AS DIFICULTADES NA

APRENDIZAXE DAS
MATEMTICAS

Alberto Romar Landeira

Elisabeth Rey Gonzlez
Isabel Tempra Peneireiro
Jess Orois Lage
Sabela Valverde Sez
DIFICULTADES DE APRENDIZAXE E TRASTORNOS DO
DESENVOLVEMENTO
2012-2013 Grao en Mestre ou Mestra de Educacin Primaria
Elisa Teresa Zamora Rodrguez
Facultade de Ciencias da Educacin
Universidade de Santiago de Compostela

NDICE

I.- Introducin...............................................................px 3

II.- Caractersticas do grupo de dificultades de aprendizaxe das

matemticas.....................................................px 4

III.- Causas e etioloxa.....................................................px 7

o factores relacionados cos alumnos...........................px 7
o factores relacionados tarefa ou natureza propia das
matemticas...........................................................px 8
o factores relacionados co contexto educativo.............px 9

IV.- Tipoloxa...................................................................px 10
o enfoque neuropsicolxico........................................px
o enfoque cognitivo...................................................px
aprendizaxe de nocins e procesos bsicos.......px
aprendizaxe da numeracin e o clculo.............px
dificultades na resolucin de problemas...........px

10
11
11
12
13

V.- Intervencin educativa ..............................................px 14

Referencias....................................................................px 16

I.- Introducin
Cando falamos das dificultades do aprendizaxe ou tcnicas instrumentais estamos a
falar de nenos que presentan un retraso ou unha dificultade nalgunha das
aprendizaxes instrumentais como a lectura, a escritura ou o clculo. dicir, refrese a
problemas especficos nas aprendizaxes bsicas, polo que son dificultades de
aprendizaxe de tipo acadmico. Chmaselles instrumentais porque son os
instrumentos que nos permiten propiciar prximos coecementos, mis complexos
que os actuais. Sobre todo danse cando o rendemento do individuo na lectura,clculo
ou expresin escrita inferior a esperada para a sa idade, escolarizacin ou nivel de
intelixencia.
Fra de todos os prexuzos que poida haber, unha situacin que afecta poboacin
infantil de todos os tipos, sen importar a sade do rapaz, a clase social nin a cultura a
que pertenza, posto que as D.A. (dificultades do aprendizaxe ) poden aparecer en
calquera dos casos, afctando a unha poboacin moi numerosa e diversa, tendo
repercusins no densenvolvemento do neno/a e nas sas interacins sociais; por outra
parte tamn afecta ao seu estado anmico, que probable que sofra baixa autoestima,
un baixo rendemento escolar e, moi probablemente, remate nun caso de abandono ou
fracaso escolar.
Para evitar estes problemas o primeiro que debemos facer comprender que non
todos os nosos alumnos se desenvolven, nin aprenden de igual maneira; cada un
diferente e pode custarlle mis ou menos afacerse ao temario explicado. Como se di

mellor previr que curar, de a que o mellor nestes casos traballar cos rapaces para
previr estas dificultades, posto que canto antes o tratemos antes podemos axudar e
canalizar as dificultades. Un plan perfecto sera facer actividades para ir mirando e
comprobando se teen D.A. e de que tipo son (prevencin inicial para o grupo
enteiro) .
Unha vez que facemos iso podemos saber claramente quen pode ter mis
complicacins hora de aprender un temario ou de facer unha actividade ,por iso en
vez de mandarlle as mesmas actividades para todos os rapaces da clase, podiamos
mandar actividades de reforzo daquelas cousas nas que sabemos que eles fallan;
para as comezar a comprender e tratar as diferenzas individuais.
Se concretamos mis, as D.A.M. son dificultades da aprendizaxe, pero neste caso,
especficas nas matemticas;
onde os nenos se atopan con dificultades para
comprender e realizar clculos matemticos; dificultades que iremos analizando ao
longo deste informe.
Como xa se mencionou, unha medida preventiva para averiguar que alumnos/as
necesitan axudas e cales poden seguir por outro camio mis individualizado sera tan
sinxelo como traballar con eles/as dende un plan mis xeral a un plan mis
individualizado; onde cada rapaz estea reforzando aquilo que mis lle custa. Polo
tanto, preciso que todo o sistema educativo se conciencie, e que se tomen medidas
encamiadas a garantir a igualdade de oportunidades, a inclusin educativa e a non
discriminacin, e acte como elemento compensador das desigualdades persoais,
culturais, econmicas e sociais, con especial atencin s que deriven de
discapacidade.
Finalmente, comentar antes de pasar a outra parte do traballo, que as DAM ao igual
que calquera DA pode provocar que o neno/a se comporte de maneira radical en
aspectos como a conduta ou o respecto ao profesor; adoptando comportamentos
violentos ou agresivos ou, pola contra, abstraerse do mundo e tentar ser invisibles;
polo que unha rpida deteccin do problema e unha intervencin temper redundar
no beneficio do alumnado con dificultades.

II.- Caractersticas do grupo de dificultades de aprendizaxe

das matemticas
Empezaremos comentando que non existe un perfil concreto de estudantes con
dificultades en matemticas; os problemas poden ser moi variados, e estar unidos a
dificultades noutras reas, problemas socioculturais, socioemocionais, ...
En calquera aula de matemticas na Educacin Primaria existe unha grande variedade
nas capacidades que amosan os estudantes, no ritmo de aprendizaxe, nos
coecementos adquiridos, na motivacin, nas actitudes cara a materia, etc.
Unha boa parte dos estudantes vanse quedando descolgados nas aulas; son
estudantes cun ritmo mis lento na aprendizaxe das matemticas. Ademais, a
estrutura dos contidos da matemticas na Primaria xerrquica, vanse construndo
novos coecementos sobre os anteriormente adquiridos. Neste escenario, un alumno
ou alumna pode non ter ningunha dificultade, senn simplemente que o seu ritmo e
mis lento, e se isto non se ten en conta, se nos apresuramos a inculcarlle novos
coecementos no lugar de consolidar os anteriores; non aprender nin uns nin os
outros.

En bastantes ocasins estas dificultades veen unidas a dificultades coa linguaxe,

anda que non sempre as; algns nenos e nenas con problemas en lectura e
escritura son moi bos en matemticas, poden ter problemas co clculo escrito ou
algns procedementos, pero son bastante bos na resolucin de problemas. Outros
amosan dificultades en matemticas, pero non coa linguaxe; os seus problemas non
son verbais, pero s coa comprensin de conceptos e os razoamentos, o que leva a ter
dificultades en ciencias e matemticas e tamn na comprensin lectora, pois son
nenos e nenas que dificilmente captan o sentido do humor ou as dobres intencins na
linguaxe oral e teen tamn problemas coa linguaxe corporal.
Anda que as dificultades especficas coas aprendizaxes matemticas son un motivo
relativamente pouco frecuente de consulta e derivacin na Etapa Primaria (mis
marcada polos problemas relacionados coas dificultades na lingua escrita), iso non
significa que non existan problemas neste mbito; a debilidade das aprendizaxes
adquiridas nas matemticas durante a etapa dos 6 aos 12 anos soe manifestarse con
mis forza na etapa de Secundaria (s veces de xeito escandaloso).
E en consecuencia, contamos con diversas investigacins sobre as dificultades na
aprendizaxe das matemticas, que a mido se levou a cabo dende diferentes
perspectivas, (cando non enfrontadas), dependendo das teoras da aprendizaxe nas
que se apoian; fundamentalmente dende a perspectiva neuropsicolxica e a
cognitiva.

enfoque neuropsicolxico: que relaciona as dificultades nestas aprendizaxes

con alteracins nas funcins cerebrais e nos dispositivos bsicos da aprendizaxe
(por exemplo, anomalas na zona occipito-parental) e que foi obxecto de
mltiples crticas nos ltimos anos.

enfoque cognitivo: desde este enfoque considrase que a competencia

matemtica segue un proceso de construcin lento e gradual, que vai do
concreto ao abstracto, e do especfico ao xeral, de tal maneira que se debe
instaurar unha ensinanza que est en correspondencia cos procesos cognitivos
que subxacen execucin da aprendizaxe matemtica. Estes procesos
cognitivos son:

a atencin
a memoria
os coecementos previos e as estratexias de recuperacin da MLP
(memoria a longo prazo)

En consecuencia, dende esta perspectiva, aprtanse unha serie de principios ben

establecidos que se poden aplicar s situacins educativas no proceso de ensinanzaaprendizaxe, e cuxo dficit ou ausencia aumentar a probabilidade de que aparezan
as dificultades de aprendizaxe:

para o coecemento matemtico, o alumno/a ten que ser quen de

establecer relacins conceptuais, o que lle conducir a novas elaboracins e
reestruturacins do coecemento, e a acadar as representacins cognitivas
axeitadas.

os coecementos previos constiten a base para a adquisicin e

comprensin dos novos; de tal xeito que a conexin e integracin do

coecemento previo co novo, o que dar lugar s reestruturacins e

representacins, ricas e complexas.

tanto o coecemento declarativo (coecemento dos conceptos matemticos)

como o procedimental (coecemento das estratexias e habilidades
matemticas) deben ser ensinados explicitamente, porque o coecemento
formal non produce competencia procedimental de xeito automtico.

considerando as limitacins da capacidade de procesamento do alumno/a,

preciso adquirir os automatismos elementais relacionados coas operacins
bsicas (+,-, x, y, :), para liberar recursos cognitivos que poidan ser
empregados en tarefas de orde superior como o control da execucin
matemtica e a interpretacin dos problemas.

a competencia matemtica acdase aplicando os coecementos adquiridos

aos distintos contextos nos que se desenvolve o alumno/a, superando as a
fase de acumulacin de coecementos illados e descontextualizados.

os procesos metacognitivos de control e gua da propia actividade teen

moita importancia na execucin competente. Esta importancia menor nas
fases iniciais, nas que predomina a regulacin externa.

o estudio dos erros sistemticos pon de relevo que se aplican principios,

regras ou estratexias incorrectas.

os procesos motivacionais e sociais desempean tamn un importante

papel, en canto que son factores que favorecen ou entorpecen a aprendizaxe
polo efecto circular que provoca o xito ou o fracaso experimentado. Moitos
fracasos iniciais conducen ao alumno a evitar implicarse e a desenvolver
actitudes negativas cara s matemticas.

Diante desta caracterizacin multicausal, concretaremos neste informe as

caractersticas do grupo de estudantes con dificultades na aprendizaxe nas
matemticas de acordo coas investigacins e estudos de David Geary e de Majorie
Montagne, para resumir os patrns acadmicos e perfs cognitivos dos eDAMs:
David Geary (1994) distingue cinco compoentes bsicas que interveen nos dficits
cognitivos dos nenos e nenas con dificultades de aprendizaxe matemtico:
A) Destrezas funcionais:
-

Reconto ou outros tipos de procedementos: tendo en conta que o reconto

a base da memorizacin das sumas e restas, ademais da estratexia bsica
para resolver os primeiros problemas de suma e resta; unha lenta
memorizacin e recuperacin da secuencia verbal dificulta o reconto; e se lle
sumamos un ritmo lento, unha velocidade baixa no procesamento da
informacin; os estudantes enfrontaranse s dificultades nas matemticas
dende os primeiros anos da sa escolaridade.
Recordo dos feitos numricos: unha das dificultades mis comns a
memorizacin das tboas de multiplicar, onde o reconto non resulta de gran
axuda. Atopmonos con nenos e nenas con problemas na memoria a longo
prazo e nas estratexias de recuperacin da informacin.

B) Destrezas que contriben aos procedimentos e aos recordos

-

Coecemento conceptual: hai nenos e nenas que carecen dunha

conceptualizacin axeitada das operacins. Resolven os problemas se teen
algn referente concreto (os dedos, materiais ou unha representacin grfica,
pero sen estes recursos, resltalles difcil dar o paso das situacins concretas
simbolizacin matemtica.

Memoria de traballo

Velocidade de procesamento (en especial a velocidade no reconto)

Pola sa banda, Majorie Montagne (1996:85) resalta diversas caractersticas, patrns

ou perfs que poden presentar os eDAMs. Son os que seguen:
- dficits na memoria e nas estratexias, que poden afectar de moi diversos xeitos
no desenvolvemento matemtico, causando dificultades na conceptualizacin das
operacins matemticas, representacin y recuperacin automtica dos feitos
numricos; conceptualizacin e aprendizaxe de algoritmos e frmulas matemticas ou
resolucin de problemas matemticos verbais.
- desordes na linguaxe e na comunicacin que poden causar dificultades na
lectura, escritura ou discusin sobre as ideas matemticas.
- deficiencias en procesos e estratexias especficas na resolucin de
problemas matemticos verbais que interfiren na comprensin conceptual da
situacin que presenta o problema e en como trasladar esta situacin a unha situacin
matemtica.
- baixa motivacin, pobre autoestima e unha historia de fracasos acadmicos
que pode chegar a conseguir que os estudantes non valoren as matemticas e perdan
confianza nas sas capacidades.
marxe desta caracterizacin, diremos que hai que considerar o fracaso dos nenos e
nenas en matemticas dentro dun contexto mis amplo. Os estudantes estn
inmersos nunha sociedade en particular, unha cultura, que ten as sas crenzas
particulares sobre as matemticas e a sa importancia dentro da educacin; as
aprendizaxes realzanse dentro dun contexto escolar, coas sas regras e as sas
prioridades, a travs duns profesores e profesoras que teen as sas propias ideas
sobre as matemticas e a maneira de ensinalas, e cun recurso principal que,
lamentablemente, segue a ser o libro de texto.
As dificultades de aprendizaxe dos nenos e nenas non solo cuestin de dficits
cognitivos, senn tamn dos sentimentos que nenos e nenas experimentan sobre as
sas dificultades; e sa vez, estos sentimentos estn influenciados polas crenzas
dos pais/nais e profesores/as sobre elas. Os nenos/as fracasan, non s por problemas
de memoria ou outros factores, senn tamn porque profesores e pais reaccionan ante
este fracaso dun determinado xeito, e porque os nenos constren o seu propio
concepto do que significa ter un problema na aprendizaxe (moitas veces cruelmente
etiquetados polos profesores e pais).

III.- Causas e etioloxa

A continuacin faremos unha descricin das diferentes causas que afectan as

dificultades de aprendizaxe en matemticas xa que hai unha serie de varibeis que

inflen nesta, pois, hai un elevado fracaso en esta rea.

Factores relacionados cos alumnos

Desde o enfoque neuropsicolxico, pretndese determinar a existencia de
trastornos neurolxicos no alumnado con DAM e que poden ser debidas a unha
desorde estrutural das zonas cerebrais relacionadas coas habilidades matemticas,
principalmente do hemisferio dereito.
Os estudos que se realizaron e as crticas que recibiron non negaron que a
presenza de certas alteracins neurolxicas poidan acompaar as dificultades en
aprendizaxe matemtico pois, arriscado establecelas como causa.
Desde o enfoque cognitivo e en relacin coa problemtica centrada no suxeito,
as DAM soen relacionarse cos problemas de lecto-escritura, con representacins
internas e estratexias cognitivas inadecuadas que producen indistintamente na
entrada/procesamento e sada da informacin.
De maneira mis especfica, considerronse causas responsables das
diferenzas na execucin matemtica a actividade perceptivo motora, a
organizacin espacial, as habilidades verbais, a falta de conciencia dos
pasos a seguir e os fallos estratxicos. Tamn se consideraron as dificultades
de pensamento abstracto, a linguaxe ou a lectura, a falta de motivacin, a
lentitude na resposta ou os problemas de memoria para automatizar as
combinacins numricas bsicas.
Anda que os alumnos soen aparecer como o nico factor deste tipo de dificultades,
imos ver a continuacin que, segundo Rodrguez Ortiz, s se lles pode atribur:.
1. dominio dos recursos: a aprendizaxe matemtico implica o coecemento de
conceptos e mtodos matemticos que dependen da historia acumulada de
aprendizaxe do alumno na rea condicionada por aspectos como o seu estilo de
aprendizaxe, material empregado, estratexias de ensinanza etc. Os problemas
mis frecuentes en relacin a isto son:

descoecemento para cando aplicar os coecementos adquiridos, isto

pode levar a non usalos cando se precisa ou usalos cando non
adecuado.

a aplicacin do coecemento dispoible

aprendizaxes que o demandan explcitamente.

dficits nese coecemento cando de tipo semntico (dificulta a

comprensin das novas tarefas) e dficit nese coecemento cando de
tipo procedimental, xa que pode interferir coa aprendizaxe de novos
procedementos.

nas

actividades

2. manexo de heursticos.: os heursticos son estratexias xerais de resolucin de

problemas, carentes de contido matemtico especfico pero que aumentan a
posibilidade de aplicar axeitadamente en situacins problemticas. Son un
complemento necesario para a correcta aprendizaxe matemtica anda que a
mido fallan no alumnado polas inadecuadas presentacins da educacin
matemtica (demasiado apegadas a adquisicin de rutinas).

3. procesos de autorregulacin: estes son os procesos responsables de que o

alumno tea conciencia dos seus propios coecementos as coma da
aprendizaxe independente e da realizacin autnoma de tarefas. A carencia ou
diminucin desta provoca:

que non perciba cales son os recursos apropiados dos que dispn para afrontar
a resolucin dunha tarefa.

amsase inflexible cando debe abandonar unha estratexia ou punto de vista

que lle est dificultando unha execucin apropiada.

non poa en xogo as destrezas de verificacin necesarias para comprobar os

resultados.

non saiba porqu empregar un procedemento anda que saiba que o deba
empregar.

acte de maneira rutinaria e non reflexione na realizacin das actividades de

ensinanza- aprendizaxe que se lle propoen.

4. as crenzas, actitudes, emocins e motivacins: aumentaron as

investigacins que poen de relevo a gran importancia de factores no enfoque
(superficial, profundo, estratxico) da aprendizaxe que adopta o alumno fronte
aos contidos as como empregar os coecementos adquiridos. As concepcins
previas e as motivacins do alumno non s son responsabilidade deste, senn
que dependen das estratexias e estilos de ensinanza que se empreguen.

Factores

relacionados

coa

tarefa

ou

natureza

propia

das

matemticas
Todas as reas, especialmente as matemticas entraan dificultades senn hai
un certo dominio ou capacidade relacionada coa abstraccin e a xeneralizacin,
a comprensin dos conceptos e a sa estrutura xerrquica, as como un dominio
do seu carcter lxico e a linguaxe especfico.
A construcin das matemticas implicaron o desenvolvemento de conceptos
cada vez mis abstractos e desligados de representacins habituais. O
coecemento matemtico intenta reflectir o esencial das relacins eliminando
as inferencias, o contexto ou as situacins particulares, de a o seu carcter
abstracto.
Outra dificultade dervase da complexidade dos conceptos matemticos, polo
que o profesor ten que realizar actividades e empregar estratexias de
aprendizaxe que lle permitan ao alumno coecer e desentraar o concepto.
frecuente o uso de analoxa e abstraccin. Unha das funcins da analoxa
facer dispoibles as ideas relevantes e estimular ao alumno a integrar
activamente a nova informacin coa aprendida.
Desta maneira, convrtense os contidos en algo mis imaxinativo e concreto.
Hai profesores que consideran que a simplicidade da idea matemtica se capta
mellor expondoa soa, trtase de alonxar os conceptos matemticos de

experiencias significativas dos alumnos, porque o nivel de abstraccin que se

necesita para chegar a simplicidade pode estar fora do seu alcance.
Ademais do nivel de abstraccin e da complexidade, os conceptos matemticos
teen unha estrutura xerrquica e unha organizacin lxica. Por iso, as
aprendizaxes matemticas constiten unha cadea na que cada coecemento se
apoia na anterior. Este carcter lxico da disciplina ten que ser adaptada as
caractersticas evolutivas do pensamento do alumno individual e
colectivamente para non pretender obxectivos superiores as sas posibilidades.
O carcter lxico das matemticas considerouse como unha das principais
dificultades no seu aprendizaxe. A falta de atencin sobre o pensamento lxico
moi frecuente polo que se constite un dos orixes das DAM.
Finalmente, o descoecemento da linguaxe matemtica xera dificultades de
aprendizaxe, xa que nesta rea se emprega unha linguaxe formal distinta a
linguaxe natural que se usa habitualmente. A linguaxe natural en contextos
matemticos pode xerar confusins en canto a sa flexibilidade e amplitude
interpretativa choca coa matemtica caracterizada polo seu rigor, exactitude,
formalidade. O dominio da linguaxe matemtica require da comprensin dun
significado formal intrnseco no que uns smbolos fan referencia a outros dentro
dun cdigo especfico e un significado pragmtico.

Factores relacionados co contexto educativo

Tradicionalmente existen crenzas e actitudes procedentes do mesmo campo
educativo que teen unha influencia negativa na aprendizaxe e que chegan a
xerar ansiedade e trastornos socioemocionais.
As percepcins e actitudes que con maior frecuencia se observan nos alumnos
sobre a natureza das matemticas son descritas como fixas, inmutables,
externas, abstractas e que non estn relacionadas coa realidade. Un
coecemento no que a comprensin est reservada a uns poucos e na que se
farn xuzos non s por a capacidade intelectual senn por a propia vala
persoal.
Esta actitude dervase das tendencias formalistas da ensinanza
tradicional pero sen embargo cando se ensina o uso adecuado das regras, os
alumnos desenvolven a confianza en s mesmos e a motivacin para logralo.
Os contidos soen estar estruturados entorno a obxectivos, que os alumnos
deben conseguir nos diferentes niveis escolares adaptando os programas as
caractersticas do alumno especialmente cando presenta algn problema de
maduracin ou lentitude de aprendizaxe. fundamental coecer se hai
ausencia de coecementos previos ou dominio dos anteriores, se o
nivel de abstraccin o axeitado e se o alumno ten a capacidade
suficiente para abordar os contidos que se propoen. Cubrir uns
obxectivos sen resolver cando os coecementos estn ben comprendidos ou
cando os niveis de abstraccin e competencia cognitiva sexan inadecuados
conducir o alumno ao fracaso.
As metodoloxas inadecuadas outra das posibles causas externas das
DAM. A exposicin pouco clara e fra de contexto do alumno, a ausencia de
exemplos e exercicios que ilustren explicacins, a ausencia de supervisin do
progreso do alumno e a utilizacin dunha linguaxe comprensible son algns
erros metodolxicos.Por outra parte, podemos atopar unha serie de dificultades

ou limitacin centradas no ritmo de traballo. Intentar compatibilizar a

consecucin dos obxectivos do curso coa adaptacin as caractersticas propias
do grupo clase require establecer un ritmo que se axuste a evolucin e progreso
dos alumnos.

o Factores do contexto de ensinanza

O proceso de aprendizaxe matemtico concbese como un proceso

unidireccional de coecementos sen dar lugar a unha interaccin
social e cognitiva autntica entre os implicados e os contidos. Isto fai
que dificulte a elaboracin de aprendizaxes significativos.
Nos contextos habituais de ensinanza aprendizaxe unidireccionais,
toda situacin est en mans do mestre, o que favorece a creacin de
aprendices pasivos e sen capacidade para autorregular a sa
aprendizaxe.
Eses mesmos contextos onde o alumno se somete a actividades que
non comprende facilitan a aparicins de actitudes de rexeitamento
cara a rea. Entre os factores asociados ao profesor, investigronse a
influencia no fracaso matemtico, estes, son os seguintes:

A formacin matemtica do profesor: Considrase un

dos aspectos mis deficitarios tanto en primaria coma
secundaria. En primaria descoidase a comprensin dos
conceptos e mtodos matemticos a favor de aprendizaxes
rutinarios e mecanicistas de maneira que difcil que o
profesorado as formado poida outorgar unha verdadeira
educacin matemtica.

Crenzas e actitudes dos mestres: as concepcins previas

non s algo dos alumnos senn que tamn unha variable
presente na explicacin do comportamento de todo
individuo: un mestre ensina dun ou outro modo en funcin
da sa informacin ou sobre as sas crenzas sobre a
materia, a capacidade dos alumnos, o papel da materia na
formacin de estes, etc.

IV.- Tipoloxa
Como no caso da lecto-escritura, a perspectiva dominante foi durante moitos anos (e
anda o en parte no mbito profesional, mais non no investigador) o enfoque
neuropsicolxico, que relaciona as dificultades na aprendizaxe das matemticas con
alteracins nas funcins cerebrais ou neurolxicas mis ou menos concretas, por
exemplo, anomalas na zona occipito-parietal, ou outra mis moderada que sita a
orixe das dificultades matemticas en dficits na maduracin.
Dende este enfoque, termos como acalculia ou discalculia acuronse para referirse
con precisin e de xeito particular a trastornos especficos da aprendizaxe matemtica
non ocasionados por un dficit intelectual global, senn presentes en individuos de
intelixencia normal e que disfrutaron de oportunidades socioculturais e educativas
axeitadas para adquirir as ditas aprendizaxes; individuos ademais sen trastornos
emocionais graves.

10

As, os primeiros investigadores falaron da acalculia como dun trastorno sintomtico

asociado ben a un dficit primario unido a unha lesin cerebral adquirida (non
coexistente coas outras alteracins da linguaxe nin do razoamento), ben secundario a
outros trastornos de base verbal ou espazo-temporal e ao xeralizarse o tema aos
nenos/as sen lesin cerebral, tendeuse a falar mis ben de discalculia.
Tradicionalmente vense empregando indistintamente (desde este enfoque) os
termos de acalculia e discalculia pra facer referencia dificultade para procesar
nmeros e realizar clculos con eles. Sen embargo, outros autores empregan o termo
de acalculia para referirse a trastornos adquiridos como resultado dunha lesin
cerebral, posterior adquisicin das habilidades matemticas. Dentro desta categora
establcense, sa vez, das modalidades: acalculia primaria e secundaria.
Na acalculia primaria presntanse dificultades s no mbito das matemticas, sen que
existan alteracins nas outras funcins bsicas como a linguaxe, a memoria ou as
habilidades visoespaciais. Na acalculia secundaria, as dificultades matemticas van
asociadas a trastornos noutras reas, diferencindose a acalculia secundaria atxica
(unida a alexio e/ou agrafa de nmero) e acalculia secundaria visoespacial (unida a
alteracins visoespaciais).
E por outra parte, emprgase o termo de discalculia en referencia dificultade do
alumno para comprender o nmero e dominar as combinacins numricas bsicas e a
solucin de problemas.
Partindo destas posibles bases, Kosch, nos anos sesenta presentou unha clasificacin
moi difundida de diferentes tipos de discalculia:

discalculia verbal: incapacidade para comprender conceptos matemticos e

relacins presentadas verbalmente.
discalculia pratognsica: trastorno na manipulacin de obxectos tal e como
requerida para facer comparacins de tamao, cantidade, etc.
discalculia lxica: describe a falta de habilidade para entender smbolos
matemticos ou nmeros.
discalculia grfica: discapacidade especfica para manipular smbolos
matemticos mediante a escritura, isto , para escribir nmero.
discalculia ideognsica: falta de habilidade pra entender conceptos
matemticos e relacins entre eles, ademais de para efectuar clculos mentais
discalculia operacional: descrebe a falla de capacidade para efectuar
operacins matemticas bsicas de calquera tipo, verbais ou escritas.

Dende esta perspectiva, considrase que o alumno con dificultades especficas para
as matemticas presenta un conxunto mis ou menos amplo de problemas engadidos,
como son:
-

dficits perceptivos, en xeral, na rea perceptivo-visual e mis

concretamente nas habilidades de discriminacin, figura-fondo e orientacin
espacial.
dficits de memoria, en particular no funcionamento e resultados da memoria
a curto prazo ou memoria de traballo.
dficits simblicos, especialmente no mbito lingstico xeral
dficits cognitivos que afectan a procesos elementais de pensamento:
comparacin, clasificacin, deduccin de inferencias.
alteracins condutuais; soe apreciarse a trada hiperactividade/dficit
atencional/impulsividade

11

Este enfoque neuropsicolxico tradicional recibiu moitas crticas nos ltimos anos en
base s novas investigacins e estudios, propodonse un enfoque alternativo a estas
vellas teoras sobre as DAM. Un enfoque cognitivo no que anda que as
clasificacins mis habituais adoitan dividir as aprendizaxes matemticas en oito
grandes categoras (numeracin, clculo, resolucin de problemas, estimacin, uso de
instrumentos tecnolxicos, fraccins e decimais, medida e xeometra), na medida en
que estas non son independentes entre s, senn que manteen estreitas relacins,
incluso de tipo xerrquico, pensamos que se poden reducir a tres grupos bsicos:
1. aprendizaxe de nocins e procesos bsicos, que se atopan na base das
aprendizaxes aritmticos e xeomtricos
2. aprendizaxe da numeracin e o clculo
3. aprendizaxe da resolucin de problemas

1. Aprendizaxe de nocins e procesos bsicos

A. Dificultades dos conceptos bsicos
Son expresins verbais de uso frecuente na interaccin comunicativa na aula, que o
alumno, o presentar estas dificultades, vexa a comunicacin interferida debido ao seu
pouco dominio deses conceptos.

En especial, o concepto bsico cuantificador (cantidade), que constiten formas

evolutivamente anteriores ao nmero na codificacin da cantidade. En xeral
trtase
de
conceptos
aproximados
(moito/pouco,
algns/ningn)
comparativos (mis que, tantos como) e as transformacins relacionadas coas
operacins manipulativas que podan realizarse afectando cantidade (poer,
quitar, aadir).

Conceptos bsicos espaciales (diante/detrs) e temporais (nin primeiro/nin

ltimo). Constiten a expresin verbal do nivel de desenvolvemento da
organizacin espazo-temporal a partir da cal o neno pode afrontar ao menos
certos aspectos da nocin de nmero, das operacins aritmticas e dos
aprendizaxes relacionados coa xeometra.
B. Operacins lxico-matemticas

Os problemas que as veces presentan os alumnos no desenvolvemento das

operacins lxico-matemticas (especialmente clasificacin e seriacin), da nocin de
conservacin ou da comprensin da reversibilidade, entre outras caractersticas do
pensamento operatorio, interfiren coa adquisicin da nocin de nmero e do sistema
de numeracin, xa que tratara de adquisicins evolutivamente previas e base
psicoxentica para a posterior construcin destes ltimos aprendizaxes

2. Aprendizaxe da numeracin e o clculo

A. Sistema de numeracin

12

Dificultade conceptual: presentan dificultades na comprensin do carcter

ordenado do sistema de numeracin e a lxica do sistema decimal, que
implica reagrupacins a partir das unidades secundarias: decenas, centenas
Dificultade procedimental: non entenden o valor posicional das cifras.
B. Dificultades na aritmtica

Os alumnos desenvolven un aprendizaxe informal relacionado coa aritmtica (dominio

de combinacins bsicas, resolucin de problemas) antes que o aprendizaxe formal.
Sen embargo, non son capaces de relacionar os coecementos previos (aprendizaxe
informal) co que aprenden na aula (aprendizaxe formal); teen dificultades para
conectar los smbolos e as regras que aprenden de maneira mis ou menos
memorstico cos seus coecementos matemticos.
C. Dificultades no clculo

Comprensin das operacins

Os alumnos a utilizan como un procedemento mecnico que se aplican rutinariamente

para a obtencin dun resultado
A mecnica das operacins numricas
Estas dificultades danse como consecuencia dunha prctica suficientemente ben
supervisada, falta de atencin e inexistencia de estratexias de verificacin do
desenvolvemento de tarefas que se executan mecanicamente, aplicando unha
secuencia de pasos impostos sen explicacin e memorizacin sen mis.
As dificultades mis frecuentes nas operacins bsicas son:

Operar sen ter en conta a posicin

Operar de dereita a esquerda
Omitir o cero
Erros coas levadas
D. Erros conceptuais no clculo

Nesta categora, referida a todos aqueles erros que se derivan da inexistencia dos
conceptos axeitados; a mis habitual a resta con levadas anda que tamn
presentan problemas con nmeros fraccionarios e obtencin de porcentaxes, ou a
realizacin de operacins mis complexas
E. Lectura e escritura de smbolos
Evolutivamente, os alumnos adquiren antes o recoecemento dos smbolos e o acto
de nomealos que a sa escritura, sendo mis lento o proceso que lles permite ler e
escribir o signo e os nmeros. dicir, os alumnos presentan dificultade para identificar
os nmeros, teen confusins entre nmeros similares, confusin na lectura dos
signos de operacin, e sobre todo, de relacin, escritura en espello de nmeros,
cambios posicionais de cifras ou omisins de nmeros.

13

3. Dificultades na resolucin de problemas

En canto resolucin de problemas, anda que non o pareza, est claro para ns, que
constite un dos obxectivos finais na ensinanza das matemticas; e para a sa
consecucin, non suficiente con que o alumno/a domine as operacins elementais
de clculo: require unha aprendizaxe especfica de certas habilidades de
representacin, regras e estratexias xerais e especficas, as como da capacidade de
traducir unhas linguaxes a outras.
Ademais, a aprendizaxe incle a comprensin dos enunciados, que esixe a
decodificacin axeitada da mensaxe verbal para formarse unha representacin acorde
ao estado de cousas descrito no problema, e a habilidade para establecer relacins
entre os conceptos e os procedementos implicados para analizar as vas de solucin
posibles en cada caso e valorar cal delas a apropiada.
Polo tanto, no proceso de resolucin de problemas, poderiamos distinguir, cando
menos, das partes principais, a de representacin do problema e a da solucin
propiamente dita, que consistira na aplicacin do procedemento mis axeitado. E en
base a esta categorizacin, destacamos as principais dificultades:
-

A linguaxe: non comprenden a situacin problemtica, dicir, non crean unha

representacin axeitada da situacin denotada polo enunciado

A integracin do problema, que implica agrupar as proposicins textuais do

problema nunha representacin coherente. A organizacin do problema unha
dificultade para os alumnos cando a incgnita se presenta o inicio do problema.

A formulacin verbal do problema pode converterse nunha dificultade

dependendo o grado e a maneira en que se explican as relacins entre as
cantidades coecidas e a incgnita, a posicin da pregunta no enunciado (
mis sinxelo se s coloca o final), a presenza de moitos datos pode confundir ao
alumno, se son nmeros grandes mis complicado ou se un problema moi
longo.

A planificacin e a execucin da solucin, amosando dificultades para abordar o

deseo dun plan para solucionar o problema; o que significa a ausencia ou
deficiencia nas estratexias empregadas.

Factores relativos ao alumno: pode ser unha dificultade nos problemas os

escasos coecementos previos (tanto formais coma informais, definicins ou
procedementos matemticos) que posan.

V.- Intervencin educativa nas dificultades de aprendizaxe

nas matemticas
Aspectos xerais
Na educacin infantil e primaria, xeralmente, os alumnos/as solen presentar
problemas nos seguintes aspectos das matemticas:

14

-Dificultades orixinadas pola instruccin insuficiente ou inadecuada do docente.

Debemos de ter en conta o desenvolvemento individual de cada alumno co fin de
previr dificultades.
-Dificultades relacionadas co desenvolvemento cognitivo e a construccin da
experiencia matemtica.
-Dificultades en canto as actitudes, crenzas, expectativas e factores emocionais que
cada alumno/a ten sobre as matemticas.
-Dificultades relativas a propia complexidade das matemticas.
En ocasins encontraremos dificultades mis intrnsecas. Como en toda dificultade na
educacin primaria, a labor de prevencin levada a cabo polo docente, crucial.
Algunhas suxerencias para a intervencin e a prevencin de ditas dificultades son as
seguintes:
-Estruturar de maneira clara cada sesin da asignatura de matemticas.
-Estimular a participacin activa e independente no proceso de aprendizaxe.
-Facer que as sesins sexan o mis atractivas posibles. Os debates, cancins y
debuxos son actividades que chaman o interese dos alumnos/as en canto as
matemticas. Debemos de romper coa tradicin de que o ensino de matemticas
aburrido e dificultoso.
-Facer fincap no contido de cada tema as como na estrutura e esixencia do mesmo.
-As probas e os exames.
Tendo en conta a etapa educativa de cada alumno,os aspectos e estratexias
prevencin/intervencin sern as siguintes:

de

1. Na educacin infantil:
a)Aprendizaxe das matemticas por medio do conto, a narracin e o xogo.
b)O uso de cancins, o cual axuda a sa motivacin.
c)Instruccin directa da caligrafa dos nmeros, das series, dos conceptos y das
regras.
d)Estratexia cognitivo-conductual que sigue unha serie de autopreguntas como:
qu debo facer?, estouno facendo ben?, cmo o fixen?
2. Na educacin primaria:
a)Observacin.
b)Experimentacin e manipulacin.
c)O tanteo e a estimacin.
d)Aprendizaxe da terminoloxa matemtica.
e)Resolucin de problemas individuais e colectivos.
f)Establecemento de relacins.
En canto a metodoloxa que usaremos no perodo da educacin primaria, que abarca
dende os 6 ata os 12 anos, debemos de ter en conta: a implementacin de programas
especficos de reeducacin na resolucin de problemas, o entrenamento
autoinstruccional, a instruccin directa, a interaccin entre os membros do aula, etc.

Intervencin
15

Numeramos a continuacin as principais estratexias metodolxicas que favorecen a

aprendizaxe matemtica nos estudantes con problemas ou dificultades das
matemticas e a resolucin de problemas:
-

Partir das experiencias e coecementos previos do alumnado.

Modificar as relacins de comunicacin nas aulas, as actitudes e as crenzas do

alumnado.

Fomentar a comunicacin oral entre compaeiros/as e o traballo cooperativo.

Dividiremos o procedemento en tarefas mis sinxelas, identidicando o tipo de

operacin que se precisa realizar, o seu significado,que faremos despois,
revisin da resposta
- Levaremos a cabo actividades para adquirir vocabulario bsico matemtico:
todo-nada, igual-mis-menos
- A manipulacin debe de preceder representacin, isto , resolver operacins
de maneira manipulativa antes de entrar no concepto matemtico da suma,
resta, multiplicacin, etc.
- Actividades para o recoecemento,lectura e escritura do nmero.
- Realizar actividades para a adquisicin do concepto de
cantidades, seriacins,contar

nmero: agrupar

- Realizacin de esquemas grficos de actuacin.

- Actividades de lecto-escritura, clculo, comprensin lectora, planificacin.
- Modelado do procedemento a seguir na resolucin de problemas.
- Realizar actividades de autocuestionamento co fin de activar os procesos
implicados na resolucin de problemas matemticos.O uso de autoinstruccin
tamn axuda neste aspecto.

Referencias:
Geary, D. C. (1994). Childrens Mathematical Development, Research and Practical
Applications. Washington, DC: American Psychological Association.
Gonzlez Manjn, D. Dificultades de aprendizaje de la numeracin y el clculo en Las
dificultades de aprendizaje en el aula. Barcelona, 2002. Disponible en Web:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/mates/primaria/Dific
ultades%20aprendizaje%20matematicas.%20Daniel%20Gomz%E1lez.pdf [consultado
el 23 de abril de 2013]
Jimnez Prez, M.(2006). Por qu las nias y los nios no aprenden matemticas?.
Barcelona: Octaedro
Montague, M. (1997). Cognitive strategy instruction in mathematics for students with
learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30, 164-177.

16

Rodriguez Ortiz, Isabel Reyes. La Intervencin Psicoeducativa en las Dificultades de

Aprendizaje de las Matemticas. Apuntes de Psicologia. Vol. 43. 1995. Pag. 79-107
Rodrguez Ortiz, Isabel R., Juidas Barroso , J. Dificultades de aprendizaje e intervencin
psicopedaggica en la resolucin de problemas matemticos. Revista de Educacin,
342.
Enero-abril
2007,
pp.
257-286.
Dispoible
en
http://www.revistaeducacion.mec.es/re342/re342_13.pdf [consultado el 29 de abril de
2013]

WEBgrafa
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/001534.htm
http://www.slideshare.net/intereduvigo/dificultad-de-aprendizaje-de-las-matemticas

17