Balogh Lszl

Kpessgfejleszts s iskolai tanuls: problmk s

megoldsok
I. Ismerettad vagy kpessgfejleszt iskola?
Ha erre a krdsre vlaszolnunk kellene, termszetesen minden pedaggus amellett voksolna,
hogy az iskolnak egyik legfontosabb feladata a tanulk kpessgeinek hatkony fejlesztse. Ez a
vlasz ma az utbbi kt vtizedben lejtszdott oktatsmdszertani reformfolyamat utn
trivilisnak tekinthet. Ugyanakkor ez a vlasz gyakran csak elmleti alapokon nyugszik, hiszen
ha megnzzk kzelrl az iskolai gyakorlatot, nem egyszer azt talljuk, hogy nem folyik
hatkony kpessgfejleszts. Mibl vonhat le ez a kvetkeztets?
Induljunk ki a kpessg fogalmbl. Lnrd Ferenc tmr meghatrozst elfogadva: a
kpessg az egyn olyan sajtossgainak egyttese, amely megfelel egy bizonyos tevkenysg
kvetelmnyeinek s biztostja e tevkenysg elvgzsre az alkalmassgot (Lnrd, 1979).
Fontos mozzanat teht a kpessgben a gyakorlati megvalsts, alkalmazs. Ez a ttel
automatikusan hozza a kvetkez krdst is: milyen mrtkben valsul meg a tantsi-tanulsi
folyamatban az ismeretek gyakorlati alkalmazsa?
E krdsre meglehetsen lehangol vlasz adhat mind a pedaggusok tapasztalata, mind
a kutatsok alapjn. Gyakori problma, hogy komoly trs van az ismeretek szbeli felidzse s
gyakorlati alkalmazsa kztt, sok tanulnl hinyoznak azok a kpessgek, amelyek a
teljestmnykpes tuds alapjul szolglnak. Ezt figyelembe vve, inkbb illik mg ma is
iskolinkra az ismerettad jelz a kpessgfejleszt helyett.
Ahhoz, hogy e tren elbbre lpjnk, meg kell vizsglni legalbb vzlatosan , mi van
annak a htterben, hogy gyakran nincs teljestmnykpes tuds. El lehetne ezt azzal intzni,
hogy a gyakorlsra nincs elegend alkalom, s gy nem is lehet csodlkozni azon, hogy a tanulk
kpessgei gyengn funkcionlnak. Ez nmagban br igaz csak rszigazsgot fejez ki:
nemcsak a gyakorls hinya jelenti az okt a kpessgek fejletlensgnek, a tantsi-tanulsi
folyamat ms problmi is kzrejtszanak ebben. Melyek ezek kzl a legfontosabbak?

Az iskolai ismeretfelfogs folyamata gyakran nem felel meg a fogalomelsajtts

pszicholgiai kvetelmnyeinek, nem alakulnak ki a fogalmak.
Atomisztikus a tanulk tudsa, ritkn alakul ki a tantsi-tanulsi folyamatban a
fogalmak rendszere.

 Az egsz folyamatban dominl a konvergens gondolkods, a divergens elemek

alig kapnak szerepet a problmamegoldsban.
Gyengn alakul ki a tanulkban a problmarzkenysg, sok hinyossg
tapasztalhat a feladatok elemzsben, megrtsben.
A tanulk nll tevkenysge nem kap megfelel szerepet, nem alakulnak ki
hatkony tanulsi technikk.
A differencils gyakran csak formlis, nem pl a tanulk megfelel szint
ismeretre.

Ezzel a felsorolssal nem teljes a kr, az viszont biztos, hogy ezek a problmk az iskolai
gyakorlatban gyakran akadlyai a kpessgek fejlesztsnek. gy vzlatos elemzsnkkel
segthetnk abban, hogy a gyakorl pedaggusok hatkonyabb tegyk kpessgfejleszt
munkjukat.

II. Fogalomalkots vagy ismeretek bevsse?

Az iskola tantsi-tanulsi folyamatnak egyik kritikus pontja: hogyan tudjuk az ismeretek
alapjait kpez fogalmakat kialaktani a tanulkban? A fogalomalkots jellemzi nemcsak a
szerzett ismeretek maradandsgt befolysoljk, hanem azt is, hogyan tudja azokat a tanul a
gyakorlatban alkalmazni. A fogalomkialakts hinyossgai gyakran mr nmagukban
megakadlyozzk a tanulk kpessgeinek funkcionlst: ismeretek (kzttk a fogalmak!)
nlkl nehezen kpzelhet el, hogy a gondolkodsi kpessgek magas szintre fejldnek, ezek
hinyban nehezen lehet gondolkodni
Nem mindegy teht, hogy csak bevsik az ismereteket a tanulk, vagy megtrtnik
azoknak a feldolgozsa a fogalomkialakts pszicholgiai kvetelmnyeinek
figyelembevtelvel. Ezen kvetelmnyeknek hrom kritikus pontja van, kibontsuk a kvetkez
krdsekre adand vlaszokkal lehetsges:

Mi alapozza meg a fogalmak ltrejttt?

Milyen bels mechanizmusokra pl?
Mi a szerepe a nyelvnek ebben a folyamatban?

1. Mi alapozza meg a fogalmak ltrejttt?

A fogalmak ltrejttnek alapja a tapasztalat. Ahhoz, hogy egy fogalmat megalkothassunk,
ltalban szksgnk van sok olyan tapasztalatra, amelyek megszerzse sorn feltrulnak az
adott jelensg sajtossgai, kzs jegyei. gy kell teht szervezni a tantsi-tanulsi folyamatot,
hogy a tanul adekvt tevkenysg sorn megszerezze a fogalom tapasztalati bzist. (V.:
Piaget, 1970; Skemp, 1975) Ha ez nem trtnik meg, akkor a jelentssel nem br rtelmetlen
nyelvi s egyb jelek kezelse, felhasznlsa komoly gondot okoz a tanulknak.
Nemcsak azrt szksges teht a jelenleginl mg inkbb tevkenysgkzpontv tenni az
iskolai oktatst, mert a kpessgek csakis ennek rvn fejldhetnek ki, hanem azrt is, mert a
fogalmak kialakulshoz szksges tapasztalati bzist is csak az nll tevkenysg sorn
szerezhetik meg a tanulk. Sokan bizonytottk (V.: Hamlyn, 1970; Jenkins, 1966), hogy a
fogalmak elsajttsa nagymrtkben fgg konkretizlsuk foktl. Az absztrakt fogalmak
elsajttsnak folyamata fokozatosan megy vgbe olyan mrtkben, amilyen mrtkben az
ismeretek konkrt tartalommal teltdnek. Minl elvontabb egy fogalom, annl ersebb
konkretizlst ignyel kialaktsa a tanulkban. Ezt a kvetelmnyt gyakran figyelmen kvl
hagyjuk, gy tanulnak meg res meghatrozsokat, kpleteket, nyelvi s egyb jeleket szp
szmmal tanulink. Ezek pedig, amint azt a gyakorlati tapasztalat is bizonytja, alig hasznlhatk
valamire, legfeljebb bemagolva visszamondjk ket, de a kpessgek mkdtetshez mr nem
jelentenek megfelel alapot.
Termszetesen nem minden fogalom kialaktshoz, megalapozshoz van szksg
tevkenysgben szerzett tapasztalatra van, amikor ez nem is lehetsges. A mai tantsi-tanulsi
gyakorlatban azonban sokszor akkor is elmarad a tapasztalatszerzs, amikor szksg lenne r.

2. Milyen bels mechanizmusokra pl a fogalom?

A fogalmak hatkony kialaktshoz nem elegend csak a kls tapasztals (cselekvs), a
gondolkodsi mveletek kzremkdse nlkl nem lesz maradand a fogalom. Az egsz-rsz
viszony, a klnbzs s egyezs feltrsa, a lnyeges ismrvek kivlasztsa, az egymshoz
kapcsolds tisztzsa a bels rtelmi mveletek nlkl nem lehetsges. A gondolkodsi
mveletek segtsgvel tudjuk az egyes dolgokat elemezni, a tulajdonsgokat azonostani s
elklnteni, a kzs jegyeket kiemelni, egysgbe foglalni, s az sszefggsek feltrsa alapjn a
jelensgeket megfelel kategriba sorolni. E mveletek fejlesztse is csak akkor lehet hatkony
mint minden ms kpessg , ha a tantsi-tanulsi folyamat a tanulk tevkenysgre pl.

3. Mi a szerepe a nyelvnek a fogalomalkotsi folyamatban?

A fogalom amint az kzismert ltalnostott ismeret, absztrakt, nem szemlletes jelleg.
Ennek az absztrakt, nem szemlletes tartalomnak a hordozi a jelek, s ezen bell is a nyelvi
jeleknek van kiemelked szerepk a fogalmi gondolkodsban. A sz az absztrakt ismeret

hordozja. A szavak mintegy tltszak a jelents szmra. Bizonytja ezt az, hogy a szavakat
mint nll ltezket csak akkor kezdjk szrevenni, amikor nem rtjk jelentsket, addig a
fogalmi tartalmak httrben maradva mintegy beleolvadnak a gondolkodsi folyamatba.
Fontos teht, hogy a fogalomalkots folyamatban kialakuljon a kapcsolat a jel s a
fogalmi tartalom kztt. Ez a kapcsolat kipthet a fogalomalkots folyamatban vagy a
fogalom megalkotsa utn.
Ha md van r, akkor az elz utat kell vlasztani: a tanulk tapasztalatszerzse,
mveletvgzse sorn minden alkalommal amikor a fogalom egy pldja megjelenik
kapcsolni kell ehhez a megfelel (nyelvi vagy egyb) jelet. Ez biztostja, hogy a fogalmi tartalom
ersen ktdjn a jelhez, s a ksbbiekben az adott jel a fogalmi tartalom hordozja legyen. A
sz ersti a fogalom tartalmnak stabilitst is. (V.: Clark, 1971; Havas, 1980; Skemp, 1975)
A nyelv teht szerves rsze a fogalomalkots folyamatnak, de vajon elegend-e csak a
nyelvre pteni e folyamatot? Lehetsges, amint ezt oktatsi gyakorlatunk is bizonytja. Azonban
vilgosan kell ltnunk azt, hogy csak a nyelv segtsgvel kialaktott fogalom sokkal labilisabb,
mint a tapasztalatszerzs s mveletvgzs sorn elsajttott fogalom. Ugyanakkor szigor
felttele is van a fogalmi tartalmak nyelv tjn trtn elsajttsnak: a tanul birtokban
legyen azon jelek tartalmnak amelyekkel az j, ismeretlen fogalmat magyarzzuk kzvettjk.
Ha hinyzik a felhasznlt fogalmak ismerete, a tanul csak verblisan, tartalom s rtelem nlkl
sajtthatja el a fogalmat. Hiba tanulja meg ilyenkor a meghatrozst, amgtt nincs valsgos
tartalom, gy a fogalom felhasznlsnak, alkalmazsnak sincs meg a felttele. Ezrt is van
komoly trs az ismeretek egyszer felidzsben s alkalmazsukban nyjtott teljestmny
kztt.

III. Fogalomrendszerek vagy atomisztikus tuds?

Napjaink egyik legnagyobb gondja az iskolban, hogy hatalmas ismeretanyagot kzvettnk, s ez
gyakran nem pl rendszerr. Emiatt aztn a megszerzett ismeretek is knnyen elillannak, s
felhasznlsukat is akadlyozza az sszefggstelensg. Kutatk sora bizonytotta, hogy
nemcsak a megrzsben, alkalmazsban jelent segtsget a kialakult fogalomrendszer, de
gyakran az j fogalmak is csak ennek segtsgvel alakthatk ki hatkonyan. (V..: Archer,
1966; Harr, 1966; Howe, 1972; Thomson, 1967)
Bruner (1968) szisztematikusan elemzi ezt a problmakrt, s az egyes trgyak
struktrjnak elsajttsval kapcsolatban a kvetkez elnykre hvja fel a figyelmet:

Az alapvet trvnyszersgek tantsa a trgyat rthetbb teszi.

A strukturlt minta kitltse elsegti az emlkezet jobb mkdst is. Az
ltalnos vagy alapvet elvek tanulsnak jelentsge abban ll, hogy a felejts nem

jelenti a dolgok teljes elfelejtst, hanem kpesek lesznk tovbbra is ily mdon az
emlkezetnkben megmaradt krvonalak alapjn szksg esetn a rszleteket is
rekonstrulni. (I. m. 32. o.)
Napjainkban gyakran jelent nehzsget, hogy a korbban tanult ismeretek
elavulnak. Az gy keletkezett szakadkot kpesek vagyunk thidalni, ha a
struktrra s az alapelvekre tmaszkodunk. Ezek kevsb avulnak el.
Az alapelvek elsajttsa egy bizonyos terleten nemcsak az alapelvek megrtst
jelenti, hanem egy bizonyos magatarts kialakulst is a tanuls s krdsfelvets,
a sejts s problma felismers, valamint a problma nll megoldsa dolgban.
(i. m. 29. o.)

gy gondolom, hogy a fentiek elegend rvet adnak ahhoz, hogy elfogadjuk a mai ltalnos
gyakorlaton val vltoztats szksgessgt. A rszismeretek tmkelegvel csak kifrasztjuk a
tanulkat, ugyanakkor annak is ellene dolgozunk, hogy rendszerezett tudsanyag birtokba
kerljenek, amely biztos alapokat jelent a tovbbi ismeretszerzshez s az alkalmazshoz is.
Kevesebbet kellene markolnunk, s akkor tbbet fognnk!

IV. Feladatrts vagy sttben val tapogatzs?

Gyakran elfordul, hogy a tanulk az ismereteiket akkor sem tudjk felhasznlni egy konkrt
feladatszituciban, amikor azokat megfelelen feldolgoztk, elsajttottk a tantsi-tanulsi
folyamatban. Ennek tbbnyire az az oka, hogy a feladatok elemzsben jratlanok, mrpedig
enlkl nincs feladatrts s tudatos megolds. Hiba van a fejben az ismeret, a megoldshoz az
adott feladatszituciban azt aktualizlni kell, s ez nem megy a feladat, problma megrtse
nlkl.
Melyek a leggyakrabban elfordul hibk a feladatok elemzsben?

A feladatmegoldsok sorn a tanulk nem veszik figyelembe a tnyezket.

Ha valamelyest tekintettel is vannak a feladat adataira, tnyezire, nem
klnbztetik meg azokat fontossguk szerint. Mrpedig ezek a megolds
szempontjbl gyakran nem azonos rangak.
Ha trtnik is alkalmanknt nmi differencils a tnyezk kztt, jabb akadlyt
jelent, hogy nem ltjk a tnyezk kztti sszefggseket.

A feladatok megrtsnek tbb felttele van, s elg egynek a hibja is ahhoz, hogy ne rtsk meg
a feladatot, s gy mris a vak prblkozs szintjre szll al a tanulk feladatmegoldsa. A
tanulk jratlansga a feladatok elemzsben termszetesen gyengti a problmarzkenysg
kialaktst is: a problmk megragadsa nem elssorban a vletlenen mlik, annak htterben is
ott van mindig valamilyen tpus gondolkodsi tevkenysg.
Hogyan lehet segteni a fenti bajokon? Mivel tudjuk elrni, hogy a tanulk feladatrtshez
szksges kpessgei magasabb szintre jussanak, elsegtve ezzel az ismeretek hatkonyabb
alkalmazst? Itt hrom fontos elemt emeljk ki a tantsi-tanulsi folyamatnak.

A tanulk nll munkjnak lnyegesebb helyet kell szentelnnk az oktatsi

folyamatban, mint azt eddig tettk. Nehezen kpzelhet el, hogy kls sugallatra,
rbeszlsre gyakorls nlkl kialakulnak a fenti kpessgek. Erre az eddiginl
jval tbb idt kell sznni.
Fontos az is, hogy ne csak a megoldsmenetet gyakoroltassuk a tanulkkal, hanem
a feladatok megoldsnak a keresst is. Ha nem kezdi el a feladat megoldst a
tanul, trelmetlenl noszogatjuk, pedig a megrtshez is idre van szksg.
Ki kellene alaktanunk a tanulkban azt a belltdst, hogy ne kezdjk el a feladat
megoldst addig, amg nem elemeztk a feladatszitucit. (Ma inkbb az ellenkez
belltds tapasztalhat: amint megkapjk a feladatot, kell tjkozds nlkl
nekiugranak.)

Termszetesen nemcsak az idhiny s az ebbl gyakran kvetkez trelmetlensg

okozza, hogy tanulink feladatelemz tevkenysge gyenge. Sajnos, sokszor hiba prbljuk
kialaktani a tanulinkban a feladat megrtshez szksges kpessgeket, a felhasznlhat
feladatok nem alkalmasak erre.
Sok olyan feladat tallhat a munkafzetekben, tanknyvekben, amelyekben nem
rvnyeslnek az iskolai feladatokkal szembeni pszicholgiai kvetelmnyek.
Ezekre a kvetelmnyekre a ksbbiekben visszatrek, azonban elbb nzzk meg a
feladatmegolds folyamatban fellelhet fbb problmkat, ugyanis ez a kt krdskr szorosan
kapcsoldik egymshoz s a felhasznlt feladatok sajtossgaihoz.

V. Konvergens vagy divergens problmamegoldsok?

A feladatmegoldsok sorn kt f tpust klnbztetjk meg a gondolkodsi mdnak, az egyik a
konvergens, a msik a divergens. A konvergens megolds szkt irny megoldsi md,
meghatrozott logikai lpsekkel. A divergens (szttart irny) produkcira az jellemz, hogy
az adott informcik alapjn j varicikat keresnk.
A tantsi-tanulsi folyamatban tlsgosan gyakran fordul el az els tpus: a divergens
produkcira ritkn adunk lehetsget. Termszetesen a konvergens gondolkods is igen lnyeges,
ez teszi lehetv azt, hogy msok tapasztalatait felhasznljuk. Ugyanakkor jat teremteni
ltalban divergens ton lehet a realits kvetelmnyeitl el nem rugaszkod rugalmas
gondolkodssal.
A tantsi-tanulsi folyamatban mindkettnek a fejlesztse fontos tennival. Egyrszt teht
a gondolkodsi mveletek helyes beidegzsre, msrszt a gondolkods hatkonysgnak,
rugalmassgnak fokozsra kell trekednnk.
Nzzk meg, hogy lehet ezt megoldani?
A gondolkodsi mveletek, eljrsok kialaktsa, automatizlsa az analitikus
(algoritmikus) gondolkods fejlesztsvel lehetsges. Ennek jellemzje, hogy lpsrl lpsre
halad elre, a lpsek vilgosak, s a megold szmot tud adni rluk. Sok gyakorlssal, a
mveletsorok tudatostsval ez viszonylag knnyebben fejleszthet. (Nem vletlen, hogy ez a
gondolkodsmd tanulinknl jval fejlettebb, mint a msik.)
A gondolkods rugalmassgt a heurisztikus (intuitiv) mdszerrel fejleszthetjk. Erre az
jellemz, hogy a problma megoldshoz vezet t nem rhat le meghatrozott sorrendben,
egyms utn kvetkez lpsek szekvenciival, a megold csak nehezen meghatrozhat
lpsekben halad elre. Az ilyen tpus megolds ltszlag messze esik az analitikus
gondolkodstl, azonban kzelebbrl megnzve egy trl fakadnak. Nzzk nhny kutat
vlemnyt.

Landa (1969): Annl fejlettebb lesz az intuci, minl szigorbb s egzaktabb

mdszereken alapul a helyes megolds, minl gazdagabb tapasztalatokkal
rendelkezik az ember. Ezek a tapasztalatok legeredmnyesebben az egzakt
mdszerekre tmaszkod feladatmegoldsokban halmozdnak fel. (136. o.)
Skinner (1973) vlemnye a kvetkez. A gondolkods iskolzsnak az a
lnyege, hogy az eredmnyhez vezet utat mutatjuk meg azoknak, akik az
eredmnyhez maguktl nem jutnak el. Szerinte nem tanthat az tlet, a felvillan
szikra kzvetlen ton, de lehet annak a valsznsgt nvelni, hogy ilyen nll
gondolatok tmadjanak. Definciszeren ugyan nem tanthatjuk az eredeti
magatartst, de a tanul nemcsak a vletlenl add krlmnyek kihasznlst

tanulhatja meg, hanem azt is, hogyan kell szndkosan ellltani ezt a
vletlensget, a hagyomnyos elkpzelsek megvltoztatsval. Ennek felttele a
gondolkods rsztevkenysgeinek (mveleteinek) elsajttsa.

Nem ll teht messze egymstl a kt gondolkodsmd, klnsen ha a fejlesztsket

nzzk. A divergens gondolkods fejlesztsnek egyik felttele ppen a gondolkodsi mveletek
automatizlsa, magas szintre fejlesztse. Termszetesen elengedhetetlen a rugalmassgot,
hajlkonysgot megkvetel feladatszitucik felhasznlsa is, ebbl ma mg kevs fordul el a
tantsi-tanulsi folyamatban. (A gondolkodsi kpessgek fejlesztsnek mdszereihez a
kvetkez mvek jl hasznosthatk: Balogh, 1987; Cropley, 1983; Kelemen, 1970; Lnrd,
1978; Lnrd Demeter, 1990; Klmnchey, 1981; Landau, 1974; Pietrasiski, 1967;
Rauschburg, 1989; Weiss, 1991/b).
A gondolkodsi kpessgek fejlesztsnek kritikus pontjt jelentik a feladatok errl mr
az elz rszben szt ejtettnk.
A feladatmegolds adja az alapjt a kpessgek fejlesztsnek, de feladat s feladat kztt
risi klnbsg van: az nll gondolkodsi mdszerek, kpessgek kialaktsban a feladatok
jelentsge attl fgg, mennyire tudjk foglalkoztatni ppen azokat a mveleteket, kpessgeket,
amelyeknek fejlesztst clul tztk ki. Sajnos, gyakran oldatunk meg olyan feladatokat a
tanulkkal, amelyek nem sok hasznot hoznak e kpessgek fejlesztsben. Nagy krltekintssel
kell teht a feladatokat kidolgozni, sokfle szempontot kell figyelembe venni ahhoz, hogy a siker
remnyben hasznlhassuk ezeket.
A kvetkezkben a gyakorl pedaggusoknak az iskolai feladatok kidolgozshoz
vezrfonalul szolgl f pszicholgiai szempontokat foglaljuk ssze:

Olyan feladatokat adjunk, amelyek megkvnjk a tanultl a konkrt s az

absztrakt gondolkods sszekapcsolst.
Sok cselekvs jelleg feladatot adjunk.
A feladatok ne legyenek preparltak, keveredjenek bennk a lnyeges adatok a
lnyegtelenekkel.
Kzismert, hogy a knny feladatot rdeklds nlkl oldjk meg a tanulk, a
nagyon nehz feladat pedig cskkenti a megoldsra val hajlandsgot. A feladat
kivlasztsnl teht szmolnunk kell azzal, mit ismer a tanul s mit nem. Annyi
elemet kell tartalmaznia, amennyi felttlenl szksges a megrtshez, de kell
hzagokat is kell hagyni, hogy teret biztostson az nll tanuli mveletvgzs
szmra.

 A feladatokkal a tanulk el egyre jabb s bonyolultabb kvetelmnyeket kell

lltani. Ez lnyeges felttele a fejldsnek. A klnbz nehzsgi fokon lev
feladatok adsval ketts clt rhetnk el. Egyrszt rszoktatjuk a tanulkat a
feladat elzetes elemzsre, amely bizonyos belltdst is teremt a mveletmdok
megfelel megvltoztatshoz. Msrszt a feladatok varilsval elrjk, hogy a
feladat kls formjnak eltrsei mgtt felismerjk az azonos logikai struktrt.
A tanuli vlaszads szempontjbl ngy feladattpust klnbztetnk meg: zrt,
kiegsztses, nylt, konstruktiv.
Zrt feladat esetben megadott lehetsgek kzl vlasztjk ki a tanulk azt a
megoldst, amelyet helyesnek minstenek.
Kiegsztses feladatnl kihagyott szvegrszeket, brarszeket kell ptolni.
A nylt feladat az ismeretek reproduklst kvnja meg.
A konstruktv feladat az ismeretek valamilyen szint alkalmazst kvnja
meg. A kpessgfejleszts szempontjbl lnyeges klnbsg van a fenti
feladattpusok kztt: a zrt, a kiegsztses s a nylt nem ad elg teret az
nll mveletvgzsnek, gy kevss hatkonyak ezek. A tantsi-tanulsi
folyamatban a konstruktv feladatoknak kell dominlniuk.
Segtsget jelenthet a feladatmegold kpessgek kialaktsban, ha alkalmanknt
megadjuk a feladat megoldshoz szksges mveletsort (algoritmust). Ez
nagymrtkben elsegti a mveletek pontossgt s automatikuss vlst. A
feladatmegoldsokban szerepet jtsz mindhrom tjkozd, vgrehajt,
ellenrz tpus mvelethez adhatunk algoritmusokat. Termszetesen olyan
algoritmusokat kell ksztennk, amelyek a tanulktl maximlis nllsgot,
nszervezst, nirnytst, nellenrzst kvetelnek. Lehetsget kell adni a
tanulnak, hogy nmaga jjjn r, amire kell, csak abban az esetben kell vllalni a
pedaggusnak a kzvetlen irnytst, ha ez nem sikerl.

Termszetesen a feladatok elksztsnek mg tovbbi pszicholgiai s ms (nyelvi, didaktikai

stb.) szempontjai is vannak, itt most csak gyakorlati problmkbl kiindulva a
legaktulisabbakat emltettk.

VI. Megolds vagy hatkony tanulsi technikk?

Mr j ideje megfogalmazdik az iskolval szemben az az igny, hogy alaktsa ki az nll
tanuls kpessgeit a gyerekekben. Nhny idzet s gondolat ennek bizonytsra:

 Barkczi-Putnoky (1967) nagy slyt kell fektetnnk a tanuls sorn annak

mdszereire, technikjra, az alapelvek tudatostsra, az ismeret elsajttsnak
stratgijra.
Coombs (1971) a jvben nem annyira kikpzett embereket kell az oktatsnak
produklnia, mint inkbb kpezhet embereket, akik kpesek tanulni.
Kiss . (1973) A tanuls megtanulsa alapkvetelmny. Megfelel tanulsi
mintk, szoksok, rendszerek birtokban hamar tudunk dnteni arrl, hogyan kell a
leggazdasgosabban tanulni egy adott helyzetben.
Skinner (1973) Fontos dolog, hogy a tanul megtanuljon tants nlkl is tanulni,
problmkat nllan megoldani, kutatni az ismeretlent, tanuljon meg dnteni s
eredeti mdon viselkedni. Amennyiben lehetsges, ezeket a tevkenysgeket
tantani is kell.

A dtumokat nzve vilgos, hogy vtizedek ta megfogalmazott kvetelmny az nll

(hatkony) tanulsi technikk kialaktsa a tantsi-tanulsi folyamatban.
Sajnos a gyakorlat azt mutatja, hogy az iskola ezen kvetelmnynek csak rszben tud
eleget tenni: sok gyerek van, akinek egyltaln nincs kialakult egyni tanulsi mdszere, s alig
van, aki ismeri a hatkony tanulsi technikkat. Pedig ezek nlkl nehezen kpzelhet el
eredmnyes oktats: ezek hjn nem teljesthet a kpessgfejlesztsben az nllsg
kvetelmnye.
A kvetkezkben az nll tanulsi mdszerek kialaktsnak hrom aktulis
problmakrt tekintjk t vzlatosan. Ezek a kvetkezk:

1. Elemi s sszetett tanulsi stratgik.

2. rtelmi kpessgek fejlesztse s nll tanuls.
3. Tanulsi stlusok.

l. Elemi s sszetett tanulsi stratgik

Sokfle mdon lehet eredmnyesen tanulni, ezt az egyni adottsgok, szoksok s egyb
tnyezk befolysoljk. Abszolt rtelemben nincs j vagy rossz tanulsi mdszer, hiszen
mindegyik rtke relatv: az egyn szempontjbl lehet hatkony vagy kevsb az. A
kvetkezkben nzzk meg az elemi tanulsi technikk egy csokrt. (V.: Szit, 1987)

 Szveg hangos olvassa.

Nma olvass.
Az elolvasott szveg elmondsa.
Az elolvasott vagy elmondott anyag nma tismtlse szvegbeli tmpont nlkl.
Elmonds ms szemlynek.
Elolvasott vagy elmondott szvegrl magnfelvtel ksztse s visszajtszsa.
Ismtls (brmely mdon).
Beszlgets trsakkal a tanult informcirl.
ttekints.
Elzetes: a cm, alcmek, fbb bekezdsek, fejezetrsz rvid sszefoglalja.
Utlagos: alhzsok ttekintse, sajt vagy tanri jegyzettel val
sszevetse.
Ismeretlen sz meghatrozsa.
A szvegkrnyezet elemzse, felbonts alapjn.
Visszalapozs a knyvben korbban tanult fejezethez.
Sztrak, lexikonok, kisegt knyvek felhasznlsa.
Alhzs: a fontosabb rszek kiemelse cljbl.
Parafrazels: egyes mondatok, szvegrszek tfogalmazsa.
Kulcsfogalmak kirsa.
Kulcsfogalmak defincija.
Jegyzetels.
Hallott anyag alapjn.
Szveg olvassa kzben.

A jegyzetelt anyag vizulis tagolsa. (Alhzs, nagybets rs, nyilak, betk

s szmok, egyni jelek, sznek stb.)
Tanri vzlat vagy bra.
Fogalmak kztti kapcsolatok megkeresse s ennek rgztse.
Egy lnyeges fogalom kr illeszked asszociatv fogalmak.
Al-, flrendeltsgi viszonyok.
Mellrendelt viszonyban lev fogalmak.
Ellenttes fogalmak.
Ok-okozati kapcsolat.
sszefoglals. (Lnyegi mozzanatok kiemelse.)
Krdsek feltevse. (Mit fogok megtudni? Mit nem rtek? Mire kaptam vlaszt?
Mit tudok most, hogy tanulmnyoztam a szveget?)
Sajt vagy msok ltal feltett krdsekre vlaszads.
bra ksztse.
bra, grafikon tanulmnyozsa, rtelmezse.
Az anyag elmondsa jegyzet vagy vzlat alapjn.

E fenti technikk kzl sokflt alkalmaznak tanulink termszetesen ms-ms sikerrel. A

gondot azonban az jelenti, hogy sokszor leragadnak a mechanikus tanulsi formknl, s nem
ptenek be a tanulsi stratgiik kz jabb, hatkonyabb formt. Ehhez is szksg van a
pedaggus segt, irnyt munkjra. Ennek felttele persze, hogy jl ismerjk a gyerek mr
mkd tanulsi mdszereit, csak erre ptve lehet tovbb lpni.
Kozki s Entwistle (1986) hrom alapvet tanulsi stlust klnbztetett meg. Ezek:
mlyrehatol, reprodukl s szervezett. A mlyrehatol jellemzje, hogy a dolgok megrtsre
trekszik, ebben elssorban a nagy sszefggsek megragadsa jtszik dominns szerepet. A
mechanikus tanuls a rszletek megjegyzsre pl, a feldolgozsban alig kapnak szerepet ms
sszetevk. A szervezett tanuls a rendszeressg, j munkaszervezs alapkvetelmnyre pl.

E hrom tanulsi mdszeregyttes mindegyike szerepet kap a tanulk munkjban

valamilyen arnyban, nem mindegy azonban az eredmnyessg szempontjbl, hogy melyik
jtszik vezet szerepet. Fontos feladat a hatkonyabb formk kialaktsa.
A fenti elemi tanulsi technikbl sajtos rendszert alkotva jnnek ltre a komplex tanulsi
stratgik. Sokan kutattk, hogy ezek kapcsoldsa milyen optimlis elrendezdsben a
leghatkonyabb, s ennek nyomn tbb javaslat is szletett a hatkony mdszeregyttesre. Ezek
kzl most egyet ismertetnk, amely vlemnynk szerint is alkalmas az intenzv s eredmnyes
egyni tanulsra. Ez az SQ4R nven ismert technika. Lersa Thomas s Robinson nevhez
fzdik (1972). A nevt elemei kezdbetjrl kapta:

Scan: letapogats (elzetes ttekints).

Query: krdezs.
Read: elolvass,
Reflect: tgondols,
Recite: felidzs,
Review:ismtl ttekints.

Rviden elemezzk ezeket:

a/ Elzetes ttekints.
A szveg bevezetjnek, alcmeinek, egyes bekezdseinek, sszefoglalsnak rvid ttekintse
ez. A tanul gy egy intellektulis hlt, sszkpet alakt ki, orientcis tmpontokat keres,
amelyekhez majd kapcsoldni tud a feldolgozs sorn.
b/ Krdsek alkotsa.
A ler jelleg anyag krdsekk alaktsnak ketts szerepe van. Egyrszt elsegti a passzv
olvasbl az aktv olvasv vlst. Msrszt elvtelezi azt a kommunikcis mdot, amivel a
tanul felelskor fog tallkozni.
c/ Elolvass.

Ez mr az aktv olvass. Cl, hogy a megfogalmazott krdsekre vlaszt tudjunk adni.

d/ Az olvasott informcik tgondolsa.
Ennek sorn kell megprblni az olvasott informcikat sszekapcsolni korbbi ismereteinkkel:
fogalmak kapcsolata, sszefggsek feltrsa stb.
e/ Felidzs.
Csupn az emlkezetre tmaszkodva vlaszoljuk meg a korbban megfogalmazott krdseket.
f/ Ismtl ttekints.
Ennek funkcija egyrszt a hatkonyabb rgzts, msrszt a lnyeges elemek jbli ttekintse.

Ezek az elemek nem mindig kell, hogy ilyen teljes rendszerben mkdjenek, a szveg nehzsgi
foktl fggen kimaradhatnak elemek, illetve egyesek tbbszr is bekerlhetnek a tanulsi
folyamatba.

2. rtelmi kpessgek fejlesztse s az nll tanuls

Az nll tanuls techniki elvlaszthatatlanok azoktl az rtelmi kpessgektl, amelyek
alapjul szolglnak ezek funkcionlsnak. Csak akkor tudjuk hatkonyan fejleszteni a gyerekek
tanulsi mdszereit, ha az intellektus mkdsben megteremtjk ennek feltteleit. Olyan
mrtkben lehet elbbre jutni a tanulsi technikkban, amilyen mrtkben az rtelmi
kpessgeket specilis gyakorlatokkal fejlesztjk.
Ezt figyelembe vve azt tekintjk t a kvetkezkben, hogy melyek azok kognitv
kpessgek, amelyek fejlesztse nlkl nem alakthatk ki az intenzv tanulsi mdszerek. Minden
ilyen kpessg egyttesen bell megprbljuk rirnytani a figyelmet a legfontosabb elemekre
is. Ngy nagy kpessg egyttes jtszik kzvetlen szerepet az egyni tanulsi mdszerekben:

figyelem,
emlkezet,

 megrts,
problmamegold gondolkods.

A/ A figyelmi mkds elemei az nll tanulsban

A gyakorlatban gyakran lebecsljk a figyelem szerept, pedig ez az a kpessgegyttes, amely
optimlis feltteleket biztosthat az informcik felfogshoz s feldolgozshoz. Ez azrt
kiemelked jelentsg, mert funkcionlsa nlkl nem mkdhet hatkonyan egyetlen
intellektulis kpessg sem, gy enlkl elkpzelhetetlen a hatkony tanulsi technika. Melyek a
figyelemnek, a tanulsi mdszerek javtshoz jrul klnsen fontos elemei? Tekintsk t
most ezeket!

A figyelem terjedelme: ez abban nyilvnul meg, hogy hny trgyra tudunk egy
adott pillanatban figyelni. Minl tbb informcit tudunk befogadni egy adott
idegysgben, annl intenzvebb lehet a tanulsunk, teht alapvet ennek a
fejlesztse.
A figyelem tartssga: abban mutatkozik meg, hogy mennyi ideig vagyunk
kpesek lektni tevkenysgnket egy dologgal. Minl kitartbb munkra vagyunk
kpesek, annl jobb lehet a tanulsi teljestmny.
A figyelem megoszlsa: ez azt biztostja, hogy prhuzamosan kt vagy tbb
tevkenysget is tudunk vgezni.
A figyelem tvitele: ez azt fejezi ki, hogyan tudjuk vltogatni figyelmnket egyik
jelensgrl a msikra.

Ezek a kpessgek gyakorlssal jl fejleszthetk. Itt most nincs arra lehetsg, hogy ennek
rszleteivel is foglalkozzunk, de az olvas figyelmbe ajnljuk a kvetkez mveket: Popper,
1981; Oroszlny, 1991. Ezekben a figyelmi kpessgek fejlesztshez kitn gyakorlatok egsz
sort talljk.

B/ Az emlkezet szerepe a tanulsi folyamatban

Az emltett kpessgek kzl legkevsb az emlkezet mellett kell rvelni akkor, amikor
jelentsgt akarjuk bizonytani a tanulsban. Az emlkezeti mkdsnek a mi szempontunkbl
kt kritikus pontja van. Az egyik: hogyan tudjuk bejuttatni az informcikat a memriba. A

msik: hogyan tudjuk onnan kiemelni szksg esetn. Termszetesen a kzbls elem is fontos:
hogyan tudjuk a bevitt informcikat megrizni (leginkbb ennek vannak jl kidolgozott s az
iskolban is hagyomnyosan sikerrel mkd mdozatai). A bevitel s a kiemels ltszik
nehezebben megoldhatnak, enlkl pedig nincs sikeres tanuls.
A kutatsok szerint az informci tvitelre a rvid idej emlkezetbl a memriba
(hossz tv emlkezet) kt f mechanizmus mkdik Az egyik az ismtelgets, a msik a
kdols. Az ismtelgets tbb funkcit is betlt: biztostja egyrszt az informci megtartst a
rvid idej emlkezetben: elsegti az tvitelt a memriba, hozzfrhetv teszi a memriba
korbban bevitt informcikat. A kdols lnyege: egy jelensg vagy az azt kpvisel jel
percepcija klnbz tulajdonsgoknak, vonatkozsoknak a segtsgvel, ennek sorn az j
dolgot igyeksznk kapcsolni valamihez. Sokfle mechanizmusa van ennek a folyamatnak is,
rszletesen a kvetkez mvekben lehet gyakorlatokat tallni: Olh Plh, 1988; Weiss, 1990/a.
A memriba bevinni sem knny az informcit, de kiemelni is nehz, hiszen a
gyakorlat is bizonytja nincs arra garancia, hogy mindig felidzhet. A kudarcnak kt f oka
lehet a felidzs folyamatban: az informci elgtelen trolsa, helytelen keressi stratgia. A
keressi stratgia ltalnos menete a kvetkez:

Kapott-e mr ilyen informcit?

Ha kiugr jegyei vannak az informcinak, a trolsi hely gyorsan megtallhat.
Ha nincsenek ilyen jegyei, akkor nagy terletet kell tfslni, s ez hosszabb idt
ignyel.
Ha megtalltuk, akkor a produkl blokkba kerl a vlasz.

Ez a bemutats is jelzi, hogy a felidzs is bonyolult folyamat, ltalban nem egyszeri aktus,
hanem mveletekre pl. Ezek a mveletek fejleszthetk, de fontos a gyakorlsuk. (A fenti kt
m ehhez is segtsget nyjt.)

Az emlkezeti kpessgek fejlesztshez fontosnak tartom kiemelni a kvetkez

szempontokat, ezek kapaszkodkat jelenthetnek a gyakorlatok megszervezshez.

A diknak vtjoga van a tanuls felett: hiba erltetjk, ha nem akar valamit
bevsni.

 A kapacits egy adott idben vges, ennek htterben a rvid idej emlkezet
korltai llnak. Idt kell adni a feldolgozshoz.
A kdolsnl a hossz tv emlkezetben lv informcik nagymrtkben
meghatrozzk a sikert (kognitv kszenlt).
A gyengbb tanulknl a teljestmny ltalban nem rosszabb a kzvetlen
emlkezeti feladatokban, nluk a kdolsi stratgikkal van problma.
Az rtelmes ingerek gyorsabban tvivdnek a memriba. (Lsd a
fogalomalkotsrl korbban elmondott problmk.)
A hatkony trols s felidzs fontos meghatrozja az adott informci
szerkezete. (Szisztematikus elrendezs, fogalmak hierarchija stb.)
Az j informcit kis adagokban kell adni. A nagy mennyisg informcinak
alacsony szinten trtnik a kdolsa. Kvetkezmny: rossz emlkezeti teljestmny!
A kdolsi s keressi eljrsokra is meg kell tantani a tanulkat, ezek
gyakorlssal jl fejleszthetk.

C/ A megrts folyamatnak pszicholgiai sszetevi

A megrts a gondolkods egyik alapvet fajtja, nlkle nehezen kpzelhet el hatkony nll
tanuls. Rviden gy jellemezhetnnk, hogy a megrts a dolgok lnyegnek s alapvet
sszefggseinek feltrsa, megragadsa. A megrtsben kt f tnyez klnthet el: egyrszt
a rszektl haladunk az egsz fel (ez az alulrl felfel trtn ptkezs), msrszt a mr
meglv smink, ismereteink adjk a keretet a folyamat lejtszdshoz (fellrl lefel
ptkezs). A megrts teht konstruktv jelleg, dnten attl fgg, hogy gondolkodsi
mveleteink mennyire aktivizldnak. (V.: a gondolkodsi mveletekrl lertakkal a
Konvergens vagy divergens problmamegoldsok? cm rszben!)
A megrts klnbz gondolkodsi tevkenysgek sszefoglal elnevezse, kvetkezfbb
tpusai vannak:

a dolgok lnyegnek kiemelse (ez nem ms, mint a fogalomalkots, amit

korbban elemeztnk),
sszefggsek feltrsa,
felismers.

Az sszefggsek megragadsa sokfle mveleti variciban fordulhat el: okok s

kvetkezmnyek kapcsolata, logikai alap felismerse, dolgok eredetnek feltrsa, szerkezeti
sszefggsek megragadsa, clok feltrsa, emberi cselekvsek indtokai stb.
A logikai felismers egy logikai osztlyban vagy fogalomrendszerben trtn elhelyezst
jelent. Pl. nyelvtani elemzs, nvnyek meghatrozsa stb. A felismers sem egyszer besorols,
hanem aktv gondolkodsi tevkenysgre pl megrts. A felismersi algoritmusoknak nagy
szerepe lehet ezek sikerben.
Sokfle kpessgegyttest kell teht kialaktanunk a tanulkban ahhoz, hogy az nll
tanulsi technikkban dominns legyen a megrtsre val trekvs. Ugyanakkor ki kellene
alaktanunk azt a belltdst is, hogy ne vsse emlkezetbe azt, amit nem rtett meg a tanul. A
megrtsi mechanizmusok ahogyan a tbbi kpessg is gyakorlssal jl fejleszthetk.

D/ A problmamegold gondolkods mint az nll tanuls egyik formja

Az nll tanulsi mdszerek akkor tekinthetk fejletteknek, ha magukba foglaljk a problmk
megoldsnak kpessgt is. Ez a legsszetettebb vltozata a tanulsnak: ebben mr a
megszerzett ismeretek alkalmazsrl, felhasznlsrl van sz. Ennek a folyamatnak a
problmirl, kpessgelemeirl kt elz fejezetben rtunk (Feladatrts vagy sttben val
tapogatzs?, Konvergens vagy divergens problmamegoldsok?), az ott megfogalmazottak e
helyen is aktulisak.

3. Tanulsi stlusok
A hatkony tanulsi technikk kidolgozshoz figyelembe kell venni azt is, hogy milyen stlus
felel meg leginkbb a tanulnak az nll tanulsban.
Ebben az rzkleti modalitsok, a trsas krnyezet, valamint az egyn reagls-tpusa
fejezdnek ki. E szempontok alapjn a kvetkez fbb tanulsi stlusok klnthetk el: (1)
auditv, (2) vizulis, (3) mozgsos, (4) trsas, (5) egyni, (6) impulzv, (7) reflektv.

Az auditv stlus a verblis ingerekre figyel elssorban, nll tanulskor gyakran

a hangos feldolgozsra pt.
A vizulis stlus tanul a ltottakra tmaszkodik elssorban, s nemcsak a
memorizls, hanem a rgztett anyag felidzse is elszr gyakran kpileg trtnik.

 A mozgsos stlusban a cselekvs, a motorits jtszik vezet szerepet, a

memorizlst gyakran mozdulatokkal val lerssal segti a gyerek.
A trsas stlus ignyli a bartok, szlk, tanrok segt jelenltt, azt kedvelik a
tanulk, ha az anyagot megbeszlhetik msokkal.
Az egyni stlus a nyugalmat, csendet kedveli, zavarjk a krnyezet ingerei,
zavarjk a krltte lev emberek.
Az impulzv stlusra jellemz, hogy az ilyen tanulk vlaszaikat inkbb intuitv
mdon kzlik, gyakrabban elbb beszlnek, minthogy mrlegeltek volna, ez rontja a
teljestmnyt.
A reflektv stlussal rendelkezk a vlaszads, problmamegolds eltt
szisztematikusan elemzik, logikai egysgbe foglaljk az informcikat.

VII. Differencils vagy uniformizlt tantsi-tanulsi folyamat?

Rgta megfogalmazott alapttele az oktatsllektannak, hogy egyni differencils nlkl nincs
hatkony kpessgfejleszts. Ennek ellenre kevs mg a gyakorlatban az ilyen jelleg
kezdemnyezs. Sok oka lehet annak, hogy nem terjedtek el tmegesen a differencils
munkaformi. Ezek kztt azonban vezet helyen ll egyrszt az, hogy a tanul szemlyisgnek
ismerete nem elg mly ehhez, msrszt az, hogy a differencils lehetsges mdszerei, eszkzei
sem terjedtek el kell mrtkben. A differencils elterjedst segthetjk pl. azzal, ha felvzoljuk
a differencils tanuli szemlyisgben rejl legfontosabb alapjait, illetve sszefoglal
tblzatban bemutatjuk a differencilsra felhasznlhat fbb mdszereket, eszkzket.

1. A differencils alapjai a tanuli szemlyisgben

Minden tanul msfajta szemlyisg, gy valjban minden szemlyisgjellemzt figyelembe
kellene vennnk a differencilt kpessgfejlesztshez. Ez azonban a gyakorlatban
kivitelezhetetlen, gy clszer a szemlyisgelemek szkebb krt megjellni. Termszetesen
azokat, amelyek kell kapaszkodkat jelenthetnek a differencilshoz a tantsi-tanulsi
folyamatban. (V.: M. Ndasi, 1986)

A/ Az j ismeretek feldolgozshoz vagy az ismeretek alkalmazshoz szksges tuds,

mveleti kpessgek sznvonala
Bizony itt szles a skla. Egyik oldalon vannak azok a tanulk, akik megfelel ismeretekkel s
mveleti kszsggel rendelkeznek. A msik vgpontot azok jelentik, akiknek komoly

hinyossgaik vannak, olyannyira, hogy az nll feldolgozs tjn elindulni sem kpesek. A
kett kztt tovbbi csoportok tallhatk a hinyossgok mrtktl fggen. A gyakorlatban
ez a szempont rvnyesl a legtbbszr, tovbbi lnyeges elemek mr kevsb felismerhetk.

B/ A tanulsra val kszenlt sajtossgai

risi klnbsg van a tanulk kztt abbl a szempontbl, hogy mennyire kszek rszt venni a
tantsi-tanulsi folyamatban. A tanulk egy rsze motivlt a tanulsra, de sokan vannak, akikben
alig van hajlandsg e munkra. Ez utbbinak sokfle oka lehet. Br ezekkel most nem
foglalkozunk rszletesen, mgsem szabad e tnyez mellett elmenni. Biztos, hogy nem lehet
sikeres a kpessgfejleszts, ha nincs meg a tanulban a tanulshoz val megfelel viszony.
Nincs ms megolds, mint a nehezen aktivizlhatknl fokozni az egyedi rzkenysget,
motivltsgot. Nzzk meg azt, hogy ez a pedaggiai tevkenysg milyen alapelvekre plhet?

Meg kell tallni, ki kell pteni a kapcsolatot a tanul iskolai munkja s a benne
mr mkd vgyak, trekvsek kztt.
A legjobban az nll tevkenysggel lehet motivlni, az nll munka
felszabadtja a bels energikat.
A motivci kzppontjban a pozitv motvumokat kell lltani, ezek hozhatjk
kzelebb a gyereket a tanulshoz.
Fontos motivl tnyez az ignyszint, ennek fejlesztse elssorban a sikeres
tevkenysg alapjn komoly lendtert jelenthet.
A motivl tnyezk kzl dnt szerepe van a pedaggus szemlyisgnek,
emberi s szakmai tulajdonsgaival egytt.
Felttele a sikernek a megfelel pedaggus-tanul kapcsolat, amelyben
klcsnsen elfogadjk egymst.

Termszetesen ezek rvnyestse sem hoz mindig sikert, hiszen sok iskoln kvli tnyez is
befolysolja a gyerekeknek a tanulshoz val viszonyt. (V.: Kozki, 1980)

C/ Az nll munkavgzshez szksges felttelek meglte a tanulban

Nagyon fontos szempont ez a differencilshoz, hiszen hiba akarjuk nllan dolgoztatni a
gyereket br ez a differencils egyik legfbb munkaformja , ha hinyoznak ehhez a
felttelek.
Termszetesen itt is szles a skla az nll munkra kpesek csoportjtl a rendszeres
segtsgre szorulkig. Melyek a fbb paramterek ezen szempont megtlshez?

Feladatrtsi kpessgek szintje.

Feladatmegold mveleti kpessgek fejlettsge.
Jrtassg a munkaeszkzk hasznlatban.
Problmahelyzetben hogyan viselkedik a tanul?
Trekszik-e a gyerek a javasolt munkamenet megtartsra?
Egyni munkatemp.

Ezeket a jellemzket az elzetes iskolai tapasztalat dnten befolysolja, ettl fgg elssorban,
hogy mennyire fejlettek ezek. Ez a tny arra is felhvja figyelmnket, hogy nemcsak bemrni kell
ezeket a szemlyisgjellemzket, hanem folyamatosan fejleszteni is a tantsi-tanulsi
folyamatban.

D/ Fejlettsg az egyttmkds tern, a trsas helyzet jellemzi

A differencils lehetsgeit klnsen annak csoportos formit az is befolysolja, hogy
milyen fejlettek a tanul szocilis kpessgei, s hogy hol helyezkedik el az osztly
szociometriai struktrjban. Ezzel sszhangban clszer megvlogatni a differencils formit,
eszkzeit.

2. A differencilsra felhasznlhat fbb mdszerek, eszkzk

Itt csak azt az sszefoglal tblzatot kzljk, amelyet Petrin-Mszlyn (1982) kutatsaibl
vettnk t.

A tblzat egyrtelmen mutatja, hogy a differencilsnak sokfle formja lehetsges. Az

is vilgos, hogy ez nem mindig csak egyni munkt jelenthet, a csoportos tevkenysgnek
megvannak az rtkei ebbl a szempontbl is. Jelenleg ugyan erteljesebben kell hangslyozni a
tanulk nll munkjt, de nem tehetjk azt kizrlagoss. A frontlis munknak sem a
ltjogosultsgt vitatjuk, csak alkalmazsnak kizrlagossgt.
Hogy az egyes szervezeti formkat mikor alkalmazzuk, azt elssorban az anyagrsz jellege,
nehzsge hatrozza meg. Minl nehezebb, bonyolultabb egy anyagrsz, annl inkbb az apr
szakaszokban trtn irnytst kvnja meg. Erre lehetsget ad termszetesen az osztlymunka
s a kis lpsekbl ll feladatsor is egyni munka alapjn. Az egyni feladatmegoldsra
azonban csak akkor pthetnk, ha megvannak ennek a felttelei mind az ismeretek, mind a
mveletvgzs, mind egyb szemlyisgjellemzk szempontjbl. Ezek hinyban tl nagy
hibaszzalkkal dolgozunk, s ez megkrdjelezi e munkaforma hasznlhatsgt az adott
helyzetben.

Befejezs
Az iskolai kpessgfejleszts vzolt problmi is jelzik azt, hogy milyen sok sszetevje van a
sikeres tantsi-tanulsi folyamatnak. Nem vletlen teht, hogy a pedaggus s a tanul munkjt
egyarnt gyakran ri kudarc. A problmk gykerei az itt bemutatottaknl gyakran mg
mlyebbre nylnak, hiszen nem egyszer a kpessgfejleszts kudarcai mgtt
szemlyisgproblmk llnak. Munknk sikere rdekben komolyan kell vennnk azt a ttelt is,
hogy kpessgfejleszts s szemlyisgformls elvlaszthatatlanok egymstl.

Irodalom
Archer, E. J. (1966): The Psychological Nature of Concepts. In: Analyses of Concept Learning.
Academic Press, New York, London.
Balogh Lszl (1987): Feladatrendszerek s gondolkodsfejleszts. Tanknyvkiad, Budapest
Barkczi Ilona Putnoky Jen (1967): Tanuls s motivci. Tanknyvkiad, Bp.
Bernth Horvth Mihly Pldi (1981): Az nll tanuls felttelei s lehetsgei.
Akadmiai Kiad, Budapest.
Bruner, J. S. (1968): Az oktats folyamata. Tanknyvkiad, Budapest
Clark, D. C. (1971): A fogalmak iskolai oktatsnak nhny alapelve. Journal of Educational
Psychology 3. sz. (OPKM)
Cropley, A. (1983): Tants sablonok nlkl. Utak a kreativitshoz. Tanknyvkiad, Bp.
Hamlyn, D. W. (1970): The Logical and Psychological Aspect of Teaching. In: Concept of
Education. New York.
Harr, R. (1966): The Formal Analysis of Concepts. In: Analyses of Concept Learning. Academic
Press, New York, London.
Howe, M. J. A. (1972): Understanding School Learning. New York.
Jenkins, J. J. (1966): Meaningfulness and Concepts, Concepts and Meaningfulness. In: Analyses
of Concept Learning. Academic Press, New York, London.
Klmnchey Mrta (1981): A kreativits fejlesztsnek nhny elmleti s gyakorlati krdse.
KLTE, Debrecen. Acta Psychologica Debrecina 5. sz.

Kelemen Lszl (1970): A gondolkods nevelse az ltalnos iskolban. Tanknyvkiad,

Budapest.
Kiss rpd (1973): A tanuls programozsa. Tanknyvkiad, Budapest.
Kozki Bla (1980): A motivls s motivci sszefggseinek pedaggiai pszicholgiai
vizsglata. Akadmiai Kiad, Budapest.
Kozki Bla Entwistle, N. J. (1986): Tanulsi motivcik s orientcik vizsglata magyar s
skt iskolskorak krben. Pszicholgia, 2. sz.
Landa, L. N. (1969): Az algoritmusok s a programozott oktats. Tanknyvkiad, Bp.
Landau, E. (1974): A kreativits pszicholgija. Tanknyvkiad, Budapest.
Lnrd Ferenc (1978): A problmamegold gondolkods. Akadmiai Kiad, Budapest.
Lnrd Ferenc Demeter Katalin (1990): A nevels gyakorlata a tantsi rn. Tanknyvkiad,
Budapest.
Ndasi Mria (1986): Egysgessg s differenciltsg a tantsi rn. Tanknyvkiad, Budapest.
Olh Attila- Plh Csaba (szerk.), (1988): Szveggyjtemny az ltalnos s
szemlyisgpszicholgihoz. Tanknyvkiad, Budapest.
Oroszlny Pter (szerk.), (1991): Tanulsmdszertan. Alternatv Kzgazdasgi Gimnzium,
Budapest.
Petrin Mszlyn (1982): Differencilt osztlymunka, optimlis elsajtts a gyakorlatban.
Tanknyvkiad, Budapest.
Piaget, J. (1970): Vlogatott tanulmnyok. Gondolat Kiad, Budapest.
Pietrasiski, Zb. (1967): A helyes gondolkods pszicholgija. Gondolat Kiad, Bp.
Popper Pter (1981): Bels utak knyve. Magvet Kiad, Budapest.
Ranschburg Jen (szerk.), (1989): Tehetsggondozs az iskolban. Tanknyvkiad, Bp.
Skemp, R. R. (1975): A matematikatanuls pszicholgija. Gondolat Kiad, Budapest.
Szit Imre (1987): A tanulsi stratgik fejlesztse. ELTE, Budapest.
Thomson, R. (1967): The Psychology of Thinking. Penguin Books
Weiss, D. A. (1991): Hogyan fejlesszk memrinkat? Menedzserek kisknyvtra, Bp.