Modern

Nyelvoktats
A Magyar Alkalmazott Nyelvszek
s Nyelvtanrok Egyesletnek folyirata
Fszerkeszt: Szpe Gyrgy

tartalom
Szpe Gyrgy: Szerkeszti levl 3
Budai Lszl: Lehet-e j letet lehelni a kontrasztv elemzsbe? 4
Vidkovich Tibor Cs. Czachesz Erzsbet: Kzpiskols tanulk szkincse,
a szkincsmlysg s a szvegrts sszefggsei 16
Herbszt Mria: Krdezs tants tanuls 30
Jns Frigyes: A magyar mint idegen nyelv tanrnak rtkei 40
Petneki Katalin: Mit r a nyelvtuds, ha nem angol? 50
Gianpaolo Poletto: A humor nyelvszeti s pedaggiai megkzeltsben 57
Golubeva Irina: Ezer mrfldes utazs
(Interj Michael Byram professzorral) 64
Knyvszemle 70
HREK 93

XII. vfolyam 2. szm

2006. szeptember

Szerkesztbizottsg
ABDI NAGY ZOLTN, Debreceni Tudomnyegyetem, Angol Tanszk
GSY MRIA, MTA Nyelvtudomnyi Intzet s Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Fonetikai
Tanszk, Budapest
HIDASI JUDIT, Budapesti Gazdasgi Fiskola, Keleti Intzet s Szolnoki Fiskola, Idegen
Nyelvi Intzet
KLAUDY KINGA, Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Fordt- s Tolmcskpz Kzpont,
Budapest s Miskolci Egyetem, Alkalmazott Nyelvszeti Tanszk
KONTRA MIKLS, MTA Nyelvtudomnyi Intzet s Szegedi Tudomnyegyetem
LENGYEL ZSOLT, Veszprmi Tudomnyegyetem, Alkalmazott Nyelvszeti Tanszk s Pcsi
Tudomnyegyetem, Nyelvtudomnyi Tanszk
MANHERZ KROLY (elnk), Oktatsi s Kulturlis Minisztrium s Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Germanisztikai Intzet, Budapest
MEDGYES PTER, Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Angol Tanrkpz Kzpont, Budapest
SZKELY GBOR, Nyregyhzi Fiskola, Nmet Tanszk
SZPE GYRGY (fszerkeszt), Pcsi Tudomnyegyetem, Nyelvtudomnyi Tanszk
s Zsigmond Kirly Fiskola, Budapest
ZSOLNAI JZSEF, Veszprmi Tudomnyegyetem Pedaggiai Kutatintzete, Ppa

Felels szerkeszt: KISS GBOR, Tinta Knyvkiad, Budapest

Szerkeszt: SZLLSY VA, Budapest
Trdel: Bagu Lszl

Megjelenik ngyszer egy vben Kiadja a Tinta Knyvkiad Felels kiad: Kiss Gbor Mszaki vezet:
Bagu Lszl A kiad s a szerkesztsg cme (valamint hirdetsfelvtel): 1116 Budapest, Kondorosi t 17.
Telefon: 371 0501 Fax: 371 0502 E-mail: info@tintakiado.hu Levlcm: 1116 Budapest, Kondorosi t
17. Trdels: Bagu Lszl Nyoms s kts: Akaprint Nyomda ISSN 1219638 X

Szpe Gyrgy

Szerkeszti levl

2005 szeptembernek vgn a Corvina Knyvkiad arrl rtestett, hogy tulajdonosvltst

kveten profiltiszttst hajtanak vgre, s ezrt a tovbbiakban nem adnak ki folyiratot.
Az tmenet megknnytsre kiadjk mg a Modern Nyelvoktats 2005. vi 4. szmt s
a 2006. vi 1. szmot.
A folyirat a Corvina Knyvkiad keretben jtt ltre, 1995 ta jelent meg a kiad gondozsban. Mi nagyon meg voltunk elgedve ezzel a kivl knyvkiadval. Hlsak voltunk s
maradunk Bart Istvn igazgatnak s Blaschtik va felels szerkesztnek. Szp idszak volt.
A Magyar Alkalmazott Nyelvszek s Nyelvtanrok Egyesletnek (MANYE) vezetsge
gy dnttt, hogy meghvsos verseny formjban j kiadt vlasztunk. Ennek a trgyals-sorozatnak a lebonyoltsban rszt vett Klaudy Kinga alelnk, Szllsy-Sebestyn
Andrs ftitkr, Fris gota pnztros, valamint Kis dm, a Szmviteli Bizottsg elnke
(maga is kiadsi szakember).
Nekik ksznhet, hogy 2006. jnius 24-n a Tinta Knyvkiad igazgatjval, Kiss
Gborral a MANYE elnkeknt alrhattam egy olyan megllapodst, amelynek alapjn
egy vig ennek a kiadnak a keretben jelenik meg a folyirat. (Remljk, hogy a prbav
utn hossz idn keresztl ez a nyelvszeti szakkiad lesz a hzigazdnk.)
A vltozs miatt 2006 nyarn foghattunk hozz az v htra lev fzeteinek elksztshez. Az ltszott a legegyszerbb megoldsnak, ha 2006 szeptemberben a 2. (szimpla)
szm, a 3-4. jelzs (dupla) szm pedig az v vgre jelenik meg.
A szeptemberi szm anyagnak nagy rsze mr sszegylt az elz szerkesztsg asztaln;
az j anyag sszegyjtshez majd ezutn fogunk tudni hozzkezdeni.
A fszerkeszt ebben a prbavben (s remljk a tovbbiakban is) Szllsy va szerkesztvel egytt vgzi munkjt. A 3-4. szmtl kezdve a Knyvszemle rovat szerkesztje
Terts Istvn lesz. A Szoftver-kritika rovatot is szeretnnk Horvth Jzsef segtsgvel
folytatni. A Hrek helyett 2007 elejtl A MANYE trsasgi lete cm rovatot
kszlnk megindtani.
A folyirat felels szerkesztje a jvben Kiss Gbor, a Tinta Knyvkiad igazgatja
lesz. A kiadn bell az munkjt Bagu Lszl trdel segti.
A folyirat szerkesztsgnek levelezsi cme ebben az vben azonos lesz a MANYE
levelezsi cmvel: 7624 Pcs, Ifjsg tja 6. Pcsi Tudomnyegyetem, Nyelvtudomnyi
Tanszk; telefon: (72) 501-500/4335; e-mail: nagyagi@btk.pte.hu. (A szerkesztsgi titkr
szerept ebben az vben Nagy gnes ltja el.)
A folyirat 10. vforduljn jelzett vltoztatsok egsznek bevezetse termszetesen
lassabban fog megvalsulni legksbb a 2008. v vgig.

Budai Lszl

Lehet-e j letet lehelni

a kontrasztv elemzsbe?

1. Hogyan is kezddtt?

A kontrasztv elemzs [a tovbbiakban rvidtve: KE] igazi kezdeteknt 1957-et, Lado

Linguistics Across Cultures cm mvt szoks megjellni. Lado knyvnek risi hatsa ktsgbevonhatatlan, de az elkszletekben fontos szerepet jtszott Fries (1945),
Haugen (1953, 1956) s Weinreich (1953) is. Nagyon valszn azonban, hogy mind a
KE, mind a hibaelemzs [rvidtve: HE] valamilyen kezdetleges formjban egyids
az idegennyelv-oktatssal.
Fries a Lado knyvhez rt elszban megfogalmazza a KE feladatait, s mltatja
Robert Lado munkssgt. A strukturlis nyelvi elemzsbl mertett j nyelvi szemllet
alapjn az idegennyelv-oktats mdszereirl s eljrsairl a figyelmet arra a bzisra
kell fordtani, amelyre a nyelvi tananyagok plhetnek. A nyelvoktats hogyanjnak
a problmit meg kell, hogy elzzk az elkszts jval fontosabb krdsei, azok a
specilis problmk, amelyek abbl fakadnak, hogy a tanulnak az anyanyelvi szoksaitl eltr j szoksrendszert kell kifejlesztenie. A gyermek anyanyelvnek tanulsa
sorn nemcsak azokat a nyelvi kontrasztokat sajttja el, amelyek jelekknt szolglnak
anyanyelvben, hanem megtanulja negliglni is azokat a nyelvi jelensget, amelyek
jelknt nem funkcionlnak anyanyelvben. Szemantikai trkpn kialakulnak azok a
fehr foltok (blind spots), amelyek megakadlyozzk abban, hogy tudomsul vegye
az anyanyelvbl hinyz jeleket. Lado volt az els folytatja Fries , aki felfigyelt
ezeknek a tnyeknek a fontossgra. Lado nem szortkozik a nyelvi jelensgek kontrasztjaira, elemzi a szociokulturlis klnbsgeket is. Ez a tapasztalatokra pl, a
szisztematikus nyelvi s kulturlis sszehasonlts mdszert bemutat knyv a legtbb
segtsget a megfelel tananyagok ksztsben nyjthatja.
Lado maga bvebben ecseteli mve jelentsgt. Szerinte knyve az alkalmazott
nyelvszetnek s a kultraelemzsnek j terlett mutatja be. Mdszervel lehetsgess vlik brmilyen kt nyelv s kultra sszehasonltsa annak rdekben, hogy fel
lehessen fedezni s le lehessen rni mindazokat a nehzsgeket, amelyekkel az egyik
nyelv beszlje szembe tallja magt, ha a msik nyelvet tanulni akarja. Az ilyen
sszehasonltsok rendkvl hasznosaknak bizonyulnak a tananyagok s a tesztek
ksztsekor, valamint a nyelvtanulssal kapcsolatos ksrletekben. Azok a nyelvtan
rok, akik alkalmazni tudjk ezt az sszehasonlt mdszert, olyan ismeretekre tesznek
szert, amelyeknek a segtsgvel kpesekk vlnak a tanknyvek s a tesztek nyelvi
s kulturlis tartalmnak rtkelsre, kiegszt s j tananyagok, tesztek kszts-

Lehet-e j letet lehelni a kontrasztv elemzsbe?

re, a tanulk nehzsgeinek pontos diagnosztizlsra. Sajnlattal jegyzi meg Lado,

hogy a pszicholgia mg nem figyelt fel hipotziseikre. Knyve arra a felttelezsre
pl, hogy a nyelvek s a kultrk sszehasonltsval meg tudjuk jsolni s le tudjuk
rni azokat a jelensgeket, amelyek nehzsget jelentenek, illetve amelyek problmamentesek a tanulsban. Szerinte a korszer pedaggiai s ksrleti tananyagokat ilyen
sszehasonltsokkal kell megalapozni. Tapasztalatai alapjn lltja, hogy megfelel
irnytssal a gyakorl nyelvtanr maga is eredmnyesen kpes a nyelvek s kultrk
sszehasonltsra, st egy pszicholgus is, ha ismeri az idegen nyelvet. Ez annl inkbb
is lehetsges, mert knyvben kerli a flsleges szakkifejezseket, de mondanivalja
a nyelvszt kielgt szaknyelvre is lefordthat.
Lado a grammatikai struktrk hasznlatt beidegzdtt szoksnak tekinti. Lehetetlen
is lenne a folyamatos beszdben minden egyes nyelvtani feladatot tudatosan kezelnnk.
Anyanyelvnk grammatikjnak struktrit szokss fejlesztjk. Amikor beszlnk, figyelmnket a mondanivalra s a beszltrsra fordtjuk, s csak elvtve a mondanival
nyelvi megfogalmazsra. Ez az anyanyelvi szoksrendszer igyekszik rvnyeslni idegen nyelvi beszdnkben is. Mindez szinte szrevtlenl trtnik, s sokszor mg akkor
sem akarunk tudomst venni rla, ha felhvjk r a figyelmnket. tvisszk a nyelvi
formval, a jelentssel s mindezeknek a disztribcijval kapcsolatos szoksaink egy
rszt az idegen nyelvbe. Klnbsget kell azonban tennnk a receptv s a produktv
tevkenysgek kztt: Amikor az idegen nyelvi beszdet halljuk, vagy a szveget olvassuk, nyelvtani formkkal tallkozunk, amelyekhez anyanyelvi jelentseket trstunk;
amikor pedig beszlnk vagy runk, mondanivalnkat olyan nyelvi eszkzkkel akarjuk
kifejezni, amilyenekkel anyanyelvnkben hasonl jelentsek trsulnak.
Lado az ltala javasolt elemzst elmleti sszehasonlt elemzsnek nevezi, amely
csak hipotetikus megllaptsokat tesz, amelyeket a tanulk tnyleges produkciival
kell sszevetni, ellenrizni. Nem minden tanulnak jelent ugyanannyi nehzsget
egy-egy idegen nyelvi feladat, a problmk azonban hasonlak s megjsolhatk az
anyanyelvi httr ismeretben.

2. Hogyan folytatdott?

Lado knyvnek megjelense utn kt vvel, 1959-ben Charles A. Fergusonnak a

szerkesztsben megindultak a Contrastive Studies Series munklatai. Az egyes ktetekhez maga Ferguson rt azonos szveg bevezett, amelyben kifejtette, hogy a sorozat
kteteinek az a clja, hogy lerjk az angolnak s az USA-ban tantott legfontosabb t
nyelvnek (a francinak, a nmetnek, az olasznak, az orosznak s a spanyolnak) a hasonlsgait s klnbsgeit. A Ferguson ltal megfogalmazott clok sszecsengtek a Fries
s Lado ltal kitztt clokkal. Ferguson a szerzk s a konzultnsok felelssgben
bzva szabad kezet adott a kivitelezsben, s csak az volt az haja, hogy a projektumban
olyan kivl nyelvszek vegyenek rszt, akik megklnbztetett rdekldst mutatnak
a nyelvszetnek a nyelvoktats gyakorlatban jtsz szerepe irnt. (A ksbbiekben
sajnos ez az haj mr csak shajknt lt tovbb.)
A KE ttri pontosan meg tudtk fogalmazni azokat a gyakorlati feladatokat, amelyeket
maguk el tztek. Brlik azonban szemkre hnytk, hogy a nyelvtanulsi nehzsgekkel
kapcsolatos kvetkeztetseiket nyelvszeti tnyekbl vontk le, pszicholgiai segdlet
nlkl. Javukra rhat viszont, hogy ennek megfelelen vatosan kezeltk hipotziseiket,

Budai Lszl

tudatban voltak annak, hogy nem az vk a vgs sz. A vgs szt ugyan senki sem
tudta kimondani, de az utols dfst azoktl kapta a Ladok ltal megfogalmazott KE,
akiknek egyre kevesebb kzk lett az eredeti clokhoz. A KE igen hamar bifurkldott,
st mellkgakat is hajtott: lettek elmletibb, s lettek gyakorlatibb mellkgai. Az elmleti gaknak voltak olyan kpviselik, akik mr el is feledkeztek a nyelvoktatsrl, s
voltak olyanok, akik ugyan mg clul tztek ki nyelvoktatsi feladatokat, de inkbb mr
tipolgusknt, univerzl-kutatknt kvntak kitnni; a nyelvoktats gyakorlatt szem
eltt tart kutatk egyik rsze pedig a szk prakticizmus hibjba esett, az ignyesebb
rsze viszont igyekezett a gyakorlatot valamilyen elmleti keretbe gymszlni.
Kis ksssel ugyan, de nem kevs becsvggyal hazai szakembereink is bekapcsoldtak a KE munklataiba. Majdnem msfl vtizeddel Lado mvnek a megjelense
utn, 1971-ben nagyszabs konferencit rendeztek Pcsett Az l nyelvek sszevet
nyelvtanainak elvi s gyakorlati krdsei cmmel, amelynek anyaga a HorvthTemesi
ltal szerkesztett ktetben (1972) olvashat. A konferencin sszefoglaltk az addig
vgzett munka eredmnyeit, s kijelltk a tovbbi feladatokat.

3. Mik voltak a fbb jellemzi a kontrasztv elemzsnek

s a hibaelemzsnek?

A KE s a HE kln-kln is vgezhet tevkenysg: a KE teljesen kvl is maradhat

a nyelvoktatson; a HE pedig csak a hibajavtsra szortkozhat. Ha azonban a KE
tnylegesen az idegennyelv-oktatst kvnja szolglni, valahol tallkoznia kell a HEvel; a HE pedig, ha valban elemzs akar lenni, nem kerlheti el a KE-t. A KE s a HE
eddigi mltja azonban inkbb arrl tanskodik, hogy ritkn plnek egymsra, sokszor
inkbb kioltjk egymst; s keveset hasznlnak az idegennyelv-oktats gyakorlatnak.
Az 1. bra a szakirodalombl megismerhet KE s HE rvidebb vagy hosszabb fzisait, egymstl val fggetlensgt, illetve egymsra tallst mutatja be. Nagyobb
betkkel kiemelve szerepel az brban az idegennyelv-oktats hrom alaptudomnya:
a nyelvszet (NY), amelybe belertjk a pszicholingvisztikt s a szociolingvisztikt
is, a pedaggia (PED) s a pszicholgia (PSZ). A KE-n bell elklnl egymstl az
elmleti kontrasztv elemzs (EKE) s az alkalmazott kontrasztv elemzs (AKE). A
HE els fzisa a potencilis hibk kontrollja (PHK). A mindent behlz huzalok a
fzisok ltalnos sszefggseire utalnak, az alattuk lev ktirny nyl pedig az elre
s a visszafel raml informcikat szimbolizlja.

1. bra. A KE s a HE fzisai s fzisainak kapcsolatai

Lehet-e j letet lehelni a kontrasztv elemzsbe?

3.1. A kontrasztv elemzs s a hibaelemzs szoksos fzisai

Els fzis: A nyelvtudomny (NY) tanulmnyozsa abbl a clbl, hogy az anyanyelv
s clnyelv KE-je szmra a legmegfelelbb lersi mdot vagy mdokat lehessen
kivlasztani. Az EKE a kvetkezetessg jegyben ltalban egy bizonyos nyelvszeti
modellhez ragaszkodik, mg a valdi AKE eklektikus. Vannak persze olyan prblkozsok is nem sok sikerrel , amelyek az AKE alapjul valamilyen ppen divatos
nyelvszeti irnyzatot szemelnek ki.
Msodik fzis: A KE jellemz dntsei, lpsei:
1. el kell dnteni, hogy a KE az sszehasonltand nyelvek mely terleteit fedje le;
2. dnteni kell az n. tertium comparationis gyben.
Egy idegen nyelv grammatikai jelensgeinek s lexikai egysgeinek hrom f jellemz tulajdonsgt kell megtantanunk s megtanulnunk: az alakjt, a jelentst s
a disztribcijt. Ahhoz, hogy az anyanyelv s a clnyelv jelensgeit ssze lehessen
hasonltani, legalbb egy bizonyos szempontbl meg kell felelnik egymsnak. Annak
a harmadik valaminek, ami kt sszehasonltott dologban kzs, tertium comparationis
a neve. Ha ilyen nincs, rtelmetlen az sszehasonlts.
Krds, hogy kt nyelv viszonylatban beszlhetnk-e egyltaln a jelents, a forma
vagy a disztribci hasonlsgrl. A disztribcit eleve ki kell zrnunk a lehetsgek sorbl, mert kt nyelv elemeinek a disztribcija gyakorlatilag feltrhatatlan,
s egybknt is aligha lehet hasonl egymshoz. Krzeszowski (1967, 1971) azonban
az ekvivalencia s a kongruencia fogalmval megbzhat harmadik tnyezt adott a
keznkbe. A jelentsre vonatkoz ekvivalencia az eltr formk klcsns fordthatsgt jelenti. Kongruencirl akkor beszlnk, amikor a szemantikai ekvivalencia
formai hasonlsggal prosul: amikor az ekvivalens struktrk azonos szm s azonos
elrendezettsg sszetevkbl llnak (Krzeszowski 1971: 378).
Mivel nem kt nyelv teljes KE-jre van szksgnk, a tertium comparationis csak a
mindenkori feladatok meghatrozsa utn nevezhet meg; teht a kvetkez lpsek:
3. az anyanyelv s a clnyelv adott terleteinek kln-kln lersa;
4. a kt nyelv lert jelensgeinek az sszehasonltsa a tertium comparationis alapjn;
a hasonlsgok s a klnbsgek feltrsa, a potencilis hibk megnevezse.
Harmadik fzis: A feltrt eredmnyek transzformlt betpllsa az idegennyelvoktats eszkzeibe s folyamatba.
Negyedik fzis: Hibajavts s egyben a hibk tpusainak s fajtinak a meghatrozsa.
tdik fzis: A hibk nyelvi, pszicholgiai s egyb okainak a feltrsa.
3.2. A kontrasztv elemzs s a hibaelemzs nll
s sszekapcsolt terletei
EKE: A KE-nek az a fajtja, amelyiknek nem clja az idegennyelv-oktats szolglata,
tisztn nyelvtipolgiai, ltalnos vagy arelis nyelvszeti clokat kvet.
AKE: AKE-rl csak akkor beszlhetnk, ha az a szndkon tljutva tnylegesen
rszv vlik az idegennyelv-oktats folyamatnak, bepl annak eszkzeibe. A
kontrasztv nyelvszeti projektumok anyagai azonban ritkn plnek be szervesen a
nyelvoktats folyamatba s eszkzeibe. A tanrok tbbsge ugyanis gy gondolja,
hogy a KE nem nyjt szmukra olyan j informcikat, amelyekre k maguk nem

Budai Lszl

tudnnak rjnni. Ez az egyik oka annak, hogy a kontrasztv nyelvszek elfordulnak

a gyakorlattl.
KE+PHK: A KE a potencilis hibk kontrolljval (PHK) egszti ki a fzisoknak
azt a sort, amely Ladval (1957) vlt ismertt. Hogy a tevkenysgeknek ez a sora
mg nem felel meg a KE s a HE teljes repertorjnak, annak a hinyrzetnek tulajdonthat, amelyet mr Lado is kifejezsre juttatott: ez a hiny a pszicholgia hinya
a lncolat vgrl.
KE+HE: A KE s a HE egyttese akkor vlik teljes rtkv, amikor a HE a legnehezebb feladatra, a hibk tnyleges okainak a feltrsra is vllalkozik a pszicholgira
tmaszkodva, fggetlenl attl, hogy ezt mennyire sikeresen tudja vgezni. A pszicholginak a HE-ben betlttt fontos szerept nem kell bizonygatnunk, hiszen a KE-nek
a nyelvtanuls vrhat nehzsgeivel kapcsolatos jslatairl rvnyes tleteket csak a
pszicholgia segtsgvel mondhatunk. Az ugyanis, hogy mit tudunk knnyebben vagy
nehezebben megtanulni, elsajttani, nem nyelvszeti, hanem pszicholgiai krds.
HE: Kialakult a HE-nek egy olyan vltozata is, amelyet nem elz meg KE. Minthogy ez a HE tbb forrsbl szrmaztatja a hibkat, az anyanyelvi interferencit csak
egynek tekinti a lehetsges hibaforrsok kzl. Vizsgldsnak a kzppontjba az
llandan vltoz, a clnyelvet fokozatosan kzelt nyelvi rendszer (Nemser 1971),
a kztes nyelv (Selinker 1969, 1972) kerl, amelybl messzemen kvetkeztetseket
kvnnak levonni a nyelvtanuls lnyegt illeten. Mg a KE-nek a nyelvtudomnyra
pl ga a nyelvszeti modellektl vr tbbet a lehetsgesnl, addig a kztes nyelvet
elemzk a nyelvtanuls llektani titkait hajtjk feltrni, ami mg messzebb ll a HE
ltal elrhet cloktl.

4. A kontrasztv hibaelemzs

Az j cgr neve: kontrasztv hibaelemzs [a tovbbiakban rvidtve: KHE].

4.1. A kontrasztv hibaelemzs jellemzi
A KHE nem kvn elszakadni a KE s a HE rksgtl, igyekszik bellk hasznostani
mindazt, ami j lehet ma is. A KHE megklnbztet jegyei a kvetkezk:
1. A KHE is egyfajta HE, amely a tanul ltal ejtett hiba felismersvel kezddik,
s a hiba orvoslsra tett javaslattal zrul.
2. A KHE legfbb clja az idegennyelv-oktats szolglata az elmlet s a gyakorlat
egysgvel.
3. A KHE oknyomozsra hasznlja a KE-t abbl a felttelezsbl kiindulva, hogy
a hibk tekintlyes rsze az anyanyelvi s az idegen nyelvi, illetve a clnyelven belli
szablyok sszetkzseivel magyarzhat.
4. A KHE clja, hogy elemzsi mdszervel tudatosabb tegye az idegennyelv-oktatst, ami pozitv hatssal van a gyakorlatra, az anyanyelvi nevelsre s a szemlyisg
fejlesztsre.
5. A KHE szerves rsze az idegennyelv-oktats folyamatnak, de kzvetlenl nem
tud beplni annak taneszkzeibe. Manapsg, amikor a tanul, a tartalom s a feladat,
tovbb az letszersg, az autentikussg ll a kvetelmnyek kzppontjban, s a magyar nyelvterleten kvl kszl a Magyarorszgon hasznlatos nyelvknyvek tbbsge,
lehetetlen lenne a KHE eredmnyeinek a beptse a nyelvoktats taneszkzeibe.

Lehet-e j letet lehelni a kontrasztv elemzsbe?

6. A KHE nem kzvetve kerl az idegennyelv-oktats folyamatba, hanem kzvetlenl a nyelvtanr tevkenysge rvn. A tle elvrhat felkszltsggel maga a
nyelvtanr a KHE munklatainak a kezdemnyezje s az irnytja.
7. A KHE munkjba a tanr fokozatosan bevonja tantvnyait, egyre nagyobb nllsgot biztostva szmukra mind a tantsi rn, mind az otthoni munkjukban.
4.2. A kontrasztv hibaelemzs sszetevi
A 2. bra bemutatja a KHE sszetevit s sszetevinek kapcsolatait, hogy megvilgosodjanak az 1. brban bemutatott fzisoktl eltr jellemzi:

2. bra. A KHE sszetevi s sszetevinek kapcsolatai

1. Az bra rtelmezse:
(a) A KHE szerves rsze az idegennyelv-oktats folyamatnak (PED). A nyelvtanuls
sorn spontnul keletkez vagy a tanr, illetve a mreszkzk ltal mestersgesen
elidzett hibkbl merti vizsgland anyagt, s a nyelvoktats folyamatba tpllja
vissza eredmnyeit.
(b) A KHE felttelezse szerint a tanulk ltal ejtett hibk tekintlyes rsznek az
elidzje az anyanyelvi s/vagy a clnyelven belli interferencia, ezrt a hiba oknak
vagy okainak a feltrsakor a hiba els tja (a legvastagabb nyl) a KE-hez vezet. A
KE-n bell az els feladat az adott anyanyelvi s clnyelvi jelensg lersa s sszehasonltsa (L1L2), kontraszt esetn a kontraszttpus (KT), majd annak az alapjn a
hibatpus (HT) megnevezse, s vgl az anyanyelvi interferencia-hats megllaptsa.
Az interlingvlis KE eredmnytelensge esetn kvetkezik a clnyelven belli interferencia lehetsgnek a vizsglata (L2L2). Eredmnyessg esetn meg kell nevezni
az intralingvlis hiba okt s tpust.
(c) Ha sikerl a KE sorn a hiba nyelvi okt felderteni, kell felkszltsg esetn
tovbbi magyarzatrt a pszicholgihoz (PSZ) lehet fordulni.
(d) A KE sikertelensge esetn is a pszicholgihoz vihet az t. A KHE tudomsul
veszi, hogy egy hibnak az interferencin kvl ms okai is lehetnek, de a hibknak a
nyelvektl fggetlen pszicholgiai okainak a feldertsre ritkn vllalkozik. Sejtseit
azonban megfogalmazza.

10

Budai Lszl

(e) A PSZ-bl t visz a PED-hez. Ezen az ton vagy a hibkra adhat magyarzat jut
a PED-be tanulsgknt, vagy az elemzs addigi sikertelensge esetn az a felttelezs,
hogy a hiba oka a PED-ben kereshet. A KHE az ilyen hibk okait is kutatja.
(f) Ezen az brn is lthatunk mindent mindennel sszekt szlakat, amelyek a nyl
szerint mind a kt irnyba viszik az informcikat.
2. Csak a kt bra sszehasonltsakor llapthatk meg a kvetkez eltrsek:
(a) A KHE nem a KE ltal megjsolt hibalehetsgeket kontrolllja, hanem a tnylegesen megjelen hibkat elemzi. A KHE-ben szerzett gyakorlatra tmaszkodva azonban
idvel a hibajsls is lehetv vlik.
(b) Az elz pontbl kvetkezik, hogy a KHE-nek nincs szksge egy bizonyos
nyelvi modellre; a feladatoknak megfelel tertium comparationis segtsgvel, egy
vagy tbb egyszer nyelvlersi eljrssal fel tudja derteni az interlingvlis vagy az
intralingvlis hibk okt vagy okait. Nyelvszeti szempontbl teht a KHE egyrtelmen eklektikus.
(c) A KHE-nek nincs elmleti s alkalmazott vltozata, de nem zrkzik el a hipotzisektl, a magasabb szint ltalnostsoktl, konklziktl, ha ezekre lehetsge
nylik.
(d) A KHE nem egymstl s a pedaggiai folyamatoktl elklnl s elidegened
elemzk feladata, hanem a tanr s a tanul munkjnak a szerves rsze.
4.3. A kontrasztv hibaelemzs lpsei
4.3.1. A hiba felismerse

A hiba felismersnek a kpessge egyrszt a nyelvtuds fggvnye: a grammatikai

hibkat ltalban knnyebben felismerik a nem anyanyelv beszlk, mint a lexikai
vagy a nyelvhasznlati hibkat, ez utbbiakra viszont rzkenyebbek az anyanyelv
beszlk.
4.3.2. A hiba megjellse vagy kijavtsa

Sokflekppen jellik a nyelvtanrok a hibkat. Vannak azonban olyan kzismert jelek,

amelyek egyben a hiba ftpusaira is utalnak. Ilyen a hinyjel, az thzs, a nyelvi
egysgek megszmozsa s az alhzs. Ezek a jelek a f hibatpusokat (a szksges
elem(ek) kihagyst, a flsleges elem(ek) betoldst, a helytelen szrendet, illetve
sorrendet s a helytelen vlasztst) is azonostjk (v. Budai 2002: 78).
A hibajelekkel lehetsget adunk a tanulknak a hibk nll kijavtsra, elemzsre. Az nkontroll segtse rdekben a hibajelek mell segdknyvek (pl. Budai
2002, 2005) fejezeteire, pontjaira utal szmokat is rhatunk.
4.3.3. A hiba lokalizlsa a nyelvi rendszerben

A KHE ltal feltrt hibk (errors) szablyok ltal elidzett (rule-governed) hibk: az
anyanyelv s a clnyelv st kztes nyelvi vltozatnak egymst zavar szablyai,
elemeinek eltr megoszlsa (disztribcija) s/vagy az anyanyelv alapjn nem rtelmezhet clnyelvi szablyok keveredse ltal generlt, azaz szablysrt hibk. Az
anyanyelvi interferencia hatsra keletkez hibk az interlingvlis, a clnyelven belli
interferencia ltal keletkez hibk pedig az intralingvlis vagy indirekt interlingvlis
szablysrt hibk. Ezek a hibk a kztes nyelvben egyrtelmen nyelvi hibkknt

11

Lehet-e j letet lehelni a kontrasztv elemzsbe?

jelennek meg, ezrt az 1. tblzat segtsgvel a nyelv valamelyik tengelye mentn (a 3.

brn) tallhatjuk meg azokat a helyeket, ahol a kt nyelv szablyai vagy a clnyelven
belli szablyok konfliktusba kerlhetnek egymssal.
A grammatikt s a lexikt az albbiak szerint szoks kt-kt rszre (grammatikai
struktrkra s paradigmkra, illetve lexikai kollokcikra s halmazokra) osztani a
nyelv valsgosan megjelen, lineris szintagmatikus s a csak virtulisan ltez, tbb
dimenzis paradigmatikus tengelyn:

Szintagmatikus tengely

STRUKTRK

KOLLOKCIK

PARADIGMK

Grammatika

Lexika

HALMAZOK
Paradigmatikus tengely

3. bra. A grammatika s a lexika megjelensi formi a szintagmatikus

s a paradigmatikus tengelyen

(Az in praesentia fennll szintagmatikus tengelyt folyamatos vastag vonallal, az in

absentia ltez paradigmatikus tengelyt pedig szaggatott vonallal brzoltam; v.
Saussure 1967: 157.)
A nyelv felttelezett ngy szervezdsi formja kztt klcsns fggsgeket
s hatrterleteket nevezhetnk meg, amelyektl helyszke miatt el kell tekintenem
ugyangy, mint e terleteknek a pszicholgiai realitsval kapcsolatos problmktl
is. A klcsns fggsgek figyelembevtelvel, bizonyos egyszerstsek utn az 1.
tblzat sszefggseit kapjuk:
(1) A struktrk elemeiknt megjelen kollokcikat s az egyszerbb grammatikai
struktrknak sszetettebb struktrkk szervezdst szfaji tulajdonsgokkal jellemezhetjk (v. Budai 2003). Mind a kt esetben elmosdnak a hatrok a grammatika
s a lexika kztt. Erre utalnak a balra mutat nyilak.
(2) A rutinokban mint nyelvi szerkezetekben a grammatika s a lexika egytt jelenik
meg. A rutinok disztribcijt nyelven kvli tnyezk hatrozzk meg, amelyeknek
a feldertse ugyancsak feladata a KHE-nek.
(3) Ha az ekvivalens anyanyelvi s clnyelvi egysgeket sszehasonltjuk, s az
1. tblzat segt a kztes nyelvi hiba lokalizlsban, interlingvlis hibrl van sz a
tblzatban megjellhet helyen. Amennyiben a hibt nem tudjuk azonostani inter
lingvlis hibaknt, intralingvlis konfliktusokat kell keresnnk, ugyancsak a tblzat
segtsgvel. Ha tovbbra sem sikerl nyelvileg lokalizlnunk a hibt, akkor egyb,
akr azonosthatatlan hibval llunk szemben.

12

Budai Lszl

1. tblzat. Hibaterletek

4.3.4. A kontraszt s a hiba tpusnak azonostsa

Az elz lpsben elvgzett feladatok utn meg tudjuk hatrozni a kontraszt tpust.

A kontraszttpusok mell nekik megfelel hibatpusokat (v. Corder 1973: 278) llt
hatunk:

2. tblzat. Kontraszttpusok s hibatpusok

Ezt a tblzatot az 1. tblzattal sszevetve a kvetkez sszefggseket llapt

hatjuk
meg:

A
grammatikra
(az 1. tblzat bal oldala) mind a ngy kontraszttpus s hibatpus

vonatkoztathat,
mg
a lexika esetben (az 1. tblzat jobb oldala) tipikusan csak a 4.

pont,
azaz
a
helytelen
vlaszts jhet szmtsba.

Lehet-e j letet lehelni a kontrasztv elemzsbe?

13

Az egynl tbb szbl ll rutinok egyrszt ugyanolyan szerkezetek, mint a nyelv

tbbi szerkezetei, teht az els hrom kontraszttpusba vagy hibatpusba tartoz hiba
is elfordulhat bennk. Minthogy valamennyi rutinnak van disztribcija is, amely kt
nyelvben gyakorta eltr egymstl, a helytelen vlaszts a 4. hibatpushoz vezet.
4.3.5. A hiba nyelvi oknak vagy okainak a megnevezse

Ez a lps elssorban a 3. s a 4. lpsben elvgzett feladatok eredmnyeinek az sszegzst jelenti: Megnevezzk a hibnak a nyelvi rendszerben elfoglalt helyt, majd ebbl
kiindulva a kontraszt s a hiba tpust. Ezzel az tdik lpssel mr be is fejezdhet a
KHE-nek a nyelvoktats gyakorlata szempontjbl lnyeges rsze.
Lssunk nhny egyszer hibt, hogy az elz kt pontban elmondottak rthetbbek
legyenek:
1. A generikus rtelemben hasznlt *The wine is made from grapes ( A bor szlbl
kszl) mondatban a hatrozott nvel helytelen hasznlatval kapcsolatban a kvetkezket mondhatjuk:
(a) A ltszatra pl megolds az, hogy a kt nyelv generikus rtelemben hasznlt
ekvivalens struktrja (wine = a bor) a nyelv szintagmatikus tengelye mentn a szszerkezetek szintjn helyezkedik el. A kt struktra kztt mennyisgi klnbsget (L1
> L2) tallunk, amelyet az anyanyelv hozzadssal igyekszik kiegyenlteni a kztes
nyelvben.
(b) A hiba tnyleges oka pedig az, hogy a kt nyelv kongruens struktrjban (
+ wine = a + bor) az egysgek szma s elrendezettsge azonos, de klnbznek a
kategrik: a magyar szerkezetben hatrozott, mg az angol szerkezetben zr nvel
van. A nvelk halmaza azonos szm elembl ll a kt nyelvben beszmtva a
zr nvelt is , de az egyes elemek disztribcija nagymrtkben eltr egymstl, s ez helytelen vlasztshoz vezetett. Amennyiben azonban egy testes jell s
egy zr jell kztt kell vlasztani, a helytelen vlaszts tvesen mennyisgi
klnbsget sugall.
Mind a kt rtelmezs szerint interlingvlis hibrl van sz.
[A kvetkezkben az egy nyl () az anyanyelv kzvetlen, a kt nyl () pedig az
anyanyelv kzvetett interferencia hatsra utal.]
2. Az *I saw him to cross the street ( Lttam, hogy tment az utcn) kztes nyelvi
mondatban flsleges a to, ami hozzadst mint hibatpust sejtet. Ha sszehasonltjuk
az anyanyelv s a clnyelv ekvivalens struktrit, megllapthatjuk, hogy az igazi nehzsget a mellkmondatok klnbz kategrija jelenten: fnvi igeneves non-finite
clause ll szemben egy hogy-os mellkmondattal. Ezt a csapdt azonban a magyar
anyanyelv tanulnak sikerlt elkerlnie. A kt nyelv szban forg mellkmondatainak
a szerkezete viszont annyira eltr egymstl br transzformcis mveletekkel eljuthatunk az egyik szerkezetbl a msikba , hogy kizrtnak tekinthetjk az anyanyelv
kzvetlen interferencia-hatst.
Tudjuk azonban, hogy az angolban a fnvi igeneves non-finite clause-nak ktfle
vltozata van: az egyikben van to, a msikban pedig nincs. Az angol nyelv paradig
matikus tengelyn ennek a tagmondatnak a kszlete kt vlasztsi lehetsget knl.
A tanul nem gyelve a kt vltozat eltr disztribcijra, helytelen szerkezetet
vlasztott, ami a 4. tpus hibhoz vezetett. Ebben az esetben teht intralingvlis hi

14

Budai Lszl

bval llunk szemben, amelyet viszont kzvetett interlingvlis hibnak is tekinthetnk,

mert a clnyelv a tanult az anyanyelvtl idegen szerkezetek kztti vlasztsra
knyszerti.
3. A *yellow from jealousy/envy ( srga az irigysgtl) kztes nyelvi szerkezetben
a green with jealousy/envy clnyelvi vltozathoz kpest kt hiba is van:
(a) Van egy prepozcis hiba, amelyet a KHE-ben grammatikai hibaknt kezelnk:
a helytelenl kivlasztott elljrsz (*from) a grammatika funkcionlis szavainak
egyik kszletbl val.
(b) Az angolban a jealousy s az envy fnv nem kollokl a green mellknvvel,
illetve a green mellknv nem kollokl a jealousy s az envy fnvvel (lsd az 1.
tblzatban a ktirny nyilakat). A hiba teht kollokcis hiba, amelynek az oka: a
tvesen kivlasztott yellow s a helyes green, illetve a srga s a zld a paradigmatikus
tengelyen ugyanahhoz a lexikai halmazhoz tartozik, de disztribcijuk nem egyezik
meg, ami helytelen vlasztshoz vezetett. Ebbl az is kvetkezik, hogy a hibzsi
lehetsgek szempontjbl a kollokcik lexikai halmazok elemeibl llnak.
4. Szokatlan hiba tallhat a hibagyjtemnyem kvetkez mondatban; ilyen hibt
csak magyar anyanyelv tanul produklhat, aki a magyarban sem tud klnbsget tenni
az j s az ujj kztt: *These pens are fingers (Ezek a tollak jak). Az anyanyelvben
trtnt helytelen vlasztsnak ltjuk a kvetkezmnyt a kztes nyelvi mondatban.
Van azonban ebben a mondatban egy rejtett hiba is, amelyet a fnv ltal realizlt
Subject Complement (fingers) takar el. Fny derl viszont a hibra egy msik tanul
mondatbl, aki ugyanannak a magyar mondatnak a fordtsaknt ezt rta: *These pens
are news. Ezt a hibt is ktflekppen lehet rtelmezni:
(a) Mondhatjuk, hogy a strukturlis tengelyen, a sz szintjn a morfmk mennyisgi
klnbsgt az anyanyelv hozzadssal kompenzlja.
(b) Lehetsges magyarzat az is, hogy a kt nyelvben eltr egymstl az alany-kiegsztknt, illetve a nvszi lltmnyknt funkcionl mellknv paradigmjban az
elemek szma (az angolban csak egyes szm, mg a magyarban egyes s tbbes szm
szalak), s ezrt trtnt a helytelen vlaszts. A tanul azonban ilyenkor valsznleg
csak a mennyisgi klnbsget rzkeli valamilyen mdon.
Tovbbi pldk: (a) Hozzads: *This house is the mine ( Ez a hz az enym), *the
my cap ( az n sapkm). (b) Elhagys: *He asked a pay increase ( Fizetsemelst
krt) *Where is the blue ? ( Hol van a kk?). (c) Helytelen szrend: *the house of
the door (a hz ajtaja) stb.
4.3.6. Javaslat a hiba orvoslsra

A legjobb orvosls termszetesen itt is a megelzs lenne, ami viszont a KHE hallt
jelenten. Ha a hiba valaminek a meg nem rtsbl szrmazik, azon tudatostssal kell
segteni, htha legkzelebb jobban mkdik a monitor (Krashen 1981). Ha azonban
tudja a tanul azt, amit elhibzott, vlogathatunk az orvoslsi lehetsgek kztt,
de sorsra is bzhatjuk a hibt, fokozva a megfelel minsg comprehensible input
(Krashen 1981, 1985) mennyisgt. Lesznek olyan hibk is, amelyek megkvlnek
(Selinker 1972), s ellenllnak minden javtsi szndknak.

Lehet-e j letet lehelni a kontrasztv elemzsbe?

15

IRODALOM
Budai Lszl (2002): Angol hibaigazt. Segdknyv az angol nyelvi hibk megelzshez s kijavtshoz.
Corvina: Budapest.
(2003): Minden ldozatra kszsgnek. A transzlci s szerepe a mondatelemzsben. In: Alkalmazott
Nyelvtudomny III. vf. 2. sz. pp. 2139.
(2005): Angol hibaigazt. Gyakorlknyv kulccsal. Corvina: Budapest.
Corder, S. P. (1973): Introducing Applied Linguistics. Penguin Books: Harmondsworth.
Fries, C. C. (1945): Teaching and Learning English as a Foreign Language. University of Michigan
Press: Ann Arbor.
Haugen, E. (1953): The Norwegian Language in America. A Study in Bilingual Behavior. University of
Pennsylvania Press.
(1956): Bilingualism in the Americas: An Introduction and a Bibliography. American Dialect Society
26.
Horvth Mihly s Temesi Mihly (szerk.) (1972): sszevet nyelvvizsglat, nyelvoktats. Tanknyvkiad: Budapest.
Krashen, S. D. (1981): Second language acquisition and second language learning. Pergamon Press:
Oxford.
(1985): The Input Hypothesis: Issues and Implications. Longman: London New York.
Krzeszowski, T. P. (1967): Fundamental Principles of Structural Contrastive Studies. In: Glottodidactica
II. pp. 339.
(1971): Equivalence, congruence and deep structure. In G. Nickel (szerk.) 1971. pp. 3748.
Lado, R. (1957): Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. University of
Michigan Press: Ann Arbor.
Nemser, W. (1971): Approximative systems of foreign language learners. In: International Review of
Applied Linguistics 9/2. pp. 11523.
Saussure, F. de (1967): Bevezets az ltalnos nyelvszetbe: Gondolat: Budapest.
Selinker, L. (1969): Language transfer. In: Gen. Ling. 9/2. pp. 67192.
(1972): Interlanguage. In: International Review of Applied Linguistics X/3.
Weinreich, U. (1953): Languages in Contact. Findings and Problems. Publications of the Linguistic
Circle of New York.

16

Vidkovich Tibor Cs. Czachesz Erzsbet

Kzpiskols tanulk szkincse,

a szkincsmlysg s a szvegrts
sszefggsei1
A mlt szzad elejnek virgz szkincskutatsa utn (pl. Knowles 1904; Eldridge
1911; Horn 1926; Cser 1939) hossz ideig nem szmtottak az lvonalbeli tmk kz
a szavak tudsval s tanulsval kapcsolatos kutatsok. A Nemzetkzi Olvasstrsasg (IRA) 1997-ben s 1998-ban publiklt felmrse szerint az olvasskutatsban
a szkincs vizsglata egyik vben sem tartozott a forr tmk kz (Cassidy s
Wenrich 1997, 1998). A kognitv forradalom utn, a hatvanas-hetvenes vektl
krlbell a kilencvenes vekig a szkincs vizsglatt az olvasskutatk nmileg
redukcionista perspektvnak lttattk, mivel sokan gy vltk, hogy ezek a megkzeltsek egyoldalan az alulrl felfel val (bottom-up) megrtsi folyamatokat
rszestik elnyben. Ez a helyzet egy 2000-ben publiklt, az eredmnyes olvasstantsrl szl meta-elemzs hatsra (is) alaposan megvltozni ltszik (National
Reading Panel, lsd ksbb).
rsunkban egy korbbi empirikus kutatsunk egyik szeletrl, kzpiskols tanulk
szkincsvizsglatnak eredmnyeirl szmolunk be. Az adatfelvtel kiterjedt a tanulk
anyanyelvi kpessgeire (olvass, fogalmazs, szkincs), idegen nyelvi kompetenciira
s motivcijra. Elszr a szakirodalmi ttekints keretben sorra vesszk a szkszletvizsglatok fontosabb irnyait, az egyni szkincs jellemzsre hasznlt legfontosabb
mutatkat s a velk kapcsolatos rtelmezsi s mdszertani problmkat. (A szkszlet
s a szkincs szavakat ekvivalensnek tekintjk, a tovbbiakban vltakozva hasznljuk.)
Ezutn bemutatjuk a sajt vizsglatunkat.

A szkincsvizsglatok diszciplinris megkzeltsei

Az olvasskutatstl eltren az oktatssal kapcsolatba hozhat ms diszciplnkban,

gy az alkalmazott nyelvszetben s a fogalmi vlts elmleteiben a szkincs vizsglata
mr a hetvenes-nyolcvanas vekben a kutatk s oktatsfejlesztk rdekldsnek homlokterbe kerlt. Az alkalmazott nyelvszetben klnsen a msodik nyelv tantsnak/
tanulsnak elmlete mutat intenzv rdekldst a sztanuls mechanizmusai irnt (pl.
Huckin, Hayes s Coady 1995). Sokan gy vlik, hogy a divatos nyelvtantsi mdszerek
indokolatlanul elhanyagoltk a tanul egyn lexiklis tudst, ezrt a msodik nyelven
trtn sztanulst jra be kell emelni a tanulsi repertorba (Coady s Huckin 1997).
1

A kutatst az OTKA T043116 projekttmogats segtsgvel vgeztk.

Kzpiskols tanulk szkincse, a szkincsmlysg

17

Lee (2003) tanulmnyban mr a msodik nyelvet tanulk szisztematikus sztanulsnak a msodik nyelvi rskszsgre kifejtett pozitv hatsairl szmol be.
A konstruktivista tanulselmletek keretben a fogalmi vlts vizsglata, annak mdszerei rintkeznek ersen a szkincskutatssal, amely a tanul egynnek elssorban a
termszettudomnyos fogalmait, azok fejldst, vltozsait kutatja. A fogalmi vlts
vizsglatnak mdszerei s eszkzei, mint pldul a fogalom-relci feladat (Stewart
1980) nagy hasonlsgot mutatnak a szkincsmlysg mrsre bevezetett eljrsokkal.
A fogalmi vlts elmleteit rszletesen ismerteti Korom (2000).
Az olvasskutatson bell egy viszonylag j kutatsi irny, a (tantrgyi) tartalomba
gyazott szvegmegrts-fejleszts helyez nagy hangslyt a klnbz szakterletek
sz- s fogalomkszletre, illetve azok tantsi lehetsgeire. Cooter s Sutton (1996)
gy vlik, hogy az eredmnyes tanuls egyik jellemzje az, hogy a tanul milyen mrtkben birtokolja az adott mveltsgterlet szkincst. Minden tudsterlet (tantrgy)
fogalmak rendszereknt is lerhat, a tanul egyn sikeressge tbbek kztt attl
is fgg, hogy milyen mrtkben ismeri, trolja s kpes egymssal kapcsolatba hozni
a (szak)szavakban reprezentld fogalmi tudst.
Az olvasskutatsi paradigmn bell ahogyan mr fentebb jeleztk egy msik
fontos oka s kiindulpontja is van a szkszlet-kutatsok renesznsznak: a washingtoni National Institute of Child Health and Human Development (NICHHD) 2000ben publiklta egy szakrti csoport hromves munkjnak eredmnyt. A csoport
tagjai lvonalbeli kutatk, akik arra kaptak kormnyzati megbzst, hogy trjk fel a
tudomnyos szakirodalom alapjn a hatkony s eredmnyes olvasstants feltteleit
(a megszletett elemzs: National Reading Panel, 2000). A kutatk mintegy szzezer
olvasssal kapcsolatos tudomnyos publikcibl vlogattk ki a mdszertanilag kifogstalannak minsthet rsokat, amelyeket ezutn msodelemzsnek vetettek al.
Az eredmny rendkvl rdekes, s a hazai viszonyok kztt is felttlenl tanulsgos.
Most csak a legfontosabb konklzikat foglaljuk ssze, klns tekintettel a szkincs
krdsre.
Az eredmnyes olvasstantsnak fejlesztenie kell a hangokra/betkre vonatkoz
tudatossgot, illetve az azokkal val manipulls kszsgt (pldul egy szbl a
kezd hang kiemelse), tantania kell a hang/bet megfelelseket s az sszeolvasst,
tovbb a szavak jelentst s az eredmnyes olvassi stratgikat is. A szjelentsek
tantsa teht az olvasstanulsnak is fontos rsze. A Panel ajnlsai nyomn megszaporodtak azok a kutatsok, amelyek az olvasstanuls azon komponensei fejlesztsvel
kapcsolatosak, amelyek a szakrti msodelemzs szerint biztosan hatkonyak, gy a
szkincs mibenlte, sszettele, a nyelvelsajttsban s a megrtsben jtszott szerepe
is felrtkeldtt.
A szavak ismerete, a szjelents elsajttsa azonban mint annyi ms tudselem sokfle sszetevtl s jellemztl fgg. Az oktats szempontjbl az egyik
legfontosabb krds az, hogy mikor tekinthetnk egy szt ismertnek. Ha felismerjk
egy rott szvegben, ha ms szavakkal egytt hasznlni tudjuk, vagy pldul ha meg
tudjuk adni a defincijt? A sztuds sszetettsgt a mlt szzad eleje ta tbbfle
mdszertani megkzeltsben vizsgltk a kutatk. A kvetkezkben a sajt mrsnk
szempontjbl legfontosabbakat foglaljuk ssze.

18

Vidkovich Tibor Cs. Czachesz Erzsbet

A szismeret komplexitsa: megkzeltsek s krdsek

Hagyomnyosan a szkincs kt jellemzjt szoktk vizsglni: a szkincs terjedelmt s

a mlysgt. Az elbbi azt a kvantitatv mennyisget jelli, ahny szt az egyn legalbb
valamilyen szinten ismer. Valsznleg a szkincs terjedelmnek mrsre indultak a
legkorbbi s legkiterjedtebb prblkozsok. Bemutatsuk kln tanulmnyt ignyelne,
az albbiakban csak jelezzk a kereteket, a problmkat s nhny referencit. Clifford
(1978) arrl szmol be, hogy az angol nyelv szakirodalomban mr 1960 eltt tbb
mint szz ilyen gyakran idzett vizsglat jelent meg, amelyek azonban rendkvl eltr
becslseket tartalmaznak a klnbz letkor gyerekek szkszletre vonatkozan. A
hat vesek becslt szkszlet-terjedelme pldul 2500-tl (Dolch 1936, idzi Clifford
1978) egszen 25 ezerig (Smith 1941, idzi Clifford 1978) terjed. A magyar szakirodalomban mig kevs szisztematikus szkincsterjedelem-kutatst tallhatunk, a mlt
szzad hatvanas vei eltti idbl Cser Jnos (1939), a hetvenes vekbl pedig Nagy
J. Jzsef (1977) munki emltendk. A legutbbi munka (Cs. Czachesz s Csirik 2002)
a 1016 ves tanulk rsbeli nyelvhasznlatnak (fogalmazsok) gyakorisgi sztra.
(A 10 vesek 7.534, a 12 vesek 8.798, a 14 vesek 10.530, a 16 vesek pedig 12.179
klnbz szt hasznltak fogalmazsaikban. Ez azt jelenti, hogy krlbell ktvente
12001700-zal tbb szt hasznl rsban a korosztly, vagyis naponta tlagosan kt
j szt.)
A szkincs mlysge a szkszlet vagy annak valamilyen halmaza kvalitatv tulajdonsgait jellemzi, teht megkzeltleg azt, hogy egyrszt a sz jelentse milyen ms
elemekhez/szavakhoz kapcsoldik, msrszt milyen a sz bels struktrja, mintzata.
A szkincsmlysg-kutatsok tbbsge (pldul Brewer s Stone 1975; Glucksburg,
Hay s Danks 1976; Nelson 1977) eredmnyei szerint a gyermekek szmra a szavak
jelentse kezdetben kevsb differencilt, az letkor elrehaladtval egyre tbb finomts, kiegszts trtnik a szjelentsekben. A szjelentsek gazdagodsa egytt jr
ms szavakkal val j kapcsolatok kialakulsval.
Verhallen s Schoonen (1998) ppen abban ltja a szkszlet fejldsnek irnyt,
hogy a kapcsolatoknak nem csupn a mennyisge, hanem a minsge is vltozik az j
szavak tanulsa sorn. Hipotzisk szerint a szavakhoz kapcsoldhatnak tapasztalaton,
lmnyen alapul j szavak s jelentsek (pldul a madr szhoz a repl, a csr stb.)
s az alapszval hierarchikus viszonyban lev j szavak is (az elbbi pldhoz: llat,
fecske stb.). Az elbbieket szintagmatikus, az utbbiakat paradigmatikus kapcsolatnak
hvjk a szerzk. A paradigmatikus kapcsolat lehetsge rtelmezsk szerint a
fejlds ksbbi szakasza, amely mr komplex gondolkodsi mveleteket is magban
foglal. A szerzk kifejlesztettek egy olyan mdszert, amellyel a szavak kapcsolati
hljt (teht szintagmatikus s paradigmatikus kapcsolatait) vizsgltk. Mdszerk a
szasszocicis krdv, a jelen vizsglatban ennek Zoltn Patrcia s Kees de Glopper
ltal adaptlt vltozatt alkalmaztuk.
Ezen rtelmezs szerint a gyermekek kezdeti szavai/fogalmai a felnttekinl
kevesebb ismrvet tartalmaznak, s a meglv ismrvek is inkbb a funkcit jelentik meg, mint az absztraktabb tulajdonsgokat s a logikai viszonyokat. Az letkor
elrehaladtval a szavak jelentse differencildik, ms szavakhoz fzd kapcsolataik
sokasodnak, hierarchizldnak.

Kzpiskols tanulk szkincse, a szkincsmlysg

19

Ugyanezt a jelensget Nagy s Scott (2004) fokozat-elvnek nevezik rsukban. Ms

szerzk a szjelents elsajttsnak kvalitatv oldalt ms osztlyozsi szempontokkal
is kiegsztik. Ezek kzl a leggyakoribbak a kvetkezk:
(1) A sz megtanulsa, jelentseinek elsajttsa tbb fokozatban trtnik (Nagy s
Scott 2004).
Clark (1973, 1993) klasszikus gyermeknyelvi vizsglataiban bemutatja, hogy a gyerekek szismerete a kezdeti egyoldalsgtl hogyan vltozik a felnttek ltal hasznlt
rnyalt jelentsek fel. Carey (1978) megklnbzteti a szjelentsek gyors s kiterjesztett lekpezsi mdjait, ezzel jellemezve a teljes jelentstartalom megtanulsnak
kt lpcsjt. Dale (1965) a sztanuls fokozataira a kvetkez lineris sklt vezeti
be: (a) mg sose ltta (a szt), (b) mr hallotta, de nem tudja, mit jelent, (c) felismeri
a szvegben/kontextusban, (d) jl ismeri. Paribakh s Wesche (1997) mg hozzad
egy pontot: (e) nllan mondatba foglalva tudja hasznlni a szt. Ezek a fokozatok
termszetesen nem mindig klnthetek el vilgosan egymstl, illetve finomabb
megkzelts sorn sokkal tbb fokozat is definilhat.
Ms vizsglatok szerint ahhoz, hogy a felntt nyelvhasznlatban elfogadott szjelents tudshoz (a fenti (d) fokozathoz) eljusson egy tlagos tanul, jl szervezett
sztantsi alkalmakkor legalbb ngy alkalommal kell tallkoznia a szval (McKeown,
Beck, Omanson s Pople 1985). A legtbb j szt azonban vletlenl, nem direkt tanulssal, hanem olvasssal sajttjuk el (Nagy 1984).
(2) Multidimenzionalits. Nation (1990) a sz tudsnak a kvetkez nyolc dimenzijt klnbzteti meg: a sz elhangz s rsbeli alakjnak az ismerete, grammatikai
viselkedse, milyen ms szavakkal szokott elfordulni, gyakorisga, stilisztikai rtke,
fogalmi jelentse, ms szavakkal val asszocicii. Ugyan klnbz sztanulsi
feladatokat klnt el, mint: j fogalom tanulsa; egy fogalom j tulajdonsgnak megtanulsa; egy fogalomnak vagy a sznak a produktv kategriba vonsa. A sztuds
dimenzii viszonylag fggetlenek egymstl.
(3) Poliszmia. A szavak gyakran tbbjelentsek, illetve minl gyakoribb az adott
nyelvben egy sz, annl valsznbb, hogy tbbjelents (Zsilka 1974). Akkor tekintjk
a szt tbbjelentsnek, ha a jelentsei nincsenek egymssal (kzvetlen) kapcsolatban
(pldul: vr plet, illetve vr cselekvs jelentssel).
A szjelentsek flexibilisek, s a kontextus, ahol elfordulnak mg befolysolhatja is azokat. Ezrt a pontos jelents nem eleve adott, hanem mindig a kontextust is figyelembe vve
kikvetkeztetend. A szksges kvetkeztetsek ltalban gyorsak s knnyek, de ppen
az irodalmi nyelvhasznlatban gyakran nem azok (Winner, Elder s Gardner 1980).
(4) Klcsns fggs. Egy sz jelentse sem izollt: a tehn sz jelentse pldul
fgg attl, hogy ismeri-e a tanul az emls fogalmat. Ugyanakkor a sz ismtelt,
klnbz kontextusokban val elfordulsa mdosthatja a vele kapcsolatban lev
sok-sok ms sz valamilyen kapcsolatt. gy elfordulhat az is, hogy a szjelentsekre
val kvetkeztetsek sorn olyan szavakrl is gazdagodik a tudsunk, amelyek el sem
fordultak az olvasott szvegekben (Nagy 1984).
(5) Heterogenits. A sz jelentse (Nagy 1984) attl is fgg, hogy nyelvtanilag
funkcisz (pldul: s, ha) vagy tartalomsz (pldul: egyenlet, gykr).
A szjelentsek komplexitsa teht a tanuls s az oktats szempontjbl azt is jelenti,
hogy ms tudselemekhez, pldul a kszsgekhez s a kpessgekhez hasonlan az

20

Vidkovich Tibor Cs. Czachesz Erzsbet

elsajttsuk hosszabb ideig, esetleg vtizedekig tarthat. Hagyomnyos besorolsuk a

csak ismeretjelleg tudsfajtk kz nem teljesen indokolt. A sztanuls nem csupn
az elsajttott szavak/fogalmak szmnak a nvekedst, hanem a meglv szkszlet
szntelen bels tstrukturldst (fogalmi vlts) is jelenti.

Az empirikus vizsglat

Sajt vizsglatunkat 2000-ben vgeztk, amikor a mr a bevezetben emltett nagyobb

volumen kutatsban a kttannyelv s nem kttannyelv osztlyokba jr kzpiskols
tanulk anyanyelvi kompetenciit vizsgltuk (Cs. Czachesz s Vidkovich 2003). A
mintba sszesen 1208 tanul kerlt, kzlk 641 kttannyelv, 567 nem kttannyelv
osztlyba jrt klnbz vfolyamokon. A tanulkon kvl ugyanezekkel a tesztekkel
egy 18 fs, felnttekbl ll mintt is felmrtnk, akiknek ktharmad rsze ltalnos
nyelvszet szakos egyetemi hallgat, a tbbiek egyetemi oktatk voltak. A kis ltszm felntt minta bevonsnak clja az volt, hogy ezzel az iskolzott, illetve nyelvileg
kpzett populci szkincsnek mlysgrl kapjunk tjkoztat viszonytsi alapot.
A szkincsmlysg vizsglatra hasznlt mreszkzt nemzetkzi egyttmkdsben
Zoltn Patrcia doktorandusz hallgat s Kees de Glopper holland kutat ksztette. A
teszt a Verhallen s Schoonen (1998) ltal kidolgozott szasszocicis feladat (word
association task) szerkezett kvet 16 krdst tartalmaz. Minden krds egy-egy
gyakorisguk szerint klnbz kategrikba es sz ismeretnek a mlysgt kvnja
vizsglni, mgpedig oly mdon, hogy a krdses sz vastagon szedett betkkel a lttr
kzepn szerepel egy keretben. Krltte, szintn keretben, de norml betvastagsggal, arnyosan elrendezve hat (balra s jobbra hrom-hrom) msik sz ll, amelyek a
vizsglt szval klnbz erssg szintagmatikus, illetve paradigmatikus kapcsolatban
llnak. Az instrukci gy hangzik: Melyik az a hrom sz, amelyik a kzpen ll sz
jelentst leginkbb meghatrozza? Pipld ki a dobozt!
A vizsglat tovbbi eszkzei javarszt a Szegedi Tudomnyegyetem Blcsszettudomnyi Kara Nevelstudomnyi Tanszkn mkd MTA Kpessgkutat Csoport
ltal kifejlesztett s sztenderdizlt tesztek s feladatlapok voltak. A dikok szkincsrl kapott adatokat az olvassi kpessgk fejlettsgnek fggvnyben is rtelmezni
kvntuk. Ezrt alanyaink egy szvegrtsi feladatlapot is megoldottak, amely ngy,
tartalmban s mfajban klnbz (mese, jsg, ismeretterjeszt, illetve trtnelmi)
szvegre pl feladatokat tartalmazott (Vidkovich s Cs. Czachesz 1999). Tovbbi
httrvltozknt bevontuk az elemzsbe az ltalnos intellektulis fejlettsg mutatjt,
erre a clra a Raven-teszttel mrt intelligencia-hnyados rtkt vlasztottuk. Minthogy
az olvassvizsglatok rendre szoros sszefggst mutatnak a dikok szvegrtse s a
csaldjuk trsadalmi s kulturlis jellemzi kztt, az sszefggs-vizsglatokban az
ezek gyakori mutatjul szolgl szli iskolzottsgot is szerepeltettk.

A szkincsmlysg kvalitatv jellemzi: a vlaszmintzatok

A teszt feladataiban nincs egyrtelmen helyes megolds, hiszen a feladatok ppen

arra kszltek, hogy feltrjuk a szjelentsek bels kapcsoldsait, struktrjt. gy az
egyes feladatokkal kapcsolatban elszr azt vizsgltuk meg, hogy milyen vlaszmintzatokat s milyen gyakorisggal jelltek meg a vlaszadk a kttannyelv, a nem
kttannyelv s a felntt mintban. Az 1. tblzatban azokat a vlaszmintzatokat

Kzpiskols tanulk szkincse, a szkincsmlysg

21

tntettk
fel, amelyek elfordulsi gyakorisga valamelyik mintban 10% feletti

volt.
A tblzat szerint a vlaszmintzatok szrdsa mindkt tanuli mintban, de

mg
a felnttek krben is nagy, a feladatok kztti klnbsgek jelentsek. Ez azt

sejteti,
hogy az iskolztats sorn a szkincsmlysg vltozsa nem felttlenl mutat

egyrtelm
s egysges tendencikat, ugyanakkor a feladatokban szerepl szavak

rtelmezsnek
mintzatait nyilvnvalan jelentsen befolysoljk a megadott v is.
laszalternatvk

A
gyakrabban elfordul vlaszmintzatok vizsglatval kiderl, hogy azokban a
amelyekben
aVerhallen
s
Schoonen
(1998)
szerinti
paradigmatikus

feladatokban,
pldul
egyfajta
szablyos
definci
alkotelemei,
alegkzelebbi

kapcsolatok,

nemfogalom
s a megklnbztet jegyek vagy ms azonos szint fogalmak is szere
peltek,
ltalban ez volt a leggyakrabban megjellt vlaszkombinci. Pldul: kuko
rica
rozs bza gabona, vagy cen nagy tenger vz. Ms feladatokban

azonban
a szintagmatikus kapcsolatok, a meghatrozand fogalomhoz ersen ktd,

gyakori
htkznapi diskurzusokban vagy szlsokban elfordul szavak kerltek a

leggyakrabban
vlasztottak kz, visszaszortva a szablyos defincielemek vlasz
tst.
Pldul a bann feladatban a majom elcsszni gymlcs a leggyakoribb,

az
velt hj gymlcs s az velt jz gymlcs ritkbban fordulnak el, st,
a
kt tanuli mintban ezek 10% alattiak. Ugyanezt a jelensget mutatja a kszb

ajt
megbotlani
keskeny
deszka
gyakorisga,
mely
mindhrom
mintban
megelzi
a
paradigmatikusnak tekinthet padl ajt keskeny deszka vlaszmintzatot.

A
tblzat adatai alapjn mg nem llapthat meg egyrtelmen, hogy miben kln
bzik
a kttannyelv s a nem kttannyelv, illetve a felntt minta. Az azonban lthat,

hogy
a kttannyelv mintban ltalban kevesebb a 10% feletti vlaszmintzatok szma,

s
a leggyakoribb vlaszmintzat ltalban megegyezik azzal, ami a felntt mintban

is
elfordul. Ezeknek a felttelezett tendenciknak az igazolsa rdekben azonban

rszletesebb
elemzsekre van szksg.
1. tblzat. A gyakoribb vlaszmintzatok a kttannyelv,
a nem kttannyelv s a felntt mintban (%)

22

Vidkovich Tibor Cs. Czachesz Erzsbet

A
vlaszmintzatok utn ezrt megvizsgltuk azt is, hogy milyen relatv gyakorisggal

vlasztottk
a vlaszadk a feladatokban felsorolt hat vlaszlehetsget (nemcsak a

gyakori
vlaszmintzatokban
szereplket). A 2. tblzat adatait tanulmnyozva lthat,

hogy
az
egyes
feladatokban
a
leggyakoribbnak addott vlaszmintzat hrom eleme

nem
minden
esetben
azonos
a
hrom
leggyakrabban vlasztott elemmel, illetve az egyes

vlaszmintzatok
hrom
elemt
ltalban
klnbz relatv gyakorisggal vlasztottk.

Ez
azt
jelenti,
hogy
a
vlaszmintzatok
sszelltsa
nem mindig stabil, azaz a hrom

alkotelem
vlasztsa
nem
felttlenl
jr
szorosan
egytt.

Kzpiskols tanulk szkincse, a szkincsmlysg

2. tblzat. Az egyes vlaszlehetsgek megjellsnek relatv gyakorisga
a kttannyelv, a nem kttannyelv s a felntt mintban

23

24

Vidkovich Tibor Cs. Czachesz Erzsbet

Kzpiskols tanulk szkincse, a szkincsmlysg

A tanuli mintk s a felntt minta klnbsgei,

a szkincsmlysg-index

25

Az elemzsek sorn az egyik f clunk az volt, hogy a tanuli vlaszokban elfordul vlaszmintzatokat abbl a szempontbl is megvizsgljuk, hogy mennyire llnak
kzel a felnttekre jellemz mintzathoz. Mivel eredmnyeink szerint a felntt minta
vlaszmintzata csak egy feladatban (ritka specilis nem gyakran klnleges) volt
egysges, a tbbi feladatban a vlaszmintzatok kisebb-nagyobb szrdst mutattak,
ezrt a jellemz vlaszmintzat meghatrozsa nem volt egyrtelm. Elemzsnkben
azt a megoldst vlasztottuk, hogy a felnttekre jellemznek az egyes feladatokban
elfordul vlaszlehetsgek relatv gyakorisgaibl ll vlaszmintzatokat vettk,
ezek lthatk a 2. tblzat utols oszlopban. Egy ilyen vlaszmintzat azt mutatja
meg, hogy egy tlagos felntt az adott feladatban milyen valsznsggel jelli
meg az egyes elemeket. Ezek a vlaszmintzatok (a ritka feladat kivtelvel) nem
egyeznek meg egyik valban elfordul mintzattal sem, de tlagosan a legkevsb
trnek el a valban ltezktl.
Az tlagos felntt vlaszmintzat birtokban mr lehetsgnk van arra, hogy a
tanuli mintkban elfordul vlaszmintzatokat a felnttekre jellemztl val tvolsg
szempontjbl vizsgljuk. Egy vlaszmintzat akkor van a legkzelebb a felnttekre
jellemzhz, ha ppen a felnttek krben legvalsznbb elemeket tartalmazza, s
akkor van a legtvolabb attl, ha a felnttek krben legkevsb valszn elemekbl
ll. Ennek alapjn a felnttekre jellemzhz legkzelebbi s az attl legtvolabbi vlaszmintzat minden feladatban meghatrozhat, s kiszmthatk az ezekre jellemz
tvolsgok is. Termszetesen nemcsak a legkzelebbi s a legtvolabbi, hanem minden egyb vlaszmintzat tvolsga is kiszmthat, st, ezek a tvolsgok a legkisebb
s a legnagyobb tvolsg klnbsgnek szzalkban is kifejezhetk. Az gy kapott
szzalkos mutat a vlaszmintzat egyfajta jellemzje, azt mutatja, hogy a vlaszmintzat mennyire ll kzel a felnttekre jellemzhz. Ezt a mutatt a tovbbiakban
szkincsmlysg-indexnek fogjuk nevezni.
A szkincsmlysg-index feladatonknti tlagait a kt tanuli s a felntt mintkban a 3. tblzat (l. a kv. oldalon) foglalja ssze. A tblzat utols oszlopban azt
is feltntettk, hogy milyen szignifikns klnbsgeket mutatott ki a hrom minta
szkincsmlysg-indexre vgzett variancia-analzis.
A tblzat adatai a korbbi elemzsekhez hasonlan azt mutatjk, hogy a kttannyelv
tanuli minta a szkincsmlysg-index tlagai alapjn jellemzen kzelebb ll a felntt
minthoz, mint a nem kttannyelv tanuli minthoz. A kttannyelv tanuli s a felntt
minta eltrse csak hrom feladatban szignifikns, ezek a zenekar, a tntorogni s
a mulatsgos. Az els esetben a kttannyelv minta eredmnye jobb, a msik kt
feladatban pedig a felntt mint. A zenekar feladat meglep eredmnyt a felntt
minta nagy szrdsa okozza, emiatt a kttannyelv tanuli mintban nagyobb arny
az egybknt a felnttek krben is dominns embercsoport zene hangszerek
vlaszmintzat elfordulsa (ld. az 1. tblzatban).
A kttannyelv s a nem kttannyelv mintk tlagainak klnbsge a moh, a
mulatsgos s a kszb feladatok kivtelvel szignifikns, s egy feladat kivtelvel
mindentt a kttannyelv minta eredmnye jobb. A kivtel a tntorogni feladat, s a 2.
tblzat segtsgvel az is megllapthat, hogy mely elemek eltr arny vlasztsa

26

Vidkovich Tibor Cs. Czachesz Erzsbet

3. tblzat. A szkincsmlysg-index feladatonknti tlaga a kttannyelv,
a nem kttannyelv s a felntt mintban (%)

okozza
a klnbsget. A kttannyelv minta tanuli a nem kttannyelvnl nagyobb

arnyban
vlasztottk a felnttektl tvolabb ll mozdulni, ugyanakkor kisebb

arnyban
jelltk
meg a felnttekre nagyon jellemz egyensly vlaszelemet. Ennek

oka
tovbbi
vizsglatok
trgya lehetne.

Adataink
alapjn
taln
nem tlzs azt lltani, hogy a szavak, illetve a nekik megfelel

fogalmak
kialakulsa
s
a
tanult felntt minta jelentsmintzatainak megkzeltse a

nagy
egyni
klnbsgek
ellenre ugyangy hossz tanulsi folyamat eredmnye,

mint
ahogyan
a
kszsgek
s kpessgek fejldse is. Ebben az rtelemben teht ezek

az
ismeretek
is
kpessgszeren
alakulnak, bels trendezdsekkel (ld. a korbban

mr
idzett
fogalmi
vlts
elmleteit).
A kognitv rtelemben jobb eredmnyeket elr

kttannyelv
tanulk
szkincsmlysg-mintzata
jobban hasonlt az iskolzott felnt
tekihez,
mint
a
nem
kttannyelv
minta
tanulii.

A szkincsmlysg s a szvegrts sszefggsei

A
szkincsmlysg-index felhasznlsval sszefggs-vizsglatokat is vgeztnk.

Ezek
sorn clunk elssorban a szkincsmlysg s a szvegrts korrelciinak a

feltrsa
volt, de az sszefggsek teljesebb feltrkpezse rdekben a vizsglat
ba
nhny
egyb vltozt is bevontunk, pldul a szlk iskolai vgzettsgt s a

Raven-teszttel
mrt intelligencia-mutatt. A 4. tblzat a vltozk kztti korrelci
kat
a
teljes
mintra,
valamint a kttannyelv s a nem kttannyelv tanuli mintra

mutatja.

Kzpiskols tanulk szkincse, a szkincsmlysg

27

4. tblzat. A szkincsmlysg sszefggse a szlk iskolzottsgval,

az intelligencival s a szvegrtssel (korrelcis egytthatk)

Megjegyzs: ** p < 0,001, * p < 0,01 szinten szignifikns egytthatk

A tblzat adatai szerint a korrelcis egytthatk egyike sem magas, de a teljes

tanuli mintn egy kivtellel ersen szignifiknsak. A szkincsmlysg-index sszefg

gse a Raven-teszttel s a szvegrts teszttel a legersebb, a szvegrts rsztesztjei

kzl pedig az jsgszveg rtsvel mutatkozott a legszorosabb kapcsolat. A szkincs

intelligencia-fggse s a szvegrtsi teljestmnyekkel kimutathat kapcsolata a

vrakozsnak megfelelen pozitv.

A kttannyelv s a nem kttannyelv minta klnvlasztsa utn azonban a kor

relcis egytthatk szmrtke jelentsen cskken, s mr csak nhny egytthat

marad szignifikns. A kttannyelv mintn a Raven-teszttel s a szvegrts teszttel,

az utbbi teszten bell az jsgszveggel s a trtnelmi szveggel szignifikns a

korrelci, st, e kt egytthat rtke mg magasabb is, mint a teljes mintn. A nem

kttannyelv
mintn
szintn a Raven-teszttel
s a
szvegrts
bell a

teszttel,
ezen

meseszveg rtsvel mutatkozott szignifikns korrelci, viszont ezek az egyttha

tk alacsonyabbak. A szignifikns kapcsolatok szmnak cskkense valsznleg

nagyrszt a kt tanuli minta nagyobb mrtk homogenitsval magyarzhat,

melynek htterben a szlk iskolai vgzettsgnek szignifikns klnbsge, az

iskolai szelekci hatsa llhat.

sszegzs

Vizsglatunk szerint vrakozsainknak megfelelen a kzpiskolsok szkincs

mlysgnek fejldsben, egy-egy sz rtelmezsnek alakulsban kevs egyrtelm
en azonosthat tendencia van. Eredmnyeink azt mutatjk, hogy sem a kttannyelv,

sem a nem kttannyelv tanuli minta szrtelmezsei nem egysgesek, st, egyes

esetekben mg a felntt minta vlaszmintzatainak szrdsa is jelents.

Ugyanakkor megllapthat,
a kttannyelv
kpzsben
rszt
vev
tanulk
sz
hogy

rtelmezsei kisebb szrdst mutatnak, a vlaszmintzatok tvolsgnak jellemzsre

alkalmazott n. szkincsmlysg-indexeik tlaga pedig ltalban magasabb, mint a nem

kttannyelv minta esetben. Ez azt jelenti, hogy a kttannyelv minta vlaszmintzatai

kzelebb llnak az iskolzott felntt mintra jellemzekhez.

A szkincsmlysg
s
a
szvegrts, valamint

egyb
vltozk
sszefggseinek

vizsglata rmutatott arra is, hogy a szkincsmlysg a teljes tanuli mintn ersen

28

Vidkovich Tibor Cs. Czachesz Erzsbet

szignifikns sszefggst mutat a szlk iskolai vgzettsgvel, ezen kvl pedig mind
az intelligenciateszt, mind a szvegrts teszt eredmnyvel. A kttannyelv s a nem
kttannyelv minta sztvlasztsa utn azonban a szignifikns korrelcik szma cskken, elssorban a szlk vgzettsgnek szerepe gyengl. Ez az eredmny valsznleg
a kt tanuli minta homogenitst, az iskolai szelekci hatst mutatja.

IRODALOM
Brewer, W. F. s Stone, B. J. (1975): Acquisition of spatial antonym pairs. In: Journal of Experimental
Child Psychology 19. 1. sz. pp. 199307.
Carey, S. (1978): The child as word learner. In: Halle, M., Bresnan, J. s Miller, G.. (szerk.): Linguistic
theory and psychological reality. MIT Press: Cambridge, MA. pp. 26493.
Cassidy, J. s Wenrich, J. (1997): What is hot, whats not for 1997. In: Reading Today 14. 4. sz. p. 34.
(1998): What is hot, whats not for 1998. In: Reading Today 15. 4. sz. p. 28.
Clark, E. V. (1973): Whats in a word? On the childs acquisition of semantics in his first language. In:
Moore, T. E. (szerk.): Cognitive development and the acquisition of language. Academic Press: New
York. pp. 65110.
(1993): The lexicon in acquisition. Cambridge University Press: Cambridge, UK.
Clifford, G. J. (1978): Words for schools: The application in education of the vocabulary researches of
E. T. Thorndike. In: Suppes, P. (szerk.): Impact of research on education: Some case studies. National
Academy of Education: Washington DC. pp. 10798.
Coady, J. s Huckin, T. (szerk.) (1997): Second language vocabulary acquisition. Cambridge University
Press: Cambridge, UK.
Cooter, R. B. s Sutton, E. F. (1996): Teaching reading in the content areas. Prentice Hall: Englewood
Cliffs, NJ.
Cs. Czachesz Erzsbet s Csirik Jnos (2002): 10-16 ves tanulk rsbeli szkincsnek gyakorisgi
sztra. Books in Print: Budapest.
(2003): A kttannyelv oktats s a kognitv kompetencia nhny sszefggse. In: Modern Nyelvoktats 9. 2-3. sz. pp. 1424.
Cser Jnos (1939): A magyar gyermek szkincse. Gyakorisgi s korsztr. Magyar Pedaggiai Trsasg:
Budapest.
Dale, E. (1965): Vocabulary measurement: Techniques and major findings. In: Elementary English 42.
pp. 828.
Dolch, E. W. (1936): How much word knowledge do children bring to grade 1? In: Elementary English
Review 13. pp. 17783.
Eldridge, R. C. (1911): Six thousand common English words. Niagara Falls.
Glucksburg, S., Hay, A. s Danks, J. H. (1976): Words in utterance contexts: Young children do not
confuse the meaning of same and different. In: Child Development 47. 7. sz. pp. 73741.
Horn, E. (1926): A basic writing vocabulary. Iowa City.
Huckin, T., Haynes, M. s Coady, J. (szerk.) (1995): Second language reading and vocabulary learning.
Ablex Publishing Co.: Norwood, NJ.
Knowles, J. (1904): The London Print System of reading for the blind. London.
Korom Erzsbet (2000): A fogalmi vlts elmletei. In: Magyar Pszicholgiai Szemle 55. 2-3. sz. pp.
179205.
Lee, S. H. (2003): ESL learners vocabulary use in writing and the effects of explicit vocabulary
instruction. In: System 31. pp. 53761.

Kzpiskols tanulk szkincse, a szkincsmlysg

29

McKeown, M., Beck, M, Omanson, R. s Pople, M. (1985): Some effects of the nature and frequency
of vocabulary instruction on the knowledge and use of words. In: Reading Research Quarterly 20.
4. sz. pp. 52235.
Nagy J. Jzsef (1977): 810 ves tanulk szkincsnek s szhasznlatnak fbb gyakorisgi jellemzi.
In: Pedaggiai Szemle 27. 5. sz. pp. 40824.
Nagy Jzsef (2006): A szolvas kszsg fejldsnek kritriumorientlt diagnosztikus feltrkpezse.
In: Jzsa Krisztin (szerk.): Az olvassi kpessg fejldse s fejlesztse. Dinasztia Tanknyvkiad:
Budapest.
Nagy, W. E. (1984): Teaching vocabulary to improve reading comprehension. International Reading
Association: Newark, DE.
s Scott, J. A. (2004): Vocabulary processes. In: Ruddeell, R. B. s Unrau, N. J. (szerk.): Theoretical
models and processes of reading. International Reading Association: Newark, DE. pp. 57493.
Nation, I. S. P. (1990): Teaching and learning vocabulary. Newbury House: New York.
National Institute of Child Health and Human Development (2000): The report of The National Reading
Panel. Teaching children to read: An evidence based assessment of the scientific literature on reading
and its implications for reading instruction. Washington DC.
Nelson, K. (1977): Cognitive development and the acquisition of concepts. In: Anderson, R. C., Spiro,
R. J. s Montague, W. E. (szerk.): Schooling and the acquisition of knowledge. Erlbaum: Hillsdale,
NJ. pp. 32441.
Paribakh, T. S. s Wesche, M. (1997): Vocabulary enhancement activities and reading for meaning
in second language vocabulary acquisition. In: Coady, J. s Huckin, T. (szerk.): Second language
vocabulary acquisition. Cambridge University Press: Cambridge, UK. pp. 174200.
Smith, M. K. (1941): Measurement of the size of general English vocabulary through the elementary
grades and high school. In: Genetic Psychological Monographs 24. pp. 31145.
Stewart, J. (1980): Techniques for assessing and representing information in cognitive structure. In:
Science Education. pp. 22335.
Verhallen, M. s Schoonen, R. (1998): The word association task: Testing depth of vocabulary. Elads:
Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Diego, prilis 1317.
Vidkovich Tibor s Cs. Czachesz Erzsbet (1999): Az olvassmegrtsi kpessg fejldse. In: Iskolakultra 9. 6-7. sz. pp. 5968.
Winner, E., Engel, M. s Gardner, H. (1980): Misunderstanding metaphor: Whats the problem? In:
Journal of Experimental Child Psychology 30. pp. 2232.

30

Herbszt Mria

Krdezs tants tanuls

A tanulmny a tanrai krdezs beszdaktust lnyelvi (videra rgztett, majd

lejegyzett) anyagon vizsglja. A megfigyelst s elemzst Zrinszky Lszl rendszere
rtelmben:
trgya szerint a tanrai kommunikatv esemnyek (interakcik) kiemelsvel,
clja szerint a tanulsgokat a pedagguskpzs s pedaggus-tovbbkpzs szolglatba lltva,
a megfigyelst-elemzst vgz szemlyt illeten pedig szakmai kompetencival
rendelkez kls megfigyelknt
vgeztem. (Zrinszky 1993: 107)

Bevezets

Amikor a krdezst a tuds, a tanuls, az iskola, a gyerek szemszgbl vizsgljuk,

j indtsnak kvnkozik Fishert idzni, akinek az egyik gyakran hivatkozott megllaptsa gy szl: Egy kutats sorn azt tapasztaltk, hogy a ngyvesek rnknt
tlagosan 27 beszlgetst folytattak az desanyjukkal, s minden beszlgets tlagosan
16 mondatvltst tartalmazott. A beszlgetsek felt a gyerekek kezdemnyeztk.
rnknt tlagosan 26 krdst tettek fel. [] A kutats sorn azt is megllaptottk,
hogy amikor ezek a gyerekek iskolsok lettek, a tanrokkal folytatott dialgusaik
szma rnknt tzre cskkent, s mindegyik krlbell nyolc mondatvltsbl llt.
A legtbb beszlgetst a tanrok kezdemnyeztk, s a legtbb krdst is k tettk
fel. (Fisher 1999: 29)
A ngyvesek tlagosan 26 krdse minden bizonnyal sszefgg az n. Mi ez?
korszakkal, amely az anyanyelv elsajttsnak egy specilis, a szkincsgyarapods
szempontjbl ltvnyos idszaka. A gyerek ekkor mr kvncsi, tudja mr azt, hogy
a krltte lv trgyaknak, llnyeknek, jelensgeknek van nevk (nyelvi jelk),
s lland krdezse ezek megismerst clozza. Kevesebb sz esik az n. Mirt?
korszakrl, amikor a gyereket mr az sszefggsek, oksgi viszonyok izgatjk, de
a magyarzat megadshoz mg nincs elg ismerete (br nha maga is prblkozik
ilyesmivel), s mg csak alacsonyabb szint gondolkodsra kpes. Ilyenkor fogalmaz
meg a szl szmra olyan krdseket, hogy Mirt nem esik le a repl? Hogyan tud
a villany vilgtani? vagy hogy irodalmi pldt Devecserit idzzk: Mirt teve a
teve? A szlk jelents rsznek zavarba ejtek ezek a krdsek, mert ha tudjk is a
vlaszt, nem felttlenl rendelkeznek azzal az adaptcis (regisztervltsi) kpessggel,

Krdezs tants tanuls

31

hogy a gyerek szintjn fogalmazzk meg azt. Ilyenkor gyakran hangzik el a Csak., a
Majd megtudod/megrted, ha nagy leszel. vagy Krdezd meg inkbb apdat/anydat! Ezek a hrtsok mr korn, az iskolba kerlst megelzen leszoktat(hat)jk a
gyereket a krdezsrl, s termszetes kvncsisgt egyfajta elfogad, sszefggseket
nem firtat gondolkozss alakt(hat)jk.
A krdezs teht a tuds megszerzsnek egyik termszetes mdja. Ugyanakkor
fontos szerepe van a tuds tadsban is (lsd pldul a krdve kifejt mdszert).
Intzmnyes keretek kztt a pedaggus a tudstad, a gyerek a tudst elsajtt,
nevhez hven: a tanul. Ebbl logikusan az kvetkeznk, hogy az iskola vilgban,
a tantermi kommunikciban a krdez mint szereplehetsg egyarnt megillesse a
tanrt s a dikot, vagy ms oldalrl kzeltve: a tanr s a gyerek tanrai megnyilatkozsai kztt egyarnt (az utbbiak esetben is szignifiknsan) legyen jelen a krdezs
beszdaktusa. A krdsek ugyanis a pedaggus fell nzve oktatsi/nevelsi, a gyerek
fell nzve pedig tanulsi clkitzsek realizlsnak eszkzei s kognitv funkcijak. A tanuls nemcsak a vlaszok betanulsa, mgcsak nem is a vlaszolni tuds
feltteleinek megteremtse, hanem a helyes krdsfeltevs s a megfelel jrakrdezs
kpessgnek az elsajttsa. (Zrinszky 1993: 65)
Mivel a tanrn egyidejleg folyik tants s tanuls, s ebben az interakciban kitntetett szerep jut a krdseknek, a krdezs beszdaktust s annak propozcis (tartalmi)
vonatkozsait a tanra kt fszereplje (tanrdik) fell s a dikok gondolkodsra
gyakorolt hatsa fell ksrlem meg jellemezni.

A korpuszrl

A tanrk lnyelvi anyagnak gyjtse Bcs-Kiskun megye kt teleplsn, Bajn s

Kecskemten folyt 2001 s 2003 kztt. A bajai Etvs Jzsef Fiskola (EJF) gyakorliskoljnak kt iskolarszben sszesen 10 rt rgztettnk videra, Kecskemten
hrom klnbz iskolban vettnk fel 1-1 rt. A tanrai kommunikcit rsban is
rgztettk.
A bajai vonatkerti iskolarszben tanul gyerekek ltalban j csaldi httrrel rendelkeznek, kellen szocializltak. A felsvrosi iskolarsz tanuli kztt tbb szocilisan
htrnyos helyzet is van. A kecskemti iskolk vizsglt osztlyainak tanuli dnten
htrnyos helyzetek, kzttk tbb cigny szrmazs is akad.
A tanrt tart pedaggusok mindegyike krsnk nlkl frontlis szervezs
rt tartott.

A tanri krds

Mivel a vizsglt anyag mindegyike als tagozatos tanra, a dolgozatban clszerbb

lenne a tanti krds fogalmt hasznlni, de mivel a szakirodalom a pedaggusok
tanrai krdseit az iskolafoktl fggetlenl tanri krds-nek nevezi, gy a tovbbiakban mi is ezt kvetjk.
A tanri krds nem nyelvszeti (br gy is lehet elemezni), hanem mindenekeltt
didaktikai kategria. rtelmezse nem egysges. Lnyegnek kiemelshez rdemes
megvizsglni nhny kzismert defincit: Minden olyan interakci, amely a tanulktl
azonnali vlaszt vr, fggetlenl attl, hogy verblisan vagy nonverblis formban,
illetve milyen mondat formjban realizldik. (Lukcs s Csap 1997: 444) Az

32

Herbszt Mria

ember, ha valamit nem tud, de szeretn megtudni, krdez.[] A krds-feleletnek

ebben a formjban az krdez, aki nem tud valamit. Egszen mskppen van ez a didaktikai krdsnl, ahol leggyakrabban az krdez, aki tbbet tud a krdezettnl. Itt teht
a krds irnya mintegy megfordtott. (Nagy Ferenc 1976: 58) Ezek a krdsek
egyrszt nagyon sajtosak: olyan krdsek, amelyekre a tanr mr tudja a vlaszt.
(Wardhaugh 1995: 276) A tanr tudja sajt krdsre a vlaszt, krdse csupn azt
clozza, hogy megtudja, vajon a tanul is tudja-e azt. (Huszr 1985: 208) A tanri
krds-felelet helyzetben mindig a tanr, a krdez az, aki tudja a helyes vlaszt. Ebbl
a megvilgtsbl nzve a tanri krds valjban mestersges kpzdmny, mert az
letben sohasem fordul el, hogy az krdezzen, aki tudja a vlaszt, s attl krdezzen,
akirl felttelezi azt is, hogy nem tudja a vlaszt. (Vincze 2000: 43)
A LukcsCsap-fle meghatrozst leszmtva, a fenti megkzeltsek mindegyikbl kvetkezik, hogy nem az sszes, pedaggus ltal feltett krds minsl tanri
krdsnek, csupn azok, amelyekre a tanr mr tudja a vlaszt. A pedaggus ltal
feltett krdsek ugyanis a krd mondat sokarcsgbl, sokfle funkcinak megfelel formjbl kvetkezen lehetnek ms szerepek is. Pldul tudakozdsok
(Mirt kstl el?), fegyelmezsek (Mirt beszlgetsz mr megint?), figyelmeztetsek
(Nem azt mondtam, hogy pirossal jelld?), tjkoztatsok (Ugye tudod, hogy csak a
jelentkezket szltom fel?), felkiltsok (Mirt kell ezt szzszor is elmondanom?),
biztatsok (Ltod, hogy megy ez neked?) stb. Ezeket a tovbbiakban kizrjuk a tanri
krdsek elemzsnek krbl.
Az elsknt idzett definci azt is hangslyozza, a tanri krds nem is mindig krd
formj. Valban: A Mikor volt a mohcsi csata? tanri krds ms mondatformban is
betltheti ugyanazt az ellenrz funkcit: Mondd csak meg a mohcsi csata idpontjt!
/ Keresd csak meg a szvegben a mohcsi csata vszmt! stb.
A tanri krds a tantermi kommunikcit konstitul beszdaktusok kz tartozik, vagyis a tantermi kommunikcinak mint specilis, intzmnyes interakcinak a
szksgszer velejrja, tbbek kztt ettl (is) tanra a tanra, amelynek keretben
a tanri krds valamilyen meghatrozott, iskolai nevelsi/oktatsi clkitzs megvalstst szolglja.

A tanuli krds

Br a fogalom a pedaggiai szakirodalomban gyakran hasznlatos, a pedaggiai

lexikonon kvl nem igazn tallkozunk definilsval. Eszerint a tanuli krds a
tanulknak a tanrhoz intzett, a tananyag feldolgozsval vagy a feladattal kapcsolatos olyan krdse, amelyet nem ignyeltek tle. A tanul felszltsra megfogalmazott
krdsei nem sorolhatk ide, azok az oktatsi folyamatban inkbb a tanuli vlasz,
illetve feladatmegolds szerept tltik be. (Lukcs 1997: 446) Amivel a fentiek mg
kiegszthetk: (a) a tanul gondolkodsi szintjt, elz ismereteit (smjt) stb. is
tkrzi, (b) a tanul tuds-ptkezsnek fontos eszkze.
A tantermi kommunikci kutatsn bell ez ideig sokkal inkbb irnyult a figyelem
a tanri krdsek s ltalban a tanr kommunikcija fel, mintsem a tanulkra. Ez
tbbfle dologgal is magyarzhat. Mindenekeltt a magyar iskolarendszerre jellemz
tanri szerep dominancijval (v.: Dornai 2001), illetve az ebbl (is) kvetkez nagyobbrszt elfogad tanuli szerep ltalnos voltval is. De sszefgghet ez a motivci

Krdezs tants tanuls

33

hinyval
is (Lukcs 1997). Egy bizonyos: a tanuli krdsek vizsglathoz kevs adat,

kevs
szakirodalom
ll rendelkezsre. Ehhez mg az is hozzjrulhat, hogy a tantsi

rk
trtnseirl
kevs
kzvetlen ismeretnk van (Halsz s Lannert 2000: 244), csak

a
gyerekek s a pedaggus tudja igazn, mi is trtnik az osztlyajt mgtti rejtett
vilgban.
(v. Kozma 2004:143) Tbbek kztt ezrt is fontosak az lnyelvi kutatsok,

hogy
az
osztlyajt
mgtti vals trtnsekrl vals ismereteink legyenek.

A korpusz statisztikai mutati

A
tovbbiakban elszr azt vizsgljuk meg, hogy mirl rulkodnak a 13 tanra sta
tisztikai
mutati.

Mint
az a fenti tblzatbl egyrtelmen megllapthat, az egy tantsi rra jut ta
nri
krdsek
szma
rendkvl
magas:
tlagosan
kzel 100.
Ez
tbb
dologbl
is addhat,

pl.
a
pedaggus
beszdnek
redundancijbl.
A
redundns
beszd
szemlyisgfgg

is,
de az is felttelezhet, hogy az alacsonyabb iskolafokon nagyobb mrtk, mint a

magasabbakon.
(Ennek vizsglata is vrat mg magra.)

Pldk
a
redundns
krdsfeltevsre:

1.
plda:
Tant:
Mi
volt az a rsz, ami nektek nagyon tetszik? Volt-e olyan rsz,

ami
neked
ebben
a
mesben
nagyon tetszett? Volt-e olyan rsz, Kittike, ami neked

nagyon
tetszett?

A
redundancia, a hromszori krdsfeltevs oka ez esetben mg azzal is magya
rzhat,
hogy a pedaggus az els elhangzsa utn tbb jelentkezt vrt, tbb tanult

szeretett
volna aktivizlni, gy a krdsismtlsek a motivci vagy esetleg a srgets

szerept
is
betltttk. Statisztikai rtelemben ezt hrom krdsnek szmtottuk, jllehet

ugyanarra
vonatkoztak.

34

Herbszt Mria

2. plda: Tant: Hogyan kell neknk enni? Tegytek le a ceruztokat, mindenki rm

figyel! Hogyan kell neknk enni? Nem hallottam mg a hangjt a Sacinak! Hogyan
kell neknk ennnk s tpllkoznunk?
A redundancia, a tbbszri ismtls oka ebben az esetben a figyelem fenntartsa,
valamint az egyik tanul motivlsa, amelyek bekeldnek a krdsek kz.
A tanuli krdsek szma mindentt nulla, mert krdseik, ha voltak, kizrlag a
teendkre s az eszkzhasznlatra vonatkoztak. (Grafittal kell rni?)
A korpuszban a tanri krdsek magas szma s egyben a tanuli krdsek tkletes
hinya megltsunk szerint jelents rszben a frontlis osztlymunknak is tulajdonthat. Ez is szorosan sszefgg a fentiekben lertakkal (tanrok dominancija, elfogadi
s csupn befogadi tanuli magatarts). Az elemzsek legalbbis ezt mutatjk. Ezzel
persze tvolrl se kvnjuk azt lltani, hogy a frontlis osztlymunka eleve kizrja a
tanuli krdezst. A dolog ennl bonyolultabb.
A vizsglt rkon alkalmazott munkaformkat illeten semmilyen krst nem fogalmaztunk meg az rkat tart pedaggusok szmra, hiszen azt kvntuk felmrni, miknt
folyik a tants normlis krlmnyek kztt. gy a tanrk felvtelekor idegenknt csak a felvtelt kszt technikus kollga volt jelen. Mindenesetre sokat mond,
hogy a klnbz iskolkban, klnbz osztlyokban, klnbz pedaggusokkal
kszlt tanrk egytl egyig frontlis osztlymunkk voltak. A frontlis osztlymunka
termszetesen nem eleve rossz s elvetend, de tlslynak, ill. kizrlagossgnak
vannak (mg nem minden rszletben feltrt) negatv kvetkezmnyei is. Npszersgnek oka feltehetleg az, hogy az ers hagyomnyok, a ltott-tlt mintk hatsa
miatt kevesebb felkszlst ignyel a pedaggustl, mint az egyb szervezs ra,
amely kevsb ismert s alkalmazott voltnl fogva kiszmthatatlanabb, vratlanabb
interakcis helyzetekbe hozhatja t. Az ilyen bizonytalansgoknak a pedaggusok nagy
rsze nem szvesen teszi ki magt.
A tants sorn a dikok kztti kommunikci, valamint a csoportmunka alkalmazsa tbb mint flvszzados mltra tekint vissza, ennek ellenre mgsem tartozik a
szles krben elismert s alkalmazott formk kz. olvashatjuk egy 1997-es rsban.
(Pskun 1997: 316) Falus Ivn 1998-ban ugyanezt ersti meg: A frontlis osztlymunka jelenleg is az oktats dominns szervezsi mdja, aminek egyik f oka, hogy
alkalmazsnak klsdleges jegyeit sajt iskols veik alatt a pedaggusok szocilis
tanuls tjn elsajttottk, tlnyomrszt erre a szervezsi mdra vannak kvetsi
mintk. (Falus 1998: 371)
A frontlis, krdve kifejt tanrkon a tanri krds mint a leggyakrabban elfordul
beszdaktus, mint a tantsi ra legfbb didaktikai eszkze (H. Varga 1999: 215) az
egyik legtipikusabb tanri megnyilatkozs. Az rai interakci jellemz egysge a krds felelet, illetve a feleleteket kvet rtkels. Ezek lncolata viszi elbbre az rt
a pedaggus ltal kitztt cl fel. Ha a tanuli vlaszok az elvrsoknak megfelelen
alakulnak, akkor pereg az ra, minden nem vrt reakci azonban megakasztja ezt a
lendletet, amely zavar lehet az idkeret s az ismeretanyag nagysga kzti feszls
miatt. Ezrt gyakran tallkozunk a hibs vlaszok pedaggiailag helytelen kezelsvel
is. (Az albbi 1. pldban nem illik a gyerek vlasza a tant rai stratgijba, ezrt
mintegy leinti a tanult, nem engedi eltrteni magt sajt gondolatmenettl; a 2.
pldban a pedaggus rhagyja a gyerekre a bizonytalankod, lnyegben rtelmetlen
vlaszt, s tovbblpve msik tanult szlt fel.)

Krdezs tants tanuls

35

1. rszlet:
Tant: Melyik a szervezetnknek a hasznosabb, ha ftten vagy ha nyersen esszk

ezeket a dolgokat? Regina!
Regina: Nyersen
Tant: n is ezt mondom. Tessk Bence!
Bence: n mondjuk, amikor a belerakjuk a levesbe, akkor eltte szokott lenni egy

kis olaj is, s
Tant: Nem ez a gond! Ezt majd megbeszljk. Bori!
2. rszlet:
Tant: Mirt vltoztattatok rajta? Petra!
Petra: Nem tudom.
Tant: Nem is tudod, de valami miatt vltoztattl rajta. J. Regina!
A tanri krdseknek a fenti tblzatban kimutatott mennyisge implicit mdon
utal a krdsek minsgre, fajtjra a gondolkodtats szempontjbl is. Az rkon
elhangzott tanri krdsek magas szma ugyanis nagyban valsznsti, hogy a gyerekeknek csak rvid vlaszadsra volt lehetsgk. A rvid vlasz viszont felttelezi az
olyan krdsek gyakorisgt, amelyek nem ignyelnek kifejtst, magyarzatot vagy
brmilyen sszefggs megfogalmazst. Nagy valsznsggel felttelezhet, hogy
az elhangzott tanri krdsek dominnsan zrt krdsek voltak, amelyekre tbbnyire
csak egyfle s rvid vlasz adhat (pl. ami benne van az elemzett szvegben, vagy
ami elhangzott az rn).

A tanri krdsek fajtinak vizsglata kt tanrn

A tanri kommunikcin bell a leggazdagabb szakirodalma taln a krdezsnek van,

gy a tanri krds tipologizlsra is sokfle ksrlet trtnt.
A krdezs clja szerint a didaktikk elklntenek rdekldst s figyelmet felkelt; diagnosztizl s ellenrz; informcit kr; szervez, instrul; gondolkodtat;
strukturl; vlemnyt, rzelmeket feltr krdseket. (v. Falus 1998: 2978) A
fentebb idzett defincik rtelmben ezek nem mindegyike minsl tanri krdsnek
(pl. szervez, instrul krds).
A leggyakrabban hasznlatos tipolgia az elvrhat tanuli vlasz jellegt veszi
alapul. Eszerint kt nagy krdstpust klnthetnk el (v. Falus uo.):
(a) konvergens krdseket (ezek a tanultl korbbi ismereteinek felidzst ignylik,
s ltalban csak egyetlen j vagy nhny jl krlhatrolhat vlasz adhat rjuk,
a vlaszok tbbnyire rvidek, egy-kt szavasak, vagy igen-nem feleletek);
(b) divergens krdseket (ezek a tanult gondolkodsra sztnzik, a vlaszok nem
lthatk elre, ltalban tbb egyarnt j vlaszt tteleznek fel, a vlasz hosszabb
kifejtst ignyel).
Lnyegben e kt krdstpusnak felelnek meg ms elnevezssel a zrt s nylt (nyitott)
krdsek. (v. Zrinszky 1993: 111) A lert vagy elmondott tnyekre rkrdez konvergens
vagy zrt krdseket tnykrdseknek is nevezik, mg a divergens vagy nyitott krdsek
helyett a pedaggiai gyakorlat a gondolkodtat krdsek elnevezseket is hasznlja.
A vrhat vlasz szerinti zrt nyitott krds megklnbztets nemcsak terjedelmi
krds: egyrszt mert nagyon klnbz gondolkodsi mveleteket ignyelnek, s ez

36

Herbszt Mria

hossz tvon befolysolja az nll tanuls kpessgt; msrszt a vlasz hosszsga

szorosan sszefgg brmely tanrrl is legyen sz az iskolai beszdfejlesztssel.
A beszd szintje pedig nagy hatssal van az rsbeli szvegalkots minsgre. Mindez
altmasztja a tanri krdezstechnikk kulcsszerept.
Az anyanyelvi nevels minden tanra feladata. Klnsen igaz ez az als fok oktatsra,
a kisiskolskorra, amikor ezt a szerepet hatkonyan kpes elltni az osztlytant.
A tovbbiakban kzelebbrl is megvizsgljuk az 1. s 4. osztlyos krnyezetismeret ra krdstpusait. Mindkt rt a bajai fiskola gyakorliskoljban rgztettk.
Mind az 1., mind a 4. osztly tanuli ltalban j kpessgek, nagyrszt rtelmisgi
csaldokbl szrmaznak. Az sszevets eltt megfogalmazhatjuk azt a hipotzist,
hogy 1. osztlyban (tekintettel a gyerek letkorra, ismeretanyagra, gondolkodsnak
fejlettsgi szintjre stb.) mg a zrt krdsek (kzlk is az n. tnykrdsek) dominlnak, 4. osztlyban azonban mr marknsan jelen kell lennik a nyitott, gondolkodtat
krdseknek, hiszen az letkor elrehaladtval az ismeretanyag bvl, a gondolkods
is fejldik. Ezt a hipotzist mg az is altmasztja, hogy a termszeti jelensgek megismerse, megrtetse felttelezi, ignyli, st elengedhetetlenn teszi (fknt 4. osztlyban) az ok-okozati viszonyok tisztzst. Ezekhez viszont mr nem elgsgesek a
zrt tnykrdsek. Az elemzs sorn megksreljk a zrt s nyitott krdskategrikat
tovbb differencilni az 1. s a 4. osztlyra jellemz nhny plda bemutatsval.
A kt krnyezetismeret-rn a tanri krdsfajtk az albbi tblzatban kzlt megoszlst mutattk.
Mint lthat, a hipotzis a mikro-elemzsben nem igazoldott be, a gondolkodtat
mirt-krdsek szma szinte azonos az 1. osztlyban elhangzottakval. Elmozduls a 4.
osztlyban csak a zrt krdsek jellegn bell figyelhet meg. Mg az elssknek tbb
ki?, mi? krdsre felel vlaszt kellett adniuk, addig a 4. osztlyosoknak gyakrabban
kellett a jelensgek klnbz krlmnyeit tudakol zrt krdsekre reaglniuk.
A vizsglatot, a rendelkezsre ll terjedelmes korpuszt mg tovbb lehetne elemezni,
eredmnyein elgondolkodni, ill. azoknak tanulsgait a pedaggia szmra megfogalmazni. Tbb szempontbl is:
Pldul a gondolkodsra nevels vagy a manapsg kiss pedaggiai divatjelensgnek
is tekinthet kritikai gondolkodsra nevels szempontjbl. Utbbi nem egysgesen
rtelmezett fogalom, de a sokfle megkzeltsben kzs az, hogy nevvel ellenttben
nem kritizl, nem mindenron vitatkoz, ellentmond gondolkodsrl van sz, hanem
a kvncsi, a krdezni mer tanulrl, aki az rn tanult anyagot sajt lmnyeivel
asszocilja, kvetkeztetseket von le belle, j pldkat teremt, ennek nyomn megoldsokat gondol el az ltala felvetett problmkra stb.
rkny Istvn szerint az iskola legfbb feladata, hogy a krdezst a gyerek legtermszetesebb szoksv tegye. Hogy ez gy legyen, olyan krlmnyeket kell teremteni a
tantsi rn, amelyek erre motivljk ket. Ez azonban nem alakul ki csak gy magtl
(a tbbsgnl legalbbis nem), erre nevelni kell a tanulkat. Hogyan? Sokflekppen,
s ezek kztt szerepel, mghozz elkel helyen, a tanri krdezs (raszervezssel,
mdszerekkel kiegszlt) azon mdja, amely a tanulkban nemcsak a gondolkods
alapmveleteit (ismeret tnykrdsek, megrts mirt krdsek) aktivizlja, hanem
olyan krlmnyeket teremt a tanrn, gy kzelti, kzeltteti meg a tananyagot, hogy
a tanulk a bennk felmerlt krdsekre vlaszt is kapjanak.

Krdezs tants tanuls

37

Ebben
az sszefggsben viszont a dolgozat elejn ismertetett defincik a tanri

krdsrl
nmileg
s atanri
krds
mr
nem felttlenl
arra irnyul,
amire
mdosulnak,

a
tanr tudja mr a vlaszt, hanem arra, amirl a tanr feltehetleg tbbet tud, de a
vlaszt
esetleg tanr s a dik vagy a tanr s az osztly egyttes gondolkodsa, vitja

38

Herbszt Mria

adja meg. Ez szksgszeren egytt jr a tanri szerep mdosulsval, a tekintlyelv

tanri szerepnek a facilittor-r alakulsval.
Mire j egy ilyen, a fentiekben bemutatott elemzs, eredmnyei mennyiben hasznosthatk? Azt felttlenl segti, hogy bepillantsunk az osztlyajt mgtti rejtett
vilgba, hiszen a tanteremben hasznlt nyelv, stlus, kommunikcis stratgia sem
szocilpszicholgiai, sem szociolingvisztikai szempontbl nincs feltrva s tudatostva
a mkdse. (Sklaki 1997: 39) A videra rgztett rk vagy akr csak rarszletek
elemzse, tmnk szempontjbl a krdezstechnikk gyakoroltatsa, a pedaggiai helyzet fggvnyben a zrt krdsek nyitott transzformlsa stb. a hallgati felksztst
is nagyban segten. Mindenekeltt pedaggiai tevkenysgk tudatoss ttelt, hogy
jrszt ne sztnsen (v. Buda 1997: 19), a ltott-meglt mintk alapjn tantsanak.
Ha ezek az rk nincsenek lejegyezve, akr nagyon ltvnyosak is tudnak lenni. Fknt a tanuli aktivitst illeten. S br a fentiekben szerepelt egy plda, amikor a tant
az egyik gyerekbe belefojtotta a szt, valjban ez nem jellemzje a vizsglt tanrknak. Inkbb az a nagyon elgondolkodtat, hogy a gyerekek n. iskolai szocializcija
tl jl sikerlt. A tanulk ugyanis az iskolai elvrsokat tudomsul vve pontosan
rzkeltk, milyen terjedelm vlaszokat illik adniuk. A frontlis osztlymunka
a maga tnykrds-znvel, s ezltal sok gyereket aktivizlva teht nemcsak ezt a
vonz arct mutatta, hanem a tanulk rszrl a csupn rvid vlaszadsokkal, a
tanuli krdsek hinyval a tanri dominancibl s az egyhangan ugyanazon irny
(tanrdik) kommunikcibl add oldalt is.
A gondolkodsra nevelsnek vagy ha gy tetszik, a kritikai gondolkods elsegtsnek s azon bell a dolgozat szempontjbl hangslyosan a tanri krdezstechniknak
a szerept illeten a pedagguskpz intzmnyeknek is van elgondolkodni valjuk,
teendjk. Mert ezt a hagyomnyos pedaggusi mintn felntt hallgatinknak bizony
tantani kellene. Mghozz tbb trgy sszefogsval, mert a didaktiknak, a mdszertannak s egy, mg kevs helyen ltez gyakorlatorientlt, kszsgfejleszt Pedaggiai
kommunikci elnevezs tantrgynak egyarnt akadna tennivalja.
A tudsalapnak kikiltott jv trsadalmban az egyn (a most mg tanul) ugyanis
csak gy lesz kpes megtallni a helyt, az lethosszig tart tanulsra csak gy lesz
eslye, ha elfogadjuk tbbek kztt azt, hogy a tanuls lnyege nem a szvegek
emlkezetbe vsse, hanem az nll gondolkodsra pl, ntevkenyen folytatott
feladat- s problmamegolds, mveletvgzs. (Ksn 1998: 115) A tanri s a tanuli
krdezsnek egyttesen kell ezt szolglnia, mghozz az iskolai oktats kezdettl.

Irodalom
Buda Bla (1997): Kommunikci az osztlyban. A tanri munka kommunikcis eszkzei. In: Mszros
Aranka (vl.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad: Budapest.
Dornai Erika (2001): A tanri hatalomgyakorls kommunikcis mintzatai s sszefggsei az elgedettsggel. In: Pszicholgia 21. vf. 1. sz. pp. 6381.
Falus Ivn (szerk.) (1998): Didaktika. Elmleti alapok a tants tanulshoz. Keraban Kiad: Budapest.
Fisher, R.(1999): Hogyan tantsuk gyermekeinket tanulni? Mszaki Knyvkiad: Budapest.
Huszr gnes (1985): Magyar plyavlasztsi s terpis beszlgetsek beszdstratgiai elemzse. Kandidtusi rtekezs, kzirat, Budapest.

Krdezs tants tanuls

39

Halsz Gbor s Lannert Judit (szerk.) (2000): Jelents a magyar kzoktatsrl. Orszgos Kzoktatsi
Intzet: Budapest.
H. Varga Gyula (1999): A tanrok nyelvi s kommunikcis kultrja. MNyTK 212. sz. Budapest.
Kozma Tams (2004): Ki az egyetem? j Mandtum Kiad: Budapest.
Lukcs Istvn (1997): tanuli krds (szcikk). In: Pedaggiai lexikon III. Keraban Kiad: Budapest.
Nagy Ferenc (1976): A tanrok krdskultrja. Oktats-llektani ksrletek. Akadmiai Kiad: Budapest.
Ksn Ormai Vera (1998): A mi iskolnk. IF Alaptvny: Budapest.
Pskun Kiss Judit (1997): Kommunikcifejleszts a tantsi rn. In: Mszros Aranka (vl.): Az
iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad: Budapest.
Sklaki Istvn (1997): A tanri dominancia buktati. A feleltets szociolingvisztikai elemzse. In: Mszros Aranka (vl.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. ELTE Etvs Kiad: Budapest.
Vincze Tams (2000): Attitd s nyelvhasznlat. In: j Pedaggiai Szemle 1. sz. pp. 407.
Zrinszky Lszl (1993): Bevezets a pedaggiai kommunikci elmletbe. Nemzeti Tanknyvkiad:
Budapest.
Wardhaugh, R.(1995): Szociolinigvisztika. Osiris Kiad: Budapest.

40

Jns Frigyes

A magyar mint idegen nyelv

tanrnak rtkei

A magyar mint idegen nyelv oktatsnak korunkban szmolnia kell egyfajta piaci kzvetlensggel. A magyar nyelv ugyanis a vilg eltt kis presztzs, iskolarendszerben
nem tantott idegen nyelv. Tanuli s tanrai a szabad kereslet-knlat trvnyei alapjn
kerlnek egymssal kapcsolatba. A piaci felfogsnak termszetes ksrje a szakmai
verseny is, amelynek ttje a magyar mint idegen nyelv tanrnak minl sikeresebb
oktatsa. Az emltett tt e szakmai vllalkozs egyik hzereje is.
Vizsgljuk meg ezek utn a magyar mint idegen nyelv tanrnak szerept a tanuls-oktats folyamatval kapcsolatos tevkenysgben. A tervezsben s az oktatsi
folyamatban jllehet a tanr a modertor elsbbsget lvez a tanuli igny s lehetsg, amely aztn a magyar nyelven val kommuniklni tudsban konkretizldik.
Az eredmnyek valjban a magyar nyelv s az idegen tanuli tudat szintzisteremt
folyamatban szletnek meg. A folyamat mindkt humn tnyezjt tanult s tanrt
egyarnt meghatrozza a clnyelvre (s kultrra) vetl idegensg-szemllet.
Az idegensg-tudat a tanul termszetes velejrja, mg a magyar mint idegen nyelv
tanrnak, aki szinte mindig magyar anyanyelv, szakmai kihvs. Az idegensgszemllet realizlsa az oktatsi tevkenysgben megkveteli a tanrtl az elsajtt
tanul nyelv-idegen s kultra-idegen szemlyisgnek alapos elemzst. A magyar nyelv ugyanis idegenek szmra trtn produkcis tanulsra csakis idegensgszemllet trendezssel tehet alkalmass. A tanuli bnsmd is e szemllet alapjn
realizlhat.
Az idegensg-szemllet birtokbavtele a magyar mint idegen nyelv tanra szmra
nem ms, mint anyanyelvnek elidegenteni tudsa, amely legalbb olyan nehz, mint
pldul magnetofonon hallgatva kvlrl szemllni sajt hangunkat, beszdnket.
Ugye, milyen furcsa, st nha kellemetlen is? Mgis, valsznleg ez a kvlrl szemlls ll kzelebb a realitshoz.
Az anyanyelvt kvlrl szemllni tud tanrnak r kell dbbennie, hogy pl. a magyar nyelv hangzsvilga az idegen flnek legalbbis szokatlan, akr nevetsges is
lehet. Gondoljunk csak pl. az e-a-nak az ajkak, a nyelvlls s a kpzs helye szerinti
szlssges szembenllsra a hangzs relciiban, pl. megakad, belecsaptam stb. Az
arcmimika a horizontlis szjmozgsok kvetkeztben a magyar anyanyelvek
szmra termszetes ugyan, m az idegen ajkak szmra ersen fintorszer lehet.
A kultrjt kvlrl szemllni tud magyar mint idegen nyelv tanrnak el kell pl.
gondolkodnia azon is, hogy vajon ugyanazt az rtktletet vltja-e ki az elfogulatlan

A magyar mint idegen nyelv tanrnak rtkei

41

idegenbl a kalandozsok msz a magyarsg X. szzadi rablhadjratai-nak jelzseknt, amit a magyarok sajt nrtkelse?
A magyar mint idegen nyelv tanrnak azt is meg kell rtenie, ha a magyar trtnelem
ltal termszetes mdon mohcsi vsz-nek nevezett tnyt trk ajk tantvnya ugyancsak termszetes mdon Nagy Szulejmn mohcsi diadalaknt rtkeli. Vgl azt
is meg kell rtenie, ha ugyanerre a tnyre az idegenek ltalban kznysen csupn
mint gyengl s ersd hatalmak kzti erprbra tekintenek.
A magyar kultra kzvettsben a realitst kell vlasztanunk, ha mgoly kellemetlen
is, s ha termszetes elfogultsgunkban hazafiasan nmegbocstk is szeretnnk lenni.
A magyar mint idegen nyelv tanrnak ha gy tetszik az effle indirekt hazaszeretetet kell vlasztania.
Az idegensg-szemllet alapjn a tanrnak tanthatv kell transzformlnia a magyar
elmleti nyelvlers rendszert. Az elmleti ler nyelvtanbl egyfajta funkcionlis/
pedaggiai nyelvtant kell alkotnia. Mit is jelent ez valjban? A nyelvi szintek szerinti
elemz statikus lerst az elsajttshoz nvekv komplexits/produkcis, dinamikus
nyelvismeret-szint lerss kell talaktania. A nyelvi tartalom kzvettsnek clja
nem egy meglev anyanyelvismeret dekontextualizlt nyelvtani jelensgeinek megtantsa, hanem egy-egy kontextusba gyazott nyelvi produkci komplex nyelvtani
szempont realizlsa lesz. Eszerint brmely nyelvi produkciban egyszerre lesz jelen
minden nyelvi szint. Mg a kezd idegen ajkak kezd mondataiban is, pl.: tanr. A
tanr krdez. Itt bizony tetten rhetk fonetikai-fonolgiai, morfoszintaktikai, lexikoszemantikai s pragmatikai szempontok (Jns 2005: 70.) A nyelvismeretszintet a
tanul oldalrl az n. kztes nyelv tkrzi.
Az L2 nyelvismeretszerzs didaktikai modellje

Nyelvi produkci
(= tanuli kztes nyelv)

Didaktika: nyelvi tartalom

(nyelvtan + szkincs)

Elmleti
nyelvszet: nyelvi szintek

(fonetika-fonolgia

morfolgia

szintaxis

szemantika

pragmatika)

nyelvi kszsgfejleszts
(beszd-, rs-, hallsrts,
olvassi kszsg)

42

Jns Frigyes

rvnyesek a magyar nyelv bizonyos tipolgiai vonsai is. A struktra-alap kontrasztv analzis pl. felhvja a figyelmnket a magyar nyelvben a nvszi lltmny
szerepre ms nyelvek ltigs lltmny szerkezetvel szemben (pl. He is a teacher.)
vagy a magyar ige funkcielnyel voltra szemben az angollal (pl. The teacher is
asking , asks stb.).
Ebben az esetben mg nem elemeztk az idegen ajk tanulk tudati jellemzit (az
n. intern faktorokat): a felntt elsajtti idegen tudatot, az ltalnos s egyni kognitv
kpessgeket, egyb individulis jellemzket, a clnyelvhez val rzelmi hozzllst
stb. (Jns 2004).
Mindezt a magyar mint idegen nyelv tanrnak egynekre lebontva is elemeznie
kell, hogy az oktatsi folyamatban a tananyagot s tanult tervszeren s clszeren
tudja kezelni. Ehhez a feladathoz nemcsak nyitott, flexibilis tanri magatarts, de
nyitott curriculumok is szksgesek. Hatkony megvalstsuk a tanr centrlis szerept felttelezi. Nem vletlen, hogy korszer nyelvpedaggiai/didaktikai munkk az
idegennyelv-oktats krlmnyeit s tennivalit a tanr kzponti szerepn keresztl
vizsgljk (Medgyes 1997).
A magyar mint idegen nyelv tanrnak specilis szerept azonban alapjban a diszciplna differencia-specifikja osztja a tanrra. Ezek: a magyar nyelv tipolgiai eltrse
az eurpai s a vilgnyelvektl, kis presztzs sttusznak kvetkezmnyei, amelyekrl
albb rszletesen szlok.
Mieltt a felsorolt kritriumok elemzsbe fognnk, trjnk ki a korunk idegennyelvtanr tpust fejldstrtnetileg is igazol krlmnyekre.
A XVI. szzadtl n. nyelvmester tpus tanr-okrl beszlhetnk. Ezek a nyelvmesterek anyanyelvket tantottk idegenknt. Oktatsi clknt a tantand nyelv hasznlati rtkt, valamint a tantand nyelvet beszl kzssg letforminak ismertetst
tztk ki. k az idegennyelv-oktats valsgos hagyomnyainak lettemnyesei. A
nyelvmesterek hagyomnyait a XIX. szzadtl majd a lektori intzmnyek folytatjk.
Kik a lektor-ok? Lektorok azok a tanrok, akik sajt anyanyelvket s kultrjukat
idegeneknek tantjk.
A XVIIIXIX. szzadban kialakult egy j, az n. reliskolai tanrtpus, amely nem
sztns elsajttssal, hanem ptllagos kvalifikcival szerezte meg az ltala tantott
idegen nyelv ismerett. Megjelensk s mkdsk elkszti a XIX. szzadtl a
XX. szzad kzepig a tudomnyszakokon s a tanrkpzsben is kvalifiklt modern
filolgus tanrtpust.
A modern filolgus tanrtpus az idegen nyelvek humanisztikus s formlis kpzsi erejt, kulturlis vilgt rszesti elnyben. gy: az rott szveget a beszlttel, a
szpirodalmit a tnyszervel, a mltblit a jelenlegivel, az ltalnos mveltsget a
szakmaival szemben.
A XX. szzad kzeptl azonban az idegen nyelvek tanulsa a pragmatikus s etikai
szempontok elnyt, az embereket s npeket sszekt lehetsgeket jelenti. Magasan
kvalifiklt n. professzionlis tanrokra volt szksg.
A professzionlis tanrok megjelenst hrom kritrium motivlta:
(a) A kommunikcis kpessg oktatsi clja, amelynek a beszlt, a tnyszer, az
aktulis, a szakmai tartalmak elnyre az letszersg pragmatikus rendjben kell
realizldnia.

A magyar mint idegen nyelv tanrnak rtkei

43

(b) A tudomnyossg kvetelmnye, amely az idegennyelv-tanrban integrlta a

tudomnyos kpzettsg s a szemlyisgalkots elvnek alkalmazni tudst.
(c) Az idegennyelvi didaktika specifikus szaktudomnyknt val megjelense. Ez a
harmadik kritrium rszletesebb indoklst rdemel. Ez a diszciplna ugyanis megkveteli, hogy az idegen nyelv tanra ne csak tantsa, hanem kutassa is az idegen, st a
msodik nyelvet, annak tanulst s oktatst. (Msodik nyelv: a clnyelvi krnyezetben tanult idegen nyelv, amely nemcsak cl, hanem kommunikcis eszkz is a tanul
letvitelben, esetleg szakmjban (Ellis 1990).) A tanuls s oktats kutatsa, amely
a nyelv s a tanul centrlis szerepnek alapelvn, egyfell az alkalmazott nyelvszet
szerint, msfell a tanulspszicholgia szerint trtnhet. A professzionlis tanr mkdsben fontos szerepet jtszanak a magas szint nyelvi, orszgismereti s egyb
ksr funkcik kvalifikcii.
A tanri szerep elemzsben ksrletek trtntek karakterolgiai s tipolgiai szempontok kimutatsra. A tpusok mindig egymssal keveredve fordulnak el, mgis
taln rdemes megemltennk Caselmann idtll tanrtipolgijt (Caselmann 1949).
Eszerint: a trgy s a tudomny irnt fogkony tanr az n. logotropikus; a tanuli,
emberi problmkra rzkeny az n. paidotropikus tanrtpus.
A professzionlis idegennyelv-tanr ideljban egyeslnek a korbbi kpzettsgek
lnyeges elemei. A sikeres tanri szemlyisg tartozka: a szakma irnti elktelezettsg
s vele az a kpessg, hogy a pedaggiai vonatkozsokat a tanul hasznra rtelmezze. jabb kvetelmny az idegennyelv-tanr szemlyisgjegyeinek, individuumnak
felrtkeldse. Az idegennyelv-tants fontosnak tartja ugyanis tanrnak a klnfle
pedaggiai szntereken s helyzetekben val mesteri helytllst ugyangy, mint a
szakma vilgban (Butzmann 1980; Hezer 1987).
*
Trjnk most r a magyar mint idegen nyelv tanrnak klns felelssgt indokol
kritriumokra.
(1) A magyar nyelv tipolgiai eltrse az eurpai s vilgnyelvektl, mondhatjuk:
mssga a gazdag morfolgiai jellegbl fakad. A gazdag morfolgia a kezd magyartanul szmra bonyolultnak s riasztnak tnik. Vessk ssze a magyar Egszsgedre Egszsgre Egszsgetekre Egszsgkre Egszsgnkre kifejezsi
formkat a nmet zum Wohl, a svd Skl, az angol Your health, az orosz na zdarovje,
st a genealgiailag rokonnak tartott finn kippis megfelelkkel. A kommunikcit
nem a magyar formk sokasga teszi bonyolultt az idzett nyelvek egyetlen formj
megfelelivel szemben, hanem a birtokos szemlyjelek (-ed, -e, -etek, -k, -nk), valamint a lativuszi hatrozrag palatlis formjnak (-re) agglutincis rendje. Ha egy
kezd fokon is hasznlatos kifejezshez kompliklt grammatikai viszonyok ismerete,
illetleg jelents memria-kapacits ignybevtele szksges, akkor ez a nyelv akr
el is riaszthatja tanuljt, s mindenkpp cskkentheti a motivltsgot.
Az effle motivcik megtartsa, ptlsa is a magyar mint idegen nyelv tanrnak
a feladata. Mi a teend? A nyelvi tartalom ltalnos legknnyebben tlthat elrendezse a hasznos kommunikci rdekben: pragmatikus mini beszdhelyzetek
s kis lpsekben adagolt nyelvtani jelensgek jra s jra felelevent, st bvt
integrlsval. Pldul (koccintani) a siker-re, a bartsg-ra, a boldogsg-ra, mert
gymond ez a te siker-ed, a mi bartsg-unk, a ti boldogsg-otok stb. Az informlis

44

Jns Frigyes

kifejezsi forma gy integrlhat: a sikeredre, a bartsgunkra, a boldogsgotokra.

Ennek alapjn megrthetk az egszsgedre szerkezetileg is feltrulkoz, lexikailag s szituatve tbboldalan is kontextult kifejezsi formi. Az effle tbboldal
kontextulshoz ciklikus, visszacsatol halads szksges.
(2) A kis presztzs nyelvi sttus, amit a magyar nyelvnek a vilgban betlttt
kommunikcis szerepe jell ki, ugyancsak fontos konzekvencikat indukl a magyar
mint idegen nyelv tanra szmra. Ennek kvetkezmnye ugyanis, hogy a magyar mint
idegen nyelv felntt, tanfolyam-keret, clnyelvi kontextusra orientlt, s fentebb
emltettk tanri anyanyelvsget felmutat oktats.
(a) A felntt-oktatsrl vallott azon felfogs, miszerint az idegennyelv-tanuls a
felntt kpzsben nem tbb, mint a megvltozott kls felttelek mellett foly iskolai
oktats, mr nem tarthat. A felntt kpzsnek immr kialakult egy specilis didaktikja,
amely a magyar mint idegen nyelv oktatsban is ahol elssorban fiatal felnttek
tanulnak rtkelhet (Lenneberg 1967, 1972; Singleton 1989).
A magyart idegen nyelvknt tanulk szndkuk szerint tettre kszek s optimistk.
Ez az nmotivci azonban a clnyelvi kontextussal val termszetes ktelk hinya
miatt srlkeny, amit a tanul a tanrhoz val ktdssel igyekszik kompenzlni.
A tanrtl tanulja nemcsak a nyelvtanulsban vrja a segtsget, hanem tle reml
alapvet informcikat, eligaztst is a mindennapokban, tle remli perspektivikus
ltezsnek tmogatst az j krnyezetben. A tanrhoz val effle szinte gyermeki
ktds a pillanatnyilag hinyz csaldi, barti kapcsolatok ptlst jelenti. Maga a
tanr idegen tanulja szemben Magyarorszg mindentudja. Minden, amit tudnia
kell az j letfelttelekrl, tanrn keresztl nyeri el hitelt.
A tanr azonban, ha jl megrti feladatt, az ilyen kihvsokat is trelemmel s
tisztelettel kezeli. Tanuljt annak fgg helyzetben sem tekinti gyermeknek. Mellzi
pl. a tegezst, s az esetleg tvoli kultrbl rkezkkel, a netn elt brsznekkel
szemben elutastja a rcsodlkozst. Ugyangy elutastja a nyelvi nehzsg okozta
sokkokkal szemben a lekezel reaglst, a nagyothallknak szl mutogatst vagy az
emelt hang beszdet: hiszen a magyar mint idegen nyelv tanulja nem siketnma s
nem is nehz felfogs, csak idegen tudat. A tanrnak mindig arra kell gondolnia, hogy
nincs tanthatatlan idegen ajk tanul, csak elgtelen stratgival rendelkez tanr, aki
a tanulhoz vezet utat az oktatsi folyamatban s a bnsmdban nem igazn tallja
meg. Ha azonban kitart oktatsi clja mellett, a stratgiai megoldsokat maga a tanrdik interakci adja (Lrscher 1983).
A felntt tanul szmra fontos motivcis rtk a tanulsi nyelvi s kulturlis
tartalmak egymssal kapcsolatba hozsnak a lehetsge, amely a magyar mint idegen
nyelv oktatsban a grammatikai vezrelvekre felfztt vagy a tma-specifikus lexika
ltal jelzett orszgismeretet jelli ki kzs alapknt. Ez nem jelenthet mst, mint az
orszgismeretet eleve bepteni az oktatsi folyamatba. (Kzismert idegennyelv-tantsi tmk, pl. laks s berendezs, csald s rokonsg, vsrls, utazs alkalmasak
az effle magyartsra.) A magyar mint idegen nyelv oktatsa ezltal nemcsak a
nyelvismeret, hanem a nyelvorszg-ismeret kimunklst is clul tzi (Jns 2003a).
St, a nyelvbe kttt kultra tnyeit akr a tanuli forrsnyelven vagy kzvett
nyelven mini-idegenvezets-knt, bettszeren meg lehet jelenteni. (Japnoknak
szl magyar nyelvknyvekben lthatk effle stratgik.)

A magyar mint idegen nyelv tanrnak rtkei

45

Fontos szerepe van a felntt-oktatsban az elzetes ismeretanyag aktivizlsnak,

amely esetnkben nemcsak a grammatikai terminolgia-tudsra, hanem a magyart
megelz idegen nyelv(ek) elsajttsi mdszereire figyel. Optimlis, ha az idegen
tanul ltal tanult megelz idegen nyelv a tanr ltal is ismert kzvett nyelv. Erre
a szerepre fknt az egybknt elterjedt angol nyelv alkalmas, amely kommunikatv
rtkn tl a nemzetkzi szolidarits hordozja, a XXI. szzad ianua linguarum
reserata-ja.
A felntt tanulnak az oktatsi folyamatban val rszvtelre meghatrozlag hat a
szakmai sttusz, az letmd, a csaldi s munkahelyi krlmnyek, amelyek komplex
mdon biztosthatjk a mentlhiginiai feltteleket. A tanulshoz szksges a kiegyenslyozottsg, a kipihent llapot, a szabadid, az optimista hozzlls stb. m jelentkezhet klnsen a kezd szakaszban a kommunikatv sikerek elmaradsa miatt
rzett tanuli trelmetlensg. A tanul unja a bonyolult nyelvtani alapozst, amelyhez
viszonylag kevs hasznlhat nyelvi produkci trsthat. Fontos ezrt, hogy a tanr
elre tjkoztassa tantvnyait a vrhat eredmnyek jelentkezsnek temrl, mdjrl, a stagnl-megugr tanulsi folyamatrl.
A felnttek is nyitottak a jtkra. A nyelvtanuls sorn azonban vatosak legynk a
nyelvi jtkokkal. Semmikpp sem kell az anyanyelv gyermeknek szl nyelvgytrkkel terhelni a nyelvtanult. rtelmetlen teher pl. az ipafai papnak stb.-fle
mondka, mert ez a kiejts szempontjbl az idegen tanul szmra nem a magyar
kultra organikus talajbl kintt finom humor nyelvi jtk, hanem res s felesleges
hangcspls.
Az sem szerencss, ha a magyarok szemben szellemes-nek tn szjtkokkal
igyeksznk rdekess tenni tanszvegeinket, pl. A nyl Eurpban fl. Pardon,
Eurpban l. (Kovcsi 1993: 10.) Egy nyelvknyv szereplit, amelyek valahol mindig
a tanulval azonosul szempontok megjelenti, llatfigurkba bjtatni legalbbis nem
udvarias. Emellett a fl s l hasonl hangzsa a kt sz sszekapcsolsa folytn n.
homogn gtlst idz el. A tanul mindig bizonytalan lesz abban, hogy ugyanazon
jelents kifejezsre vajon a fl vagy az l a hiteles. Ezen tl: a tananyag-humor sohasem humoristk alkotjk ltalban erltetett, gyetlen. A tanrai helyzetkomikum
kihasznlsa azonban valban kiegsztje lehet a j hangulat oktatsi kontaktusnak.
Pl. a Tessk ksznni valakinek vagy Tessk megksznni valakinek valamit
interakciban a tanuli tvesztseknek knnyed humor tanri kezelse derltsg
termszetesen nem kinevets forrsa lehet.
A tanrnak tudatostania kell tanuljban, hogy a tanra s a tananyag vilga mvi,
mesterklt, virtulis. Egy hasonlattal lve olyan, mint egy ltny elksztshez szksges prbababa. A mestersges tananyag ugyanakkor a termszetes magyar krnyezetben
val eligazodshoz hasznos kiindulsi pont. A mestersges kommunikatv knyszert
ugyanis fokozatosan fel kell vltania a termszetesnek. A valdi kommunikcihoz
val hozzszoks j tanrai elgyakorlata amit mr Hegyi Endre hangoztatott a
tanknyvszvegbl val kilps. Pldul ha a tananyagban a Pter tegnap este moziban volt mondat szerepel, a tanri krds felttlenl effle legyen: s maga mikor volt
moziban? A msodik krds mr valdi kommunikcis knyszert eredmnyez.
A felntt tanul mltn idegenkedik az ers tanri irnytstl. Az nknt vllalt
tanulsi folyamatban a kls knyszer ellenrzst szl. A nyelvi drillek, nyelvtani vagy

46

Jns Frigyes

akr a knyes kulturlis kinyilatkoztatsok mellett biztostani kell a tanuli krdezs

diszkrt lehetsgt is. Mindenki tudja a maga gyakorlatbl, hogy a felntt tanulk
hinyossgaik miatt nem is tanraik, hanem tanultrsaik eltt szoronganak.
A kpi anyag feldolgozsval kapcsolatban a magyar mint idegen nyelv tanulja s
tanra egyarnt zavarban van. Az jabb tananyagok ugyanis korszersgre trekedve zsfolt kpknlataikkal szinte a perzsa vsr hatst keltik. Valsznsthet,
hogy ez a divat-knyszer egyfell a vilg rajzfilm-rlete, msfell a nagy nyelvek
gyermektantsra irnyul mdszereinek kritiktlan tvtele miatt teleplt felntteknek
szl tananyagainkra. Az egynyelv tananyagok kpi brzolsa indokoltabb ugyan,
mint a kontrasztv nyelvknyvek, de ki kell mondanunk anlkl, hogy a vizualits
didaktikai tartalmt ltalban albecslnnk , hogy a felntt tanul kognitv tanulsi
elvhez jobban illeszkedik akr a nyelvtan, akr a kontextus nyjtotta formai/tartalmi
logika stratgiai kvetse. A tl sok szn s kp asszociatv hatsval szttrdelheti
a gondolkodsi folyamatokat.
Termszetesen kezd szinten klnsen az emltett egynyelv tananyagokban
bizonyos illusztrcik szksgesek. A szksges mrtk pragmatiko-funkcionlis
szempontok ugyanakkor kpi tlknlat nlkl is rvnyeslhetnek.
(b) A magyar mint idegen nyelv tanfolyami keret jellege a felsoktatsi intzmnyek
jrszt programorientlt, rszkpzses, rvid tv, valamint a nyelviskolk gyakorlati
cl, esetleg nyelvvizsga-elkszt s nyri egyetem-szer oktatst jelenti. (Egyb
szervezs privt oktatsra most nem clszer kitrni!) A nyelviskolk magyar mint
idegen nyelvi oktatsa mra nvekv mrtk, amelyet a tanuli forrsnyelvet ismer,
idegen nyelv szakos hazai tanrok vllalnak. Az idegen ajk tanul forrsnyelvnek
tanri ismerete a magyar krnyezetben is meghatroz faktor. Azonnali kontaktusteremt lehetsg, kommunikcis biztonsg a tanul szmra. A nyelviskolai magyartanr azonban elssorban idegen nyelvet tant, s csak msodsorban mondhatni,
maradkelven tant magyart idegenknt. Kevs kzttk a magyar mint idegen
nyelvre specializlt tudssal rendelkez. A nyelviskolknak azonban mgsem kpestsi
megktsekre van szksgk, hanem magyar mint idegen nyelvi tanrtrningekre, a
magyar mint idegen nyelv didaktikjnak mvelivel val szorosabb szakmai egyttmkdsre. A hazai felsoktatsi intzmnyekben foly magyaroktats idegeneknek
mra ugyancsak n. nyelviskola-tpus oktats. Tananyagaik fknt az n. NEI-tpus
oktatsi tananyagok vagy azokkal rokon felfogsak. [A NEI = Nemzetkzi Elkszt
Intzet, mra Balassi Blint Kulturlis Intzet.] A felsoktatsban azonban a szakmai
tanulmnyok okn szksgesek a szakmai kommunikcit clz tananyagok is. Effle
nyelvknyvek kzreadsban a mszaki, a kzgazdasgi s az orvosi szakterlet tud
eredmnyeket felmutatni (pl. Bernyi 1992; Bencze 1995; Gyrffy 1999). Jelzsrtk
azonban a nyelviskola-tpus Debreceni Nyri Egyetem tanknyvcsaldja (Hlavacska
s trsai 1991). Legutbbi knyve, a Magyar zleti nyelvknyv (Laczk-Rcz 2004),
amely a piaci igny eredmnyeknt szletett. Ennek zenete: a szakmai kommunikci
magyar nyelven val oktatsa idegen ajkaknak a nyelviskolk szmra is aktulis.
Nem knny feladat a zmben mellkfoglalkozs magyar mint idegen nyelv tanrok
szmra.
(c) A clnyelvi krnyezet oktats a tanrnak klns didaktikai kihvs. A vezrelt
oktatsnak ugyanis figyelembe kell vennie a krnyezet nyjtotta vezreletlen tanuls,

A magyar mint idegen nyelv tanrnak rtkei

47

elsajtts hozadkt is. A kezd szint oktatsban az egynyelv tananyagoknak olyan

stratgiai lehetsgeket kell knlniuk, hogy elsegtsk az elsajtt idegen tudat
kszenltt az oktatsi folyamatban tanult s a krnyezetben szerzett tudsanyag integrlsra (Ellis 1985).
A pragmatika felhasznlsa az oktatsban ne a nyelvi illemtanhoz, hanem a kommunikci legszksgesebb minimumhoz adjon tmpontot. A memria mrtkletes
didaktikai rvnyestse mellett felnttoktatsrl lvn sz a stratgiknak az
intellektust rdemes megclozniuk. A clnyelvi merlsnek a nyelvi regiszterekben
tkrzd frontlis hatsa szinte nknytelenl knyszerti az idegen tanult a pragmatikai hinyok intellektulis kezelsre.
Kln kihvs a clnyelvi krnyezetben val magyartanuls szksgszeren vegyes
(klnbz forrsnyelv) csoportszervezse. Ez a knyszer nyilvn gazdasgi alap.
A kzs tanulsi cl a magyar nyelv, m a klnbz tanuli forrsnyelvek sszehangolsa egy kzs kzvett nyelv segdletvel legalbbis kezd szinten, klnsen
a nem intenzv tem oktatsban egyszerbb.
(d) A magyar nyelvet azonban ha kisebb mrtkben is tantjk szerte a nagyvilgban. A hivatalos adatok kzel harminc orszg kultrdiplomciai, tudomnykapcsolati
s civilszervezdsi magyar oktatsrl beszlnek. A tanulsi clok termszetesen
klnbzek: tudomnyosak, egyedi furcsasgokat rejtenek, vagy pedig a magyar
szrmazstudat identits-gondozst jelentik.
A klhoni magyartanuls is tbb sznhelyen folyik: a klfldi felsoktatsi intzmnyekben, a magyar intzetekben, valamint a klhoni magyarok civil szervezdsnek
holdudvarban ltrejtt keretek kztt (pl. vasrnapi iskolkban).
A professzionlis magyar mint idegen nyelv tanr jelenlte a klfldn foly oktatsban szksges igazn. Kikldtt lektoraink mra amellett, hogy ismerik a clorszg
nyelvt remlhetleg rendelkeznek magyar mint idegen nyelvi szakmai kpzettsggel, tantani tudssal. A lektori feladat ugyanis vilgos: a magyar nyelv szakszer
oktatsa. Ez a feladat bizonyos klfldi magyar tanszkeken csorbulhat, ha magyar
vendgprofesszor a magyar nyelv tantsa helyett vagy mellett nyelvszeti vagy
irodalmi szaktrgyak oktatsval bzza meg a lektort. A klfld magyar mint idegen
nyelv tanrnak klns felelssge: a magyar nyelv s kultra, vgclknt Magyarorszg megszerettetse. Ehhez sajt anyanyelv-ismeretn kvl az oktats folyamatban
csupn virtulis stratgiai eszkzkkel rendelkezik. (A maguk mdjn rtkes ktnyelv
tananyagok, megrendezett beszdhelyzetek, audio-vizulis kiegsztk stb.) ppen
ezrt: minden erejvel arra kell motivlnia tanulit, hogy mielbb realizljk az n.
clnyelvi bemerls-t.: erre valk a csereprogramok, a rszkpzsek s klnfle
sztndjak, amelyekre egyre tbb lehetsg nylik.
A magyar mint idegen nyelv tanrnak anyanyelvsgrl eddig szinte mint szakmai
kihvsrl beszltnk. Az anyanyelvi nyelvismeret nagyszersgt az idegennyelv-tantsban termszetesen elnynek tekintjk. Ezen tl: a klhoni magyarok tantsban
ptolhatatlan. A szrmazstudat magyarok oktatsban a tanrnak ugyanis gyakran
szembe kell nznie azzal, hogy a csaldon bell elsajttott nyelvi vltozatbl gyakran
hinyzik a helyesrs-tanuls s egyltalban az rsra szoktats. Ilyen keretekben folyik
gyakran a klfldi magyar gyermekek oktatsa is. A professzionlis tanr ebben az
esetben hasznos, ha magyar nyelv s irodalom szakos kpestse is van vegyesen

48

Jns Frigyes

alkalmazhatja anyanyelv-oktats s az idegennyelv-tants didaktikai aspektusait,

stratgiit.
(e) A magyar kisnyelvi presztzse a nyelvpolitikt nem orientlja a magyar mint
idegen nyelv tanrkpzs extenzv tmogatsra. Rendszervltsunk nyomn mgis
jelentkezett egy mig fennll ellentmonds, amely a klfld eltt a magyar nyelv, st
Magyarorszg imzst is rinti. A rendszervlts utn az idegen ajkak nemcsak Magyarorszg fvrost s nagyobb vrosait tiszteltk meg jelenltkkel, hanem a kisebb
teleplseket is. Magyartanulsuk, amely gyakran meglhetsi s munka-magyar,
st szakmai kommunikcis nyelvismereti igny, Magyarorszgnak is rdeke. Erre
megolds volna a helyi iskolk szakember-knlata, ha a nyelvszakosok rendelkeznnek
effle specilis tantani tudssal. Ennek hjn idegen nyelv s magyar szakos tanrok
mkedvelknt, gyakorta azonban csupn magyar anyanyelv ismersk vllalkoznak
tantsukra. Termszetes kvetkezmny az effle tants sikertelensge okn azon
elhreslt monds, hogy a magyar nyelv legalbb olyan nehz, mint a knai. Az idegen
ajkak j rsze pedig a tanulsi nehzsg hre miatt nem folytatja vagy el sem kezdi a
magyartanulst. Vgl is ragad rjuk majd valamifle pidgin magyar
A tanri szakmai szempontok rvnyestse tkzik a tanuls szociolgiai kereteivel: a centrumokra szervezett kis ltszm magyar mint idegen nyelv tanrkpzs
szemben ll az orszgos lefedettsg klfldi jelenlt ignyeivel. Az ellentt mgis
kikszblhet, mghozz minimlis teremt akarattal. Hogyan is? A meglv lehetsgek figyelembevtelvel, integrlsval. A magyar szakos tanrkpzs ugyanis a
nyelvi tartalmakat, az idegen nyelvek tanrkpzse pedig a didaktikai stratgikat eleve
biztostja. A magyar nyelv s irodalom, valamint az idegen nyelv szakos tanrkpzs
mellett ez a tuds egy-kt flvnyi specializcis tanegysgekkel kiegszthet; s ltaluk mindez a szksges specialits a magyar iskolarendszerbe is eljuttathat. Ezzel
meg lehetne szntetni a magyar mint idegen nyelv tantsnak orszgimzsra is kihat
szakmai hinyossgt. A felsoktatsban ltrejtt magyar mint idegen nyelvi programok,
minor szakok ennek a remlhetleg bekvetkez integrlt kpzsi megoldsnak
a ksrletes, reprezentatv minti (Jns 2003b).
Nem knny feladat teht a magyar mint idegen nyelv tanraknt mkdni. A
professzionalits ignye nemcsak a fent elemzett kpzsi kvetelseket, hanem a
paidotropikus s logotropikus karakterek jegyeit is sajtos rugalmassgban egyesti
a tanri szemlyisgben. A magyar mint idegen nyelv tanrnak ugyanis partnerknt
kell megteremtenie tanulja szmra mindazt a biztonsgot, amelyet annak anyanyelvi
kzege pillanatnyilag nem tud, de a magyar nyelv tanulshoz felettbb szksges.
Ezrt tarthatjuk igaznak a kvetkez megllaptst: a magyar mint idegen nyelv
tanra nem magyar nyelvet tant tanulinak, hanem tanulit tantja magyar nyelvre.

Irodalom
Bencze Ildik, Papp Judit s Lakos Dorottya (1995): Basic Business Hungarian. Budapesti Kzgazdasgi
Egyetem/Aula: Budapest.
Bernyi Katalin s Erds Jzsef (1992): Halad magyar nyelvknyv a Budapesti Mszaki Egyetem magyar
nyelvi elkszt tanfolyama szmra. Tanknyvkiad: Budapest.

A magyar mint idegen nyelv tanrnak rtkei

49

Butzmann, Wolfgang (1980): Praxis und Theorie der bilingualen Methode. Heidelberg.
Caselmann, Christian (1949): Wesensformen des Lehrers. Stuttgart.
Ellis, Rod (1985): Understanding Second Language Acquisition.: Oxford University Press: Oxford.
(1990): Instructed Second Language Acquisition. Basil Blackwell: Oxford.
Gyrffy Mria (1999): Mi a panasz? IDIMA Bt.: Pcs.
Hezer, Helmut s Klippel, Friderike (1987): Englischmethodik. Berlin.
Hlavacska Edit, Hoffmann Istvn, Laczk Tibor s Maticsk Sndor (1990-tl): Hungarolingva. Debreceni
Nyri Egyetem. [Tanknyv-sorozat.]
Jns Frigyes (2003a): Az orszgismeret didaktikai alapvonalai a magyar mint idegen nyelv oktatsban. In: Hungarolgiai vknyv. Pcsi Tudomnyegyetem, Blcsszettudomnyi Kar. Dialg Campus
Kiad: Pcs. pp. 1605.
(2003b): Perspektiven in der Lehrerausbildung des Ungarischen als Fremdsprache. In : Studia Russica
XX. ELTE BTK: Budapest. pp. 1705.
(2004): Variabilits-faktorok a magyar mint idegen nyelvben. In: Gecs Tams (szerk.): Variabilits
s nyelvhasznlat. Tinta Knyvkiad: Budapest. pp. 14954.
(2005): Szrl szra a magyar mint idegen nyelvben. In: THL2. A Balassi Blint Magyar Kulturlis
Intzet folyirata 1. sz. p. 70.
Kovcsi Mria (1993): Itt magyarul beszlnek I. Nemzeti Tanknyvkiad: Budapest. p. 10.
Laczk Tibor s Rcz Edit (2004): Magyar zleti nyelvknyv. Lingua Hungarica. Debreceni Nyri
Egyetem Kht.
Lenneberg, Eric H. (1967): Biological Fundation of Language. Wiley: New York. [Biologische Grundlagen
der Sprache. Suhrkamp: Frankfurt, 1972.]
Lrscher, Wolfgang (1983): Linguistische Beschreibung und Analyse von Fremdsprachenunterricht als
Diskurs. Narr: Tbingen.
Medgyes Pter (1997): A nyelvtanr. Corvina: Budapest.
Singleton, David (1989): Language Acquisition. The Age Factor. Multilingual Matters: Clevedon.

50

Petneki Katalin*

Mit r a nyelvtuds, ha nem angol?

A nyr elejn, amikor a tanv vget r s a tanrok vgre egy kicsit pihenhetnek, jnius
28-n az oktatsi trca j vezetje kt lnyeges bejelentst tett: bevezetik a felsoktatsban a tandjat s megemelik a tanrok ktelez raszmt. Ezt a kt informcit a
sajt rgtn fel is kapta, s biztos sokat fogunk mg ezekrl olvasni. Mivel e kt lps
igen sok embert rint, valsznleg sokak szemt/flt elkerlte egy mondat, amit a
fenti szvegkrnyezetbe gyazott az j miniszter, miszerint Hiller Istvn elmondta:
a magyarok 75 szzalka nem beszl semmilyen idegen nyelvet, s ezzel Eurpban a
magyarok sereghajtk, ezrt 2010-re megteremtik a feltteleket, s ktelezv teszik
az angol nyelv oktatst a kzpiskolkban.1
Mivel az emltett msik kt bejelents sokkal nagyobb figyelmet kap, valsznleg
sokan szre sem vettk ez utbbi mondatot. Pedig szerintem rdemes lenne kicsit
elgondolkodni rajta. A krds az, kinek s mirt j ez? Szksg van-e erre? Mirt
most, illetve mirt 2010-ben? Senki nem vitatja, hogy ma az angol nyelv a nemzetkzi
kommunikci nyelve. De ha valaki angolul akar tanulni, annak ma nincsenek meg a
felttelei? Egyltaln, hogyan llunk a nyelvtudssal, milyen nyelveket tanulnak ma
a dikok?
Amikor az 198990-es tanvben eltrltk az orosz nyelv ktelez jellegt s az orosz
egyike lett a vlaszthat nyelveknek, az iskolai nyelvvlasztsban risi vltozs llott
be. Az iskolk termszetesen nem rendelkeztek elegend ms nyelvszakos tanrral, gy
pnzt s fradsgot nem kmlve kpeztek t szmos orosztanrt angol- s nmettanrr (ms nyelvszak nem volt jellemz), gy prbltk enyhteni a nagy tanrhinyt.
Leginkbb az Oktatsi Minisztrium statisztikai adataival tudom rzkeltetni, hogy t
venknt milyen vltozs llt be az iskolai nyelvtanulk szmban2.
Brmelyik adatsort is nzzk, mindenfle elrs s ktelez jelleg nlkl is az angol
nyelvet mg cskken dikltszm mellett is egyre tbben vlasztjk s tanuljk.
Az ltalnos iskolban az 19992000-es tanvig a nmetet tanultk tbben, ami rszben azzal magyarzhat, hogy ebben az iskolatpusban egyszeren tbb nmettanr
volt. Azonban 2000-re az angol nyelv ebben az iskolatpusban is utolrte a nmetet,
st, azta ott le is hagyta. Teht megllapthat, hogy ma mr minden iskolatpusban
a legtbben angolul tanulnak. A msodik helyezett nmet nyelv egyelre stagnl,
visszaess mg csak kis mrtkben tapasztalhat. Az sszes tbbi nyelvet (francit,
olaszt, spanyolt stb.) csak a tanulk tredke tanulja, e nyelvek mutati alig vltoztak
az elmlt 10 vben.

51

Mit r a nyelvtuds, ha nem angol


52

Petneki Katalin

Az Eurpai Uni klnbz akcikkal hvja fel a figyelmet a nyelvtanuls s nyelv

2004-ben
volt
aNyelvek
eurpai
ve,
2005
szeptemberben

tuds fontossgra.

rendeztk meg a Nyelvek eurpai napjt, 2006 februrjban pedig Brsszelben

rendeztek konferencit a tbbnyelvsgrl. Ezen t magyar elad is rszt

vett3, k
zlk egy franciul, egy pedig (jmagam) nmetl adott el, a tbbiek angolul. Nem

rzkeltem klnbsget a rsztvevk szmban ott, ahol nem angolul folyt az elads,

mgis a fellpk 90%-ban angolul adtak el. A konferencia honlapja is a nyit oldal

kivtelvel csak angolul volt elrhet. Teht a tbbnyelvsg szpen hangz prog
ramjt mr az EU kzpontjban is ers egynyelvsg vezi. Pedig a Kzs eurpai

referenciakeret politikai s oktatsi htterben vilgosan megfogalmazza, mirt van

szksg a tbbnyelvsgre: A tbbnyelvsget a plurikulturalizmus kontextusban kell

vizsglnunk.
A nyelv
nemcsak
a kultra
egyik f
tnyezje,
hanem egyben
a kulturlis

produktumok hozzfrhetsgnek eszkze is.4

De nzzk, hogy mi trtnik nlunk. 2003-ban hirdette meg az Oktatsi Minisz

trium a Vilg nyelv programjt, amivel a jelenlegi miniszter ltal is kifogsolt

alacsony nyelvtudsi szintet kvnta orvosolni. A programot Medgyes Pter akkori

helyettes llamtitkr vezetsvel egy n. blcsek tancsa, a hazai nyelvpedaggia

s alkalmazott nyelvtudomny jeles kpviseli alkottk meg. Clknt az Eurpai Uni

hogy

kilp
minden

elvrsainak megfelelen
azt
tztk ki,
a kzoktatsbl
dik

felttlenl tudjon egy, de lehetleg kt idegen nyelven annyira, hogy ignyeinek meg

felelen tudjon tovbbtanulni s munkt vllalni5. E

dokumentum csak egyetlen helyen

emeli ki az angol nyelvet, illetve tanulsnak fontossgt, de nem teszi ktelezv.

Mivel napjainkra az angol vlt a nemzetkzi kommunikci els szm nyelvv,

minden diknak legyen lehetsge angolul tanulni6. A

program beindult, szmos j

kezdemnyezs szletett. Ezek kzl az egyik legsikeresebb s taln legismertebb,

Mit r a nyelvtuds, ha nem angol

53

hogy
tbb mint

ngyszz
iskolban
bevezettek
egy
nyelvi
elkszt
vfolyamot.

A
20042005-s
tanv
alakulst
64
iskola
nulladik
vfolyamn
kutatk is nyomon

kvettk,
s az eredmnyeket publikltk. Ebben a kpzsi formban is a legtbben

angolul
(66,7%)
s nmetl (33,3) tanultak. Pedig a programban nemzetisgi iskolk

is
rszt
vettek.
A
kutatk mindkt flvben megkrdeztk a dikokat pldul arrl,

hogy
ki
milyen
nyelvet
szeretne tanulni. A msodik flvben pldul ezek a vlaszok

7
szlettek
:

Az els megllaptsunk ezek alapjn az lehet, hogy ma mr igen sokan tanulnak

s
tanulhatnak
angolul,
s eza
lehetsga
tendencikat
ltva
tretlen
fejldst
mutat.

Akkor
mirt
kell
ktelezv
tenni
az
angolt?

Sokszor lltjk elnk az szak-eurpai llamokat pldakpl. Norvgiban, ahol

az
angol az els s egyben ktelez idegen nyelv, a lakossg 94%-a tud jl angolul8.

Ez
azonban azt is jelenti, hogy ms nyelveken mr kevsb tudnak. A nyelvok
tats
ersen csak egy nyelvre koncentrl, ilyen ers els idegen nyelv mellett a

tbbi
idegen nyelv gyenge pozcival rendelkezik
. A msodik idegen nyelv mr

a
vlaszthat trgyak krbe tartozik, gy azt sokan nem is vlasztjk. Radsul az
elmletileg
vlaszthat nyelvek kre is rendkvl szk, ami
fleg
a nmet10 nyelvet

jelenti.
Hogy nincs nagy vlasztk, azt pedig azzal magyarzzk, hogy nincs elg

jl
kpzett
nyelvtanr
ms
nyelvbl,
csak
angolbl
van. A norvg
oktatsgy
mr

hsz
ve
kzd
a
problmval,
hiszen
fontos
gazdasgi
partnerekkel
csak
a
kzvett

nyelven
keresztl tudnak kommuniklni, de csak 20032004-ben (a mi Vilg

nyelv
programunkkal
egy idben) indtottak el egy reformot, amiben prbljk a

11

tbbi
nyelv
tanulst
elsegteni
.

Ha
gy
ll
a
helyzet
egy
fejlett
szak-eurpai
orszgban, akkor nyilvnvalan neknk

is
vgig
kell
jrni
ezt
az
utat?
Mi
ksztet
minket
erre? Mit biztost pldul szmunkra

12
azt mutatja, hogy vals knlat csupn kt
a
piacostott
tanknyvknlat?
A
tblzat

nyelvbl
ltezik: angolbl s nmetbl.


54

Petneki Katalin

Az sszes nyelvknyv alakulsa 2000/2001 s 2003/2004 kztt a kvetkezkppen

szemlltethet:

Ha a kt leggyakrabban vlasztott nyelvet vesszk, rdekes megfigyelni, hogy an

golbl csaknem ktharmadot tesz ki a klfldi (fleg brit) kiads nyelvknyv, csak

egyharmad a hazai. Teht klfldi kiadk uraljk a hazai angoltanknyv-piacot, nekik

komoly zleti rdekk az angol nyelv terjesztse.

A hazai, illetve klfldi vagy licenckiads nyelvknyvek szma a kt vezet idegen

nyelv esetben:

Valban szmos terleten elengedhetetlen az angol nyelv ismerete. De az is krds

szmomra, hogy
tudomnyos
publikciknl
mirt
r
egy
angol
nyelv
publikci

tbbet, mint mondjuk egy olaszul vagy lengyell rt tanulmny? Az a hazai kutat,

13

aki idegen nyelven, de nem pont angolul publikl, mirt r kevesebbet?

Persze erre

hogy

mert
gy

jut
el

mondhatjuk,
azrt,
nem
mindenkihez
(pl.
az
egynyelv
amerikai

tudshoz), de nem is biztos, hogy a tma azok rdekldsi terlethez tartozik.

Minden gondolatmenet vgn az ember azt rzi, hogy e mgtt van mg valami.

Az ember ilyenkor rgtn a pnzre gondol. Ha pldul 2010-ben bevezetik ktelez

jelleggel az angolt, akkor mondhatjk, hogy rettsgizni mr nem egy idegen nyelv
bl, hanem a ktelez angolbl kell s mris megsproltk a tbbi nyelv rettsgi

feladatainak ellltsi s lebonyoltsi kltsgeit. A tbbi nyelvbl lehet jra pnzrt

nyelvvizsgzni. A Vilg nyelv programot is ha mg lesz ilyen le lehet szkteni

Vilg angol programra. Akkor pedig mr nem is kell annyi nyelvtanr az iskolkba,

le lehet
pteni
a nyelvszakokat
az egyetemeken,
ahogy az
sok nyugat-eurpai
orszgban

trtnt14. Ezzel is
sokat
lehet megtakartani.

Mit r a nyelvtuds, ha nem angol

55

De
kell
itt
mg
valaminek
lenni,
ami
jval
tbb,
mint
egyszer
takarkoskodsi

knyszer. Ezt
mr
jval
korbban
tbben
is szrevettk
mind
klfldn,
mind

avalamit

idehaza. A nyelv ugyanis nemcsak a kultrk kzvettje, de a (gazdasgi s politi

kai) hatalom is. A mdia pp a nyelven keresztl tud jelents hatalomra szert tenni,

legyen
sz termkek
vagy ideolgik
terjesztsrl.
A krds az,
hogy
ez a
lehetsg

minden nyelvnek megadatik-e, van-e demokrcia a nyelvek vilgban. Egy nmet

a nyelvet mint a hatalom eszkzt vizsglja, az angol nyelv egyre

tanulmny15, amely

terjed dominancijval kapcsolatban a kvetkez idzetet kzli: It is in the economic

and political
interests
of
the United
to ensure
that
if the
world
is moving
toward

States

a common language, it be English; that if the world is becoming linked by television,

radio and music, the programming be American; that if the world is moving toward

common telecommunications, safety and quality standards, they be American; and

that if common values are being developed, they be values with which Americans are

comfortable.16

A jelensgre nlunk csak kevesen figyeltek fel. Kontra Mikls csaknem tz vvel

ezeltt rt tanulmnya az Angol nyelvi s kulturlis imperializmus s a magyar ta

17 cmmel jl rvilgtott a lnyegre. Klfldi forrsokra hivatkozva kt
nrkpzs

nyelvoktatsi paradigmt mutat be, az angol dominlta paradigmt s a nyelvi kolgiai

18
paradigmt
.

gy rzem, az oktatsrt felels miniszter nem tudni, milyen szakmai elkszts

utn, meg nem vrva a 2003-ban elindtott fejleszt programok eredmnyeit egy

hirtelen dntst hozott, ami hazai nyelvoktatsunkban paradigmavltssal is felrhet.

Ez a paradigma nem a nyelvi kolgiai modell fel mutat.

Jegyzetek
* A szerz eredetileg nmetorosz szakos tanr. A szerk.

1 Forrs: Fejlesztsi rszhozzjrulst vezetnek be 2008-tl a felsoktatsban. (2006-07-01)

http://www.om.hu/main.php?folderID=730&articleID=7420&ctag=articlelist&iid=1

2 Oktats-statisztikai vknyv 2004/2005. Kszlt az Oktatsi Minisztrium Kzgazdasgi

Fosztlynak Statisztikai Osztlyn. Budapest, 2005. pp. 235.

V. Rdi Ildik: Beszmol a brsszeli MACL konferencirl. In: NYELVinf. A nyelvtanrok

lapja. XIV. vf. 1. sz. (2006) pp. 303.

4 Kzs eurpai referenciakeret. A magyar fordts megjelent az OM megbzsbl. Kiad:

PTMIK, 2002. p. 7.

56

Petneki Katalin

Vilg nyelv Az Oktatsi Minisztrium stratgija az idegennyelv-tuds fejlesztshez. In:

Modern Nyelvoktats IX. vf. 1. sz. (2003) p. 8.
6
Uo.
7
Jelents a nyelvi elkszt vfolyamos tanulk krben a 2004/2005. tanv szi flvben
elvgzett felmrsrl angol s nmet nyelvbl
http://www.om.hu/letolt/vilagnyelv/om_nyek_jelentes_2004_osz.pdf
http://www.om.hu/letolt/vilagnyelv/omjelentes2005tavasz.pdf
8
Szilvsi Zsuzsanna: Az idegennyelv-oktats krdse Norvgiban. In: Modern Nyelvoktats
XI. vf. 4. sz. (2005) p. 49.
9
Uo.
10
A norvg nyelv ugyangy a germn nyelvcsaldba tartozik, mint az angol s a nmet.
11
V. Szilvsi Zsuzsanna (2005) p. 51. Itt kell megjegyeznem, hogy a Modern Nyelvoktats
ezt kvet cikke Papp Vanda tollbl azt a cmet viseli, hogy: s hogy nevezik azt, aki csak
egy nyelvet beszl? Amerikainak.
12
OKI tanknyvi adatbzis alapjn.
13
A tudomnyos elmenetel pontozsnl tbb tudomnyterleten is megklnbztetik pontszmban az angol nyelv publikcikat.
14
Egy nmetorszgi konferencin 2006 jniusban Dorrie Goossens holland kutat elmondta,
hogy hazjban megsznt nmetbl a nyelvtanrok utnptlsa, a germanisztikra szinte nincs
is jelentkez.
15
Stark, Franz: Sprache Sanftes Machtinstrument im globalen Wettbewerb. In: Jahrbuch
Deutsch als Fremdsprache. Band 30. Iudicium: Mnchen, 2004. pp. 14162.
16
Rothkopf, David: In Praise of Cultural Imperialism? In: Foreign Policy 1997/107, pp.
3853. Idzi Franz Stark (2004) p. 148.
17
Kontra Mikls: Angol nyelvi s kulturlis imperializmus s a magyar tanrkpzs. In:
Modern Nyelvoktats III. vf. 3. sz. (1997). pp. 314.
18
V. Kontra (1997) p. 9.
5

57

Gianpaolo Poletto

A humor nyelvszeti
s pedaggiai megkzeltsben

Bevezets

Ez a tanulmny azt tzte ki clul, hogy olyan kutatsokat ismertessen, melyek a humorral
nyelvszeti vagy pedaggiai szempontbl foglalkoznak. Az els rszben a humort s
a viccet mint beszdtevkenysget nyelvszeti szempontbl vizsglom, rvilgtva a
humor ltrejttnek s mkdsnek kognitv s kommunikatv elfeltteleire. Kiindul
koncepcim az, hogy a humor komplex s mindenre kiterjed jelensg. Olyan munkkat
ismertetek, melyek a tmt a pragmatika s a kognitv nyelvszet szempontjbl kzeltik meg. A msodik rszben a humort mint osztlytermi jelensget mutatom be, clom
a humor felhasznlsval s hatsval foglalkoz legfontosabb idevg tanulmnyok
ismertetse. A humor elnyei nyilvnvalk: jtkonyan hat a tanrdik viszonyra; alkalmat ad arra, hogy a tanul felhasznlja nyelvi s nyelven kvli ismereteit, fejlessze
interakcis, kooperatv, kognitv kszsgeit. A harmadik rszben egy olyan diszkurzis
modellt vzolok fel, amely a hagyomnyos (tanri) kezdemnyezs (tanuli) vlasz
(tanri) rtkels modelljt beszd-centrikusabb irnyba fejleszti tovbb, valamint
szlok a tants s tanuls szociokulturlis megkzeltsrl s a humornak az oktatsban betlttt szereprl. Vgl mindezek fnyben javaslom, hogy az osztlytermi
munka sorn btran ljnk a humor adta lehetsgekkel. Egy kvetkez rsomban az
ltalam tbbfle anyanyelvi s kulturlis kzegben elvgzett felmrs eredmnyeinek
ismertetsvel is ezt szndkozom illusztrlni s altmasztani.

1. A humor kognitv s kommunikatv komplexitsa:

a trfa s a spontn humor

A viccmonds jl mutatja a humor ltrejttnek s mechanizmusnak kognitv elfeltteleit s folyamatt. Aki viccet mesl, a sajt humor-kompetencijra hagyatkozik
(Raskin, in Attardo 2001: 30), amikor olyan rvid, hrom rszbl ll szveget (v.
Morin 1966) ad el, amely trfs mdon fejezdik be s a vgn minden esetben csattan
ll. A csattan ltrejtthez szksg van arra, hogy ktfle asszocicis lehetsggel
lljunk szemben (Koestler 1964; Hodgart 1969), hogy az informcit hordoz szveg
(minimum) ktfle rtelemmel brjon. Ilyenkor inkongruits lp fel (Forabosco 1992),
mivel kt teljesen vagy rszben egymst tfed s ellenttes rtelmezssel (Attardo &
Raskin 1991) vagy rtelmezsek sorozatval (Brock 2004) llunk szemben; ez pedig
azt jelenti, hogy nagy adag informci veszi krl a szt vagy amit az felidz (Raskin
1985: 81).

58

Gianpaolo Poletto

Az inkongruits s feloldsa csupn ugyanannak a kognitv szerkezetnek a kivettse,

amit a mindennapi, prototpusos jelentstl val eltrs okoz, s amit a hallgatnak kell
kibontani. (Brne s Feyaerts 2005: 363) Elszr is a hallgatnak a legkzenfekvbb,
ezrt leginkbb szembeszk jelents vagy interpretci jut eszbe (ezen alapszik Giora
elmlete, the principle of graded salience, v. Giora 1991, 1992); ekkor a szveg
egyrtelmnek s megkrdjelezhetetlennek ltszik. Majd a hallgat visszatr a szveghez, jra elemzi, hogy igazolst vagy j megoldst talljon, rszlegesen vagy teljes
egszben (v. Hampelmann s Ruch 2005). A humor megrtse szoros sszefggsben
van a humor rtkelsvel, ezt egy fordtott U-val vagy a komplexits s preferencia
kztti lineris vonallal lehet brzolni (Cunningham s Derks 2005). A humor rtkelse a nevetsen keresztl nyilvnul meg, de ez kzel sem az egyedli lehetsges mdja
(Attardo 2005), sem pedig az egyedli clja a humoros megnyilvnulsnak, amivel
szemben az is elvrsunk, hogy valamifle informcit is hordozzon (Bandi 1995).
Ugyangy nem mondhat a nevets a humor automatikus kvetkezmnynek sem,
mivel a nevets olyan fiziolgiai jelensg, amelyet a humoron kvl ms is kivlthat
(v. Attardo 1994, 1997, 2003). Norrick a trsalgs sorn fellp interakciba gyazott
humoros szveget vagy aktust vizsglja. A humor formi keverednek s kioltdnak
egymsban, amikor ktetlen, szabad, nem elre tervezett beszdtevkenysg sorn
lpnek fel (1993). A humor mechanizmusa a produkcit s a percepcit illeten beszl
s partner szmra ugyanaz, mint az elbbiekben.
Mindazonltal, a trsalgs sorn a tmads s (ritkbban) a j kapcsolat is kiegszt szerephez jut (Norrick 2003: 13412). A pont, csattant, szjtkot tartalmaz
megnyilatkozs spontn keletkezik, vratlanul s hirtelen, ezrt tbbfle kimenetele
lehet. Akr fel is borthatja a beszlgets addigi menett (i. h.), lehet, hogy nevetst
vlt ki, de az is lehet, hogy sikertelen prblkozs marad csupn. Elfordulhat, hogy a
beszl rszrl nem is volt szndkos. Az is elkpzelhet, hogy nem ezzel fejezdik
be a beszlgets, vagy hogy tbb hasonl megnyilvnuls is kveti majd. Mindenesetre fontos szerepe van abban, hogy sszekssn egy komplex, nagyobb s szervezett
egysget (Brock 2005).
sszessgben a humornak nagy szerepe van a beszlgetsben, mert az egyni stlus egyik legjellemzbb vonsa, hangslyoss teszi az egyn jelenltt (Tannen 1984:
130, 132).
A beszlnek lehetsge van r, hogy kilpjen a lokutor szerepbl, ne engedje
meg, hogy megnyilatkozst sz szerint rtsk, akr le is tagadhatja a humort (Attardo
1994: 317).
A humor hasznlata a kooperativitson bell marad, a bona fide maximk (Grice 1989;
Sperber s Wilson 1986/95) megsrtse ellenre, a hasonl elvek ltal kormnyozott
non bona fide-fle kommunikci rszeknt (Raskin 1985; Raskin s Attardo 1994).

2. A humor mint beszdtevkenysg iskolai krnyezetben

Davies tanulmnyban pontosan rmutat a humor elmleti fontossgra: a nyelvszet

sokfle szempontbl vizsglja, irodalmi s nem irodalmi szvegek elemzsn keresztl.
A diszkurzus-elemzs keretben multidimenzis jellege miatt rdemel figyelmet, az
alkalmazott nyelvszetben pedig mint a kommunikatv kompetencia alapvet eleme
(Davies 2003: 1362; a kommunikatv kompetencia fogalmnak kialakulsval kapcso-

A humor nyelvszeti s pedaggiai megkzeltsben

59

latban lsd mg: Hymes 1972; Canale s Swain 1980; Canale 1983; Celce-Murcia s
trsai 1995; Savignon 2002; a humorral kapcsolatos alkalmazsrl lsd Davies 1987;
1989). A nzpontja szerint a trfa szitucihoz kttt beszdtevkenysg (Davies 2003:
1362). Az elemzse Gumperz beszdinferencia-elmletbl mert. Kt klnbz
szint csoport az egyik anyanyelvi beszlkbl, a msik az angolt idegen nyelvknt
tanul kezdkbl llt azt a feladatot kapta, hogy olyan produkcikat rtsen meg, hozzon ltre, rtelmezzen, ahol a vicc mint minden humor mlyen kulturlis kontextusba
gyazva jelenik meg (v. Apte 1985). Megfigyelte, hogyan keresik s hozzk ltre a
rsztvevk a humoros mondatokat, hogyan jelentkezik a megrts, hogyan alkotjk
meg kzsen a jelentst, milyen trsadalmi jelentseket kzvettenek. Megllaptsai
megmutatjk, hogy a humor elsegti a beszlgetsi hajlandsgot (v. Tannen 1989)
s ersti a kollaboratv kszsgeket. Azoknak, akik tanuljk a nyelvet, mobilizlniuk
kellett szociolingvisztikai s diszkurzv tartalkaikat, mg az anyanyelvi beszlk segtsget nyjtottak. Szereplknt kzs platformot alkottak, s stratgiailag irnytottk
a trft a szolidarits s a befogads irnyba, ms szval a pozitv udvariassg fel
(v. Brown s Levinson 1987).
Volpi (1983) azt vizsglja, hogyan hasznlhat fel a humor osztlytermi keretek
kztt, szles kr kpet nyjtva a tmrl. A humor mlyen a valsgban gykerezik,
a kognitv kszsgre pt s fejleszti azt. A humoros produkci a valsg egy msik
oldalt vilgtja meg, nevetst kelt, olyan mechanizmusok ltal mint a deformls,
inverzi, poliszmia, koncentrci, inkongruencia, nonszensz. Amit nyernk ltala:
kreativits, reflexi, kritikai kpessg, a feszltsg oldsa, nbecsls, sikerlmny, a
ltkr kiszlesedse.
Tovbbi tanulmnyok, melyeket csak a felsorols szintjn emltek meg, a fentieket
tmaszjak al, s a krds egy-egy aspektust mlytik el. Whimer (1984; 1986) a kritikus
gondolkodssal s az olvassi kszsggel kapcsolatban vizsgldva rmutat arra, hogyan
jrul hozz a humor a kszsgek fejlesztshez, az oldott krnyezet kialaktshoz s a
tanulk motivlshoz. Ziv (1988) kzpiskolsok kztt figyelte meg a humor pozitv
hatst. Gorham s Diane (1990) azt kutatja, hogyan jrulhat hozz a tanri humor a
tants kzvetlen, oldott lgkrhez s a tanulk rzelmileg rdekeltt ttelhez. Selleck
(1991) a dikok ltal kezdemnyezett s a tanrok ltal alkalmazott humor kvantitatv
s kvalitatv jegyeit vizsglja. Rareshide nzpontja (1993) szerint a humor a tants
sorn tbbfle funkcit betlthet, s igen hatkony eszkz lehet a tanr kezben, de
sikere nagyban fgg a tanulk intelligencijtl s rettsgtl.

3. Osztlytermi interakci

A hagyomnyos modellbl kiindulva ([tanri] kezdemnyezs [tanuli] vlasz

[tanri] rtkels) (Mehan 1978) Cazden arra a kvetkeztetsre jut, hogy az osztlytermi diszkurzus gy rhat le, mint meghatrozott trsadalmi krlmnyek kztt
zajl nyelvhasznlat. A tanri beszdnek fontos kognitv s szocilis hatsa van. Ez
a nzpont tovbb rnyaldik Vigotszkijnl, aki a kognitv fejldst a trsadalmitl
elvlaszthatatlannak tartja (1978). Ebbl a szociokulturlis nzpontbl vizsglva a
tanuls kzs s clorientlt tevkenysg, amely voltakppen a tanulk aktv rszvtele
ltal valsul meg. Az osztlytermi beszdmd klns fontossggal br: hozzjrul
a jelents kzs megalkotshoz, s ahhoz, hogy betmjk a kognitv rst akztt,

60

Gianpaolo Poletto

amit a tanul segtsggel vagy segtsg nlkl tud. Adott clirnyos feladat teljestse
kzben adott osztlyban az, ami a tanr s dik kztt spontn beszdnek ltszik,
valjban jl tervezett tanri dnts eredmnye, kifejezetten az adott tanul szmra
(Clay s Cazden 1990: 210). Az gy hozott dntsek clja a jelents egyttes kzs
megalkotsa, ami trgyals sorn jn ltre; ennek clja, hogy mindenki meggyzdjn
arrl, hogy klcsnsen rtik egymst.
Ennek rtelmben Cazden a tanri beszdet a kzvetlen beszdmddal veti ssze,
s hrmas modellt llapt meg. Speakers rights-nak nevezi azt a mdot, amikor a
tanultl azt vrjk, hogy csak korltozott mdon szlaljon meg. Teachers talk-nak,
amikor az input formi nemcsak a megszokott krdsek formjban vannak feltve,
hanem kijelentsek, reflexik, feladatok elvgzsre val felszltsok stb. Ilyen esetben van vrakozsi id, s a dikoknak tbb alkalmuk van szlni, reaglni; ebben az
esetben a tanr jobban elfogadja a vlaszokat, a jelents megalkotsa kooperatv mdon
trtnik. A harmadik md a speech style, amikor a tanr nyelvhasznlata szabadabb,
kevsb clirnyos, inkbb spontn, mint elre eltervezett, s sokkal nyitottabb a tanuli reaglsokra.
3.1. Humor az osztlyteremben
Kinginger felvetse szerint (2000) az osztlyterem olyan interaktv helyszn, ahol a
nyelvtanuls trsadalmi kzegben trtnik, ahol kzsen alkotjk meg a nyelvtanult
mint stratgiaelsajttt, inputfeldolgozt s diszkurzv gyakorlt, ahol nyelvi
s pragmatikai kszsgek fejlesztse folyik a nyelvi szocializci rdekben (i. h.
42). Sullivan (2000) ugyanezt hangslyozza; prhuzamot von a mindennapi let s
az osztlytermi interakciban fellp humor kztt, elssorban a trtnetmondsra s
a szjtkra koncentrlva; mivel ezek olyan performatv esemnyek, amelyek szoros
sszefggsben vannak a nyelvi formval s a jelentssel. Kiemeli tovbb, milyen
fontos szerepk van a j kapcsolat kialaktsa szempontjbl (Tannen 1989), mennyire
hozz tudnak jrulni az oldott lgkr kialaktshoz (Mahovec 1988; Norrick 1993) s
ahhoz, hogy a beszl elfogadtassa magt a tbbiekkel (Goffman 1959).
Valeri s Genovesi (1973) a humor trsadalmi, kognitv s pedaggiai aspektusait
kapcsolja ssze. Fontosabb elemei az ellentt, a kzvetlen hats, a furcsasg, a klnssg, a dezintegrci s a klnll s spontn rszvtel. A szocializci sorn a
humor azt jelenti, hogy az ember vlaszt: ringbe szll vagy sem; megvdi vagy ppen
tmadja a csoport egyik tagjt vagy a csoportot; megerst vagy bomlaszt; sajt magt
kvnja elfogadtatni vagy a msikat kellemetlen helyzetbe hozni. Kognitv szempontbl
a humor szorosan sszefgg a kreativitssal s a szemlyisgfejldssel, felttelezi az
rnyalt gondolkodst (Bruner 1969) s mindkt agyflteke hasznlatt (Gardner 1983;
Danesi 2003). A humor produklsa s felfogsa fgg az letkortl, asszocicis s
disszocicis folyamatokat idz el, gyors kapcsolst, j analizl-szintetizl kpessget s tlkpessget, valamint jtkossgot felttelez.
Iskolai kontextusban, amilyen az osztlyterem, a humor rsze a tanulk aktivitsra
pl iskolafelfogsnak s osztlytermi munknak. Alkalmazsnak hatrai azonban
meg vannak szabva, s szoros kapcsolatban ll a tanri rtkelsi rendszerrel. A szatra
s az irnia kerlend, mint ahogy nem tancsos az ncl szrakoztats sem. A j
lgkr kialaktsa nem azt jelenti, hogy a tanr helyzetvel visszalve autoriter

A humor nyelvszeti s pedaggiai megkzeltsben

61

vagy frusztrl mdon humorizl, vagy hogy a dik nknyesen elviheti a beszdet
ilyen irnyba akkor, amikor annak nincs helye.
3.2. A humoros diszkurzv opci
Az eddigi sszkp azt mutatja, hogy a humor nem ms, mint ms mdon szervezett
kultrhoz kttt tevkenysg, kognitv szempontbl komplex s ignyes. Mint alternatva egsztheti ki a megszokott kommunikcit, rsze lehet a nyelvi szocializcinak,
ily mdon egybehangzik azzal a felfogssal, amely prhuzamot von a tanuls/tants
s a trsadalmi krnyezet kztt, elsegti a tanulk rszvtelt a tants/tanuls folyamatban. Jl kiaknzhat pedaggiai kontextusban osztlytermen bell s azon kvl;
hozzjrul az interakcis, kollaboratv s kognitv kszsgek fejlesztshez azokon a
hatrokon bell, amelyek termszetbl s megfelel hasznlatbl kvetkeznek.
Amikor vgezetl azt javaslom, hogy a humort hasznljuk fel az osztlytermi interakciban, ezt a fentebb rszletesen illusztrlt elmletekre alapozom: a tanri megnyilatkozsok
Cazden-fle hrmas rendszerre a speakers right, teachers role, speach style beszdmdokkal; Vigotszkij megkzeltsre; a humor mint msfajta kommunikci Raskin
s Attards ltal kidolgozott fogalmra; Valeri s Genovesi komprehenzv nzpontjra a
humorrl mint osztlytermi jelensgrl. Ksrletem a humorral mint diszkurzv vlasztsi
lehetsggel kapcsolatos a dikdik s tanrdik kzti kommunikci sorn.
Mivel a megnyilatkozsok potencilisan s relatve ktrtelmek (Attardo 1994),
mindegyik ktfle irnyba vihet el: egy humoros s egy nem humoros produkci
vagy interpretci fel. Azon keresztl, amit Gumperz contextual cue-nak nevez
(1982, 1989; Eerdmans s trsai 2003), a megnyilatkozsok egy inferencia folyamatot indtanak el, s ezzel egyidejleg egy keretet hoznak ltre, ami jelzi a lehetsges
alternatvkat. Ezek kzl az egyik mindig eleve humoros. Akr a tanr, akr a dik
kezdemnyezte, akr aszimmetrikus alrendeltsgi s flrendeltsgi viszonyban
vagy egyenl felek kztt zajlik, minden esetben tanri kontroll alatt van, a humor
kiaknzsa mindig funkcionlis, szervesen odaill s a kzs tevkenysghez jrul
hozz. Mivel szubjektv, gy kell fogadni, mint egy ksrletet a humor ltrehozsra,
fggetlenl a fogadtatstl. A clja lehet az, hogy megnevettessen msokat, vagy
ebben a trfs formban zenjen valakinek, esetleg mindkett. Mindenesetre olyan
diszkurzv opci, amelyet a tanr lehetv tesz a dik szmra, aki termszetesen gy
is dnthet, hogy nem l a lehetsggel, mivel ezzel prhuzamosan vlaszthatja a nem
humoros alternatvt is. Brmelyiket is vlasztja azonban, a valdi kommunikci
kvnalmai mindegyik esetben teljeslnek, s nemcsak a megfelel szociokulturlis
tudsra, hanem az interpretatv s produktv tapasztalatok meghatrozott szintjre is
plnek (Davies 2003: 1364). A kutats kvetkez szakaszban a kt opci vonsait
egymssal sszehasonltva szeretnm felvzolni s ksrletileg igazolni; mindehhez
jelen tanulmnyom csupn bevezetl kvnt szolglni.

Konklzi

Dolgozatomban rviden ttekintettem a humor elmletvel, valamint annak osztlytermi felhasznlsval foglalkoz tanulmnyokat. Clom az volt, hogy rmutassak
arra, milyen fontos szerepet jtszik a humor az osztlytermi interakci sorn. Ezt egy
ksbbi tanulmnyban felmrsekkel fogom igazolni.

62

Gianpaolo Poletto

Irodalom
Apte, M. L. Humor and Laughter. An Anthropological Approach. Ithaca London.
Attardo, S.(1994): Linguistic Theories of Humor. Mouton de Gruyter: Berlin New York.
(1997): The semantic foundations of cognitive theories of humor. In: Humor 10-4. pp. 395420.
(2001): Humorous Texts: A Semantic and Pragmatic Analysis. Mouton de Gruyter: Berlin New York.
(2003): Introduction: the pragmatics of humor. In: Journal of Pragmatics 35. pp. 128794.
(2005): Phillip Glenn: Laughter in Interaction. In: Humor 18-4. Book review. pp. 4228.
Attardo, S. s Raskin, V. (1991): Script theory revis(it)ed: joke similarity and joke representation model.
In: Humor 4-3/4. pp. 293347.
Banfi, E. (1995): Sei lezioni sul comico. Dipartimento di Scienze Filologiche e Storiche: Trento.
Brock, A. (2004): Analyzing scripts in humorous communication. In: Humor 17-4. pp. 35360.
Brown, P. s Levinson, S. (1987): Politeness: Some Universals in Language Use. Cambridge University
Press: Cambridge.
Brne, G. s Feyaerts, K. (2004). Assessing the SSTH and the GTVH: A view from cognitive linguistics.
In: Humor 17-4. pp. 36172.
Bruner, J. S. (1969): Il pensiero. Strategie e categorie. Armando: Roma.
Canale, M. (1983): From communicative competence to communicative language pedagogy. In: J.
Richards s R. Schmidt (szerk.): Language and Communication. Longman: London.
Canale, M. s Swain, M. (1980): Theoretical bases of communicative approaches to second language
teaching and testing. In: Applied Linguistics 1. pp. 147.
Cazden, C. B. (1988): Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Heinemann:
Portsmouth, NH.
Celce-Murcia, M., Dornyei, Z. s Thurell, S. (1995): Communicative competence: a Pedagogical motivated
model with content specifications. In: Issues in Applied Linguistics 6-2. pp. 535.
Clay, M. M. s Cazden, C. B. (1990): A Vygotskian interpretation of Reading Recovery. In: L. C. Moll
(szerk.): Vygotsky and education. Cambridge University Press: New York. pp. 20622.
Cuningham, W. A. s Derks, P. (2005): Humor appreciation and latency of comprehension. In: Humor
18-4. pp. 389403.
Danesi, M. (2003): Second Language Teaching. A View from the Right Side of the Brain. Springer.
Davies, C. E. (1987): Cross-cultural joking. Paper presented at First Conference of the International
Pragmatics Association, Antwerp, Belgium.
(1989): The role of sense of humor in the interactional construction of cross-cultural rapport. Paper
presented at Southeastern Regional TESOL Conference, Orlando, FL.
(2003): How English-learners joke with native speakers: an interactional sociolinguistic perspective
on humor as collaborative discourse across cultures. In: Journal of Pragmatics 35. pp. 136185.
Eerdmans, S. L., Prevignano, C., L. s Thibault, P., J. (szerk.) (2003): Language and Interaction:
Discussions with John J. Gumperz. John Benjamins: Amsterdam Philadelphia.
Forabosco, G. (1992): Cognitive aspects of the humor process: the concept of incongruity. In: Humor
5-1/2. pp. 4568.
Gardner, H. (1983): Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. Basic Books: New York.
Giora, R. (1991): On the cognitive aspects of the joke. Journal of Pragmatics 16. pp. 46585.
(2003): On Our Mind: Salience, Context and Figurative Language. Oxford University Press: New
York.
Goffman, E. (1959): The Presentation of the Self in Everyday Life. Doubleday: Garden City New
York.
Gorham, J. C. & Diane M. (1990): The Relationship of Teachers Use of Humor in the Classroom to
Immediacy and Student Learning. In: Communication Education 39-1. pp. 4662.
Goor, M. (1989): Humor in the Classroom: Options for Enhancing Learning. Kansas.

A humor nyelvszeti s pedaggiai megkzeltsben

63

Grice, H. P. (1989): Studies in the way of words. Harvard University Press: Cambridge, MA.
Gumperz, J. (1982): Discourse Strategies. Cambridge University Press: Cambridge.
(1989): Contextualization and Understanding. In: Duranti, A. s Goodwin, C. (szerk.): Rethinking
Context. Cambridge University Press: New York. pp. 22952.
Hall, J. K. s Stoops Verplaetse, L. (szerk.) (2000): Second and Foreign Language Learning Through
Classroom Interaction. Lawrence Erlbaum: Mahwah, NJ.
Hempelmann, C. F. s Ruch, W. (2005): 3 WD meets GTVH: Breaking the ground for interdisciplinary
humor research. In: Humor 18-4. pp. 35387.
Hodgart, M. (1969): La satira. Il Saggiatore: Milano.
Hymes, D. H. (1972): On communicative competence. In J. B. Pride s J. Holmes (szerk.): Sociolinguistics:
Selected Readings. Penguin: Harmondsworth, Middlesex.
Kinginger, C. (2000): Learning the Pragmatics of Solidarity in the Networked Foreign Language
Classroom. In: Hall, J. K. s Stoops Verplaetse, L. (szerk.): Second and Foreign Language Learning
Through Classroom Interaction. Lawrence Erlbaum: Mahwah, NJ. pp. 2346.
Koestler, A. (1964): The Act of Creation. Hutchinson: London.
Mahovec, F. (1988): Humor. Thomas: Springfield, IL.
Margutti, P. (2005): When the answer is wrong: Pupils correcting other pupils in the classroom. Paper
presented at the 9th International Pragmatics Conference, Riva del Garda, Italy.
Mehan, H. (1978): Structuring school structure. Harvard Educational Review 48(1). pp. 3264.
Morin, V. (1966): Lhistoire drle. In: Communications 15. pp. 11031.
Norrick, N. (1993): Conversational Joking: Humor in everyday talk. Indiana University Press: Bloomington.
(2003): Issues in conversational joking. Journal of Pragmatics 35. pp. 133359.
Rareshide, S. W. (1993): Implications for Teachers Use of Humor in the Classroom. Virginia.
Raskin, V. (1985): Semantic Mechanisms of Humour. Reidel: Dordrecht.
Raskin, V. s Attardo, S. (1994): Non-literalness and non-bona-fide in language. In: Pragmatics and
Cognition 2. pp. 3169.
Savignon, S. J. (2002): Interpreting communicative language teaching: Contexts and concerns in teacher
education. Yale University Press: New Haven.
Selleck, D. F. (1991): The Use of Humor in the English as a Second Language Classroom. California.
Sperber, D., Wilson, D. (1986/95): Relevance: Communication and Cognition. Blackwell: Oxford.
Sullivan, P. N. (2000): Spoken Artistry: Performance in a Foreign Language Classroom. In: Hall, J.
K. s Stoops Verplaetse, L. (szerk.): Second and Foreign Language Learning Through Classroom
Interaction. Lawrence Erlbaum: Mahwah, NJ. pp. 7389.
Tannen, D. (1984): Conversational Style: Analyzing Talk Among Friends. Ablex: Norwood, NJ.
(1989): Talking Voices: Repetition, Dialogue, and Imagery in Conversational Discourse. Cambridge
University Press: Cambridge.
Valeri, M., Genovesi, G. (1973): Comico, creativit, educazione. Guaraldi: Rimini.
Volpi, D. (1983): Didattica dellumorismo. La Scuola: Brescia.
Vygotsky, L. S. (1978): Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard
University Press: Cambridge, MA.
Wells, G. (1986): The meaning makers: Children learning language and using language to learn.
Heinemann: Portsmouth, NH.
Whitmer, J. E. (1984): Pickles Will Kill You: Use Humor to Teach Critical Reading Abilities. Colorado.
(1986): Newspaper Humor: Tool for Critical Thinking and Reading Abilities. Colorado.
Ziv, A. (1988): Teaching and Learning with Humor: Experiment and Replication. In: Journal of
Experimental Education 571. pp. 515.

64

Golubeva Irina

Ezer mrfldes utazs

Interj Michael Byram professzorral

Michael Byram az interkulturlis nevels tudomnyterletnek egyik legismertebb

szakrtje, a nevelstudomny doktora. A Durhami Egyetemen (Nagy-Britannia) a
tanrjellteknek a nyelvtants mdszertant, a doktori kpzsben rszvevknek pedig
az interkulturlis tanulmnyokat s a ktnyelvsg pedaggiai, nyelvpolitikai krdseit
rint kurzusokat oktatja. Ezen kvl az Eurpa Tancs Nyelvpolitikai Szakosztlynak (Strasbourg) tudomnyos tancsadja. Nemrgiben trt haza Japnbl, ahol
a tokii Gakugei Egyetem vendgprofesszoraknt dolgozott a Tanrkpz Kzpont
Tanterv-fejlesztsi Csoportjnl. Ez a kzpont a japn oktatsi intzmnyek tantervfejlesztsi programjaiban s a tanrkpzsi rendszer reformjnak megtervezsben vllal szerepet. Michael Byram szmos olyan, az interkulturlis (kommunikatv)
kompetencival foglalkoz knyv s tanulmny szerzje, illetve trsszerzje, amelyek
Magyarorszgon mind a tanrkpzsben, mind a doktori kpzsben alapmnek szmtanak.
Golubeva Irina [a tovbbiakban GI]: Els krdsemnl hadd idzzem Konfuciusz
szavait: Az ezer mrfldes utazs is egyetlen lpssel kezddik! Emlkszik-e, Professzor r, hogy mikor tette meg azt a bizonyos els lpst, amellyel megkezdte utazst
az interkulturalits vilgban?
Michael Byram [a tovbbiakban MB]: Nem mondanm, hogy mindssze egyetlen
lpsrl volt sz. Mikor kzpiskolai nyelvtanrknt francit s nmetet tantottam,
kollgimmal gyakran vittnk gyermekcsoportokat Franciaorszgba vagy Nmetorszgba tanulmnyi kirndulsra, mert gy vltk, hogy bizonyra hasznukra vlik
majd. Mikor ksbb, egyetemi oktatknt volt alkalmam tgondolni a kzpiskolban
szerzett tapasztalataimat, rjttem, hogy sok feltevsem megkrdjelezhet s tzetesebb vizsglatot rdemelne. Aztn hallottam fiatal tanrjellteket gy nyilatkozni, hogy
azrt akarnak nyelvet tantani, hogy dikjaik ltkrt kitgthassk. Ekkor elkezdtem
azon tprengeni, hogy vajon a ltkr kitgtsa valban a nyelvoktats szksgszer
kvetkezmnye-e. gy jutottam el ahhoz a kutatsi terlethez, amit kezdetben Kulturlis
tanulmnyok az idegen nyelvi nevelsben cmmel tantottam. Hittem s mig hiszek
abban, hogy a nyelvoktats nem csupn a kommunikatv kompetencia megszerzsre
szolgl. A nevels, mint cl, ppen olyan lnyeges.
GI: Emltene nhny olyan szerzt vagy kutatt, aki az n interkulturalitssal kapcsolatos szemllett leginkbb alaktotta?

Ezer mrfldes utazs

65

MB: A nyelvoktats terletn a nmetorszgi Didaktiker gondolkodsmdot

nagyon hasznosnak tartottam, mivel Nagy-Britanniban nem volt hagyomnya hasonlan elmlylt elemz rendszerezsnek. Hossz veken keresztl egytt dolgozhattam
Dieter Buttjes-szel, Jrgen Kramerrel s munkatrsaikkal. Tgabb rtelemben risi
hatst gyakorolt rm Raymond Williams r, irodalomkritikus s mveldstrtnsz.
Akkor ismertem meg az rsait, amikor a doktori disszertcimon dolgoztam, amely
trtnetesen irodalmi tmj volt egy dn kltrl, regnyrrl szlt. A Williamsre
annyira jellemz szles ltkr s szigor analitikus megkzeltsmd, melyeket szmos
terleten (pl. az oktatsi, nevelsi clokat illeten) alkalmazott, nagyon inspirlan
hatott rm. Kln emltst rdemel The Long Revolution [Hossz forradalom] cm
knyve.
GI: Az n leggyakrabban idzett munkja a savoirs egy olyan interkulturlis
kompetencia-modell, amelyet a Kzs Eurpai Referenciakeret elfogadott, s amelyre
az interkulturlis kutatsokkal foglalkoz szakemberek gyakran hivatkoznak. Az modell
els vltozata az interkulturlis kompetencia ngy elemt hatrozta meg: (1) savoir
[ismeretanyag], (2) savoir tre [interkulturlis attitd], (3) savoir apprendre [a felfedezs, ismeretszerzs kszsge] s (4) savoir faire [az interakciba lps kszsge].
Ez a kompetenciamodell ksbb mg kt kategrival egszlt ki: savoir comprendre
[az tvlts rtelmezs kszsge] s savoir sengager [kulturlis tudatossg], mg kt
elemet sszevont a szerz [savoir apprendre] s [savoir faire]. Dolgozik-e mg ezen
a modellen?
MB: Valban, Genevive Zarate-t s engem krtek fel arra, hogy rjunk egy tanulmnyt, amelyben a Kzs Eurpai Referenciakeret [CEF] szmra a van Ek nevhez
fzd kompetencia-elmlet alapjn kidolgozzuk annak az ismeretcsoportnak az
rtkelsi szempontrendszert, amit akkoriban az Eurpa Tancs szociokulturlis
kompetencinak hvott. Ezzel termszetesen sem mi, sem a CEF nem tudtuk maradktalanul megoldani az rtkels problmjt. Sikeresen felvzoltuk azonban az
interkulturlis kompetencinak egy ler modelljt, s megalkottuk az interkulturlis
beszl (intercultural speaker) kifejezst, amelynek segtsgvel rvilgtottunk arra,
hogy egy nyelvtanulnak legalbb ebben az rtelemben nem az anyanyelvi beszlre
kell hasonltania.
Az rsunk akkori vltozata bekerlt a Kzs Eurpai Referenciakeretbe, de mivel a
Referenciakeret tbbi rsze addigra elkszlt, az interkulturlis kompetencia rtkelsi
szintjeinek definilsa s az rtkelsi eszkzk kidolgozsa egy idre flbemaradt.
Ksbb az a gondolat kezdett foglalkoztatni, hogy vajon definilhat-e az inter
kulturlis kommunikatv kompetencia fogalma oly mdon, hogy rtkelhetv vljk.
gy kerlt sor arra, hogy korbbi cikknket sajt szemlletmdom szerint tdolgoztam.
Egy szmomra nagyon fontos elemmel egsztettem ki az eddigi modellt: az n. kulturlis tudatossg fogalmval [savoir sengager]. Ezen az sszetevn keresztl prbltam
a modellben a nevelsi aspektust tkrztetni. Ily mdon az interkulturlis beszl ler
jelleg kompetencia-modellje elr modell vlt, amely kpes meghatrozni azt is,
hogyan viselkedjen az interkulturlis beszl, s hogyan reagljon az vtl eltr
kultrk rtkeire, hagyomnyaira, hiedelmeire s viselkedsi mintzataira.
Abban az idszakban a Teaching and assessing intercultural competence cm knyvben utaltam a nmetorszgi politische Bildung (llampolgrr nevels) hagyomnya-

66

Golubeva Irina

ira, s jelenleg ennek az elkpzelsnek a tovbbfejlesztsn dolgozom. Olyan modellt

szeretnk ltrehozni, amely elgondolkodtat az idegen nyelvi nevels s az llampolgrr
nevels kzti sszefggseken. Visszatrve egy korbbi krdsre, most vlik igazn
vilgoss, hogy az idegennyelv-oktats s idegennyelv-tanuls nevelsi cljba vetett
hitem milyen jelents hasonlsgokat mutat Raymond Williams nzeteivel.
GI: A Kzs Eurpai Referenciakeret 2001-es megjelense ta tettek-e tovbbi
lpseket az interkulturlis kompetencia szintjeinek definilsra s rtkelsnek
kidolgozsra?
MB: Kt ilyen kezdemnyezsrl van tudomsom, br lehet, hogy szletett tbb
is. A londoni CILT (Center for Innovative Learning Technologies) vezeti a Leonardo
Projektet (amit eredetileg a CEF indtott el), s az n elmletemet Torsten Khlmann
s Bernd Mller-Jacquier (Bayreuthi Egyetem) elkpzelseivel tvzte. Olyan modellt
alkottunk meg kzsen, amely a fiatal mrnkk ipari, fknt gpipari tevkenysge
sorn, klfldn vagy klfldi mrnkkkel trtn interakciiban nlklzhetetlen
kompetencikat foglalja magban. Remljk, hogy ez a munka ms ipari szektorokban dolgozk rdekldst is felkelti. A kzs projektmunka eredmnye tovbb egy
nyelvi portfoli, amely az nrtkelsi szintek lerst tartalmazza. Ezek a szintek a
CEF-fle szintektl eltren nem plnek empirikus adatokra. Tovbb meg kell ket
klnbztetni azoktl a tesztelsi s rtkelsi eljrsoktl is, amelyeket a projekt az
rtkelk szmra dolgozott ki (lsd www.incaproject.org). Ez utbbiak eredmnyeit
ugyanis nem lehetsges a portfoliban kzvetlenl felhasznlni. A portfoli szintjei a
nyelvtanulk szmra hasznos tmutatst adnak, mgsem jelentenek megoldst arra a
feladatra, amellyel minket az Eurpa Tancs a 90-es vekben megbzott.
A msodik kezdemnyezs az Eurpa Tancs. Ebben a munkban egy olyan munkacsoport tagja vagyok, amely az Eurpai Nyelvi Portfoli (msik nevn Eurpai
Nyelvtanulsi Napl) szmra dolgoz ki egy ltalnos interkulturlis kompetenciamodellt s nrtkelsi eszkztrat. Az egyes szintek jelenleg eltesztels alatt llnak,
nem szletett mg rluk publikci.
Mindkt esetbl jl lthat, hogy szmos kompetencia-modell hozhat ltre klnbz cllal s klnbz nyelvtanuli csoportok szmra. Egyik modell sem teljes abban az
rtelemben, hogy mindent kpes volna lerni s meghatrozni, ami az interkulturlisan
kompetens fogalmba beletartozik.
GI: Az interkulturlis kompetencinak van erklcsi, etikai dimenzija is. Ilyen pldul
a bizonytalansg trse. Az ilyen esetekben felmerl a krds, hogy az rtkelsi
szempontok mindenre kiterjedjenek, kiterjedhetnek-e?
MB: Igen, az erklcsi, morlis dimenzi bizony problematikus: gyakori, hogy a tanr
mskpp rtkeli a nyelvtanult, mint sajt magt. Azt gondolom, nagyon fontos, hogy
mindenki feltegye magnak a krdst: hogyan rtkelhet egy nyelvtanulnak azon
tulajdonsga, amelynek morlis dimenzija is van? Mindez fknt akkor elkerlhetetlen,
mikor az rtkel vlemnye az illet karrierjt s letvitelt jelentsen befolysolja.
Az oktatsi szfrban dolgozk, gy tnik, rzkenyebbek erre a problmra, mint az
ipari szektor tagjai. Termszetesen az elbbi csoport vlemnye mellett rvelhetnk,
mikor elfogadjuk, hogy ha valakit klfldre kldenek dolgozni, hasznos, ha tisztban
vele, hogy mivel a bizonytalansg-trsi szintje alacsony, nagy valsznsggel nehezre esik majd beilleszkedni. Ilyen krlmnyek kztt valban lnyeges az szinte,

Ezer mrfldes utazs

67

hatrozott rtkels. Abban az esetben azonban, amikor az rtkels nem szolgl hasonl clt pl. az iskolai oktats, nevels terletn , az ilyenfajta tletalkots nem
felttlenl szksges.
GI: Annak ellenre, hogy klnbz okokbl egyre nagyobb az igny a szmtgppel tmogatott nyelvoktatsra, az idegen nyelvi tanrkon mg mindig a tanknyv
a fszerep. Gondolja, hogy a nyelvknyvek interkulturlis komponensnek bvtse
jelents mrtkben fejleszthetn a nyelvtanulk interkulturlis kompetencijt?
MB: Igen, nemcsak gondolom, de remlem is, hogy gy van. Manapsg sok tanknyvr tisztban van azzal, mennyire fontos olyan interkulturlis elemek beptse
a tananyagba, amelyek egy jl megalapozott elmleti keretbe illeszkednek s mdszertanilag megfelelen, krltekinten lettek kivlogatva. Ez az egyik mdja annak,
hogy az elrend hats garantlhat legyen: az elmleti keretbl kiindulva biztostani a
logikus felptst. Ha az elmleti alapelveket nem kvetjk, haszontalan kosz lesz az
eredmny. Az elmlet mellett fontos, hogy a tanknyvr munkjt kutats, ksrletezs
s rtkels egsztse ki. Ebben a tanrok is tudnak segteni, hiszen a sajt, kis lptk,
osztlytermi akcikutatsukat maguk is elvgezhetik, hogy lssk az interkulturlis
oktats konkrt eredmnyeit.
GI: Ez azt jelenti teht s hadd utaljak vissza egy korbbi krdsemre , hogy az
interkulturlis kompetencia tartalmra is hangslyt fektet nyelvknyvek fejlesztst
nem htrltatja az a tny, hogy egyelre kiforratlanok az interkulturlis kompetencia
rtkelsi szintjeinek defincii s mrsi mdszerei? Ahhoz, hogy egy nyelvknyv
hatkony eszkze legyen az interkulturlis kompetencia fejlesztsnek, elegend-e, ha
pusztn a tartalom s a feladattpusok szintjn trtnnek vltoztatsok?
MB: Igen. Vlemnyem szerint oktatsi szempontbl tkletesen elegend, ha a
tanknyvben megjelennek olyan tartalmak s feladattpusok, amelyek ahogy korbban
mr emltettk egy megfelelen kivlasztott elmlet megfelel alapelveire plnek. A
tanr s/vagy a dik a nyelvknyv minsgt knnyen rtkelheti annak alapjn, hogy
az egyes tartalmak s feladatok mennyire bizonyultak hasznosnak a szmra. Ehhez
nincs szksg elklnthet, jl definilt szintekre, legalbbis mindaddig, amg nem
vizsgkhoz szksges hivatalos rtkelsrl van sz. Termszetesen mindannyian tisztban vagyunk vele, hogy egy vizsgarendszer preczebb rtkelst kvetel. Szerencsre
lehet mg tallkozni olyan tanrokkal, akik kevsb vizsga-centrikusak, s a vizsgakvetelmnyektl fggetlenl olyan ismeretekkel vrtezik fel a dikokat, amelyeket
valban hasznosnak tartanak. Azt hiszem, a pontos definciknl lnyegesebb, hogy
a tanrok gyakorlati, felhasznli szint javaslatokat kapjanak. Tulajdonkppen ezrt
prbltunk meg sszegyjteni s megjelentetni tanri beszmolkat, vlemnyeket az
interkulturlis nevels osztlytermi gyakorlatbl.
GI: ltalnossgban vve elgedett az idegen nyelvi nevels, oktats tern vgzett
s az interkulturalitssal sszefggsbe hozhat kutats eredmnyeivel?
MB: Anwei Feng nev kollgmmal pp a kzelmltban vgeztnk egy krdves
vizsglatot, aminek az eredmnyei a Language Teaching cm folyiratban jelentek
meg. Azt talltuk, hogy a nyelvoktats szmos terletn folyik olyan jelleg kutatsi
munka, amely kapcsolatos az interkulturalits fogalmval s tartalmval. Legtbbjk
azonban kismret, egyni tanri kezdemnyezs s tantervfejlesztst szolgl. Az
ilyen akcikutats valban nagyon fontos s hasznos, mgis risi jelentsge lenne a

68

Golubeva Irina

nagyobb v kutatsoknak, amelyek alapkrdsekre keresik a vlaszt, s rszletesen,

tudomnyos ignnyel mrik fel pldul klnbz oktatsi mdszerek vagy bizonyos
nrtkelsre alkalmas eljrsok hatkonysgt.
Engem szemly szerint nagyon rdekel az interkulturlis szemlletnek a korai nyelvoktatsba val bevezetse, legyen sz akr ltalnos iskolrl, akr vodrl. Nagyon
kevs szakirodalom ll rendelkezsre ahhoz, hogy eldnthessk: lehetsges-e s hasznos-e mindez. Nhny orszg attl tart, hogy a nyelvoktats alssa a gyermeki nemzeti
ntudat fejldst. Ismereteim szerint egyelre kevs empirikus adat sorakoztathat fel
e nzet mellett vagy ellen. Nem ltezik egyetlen elmleti keret sem, aminek a segtsgvel olyan mdszereket jellhetnnk ki, amelyek biztostank, hogy az osztlytermi
interkulturlis oktats gy is elrje cljt, hogy a tanulk identitstudatra ne legyen
negatv hatssal. Rengeteg kutats folyik tovbb a msodiknyelv-elsajtts terletn felntt s gyermek nyelvtanulk krben egyarnt , mg a kulturlis aspektust
tekintve nincs semmi ehhez foghat.
GI: Lenne most egy kiss provokatv krdsem. n rengeteget utazik, sokfle emberrel tallkozik. Biztos vagyok benne, hogy volt mr olyan helyzetben, mikor nehezre
esett igazi interkulturlis szemllet embernek maradnia. Hogyan birkzik meg egy
ilyen helyzettel?
MB: Nemrg trtem vissza Japnbl. Hat hnapot tltttem ott. Az elejn mindent
nagyon frasztnak s gyakran zavarba ejtnek talltam. De tisztban voltam vele,
hogy mirt. Tulajdonkppen egyfajta kulturlis sokkot ltem t, szmtalan j lmnyt
kellett feldolgoznom. Olyanokat pldul, mint az rstudatlansg rzse nemcsak
hogy nem rtettem, de el sem tudtam olvasni a feliratokat az utcn , vagy a kzfogs
helyetti meghajls, s mg a nagyvrosi ltformt is meg kellett szoknom, hiszen egy
kisvrosbl szrmazom. Azaz nem csupn arrl volt sz, hogy egy idegen orszgba
csppentem. Mivel tisztban voltam vele mr rkezsemkor, hogy gy lesz, ez sokat
segtett, mgis voltak olyan rzseim, amelyeken nehezemre esett gyorsan fellkerekedni. Ilyenkor teljesen kikapcsoltam, s csak vrtam trelemmel, hogy elmljanak.
s nagyjbl gy is lett.
Azrt persze szmos olyan eset is ltezik s itt most nem csak Japnrl beszlek
, hogy valaki valami olyasmit tesz, ami szmomra kimondottan zavarba ejt. Mint
akrki ms, n is hajlamos vagyok az ilyen viselkedst ha klfldi az illet az adott
nemzet jellemz vonsnak tekinteni, azaz ugyangy sztereotpikban gondolkodni,
mint msok. A klnbsg csak az, hogy n azonnal rbredek erre s megprblom
elfojtani magamban!
Ebbl a pldmbl is nyilvnval, hogy mennyire hiszek az interkulturlis ismeretek jelentsgben s az sszer gondolkodsban. Br ezrt a kijelentsemrt most
bizonyra sokan naivnak tallnak.
GI: Az elbb a Japnban szerzett benyomsairl meslt. Mivel foglalkozott az ott
tlttt hat hnapban?
MB: Vendgprofesszor voltam az egyik egyetemen, ahol tanrkpzs is folyik. Az
ottani Tantervfejlesztsi Kzpont flvente meghv egy-egy klfldi vendgoktatt.
Mint szmos ms orszgban, Japnban is most van tdolgozs alatt az oktatsi s a
tanrkpzsi rendszer. Az llami egyetemek ott is tszervezs alatt llnak, rszben privatizljk ket, s mostantl ki vannak tve a piacgazdasg hatsainak. Ez a folyamat

Ezer mrfldes utazs

69

Nagy-Britanniban mr korbban lezajlott. Engem azrt hvtak meg, hogy az oktatk

rszre tartsak szeminriumokat a tanrkpzsrl, a felsoktats piacostsrl s
egyb ezzel kapcsolatos tmkrl. Tovbb tbb msik japn egyetemen is tartottam
eladsokat az Eurpa Tancs munkjrl s az interkulturlis kompetencirl alkotott
nzeteimrl.
GI: Befejezsl hadd krdezzem meg, Professzor r, milyen irnyba kszl folytatni
ezer mrfldes utazst az interkulturalits vilgban?
MB: Pr mondattal utaltam mr r, hogy nagyon rdekel, hogyan vonhatk be a
nyelvtanrok az llampolgrr val nevelsbe (citizenship education; politische
Bildung), s Tokiban arra is maradt idm, hogy errl a tmrl megrjak egy fl
knyvre val anyagot. Nagyon rdekelnek mg az oktatspolitikai krdsek s az Eurpa Tancsnak az az j tevkenysge, amelyet az n. Nyelvoktats-politikai arculat
(Language Education Policy Profiles) keretben folytat. Az els ilyen Profilt trtnetesen mi rtuk a magyar hivatalok felkrsre a magyarorszgi nyelvoktats helyzetrl
[ld. az Eurpa Tancs honlapjn: www.coe.int/lang]. rmmel veszek rszt hasonl
feladatokban, hiszen gy els kzbl szerezhetek tapasztalatokat a klfldi nyelvoktatsi rendszerekrl. S nem csak a hagyomnyos rtelemben vett idegennyelv-oktatst
kutatjuk, hanem mindent, ami a nyelvoktatssal sszefggsbe hozhat, pl. az etnikai
kisebbsgekkel kapcsolatos nyelvpolitikai, nyelvi jogi krdseket is. gy lehetsgem
nylik egy korbbi kutatsi terletemhez: a ktnyelvsg s a kisebbsgi oktats gyhez
val visszakanyarodsra.
GI: Tisztelt Professzor r, hlsan ksznm nnek a beszlgetst s azt, hogy olyan
sokat tett a magyarorszgi interkulturalitssal kapcsolatos kutatsok fellendtsrt.
Mskor is szvesen ltjuk!
MB: n is ksznm. Jl esett visszatekinteni egy kicsit azokra a terletekre,
amelyekkel a hossz vek alatt foglalkoztam. Mr tbbszr jrtam Magyarorszgon,
nemcsak hivatalos gyben, hanem turistaknt is, s mindig nagyon lveztem. Remlem,
addik mg erre alkalom a jvben is.

Irodalom
Byram, M. (1997): Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matters:
Clevedon.
s Feng, A. (2005): Culture and language teaching: teaching, research and scholarship. In: Language
Teaching 37. pp. 14968.
s Zarate, G. (1994): Definitions, objectives, and evaluation of cultural competence. Council of Europe:
Strasbourg.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. (2001).
Cambridge University Press and the Council of Europe: Cambridge.
Kzs Eurpai Referenciakeret. Nyelvtanuls, nyelvtants, rtkels. (2002). Pedaggustovbbkpzsi s Informcis Kzpont Kht.: Budapest.
Williams, R. (1961): The Long Revolution. Harmondsworth: Penguin.

70

Knyvszemle

Knyvszemle
Simoncsics Pter

Paradigmavlts lgres
trben
Tinta Knyvkiad:
Budapest, 2005. 120 p.

Lehetsges-e, hogy egy tudomnyterleten

jelents, paradigmavltnak nevezhet mvek jelennek meg, s a szakmai kzvlemny
tudomsul sem veszi vagy pedig nem fogadja
jelentsgkhz mlt mdon ket?
Simoncsics Pter egyrtelmen igennel v
laszol a krdsre, Karcsony Sndor s Lotz
Jnos egy-egy knyve, valamint Laziczius
Gyula kt mve kapcsn szemlltetve, hogy
mikppen lehetsges ez.
A nyelvhez val viszonyukban, krdsfelvetskben, a problmk megoldsban eredetisget mutat jszer grammatikk sorban elsknt Karcsony Sndornak Magyar
nyelvtan trsasllektani alapon cm, 1938ban megjelent mvt mutatja be a szerz. Karcsony Sndor nyelvszemlletre jellemz,
hogy a nyelvet nem a saussure-i rtelemben
kpzeli el, az esetleges krlmnyektl
megtiszttott, beszl s hallgat nlkl
rtelmezett jelrendszerknt, hanem trsas
viszonyokba gyazottan, mentlis folyamatok kontextusban. Ilyen rtelemben Karcsony Sndor nyelvtana szemlletmdjban
a szociolingvisztika, a pszicholingvisztika
vagy a kognitv nyelvszet elzmnynek
tekinthet. Simonc sics Pter Karcsony
Sndor nyelvtannak meghatroz vonsait,
terminusait jellemezve arra a kvetkeztetsre
jut, hogy e nagyszabs vllalkozs korban jszer szemlletvel, mely kedvezbb
krlmnyek kztt taln megjthatta volna a magyar nyelvtani kutatst, hatstalan
maradt a nyelvtudomny hazai fejldsre
(p. 20).
A msik bemutatott rendhagy grammatika Lotz Jnosnak Das ungarische
Sprachsystem cm munkja. Az 1939-ben

Stockholmban megjelent, nmet nyelven

rott magyar nyelvtan a forma s jelents
kettssgben lttatja nyelvnket. Ez a Lotz
minstse szerint szintetikus nyelvlers a
szbl kiindulva s a mondatig haladva elemzi
a magyar nyelv szerkezeti sajtossgait. Lotz
munkjban a jelentstani rsz az, ami a legtbb eredeti, jszer felismerst tartalmazza.
Simoncsics Pter az jszer s rendhagy
dolgok irnti fogkonysgval rszletesen
elemzi Lotz Jnos szemantikai alap rendszerptst. Ez a rendszer az alapvet jelentstani
kategrik s a szfajok sszefggse alapjn
rja le a nyelvet. Lotz szemantikai alapon ht
f jelentstani kategrit klnbztet meg:
1. dolog, 2. tulajdonsg s szm, 3. tartam,
4. krlmny, 5. rvny, 6. sszekapcsols,
7. spontaneits. Ezeknek a szemantikai osztlyoknak megfelel szfajok: 1. fnv, 2.
mellknv, illetve szmnv, 3. ige, 4. hatrozsz, 5. tlsz, 6. igekt, 7. indulatsz.
sszetett kategriaknt jelenik meg ebben a
megkzeltsben a fnvi igenv, amelyben
a tartam s a dolog kategrija egyesl, a
mellknvi igenv, a tartam s tulajdonsg
egyttese, valamint a hatrozi igenv, amely
jelentsben a tartam s a krlmny kategrijt tvzi. Lotz Jnos jszer kategorizlsi
ksrletnek sszetettsgt jelzi, hogy a ht ffogalom mellett nyolc kvetkezmnyfogalmat
is megklnbztet (szm, birtok, szemly, fok,
tartam mdja, id, trgyhatrozottsg, tletviszony). Jogosan llaptja meg ezek alapjn
Simoncsics Pter, hogy Lotz grammatikjnak
alapvet kategrii a tr s az id, s ezrt
nyelvszemlletben meghatroz szempont az
idbelisg s az idn kvlisg. gy lesz az ige
idbeli jelentskategrit jell szfaj, a fnv, mellknv, szmnv s hatrozsz pedig
idn kvli nyelvi egysg (az igenevek ilyen
szempontbl tmeneti kategrit kpeznek).
Lotz grammatikja rendhagy, j szemlletet
megfogalmaz jellegzetessge mellett abban
is hasonlt Karcsony Sndor nyelvtanra,

Knyvszemle

hogy a fogadtats szempontjbl kzs sorsuk

volt, ahogy maga Lotz Jnos megllaptotta:
Magyarorszgon a knyvnek semmifle
visszhangja nem volt (p. 21).
Karcsony Sndor s Lotz Jnos kzvetett
bvpatakknt elbukkan hatst olyan
szemlyisgek rsai, szrevtelei jelzik, mint
Fabricius-Kovcs Ferenc, Szpe Gyrgy, Ve
kerdi Lszl, Kvendi Dnes, Kontra Gyrgy
s Szilgyi N. Sndor. A szerz ezeket az
utalsokat az Ahogy msok lttk ket
cm fejezetben veszi szmba, s tnyfeltr
kvetkezetessggel r errl a kzvetve vagy
kzvetlenl bevallott mestertantvnyi viszonyrl.
A jelents mellztteknek, illetve meg nem
rtetteknek ebbe a sorba illeszkedik a szerz
szerint Laziczius Gyula. Simonc sics Pter Lazicziusnak a harmincas vekben rt
kt mve kapcsn pldzza, miknt lehet
jelents tudomnyos mveket hossz ideig
kizrni a szakmai kztudatbl. Az egyik az
1932-ben megjelent Bevezets a fonolgiba
cm tanulmny, a msik pedig az 1936-ban
kiadott A magyar nyelvjrsok cm mve.
Az els kapcsn a szerz Laziczius jelentsgt abban ltja, hogy az addig meglehetsen magba zrkz, az jgrammatikus
mdszertl is alig rintett, a taxonomikus
listzsnl leragadt pozitivista szemllet
hazai nyelvszet szmra amelyben Si
monyi Zsigmond, Schmidt Jzsef, Csry
Blint, Mszly Gedeon, de fknt mgis
Gombocz Zoltn tevkenysge kpezte az
dt kivtelt Laziczius mutatta meg (az
akkor mg csak az) eurpai nyelvszetet
forradalmast fonolgia nagyszersgt. A magyar nyelvjrsok cm rsban
Laziczius a magyar nyelv terleti nyelvvltozatainak osztlyozsra alapknt a magnhangzrendszert vlasztja ki, s a fonmk
kvanttatv oppozcijra alapozva rajzolja
meg az szavaival lve a magyar nyelv
tji kpt. Ennek a dialektolginak s
nyelvszemlletnek az utletvel Simoncsics
Pter a knyv tbb alfejezetben foglalkozik,
s rszletezi a fogadtats tjt az vtizedekig

71

tart mellzttsgtl az 1976-os fhajtsig

s halk bocsnatkrsig.
A szerz kln fejezetet szentel a hrom
tuds paradigmavlt mvei elzmnyeinek. Ezek az elzmnyek a hrom egynisg
korbbi alkotsaiban mutatkoznak meg: a 23
ves Lotz Jnos doktori disszertcijban
(A trtnelmi vilgkp), a 33 ves Laziczius
szintn doktori rtekezsben (Bjelinszkij s
Hegel), valamint Karcsony Sndor 1933ban megjelent Nyugati vilgnzetnk felems
igban cm knyvben.
Simoncsics Pter knyvnek ksznheten
nem nehz felfedezni a kzs vonsokat a
hrom tuds portrjn: a felismert igazsgok
kvetkezetes alkalmazsnak szndkt, az
eredeti gondolkodsmdot, az j elmletekre
val nyitottsgot, a szintetizl kpessget,
s nem utols sorban az embersget egy
olyan trtnelmi korban, amely nzeteik s
magatartsuk miatt embertelenl viszonyult
hozzjuk.
A knyv utols fejezete mesterek s tantvnyok kapcsolatt rja le a hrom megidzett
tuds emberi viszonyai alapjn. Ebben a
fejezetben rszletesen olvashatunk Gombocz
Zoltn s Laziczius Gyula viszonyrl,
Laziczius s Sebestyn Gza kapcsolatrl,
Karcsony Sndor hatsrl FabriciusKovcs Ferenc gondolkodsmdjra, s
megtudhatjuk, hogy Robert Austerlitz magyar
fonolgirl rott magiszteri diplomamunkjnak Lotz Jnos volt a tmavezetje. A
tantvnyoknak s mestereknek ez a szellemi
rajza tovbb gazdagtja azt az eszmerendszert, amelyben lve s mozogva Karcsony
Sndor, Lotz Jnos s Laziczius Gyula megalkothattk mai szemmel nzve is jelents
mveiket.
Simoncsics Pter knyve mindezek mellett
szemrmes valloms a nyelvrl, a magyar
nyelvrl s ltalban az emberi nyelvrl,
amely tln az emberen, s mint ahogy
az atmoszfra a fldet, krllel bennnket
(p. 44).
Ben Attila

72

Knyvszemle

Kroly Krisztina & Fris gota (szerk.)

New Trends in Translation

Studies. In Honour of Kinga
Klaudy

[j irnyzatok a fordts tanulmnyozsban. Klaudy Kinga Festschrift]

Akadmiai Kiad:
Budapest, 2005. 218 p.

A magyar fordtstudomny hatrokon

tlmutat esemnye volt 2005-ben a New
Trends in Translation Studies. In Honour
of Kinga Klaudy cm tanulmnyktet
megjelense, hiszen az elmlylt kutatsokra pl autentikus tanulmnyok
vilgnyelveken, tlnyom tbbsgkben
angolul rdtak. Mg nagyobb olvaskznsgre tarthatott volna szmot a kiadvny,
ha az angol nyelv kzlemnyek tziseit
egy nem-angol vilgnyelven (francia, nmet, orosz, spanyol stb.) krtk volna be
a szerkesztk. Nemes gesztus lett volna ez
a nyelvek egyenlsgnek eurpai eszmje,
a Klaudy Kinga ltal kpviselt Transferre
necesse est gondolat, valamint a szleskr
hozzfrhetsg szmra egyarnt.
A szerkesztk fleg magyar szakembereket
hvtak meg tanulmnygyjtemnykbe, de
cseh, finn, dn, nmet, spanyol kutathelyek
transzlatolgusai is kpviseltetik magukat,
a szerzk nemzeti hovatartozsa pedig mg
tovbb fokozza a szerzgrda soksznsgt. A
tmk kre ugyancsak j benyomst gyakorol
az olvasra. Tbben a napjainkban is intenzven formld fordtstudomny fogalmiterminolgiai problmin dolgoznak. Msok
a fordtselemzs (hermeneutikai elemzs, tau
tolgikus elemek, lexma-gyakorisg), a fordtkpzs, valamint a szmtgpes fordts s
szvegfeldolgozs gondolatkrt gazdagtjk.
Vgl majd az olvas dnti el, a ktetben
tnylegesen mennyi az j trend, s mennyi
a ltez paradigmkon belli j vagy jszer
gondolat. Ugyancsak itt kell megemlkeznnk
az eszttikumrl, hiszen ilyen rtelemben is
vonz szellemi termket tartunk a keznkben.
A dszes kemnykts, a bettpus, a sznek,

a felteheten aranymetszst mutat arnyok

alapjn egyarnt elmondhatjuk, a knyvre
mltn bszke az Akadmiai Kiad.
Klaudy Kinga, akinek a laudci-ktet
szl, a nemzetkzileg elismert transzlatol
gus-nyelvsz, a magyarorszgi fordtstudomny s fordtkpzs megalaptsnak
kiemelked s meghatroz alakja, a tekintlyes konferencia-szervez, hrom hazai
szakfolyirat alapt-fszerkesztje, kedves
kollgnk s szeretetre mlt ember. Ezt nem
csupn a New Trends bels bortjn lthat
fnykp mutatja kifejezen, hanem korbbi
ksznt ktete is (Dobos Csilla et al. Mindent fordtunk s mindenki fordt. rtkek
teremtse s kzvettse a nyelvszetben. Szak
Kiad: Bp., 2005. 318 p.).
Az Elszt kveten, A nyelvszet jogai
nak vdelmezje cm mltatsban Kiefer
Ferenc osztja meg az olvasval Klaudy Kinga, valamint a fordtstudomny irnt rzett
szimptijt, elismerst. Mint mondja, egyes
fordtstudomnyi krk ma is ktelkednek a
nyelvszet fordtselmleti relevancijt illeten. Kiemeli, hogy ellenttben a ktkedkkel,
Klaudy Kinga a kezdetektl a fordtselmlet
nyelvtudomnyi megalapozottsgt vallja.
Errl szl a jubilns 1981-ben megvdett
Fordts s aktulis tagols cm kandidtusi
rtekezse, valamint az ezt kvet vtizedek
teljes munkssga. nnepelt kollgnk hitvallsban a fordts az egyes nyelvprok
olyan interakcijaknt trul elnk, amely
a kontrasztv vizsglatok fnyben korrekt
kpet ad a nyelvek tipolgiai relevancija,
a kontextus szemantikai struktrja, a fordtsi folyamat diszkurzv, szvegnyelvszeti,
szociolingvisztikai s pszicholingvisztikai,
lingvokulturolgiai s fordtspedaggiai
aspektusairl egyarnt.
A knyv els rsze A fordts elmlete
cmet viseli, Andrew Chesterman nyitja meg
Problmk a stratgikkal nev tanulmnyval. A szerz a tudomnyos, klnsen a
trsadalomtudomnyi terminolgik tipikus
betegsgvel veszi fel a harcot, amelyet
akr a szakkifejezsek inflcijaknt is

Knyvszemle

aposztroflhatnnk. A jelensg jl ismert

az ignyes kutat eltt. Arrl van sz, hogy
valamely tetszets, tekintlyes szakkifejezst
(Chesterman tanulmnyban ilyen a fordti
stratgia) a szakmai nagykznsg, de maguk a tudomny felkentjei is szltben-hosszban hasznlni kezdenek. A fordti stratgia vgl gy vlik a fordtsi folyamat,
fordtsi technika, tvlts, fordtsi
mdszer, transzformci stb. mszavak
szinonimjv, ami termszetesen nem szolglja a tudomny elmenetelt (pp. 178).
Chesterman vgigkveti a problma terminolgiai, fogalmi, tipolgiai, alkalmazsi s
pedaggiai oldalait, mieltt megteszi megoldsi javaslatt. Vgkvetkeztetse szerint az
egyes jelensgek pontosabb lersa, a terminusok szmnak optimalizlsa lehetnnek a
terpia mdozatai. Vizsglatban az albbi
mszavak maradnak krn bell: fordtsi
stratgia (mint makroszveg-szint, tfog
koncepci), fordtsi md(szer) (olyan
megfeleltetsi tpus, mint pl. a sz szerinti
vagy szabad fordts), fordtsi technika
(mint mikroszveg-szint tvltsi mvelet,
pl. fnvnek igvel trtn megfeleltetse,
explicitci) stb. Jmagam a fordtsi taktikt is bevonnm a vizsglatba.
Az explicitci rtelmezshez cm
dolgozatban Anthony Pym ugyancsak a
terminolgia hza tjn kvn rendet teremteni. Pym 1992-ben hallott elszr Klaudy
Kingtl az explicitcis hipotzisrl
(mely szerint a clszveg explicitebb, mint
a forrsszveg), amely azta majdhogynem
fordtstudomnyi trvnny ntte ki magt. Az explicitci fogalmnak defincija
1958-ra datldik: a forrsnyelvben csupn
implicite jelen lev, de a kontextusbl vagy
szitucibl levezethet informci megjelentse a clnyelvben (p. 30), aminek
eredmnyekppen a clszveg redundnsabb
lesz, mint a forrsszveg. gy tnik teht,
ktfle explicitls ltezik: amg az egyik
az eltr nyelvi rendszerek, addig a msik
a fordtsi folyamatok kvetkezmnye.
Mivel azonban mindennem explicitcit

73

a fordt hajt vgre, rvel az angol szerz, ezrt nem csupn statisztikai, hanem
kognitv nyelvszeti szvegvizsglatra is
szksg van. gy vli, agglyos, hogy a redundancia puszta tnye szemantikailag res
ismtlst ttelez fel. Ha pedig ez gy van,
beszlhetnk-e egyltaln explicitlsrl?
A tovbbiakban Pym felhvja a figyelmet a
fordtsbl/nem-fordtsbl keletkezett (n.
prhuzamos) clszveg, ennek kapcsn pedig
a ktelez/tetszleges explicitls oppozcijra, majd hangslyozza, hogy a fordti
explicitls/implicitls aszimmetrit mutat
(aszimmetria-hipotzis). Szerinte a fordti
explicitlst egy kockzatkezel modell
keretben clszer elemezni. Ugyanis a
(humn) fordt szemben a fordt szoftverrel olvas-centrikus: arra trekszik,
hogy kizrja a clszveg rthetetlensgnek
kockzatt. Vgl is, a fordt a Grice-fle
egyttmkdsi maxima szellemben cselekszik. Nla az explicitci nem ms, mint
a clszvegbe iktatott magyarzat. Ebben,
s nem az egybevetett nyelvpr tipolgiai
eltrseiben kell keresni az explicitls f
okt hangslyozza Anthony Pym.
Mintha csak a Pym-fle gondolatmenet
folytatsa volna Heltai Pl Explikci, redundancia, ellipszis s fordts cm tanulmnya.
Azzal a klnbsggel, hogy utbbi szerz az
ellipszis mszt az implicitci egyfajta
szinonimjaknt vagy altpusaknt hasznlja,
elemzst pedig kiterjeszti a clszveg mentlis feldolgozhatsgra, rthetsgre is.
Kiindulsi pontknt Heltai is a Blum-Kulkafle explicitci-hipotzist, valamint Klaudy
s msok explicitci-rtelmezseit hasznlja fel, s arra kvetkeztet, hogy a clnyelvi
explicitci nem ms, mint a forrsnyelvben
(nyelvileg) nem kdolt informci (nyelvi) kdolsa, vagyis az explicitci tulajdonkppen
a hozzads egy fajtja (p. 46). Szakirodalmi
hivatkozsokkal tarktva kimondja, hogy
az ellipszis (s a r jellemz ktrtelmsg)
versus explicitsg olyan opp ozcikkal
vannak korrelciban, mint impl ic itci/
explicitci (hozzads, behelyettests);

74

Knyvszemle

mly szerkezet/felszni szerkezet, nyelvi/nemnyelvi kdoltsg, nehezebb/knnyebb interpretlhatsg, nehezebb/knnyebb megrts

(feldolgozhatsg). Megemlti: a hozzads
nem felttlenl vezet explicitsghez, tovbb,
az explicitsg szkti a lehetsges fordtsvarinsok krt. Heltai Pl tisztzandnak,
problematikusnak tartja mg az albbiakat: az
explicitlst, hozzadst, rthetsget szoros
kapcsolatuk okn gyakran keverik egymssal; az explicitsg nemcsak a clmyelvnek,
hanem a forrsnyelvnek is jellemzje lehet;
vajon igazolhat-e, hogy az explicit szveg
knnyebben feldolgozhat, mint az implicit
szveg?; a nyelvi szintektl (pl. mondat/
szveg) fggen egyazon szerkezet lehet explicit vagy implicit jelleg is. Ezutn a szerz
hrom krds megvitatst javasolja: milyen
relciban van a hozzads az explicitsggel,
milyen szerepet jtszik a redundancia s az
ellipszis a szveg explicit jellegben, s vajon
mirt nehz olvasni az explicit szvegeket?
Megllaptja, hogy a hozzads nmagban
nem jelent knnyebb feldolgozhatsgot (p.
49); az elliptikus szerkezetek a kontextustl
fggen knnyebben feldolgozhatk lehetnek
(p. 50). A tovbbiakban magyarangol, angolangol ekvivalens-prokat vizsgl (Kk a
szeme. Her eyes are blue. John is a bachelor.
John is an adult male unmarried person.)
az explicitsg aspektusban. Az ezt kvet
rszben, egy irodalmi m fordtsa tkrben
az angol nvmsrendszer magyar fordtsai
vannak tertken. Mint vrhat volt, a konklzi az, hogy a he/she oppozci a magyar
fordtsban megkveteli a szereplk neveinek
behelyettestst, konkretizcijt. Itt az eltr
nyelvi valsgtagols fordtsi konzekvenciival van dolgunk csakgy, mint az 51. lapon
taglalt brother fivr: bty, cs lexmknl.
Utbbi pldk azonban ms miatt is rdekesek.
Itt a nyelvszoks is szhoz jut, ugyanis hiba
ekvivalense a fivr a brother-nek, a magyar
nyelvi zus a bty, cs szavaknak adja meg
a prioritst. A szerz megllaptja, a redundancia lehet uzulis, vagyis ktelez, a
fordtsban viszont megjelenhet gy is, mint

felesleges ismtls. Kitr az egyes nyelvi szintekre (sz, mondat, diskurzus), a redundancia
s az ellipszis grammatikai, szemantikai,
pragmatikai funkciira. A vizsglt problma
komplexitsra, s taln Heltai stlusra is
jellemz a kvetkez idzet: Az explicitci
nvelheti a redundancit, a redundancia pedig
a megrtst. Az explicitcinak azonban nem
minden fajtja nveli a redundancit, a fokozott redundancia pedig nem mindig javtja a
megrtst. Msrszt, az ellipszis ltalban
megnehezti a megrtst, viszont, ha relevns
informcira utal, meg is knnytheti azt. (pp.
667). A dodonainak tn megfogalmazs,
persze, a nyelv dialektikjnak is tkrkpe. A
problma ugyanis ennyire komplex. A szerz
ezrt nem is tekinti lezrtnak a kutatst. gy
ltja, tovbbi autentikus vizsglatok hjn
nem lphetnk tovbb; bizonyt erej eredmnyeket pedig csak a korpusznyelvszeti
kutatsoktl vrhatunk.
Cay Dollerup Modellek s keretek a fordtstudomny szolglatban cm rsnak
mondanivalja szerint sok eddig rvnyes
fordtselmleti modell ma mr elavult. Ezek
a modellek ugyanis abbl az idealizlt esetbl indulnak ki, amikor egy adott clnyelvi
szveg adott fordt ltal adott olvastbornak kszl. Az elavultsg tovbbi oka, hogy
ezek a modellek egyrszt mindig konkrt
tr-id relcikra rvnyesek, msrszt kizrlag indoeurpai nyelvp rokra plnek.
Gyakran felttelezik tovbb, hogy a fordt
egyrszt mindentud, msrszt pedig csakis
tkletes fordtsokat kszt. Az ilyen modellek aztn hibs kvetkeztetsekhez vezetnek.
Az jragondolshoz a fordtsi szituci
sokarcsgbl kell kiindulni, ami megfelel a
mai realitsoknak, a globalizcira pl, mul
tilingvalizmusbl s multikulturalizmusbl
kiindul fordtsfilozfia kereteinek. A cikk
msodik rsze rszletezi a hagyomnyos
felfogs (lsd Nida, Lev) szerinti fordtsi
kpleteket, rmutatva azok idealizlt jellegre, majd arrl szl, hogyan kell kezelnnk
hagyomnyos fogalmainkat a megvltozott
krlmnyek kztt. Dollerup olyan pl-

Knyvszemle

dkat sorol fel, amelyek az ltala javasolt

pragmatikus megkzeltst igazoljk. Ilyenek
a fordt-hallgatk tanfordtsai (clszvegek pluralitsa) vagy a tbbnyelv (kztk
magyar) hasznlati utastsok. A globalizlt
vilgra jellemz, hogy a fordtknak, akik
rendszerint csapatban s nem egyedl dolgoznak, rendkvl rvid id alatt berendezsek,
rucikkek lerst, hasznlati utastst, felhasznli kziknyveket kell prezentlniuk;
a fordt-team gyakran nem ismeri az eredeti
szveget vagy szvegsszefggst; radsul a forrsszveg (a fordtk tudtn kvl)
gyakran megvltozik; a korrektor pedig, aki
nem ritkn szintn nem ismeri a forrsszveget, mindssze a clszveg grdlkenysgt
ellenrzi. Dollerup fordtsi kerete teht a
pragmatizmus jegyben szletett: az idelistl
elmozdul egy letszer, komplex fordtsi
szituci fel. Ezzel megtrtnik az eredeti
szveg trnfosztsa, helyre egyenrang
szvegek lpnek.
Zuzana Jettmarov Kelet s Nyugat tallkozsa: a fordts-szociolgia mint fordtstudomnyi paradigma cm tanulmnyban
J. S. Holmes s A. Popovics, az egyk ori
Nyugat s Kelet kiemelked teoretikusai,
a fordtstevkenysg trsadalmi funkcirendszerrl vallott elveinek integrlsra
vllalkozik. Jettmarov megvilgtja, hogy
a fordts trsadalmi szerepkre mr korbbi
szerzknl is felvetdik, rdemben azonban
Holmes s Popovics dolgozza ki a problmakrt. Kettjk korbbi szakmai kapcsolataival magyarzhat, hogy a vizsglt krdsben
kzeli nzeteket vallanak. rdemk, hogy
felfogsukban a korbbi nyelvi rendszerek
s normk mellett megjelenik a fordt mint
cselekv szubjektum, a fordts pedig mint
trsadalmi cselekmny. A fordtstudomnyban hangslyvltsra van szksg, hiszen
itt nem a szvegeknek, hanem a fordtk
gyakorlati tevkenysgnek van trsadalmilag relevancija. A fordtsszociolgia a
fordtstudomnynak olyan alkalmazott gai
kztt helyezkedik el, mint a fordtkpzs
(mdszerek, rtkelsi eljrsok, tantervi

75

munklatok), a fordtsi eszkzrendszer,

fordtspolitika s fordtskritika. Azzal
foglalkozik, hogyan funkcionl a fordts
egy nyelvkzssgben, miknt hatol be a
lefordtott szveg a cltrsadalomba. A fordtsszociolgia feladatkrbe tartozik tovbb
annak eldntse is, mikor, milyen szvegek
lefordtst ignyli az adott trsadalom.
Ieva Zauberga A fordtsi terminolgia
hasznlatrl r tanulmnyban. Tapasztalata szerint a hivatsos fordtk s tolmcsok
fontos hd-szerepet jtszanak a terminolgia
megjtsban. A hivatalos (elmleti) termi
nolgusok nem ritkn a nyelvszeti ttelek
uszlyba kerlnek, nzeteik elmerevednek.
Ugyancsak megfigyelhet, hogy a terminol
gusok gyakran elszigeteldnek egymstl.
Gyakori eset, hogy a clnyelvben mg nincs
meg a szksges szakkifejezs, az egyes terminusok ellentmondanak egymsnak, esetleg megvltoznak, de az is elfordul, hogy
a szakemberek nem akarjk ket hasznlni.
Ilyen esetekben a fordtk s tolmcsok j
terminolgit alkotnak, amely kielgti a
felek ignyeit. Klnbsg figyelhet meg
azonban a fordtk s tolmcsok kztt is,
mert tolmcsolskor a terminushasznlat
kontextus-fggbb, mg fordtskor a hivatalos terminolgia kerl eltrbe. Zauberga
angol s lett nyelvi pldkkal szemllteti
lltsait, s a praktizl szakemberek pldja
alapjn konszenzust javasol a felek kztt.
A tovbbiakban tipologizlja a meglv
gyakorlat megfeleltetsi szoksait. Az olvas megllapthatja: miknt a magyarban,
azonkpp a lett fordtsokban is hemzsegnek
a direkt angol tvtelek, klcsnzsek. A
terminolgusok termszetesen vatosabban
bnnak a spontn klcsnzsekkel, mint
a gyakorl fordtk. A szerz bemutatja a
klcsnzs, transzkripci, tkrfordts s
fl-tkrfordts, szalkots s kifejezs-alkots tipolgijt, melybl lthat,
hogy a terminolgia inkbb a clnyelvi
szkpzst frekventlja. A nyelvtudomnyi
intzmnyek irnyelvekben igyekeznek
megfogalmazni a megfeleltetsi normkat,

76

Knyvszemle

ilyen rtelemben teht a preskriptv elvnek

kell rv n yeslnie. Mint mindig, az a f
szably, hogy a neologizmusok a lehetsgekhez mrten vilgosan fejezzk ki a
szemantikai tartalmat, s ugyanakkor legyenek sszhangban a lett nyelv szkpzsi,
szhasznlati szoksaival is.
A fordts gyakorlata a fordtkpzs
kontextusban cm munkjban Donald
Kirly visszaemlkezik Klaudy Kingnak
1995-ben, egy nemzetkzi konferencin tartott
eladsra, mely ugyancsak a gyakorlat-centrikus fordtkpzsnek szentelte figyelmt.
Bevezetsben a hiteles elmleti megalapozsra gyelve a holisztikus fordti kompetencira, a tanuli autonmira, majd pedig az
utbbi idk kognitv nyelvszetnek sziner
getikai fejlemnyeire s a pedaggia tanu
lkzpont kutatsaira hivatkozik. Ezt kveten egy nemrg lefolytatott fordts-pedaggiai esettanulmnyt ismertet, mely a
tanr-dik koopercira pt fordtkpzsre
irnytja a figyelmet, a fordti kompetencia
fejlesztst elsegt kpzs cljainak s
mdszereinek jragondolsa szndkval. A
cikkben ismertetett elvek s eljrsok alapjn
Kirly gy ltja, a fordtv vls folyamatt
valban gazdagt j megkzeltseknek figyelembe kell vennik az interaktv tanulst,
a komplex, letszer szitucik kialaktst, a
minsgelv megfigyelsekre pl esettanulmnyok felhasznlst, a fokozatossgra pl
munkt a fordti autonmia s professzionalizmus kifejlesztsben.
A knyv msodik rsze a Fordtselemzs
nevet viseli. A fejezet els, Hermeneutika s
fordts-stilisztika cm tanulmnyban Cs.
Jns Erzsbet a hermeneutiknak a fordtselemzsben trtn gymlcsz felhasznlsrl r. A hermeneutika, miknt a szerz rja,
megkveteli, hogy a kutat kilpjen a szvegbl, mert annak tartalmt a szveghatrok nem
korltozzk. A szveg zenetnek keresse
kzepette a hermeneutika, a szvegrtelmezs
mdszere mint kztes tudomny fejldik a
trtnelem, irodalomtrtnet, vallstrtnet
s kultratrtnet, lingvopotika, szemiotika,

pragmalingvisztika, beszdaktus-elmlet
hatrmezsgyin (p. 145). A fentiek szellemben vizsglja Cs. Jns Erzsbet Vlagyimir
Viszockij Nyet menya Ja pokinul Raszeju
cm verst s annak kt magyar fordtst,
Ratk Jzsef Elhagytam Oroszhont (2000)
s Duds Sndor Elhagytam Oroszorszgot
(2003) cmmel. A tanulmny nagy figyelmet
szentel a megrts, rtelmezs, felhasznls
hrmassgnak. A szveg (szerz, fordt) s
az olvas kztt dialgus folyik, mert A
szpirodalmi m folyamatos prbeszdet
folytat a befogad-olvasval. Ez a fordtsi
folyamat megkettzdik, hiszen a fordt
maga is olvas. Minden clszveg vgs
befogad-interprettora maga az olvas (p.
151). A nagy kontextusban interakci zajlik
a nyelvek, kultrk, ideolgik, individulis
stlusok kztt is. Prbeszdet folytat tovbb
a rgi s j fordts is, hangslyozza a tanulmny szerzje.
Albert Sndor tanulmnya A nonszensz sajtos tpusa: tautolgia a clszvegben nevet
viseli. A kzlemny a filozfiai szvegek (esetnkben K. Marx s M. Heidegger szvegei)
fordtsa sorn keletkez tautolgikus szerkezetekrl szl. A jelensget a nonszensz sajtos
eseteknt regisztrljuk. Olyan flrefordtsokrl van sz, amelyek a forrsszveg nem
egszen pontos rtelmezse, avagy a fordt
tvedse, figyelmetlensge folytn keletkeznek. A szerz pldk elemzsvel mutatja be
a jelensget, majd bizonyos kvetkeztetsekre
jut a fenti klasszikusok szvegeinek felhasznlsval. A tautolgia keletkezsnek okai
kzl az egyik, amikor a szerz a forrsnyelv
lexiklis kszletbl, pldul szinonimibl
vlogathat, mg a fordtnak a clnyelvben
erre nem nylik lehetsge, mert csak egyetlen
lexmt hasznlhat fel. Az okok egy msik
tpusa az, amikor a fordt valamely filozfiai
kulcsfogalmat helytelenl rtelmez, ami a
fordts sorn sajtos csapdahelyzetet idz el.
A szerz hat nyelvet (angol, francia, magyar,
nmet, olasz, orosz) von be vizsglataiba.
Tanulmnyban Sonja Tirkkonen-Kondit
felteszi a krdst: Ritkbbak-e a specifikus

Knyvszemle

finn elemek a finn fordtsokban? Egy fordtsokbl ltrehozott, 6,5 milli szavas finn
nyelvi korpusznak ksznheten a krds
megvlaszolhatv vlik. Idegen nyelvrl
finnre trtnt fordtsokon a szerz statisztikai
vizsglatokat vgzett arrl, vajon ezekben a
szvegekben milyen gyakorisg a kin finn
kpz (pl. todellakin tnyleg, varmaankin
bizonyra, pakostakin elkerlhetetlenl)
eredeti finn korpusszal egybevetve. A kin,
lvn a sajtos finn nyelvi valsgtagols
tipikus pldja, az indoeurpai nyelvekben
nem rendelkezik lland formlis ekvivalensekkel. Kvetkezskppen idegen nyelvi
megfeleltetse heterogn nyelvi eszkzkkel
trtnik. Idegen nyelvrl finnre val fordtskor ez viszont oda vezet, hogy pldul
az angol forrsszvegben nem tallni olyan
nyelvi eszkzt, fogdzt, amely a fordtt
egyrtelmen a kin hasznlatra sztnzn.
A klnbz mfaj szvegek statisztikai
sszegzse kimutatja, hogy az 1000 szra es
gyakorisg az eredeti finn szvegekben 6,1,
a fordtsbl szrmaz szvegekben pedig
mindssze 4,6. Az egyik rszvizsglatban, a
gyermekirodalmi szvegkorpuszban azonban
ez az arny 9,6:4,8! Az llandsult szerkezeteknl rdekes mdon mindez fordtva
alakul. rzkletesen kimutathat teht, hogy
a teljesen korrekt(nek nevezett) fordtsokban
is megfigyelhet a forrsnyelv valamilyen
lenyomata, ami rokon vonsokat mutat az n.
kvzi-helyessg fogalmval. jfent a korpusznyelvszet az, amely lehetsget nyjt a
statisztikai eszkzkkel kimutathat interferencia-jelensgek vizsglatra s a korrektebb
fordtsi eljrsok kimunklsra.
Vradi Tams NP modifikcis szerkezetek prhuzamos korpuszokban cm
kzlemnye bemutatja, miknt alkalmazhatk a prhuzamos szvegek angol s magyar
NP modifikcis szerkezetek vizsglatra. A
kutats a lexiklis s mondattani ekvivalencia
szintjn trtnik. Vradi feltevse, hogy a
fordts olyan eszkz, amelynek segtsgvel minden krosods nlkl kvethet s
elemezhet az eredeti szveg. Egy makro-

77

korpuszon vgzett statisztikai elemzs kimutatta: annak ellenre, hogy bels struktrjuk
marknsan eltr, a nagykiterjeds NP szerkezetek alkalmasabbak az sszehasonltsra, mint a szfajokra (pl. mellknv) vagy
lexiklis anyagra pl analzis. A vizsglat
fkuszban egyrszt az A + N szerkezettl
eltr esetek, msrszt az angol N + PP
szerkezetek magyar ekvivalensei llnak. Az
eredmnyek alkalmasnak bizonyulnak arra,
hogy kimutassk, milyen kritriumok alapjn
klnbztethet meg a valdi explikci
a grammatikai hasznossg eseteitl. Ez a
fordtsi explicitls vizsglatnak jabb aspektusait nyithatja meg. A mellknv + fnv
szszerkezetek jellegzetes viszonya is jl mutatja, hogyan kell a fordtnak expliklni gy,
hogy ekzben ne srljn a clnyelvi zus. Kis
mutatvny a szerz pldaanyagbl (zrjelek,
kiemels tlem, L. E.): the doubtful date
[] on the page papron ll ktes dtum,
the page [] in front of him az eltte fekv
knyvoldal, the dark haired girl [] behind
him a mgtte l fekete haj lny. Sokatmond a fordtstudomny szmra, hogy a
legmagasabb szint NP-k kztt figyelhet
meg a legszorosabb strukturlis-szemantikai
korrelci, mg ettl lefel haladva, a korrelci szintje cskken tendencit mutat. A lexi
klis elemek legeredmnyesebb egybevetse
pedig morfma szinten trtnik, llaptja meg
a tanulmny szerzje.
Ktetzr tanulmnyban Prszky Gbor
A gpi fordts s a szablytl-szablyig
hipotzis tapasztalatairl szmol be az olvasnak. Ezen hipotzis szerint a szvegen
bell minden szintaktikai szably megfelel
valamely szemantikai szablynak. A fordtstudomny mg sokat profitlhat a szerznek
abbl a megllaptsbl, amely szerint a
gpi fordts szmra alkalmas mdszer, ha
a fenti kiindul kpletbl a szemantikt felcserljk magval a fordtssal (figyelemre
mlt, hogy korpusz vizsglatban a fordtst
Vrady Tams is hasznos eszkznek tallta).
A szintaxis-fordts pr vgl is olyan reprezentci, ahol a minta egyarnt llhat szably

78

Knyvszemle

s lexiklis egysg helyett. A valsgban

azonban valamely sszetett szerkezet jelentse nem vezethet le mindig a rszelemek
jelentsbl; ezrt jobb, ha szerkezet nlkli
egysgknt kezeljk. Az ilyen ambivalens
szerkezetek mindig az idiomatizltsg valamely fokn llnak. Ha tvzzk egymssal a
plda-alap s szably-alap fordtst, mondja
a szerz, ezzel egy j paradigmhoz, a mintaalap paradigmhoz jutunk. A MetaMorpho
nev, tbbszrsen innovatv rendszer ezen
az elven alapul, ugyanis mintkba rendezi
a lexiklis s strukturlis informcit. Mint
mindig, itt is az idimk adjk a megfelelt ets nehezebb eseteit, az idiomatikus
kifejezseket ler mintk ezrt hosszabbak,
mint a lexiklis egysgek reprezentcii.
A MetaMorpho rendszer tovbbi innovcija,
hogy a forrsnyelvi analzist s a clnyelvi
interpretcit egyetlen feladatknt kezeli.
Nagy jv ll eltte, ez mr a jelenben is
mutatkozik.
Elmondhat, hogy az emlkknyvben
bemutatott kutatsok a fordts tudomnyos
sttusznak megszilrdtst eredmnyezhetik. Valamennyien, mg ha indirekt mdon is,
a nyelvtudomnyi alapokon vgzett kutatsok
hasznt, tovbbi szksgessgt bizonytjk.
Egyidejleg jabb kihvsokra is felhvjk a
nyelvszek figyelmt. A szerzk trekvse
hasznos s idszer. Tbben a formld
szakterminolgia zavarait igyekeznek elhrtani, illetve j, az eddiginl jobb terminolgit
kvnnak ltrehozni. Msok kutatsaik rvn
eredmnyesen szmoljk fel a fordts-tudomnyban eleddig fellelhet hipotziseket,
trvnyszersgekk formlva azokat. A
tanulmnyktetben markns rmozduls figyelhet meg a globalizci ltal gerjesztett j,
az eddiginl nagyobb kutati pragmatizmust
ignyl kihvsokra is.
Lendvai Endre

Csaba Fldes

Kontaktdeutsch. Zur Theorie

eines Variettentyps unter
transkulturellen Bedingungen
von Mehrsprachigkeit

[Nmet nyelv rintkezsben. A tbbnyelvsg krlmnyei kztti nyelvi

vltozatok tipolgijnak elmlete]

Narr: Tbingen, 2005. 399 p.

A nmetmagyar nyelvi kontaktusok kutatsa a 90-es vek msodik felben kezddtt.

A kutatsok kzppontjban a magyarnak
mint tbbsgi nyelvnek a nmetre mint
a haznkban l legnagyobb ltszm nemzeti kisebbsg nyelvre gyakorolt hatsa ll.
A magyarorszgi nmetek nyelvhasznlatnak
vizsglatval foglalkoz korbbi kutatsok
fknt a nyelvjrsi sajtossgokra korltozdtak: Hutterer Miklsnak Sprachinseln in
Mittel- und Westungarn und in der Schw
bischen Trkei (in: Aufstze zur deutschen
Dialektologie. Tanknyvkiad: Bp., 1991.
pp. 281284) cm mvben. A magyar nyelv
(nyelvi s kulturlis) hatsainak vizsglata
nem kpezte trgyt ezeknek a kutatsoknak.
Ezrt tekinthetjk a Kontaktdeutsch cm monogrfit a nmetmagyar nyelvi s kulturlis
kontaktusokrl szl j kutatsnak.
A szerz a kvetkez feltevsekre alapozza
kutatsait. A nmet nem egysges nyelv, hanem regionlis nyelvvltozatokra tagoldik.
A befogad nyelvben regionlisan jellemz
kontaktusjelensgekkel tallkozhatunk, melyekbl kvetkeztethetnk a kt- s tbbnyelvek nyelvi produkcijra.
Fldes mve elsdleges kutatsnak tekinthet, amelynek alapjt empirikus ton gyjttt
adatok kpezik, s clja, hogy bemutassa a
magyar nyelvnek a nmet nyelven belli kontaktushatsait, lerja a kontaktushatsok ltal
erteljesen befolysolt nyelvvltozat sajtossgait. Tovbbi clknt tzte ki a szerz, hogy
az sszegyjttt empirikus anyag segtsgvel
bemutassa a kt- s tbbnyelv magyarorszgi nmetek szbeli nyelvi s diskurzus
tulajdonsgait, s ltalnos kvetkeztetseket

Knyvszemle

vonjon le a tbbi kisebbsg nyelvhasznlatt

illeten. A szerz ms nyelveken vgzett
kutatsok eredmnyeit is akarja ellenrizni
vizsglatval. A mikro-elemzsek eredmnyeit
trsadalmi makro-szerkezeti adottsgokkal
akarja kapcsolatba hozni. A nmetmagyar
kontaktusnyelvszeti kutatsok eredmnyeivel a Krpt-medencben l egyb nyelvek rintkezsnek vizsglathoz akar hozzjrulni.
A szerz a magyarorszgi nmetek nyelvvltozatt kontaktus-vltozatknt definilja,
melynek legfbb sajtossga, hogy a ktnyelv beszl nyelvi elemeket vesz t egyik
nyelvbl a msikba, vagy a nyelveket felvltva
hasznlja, ami a nyelvkevereds klnbz
tpusaihoz vezet.
A monogrfia kzponti terminusa a nyelvkevereds, melybe beletartozik az interferencia, a transzferencia, a kdvlts s a
szklcsnzs is. Ezeknek a mszknak a
meghatrozsa s egymstl val elklntse
a szakirodalomban meglehetsen problematikus. A szerz transzferencin nyelvi elemek
tvtelt rti a kontaktusban ll nyelvekbl,
mg kdvlts terminussal kt nyelvvltozat
egy megnyilatkozson belli hasznlatt definilja (p. 73).
A szerz kutatsait Hajson vgezte; ez a
kzsg a Duna partjn, Bcs-Kiskun megyben
tallhat telepls, ahov 1722-ben telepltek
be az els svbok. Fldes nyomon kveti a
teleplstrtnetet, egszen napjainkig.
A vizsglt korpuszban a szerz elk
lnti egymstl a lexiklis-szemantikai,
grammatikai, frazeolgiai s pragmatikai
transzferencit, melyek kzl a lexiklisszemantikai transzferencia jelensge a
leggyakoribb. Ez arra vezethet vissza, hogy
a nyelvvltozatok klcsnhatsa a kontaktusban ll nyelvekben heterogenitshoz vezet, amin msik nyelvbl tvett lexikai vagy
grammatikai elemek megjelenst rtjk. A
transzferencia-jelensgek kztt leggyakoribb a sztranszferencia, melynek klnbz tpusai vannak aszerint, hogy mennyire
tkrzdik a transzferben az eredeti jelents

79

s hangalak. A szerz vltozatos pldkkal

illusztrlja az egyes jelensgeket, s kiemel
nhny olyan terletet (pl. nvhasznlat),
ahol gyakori a transzferencia. Hasonlkppen megvizsglja a transzferencik szerept
szvegnyelvszeti szempontbl.
Fldes szerint a kontaktusnyelvszeti je
lensgek gyakran tartsan nyomot hagynak az
egyes nyelvekben. Az, hogy ezek a jelensgek
mennyire fejtik ki hatsukat az egymssal kontaktusban ll nyelvekben, hrom tnyeztl
fgg: a) befolysolja az, hogy ezek a transzferek fonetikai, morfolgiai s szintaktikai
szempontbl mennyire integrlhatk az adott
nyelv rendszerbe; b) befolysol tnyez az
is, hogy hasznlatuk mennyire stabil, hozztartoznak-e az egyn vagy kzssg kommunikatv normjhoz; c) vgl az, hogy milyen
a beszlk szociolingvisztikai attitdje az adott
nyelvi elemmel szemben.
A szerz ltal flvetett egyik legfontosabb
krds, hogy szksges-e klnbsget tenni
egynyelv s ktnyelv nyelvi norma kztt;
mivel szerinte a nyelvi kontaktusjelensgeket
nem lehet normativ-purista szemszgbl
megkzelteni, hiszen csak a kt- s tbbnyelv nyelvi repertorbl kiindulva rtelmezhetjk azokat helyesen.
A nyelvi kevereds s kontaktusjelensgek
Fldes megllaptsa szerint a kontaktusnyelvvltozatok hasznlatnak, valamint a
szociokulturlis identits kifejezsnek eredmnyei. sszegzsknt megllaptja, hogy az
egy- s ktnyelv beszlk kommunikcis
stratgii alapveten nem klnbznek egymstl; az interakciban lv szemlyek azonban igyekeznek kommunikcis cljaiknak
megfelelen kihasznlni a rendelkezskre
ll nyelvi eszkzket.
A monogrfia msik kzponti krdskre a
kultra szerepnek vizsglata nyelvi kontaktusokban. A Fldes ltal kvetett elmlet szerint
a modern kultrk tbb egymsba fond
kultrt foglalnak magukba. Ez arra vezethet
vissza, hogy a klnbz kultrk nagymrtkben sszefondnak. A kt- s tbbnyelv
egynek nyelvi kompetencijt klnbz kul-

80

Knyvszemle

trafgg szablyok befolysoljk: klnfle

tradcik s szoksok sokflekppen hagynak
nyomot a nyelvben. Ez az oka Fldes szerint
annak, hogy kulturlis szempontbl a nmet
mint kisebbsgi nyelv jelentsen klnbzik
az sszefgg nmet nyelvterleten hasznlt
nmet nyelvvltozatoktl.
A kultra s a nyelv klcsnhatsnak
kutatsa Fldes szerint egy interkulturlis
nyelvszet feladata lenne, amelyet a szerz a
kvetkezkppen definil: az interkulturlis
nyelvszet kt s tbb nyelv kztti nyelvi
s kulturlis kontaktusokat vizsgl sajtos
elmleti s gyakorlati mdszerekkel. Ezek
rendszernyelvszeti, pszicholingvisztikai,
szociolingvisztikai, nyelvszeti pragmatikai
s kontaktusnyelvszeti eljrsok, tovbb a
nyelvi kontaktusoknak a nyelvpolitika szemszgbl trtn vizsglata (p. 297).
Ezt a monogrfit a szerz kontaktusnyelvszeti kutatsai sszegzsnek tekinthetjk,
amelyben ttekintst nyjt a nmetmagyar
nyelvi s kulturlis kontaktusjelensgekrl,
bsges pldatrral illusztrlva a nyelvi kontaktushatsok eredmnyeit.
Gerly Krisztina

Lanstyk Istvn s Szabmihly Gizella

Magyar nyelvtervezs
Szlovkiban
Kalligram Knyvkiad:
Pozsony, 2002. 304 p.

1999. szeptember elsejn lpett hatlyba a

Szlovk Kztrsasg Nemzeti Tancsa ltal
hozott, a nemzeti kisebbsgi nyelvek hasznlatt szablyoz trvny. Jelen knyv a
trvny letbelpse ta trtnt vltozsokkal
s az emberek mindennapjait rint krdsekkel foglalkozik. Hinyptl ez a munka, az
els, amely ebben a trgykrben megjelent.
A Magyarorszggal szomszdos tbbi orszg
magyar nyelvtervezsi krdseirl szl anyagok pedig mg vratnak magukra.

A kt szerz tanulmnyai elemzik a szlovkiai magyarsg trtnelmi helyzett, jogi sttust, kifejtve a tbbkzpont nyelv, valamint
a kontaktusjelensg fogalmt. Bemutatjk
tovbb az 1999-ben kiadott kisebbsgi
nyelvtrvny elzmnyeit s kvetkezmnyeit, valamint a magyar nyelv iskolai oktatsnak lehetsgeit s hasznlati szntereit
a kzigazgatstl a kulturlis esemnyekig.
Rszletesen feltrjk az utcanv-tblkkal,
intzmnynevekkel, csaldi s utnevekkel,
illetve az iskolai bizonytvnyokkal kapcso
latos problmkat.
A magyar rszlegesen tbbkzpont
nyelv, ami azt jelenti, hogy Magyarorszgon
tbbsgi, de a vele szomszdos orszgokban
kisebbsgi helyzetben van. Minden tbbkzpont nyelvre jellemz, hogy beszli a
klnbz orszgokban eltr mdon hasz
nljk. Ennek legfbb oka a tbbsgi nyelv,
illetve az eltr kultra hatsa. A magyar
nyelvnek gy voltkppen nyolc vltozata van:
magyarorszgi, szlovkiai, ukrajnai, romniai,
szerbiai, horvtorszgi, szlovniai s ausztriai,
nem beszlve a vilg szmos pontjn sztszrtan l magyar kisebbsgekrl. Lanstyk
Istvn s Szabmihly Gizella munkja a
szlovkiai magyar vltozatot taglalja.
A Kelet- s Kzp-Eurpban az 1980-as
vek vgn kezdd politikai s gazdasgi
rendszervlts kvetkeztben szmos j
intzmny jtt ltre mind Magyarorszgon,
mind Szlovkiban. Brmennyire is hasonl
azonban a kt orszg politikai s gazdasgi
berendezkedse, az eltr intzmnyrendszer
nem mindig ugyanazt a tartalmat takarja;
ezrt az elnevezsek is klnbznek egymstl. A szlovkiai magyarok szmra ez
annyiban jelent szinte megoldhatatlan gondot,
hogy az ottani intzmnyekre nem alakult ki
megfelel magyar nyelv szakterminolgia.
Sok intzmnynv egyszeren nem ltezik a
magyarban; mivel az intzmnynek Magyaror
szgon nincs megfelelje, ezrt elnevezsre
sincs szksg. Egyes intzmnynevek egybe
is eshetnek, de a tartalmuk klnbz lehet, s a sima tvtelbl flrertsek szr-

81

Knyvszemle

mazhatnak. Ha viszont a hasonl, de nem

egyforma intzmnyek elnevezsre ktfle
szakterminolgia szletne a szlovkiai s a
magyarorszgi magyarban, az a magyar nyelv
sztfejldshez vezethetne. s akkor mg
nem beszltnk a Magyarorszggal hatros
tbbi orszg intzmnyneveirl. A hinyz
szakterminolgia kvetkeztben a szlovkiai
magyarok szmra nincs lehetsg magyar
nyelv beadvnyokkal fordulni a szlovkiai
hatsgokhoz. A szerzk egy nyelvi tancsad iroda fellltst szorgalmazzk, az iroda
munkatrsainak lenne a feladata orvosolni ezt
a valban slyos problmt. Elszr ki kellene
alaktani a megfelel szakterminolgit, majd
gondoskodni kellene arrl, hogy az sztr formjban minden rintetthez eljusson.
Fontos krds a kontaktusjelensgek vizs
glata is. Minden kisebbsgi helyzetben lv
nyelv beszlire jellemzek a kt nyelvhez s
kt kultrhoz val tartozs miatt kialakul
hangllomnybeli, lexiklis, illetve grammatikai klcsnzsek. Ezrt a hatrainkon tl l
magyarok beszde ms, mint az egynyelv
magyarorszgi magyarok. Az iskolai magyaroktats feladata lenne, hogy a gyerekekkel megrtessk: a klfldn l magyarok
beszde nem rosszabb az anyaorszgiak
beszdnl, hanem ms. Ellenkez esetben
a gnyoldstl, kinevetstl val flelem
miatt a szlovkiai, romniai stb. magyarok
nem merik az anyanyelvket hasznlni, s ez
elbb-utbb a hatrainkon tli magyar nyelv
visszaszorulshoz vezethet.
Jelents problma a kt orszgban az eltr
iskolatpusok elnevezse is, ami szintn fordtsi gondokat okoz. A szlovkiai iskolkban
nem lehet egy az egy-ben tvenni a magyar
elnevezseket, mivel ugyanaz az elnevezs ms
s ms iskolatpust jell a kt orszgban; st
van olyan iskolatpus is, amely csak az egyik
orszgban ltezik. A szlovkiai iskolkban a
dokumentci is eltr a magyarorszgitl, ezrt
a klnbz iratok nevt sem lehet egyszeren
tvenni az anyaorszgi gyakorlatbl.
A szerzk minden jogi s trtnelmi
krlmnyt figyelembe vve arra a kvet-

keztetsre jutottak, hogy meg kell alkotni a

tudomny s a jog minden terlett rint
szlovkiai magyar szakterminolgit, s azt
el is kell terjeszteni az rintettek krben. Ez
a nyelvtervez munka azonban nagyon nagy
krltekintst ignyel: figyelembe kell venni
a szlovkiai s a magyarorszgi hagyomnyokat, valamint a szlovkiai magyar kisebbsg
szksgleteit. Olyan szakterminolgit kell
ltrehozni, amely mindenben megfelel a
szlovkiai intzmnyrendszer elnevezseinek,
s amely megakadlyozza a magyar nyelv
sztfejldst.
Kuthy Erika

Johanna Laakso

Our Otherness. Finno-Ugrian

Approaches to Womens
Studies, or vice versa [A mi
mssgunk. Nkutats a finnugorok kztt, vagy megfordtva]
LIT Verlag: Wien, 2005. 197 p.

Johanna Laakso knyve a Bcsi Egyetem

Finnugor Intzetnek j sorozatban kapott helyet msodik ktetknt (Finno-Ugrian Studies
in Austria, Band 2; a sorozat szerkeszti A.
Seidler, J. Laakso). Ahogy a szerz a knyv
elszavban kifejti, nem az volt a clja, hogy
tfog kziknyvet rjon a finnugor nkutatsrl; a knyv inkbb az ntudatot erst
esszk gyjtemnye, amely sszefoglalja az
eddigi nkutatsok eredmnyeit s tovbbi
lehetsges kutatsi irnyokat jell ki a finnugor nyelvszetben. (Laakso tudatosan a
nkutats fogalmat hasznlja a genderkutats
helyett, egyrszt a finnorszgi hagyomnyokat kvetve, msrszt szeretn a figyelmet
a nkre irnytani s kiss megvltoztatni
a finnugrisztikban a nkkel kapcsolatban
uralkod nzpontot ahogyan szellemesen
mondja sajt knyvrl: a herstory, which
complements the history of Finno-Ugristic
studies). A knyv megrsa s megjelense

82

Knyvszemle

kt olyan esemnyhez kapcsoldik, amelyet

Johanna Laakso neve fmjelez: a Bcsben
2002 szn megszervezett Gender in FinnoUgristics cm nemzetkzi szimpziumhoz,
illetve a szerz hasonl tmakrben meghirdetett eladssorozathoz a Bcsi Egyetemen
a 2003/04-es tanvben. Laakso elssorban a
finnugor szakos dikok s a genderkutats
irnt rdekldk tbort clozza meg, hiszen
a kt klnbz terleten tevkenykedk
tudsa klcsnsen hinyos lehet a msik
szakmrl. Nem vr el komoly nyelvszeti elkpzettsget olvaskznsgtl: az els kt
fejezetben megvilgtja, hogy mi is tulajdon
kppen a finnugrisztika, illetve a nk milyen
szerepet jtszottak eddig a finnugrisztikai
kutatsokban. Mivel a knyv nyelvezete grdlkeny, lvezetes olvasmny lehet brmely
finnugor nyelvet beszl kutat vagy brki
szmra, aki rdekldik a genderkutats s/
vagy a finnugrisztika irnt. Aki a tmban
el szeretne mlylni, a ktet vgn tallhat
tbb mint 350 tteles bibliogrfia segtsgvel
megteheti. A knnyebb tjkozdst trgymutat segti.
A knyv hat fejezetbl ll. A finnugriszti
kval foglalkoz kt bevezet fejezet utn a
III. fejezet sszekapcsolja a kt szakterletet:
a nket, illetve a nkutatsokat mutatja be a
finnugor vilg keretein bell. Az ismertets
Lappflddel kezddik, majd Finnorszgon,
sztorszgon s Magyarorszgon t az Oroszorszgban l finnugor npekhez vezeti el
az olvast. A IV. fejezet ttekinti, hogy a kt
nem hogyan jelenik meg a finnugor npek
kultrjban, szkebben a mtoszokban s a
folklrban. Ezek utn a nemzeti szimblumok
s az etnikai sztereotpik nemi vonatkozsai
kerlnek grcs al.
Szoros rtelemben vett nyelvszettel a
knyv utols s egyben legterjedelmesebb fejezete foglalkozik. Kzismert, hogy a finnugor
nyelvekben nincs nyelvtani nem (hmnem, nnem, semleges), de ez a jelensg, amit sokig
a finnugor nyelvek sajtossgnak tartottak,
mgsem olyan ritka a vilg nyelveiben. A
krds az, hogy vajon vannak-e klnbsgek

a nyelvtani nemmel rendelkez s a nem nlkli nyelvek beszlinek vilgszlelse vagy

vilgfelfogsa kztt. Olvashatunk nhny
olyan kutatsrl, amely a nyelvi kontaktusokkal foglalkozik, pontosabban azzal, hogy mi
trtnhet, ha kontaktusba kerl egy nyelvtani
nemmel rendelkez s egy nyelvtani nem
nlkli nyelv. A szerz rmutat a nyelvtani
nem hinybl add pozitvumokra is: pl.
regnyeket lehet rni anlkl, hogy az olvas
rjnne, a fszerepl frfi-e vagy n (ebbl
azonban az indoeurpai nyelvekre fordtskor problmk addhatnak). A nyelvtervezk
munkjt viszont elsegtheti a nyelvtani nem
hinya, mivel a szexizmusok nem olyan
gyakoriak, mint pldul az angol nyelvben
(pl. everybody should remember his duty
his or her duty).
A morfolgiai nem jellsre egyes finnugor nyelvekben ltezik egy szimmetrikus
lehetsg: a nvsz el kitehetjk a nemre
utal prefixumot (pl. finn mies- frfi-/
nais- ni). Ugyanakkor tbbnyire a ni
nem a nyelvileg jellt, erre szuffixumok
szolglnak, s mivel a nk jelltsge a gyakoribb, a nyelvi eszkzkben a kt nem kztt
aszimmetria figyelhet meg. Pldk nagyobb
finnugor nyelvekbl: magyar -n s -n, finn
-tAr s -kkO (s -skA), szt -tar s -nna. Az
szt pldk a nyelvjts eredmnyei, esetkben rvnyeslni ltszik az a tendencia, hogy
mivel mr a megalkotsuk is nehzsgekbe
tkztt, idegenek is maradtak a nyelvben (pl.
az sztben a ni kpzvel ltrehozott szavak
ragozsi tpusa egybeesik az idegen szavakval, tovbb ezek a kpzk nem produktvak).
A finnben is cskkent a ni kpzkkel kpzett
foglalkozsnevek szma: 1950-ben 84 ilyen
sz volt, 1990-re csak egy maradt fenn kzlk. A sport azon ritka szakterletek egyike,
amely megrizte a morfolgiai lehetsgek
alkalmazst.
A szerz tbb helyen hangslyozza, hogy
a nyelvtani nem jellse idegen a finnugor
nyelvekben. A nem inkbb lexikai kategria, azaz a trsadalmi nem burkolt jelensg.
Lteznek generikus, nemileg nem specifiklt

Knyvszemle

alakok is (pl. magyar ember, testvr); a generikus alak hasznlata azonban nem mindig
semleges, gyakran elssorban csak frfiakra
vonatkozik: pl. Hazajtt az emberem. A generikus alak vonatkozhat csak nkre is, de a
jelentse ebben az esetben pejoratv. Ha a nemileg nem specifiklt alakokat tekintjk vgig,
ott is felfigyelhetnk nmi aszimmetrira: a)
a lexikai hmnem alak lehet generikus is (pl.
vki akr frfi, akr n ura a helyzetnek);
hasonl funkcit nnem alakra viszont a
knyv pldi kztt egyet sem talltunk; b) a
lexikai nnem alakbl nehezebb ltrehozni
a generikus alakot, mint a lexikai hmnembl (pl. finn maaherra kormnyz fld +
r, amely mind frfi, mind ni kormnyzt
jellhet; viszont vn > *vfrfi, > *v >
vbcsi.
Feltn az is, hogy a frfiakra, illetve
nkre vonatkoz szkincs megoszlsa nem
szimmetrikus. A szerz a finn nyelvbl hoz
pldt, ahol a kzeli rokonsgot jell szavak
kztt ktszer annyi a nkre referl lexma,
mint a frfiakra (nainen n, vaimo felesg,
mies frfi, frj). Van erre magyar nyelv
plda is: az r sz, amely tekintlyre s hatalomra utal, a nkre vonatkozan asszony,
hlgy, amikor a tekintlyt hangslyozzuk,
illetve rn, amikor a hatalom a szemantikai
jelz. A nk rokonsgi besorolsa rnyaltabb,
mint a frfiak. Br a frfit jell klnbz
lexikai alakok tbbszr fordulnak el a szvegben, kevesebb informcit hordoznak,
mivel kevsb vltozatosak. A frfit jell
szavaknak tbbszr lehet negatv jelentsk,
a nkre referl szkincsben feltn, hogy a
nk elssorban csak erklcsileg lehetnek roszszak. A frfit jell szavak azonban lehetnek
generikusak is, azaz, mg a lexiklis nnem
szavak a biolgiai nemre (szexus) utalnak, a
hmnem szavak a trsadalmi nemre.
A knyvben kln alfejezet foglalkozik
a ni s frfi tulajdonnevekkel. Ez a fejezet
elszr trtnelmi ttekintst knl, majd kitr
a mai keresztnvadsi szoksokra. A fejlds sorn szembetn, hogy valsznleg
nemzetkzi hatsra rvnyeslt az a ten-

83

dencia (pl. Gyrgy + -i = Gyrgyi), amelynek

keretben a ni neveket kicsinyt kpzvel
kpeztk a frfinevekbl, ezltal a ni nevek
vltak megjellt-t. Laakso a nvviselsi
szoksokat is szemgyre veszi. A magyarorszgi adatokhoz Laczk 1996-os tanulmnyt
hasznlja fel, amelyben az uralkod minta
az, hogy az asszonynv a frj csaldnevhez
kapcsolt -n kpz s a n hzassg eltti nevbl ll ssze. Azt gondolhatnnk, hogy ezen
a tren az utbbi idben jelents vltozsok
trtntek, Ratz 2003-as adatai viszont nem ezt
tmasztjk al. (Rviddel Laakso knyvnek
megjelense utn 2005 szn Szegeden szerveztk meg A n helye a magyar nyelvhasznlatban cm konferencit, ahol kt elads
is foglalkozott ezzel a krdssel: Fercsik Erzsbet Magyarorszgi asszonynevek a XXI.
szzad kszbn, valamint Ratz Judit A
nk nvviselsi szoksai Magyarorszgon s
az EU-ban. A konferenciaktet 2006 szn
jelenik meg.)
A ktet utols alfejezete a nem s a nyelvhasznlat kapcsolatrl szl. Brmilyen
meglep is, Jespersen rgen elavult, 1922-es
gondolatait rszben mg ma is helyeslen
idzik a szakirodalomban, a mai npszer
pszicholgiai kziknyvekben mg gyakran
az ll, hogy a nk s a frfiak kt klnbz
szubkultra, ezrt msknt kommuniklnak.
Laakso osztja egy finn kollgja, Liisa Tainio
vlemnyt: a nemek kztti klnbsgek a
nyelvhasznlatban kevsb rdekesek, mint
az, hogy errl mirt beszlnek.
A finnugor nyelvekrl a legtbb embernek
valsznleg az jut eszbe, hogy ezek veszlyeztetett nyelvek, azaz fel kell gyjteni s
archivlni kell, amit lehet. Adatkzlknt a
frfiakat szoktk preferlni. A nkrl mint
adatkzlkrl kt sztereotpia l: a) a n az
anyanyelv s az etno-kulturlis jellemzk
rzje, b) a n opportunista, aki nyelvet s
identitst vlt a knnyebb meglhets rdekben. Ez tulajdonkppen azt jelenti, hogy a
nyelvmegtart szereptl vagy az asszimilcira val hajlamtl fggen a n lehet nagyon
j vagy nagyon rossz adatkzl.

84

Knyvszemle

A finnugor nyelvek nyelvtanait, sztrait

s nyelvknyveit ttekintve megllapthatjuk,
hogy mennyisg s minsg tekintetben is
mindentt tbb a frfira, mint a nre vonatkoz nyelvi utals. A szerz egy olyan pldt
idz, ahol egy nmet nyelv szt nyelvtan
rja (Hasselblatt 1998) klnsen igyekezett figyelmet fordtani a nemi arnyokra a
nmet nyelv szvegben (pl. a semleges szt
arst helyett elfordul a nmet Arzt mellett az
rztin is). A prblkozs mgsem jrt teljesen
sikerrel, az eredmny a nfrfi arnyt tekintve
43:49 lett. A nyelvtanknyvet ennek ellenre
olyan kritikval illettk, hogy a nnem alakokat rszesti elnyben!
A finnugor nyelvknyveket elemezve
szintn tallunk nhny rdekessget, gy
pldul a magyar nyelvet oktat Hungaro
lingua sorozat a trsadalmi nemek szempontjbl kizrlag sztereotpikat kzvett,
vagyis a n tbbnyire hziaszszony, legfontosabb idtltse a vsrls, a frfi pedig a
csaldfenntart, a magasabb kvalifikcival
s pozcival rendelkez fl.
sszefoglalsknt elmondhatjuk, hogy
J. Laakso knyvnek a nyelvre koncentrl
rsze rmutat arra, hogy a klnbz finnugor nyelvekben (elssorban a nagyobb
finnugor nyelvek adatai alapjn) aszimmetrik tallhatk a lexiklis morfolgiban, a
lexikban, a szgyakorisgban s a nyelvhasznlatban. A szerz bemutatja azokat a
terleteket is, ahol a finnugrisztikai kutatsok s a nkutatsok egyttes alkalmazsa
j eredmnyeket hozhat: a) szolglhatn a
feminista politikai nzeteket; b) ersten a
tudatos nyelvhasznlatot a diszkriminci s
az elnyoms elkerlse tern; c) tmogatn
a nemileg korrekt szablyozsokat a nyelvtervezsben, a nvadsi trvnyek megalkotsban; d) elsegten a kisebb finnugor
nyelvek beszlinek emancipcijt.
A zrsz felhvja a figyelmet arra, hogy
gy tnhet: a knyv ltalnostsokat knl
az olvas szmra, pedig a clja ppen ennek
az ellenkezje: fel akarja hvni a figyelmet az
alaptalan ltalnostsokra.

Johanna Laakso j nzpontbl mutatja

be finnugrisztikt. A finnugrisztikval foglalkoz szakembereket s a genderkutatkat
alapknyvvel ajndkozza meg, br szndka
szerint nem kziknyv megrsa volt a clja.
Ez az vatossg rthet is, hiszen egy j
terlet feltrkpezsben elsnek lenni nem
knny dolog.

Irodalom
Laczk Krisztina (1996). A mai asszonynvhasznlat Budapesten. (Egy kutats krvonalai.) In:
Magyar Nyelvr, vol. 120, pp. 1617.
Hasselblatt, Cornelius (1998). Die Frau im estnischen Lexikon. In: Grnthal, Riho s Johanna,
Laakso (szerk.): Oekeeta asijoo. Commenta
tiones Fenno-Ugricae in honorem Seppo Su
honen sexagenarii 16.V.1998. = Mmoires de la
Socit Finno-Ougrienne, vol. 228, pp. 14755
(Helsinki: Finno-Ugrian Society).

Marju Ilves

George L. Nagy

Thesaurus of English Idioms

[Angol idimk tezaurusza]

Tinta Knyvkiad:
Budapest, 2006. xvi+1249 p.
A ktet cmben a tezaurusz minsts a sz
kincsestr rtelmben helytll: gazdag nyelvi
anyagot kapunk kzbe (br a kincsek nem
jelentktelen hnyada msolat...). A tezaurusz
itt kzelebbrl szinonimatr-at jelent, vagyis
minden idima alatt szinonimk sort talljuk,
rendszerint stilisztikai minstssel. Anyanyelvek szmra bizonyra Eldord; m itt s
most a hazai kznsg ignyeit rdemes szem
eltt tartanunk.
Ha rezzk, hogy egy angol szveg ismeretlen fordulata nem sz szerint rtend,
a ktnyelv s egynyelv sztrak mellett
ehhez a forrshoz is fordulhatunk, br nyilvnvalan nem ez a f funkcija, s nhny

Knyvszemle

vletlenszeren kivlasztott oldal alapjn tlve nem sok olyan kifejezst tartalmaz, amely
az angol-magyar akadmiai nagysztrban
nincs benne. (Nem hagyhat emlts nlkl,
hogy a ktet legels feltsekor szemembe
tltt CABIN FEVER magyarzata: to suffer
the ill effects of being confined, ami akr a
klausztrofbia is lehetne, a plda mutatta, hogy
valami msrl van sz. A Longman defincija:
when you feel upset and impatient because
you have not been ouside for a long time
bizony nagy a klnbsg, az utbbit kizrt dolog flrerteni. Tekintsk a pldt
vletlennek...)
Amikor mondanivalnk rnyalt kifejezshez keresnk angol nyelvi megfelelt, idelis
lehetne a gyjtemny, sajnos azonban az indulshoz valamilyen idimt vagy legalbb
egy tredket ismernnk kell, e nlkl csak
a vletlenben bzhatunk. Ez az sszellts a
fogalomkrk szerint rendezett gyjtemny
rtelemben nem tezaurusz. Ha mondjuk az
elpatkol tbb-kevsb azonos hangulat
angol prjt keressk, nem elg a die szbl
elindulnunk. A DIE alatt szerepel egy sor
kifejezs, amelyek a die igt tartalmazzk,
de a fogalomkrbe tartoz egyb kifejezsek
nincsenek ott, s nincs fogalmi mutat, amely
utalna a fogalomkr tagjaira. Ha ismerjk a
kick the bucket szlst, nyert gynk van. Az
alatt nyolc szinonimt tallunk, kzlk ht
hasonlan alkalmas arra, hogy a trsait megleljk. Ha nyolcbl egyet sem ismernk, nem
fogunk zld gra vergdni. Pontosabban az is
j, ha valamelyikbl egy jelents sz felrmlik
az agyunkban, ugyanis a kifejezsek szinte
minden fontos szavuk alatt megtallhatk (a
szablyt egyszer kitapasztalni, a bevezets le
is rja), s gyakorlatilag mindentt megkapjuk
szinte ugyanazt a szcikket. A pldk klnbznek, ezek kedvrt rdemes a kifejezseket
valamennyi elfordulsi helykn megnzni,
mondjuk a go to (w)rack and ruin a GO, a
RACK, a RUIN s a WRACK cmsz alatt is
megtallhat. Ennek a megoldsnak az rtkelse zls dolga, vlemnyem szerint elg
lenne egy szmutat, amely az angol szavak

85

mellett utal az ket tartalmaz kifejezsekre.

Ezzel a ktet terjedelme lnyegesen cskkenne, knnyebben forgathatnnk s a kifejezseket nem szinte minden, hanem minden
fontos elemk alapjn megtallnnk. Mindemellett a szcikk kzvetlen megtallsnak
van bizonyos elnye. Az sem rm viszont,
ha klnbz helyeken ugyanaz a kifejezs
msfle minstssel szerepel, pldul a spill
the beans a CAT alatt (v. let the cat out of
the bag) slang, a BAG alatt informal. Biztosra
vehetjk, hogy ha megkrdeznnk szz (akr
nyelvszetileg is mvelt) anyanyelvi beszlt,
mindkt minstsre kapnnk szavazatokat;
nincs itt nagy tveds, csak kvetkezetlensg
vagy gondatlansg, ami azonban alssa a
bizalmat. Amikor ugyanannak a kifejezsnek a
magyarzata kt helyen apr formai eltrssel
ktflekppen szerepel, csak arra gondolhatunk, hogy technikailag rosszul szerveztk
meg a szcikkek sszelltst, automatikus
msols helyett kzzel msolgattak. A fenti
pldnl maradva a CAT alatt to reveal a secret
unintentionally, a BAG alatt to reveal a secret
(unintentionally), a SPILL alatt to tell a secret
(sometimes inadvertently), a BEAN alatt to
tell a secret inadvertently olvashat stb. zls
dolga az is, hogyan fogadjuk az llandan
kirt someone, something alakokat. A rvidts mellzse fogyasztja a paprt, kezdknek
jelent nmi segtsget, deht ez a sztr nem
kezd nyelvtanulknak val.
Ne feledkezznk meg a sztrhasznlat harmadik vltozatrl, a kzvetlen
cl nlkli olvasgats rmrl. Ebben
a funkciban a ktet forgatsa felhtlen
gynyrsg, felfedezs, rcsodlkozs az
angol nyelvre!
A cmhez visszatrve: az angol idimk
pontostsra szorulna. A bevezetsbl megtudjuk, hogy az anyag az j vezred elejn
l mvelt amerikai szkincst tkrzi. Nem
tudjuk meg, hogy Amerikn egsz szakAmerika vagy csak az Egyeslt llamok
rtend. Mivel azt sem tudjuk meg, hogy a
gyakorisgi szempontok hogyan befolysoltk a vlogatst, esetenknt tancstalanok

86

Knyvszemle

maradunk. Mit kezdjnk azzal, hogy nem

talljuk pldul a bread-and-butter letter vagy
a patronage appointment kifejezst? Az elbbi
taln nem elg gyakori, az utbbi Kanadban
hasznlatos, de taln csak ott s/vagy taln
nem elg gyakran. (A fentebb emltett cabin
fever a nagy Orszgh-sztr szerint kanadai
kifejezs...)
Egszben vve j szvvel javasoljuk,
hogy kszljn egy jabb kiads a kvetkez vltoztatsokkal: egy kifejezsnek egy
szcikke legyen, ez sorolja fel az sszes
pldt; kszljn fogalomkri mutat s
szmutat; valamint be kell vezetni a trivilis
rvidtseket (a rvidtsekre cserls automatikusan megoldhat, minimlis emberi
utszerkesztssel). A mindezekre fordtand
munka nem tnik soknak a vrhat elnykhz kpest: a kiadvny a magyar kznsg
szmra nagysgrendekkel hasznlhatbb
vlna; lnyegesen cskkenne a terjedelme;
olcsbban lehetne adni (br a jelenlegi 40
dollr, illetve 35 eur sem tl magas r). A
vrhat bevtel-nvekeds bizonyra fedezn
a befektetst. Vgl, de nem utols sorban, a
XXI. szzad elejn kellene egy rendszeresen
aktualizlhat CD verzi is. A ktet kls
megjelense pldamutat: j minsg a papr,
szpek a betk, szerencss a bettpusok megvlogatsa, szemet gynyrkdtet az oldalak
sszhatsa, szellsek s ttekinthetk anlkl,
hogy res helyek nvelnk a terjedelmet. A javasolt mdostsokkal a kiadvny mindenben
mlt lenne a Tinta gondozta mvek immr
hagyomnyosan megszokott magas sznvonalhoz.
A jelen ktetnek ott a helye az angol nyelvvel hivatsosan foglalkozk (nyelvtanrok,
fordtk) polcn, hasznlhatsgt az esetkben a magas szint nyelvtuds biztostja.
Msoknak azt ajnlhatjuk, hogy vsrls eltt
ljenek be valamelyik knyvtrba, s sznjanak egy-kt rt a gyjtemny tanulmnyozsra (vagy nkritikusabban: sajt angoltudsuk
szintjnek mrlegelsre).
Szllsy va

Szladek Emese (szerk.)

Anthologie de la didactique
du FLE
[Szveggyjtemny a francia
mint idegen nyelv mdszertannak
tanulmnyozshoz]

Etvs Jzsef Knyvkiad: Bp.,

2003. 350 p.

Szladek Emese a Veszprmi Egyetem Tanrkpz Kara Francia Nyelv s Irodalom Tanszknek tanra. A francia szakos tanrjellteket a francia nyelv tantsa mdszertannak
rejtelmeibe avatja be. Ebben a knyvben az
eladsain trgyalt hagyomnyos s modern
mdszertani elveket, eljrsokat gyjti csokorba, hinyt ptolva a hazai tanknyvpiacon;
mvt a francia szakos tanrjellteknek, tanroknak s minden olyan rdekldnek ajnlja,
aki a francia nyelv oktatsban valamilyen
szinten rszt vesz.
A kiadvny mint a cme is utal r francia
nyelv, de a hts bortn magyarul is megtalljuk rvid tartalmi sszefoglaljt. Ebbl,
valamint a szerz elszavbl megtudhatjuk,
hogy mi a knyv elsdleges clja: tfog kpet
nyjtani a hazai s nemzetkzi mdszertani
szakirodalom legjelentsebb mveirl, illetve
elrhetv tenni azok fontosabb fejezeteit.
Mindezt a nyelvpedaggusok krben elismert
szaktekintlynek szmt Brdos Jen s Por
Zoltn mveiben megszokott szerkesztsi
elvet kvetve teszi. A mdszertanban alkalmazott fbb fogalmak kr csoportostva tekinti
t a nyelvi tartalom (fonetika, lexika, nyelvtan, civilizcis ismeretek) kzvettsnek,
valamint a nyelvi alapkszsgek (halls utni
rts, olvass, beszd, rs) fejlesztsnek
legfbb mdszereit.
Szakvezet tanrknt tapasztaltam, hogy
br a hallgatk alapos elmleti ismeretek
birtokban rkeznek a tantsi gyakorlatra,
ezeknek az ismereteknek a tantsi rn val
alkalmazsa, a gyakorlatba val tltetse
nehezen megy. A problma megoldsra a
szerkeszt a fentiekkel prhuzamosan gyakorlati ismereteket is nyjt az ltala knyvbe ren-

Knyvszemle

dezett tanulmnyok segtsgvel, a hallgatk

szmra kzzelfoghatbb tve a sok esetben
szraznak tn anyagot. A knyv msodik
rszben a nyelvrkon hasznlt szemlltet
eszkzk trhzt vonultatja fel, ismertetve
azok konkrt alkalmazsi mdjait.
A m knnyen ttekinthet, a rszletes
tartalomjegyzk, a szerznek a lapok aljn
tallhat, pontosan indexlt megjegyzsei,
valamint a vgn tallhat forrsjegyzk teszik
felhasznlbartt.
Az antolgia t nagy szerkezeti egysgre
oszlik. Az I. fejezet, mely Az l nyelvek
tantsa s tanulsa cmet viseli, a francia
nyelvpedaggival foglalkozik, a francia
mint idegen nyelv oktatsval ismerteti meg
az olvast. A hrom tanulmnyt magba
foglal egysgben a kommunikatv nyelvoktats kezdeteirl, az oktats sorn szerzett
tapasztalatokrl s arrl olvashatunk, hogyan
lehetne ezt a megkzeltst mg hatkonyabban alkalmazni a nyelvi rkon. A msodik
tanulmnyban arra is vlaszt kap az olvas,
hogyan motivlhatja tanulit a nyelvrn, valamint az alapvet pedaggiai elveket (lpsek
elve, ismerttl az ismeretlen fel halads) szem
eltt tart klnbz stratgikat ismerhet
meg a dikoknl gyakran elfordul nyelvi
gtls feloldsra (a kzssg, a kommunikcis stratgia, memriafejleszts szerepe). A
fejezetet zr munkban egy tanulsi modellt
mutat be a szerkeszt.
A ktet II. jval terjedelmesebb szerkezeti egysgt Szladek a nyelvi tartalmak
kzvettsnek szenteli. Az ltalnos felfogs szerint nyelvi tartalmon a kiejts,
szkincs, nyelvtan s nyelvhasznlat tantst rtjk. A szerkeszt a fonetika, lexika,
nyelvtan oktatsa mellett a nyelvhasznlat
tantsa (vagyis a szvegelemzs s pragmatikai elemek tantsa) helyett a civilizcis
ismeretek s az irodalom tantsnak mdszereit ismertet tanulmnyokat vlogatott
e fejezetbe. A cikkek hasonl felptsek:
a nyelvi tartalom bemutatsa utn a hibajavts mikntjrl olvashatunk, majd konkrt
gyakorlati pldk kvetkeznek.

87

rdekes mdon sok tanulmny foglalkozik a

nyelvtan tantsval. Fbb krdseik: (a) milyen
szerepet tlttt be, illetve tlt be a nyelvtan a
klnbz tantsi mdszerekben (tradicionlis1, direkt, kognitv stb.), s hogyan trtnik a
nyelvtani ismeretek tadsa; (b) milyen mlysgben merljnk el a nyelvtan rejtelmeiben,
klns tekintettel a kommunikci-kzpont
nyelvoktatsra, mely egyre inkbb eltrbe
kerl a nyelvtan-kzpont tradicionlis tantsi
mdszerekkel szemben; (c) melyik nyelvtant
tantsuk (milyen tanknyvbl), hiszen a nyelvtanok egyik rsze nem teljes vagy nem mindig
pontos, msok viszont tl mlyenszntak, gy
osztlytermi krlmnyek kztt nehezen alkalmazhatk; (d) mennyire didaktikus a
nyelvtan tantsa; (e) milyen kapcsolat van
a nyelvszet s a nyelvpedaggia kztt a
tanulmny szerzje hangslyozza, ki kell
vlogatni, hogy a nyelvtanbl mit s hogyan
tantsunk; az ltala hasznlt fbb fogalmak:
lpcszetes oktats, vlogats, szisztematizls,
nyelvi kompetencia.
J tletnek tartom, hogy a szerkeszt olyan
cikkeket is bevlogatott a knyvbe, melyek
a civilizcis ismeretek oktatsval foglalkoznak, ugyanis sokan elhanyagoljk ezt a
terletet annak ellenre, hogy a nyelvtants
nemcsak annyit jelent, hogy megtantjuk a dikokat idegen nyelven kommuniklni. A nyelv
a kultra hordozja, teht a nyelvtanrnak
a kulturlis ismereteket is kzvettenie kell a
hatkony nyelvtanuls rdekben. A Szladek
ltal kivlasztott hrom tanulmny a civilizcis ismeretek tantsnak trtnetvel, a
kultra s a kommunikci kapcsolatval,
a kulturlis kompetencia fogalmval, ennek a
kompetencinak az elemeivel, a szetereotpik
s emblmk szerepvel foglalkozik. A zr
tanulmny az irodalom oktatst trgyalja.
Megtudhatjuk belle, milyen szerepet tlt
be az irodalmi szveg a nyelvrn, hogyan
dolgozzunk fel hoszszabb szvegeket, s
ezen keresztl hogyan fejleszthet a dikok
irodalmi kpessge.
A III. nagy fejezet, mely t alfejezetre
oszlik, a nyelvi (receptv s produktv2) ksz-

88

Knyvszemle

sgek bemutatsval s fejlesztskkel foglalkozik. Az els alfejezetbl az els tanulmnyt emelnm ki, ebben olyan eljrsokat
ismehetnk meg, melyek rvn fejleszthetjk
a tanulk halls utni rtst s olvassrtsi
kszsgeit. Megtudhatjuk, milyen folyamat
jtszdik le a tanulban, mg eljut egy hallott vagy rott szveg megrtsig, hogyan
fejleszthetjk tanulink ebbli kpessgeit
klnfle olvassi mdok (skimming: informci lokalizlsa, scanning: lnyegi pontok
kivlasztsa, extenzv s intenzv olvass)
alkalmazsval. A tanulmny szerzje a halls utni rtsi feladatok cljainak rgztse
utn tevkenysgtpusokon s dokumentumtpusokon keresztl ad tfog kpet a
tanulk rtsi kpessgeinek fejlesztsrl.
Mindehhez konkrt clokat fogalmaz meg
s gyakorlati eljrsokat is kzl. A receptv kszsgek msik tpusnak, az olvassi
kszsgnek a fejlesztsrl a kvetkez
alfejezetben olvashatunk, mely szintn kt
tanulmnyt tartalmaz. Az els arrl szmol
be, hogyan trtnik Franciaorszgban a 11
ves gyermekek olvassi kompetencijnak
felmrse; majd olyan krdsekre kaphatunk
vlaszt, milyen folyamat jtszdik le bennnk
az olvass sorn, hogyan, milyen szempontok
szerint vlasszuk ki a tanrn feldolgozand
szveget (ezt tblzatban foglalja ssze a cikk
szerzje). A msodik tanulmny a folyamatos
olvass cljairl szl, valamint arrl, milyen
lpcskn keresztl juthatunk el a teljes
szvegrtsig a dikjainkkal. A szerkeszt
ezek utn a produktv kszsgekkel (beszd
s rs) kapcsolatos tanulmnyokat gyjttt
csokorba. Hrom tanulmnyt olvashatunk a
beszdkszsg fejlesztsvel kapcsolatosan,
az els azokat a tanulsi szakaszokat mutatja
be, amelyeken keresztl eljuttathatjuk a tanult az idegen nyelven trtn folyamatos
szbeli megnyilvnulshoz: reprodukci,
nyelvi vltozatossg, nyelvi kreativits,
improvizci, a tanult kezdemnyezsre
ksztet szitucik ltrehozsa, memoriterek.
A tanulmnyban a szerz vltozatos mdszertani eljrsokat is javasol: (a) kedvez kond-

cik teremtse a tanul szbeli vagy rsbeli

megnyilvnulshoz, motivljuk tanulinkat
a szbeli megnyilvnulsra; (b) javasoljunk
klnfle produkcis tevkenysgi tpusokat
(pros munka, csoportmunka, parafrzisok
alkalmazsa, mondatok jraformlsa, vlemnyek kifejtse, esszk, szerepjtkok);
(c) alkalmazzuk a tanulsi helyzetet mint
kommunikcis szitucit az rn; (d) adjunk
helyet az rn az improvizcinak, segtsk
el az ismeretek memorizlst, tmaszkodjunk a tanulk ms kompetenciira; (e)
alkalmazzunk specilis rtkelsi mdokat
(a szerz a fent emltettekhez konkrt clokat
s eljrsokat fogalmaz meg).
A kt kvetkez tanulmny arrl szmol
be, hogyan tanthatjuk meg a tanult a szbeli
kommunikcira. A klnbz tevkenysgek
lersa mellett megtudhatjuk, fontos figyelembe venni a tanulk letkort s nyelvi szintjt
ahhoz, hogy eljuttathassuk ket az idegen
nyelven trtn rtelmes kommunikciig.
Az rtelmes kommunikcin azt rtjk, hogy
a dik mondanivaljnak van zenete, nem
csak beszl, hanem hasznos informcikat
is tud kzlni a hallgatval. A negyedik, kt
cikket tartalmaz alfejezet az rskszsg fejlesztsvel foglalkozik, mg a zr alfejezet
a kommunikcis tevkenysgekrl szmol
be. Az ebben tallhat ngy tanulmnybl
megtudhatjuk:
(a) Hogyan tanthatjuk meg dikjainkat
egy rott szveg feldolgozsn keresztl kommuniklni (a szerz kiemeli, hogy a tanult
elszr az rt olvassra kell megtantani, erre
vonatkozlag pldaszveget s mdszertani
eljrsokat kzl).
(b) Mi a clja az osztlytermi beszlgetseknek a nyelvrn, hogyan trtnik ebben a
kzssgben a hibajavts. A szerz gyakorlati
pldn keresztl mutatja be, hogyan tanthatunk meg kezd, lkezd s halad szinten
ll tanulinknak klnbz beszdaktusokat.
Kezdk: struktrk alkalmazsa, krds-felelet jtk, mikrodialgusok, dialgusalkots.
lkezdk: minl tbb vlasz egy krdsre,
egymsra pl mondatok (megyek a piac-

Knyvszemle

ra, minden szombaton, azrt, hogy,

azrt mert, amikor), egymst kvet
mveletek lersa (pl. recept), dialgusalkots,
Milyen id van?-beszlgets kezdemnyezse. Alkalmazott eszkzk: tblzatok,
diakpek, kpregnyek stb. Haladk: konkrt
szitucik adsa, ltalnos tmk kifejtse:
csald, laks, vros, kzlekeds, rdi, televzi, Prizs bemutatsa stb.
(c) Milyen a tanrdik interakci a tantsi
ra sorn: krdsfeleletrtkels. Fontos,
hogy pontos utastsokat adjunk a diknak,
akit beszltetni, javtani, akinek munkjt
rtkelni kell. Az igazi kommunikci nem
a tanri szjbargs mdszer rvn, hanem
a stimulcis, illetve szerepjtkok rvn
valsul meg. Fontos a dikok motivlsa,
rdekldsnek fenntartsa, relis, letszer
szitucik teremtse, a munkaforma meghatrozsa, s az, hogy minden tanult foglalkoztassunk az rn, vagyis mindenkinek
meghatrozott feladata legyen. Ezltal mobilizlhatjuk s fejleszthetjk a tanul kommunikcis kpessgeit.
(d) A negyedik tanulmnybl kiderl, mi
az n. szimulcis gyakorlat lnyege: egy
sszetett feladat megoldsa. Pldul: a dikok
hajtrttek, s meg kell szervezni az letket
egy szigeten. Ehhez helysznt alkotnak a
tanulk, kitalljk a szereplket, megfestik
szemlyisgket, kitalljk a trtnetet. Ennek
sorn pthetnk a dikok kreativitsra, spontn megnyilvnulsaira, az oldott hangvtel
rn elsegthetjk a dikok szbeli megnyilvnulst. Alkalmazhatjuk nll formban,
egy knyv kiegsztseknt vagy projektformban (pl. szndarab sszelltsa).
A IV. rszben az rtkelsrl esik sz. Az
els tanulmny az albbi krdsekkel foglalkozik: (a) mire szolgl az rtkels, milyen
szerepe van a nyelvi rn? (b) ki, mit, hogyan,
hol s mikor rtkeljen?
Ezekre a krdsekre a msodik tanulmnyban is vlaszt kaphatunk, a szerz tblzatban
hasonltja ssze a tanuls adott szakasza eltti
rtkels, a tanulsi szakasz alatti rtkels
s a tanulsi szakasz utni rtkels fbb jel-

89

lemzit, a kvetkez szempontok alapjn: (a)

trsadalmi funkci; (b) pedaggiai funkci;
(c) ki rtkel? (d) rtkelt tartalom (kommunikatv kompetencia, nyelvi ismeretek); (e)
a tanr szerepe (megfigyels, dnts, objektv-szubjektv rtkels); (f) a dik szerepe;
(g) az rtkelsre vonatkoz didaktikai s
mdszertani elrsok a tanr szmra (menynyisgi s minsgi rtkels); (h) az rtkels
eszkzei; (i) az rtkels sorn alkalmazott
tevkenysgtpusok.
Ezek utn egy j rtkelsi eljrst, az nrtkelst mutatja be a cikk szerzje.
A harmadik tanulmny a hibk kezelsrl
szl. A hibk elfordulsa nem felttlenl jelent htrnyt a nyelvi rn: gy kell tekinteni
ket, mint egyfajta visszajelzst arra vonatkozan, hol tart a tanul a tanulsi folyamatban;
azt jelzi, hogy a dik egy tmeneti s nem
kiforrott nyelvi kompetencival rendelkezik.
A cikk szerzje ezen megllaptsai utn
nhny gyakorlati tancsot ad arra, hogyan
s milyen eszkzkkel kezeljk a szbeli
megnyilvnulsok sorn, illetve az rsban
elfordul hibkat.
A negyedik tanulmny rdekes megkzeltst adja az rtkelsnek: (a) a tanul teljestmnyt pozitvan kell rtkelni; (b) azt kell
rtkelni, amit a dik tud; (c) a nyelvi rkon
szksg van az nrtkelsre.
Az antolgia utols, t alfejezetbl ll V.
szakasza a nyelvrkon alkalmazott j technolgikat mutatja be. Az els alfejezet, amelybe
ht tanulmnyt vlogatott a knyv szerkesztje, a Hang, kp s mdszer cmet viseli.
Az els cikk rjtl megtudhatjuk, hogy a
SGAV (strukturlisgloblisaudiovizulis)
mdszer bevezetse ta milyen vltozsokon
mentek keresztl a nyelvrkon alkalmazott
pedaggiai clra ltrehozott kpek (szemlltet eszkzk) a kommunikatv megkzelts
mdszerekben (kdolt kp illusztrci
szitucihoz ktd kp autentikus kp).
Megtudhatjuk, hogy mik voltak fbb jellegzetessgeik, ezeket a szemlltet eszkzket
melyik mdszer preferlta, hogyan trtnt
alkalmazsuk, majd a szerz konkrt pldkat

90

Knyvszemle

hoz arra vonatkozlag, hogyan dolgozhat

fel egy rgztett kp a nyelvrn. Azt javasolja, hogy lltsunk ssze a nyelvi rkon
elfordul klnbz tmkhoz kapcsold
kpgyjtemnyt.
A kvetkezkben rdekes tanulmnyt
olvashatunk arrl, miknt befolysolhatja
a terem elrendezse, gy a tanr s dik kztti tvolsg a nyelvtanuls hatkonysgt.
Fontos befolysol tnyez tovbb, hogy
milyen kultrkrbl rkeztek a csoport tagjai,
valamint a tanr figyelemirnyt szerepe.
Mg a dik ltalban helyhez kttt, a tanr
bemozoghatja a termet, s a jtkvezet
is, vagyis neki kell elsegtenie a tanulk kztti kommunikcit. A cikk szerzje beszl
a szemkontaktus, a mosoly s nevets szereprl is. Az oldott hangulat rn ugyanis a
tanul is oldottabban viselkedik, knnyebben
nyilvnul meg, gy a kommunikci is grdlkenyebb. A tanul megtanulja, hogyan
tud a sajt (s nem a msik tanul!) hibjn
nevetni, s hogyan tudja korriglni azt. A
kvetkez kt tanulmny a nyelvtantsban
hasznlatos audiovizulis s audio-orlis
eszkzk trhzt (diakpek, filmek, tv, illetve magn, nyelvi labor) s alkalmazsukat
mutatja be. Az tdik cikkben a hangok s
kpek kapcsolatrl r a szerz, vagyis arrl,
hogyan segti el a hang a kpek rtelmezst,
milyen funkcit tltenek be egyttesen. A kp
a nyelvi jelents konkrt brzolsa, a kommunikcis szitucit megteremt eszkz. A
kommunikcis szituciban nagy szerepe
van a gesztusoknak, mimiknak, intoncinak, hiszen olyan informcikat hordoznak,
amelyek kiegsztik a nyelvi eszkzk ltal
hordozottakat. Emellett a tanulsi folyamat
sorn a dik olyan szavakat, kifejezseket
sajtt el, melyek segtsgvel folyamatosan
tudja kezelni az rtsbeli hinyossgokat.
Olvashatunk tovbb arrl, milyen komplex pedaggiai eljrsokat kvetel a kpek
feldolgozsa, hogyan varilhatjuk azokat a
tanulk nyelvi szintje szerint, majd a cikkr
rszletesen elemzi a klnbz audio-orlis
s audiovizulis eszkzket, vgl sszegzi

a pedaggiai eljrsok lnyegt. Az utols

eltti tanulmny a kpek feldolgozsrl szl,
fontos megllaptsa, hogy amennyiben pontosan meghatrozott mdszertanipedaggiai
cloknak megfelelen alkalmazzk a nyelvi
rn a kpeket, azok nagyban hozzjrulnak a nyelvtantsnyelvtanuls sikeressghez. A zr cikk a nyelvi laborokrl kzl
rdekes megllaptsokat: a tanul elszigetelt, szemlytelen kabinban l, fejn flhallgat, a metakommunikcis eszkzknek
semmilyen szerepk nincs, hiszen a dik egy
gpi hang krdseire vlaszol, s gyakorlatilag
strukturlis feladatokat old meg. A csak ezzel
a mdszerrel tanul dik relis, letszer
kommunikcis helyzetben nem tud helytllni, vagyis azltal, hogy a nyelvtant a mikrofonba ismtli, mg nem tanul meg beszlni
(ugyanakkor a nyelvi labor elsegtheti az
ismeretek rgztst). A kt cikket tartalmaz
msodik alfejezet a kpregnyek nyelvrai
alkalmazst mutatja be. Fbb krdseik: (a)
Mit tesz lehetv a kpregnyek alkalmazsa
a tanr s dik szmra? (b) Kiknl s milyen
cllal hasznlhatunk kpregnyeket? (c)
Hogyan trtnik a kpregnyek feldolgozsa
szban s rsban?
A harmadik alfejezet cme Mdik, tants, nll tanuls. A szerkeszt hat tanulmnyt vlogatott ehhez a tmhoz: Mdik,
multimdis eszkzk s kpzs, a tanulsi
kontextusok s forrsok bvtse, Az nll
tanuls, A mdik, tants s nll tanuls,
Nyelvi kutatkzpontok: hogyan lehet egy
mdszertani eljrst a tanulsba tltetni?,
A szbelisg szerepe a nyelvrn, valamint
nk a sz
Tbb hasonl tartalm, de nmagukban
sok jdonsgot tartalmaz cikket olvashatunk,
melyek az albbi krdsekre adnak vlaszt:
(a) Milyen tevkenysgi formk keretben
lehet hasznlni a multimdis eszkzket? (b)
Mennyiben felelnek meg a multimdis eszkzk a tanulkzpont pedaggia elveinek?
(c) Milyen szempontokat vegynk figyelembe
multimdis eszkzk kivlasztsakor? (d)
Milyen stratgia szerint alkalmazzuk ket?

Knyvszemle

(e) Az nrtkels, motivci s klnfle

tanulsi mdok szerepe. (f) nll tanuls
multimdis eszkzk segtsgvel.
A tanulmnyok tbbfle dokumentum feldolgozst javasoljk, az utols kett rszletes
gyakorlati tmutatt ad erre vonatkozlag
(clok, mdszerek).
Az utols eltti alfejezet cme j informcis s kommunikcis technolgik
(eljrsok) az l nyelvek tantsban.
Ngy tanulmnyt foglal magba, az els az
informciramls s nkpzs j formirl
szl; klnbz kommunikcis helyzeteket
mutat be, melyek elsegthetik az ismeretek
memorizlst (rgztst), valamint a tanul
klnfle nyelvi s kulturlis ismereteket
sajtthat el ltaluk. A kvetkezkben az
Internet nyelvrn trtn hasznostsrl, a
szmtgp s a kommunikatv nyelvoktats
kapcsolatrl, valamint a nyelvrn alkalmazott szmtgpes programokrl esik sz.
Az tdik, zr alfejezetben az nll
nyelvtanulssal kapcsolatosan olvashatunk
ngy tanulmnyt. Trgyalt krdsek: (a)
Mit rtnk nll nyelvtanulson? (b) A clok,
a tartalmak s a fejlds meghatrozsa. (c)
A mdszerek s technolgik kivlasztsa.
(d) Az elsajtts folyamatnak ellenrzse
(teme, helye, pillanatnyi helyzete).
A knyvet a szerz ltal sszegyjttt, az
antolgiban tallhat tanulmnyok forrsjegyzke zrja.(Itt azonosthatk az antolgia
egyes szemelvnyeinek a szerzi is. Ebben a
recenziban ettl eltekintettem, mert clom
a szakma francia nyelv horizontjnak a bemutatsa volt.)

Jegyzetek
V. Brdos, Jen. A nyelvtants trtnete s
a mdszerfogalom tartalma. Veszprm, 1993.
p. 25
2
V. Brdos, Jen. Az idegen nyelvek tantsnak
elmleti alapjai s gyakorlata. Nemzeti Tanknyvkiad: Budapest, 2000. p. 103
1

Szabolcsi Zsuzsanna

91

Eugene A. Nida

Fascinated by Languages
[Nyelvek bvletben]

John Benjamins Publishing Company:

Amsterdam/Philadelphia, 2003. 157 p.
Az 1914-ben, Oklahoma Cityben szletett Eu
gene A. Nidt a fordtstudomny egyik els
klasszikusaknt tartjk szmon. Korbbi mveiben megszokhattuk, hogy kzvetlen hangon
szl az olvaskhoz, s elmleti szrevteleit
knnyen rtheten, gyakorlati pldkon
keresztl mutatja be. j knyvben kifejezetten letnek szemlyes lmnyei kerlnek
a kzppontba. Hatvan ves plyafutsnak
sszefoglalsaknt olyan ktetet vehetnk a
keznkbe, amely egy rendhagy nletrajz s
egy szakknyv keverke.
A bevezet s a befejez rsz fleg letrajzi
elemeket tartalmaz. A szerz elrulja, hogyan
kerlt mr gyermekkorban a nyelvek bvkrbe. A kzpiskolai latin s nmet mell az
egyetemen felvette a francit s az grgt. A
szakirodalom gyakran bibliafordtknt emlti,
aki gyakorlati tapasztalatai alapjn elmleti
sszefggseket trt fel a fordts folyamatban,
s egyike lett a fordtstudomny megteremtinek. A Ki vagyok n? cm befejez rszben
azonban hangslyozza, hogy kiadsi cllal
soha nem ksztett bibliafordtst, valjban
nyelvsz s kulturlis antropolgus. I am
simply a linguist specializing in language and
cultural antropology () I am simply a student
of sociolinguistics and semiotics who has
been studying verbal communication in more
than ninety countries and who continues to be
fascinated by languages. (p. 135) [Egyszeren nyelvsz vagyok, aki nyelvekre s kulturlis
antropolgira specializldott () Egyszeren szociolingvisztikt s szemiotikt tanul
dik vagyok, aki tbb mint kilencven orszgban
tanulmnyozta a verblis kommunikcit, s
akit a nyelvek vltozatlanul elbvlnek.]
Nyelvszknt kapott megbzst az Amerikai
Bibliatrsulattl, hogy vizsglja meg, mirt
olvassk s mirt rtik olyan kevesen a Biblia
szvegeit. Nida tanulmnyozta a klnbz
fordtsokat, s felismerte, hogy a problma

92

Knyvszemle

gykere a hibs fordti normban rejlik, a

hagyomny miatt a fordtk gyakran ragaszkodnak a sz szerinti fordtshoz, s vltozatlanul
hagyjk a rgi korokbl szrmaz, az olvas
szmra ismeretlen kulturlis krnyezetet. Ez a
munka hossz vtizedekre meghatrozta lett
s kutatsainak irnyt. Ennek segtsgvel jrta
be a vilgot. Megtudhatunk nhny rszletet
hobbijrl, a fotzsrl is, s megemlti kt
hzassgt, de magnletbl csak annyit fed
fel, amennyi a munkjhoz kapcsoldik.
A knyv ezen a kereten kvl kt f rszre
tagoldik, melyek tartalmilag s hangvtelkben is eltrnek egymstl. Az els rsz rvid
fejezetek sorozata, anekdotafzr, amelyet a
hossz vek sorn megltogatott orszgokban
szerzett lmnyeibl lltott ssze. Az rdekes
trtnetek termszetesen mind a nyelvekhez,
az egyhzhoz, a bibliafordtsokhoz ktdnek,
de Nida kivl megfigyel, tall megjegyzsei
egy-egy ecsetvonssal az adott orszg kulturlis
vagy politikai htterrl is kpet festenek. Egy
rvidke szakasz erejig a szocialista korszak
alatti magyarorszgi ltogatsa is szerepel a
knyvben. A protestns egyhz vezetivel tallkozott, de a rendszer egyhzellenessge miatt
a szocialista orszgokban nem tudtak nyltan
beszlgetni. A rossz id miatt nem lehetett a
szabadban tallkozni, a szlloda pedig felteheten be volt poloskzva, az egyhzi tisztvisel
viszont mestere volt a dupla szociolingvisz
tikai kommunikcinak, arckifejezsvel s
gesztusaival pontosan az ellenkezjt mondta,
mint a szavaival. Nida azt is megemlti, hogy a
rendszervlts utn a keleti blokkbl Magyarorszg adott otthont elszr a Bibliatrsulatok
Vilgszvetsge konferencijnak.
Ezek a kis fejezetek ngy kontinens tbb
mint hsz orszgt lelik fel, rtelemszeren
csak villansszer kpeket tudnak adni az ott
szerzett benyomsokrl. Cljuk inkbb az,
hogy rzkeltessk, milyen krnyezetben,
hogyan vgezte munkjt Nida, s szemlyes
illusztrcikkal, nletrajzi elemekkel egsztsk ki a szakirodalombl megismert kpt.
A msodik rsz a bibliafordts specifikus
problmit taglalja. Antropolgiai nyelvszeti
szempontbl megvizsglja, milyen gondokat

vet fel a forrsszvegtl idben s fldrajzilag

is eltr kulturlis krnyezet a fordts sorn.
Felhvja a figyelmet, hogy a Biblia klnleges
forrs, a szent szvegek tisztelete sz szerinti
fordtsra sztnzi a fordtkat, amitl a szveg nehezen lesz megrthet. Nida ebben a
knyvben nem hasznlja a szoksos terminusokat, hanem szlesebb kznsghez szlva,
ismeretterjeszt stlusban fogalmazza meg a
szveg-szint ekvivalencia lnyegt. Kln
fejezetet szentel a Biblia szvegnek irodalmi
jellegbl add nehzsgeknek. A fordtk
a teolgiai tartalomra koncentrlva gyakran
figyelmen kvl hagyjk az eredeti m kltisgt, zeneisgt, a kapott fordts szrazabb lesz
s nehezebben lvezhet. A Bibliban gyakran
alkalmazott irodalmi eszkz az absztrakt fogalmak megszemlyestse s a parabola, ezek
tovbb bonyoltjk a fordt helyzett.
A bibliai szvegek komplexitsa, a teolgiai s irodalmi hsg mellett a kulturlis
adaptci szksgessge miatt Nida hang
slyozza a fordtsi tancsadk s a fordtk
gyakorlati kpzsnek fontossgt. De pp ez a
komplexits teszi lehetv, hogy a problmk
vizsglatbl kvetkeztetni tudjon a fordtsi
folyamatra s az abban jelentkez hibkra.
Aki csak felletesen belelapoz a knyvbe,
gy gondolhatn, hogy csak egy szk rtegnek
szl, akik ezzel a szakterlettel foglalkoznak.
Aki viszont olvasta Nida korbbi munkit, az
tudja, hogy br a pldk konkrtak s csak
a Biblia szvegbl szrmaznak, a szerz
felismersei s levont kvetkeztetsei ltalnosabb rvnyek. Mivel az r kerli a
tudomnyos nyelvezetet s szakmai megllaptsait rdekes, gyakran humoros trtnetekkel fszerezi, a knyv kivlan alkalmas arra,
hogy a laikus olvasnak bemutassa, milyen
szertegaz problmkat kell a fordtnak
megoldania a fordtsi folyamat sorn.
A ktetet kiegszt irodalomjegyzk a
szerz vlogatott mveit tartalmazza, kln
csoportostva a nyelvszeti, kulturlis s fordtsi tmj knyveket, a bibliafordtsi kziknyveket, valamint a fontosabb cikkeket.
Mrtonyi va

Hrek

93

HREK

Hej, Gteborg! Tack, tack!1

Beszmol a FIPLV XXII. vilgkongresszussrl
Gteborgban tartottk 2006. jnius 1517
kztt a FIPLV2 XXII. vilgkongresszust,
valamint az LMS3 soron kvetkez4 58.
orszgos kongresszust; megnnepeltk
a FIPLV fennllsnak 75. vforduljt
is. A kzs esemny cme Diversity in
Language Learning and Teaching5, hivatalos nyelve az angol volt. A hromnapos
rendezvnysorozat tbb mint 700 rsztvevje 60 angol, 23 francia, 18 nmet, 9
olasz, 4 orosz, 15 spanyol s 9 svd nyelv
(sszesen 136) eladst hallgathatott meg.
A konferencia kt helyszne a Chal
mers Conference Center s a Chalmers
Technical University volt.
Az egyrs plenris s a 30, 45 vagy
90 perces eladsok kzl szmtalant kiemelhetnk, de terjedelmi okok miatt csak
egyrl rok rszletesebben, s inkbb nhny
orszgismereti tapasztalatomat osztom meg
az olvaskkal. Lssuk a legek legt!
A zsfolsig telt eladban David Crys
tal professzor eladsa Diversity? We
ain t seen nothing yet! cmmel egy olyan
nyelvtuds beszde volt, aki az angol
nyelvet minden porcikjig ismeri, flti s
szereti, aki leslts, odafigyel, akinek
fj a nyelv felhgulsa, minsgi vltozsa, de aki ugyanakkor megrti, rrez,
kitallja a szban forg nyelvi jelensg
okt s azt szenvedlyesen rtelmezi, magyarzza, mikzben vigasztal s lenygz
elragad eladsmdjval. Az elszabadult
trsadalmi jelensgek s erk ellenrizhetetlen okaknt li t az eddig mg nem
tapasztalt gyors vltozsokat, a globaliz

ci hatst, slyt. Egyrs eladi csapongsa, tnykzlsei, vgletes pldi,

gondolatainak s rzelmeinek intenzv
radsa utnozhatatlann s szinte szszefoglalhatatlann teszi eladst. A
Mestert nehz jellemezni, de azon kevs
eladk kz sorolhat, akiket sohasem
lehet elfelejteni zsenialitsuk, hatsuk
s karizmatikus erejk miatt. Az emberi
gondolkods egyetemes lnyegnek, a
kommunikcis hatsok s visszahatsok felismersnek szenvedlyes megtestestje. Optimizmusa elfogadhat
magyarzatot tallt az elszomort, degenerldsnak tn helyzetekre, nagyon
friss fantzija pedig hozzsegtett a legfurcsbb jdonsgok megrtshez is. Az
utbbi tz v angol nyelvi vltozsai miatt
amelyeket a kommunikcis technika
rlt mretekben val felgyorsulsval s
elterjedsvel magyarz , vigasztalja a
nyelvmvelket, s figyelmeztet, felkszt
a mg nem ltott, de eljvend milli
nyelvi vltozsra, jtsra, lelemnyes
megoldsra. A ma mg elkpzelhetetlen,
de hamarosan valsnak bizonyul nyelvi
vltozatokat az emberi elme vgtelen
kreativitsnak eredmnyeknt fogja fel.
Diversity, mixt languages, international,
global language, multilingualism, dia
lects diversity increasing, unpredictable
changes nhny az emltett fogalmak
kzl, melyeket hol csak hasznlt, hol
pedig definilt a maga rtelmezse szerint.
Mind az elad, mind az elads lmnyknt rizhet egy leten t.

94

Hrek

Tbbnyire francia eladsokat hallgattam, mert rdekelt a francia nyelvoktats

helyzete Svdorszgban, Eurpban s
a vilgban. Az eladsokon kvl nagy
segtsgemre volt a svd oktatsrl val
tjkozdsban Ibolya von Niman franciaangol szakos tanrn, aki KOMVUX7
kzpiskolban tant a kilencvenezer
lakos Eskilstuna vroskban. Kb. tz ve
mg nagy ltszm, reggel, dlutn vagy
este jr csoportjai voltak, viszont sohasem volt teljes francia katedrja. Mindig
ptolni kellett az angollal, mert teljes katedrra szinte semmilyen gimnziumban
sincs mr lehetsg. Az utbbi vekben
a trsalgsi tanfolyamok npszersge
megntt, de pillanatnyilag ott is stagnls
tapasztalhat. Nhny rgi egyetemi kzpontot Uppsalt, Stockholmot kivve
ersebb a francia pozcija a francit tbben beszl, intellektulis belltottsg
lakossg miatt.A rengeteg jabb felsoktatsi kzpont inkbb maguk is kezd egyetemistkat verbuvlnak, gretes elnykkel
kecsegtetve ket gy, hogy a kzpiskolktl elvonzzk azt a kevs lehetsges
tanult is. Minden ilyen intzmny szinte
a tllsrt kzd a msodik idegen nyelvet
illeten. A zsenge kortl kezdett angoltanuls befolysolja a tovbbtanulst. Egyre
n az Angliban s az Amerikban tanul
svd dikok szma.
A svdorszgi francia oktatsrl rengeteget lehetne beszlni objektv, ltalnos
vagy szemlyes tapasztalatok alapjn. Egy
szinte tz ves tangyi reform uthatsnak eredmnyeknt a svd nyelvtanrok
nem rvendhetnek igazi fellendlsnek,
inkbb jelents visszaesst lnek t, kivve az angolt, amely ktelez nyelv minden
szinten. A kellemetlen visszaess hamar
jelentkezett a msodik nyelv esetn. Meg
is prbltk befolysolni az elre nem ltott folyamat kvetkezmnyeit, de a jelensg hatalmas mreteket lttt, s az angol

dominancia csak ersdtt. Szinte az EU

csatlakozssal egy idben vezettk be azt
a gimnziumi (Den nya gymnasieskolan)
reformot, amely a dikoknak szabadsgot
s jogot biztost a msodik s harmadik
idegen nyelv jravlasztsra, valahnyszor csak alkalom addik (tanvvltskor,
iskolavltskor vagy szintvltskor). Ez a
szabadsg oda vezetett, hogy az ltalnos
iskolbl a gimnziumba jelentkezk jrakezdhetik az idegen nyelv tanulst. (Az
ltalnos iskolban az eddigi 7. osztly
helyett mr 6. osztlytl kezdik tantani a
francit, nmetet, spanyolt stb. A gimnziumba felvteli vizsga nincs, az ltalnos
iskolai eredmnyek alapjn rangsoroljk
a tanulkat.) Taktikai clbl a legtbben
jrakezdenek, mert a j vagy a nagyon j minsts sokkal knnyebben
elrhet alacsonyabb szinten. Az angol
hasznlatval tkletesen megelged,
tjkozatlan svd csald s tanul a rvid
tv nyeresg gondolatval dnt, s nem
mindig a csods nyelv s a hozz tartoz
orszg kulturlis kincseinek kzvetlen
megismerni vgysbl. Svdorszg
tanul ifjsgnak nagyobb rsze vgez
most klfldi tanulmnyokat, mint rgen.
Ez viszont fleg olyan, a tanulst tisztel,
Eurpban gyakran utazgat csaldok
gyerekeit rinti, ahol a csaldon bell
vagy barti krben ers az idegen nyelvek
irnti tisztelet. Van persze olyan rteg is,
amelyik a francit nmagrt szereti meg,
mert tbb tv-csatornja van, gy adott a
lehetsg, hogy eredetiben nzzen filmeket vagy egyb msorokat.
Teht pillanatnyilag nehezebb idket
l t a franciatants Svdorszgban.
A nyelv tovbbtanulsnak lehetsge
egyre nehezebb, pedig j kpests s
egyre tbb francia szakember dolgozik
az orszgban a szakterleten. Szvvel-llekkel kell szeretnie a svd franciatanrnak a hivatst, hogy magval ragadjon

95

Hrek

nhny tanult. Ezrt is volt fokozott

rdeklds a klfldi eladk irnt, hiszen keresik a reform-megoldsokat, a
vltoztatsi lehetsgeket, a francia nyelv
gyakorlsnak s hasznlatnak alkalmait.
rmmel vesznek rszt minden olyan
rendezvnyen, amely ersti mind szakmai
felkszlsket, mind hivatsukba vetett
hitket. Ibolya elmondsa szerint a francia
egyre szomorbb helyzett mind , mind
kollegi fjdalommal lik meg. De van az
orszgban egy maroknyi egyttmkd,
sszetart, lelkes tanrcsapat (kztk
van Ibolya is), ltaluk megvan a folytonossg, a folytats lehetsge. A francia
intzmnyek jelenlte (Alliance Franaise,
Institut Franais) is kitartsra bztatja ket.
Szerencsre ezek a lelkes tovbbfejlesztk
harcolnak a holnaprt, s nem adjk fel.
De a tllsrt folytatott harc vagy az
igazi kihvs nem ugyanaz! Csak remlik
a fordulatot s a magyarorszgi jelents
nyelvtanulsi rdekldshez hasonl
vltozst. Ibolya azt tapasztalta, hogy a
svd dikok kevsb vllaljk a nagyon
munks nyelvek tanulst. Hallani utcn
vagy egyb krnyezetben alig lehet a nyelvet, megmarad elitnek s elrhetetlennek,
vagy szp clnak! (Nem gy az angol vagy
a spanyol, amely irnt a turizmus s a
nagyszm spanyol ajk bevndorl miatt
egyre ersebb az rdeklds.)
Orszgos szinten is belttk a roml
helyzetet, s br az nem vigasztal, hogy
a msodik nyelvet oktatk nincsenek
egyedl a clorszg sztndjak, szimpziumok, szakmai napok, tovbbkpzsek szervezsvel igyekszik szakmailag
krptolni ket , mindenfle ksrlet s

a holtpontrl tsegt intzkeds dvzt

lehet szmukra. A konferencin is sz volt
a tangyminisztrium egyik kpviseljnek svd eladsban a 2007-re tervezett
reform bevezetsrl, annak cljrl s
megvalstsrl. Az taln hoz nmi vltozst, fellendlst a kis nyelvek, azaz a
msodik idegen nyelv krdsben.
Taln ennyi ismertets is elegend
ahhoz, hogy megrtse a kedves olvas,
mirt rezhettk a francia eladsok svd
hallgati dvztnek azt a lehetsget,
hogy ms orszgok tapasztalatairl, nyelvpedaggijrl kaphattak els kzbl francia nyelven informcikat, ismereteket
s ihletet a kitartshoz, a folytatshoz, a
fennmaradshoz.8
Hej, gteborgi franciatanr kollegk,
tack, tack!
Jegyzetek
Svd: Szia, Gteborg! Ksznm, ksznm!
FIPLV = Fdration Internationale des Professeurs
de Langues Vivantes, lsd: www.fiplv.org
3
LMS = Riksfreningen fr Lrarna i Moderna
Sprk, lsd: www.lms-riks.se
4
A FIPLV konferencikat 3 vente, az LMS-t pedig
vente tartjk
5
Soksznsg a nyelvtantsban s nyelvtanulsban
6
Cme: Une nouvelle mthode numrique denseignement des langues modernes
7
Kommunal Vuxenutbildning = Kommunlis/
Vrosi Felnttkpzs
8
Termszetesen a beszmolt r kollegina is nagy
siker eladst tartott francia nyelven. A szerk.
1
2

Rdi Ildik

96
A XII. vfolyam 2. szmnak szerzi
BEN ATTILA, Babe-Bolyai Tudomnyegyetem, Magyar Nyelv s Kultra Tanszke, Kolozsvr
BUDAI LSZL, Veszprmi Tudomnyegyetem, Brit s Amerikai Intzet
CZAHESZ ERZSBET, Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Interkulturlis Pszicholgiai s Pedaggiai
Kzpont, Budapest
GERLY KRISZTINA, Pcsi Tudomnyegyetem, Alkalmazott Nyelvszeti Doktori Program
GOLUBEVA, IRINA, Veszprmi Tudomnyegyetem, Brit s Amerikai Intzet
HERBSZT MRIA, Etvs Jzsef Fiskola, Baja
ILVES, MARJU, Berzsenyi Dniel Fiskola, Uralisztikai Tanszk, Szombathely
JNS FRIGYES, Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Alkalmazott Nyelvszeti Tanszk, Budapest
KUTHY ERIKA, Kroly Rbert Fiskola, Gyngys
LENDVAI ENDRE, Pcsi Tudomnyegyetem, Szlv Filolgiai Tanszk
MRTONYI VA, Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Fordtstudomnyi Doktori Program, Budapest
PETNEKI KATALIN, Miskolci Egyetem, Nmet Nyelvszeti Tanszk
POLETTO, GIANPAOLO, Pcsi Tudomnyegyetem, Alkalmazott Nyelvszeti Doktori Program
RDI ILDIK, Szolnoki Fiskola, Idegen Nyelvi Intzet
SZABOLCSI ZSUZSANNA, Nyregyhzi Fiskola, Etvs Jzsef Gyakorl ltalnos Iskola
s Gimnzium
SZPE GYRGY, Pcsi Tudomnyegyetem, Nyelvtudomnyi Tanszk s Zsigmond Kirly Fiskola,
Budapest
SZLLSY VA, Pcsi Tudomnyegyetem, Alkalmazott Nyelvszeti Doktori Program
VIDKOVICS TIBOR, Szegedi Tudomnyegyetem, Blcsszettudomnyi Kar, Nevelstudomnyi
Tanszk

97

Kollegilis tjkoztats
rmmel tjkoztatjuk az rdekldket, hogy megjelent a Bolla Klmn szerkesztette
Magyar nyelvsz plyakpek s nvallomsok 2. ktete a Zsigmond Kirly Fiskola
kiadsban.
Nem megszokott tudomnytrtneti mvel ismerkedhet meg az rdekld olvas.
A knyv ritka, klnleges kiadvny. Ritka, mert alig tallni olyan tudomnytrtneti munkt,
amely nem egyoldal, szubjektv bemutats, de nem is lettelen, mennyisgi szemllet
bibliogrfiai felsorols.
A hetvenes vek elejn az tletgazda s szerkeszt, Bolla Klmn ltal elindtott
videofelvtel-sorozat nem htkznapi tudomnyos feladat, hanem nzetlen, tvlatokban
gondolkod clkitzs. Hiszen ahhoz, hogy a nyelvsz plyatrsak lettjrl, hivatsrl
szl vallomsokat az utkor szmra rgztsk, elengedhetetlen a jvre s jvben gondolkods; az a perspektivikus terv, hogy egyszer ezek a filmszalagon megrktett szavak,
gesztusok, sokatmond sznetek szles krben ismertt vlva egy-egy tuds, tanr szemlyes
lettrtnetn keresztl az adott korszak, trtnelmi pillanat tkrv vlnak.
Mit adhat a mai olvasnak ez a ktktetes kiadvny? A nyelvszekrl kszlt pillanatfelvtelek egyrszt azrt felbecslhetetlen rtkek, mert egy elmlt (trtnelmi s
tudomnytrtneti) korszakrl festenek rnyalt, szemlyes hangvtel kpet. Msrszt az
nvallomsok az egynisg sajtos vonsait fedik fel: kzvetlen kapcsolatba lphetnk a
beszlvel, s gy tbbet tudunk meg a szemlyisgrl, motivciirl, attitdjrl, mint brmely tudomnyos letrajzbl. A bibliogrfia termszetesen nemcsak kiegszti a plyakpet,
hanem nllan is hasznlhat, az egy-egy tmban kiemelked alkot nyelvszek eredmnyei visszakereshetv, hozzfrhetv vlnak. A kortrsak mltatsai a trsas viszonyok
rendszerbe helyezik a tudst.
A Magyar nyelvsz plyakpek s nvallomsok nagy hasznra lesz az egyetemi
s fiskolai hallgatk, valamint az oktatk, kutatk (nem csak a tudomnytrtnszek)
szmra.
A ktktetes kiadvny kln-kln s egytt is megvsrolhat, illetve megrendelhet:
Magyar nyelvsz plyakpek s nvallomsok 1. Szerk. Bolla Klmn. j Mand tum Kiad Zsigmond Kirly Fiskola, Budapest, 2005.
ra: 3480 Ft
Magyar nyelvsz plyakpek s nvallomsok 2. Szerk. Bolla Klmn. Zsigmond
Kirly Fiskola, Budapest, 2006.
ra: 4000 Ft
Magyar nyelvsz plyakpek s nvallomsok 12. Szerk. Bolla Klmn.
ra: 7000 Ft
A kiadvnyok a fiskola jegyzetboltjban (Budapest, III. ker. Kelta utca 2.) megvsrolhatk,
ill. utnvttel megrendelhetk:
E-mailen: erdos.bela@zskf.hu
Telefonon: 467-7600/162 Erds Bla
Levlben: Zsigmond Kirly Fiskola, Erds Bla 1300 Budapest, Pf. 47.
Bolla Klmn s Fldi va