berdasarkan kriteria dalaman dan luaran merupakan proses kognitif pada aras pemikiran ini. Ini merupakan proses pemikiran produktif yang tertinggi dan tergolong ke dalam kategori Pemikiran Aras Tinggi (Kindsvatter et al., 1992).
228
OBJEKTIFKAJIAN Kajian ini bertujuan untuk meninjau sejauh manakah guru-guru di sekolah rendah menggunakan soalan untuk menggalakkan Pemikiran Aras Tinggi di kalangan murid Tahun Lima semasa pengajaran Bacaan dan Pemahaman. Kajian ini juga bertujuan untuk meninjau bilangan dan jenis soalan kognitif yang digunakan oleh guru, mengikut aras pemikiran, semasa pengajaran Bacaan dan Pemahaman. Selain itu, aras kognitif soalan guru akan dibandingkan dengan aras kognitif respon murid untuk melihat sama ada soalan guru dapat mencambah respon murid yang searas dengannya. PERNYATAAN MASALAH Matlamat utama pendidikan adalah untuk melahirkan individu yang berfikir secara produktif. Jika kebolehan berfikir secara produktif merupakan sesuatu yang amat penting, bagaimanakah dapat kita melahirkan individu yang mempunyai kebolehan tersebut? Ianya boleh dilakukan melalui penyoalan guru yang berkesan semasa pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah (Wilen, 1999). Secara umumnya, semua guru bahasa dilatih menggunakan pelbagai jenis soalan dalam pengajaran mereka. Mereka juga dikehendaki membentuk soalan-soalan bagi mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran masing-masing. Tetapi kajian membuktikan bahawa guru-guru lebih bergantung pada teks dan soalan-soalan yang terkandung dalam buku teks. Aktiviti Bacaan dan Pemahaman yang sepatutnya menggalakkan interaksi Pemikiran Aras Tinggi didapati tidak wujud (Institut Bahasa Melayu Malaysia, 1999). Sistem pentaksiran pada semua peringkat sekolah rendah dan menengah telah mengalami perubahan secara beransur-ansur mulai tahun 2004. Soalan-soalan Pemikiran Aras Tinggi ataupun soalan-soalan Respon Terbuka dikemukakan pada semua peringkat pentaksiran, iaitu Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), Penilaian Menengah Rendah (PMR) dan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) (Lembaga Peperiksaan, 2004,2005a, 2005b). Keadaan ini jelas membuktikan bahawa usaha-usaha untuk menyemai dan memupuk kemahiran berfikir di kalangan murid diberi keutamaan. Guru-guru haruslah mahir mengemukakan soalan-soalan daripada pelbagai aras kognitif dan menggunakan teknik penyoalan yang berkesan untuk mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran di samping mencabar pemikiran murid. Berdasarkan perubahan-perubahan yang berlaku ini, adalah wajar untuk mengkaji sejauh manakah guru-guru sekolah rendah sedang menggunakan soalan verbal yang berkesan ke arah meningkatkan Pemikiran Aras Tinggi semasa pengajaran pemahaman. SOALAN KAJIAN Secara khususnya kajian ini cuba mencari jawapan bagi soalan-soalan berikut: 1. Apakah jenis-jenis soalan verbal, mengikut aras kognitif, yang sering digunakan oleh guru semasa pengajaran Bacaan dan Pemahaman? 2. Berapakah peratus soalan verbal guru yang melibatkan murid dalam proses pemikiran mengikut setiap aras kognitif semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman? 3. Adakah benar bahawa soalan aras tinggi menghasilkan respon aras tinggi dan soalan aras rendah menghasilkan respon aras rendah?
229
Batasan Kajian Berikut ialah batas-batas kajian : 1. Kajian ini melibatkan lima orang guru Bahasa Melayu Tahun Lima dan murid-murid mereka di lima buah Sekolah Kebangsaan di Zon Bangsar, Kuala Lumpur, Wilayah Persekutuan. 2. Hanya soalan verbal guru dan respon murid semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman dirakam dan dicatat untuk tujuan kajian. 3. Hanya guru-guru terlatih dijadikan sampel kajian ini. 4. Pengalaman mengajar, kelulusan akademik, jantina dan perbezaan umur guru tidak diambil kira bagi tujuan kajian ini. Sampel Kajian Seramai 5 orang guru bahasa yang terlatih dan murid-murid Tahun Lima di 5 buah Sekolah Kebangsaan, di Zon Bangsar, Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur, dijadikan sampel kajian ini. Sekolah-sekolah dipilih berdasarkan lokasi dan latar belakang sosioekonomi murid yang hampir sama. Petikan bacaan dan pemahaman disediakan oleh para penyelidik dan diedarkan kepada guru-guru dua minggu sebelum tarikh pengumpulan data. Rakaman dan catatan pemerhatian digunakan bagi tujuan analisis. Instrumen Kajian Borang Rekod Soalan Guru dan Respon Murid (Lampiran 2) digunakan untuk merekodkan soalan guru dan respon murid semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Instrumen ini mengandungi item utama, iaitu urutan soalan guru, aras kognitif soalan guru dan aras kognitif respon murid. Borang Analisis Aras Kognitif Soalan Guru dan Respon Murid (Lampiran 1) juga digunakan sebagai panduan semasa menganalisis soalan dan respon murid. Instrumen-instrumen ini diubahsuai daripada Kindsvatter et al. (1992). Penganalisisan Data Secara menyeluruh soalan guru dan respon dikategorikan kepada dua aras pemikiran iaitu, aras konvergen (bertumpu) dan aras divergen (bercapah). Mengikut Kindsvatter et al. (1992), soalan-soalan konvergen memainkan peranan penting bagi menggalakkan pengetahuan dan pemahaman asas murid. Soalan-soalan konvergen sepatutnya dijadikan sebagai dasar bagi menguruskan pemikiran murid ke arah pemikiran aras tinggi. Manakala soalan-soalan divergen pula menggalakkan murid untuk menilai kandungan yang dipelajarinya dan melibatkan diri mereka dalam pemikiran kritis dan kreatif. Bagi menganalisis soalan guru dan respon murid secara lebih terperinci, aras konvergen dan divergen disubkategorikan lagi, seperti mana dicadangkan oleh Kindsvatter et al. (1992), iaitu Konvergen Aras Rendah (Low Order Covergent), Konvergen Aras Tinggi (High Order Covergent), Divergen Aras Rendah (Low Order Divergent) dan Divergen Aras Tinggi (High Order Divergent). Konvergen Aras Rendah adalah sama dengan aras Pengetahuan mengikut Taksonomi Bloom. Manakala, Konvergen Aras Tinggi adalah sama
230
dengan aras Pemahaman dan Aplikasi Taksonomi Bloom. Divergen Aras Rendah adalah sama dengan aras Analisis Taksonomi Bloom. Manakala, Divergen Aras Tinggi adalah sama dengan aras Sintesis dan Penilaian dalam Taksonomi Bloom. Pemikiran Konvergen Aras Rendah (KAR) dan Konvergen Aras Tinggi (KAT) dikategorikan sebagai Pemikiran Aras Rendah, manakala pemikiran Divergen Aras Rendah (DAR) dan Divergen Aras Tinggi (DAT) dikategorikan sebagai Pemikiran Aras Tinggi (Lampiran 1). Interaksi verbal (soalan guru dan respon murid) ditraskripsikan. Rakaman interaksi verbal dan transkripsi dan catatan pemerhatian telah dianalisis. Aras kognitif setiap soalan guru dan respon murid dianalisis secara terperinci dengan menggunakan Borang Rekod Soalan Guru dan Respon Murid (Lampiran 2). Analisis Korelasi dibuat untuk menentukan sama ada soalan aras tinggi dapat menghasilkan respon murid pada aras yang sama ataupun sebaliknya. Soalan guru yang diulangi semula tidak dikira sebagai soalan baru dan soalan ini juga tidak diambil kira bagi tujuan penganalisisan. Respon murid yang diulangi semula oleh murid lain dikategorikan sebagai respon Pemikiran Aras Rendah walaupun respon itu pernah dikategorikan sebagai respon Pemikiran Aras Tinggi apabila pertama kali dikemukakan. DAPATAN KAJIAN Jadual 1 menunjukkan jumlah dan jenis soalan yang dikemukakan oleh kelima-lima orang guru semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Soalan-soalan tersebut telah dikategorikan mengikut aras kognitif. Jadual 1 Jumlah Soalan Guru Mengikut Aras Kognitif
Aras Kognitif Bilangan Soalan (%) 91 (57.6) 38 (24.1) 24(15.2) 5 (3.1) 158 (100)
KAR KAT DAR DAT

Jumlah
Mengikut Jadual 1, sejumlah 158 soalan telah dikemukakan oleh kelima-lima orang guru tersebut. Daripada jumlah soalan tersebut 57.6% (91 soalan) didapati soalan KAR dan 24.1% (38 soalan) merupakan soalan KAT. Manakala 15.2% (24 soalan) didapati soalan DAR dan 3.1% (5 soalan) merupakan soalan DAT. Perangkaan ini membuktikan bahawa pada keseluruhannya guru-guru lebih banyak menggunakan soalan-soalan konvergen daripada soalan-soalan divergen. Soalan-soalan konvergen ini menjadi jenis soalan yang paling banyak digunakan oleh guru, iaitu 81.7% (129 soalan). Manakala hanya 18.3% atau 29 soalan divergen sahaja digunakan oleh guru-guru yang menjadi sampel kajian.
231
Soalan-soalan Konvergen Aras Rendah (KAR) Kindsvatter et al. (1992) menyatakan bahawa pemikiran pada KAR hanya memerlukan murid untuk mengingat semula atau mengenali maklumat. Penekanan diberi pada pemerhatian dan penghafalan. Respon murid bagi soalan ini mudah diramal ataupun boleh diagak terlebih dahulu. Murid juga menerangkan maksud, mengenal pasti, memetik (quote) dan menjawab "ya" ataupun "tidak". Aras pemikiran ini adalah sama dengan aras pengetahuan dalam Taksonomi Bloom. Kelima-lima sampel kajian (guru) didapati menggunakan soalan-soalan KAR. Data di Jadual 2 menunjukkan bilangan soalan KAR yang digunakan oleh setiap guru dalam tempoh masa satu jam semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Mereka telah mengemukakan sejumlah 91 soalan dan ini menjadikan 57.6% daripada jumlah soalan keseluruhannya. Secara puratanya setiap guru telah mengemukakan sebanyak 18 soalan KAR dalam tempoh masa pengajaran selama satu jam. Jadual 2 Bilangan Soalan KAR yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran dan Pembelajaran Bacaan dan Pemahaman
Guru 1 2 3 4 5 Jumlah Bilangan Soalan 13 26 26 11 15 91 Jumlah Soalan 21 38 44 31 24 158 % Soalan KAR 61.9 68.4 59.1 35.5 62.5 57.6
Data di atas menunjukkan bahawa guru 2 dan guru 3 telah mengemukakan soalan-soalan KAR yang terbanyak daripada segi bilangan soalan, iaitu 26 soalan masing-masing. Manakala guru 2 didapati menggunakan soalan-soalan KAR yang terbanyak daripada segi peratus soalan (68.4%) yang dikemukakannya sewaktu pengajaran tersebut. Data bagi guru 1, 2, 3 dan 5 telah menunjukkan trend yang hampir-hampir sama dari segi peratus soalan KAR yang telah dikemukakan sewaktu pengajaran mereka. Peratus soalan yang dikemukakan oleh keempat-empat sampel ini didapati hampir-hampir sama, iaitu pada lingkungan purata 60%. Hanya sampel guru 4 didapati mengemukakan soalansoalan KAR yang paling kurang, iaitu 11 soalan ataupun 35.5% daripada jumlah soalan yang diajukan sewaktu pengajarannya. Boleh dikatakan bahawa kelima-lima orang guru yang menjadi sampel kajian ini telah memulakan pengajaran mereka dengan soalan KAR. Sebagai contohnya Sampel 1 telah memulakan pengajarannya dengan satu siri soalan KAR yang hanya memerlukan murid untuk mengingat semula perkara yang telah mereka ketahui sebelum ini. Soalan-soalan yang dikemukakan guru juga hanya tergolong pada kategori yang menguji pengetahuan murid mengenai maksud kata ataupun kosa kata yang dikuasai murid-murid.
232
Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya Baik, hari ini soya nak memperkenalkan awak tentang beberapa orang .. ...yang soya ingin awak jelaskan orang tersebut. Baik, ini apa ni? Cuba sebutperkataan... (Guru menunjukkan pada perkataan yang terdapat pada rajah pohon keluarga) (Soalan KAR) Ibu (Beramai-ramai). (Respon KAR) Baik. Apa awak, yang awak ketahui tentang perkataan ibu? Siapa boleh jelaskan? (Soalan KAR) Orang yang melahirkan kita. (Respon KAR) Ya, orang yang melahirkan kita, kita panggil ibu. Baik, ada yang orang memanggil ibu pada mereka yang tak melahirkan, ya. Itulah... (Soalan KAR) Ibu tiri. (Beramai-ramai). (Respon KAR)
Guru:
Murid: Guru : Murid : Guru :
Murid :
Dalam contoh di atas guru hanya meminta murid untuk mengingati semula tentang maksud peribahasa "kalau hendak melentur buluh biar dari rebungnya". Proses pemikiran yang terlibat di sini adalah mengingati semula maklumat. Guru bertujuan untuk menguji ingatan murid. Interaksi verbal guru dan murid dalam Sampel 3 yang berikut didapati pada pertengahan pengajaran dan pembelajaran. Guru: ... jadi mereka pun hantarkan ibu bapa mereka ke rumah orang-orang tua. Patutkah tidakpatut anak-anak buat begitu? (Soalan KAR) Murid: Tidak (Beramai-ramai) (Respon KAR) Guru: Betulkah seorang anak hantar ibu bapa ke rumah orang tua betulkah? (2x) (Soalan KAR) Murid: Tidak (2x) (Respon KAR) Guru: Ya...tidak..seelok-eloknya kita mestilah memelihara bapa atau pun ibu kita....ibu bapa kita jangan sekali-kali kita menghantar mereka rumah orang-orang tua..kita mesti ingot..ya.jasa budi mereka pada diri kita.. kalautakmereka ..takadakita.betul..kalaumerekatakada berkorban,tak payah bekerja siang malam untuk menyara kita..adakah kita ini berjaya sekarang? (Soalan KAR) Murid: Tidak (Respon KAR) Guru: Betul?...ya tak? (Soalan KAR) Murid: Betul (Respon KAR) Kata tanya atau frasa yang digunakan oleh guru seperti "patutkah?", "betulkah?", "adakah?" dan "Betul?..ya tak?" hanya menghasilkan respon KAR. Respon yang diperoleh hanya "tidak" dan "betul" sahaja. Respon seperti ini tidak nienggalakkan murid untuk berfikir secara mendalam berkenaan jawapan atau maklumat yang diperlukan oleh guru. Murid tidak diberi banyak peluang untuk membuat pilihan jawapan. Mereka hanya perlu menjawab sama ada "ya" atau "tidak" ataupun "betul" atau "salah". Pada umumnya soalan-soalan KAR melibatkan murid dalam proses kognitif yang hanya memerlukan mereka mengingati semula maklumat yang sedia tersimpan dalam minda. Adakalanya murid memberi jawapan yang pendek ataupun hanya sepatah
233
kata. Pada lazimnya, respon murid bagi soalan-soalan KAR dapat diagak dengan mudah sebelum dijawab. Ini adalah kerana respon yang diperoleh daripada murid bahawa soalansoalan ini memperlihatkan suatu corak yang sama, iaitu pengulangan frasa atau ayat daripada petikan bacaan tanpa mengubah struktur ayatnya. Soalan-soalan Konvergen Aras Tinggi (KAT) Mengikut pengkategorian aras kognitif soalan oleh Kindsvatter et al. (1992) murid dikehendaki menjelaskan, membandingkan, membezakan, merumuskan, menerangkan, mentafsirkan dan menghubungkaitkan maklumat yang telah dibaca serta menyatakan maklumat tersebut dalam struktur ayatnya tersendiri. Murid juga mengaplikasikan apa yang dipelajari dan memberi contoh. Aras ini adalah sama dengan aras kognitif Pemahaman dan Aplikasi Taksonomi Bloom. Jadual 3 menunjukkan bahawa semua guru telah menggunakan soalan Konvergen Aras Tinggi (KAT) semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Sejumlah 38 soalan KAT dikemukakan. Ini menjadi 24.1% daripada jumlah soalan keseluruhan yang dikemukakan oleh kelima-lima sampel kajian. Bilangan ini jauh berbeza apabila dibandingkan dengan soalan-soalan KAR yang berjumlah 91. Sampel 3 telah mengemukakan soalan-soalan KAT yang terbanyak, iaitu 16 soalan, manakala Sampel 5 telah mengemukakan hanya 3 soalan KAT sahaja dalam tempoh masa satu jam. Jadual 3 Bilangan Soalan KAT yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran dan Pembelajaran Bacaan dan Pemahaman
Sampel 1 23 45 Bilangan Soalan 55 16 9 3 Jumlah Soalan 21 38 44 31 24 % Soalan KAT 23.8 13.1 36.4 29.0 12.5 24.1
Jumlah
38
158
Melalui pemerhatian interaksi verbal guru dan murid semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman, didapati soalan-soalan KAT menggalakkan murid untuk menyatakan pemahamannya berkenaan apa yang dibaca. Interaksi verbal berikut, yang dipetik daripada Sampel 3, menggambarkan tentang ciri-ciri soalan KAT dan responnya.
234
Guru:
Murid: Guru: Murid: Guru: Murid:
Ok. Perenggan kelima tadi, siapa tahu isi penting bagi perenggan itu? Senangje! Isi penting kamu takperlu ayat panjang-panjang, o.k. Khairul! (Soalan KAT) Pak cik itu sedang menunggu seseorang... (Respon KAT) Ha! Pak cik sedang menunggu kedatangan siapa agaknya? (Soalan KAR) Anak-anak (beramai-ramai) (Respon KAR) Apa maksud perenggan akhir sekali? Ha... Siapa yang angkat tangan tadi... Jagnesh kan! Jagnesh! (Soalan KAT) Dia ingin balik untuk menghabiskan saki-baki usianya dikelilingi anakanak dan cucunya. (murid membaca jawapan terus daripada petikan) (Respon KAR)
Satu lagi situasi perbualan di mana guru mengemukakan soalan-soalan KAT dan murid memberi respon, dapat dilihat dalam Sampel 5. Guru: Murid: Guru: Murid: Guru: Murid: Boleh tak kamu ceritakan balik apa yang kamu baca dalam petikan tersebut secara ringkas? Apa yang cuba ceritakan? (Soalan KAT) Pak cik mahu balik kampung (Respon KAT) Ada lagi? Dia hendak mati di kampung dia. (Respon KAT) Pada pendapat kamu mengapa dia tersinggung? (Soalan KAT) Sebab dia tersinggung dengan sikap anak-anaknya. (Murid membaca jawapan daripada petikan secara bulat-bulat) (Respon KAR)
Dalam kedua-dua sampel di atas, ada kalanya soalan KAT guru mendapat respon aras kognitif yang lebih rendah daripada murid, iaitu respon KAR. Keadaan ini wujud kerana murid tidak mempunyai tabiat untuk membina ayatnya tersendiri setelah memahami maklumat daripada petikan yang dibaca; mereka lebih cenderung untuk mengenal pasti maklumat yang diperlukan sebagai jawapan dan membaca maklumat tersebut perkataan demi perkataan tanpa sebarang perubahan. Interaksi verbal soalan KAT dan respon murid yang dapat dilihat dalam Sampel 2 pula memberi gambaran yang berlainan.
Guru: Murid:
Bagaimanakah keadaan pak cik di rumah bakti itu?Bagaimanakah perasaannya terhadap anak-anak dan cucu-cucunya? (Soalan KAT) Keadaan pak cik di rumah bakti itu amat tersinggung akibat sikap anakanaknya yang tidak mengambil berat dan tidak mempedulikan dirinya. Walau bagaimanapun pak cik itu masih menyayangi mereka. (Respon KAT)
235
Jika diteliti sampel di atas dapat disimpulkan bahawa murid dapat memberi respon KAT kerana mereka tidak mengungkapkan semula kata, frasa atau ayat seperti mana yang terdapat dalam petikan bacaan. Sekurang-kurangnya murid menyatakan apa yang mereka fahami dengan menggunakan struktur ayat sendiri. Soalan-soalan Divergen Aras Rendah (DAR) Kindsvatter et al. (1992) mengkategorikan soalan DAR sebagai pengucapan yang memerlukan murid untuk memikirkan pendapat, idea dan maklumat secara kritis. Pada aras ini murid mencari motif dan sebab; membuat kesimpulan, inferen atau generalisasi. Murid juga perlu mengukuhkan kesimpulan, inferen atau generalisasi yang dibuatnya dengan bukti atau maklumat sokongan. Proses kognitif pada aras ini adalah sama dengan aras Analisis dalam Taksonomi Bloom. Jadual 4 Bilangan Soalan DAR yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran dan Pembelajaran Bacaan dan Pemahaman
Sampel 1 2 3 4 5 Jumlah Bilangan Soalan 2 5 2 9 6 24 Jumlah Soalan 21 38 44 31 24 158 % Soalan DAR 9.5 13.1 4.5 29.0 25.0 15.2
Jadual 4 menunjukkan bahawa kelima-lima orang guru yang menjadi sampel kajian ini telah mengemukakan soalan-soalan Divergen Aras Rendah (DAR) dalam pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Mereka telah mengemukakan sejumlah 24 soalan yang menjadi 15.26% daripada 158 soalan yang dikemukakan keseluruhannya. Sampel 1 dan Sampel 3 telah mengemukakan soalan yang paling minimum, iaitu dua soalan masing-masing, manakala Sampel 2 telah mengemukakan lima soalan (13.1%). Sampel 5 telah mengemukakan enam soalan (25.0%) dan Sampel 4 telah mengemukakan sembilan soalan (29.0%). Interaksi verbal guru dengan murid yang dipetik daripada Sampel 4 memberi gambaran yang jelas berkenaan bagaimana soalan DAR terhasil. Pada lazimnya guru memulakan perbualannya dengan mengemukakan soalan-soalan Konvergen dan kemudian perbualannya beransur maju ke arah soalan-soalan Divergen. Setelah sesuatu soalan Divergen dikemukakan, soalan Divergen tersebut juga disusuli beberapa soalan (probing) yang menggalakkan pemikiran murid. Jika guru terhenti setelah mengemukakan Soalan Divergen, kadangkala guru tidak akan mendapat sebarang respon daripada murid ataupun menerima respon Konvergen sahaja. Daripada data yang diperolehi didapati soalansoalan susulan (probing) yang digunakan oleh guru memainkan peranan penting untuk menghasilkan lebih banyak respon Pemikiran Aras Tinggi.
236
Interaksi verbal berikut jelas membuktikan corak perkembangan pengajaran ke arah Pemikiran Aras tinggi, iaitu DAR. Guru: Murid: Guru: Murid: Guru: Ok.baik...kalau kamuteliti betul-betulperenggan pertamaini...kamu boleh agak tak...saya itu siapa?...siapa saya itu? (Soalan KAT) Pak cik sendiri/penulis (Respon KAT) (pelbagai jawapan daripada muridmurid) (cikgu mencelah) Siapa saya itu? (Probing) Penulis (beramai-ramai) (Respon KAT) Ok. 'Saya' dalam cerita ni ialah seorang penulis..Mengapa agaknya penulis ini datang ke rumah orang-orang tua Sri Kenangan? .sebab apa? (Soalan DAR) Melawat (Respon DAR) Melawat...selain mau melawat ..... apa tujuan utama dia pergi...ya (probing) Mendapat cerita dan tengok kehidupan orang-orang tua di situ (Respon DAR) Untuk mendapatkan cerita dan tengok kehidupan orang-orang tua di situ...selain daripada itu mungkin ada tujuan lain ..ya.. (Probing) Perasaan (Respon DAR) Macam manajelaskan .... (Probing) Kisah-kisah pengalaman lama orang-orang tua (Respon DAR) Mungkin juga penulis ini datang ke rumah orang-orang tua untuk mengetahui cerita-cerita ataupun pengalaman hidup orang-orang tua yang tinggal di situ ....mungkin juga...satu lagi kamu tak nampak ke!... ok... apa tujuan dia datang ...ya Azilah! Untuk temuduga (Respon DAR)
Murid: Guru: Murid: Guru: Murid: Guru: Murid: Guru:
Murid:
Jika diteliti perbualan di atas, guru telah mengemukakan soalan konvergen (aras kognitif rendah) pada permulaan pengajarannya dan memperkembangkannya lagi dengan soalan susulan (probing) untuk mencambahkan lagi respon baru daripada murid. Setelah mendapat jawapan yang tepat iaitu 'penulis', guru telah mengemukakan satu soalan DAR "Mengapa agaknya penulis ini datang ke rumah orang-orang tua Sri Kenangan?Sebab apa?" Soalan ini merupakan soalan utama kepada beberapa soalan susulan (probing) yang telah menggalakkan murid berfikir lebih aktif dan mendalam. Guru telah menyoal untuk mengetahui motif kedatangan "penulis" ke rumah orang-orang tua itu. Motif kedatangan "penulis" tidak terdapat dalam petikan tersebut. Oleh itu murid-murid terpaksa memikirkan jawapannya berdasarkan maklumat lain yang sedia ada dalam petikan dan mengaitkan juga pengalaman mereka untuk menghasilkan jawapan. Lebih daripada satu jawapan yang betul diperoleh. Walaupun terdapat jawapan atau respon yang berbentuk sepatah kata (one word answer) ataupun frasa, tetapi jawapanjawapan tersebut merupakan pendapat murid sendiri dan tidak terdapat pada petikan bacaan. Soalan guru yang mengaitkan perkara-perkara yang ada kaitan dengan isi petikan tetapi tidak tercatat secara eksplisit dalam petikan amat menggalakkan respon-respon
237
Peraikiran Aras Tinggi (Higher Order Thinking). Pengetahuan dan kemahiran guru untuk menggunakan soalan-soalan jenis ini mengikut situasi yang sesuai sangat diperlukan bagi aktiviti pengajaran dan pembelajaran berfokuskan pemikiran. Satu lagi contoh interaksi verbal guru dengan murid yang memaparkan kebolehan guru untuk menggalakkan murid untuk memberi pelbagi respon bagi satu soalan utama ditemui dalam Sampel 4. Guru: Murid: Guru: Murid: Guru: Kamu nak jaga tapi ayah kamu yang hendak pergi ...apa alasannya? ok.ya... (Soalan DAR) Dia tidak boleh menyesuaikan diri (Respon DAR) Ok. la tidak boleh menyesuaikan dirinya dengan kehidupan yang apa? Senang ke? Dia suka duduk kampung ok... Jasmin! (Soalan DAR) Dia tak nak susahkan orang lain (Respon DAR) Ok. dia tak nak susahkan orang lain.dia mungkin bapa ini mengatakan bahawa tidak...tak mau susahkan anak dia.Mar anak duduk.... selain daripada itu.... apa lagi ...baru 2 alasannya... kenapa agaknya.. ahl.japa alasan yang kamu nak beri...kalauia .... (Probing) Dia tak mahu anaknya menjaganya (Respon DAR)
Murid:
Soalan utama dalam sampel di atas ialah, "..kamu nak jaga tapi ayah kamu yang hendak pergi ...apa alasannya?". Sebenarnya guru mengemukakan soalan ini untuk mencabar pemikiran murid. Soalan ini telah menghasilkan tiga respon DAR. Guru juga telah menggunakan penerangan dan soalan-soalan susulan (probing) untuk membuka luas pemikiran murid. Soalan-soalan Divergen Aras Tinggi (DAT) Soalan Divergen Aras Tinggi menggalakkan murid untuk menghasilkan pemikiran kreatif, asli dan menilai atau mempertimbangkan sesuatu idea atau maklumat. Murid dikehendaki menghasilkan pengucapan yang asli, membuat ramalan, mencadangkan penyelesaian, mereka cipta, menyelesaikan masalah harian, membuat spekulasi, membina, menghasilkan penulisan, membuat hipotesis dan sintesis serta menjana idea. Selain itu murid juga perlu menilai idea dan penyelesaian yang dikemukakan oleh pihak lain bagi sesuatu masalah, menyatakan pendapat dan membuat pilihan serta keputusan (Kindsvatter et al., 1992). Proses kognitif pada aras ini adalah sama dengan aras kognitif sintesis dan penilaian dalam Taksonomi Bloom.
238
Jadual 5 Bilangan Soalan DAT yang Dikemukakan oleh Guru-guru Semasa Pengajaran dan Pembelajaran Bacaan dan Pemahaman
Sampel 1 2 3 4 5 Jumlah Bilangan Soalan 1 2 0 2 0 5 Jumlah Soalan 21 38 44 31 24 158 % Soalan DAT 4.8 5.3 0.0 6.5 0.0 3.1
Jadual 5 menunjukkan bahawa hanya 3 daripada 5 sampel kajian (guru) telah mengemukakan soalan-soalan Divergen Aras Tinggi. Kelima-lima sampel ini telah mengemukakan sebanyak 5 soalan DAT sahaja. Ini merupakan 3.1% daripada jumlah soalan keseluruhan (158 soalan) yang dikemukakan mereka. Sampel 2 telah mengemukakan 3 soalan, Sampel 4 pula telah mengemukakan 2 soalan dan diikuti oleh Sampel 1 dengan 1 soalan. Manakala Sampel 3 dan Sampel 5 tidak mengemukakan apa-apa soalan DAT. Situasi ini membuktikan bahawa tidak banyak soalan DAT dikemukakan guru-guru tersebut. Bilangan soalan yang dikemukakan oleh guru-guru didapati berkurangan apabila aras kognitifnya meningkat. Guru: Bagaimanakah cara seorang anak, iaitu kamu untuk menunjukkan kasih sayang kamu danperhatian kamupada ibu ataupun bapa kamu?(2x) Macam mana nak tunjukkan kamu ini kasih sayang kepada dia? nak tunjukkan, nak nyatakan perasaan sayang kamu itu kepada mereka? macam mana? o.k. Azilah! (Soalan DAT) Meluangkan masa (ResponDAT) Ok. meluangkan masa. yang kedua.... memelihara mereka..ya (Probing) Mengambil berat (Respon DAT) Ya...mengambil berat tentang kasih sayang, menjaga kesihatan mereka. o.k. Rubini! Tidak boleh memarahi mereka Tidak boleh memarahi mereka dengan ay at yang lain...apa..tunjuk sayang kepada emak dan ayah kamu ini... .sayang. .supaya mereka tahu kamu sayang mereka... (Probing) Bercakap dengan lemah lembut (Respon DAT) Bercakap dengan lemah lembut..ok ....selain daripada itu...apa lagi nak tunjukkan kamu sayang kepada mereka...ya (Probing) Menjaga maruah ibu bapa (Respon DAT)
Murid: Guru: Murid: Guru: Murid: Guru:
Murid: Guru: Murid:
Dalam interaksi verbal yang dipetik daripada Sampel 4 dapat dilihat bahawa soalan DAT guru membuka peluang kepada murid untuk mecadangkan amalan-amalan yang boleh memperlihatkan perasaan kasih sayang individu kepada ibu bapa yang sudah tua. Pada kebiasaannya didapati guru-guru mengemukakan soalan-soalan DAT seperti ini, mulai bahagian pertengahan sehingga hampir-hampir tamatnya pengajaran dan pembelajaran.
239
Keadaan ini wujud mungkin kerana pada bahagian inilah perbincangan berkenaan isi pelajaran memuncak. Satu lagi situasi yang menghidupkan suasana perbincangan pada Kognitif Aras Tinggi adalah seperti berikut: Guru: Jadi bagaimanakah cara untuk kita generasi sekarang, generasi kamu ini ya, untuk kita hendak mengelakkan daripada menghantar ibu bapa ke rumah orang tua-tua? Macam mana car any a? Apa yang perlu diteravkan pada generasi sekarang kamu ini supaya nanti bila dewasa ya, kamu tidak menghantar ibu bapa kamu ke rumah orang tua- tua? Apa yang perlu dibuat? OkFadzilah! (Soalan DAT) Menasihati generasi sekarang (Respon DAT) O.k. Menasihati generasi sekarang.... selain daripada itu ? Membuat kempen (Respon DAT) Ha! Ok. Buat kempen ataupun kursus menyayangi orang-orang tua. Ya? ada lagi tak ? Adakan ceramah (Respon DAT)
Murid: Guru: Murid: Guru: Murid:
Jika dianalisis kedua-dua interaksi verbal di atas jelas bahawa guru telah menggunakan kreativitinya untuk menghubungkaitkan perkara-perkara atau isu-isu luaran yang ada kaitan dengan isi utama atau tema petikan bacaan tersebut. Pengalaman murid juga dirasai mungkin mempunyai pengaruh yang kuat dalam sesuatu respon yang dikemukakan murid. Guru hams mahir dalam menghubungkaitkan ketiga-tiga perkara ini, sekiranya ingin melibatkan murid dalam proses Pemikiran Aras Tinggi. Jika guru menghadkan perbincangannya hanya pada apa yang terkandung dalam petikan bacaan kemungkinan besar tidak akan terhasilnya respon-respon murid yang asli, idea-idea yang kreatif, keputusan dan penyelesaian baru bagi sesuatu masalah. Analisis Keseluruhan Soalan-soalan Guru Jadual 6 mempamerkan jumlah soalan yang dikemukakan oleh kelima-lima orang guru secara keseluruhannya semasa pengajaran dan pembelajaran Bacaan dan Pemahaman. Daripada sejumlah 158 soalan yang dikemukan, 129 soalan (81.7%) adalah soalan-soalan Kognitif Aras Rendah ataupun Konvergen. Manakala soalan-soalan Divergen yang dikemukakan oleh guru-guru adalah sebanyak 29 (18.3%). Ini membuktikan bahawa murid tidak banyak berpeluang untuk melibatkan diri mereka dalam proses pemikiran aras tinggi.
240
Jadual 6 Bilangan Soalan Guru-guru Semasa Pengajaran dan Pembelajaran Bacaan dan Pemahaman
Sampel KAR 1 2 3 4 5 Jumlah 13(61.9) 26(68.4) 26 (59.1) 11 (35.5) 15 (62.5) 91 (57.6) Aras Kognitif Soalan (%) KAT 5 (23.8) 5 (13.1) 16 (36.4) 9 (29.0) 3 (12.5) 38 (24.1) DAR 2(9.5) 5(13.1) 2(4.5) 9 (29.0) 6 (25.0) 24(15.2) DAT 1 (4.8) 2(5.3) 0 (0.0) 2 (6.5) 0 (0.0) 5 (3.1) Jumlah (100%) 21 38 44 31 24 158 (100)
Walaupun kelima-lima orang guru telah menggunakan petikan yang sama, tetapi bilangan dan peratus soalan yang dikemukakan mereka mengikut setiap kategori didapati berbeza. Secara keseluruhannya satu trend atau corak yang jelas kelihatan dalam penyoalan mereka ialah semakin tinggi aras kognitifnya, semakin berkurangan bilangan soalannya. Jika dianalisis secara individu, Sampel 4 didapati mengemukakan lebih banyak soalan Pemikiran Aras Tinggi berbanding dengan sampel-sampel lain. Guru ini juga didapati mahir menggunakan teknik-teknik penyoalan. Kebolehan menghubungkaitkan perkara-perkara yang ada kaitan dengan isi kandungan petikan bacaan, penggunaan soalan-soalan susulan (probing), menggalakkan penglibatan murid yang lebih luas (widen students' participation) semasa perbincangan, menstrukturkan semula (rephrasing) soalan supaya menjadi lebih jelas, memberi petunjuk atau pembayang (cues) dan membuat kenyataan-kenyataan (statement) tertentu adalah antara teknik-teknik penyoalan yang amat penting dikuasai bagi penyoalan yang efektif. Guru juga harus bijak mengimbangi penggunaan soalan kognitif aras rendah dan soalan kognitif aras tinggi bagi mencapi objektif-objektif tertentu. Aras Kognitif Respon Murid Aras kognitif respon murid dianalisis berdasarkan soalan guru. Respon murid juga dianalisis dan dikategorikan kepada empat aras kognitif, iaitu KAR, KAT, DAR dan DAT. Pengkaji telah mengenal pasti setiap respon murid termasuk respon-respon yang terhasil bagi satu soalan utama. Ini adalah kerana pelbagai respon telah dihasilkan bagi soalan yang sama. Respon-respon ini terhasil berdasarkan jenis soalan, sama ada soalan kognitif aras rendah ataupun soalan kognitif aras tinggi. Penguasaan teknik penyoalan secara berkesan oleh guru juga menghasilkan lebih daripada satu respon ataupun pelbagai respon bagi satu soalan. Jadual 7 menunjukkan bahawa murid-murid telah menghasilkan 278 respon bagi 158 soalan utama guru secara keseluruhannya. Apabila guru mengemukakan
241
57.6% (91) soalan KAR, murid-murid telah memberi hanya 54.7% (152) respon pada aras yang sama, manakala 24.1% (38) soalan KAT yang dikemukakan oleh guru telah menghasilkan sebanyak 16.9% (49) respon murid. Dari segi bilangan soalan guru dan respon murid jenis konvergen, iaitu KAR dan KAT, didapati 129 soalan jenis ini telah menghasilkan 199 respon pada aras yang sama. Ini menunjukkan peningkatan bilangan respon berbanding dengan soalan. Dari segi peratus pula, 81.7% soalan kovergen guru hanya dapat menghasilkan 71,6% respon konvergen murid. Jadual 7 Bilangan Respon Murid Semasa Pengajaran dan Pembelajaran Bacaan dan Pemahaman
Sampel KAR 1 2 3 4 5 Jumlah 14 (38.9) 49 (62.0) 57(81.4) 18 (30.0) 14 (42.4) 152 (54.7) Aras Kognitif Respon (%) KAT 14 (38.9) 8(10.1) 11 (15.7) 9 (15.0) 5 (15.2) 47 (16.9) DAR 4(11.1) 20(25.3) 2 (2.9) 24 (40.0) 14 (42.4) 64 (23.0) DAT 4(11.1) 2 (2.6) 0 (0.0) 9(15.0) 0 (0.0) 15 (5.4) 36 79 70 60 33 278 (100) Jumlah (100%)
Manakala dibandingkan soalan dan respon divergen, didapati 15.2% soalan DAR guru telah menghasilkan 23.0% respon DAR murid. Apabila guru mengemukakan 3.1% soalan DAT, respon murid meningkat kepada 5.4% pada aras yang sama. Pada keseluruhannya 18.4% (29) soalan divergen guru telah menghasilkan 28.4% (79) respon divergen daripada murid. Ini membuktikan bahawa penggunaan soalan kognitif aras tinggi (DAR dan DAT) ataupun divergen dapat mencambah lebih banyak respon pada aras tersebut. Rajah 1 menerangkan dengan jelasnya perbezaan yang terdapat antara soalan guru dan respon murid bagi aras konvergen dan aras divergen.
242
Rajah 1. Perbandingan antara soalan guru dan respon murid Korelasi antara Soalan Guru dan Respon Murid Data telah dianalisis untuk mengetahui sama ada terdapatnya hubungan yang signifikan ataupun korelasi antara soalan guru dan respon murid. Guru didapati mengemukakan sebanyak 158 soalan merangkumi semua aras kognitif. Bagi tujuan menganalisis korelasi, soalan guru dikira mengikut respon murid. Dengan itu jumlah soalan guru akan menjadi sama dengan jumlah respon murid. Sebagai contohnya, jika satu soalan guru itu menghasilkan tiga respon murid, soalan tersebut dikira sebagai tiga soalan. Dengan itu soalan guru menjadi seimbang dengan 278 respon murid. Setelah dianalisis didapati korelasinya adalah .878 dan ianya signifikan pada p< .05. Dapatan membuktikan bahawa terdapat hubungan yang ketara antara soalan guru dan respon murid. Ini bermaksud jika guru mengemukakan soalan aras tinggi murid juga menghasilkan respon aras tinggi. Jika guru mengemukakan soalan aras rendah murid juga menghasilkan respon aras rendah. KESIMPULAN Analisis data berkenaan soalan guru dan respon murid semasa pengajaran dan pembelajaran bacaan dan pemahaman memberi satu gambaran yang jelas bahawa kebanyakan guru mempunyai kecenderungan untuk mengemukakan lebih banyak soalan kognitif aras rendah atau soalan konvergen berbanding dengan soalan kognitif aras tinggi atau soalan divergen. Penggunaan lebih banyak soalan pemikiran aras rendah bukanlah satu kesalahan tetapi soalan-soalan jenis ini hanya menggalakkan murid-murid mengingati semula dan memahami apa yang terkandung dalam petikan bacaan tersebut. Dalam sintesis kajian mereka, Gall dan Rhody (1987) berpendapat bahawa guruguru harus menggunakan kedua-dua jenis soalan. Soalan-soalan fakta atau beraras rendah digunakan bagi mengingati atau mengimbas kembali fakta-fakta asas, manakala soalansoalan beraras tinggi digunakan bagi menggalakkan Pemikiran Aras Tinggi. Gall dan
243
Rhody (1987) juga menegaskan bahawa amat sukar bagi murid untuk belajar berfikir kecuali jika mereka diberi peluang untuk respon pada soalan-soalan beraras tinggi. Penggunaan soalan-soalan pemikiran aras tinggi yang lebih mencabar akan menggalakkan murid untuk mengemukakan pendapat, berbincang untuk membuat keputusan, mencari penyelesaian bagi sesuatu masalah, ataupun menjana idea baru mengenai perkara yang berkaitan dengan isi kandungan bacaan. Keadaan ini melibatkan murid dalam proses pemikiran kritis dan kreatif. Ini terbukti dalam sampej-sampel interaksi verbal murid dan respon guru yang telah kita lihat. Terdapat korelasi yang kuat antara aras kognitif soalan guru dan aras kognitif respon murid. Jenis soalan guru menentukan jenis respon murid. Soalan kognitif aras rendah menghasilkan respon kognitif aras rendah dan soalan kognitif aras tinggi menghasilkan respon kognitif aras tinggi. Walau bagaimanapun para tokoh dalam bidang pengajaran pemikiran menegaskan bahawa mengemukakan soalan-soalan pemikiran aras tinggi semata-mata tidak menjamin berlakunya proses pemikiran aras tinggi di dalam minda murid. Swarts, seorang tokoh yang terkemuka dalam bidang pengajaran pemikiran, dalam kertas ucap utamanya dalam persidangan First Annual Thinking Qualities Initiative Conference yang diadakan di Hong Kong telah menegaskan perkara ini: ...go beyond the mere asking of higher-order questions. And when we think about it, it is pretty clear that doing just this is too weak a peg to hang our hopes of reaching all of our students to help improve their thinking in thinking oriented content instruction. (Swarts, 2003, ms. 10) Swarts (2003) berpendapat bahawa soalan-soalan pemikiran aras tinggi yang lebih berfokus hams digunakan oleh guru untuk menggalakkan pemikiran aras tinggi di kalangan pelajar. Selain itu murid juga harus dibimbing dan digalakkan untuk membuat refleksi tentang proses pemikirannya, iaitu melakukan metakognisi. RUJUKAN Bahagian Pendidikan Guru. (1993). Model persediaan mengajar pengajaran pembelajaran KBKK. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Bahagian Pendidikan Guru (1994, January). Module for the training course on Developing Critical Thinking Through Effective Questioning. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Bloom, B. S. (ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives handbook I: Cognitive domain. New York: McKay. Dillon, J. T. (1988c). Questioning and teaching: A manual of practice. London: Croom. Gall, M. D. (1970). The use of questions in teaching. Review of Education Research, 40(5), 707-721. Gall, M. D., & Rhody, T. (1987). Review of research on questioning techniques. Dim. W. Wilen (ed.), Questions, questioning techniques, and effective teaching. Washington, DC: National Education Association.
244
Hare, V. C, & Pulliam, C. A. (1980). Teacher questioning: A verification and an extension. Journal of Reading Behaviour, 12(1), 69-72. Hunkins, F. P. (1989). Teaching thinking through effective questioning. Boston: Gordon. Institut Bahasa Melayu Malaysia. (1999). Kajian pemilihan dan penggunaan bahan pengajaran bacaan oleh guru-guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah Tahap II. Kuala Lumpur: Institut Bahasa. Kindsvatter, R., Wilen, W., & Ishler, M. (1992). Dynamics of effective teaching (2nd ed.). New York: Longman. Lamb, W. G., (1976). Ask a higher-level question. Get a higher-level answer. The Science Teacher, 43(4), 22-23. Levin, T., & Long, R. (1981). Effective instruction. Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development. Lembaga Peperiksaan. (2004). Format pentaksiran Bahasa Melayu mulai SPM 2004. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Lembaga Peperiksaan. (2005a). Format pentaksiran Bahasa Melayu PMR mulai 2005. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Lembaga Peperiksaan. (2005b) Format pentaksiran Bahasa Melayu UPSR mulai 2005. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia. Onosko, J. J., & Newmann, F. M. (1994). Creating more thoughtful learning environments. Dim J. N. Mangieri & C. Block (Ed.), Creating powerful thinking in teachers and students: Diverse perspectives. Fort Worth, TX: Harcourt. Pusat Perkembangan Kurikulum. (1993). Kemahiran berfikir: Konsep, model dan strategi pengajaran dan pembelajaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan. Pusat Perkembangan Kurikulum. (2001). Kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan. Pusat Perkembangan Kurikulum. (2003). Sukatan pelajaran Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah, Bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan. Smart School Project Team. (1997). The Malaysian smart school: An MSC flagship application - a conceptual blueprint. Kuala Lumpur: Ministry of Education. Stevens, R. (1912). The question as a measure of efficiency in instruction: A critical study of classroom practice. New York: Columbia University, Teachers College. Swarts, R. (2003). Towards developing and implimenting a thinking curriculum. Keynote Address presented at the First Annual Thinking Qualities Initiative Conference, Hong Kong. Wilen, W. W. (1995). A rationale for developing students' critical thinking through questioning. Jurnal Pendidikan Guru, 10,33-44. Zevin, J. (1995). A guide on classroom testing (with emphasis on higher order questioning). UNESCO Participation Programme (Project No: 8152). Kuala Lumpur: Ministry of Education.
245
Lampiran 1 Borang Analisis Aras Kognitif Soalan Guru dan Respon Murid
Aras Kognitif ARAS 1 - KONVERGEN ARAS RENDAH Konvergen Aras Rendah memerlukan murid mengingati semula dan mengenal pasti maklumat. Penekanan diberi pada pemerhatian dan penghafalan. Respon murid dapat diagak dengan mudah. Murid dikehendaki menerangkan makna, mengenal pasti, mengingati semula dan memberi jawapan 'Ya' dan Tidak'. Proses pemikiran pada aras kognitif ini adalah sama dengan proses pemikiran pada aras Pengetahuan Taksonomi Bloom. ARAS 2- KONVERGEN ARAS TINGGI Konvergen Aras Tinggi memerlukan murid memperlihatkan pemahaman dan mengaplikasikan maklumat. Murid dikehendaki menghurai, membanding, membeza, menstrukturkan semula, merumus, menerang, menterjemah, menghubungkait, mengaplikasi, mengguna dan memberi contoh. Proses pemikiran pada aras kognitif ini adalah sama dengan proses pemikiran pada aras Pemahaman dan Aplikasi Taksonomi Bloom. ARAS 3 - DIVERGEN ARAS RENDAH Pada aras kognitif ini murid dikehendaki memikirkan secara kritis mengenai maklumat, idea, dan pendapat. Murid dikehendaki mencari dan mengenal pasti motif dan sebab; membuat kesimpulan, inferen atau generalisasi; mengemukakan bukti atau fakta sokongan untuk membuat kesimpulan, inferen atau generalisasi. Proses pemikiran pada aras kognitif ini adalah sama dengan proses pemikiran pada aras Analisis Taksonomi Bloom. ARAS 4 - DIVERGEN ARAS TINGGI Pada aras kognitif ini murid dikehendaki memperlihatkan pemikiran yang asli, kreatif dan yang mempunyai ciri-ciri penilaian terhadap sesuatu maklumat. Murid menghasilkan komunikasi yang asli, membuat ramalan, mencadangkan penyelesaian, mencipta, menyelesaikan masalah harian, membuat spekulasi, mereka, membina, mereka bentuk, membuat hipotesis, membuat sintesis, menghasilkan idea, menilai idea dan penyelesaian yang dicadangkan, menyatakan pendapat serta membuat pilihan dan keputusan. Proses pemikiran pada aras kognitif ini adalah sama dengan proses pemikiran pada aras Sintesis dan Penilaian Taksonomi Bloom. Bil. Soalan Bil. Respon
Sumber: Kindsvatter, R., Wilen, W., & Ishler, M. (1992). Dymamics of effective teaching. New York: Longman (ms.161)
246
Lampiran 2 Borang Rekod Soalan Guru dan Respon Murid

NamaSekolah :.............................................. NamaGuru : .................................................. Bilangan Murid:............................................ Bil. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Soalan Guru Aras Tahun :............................ Tarikh :............................. Masa : ............................. Respon Murid Aras
KODNOMBOR:
Aras Kognitif: Konvergen Aras Rendah Konvergen Aras Tinggi Divergen Aras Rendah Divergen Aras Tinggi Kod : 1 2 3 4
RUMUSAN: Soalan Guru: Aras 1 2 3 4 Jumlah Bilangan Respon Murid: Aras 1 2 3

4
Bilangan
Jumlah
247
PENILAI MANUSKRIP I MANUSCRIPT REVIEWERS

Jawatankuasa Penerbitan merakamkan penghargaan kepada penilai manuskrip yang telah sudi meluangkan masa untuk menilai manuskrip: Prof Dr Shahril @ Charil Marzuki Prof Dr Siow Heng Loke Prof Madya Dr Ananda Kumar Palaniappan Prof Madya Dr Esther Sarojini Daniel Prof Madya Dr Mahzan Arshad Prof Madya Dr Sharifah Norul Akmar Syed Zamri Dr Habib Mat Som Dr Juliana Othman Dr Rohaida Mohd Saat Dr Selva Ranee Subramaniam Encik Ahmad Zabidi Abdul Razak Puan Firuz Hussin Encik Hushim Salleh Encik Mohd Azhar Zailaini Encik Norhashimi Saad Puan Norjannah Ismail Encik Ong Chon Sooi Encik Norjoharuddeen Mohd Nor Puan Rafidah Aga Mohd Jaladin Encik Zahari Ishak Encik Zawawi Ismail
248
SENARAIPENYUMBANGI LIST OF CONTRIBUTORS

Rahmad Sukor Ab. Samad Ketua Jabatan Pengurusan, Perancangan dan Dasar Pendidikan Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur Norliza Shoib Guru Sekolah Menengah Petaling Jaya Selangor NorliaArshad Prof Dr Sufean Hussin Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur Suhaida Abdul Kadir Prof Madya Dr Zaidatol Akmaliah Lope Pihie Dr Noran Fauziah Yaakub ProfDrHabibahElias Dr Rohani Ahmad Tarmizi Fakulti Pengajian Pendidikan Universiti Putra Malaysia 43400 Serdang Selangor Nik Haiti Omar Pusat Pengajian Psikologi dan Pembangunan Manusia hairi@pkrisc.cc.ukm .my Mohd Azul Mohamad Salleh Pusat Pengajian Media dan Komunikasi azul@pkrisc .cc .ukm.my Datin Dr. Norizan Abdul Razak Pusat Pengajian Bahasa dan Linguistik Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan (FSSK) Universiti Kebangsaan Malaysia 43600 Bangi Selangor norjef@pkrisc.cc.ukm .my
249
Dr Tang Keow Ngang Universiti Sains Malaysia tang@usm.my Dr Abdul Ghani Kanesan Abdullah Pensyarah Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia 11800 USM Pulau Pinang agk@usm.my Rahimi Md Saad Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur Prof Madya Dr Noraini Idris Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur noridris@um.edu.my Dr Loh Sau Cheong Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur lohsch@um.edu.my Iohsc03 @ yahoo .co .uk Ahmad Zabidi Abdul Razak Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur Norjoharuddeen Mohd Nor Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur Dr Samsilah Roslan Jabatan Asas Pendidikan Fakulti Pengajian Pendidikan Universiti Putra Malaysia
250
Dr Abd. Majid b. Isa Kolej Universiti Sains dan Teknologi Malaysia 21030 Kuala Terengganu Dr Othman Dato' Haji Mohamed Jabatan Pendidikan Kaunselor dan Psikologi Kaunseling Universiti Putra Malaysia Dr Rohani Ahmad Tarmizi Jabatan Pendidikan Sains dan Teknikal FakultiPengajian Pendidikan Universiti Putra Malaysia 43400 Serdang Selangor Dr Zamri Mahamod Penyelaras Latihan Industri dan Amali Fakulti Pendidikan UKM Jabatan Perkaedahan & Amalan Pendidikan Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia 43600 Bangi d-zam@ukm.my Tel:03-89216458 Prof. Madya Dr Mohamed Amin Embi Ketua Jabatan Perkaedahan dan Amalan Pendidikan, Fakulti Pendidikan Universiti Kebangsaan Malaysia 43600 Bangi Tel:03-89216297 m.amin@ukm.my Wong Seet Leng Pensyarah Jabatan Pendidikan Bahasa & Literasi Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur Tel: 016-3908200 wongsl@um.edu.my
251
Wong Siau-Yn Guru sekolah menengah 40,JalanWangsa2/8 Taman Wangsa Permai 52100 Kuala Lumpur Tel:012-6908133 siauyn@hotmail.com Dr Haslee Sharil Lim Abdullah Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur Zainal Madon Universiti Putra Malaysia 43400 Serdang Selangor Awab Said Prof Dr Sufean Hussin Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur Prof Dr Saedah Siraj Norhayati Sulaiman Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur saedah@um .edu .my Asmawati Suhid Prof Dr Abdul Rahman Md. Aroff Jabatan Pendidikan Bahasa dan Kemanusiaan Fakulti Pengajian Pendidikan Universiti Putra Malaysia 43400 Serdang Selangor S. Supramani Fakulti Bahasa & Linguistik Universiti Malaya 50603 Kuala Lumpur supramani@um.edu.my

Note To Contributors

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Note To Contributors

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NOTE TO CONTRIBUTORS

PEMBERITAHUAN KEPADA PENYUMBANG

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

AMALANKOLABORATIFDALAMPEMBUATANKEPUTUSAN DALAMKALANGANGURUSEKOLAHMENENGAHDI KUALA LUMPUR

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Peratus (%) 3.6 21.8 27.3 24.5 22.7 100

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Peratus (%) 3.6 16.4 38.2 19.1 22.7 100_________

_____________ Jumlah ___________________ 110 ______________

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

2.22 2.18 2.16 2.13

3.08 2.10 1.94 1.74 2.21 1.19

3.90 3.02 2.39

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

3.75 3.59 3.50

1.94 1.95 1.98

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

3.56 3.55 3.22

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Min Kuasa df Dua 4 105 109 .755 .557 1.356 F

3.019 58.445 61.464

Min Kuasa df Dua

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

13.040 136.633 13.762 130.456

3.260 1.301 3.440 1.242

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Jurnal Pendidikan 2006, Universiti Malaya

Pemboleh ubah Bebas

Struktur kelas prinsip akaun

Pemboleh ubah Bersandar

-Pembelajaran Koperatif -Pembelajaran Tradisional (Kumpulan kawalan)

Domain Kognitif - Prestasi

___ Jumlah _ 110 ______

_ (Selepas)__ Peratus ,. . Min Setuju 42.10 3.95