E Ucenje, Elrning PDF

IMPRESSUM
e-learning e-uenje
LINK group
Autori
dr Valentin Kuleto, dr Velimir Dedi
Izdava
LINK group DOO, Cara Duana 34, Beograd, marketing@link.co.rs
Prelom i dizajn
LINK group design team
Tira
500
tampa
tamparija SWATIM, Cara Duana 68, Zemun
ISBN 978-86-88841-02-3
NAPOMENA
Fotokopiranje ili umnoavanje na bilo koji nain ili ponovno objavljivanje ove
knjige, u celini ili u delovima, nije dozvoljeno bez prethodne izriite pismene
saglasnosti autora i izdavaa.
elearning
euenje
Razvoj - Tehnologija - Budunost
ivi kao da te smrt eka ve sutra.

Ui kao da e iveti veno.
Gandi
SADRAJ
Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
KAKO UIMO I PODUAVAMO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
O oveku, detetu, radoznalosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Uenje radost otkrivanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
TEORIJE UENJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Bihevioristike teorije uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Kognitivne teorije uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Konstruktivistike teorije uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Teorije motivacije i humanistike teorije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Metateorije uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Novije teorije uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Teorije i modeli instrukcijskog dizajna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
PODUAVANJE I E-UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Proces poduavanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Uenik i njegove osobine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Podrka ueniku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
kole mesta koja se pamte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Pedagogija prvi dan u koli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
TEHNOLOGIJA U UIONICI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Razvoj obrazovne tehnologije od abakusa do interneta . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
KORIST OD TEHNOLOGIJE U KLASINOJ UIONICI - OTKRIVANJE NOVIH SVETOVA . . . . 73
SPECIFINOSTI TEHNOLOKI PODRANE NASTAVE - GDE JE UITELJ? . . . . . . . . . . . 77
Potrebe potencijalnih uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Definisanje ciljeva procesa uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Veliina i skalabilnost onlajn obrazovnog sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Komponente sistema za realizaciju e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Ostala pitanja od znaaja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Pedagoki i didaktiki znaaj savremene tehnologije - gde su granice mate? . . . . . 82
Razdvojenost uenika i nastavnika obrazovanje na daljinu . . . . . . . . . . . . . . . . 84
ISTORIJA UENJA NA DALJINU JEDNA DUGA ISTORIJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Asocijacije za obrazovanje na daljinu kratak pregled . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Budui trendovi u e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Barijere i potekoe zato odustati pre nego to ponemo? . . . . . . . . . . . . . . 92
BARIJERE I OGRANIENJA NA INSTITUCIONALNOM NIVOU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Strategije za prevazilaenje barijera na institucionalnom nivou . . . . . . . . . . . . . . . . 94
BARIJERE I OGRANIENJA NA NIVOU UENIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

E-NASTAVA A KAKO JE VA VIRTUELNI NASTAVNIK? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
DEMOGRAFSKI FAKTORI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
SKLONOST KA INOVACIJAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
ULOGA VIRTUELNOG NASTAVNIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
NASTAVNI STILOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
KLJUNE KOMPETENCIJE VIRTUELNIH NASTAVNIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Kvalitet nastave kako znam da sam kupio muak? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
TA KAU UENICI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
OBEZBEENJE KVALITETA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Kvalitet dizajna e-obrazovnog programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Strune procene i recenzije meu zaposlenima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Benmarking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Eksterne kontrole kvaliteta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
KONCEPCIJA KVALITETA U VISOKOKOLSKIM USTANOVAMA EVROPSKIH ZEMALJA . . 113
Situacija u Finskoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Situacija u Francuskoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Situacija u Poljskoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Situacija u paniji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
INTERNET I OBRAZOVANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Internet nov i jedinstven medij . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Osnovi primene interneta u obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Pedagoki aspekt interneta virtuelna kreda i sajber tabla ili neto drugo?. . . . .118
KONCEPT FLEKSIBILNOG UENJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Modeli fleksibilnog uenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
ZNAAJ I ULOGA KOLABORACIJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Optimalne strategije onlajn diskusija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
ZNAAJ INTERAKTIVNOSTI U E-OBRAZOVANJU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Dostupnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Korienje multimedije za olakavanje procesa obrade informacija . . . . . . . . . . . . . 132
Podsticanje korisnike kontrole i odravanje kontrole nad sistemom . . . . . . . . . . . . 132
Podsticanje navigacije uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Promovisanje kognitivnog angamana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
DESET OSNOVNIH PEDAGOKIH PRINCIPA E-OBRAZOVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . 134
TESTIRANJE I PROVERE ZNANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Svrha provere znanja: napredovanje, a ne rangiranje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
PROVERA ZNANJA U ONLAJN OKRUENJU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

PROBLEMI I KONTROVERZE U VEZI SA PROVEROM ZNANJA U ONLAJN OKRUENJU . . 140
PITANJE STANDARDIZACIJE U PROCESU PROVERE ZNANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Strategije za proveru znanja munina pred ispit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Izbor metoda za testiranje i proveru znanja kako da te pitam? . . . . . . . . . . . 149
NA VEBU BAZIRANA PROVERA ZNANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
PROVERA ZNANJA NA OBEZBEENIM LOKACIJAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
OCENA DOPRINOSA UENIKA GRUPNIM DISKUSIJAMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Eliminacija rizika od prevare kako prepoznati fabriku diploma? . . . . . . . . . . .157
VARANJE NA ISPITIMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
VALIDNOST PROCESA PROVERE ZNANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
POUZDANOST PROCESA PROVERE ZNANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
SIGURNOST PROCESA PROVERE ZNANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
PRAVNI I ETIKI ASPEKTI E-UENJA I OBRAZOVANJA NA DALJINU . . . . . . . . . . 165
Kopirajt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
KOPIRAJT ZATITA I MENADMENT DIGITALNIH PRAVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Licenciranje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Plagijati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
Zatita podataka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Zdravlje i bezbednost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Kolaborativni rad kao osnova za kreiranje nastavnih sadraja i pratea
pravna pitanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Pitanje sigurnosti i privatnosti u e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
STANDARD IEEE P1484 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
STANDARD IMS LIP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
ZNAAJ MRENE SIGURNOSTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
VODI KROZ TEHNOLOGIJU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Tehnologije e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Faktori koji utiu na izbor tehnolokih reenja u e-obrazovanju . . . . . . . . . . . 181
tampani materijali kao tehnologija e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
PRISTUP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
TROKOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
NASTAVA I UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
INTERAKCIJA I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
ORGANIZACIONA PITANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
INOVATIVNOST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
BRZINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Televizija i video kao tehnologija e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
PRISTUP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
TROKOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
NASTAVA I UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
INOVATIVNOST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Radio, audio-kasete i kompakt diskovi kao tehnologija e-obrazovanja . . . . . . . 192
PRISTUP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
TROKOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
NASTAVA I UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
INTERAKTIVNOST I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
INOVATIVNOST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Veb tehnologije e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
PRISTUP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
NASTAVA I UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
TROKOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Model samostalnog kreiranja obrazovnog programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Model kooperacije u kreiranju obrazovnog programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Model kolegijalnog kreiranja obrazovnog programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Model upravljanja projektom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
ADMINISTRATIVNI ZAHTEVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Audio, video i veb konferencije kao tehnologije e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . 211
AUDIO-KONFERENSING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
VIDEO-KONFERENSING ZASNOVAN NA TELEFONU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
VEB KONFERENSING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
irokopojasni video-konferensing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
PRISTUP I FLEKSIBILNOST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
NASTAVA I UENJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Model jedan na jedan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Model jedan nastavnik prema grupi udaljenih uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Model nastavnika ka udaljenim pojedincima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Model nastavnika prema grupama uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

Model kolaboracije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
TROKOVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Video on demand sistemi u e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Napredne tehnologije e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
SEMANTIKI AGENTI KAO PODRKA KOMUNIKACIJI NA NIVOU GRUPE UENIKA . . . . 231
KOLABORATIVNO E-OBRAZOVANJE ZASNOVANO NA PRIMENI SEMANTIKIH
BLOGOVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
KORIENJE WIKIJA KAO SREDSTVA ZA REALIZACIJU OBRAZOVNOG PROGRAMA
ONLAJN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Tehnologije namenjene osobama sa invaliditetom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Tehnologija 3D vizuelizacije kao podrka e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . 235
Konstruktivistiko uenje primenom kompjuterskih igara . . . . . . . . . . . . . . . 237
Sistemi namenjeni motivisanju uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Virtuelne onlajn uionice zasnovane na tehnologiji mobilnih ureaja . . . . . . . . 249
Korisne softverske aplikacije namenjene e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . 250
TEHNOLOGIJE KOJE OMOGUAVAJU DISTRIBUCIJU MULTIMEDIJALNIH SADRAJA UZ
MINIMALNE INFRASTRUKTURNE ZAHTEVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
SOFTVER NAMENJEN VIDEO-PREDAVANJIMA PRESENTUR . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
SOFTVER NAMENJEN KREIRANJU VIRTUELNIH UIONICA INTUITION . . . . . . . . . . . 252
Standardizacija u e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
STANDARDI KVALITETA U E-OBRAZOVANJU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Standard ISO/IEC 19796-1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Grupa standarda ISO 9000: 2000ff . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
EFQM model izvrsnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Oznaka kvaliteta u e-obrazovanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
STANDARDI U OBLASTI TEHNOLOGIJE E-OBRAZOVANJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Klasifikacija standarda u oblasti tehnologije e-obrazovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Arhitektura i konceptualni okvir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
STANDARDI KOJI SE ODNOSE NA SADRAJ I MENADMENT STANDARDI . . . . . . . . . 266
IEEE Learning Object Metadata IEEE LOM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
IMS Content Packaging IMS CP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Sharable Content Object Reference Model (SCORM standard) . . . . . . . . . . . . . . . . 268
DIDAKTIKI STANDARDI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
STANDARDI MODELA UENIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

IMS Learner Information Package . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Standard IEEE Public and Private Information (IEEE PAPI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
INTERFEJS STANDARDI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Standardi podataka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Infrastrukturni standardi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Middleware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Veb servisi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
BUDUI TRENDOVI U OBLASTI STANDARDIZACIJE U E-OBRAZOVANJU . . . . . . . . . . 280
KORIENI IZVORI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
PREDGOVOR
Kada je ovek suvie mlad da bi svodio raune, a ipak dovoljno star da mu neki novi
poetak izgleda manje privlano nego bi to bilo jo pre desetak godina, pravo je vreme
za jedno pitanje: kojim sam to putem iao sve ove godine? Da li je to bio pravi put, da
li to jeste pravi put? Da li je to i dalje moj put? Nekako se pogodilo da su autori ove
knjige doli ba u to ivotno doba u trenutku kada se rodila ideja o pisanju. Sada, kada
je delo pred itaocima, ini se da je bilo ba obratno: sada je pravo vreme za pisanje
ba ove knjige.
Vratimo se na trenutak na pitanje o pravom putu. Zamislimo sada mali ogled,
predlaemo ovako: naite minut vremena, zastanite, zatvorite oi i pokuajte da
naete re, jednu jedinu re koja najbolje opisuje Va ivotni put. Neka bude istinita,
precizna, tana. Koja to re obeleava moj ivotni put? I-evo je! Re je bljesnula u mislima, ceo um odjekuje od nje, zar ne? Idemo dalje, izgovorite je. Kako ta re zvui? Kako
se oseate kada izgovorite tu re?
ta god da je vaa re, verujemo da je reakcija snana. Jo jedan dokaz uda zvanog
ivot.
Ta re je, za autore ove knjige, re uenje. Ne znanje. Ba uenje. Znanje je rezultat, cilj,
kraj jednog puta. Uenje je proces, uenje je sam put kojim idemo, sa svim preprekama i iznenaenjima. Uenje je mogue jedino meu ljudima i sa ljudima. Uenje je
deljenje. Uenje je ljubav. Uenje je mogue bez bogatstva, bez predrasuda, bez klasa
i rasa, bez tegova prolosti. Svako ima sposobnost uenja. Svako moe da odlui: elim
da uim. Uenje je, jednim delom, vetina promene.
Znanje je, kako bi to moda rekao jedan veliki pisac, tek slatki talog iskustva, ono malo
to ostane posle neponovljive avanture uenja.
Zato ovu knjigu posveujemo uenju i svima koji ue.
Beograd, decembar 2013.
Autori
13
e-learning e-uenje
KAKO UIMO I PODUAVAMO

O oveku, detetu, radoznalosti
Deca su, po svojoj prirodi, radoznala stvorenja koja ue kroz proces istraivanja sveta
oko sebe. Od trenutka roenja, ako ne i pre, ljudi su upueni na nove stvari. Kada nas
ispuni oseaj znatielje u vezi sa nekim novim fenomenom, elimo da ga istraimo i
tokom tog procesa dolazimo do novih saznanja i otkria.
Pritiskanjem tastera za ukljuivanje i iskljuivanje svetla u prostoriji dete stie prva
saznanja o odnosu uzroka i posledice. Sipanjem vode u posude razliite veliine po
podu i po svojoj odei etvorogodinjak stie predznanja o odnosu mase i zapremine.
Istraujui, dete stie saznanja o tome da je led hladan, da je plamen vreo, da je
okolada slatka i sl.
Ciklus procesa uenja kod deteta jednostavno se moe objasniti na primeru bare u
kojoj dete pronalazi punoglavce. Ovo otkrie kod deteta stvara oseaj zadovoljstva.
Onog trenutka kada oseti zadovoljstvo zbog injenice da je dolo do novog otkria,
dete e poeleti da ponovi tu akciju, to je posledica injenice da zadovoljstvo vodi
repeticiji.
Radoznalost > rezultira > istraivanjem

Istraivanje > rezultira > otkriima
Otkria > rezultiraju > zadovoljstvom
Zadovoljstvo > rezultira > repeticijom
Repeticija > rezultira > uenjem
Uenje > rezultira > sticanjem novih vetina
Sticanje novih vetina > rezultira > samopouzdanjem
Samopouzdanje > rezultira > samopotovanjem
Samopotovanje > rezultira > oseajem sigurnosti
Oseaj sigurnosti > rezultira > daljim istraivanjem
14

Svakog narednog dana, dete sa svojim vrnjacima obilazi baru i posmatra kako
se deava transformacija punoglavcima rastu noge. Dakle, uenje se javlja kao
posledica repeticije.
Posmatrajui punoglavca koji se transformie u abu, dete ui na konkretnom primeru
kompleksnog biolokog procesa. Razumevanje ovog prirodnog procesa kroz uenje
kod deteta stvara oseaj samopouzdanja.
Samopouzdanje kod deteta stvara potrebu da dalje istrauje i ui, privueno
sopstvenom znatieljom. Moemo zakljuiti da je ciklus uenja podstaknut
radoznalou i oseajem zadovoljstva koji proistie iz istraivanja i usvajanja novih
saznanja.
Imajui u vidu injenicu da smo mi drutvena bia, ne treba zanemariti veoma
bitnu ulogu drutvene interakcije u procesu uenja. injenica koja kod deteta
stvara neizmeran oseaj zadovoljstva prilikom istraivanja i usvajanja saznanja jeste
ta da to saznanje moe da podeli sa drugima. Odobravanje i pohvale od strane
drugih ljudi kod deteta pojaavaju oseaj zadovoljstva i doprinose podizanju nivoa
samopouzdanja.
Naalost, kod velikog procenta dece znatielja tokom razvoja slabi. Potencijal nas kao
ljudi i kao svesnih bia, u kognitivnom, emocionalnom i socijalnom smislu, uslovljen
je kvalitetom i kvantitetom naih iskustava. Dete koje odlikuje manji stepen znatielje
imae manje prijatelja, ree e se ukljuivati u nove drutvene grupe, itae manje
knjiga i sl.
Postoje tri uobiajena naina na koja odrasli gue znatielju i potrebu za istraivanjem
kod dece:
1. Strahom. Strah ubija znatielju. Kada je svet jednog deteta haotian ili kada
se boji, ono nee teiti novinama. Tragae za poznatim okruenjem u kojem se
osea bezbedno i nee imati elju da istrauje nove stvari.
2. Neodobravanjem. Zabrane razliitih vrsta negativno utiu na znatielju
deteta. Ukoliko izrazimo negativan stav prema tome to je, nakon posmatranja
punoglavaca u bari, detetova odea blatnjava ili to su mu ruke prljave, uguiemo
njegovu znatielju i elju za istraivanjem.
3. Prisustvom, odnosno odsustvom roditelja. Prisustvo roditelja koji je spreman
da investira deo sebe u podsticanje malog oveka na istraivanje je znaajno iz
dva razloga:
- kod deteta stvara oseaj sigurnosti, koji ga podstie na dalje istraivanje
15
e-learning e-uenje
- mogunost da rezultate svojh istraivanja deli sa roditeljem kod deteta stvara
oseaj zadovoljstva i stimulie njegovu znatielju
Uenje radost otkrivanja

Uenje je proces koji je prisutan od trenutka roenja oveka. Iz ovog razloga, mnogi na
ovaj proces gledaju kao na neto to se podrazumeva. Meutim, postavlja se pitanje
smisla i sutine procesa uenja i naina na koji se ono realizuje.
Iako veina nas ima optu predstavu o tome ta je ono to uenje kao proces
podrazumeva, injenica je da postoji veliki broj predrasuda u vezi sa uenjem. Na
primer, nastavnici pretpostavljaju da, kao posledica injenice da oni predaju uenicima
odreenu nastavnu materiju, uenici ue. Uenici, sa druge strane, pretpostavljaju da,
poto pamte injenice i itaju nastavne sadraje koje im preporuuju nastavnici, ue.
Pitanja koja se nameu u vezi sa razliitim predrasudama koje prate proces uenja
su brojna. ta moemo oekivati od obrazovnog sistema? Kakva je uloga uenika i
nastavnika u procesu uenja? Da li su pojedine vrste uenja i razmiljanja bolje od
drugih? Koje vrste znanja i vetina su od znaaja poslodavcima u dananjim uslovima,
a i u budunosti? Na koji nain ocena rezultata rada uenika utie na njihov proces
uenja i razmiljanja? Kakvu ulogu ima visoko obrazovanje u modernom drutvu? Na
ova i slina pitanja odgovori e biti prikazani u nastavku ove knjige.
U poslednjih nekoliko decenija ostvaren je znaajan napredak, u smislu razumevanja
procesa uenja kod oveka. Tome je doprinelo nekoliko okolnosti, meu kojima treba
izdvojiti:
- napredak naune misli u domenu teorija uenja
- napredak u tehnologiji
TEORIJE UENJA
Razliite teorije o uenju analiziraju proces uenja sa razliitih aspekata. Karakteristika
ovih teorija je da one retko protivuree jedna drugoj. ee se meusobno dopunuju,
a neretko se preklapaju.
Bihevioristike teorije uenja

Elementi biheviorizma datiraju iz perioda stare Grke u radovima starijih sofista,
ali i Cicerona i Aristotela. Ovaj teorijsko-metodoloki pristup zapoinje svoj uspon
sredinom dvadesetih godina prolog veka, a vrhunac doivljava u prvim decenijama
nakon Drugog svetskog rata.
16

Reprezentativni predstavnici bihevioristike teorije uenja su:
Ivan Petrovi Pavlov ( )
Edvard Torndajk (Edward L. Thorndike)
B.F. Skiner (Burrhus Friederich Skinner)
Don Votson (John B. Watson)
Robert Ganj (Robert Gagn)
Albert Bandura
Bihevioristi su svoja istraivanja obavljali na ivotinjama, kako bi dobijene rezultate i
zakljuke formalizovali i primenili na ljudima.
Bihevioristika teorija posmatra uenje kao promenu u ponaanju koja je uslovljena
stimulusima iz spoljanjeg okruenja1. Ovakvo vienje procesa uenja pretpostavlja
pasivan odnos onoga ko ui i jednostavnu reakciju na stimuluse iz okruenja .
Bihevioristi tvrde da promene u ponaanju predstavljaju indikator onoga to je ovek
(ili ivotinja) zaista nauio.
Njihovo uenje se moe saeti u uvenoj skraenici S R (stimulus reakcija). Uenje
nastaje kao rezultat reakcije na uticaj odreenog stimulusa. Za bihevioriste, ovekov
um je crna kutija, ime je, u procesu uenja, eliminisan uticaj mentalnih stanja (misli,
oseanja, elja, namera)2.
STIMULUS
CRNA KUTIJA
REA KCIJA
MENTALNA STANJA
Slika 3. Stimulus reakcija kao osnova procesa uenja
1Irene Chen, Behaviorism and Developments in Instructional Design and Technology, University of Houston Downtown,
Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA, 2009.
2Mohamed Ally, Foundations of Educational Theory for Online Learning, Theory and Practice of Online Learning,
Athabasca University, Canada, 2004.
17
e-learning e-uenje
Klasino uslovljavanje
Uslovljavanje predstavlja najjednostavniji mehanizam uenja. Deli se na klasino i
operantno uslovljavanje.
Klasino uslovljavanje je refleksna ili automatska vrsta uenja kod koje jedan stimulus
vremenom preuzima mogunost izazivanja reakcije koju je inicijalno izazivao drugi
stimulus. Polazna pretpostavka je da svaki refleks ukljuuje stimulus i reakciju.
Utemeljiva teorije klasinog uslovljavanja je ruski fiziolog Ivan
Petrovi Pavlov. On je eksperimentisao sa psima, prouavajui
uslovni refleks koji ima veliki znaaj u procesu uenja. U
eksperimentu, psima je donoena hrana (bezuslovni stimulus)
koja je izazivala luenje pljuvake (bezuslovni refleks). Na
osnovu ovog bezuslovnog refleksa, Pavlov je uio pse novom,
uslovnom refleksu. Ista reakcija (luenje pljuvake) je ostvarena
drugim stimulusom. Da bi to postigao, Pavlov je prilikom
donoenja hrane psima koristio zvono (uslovni stimulus) u
odreenom periodu. Vremenom, psi su nauili da, kada uju
Ivan Petrovi Pavlov
zvuk zvona, ponu da lue pljuvaku (uslovni refleks).
(1849-1936)
Slika 4. Pavlovljev
ogled sa psima
Zakljuak je da je svaki uslovni refleks nauen na bazi prethodno postojeeg refleksa

ili bezuslovnog refleksa. Da bi se formirao uslovni refleks, neophodno je da uslovni
stimulus (zvuk zvona) prethodi bezuslovnom stimulusu (hrani) i da je slabijeg
intenziteta u odnosu na bezuslovni stimulus.
Pavlovljev rad je nastavio Don Votson, sa ciljem da dobijene rezultate primeni na
ljudima. Eksperiment je obavljen na jedanaestomesenoj bebi. Ideja je bila da dete
naui da se plai belog mia, tako to je svaki put kada bi detetu bio pokazan beli
mi (uslovni stimulus) ta procedura bila praena zagluujuom bukom (bezuslovni
stimulus). U poetku se dete nije plailo mia, ali kada je ovaj par stimulusa bio
18

prezentovan u duem vremenskom periodu, dolo je do
ispoljavanja reakcije straha kada bi detetu bio pokazan mi
(uslovni refleks). Uslovljavanje ima odreeni znaaj u procesu
uenja, jer pojedinac svojim ponaanjem reaguje na spoljne
stimuluse, odnosno ui zahvaljujui spoljnim stimulusima.
Takoe, implikacije Votsonovih istraivanja pokazale su da
klasino uslovljavanje moe usloviti pojavu fobija kod ljudi.
Operantno uslovljavanje
Don B. Votson
(1878-1958)
Poput Pavlova i ostalih biheviorista, i B.F. Skiner je takoe

verovao u relaciju stimulus reakcija kao osnovu uslovljenog
ponaanja. Skinerova teorija operantnog uslovljavanja bazira
se na ideji da je proces uenja funkcija promena u ponaanju.
Promene u ponaanju rezultat su reakcije pojedinca na stimulus
iz spoljanjeg okruenja. Reakcija uzrokuje posledice, kao
to je udaranje lopte ili reavanje matematikog problema.
Kada je odreena kombinacija stimulusa reakcije adekvatno
nagraena, pojedinac e biti uslovljen da reaguje na isti nain.

Beres Fridrih Skiner
Potkrepljenje na eljeno ponaanje je osnova Skinerove S R
(1904-1990)
teorije. Potkrepljenje je sve ono to stimulie eljeno ponaanje.
To moe biti pohvala, dobra ocena ili oseaj zadovoljstva. Potkrepljenje pomae
subjektu da naui koje je ponaanje poeljno i stimulie ponavljanje takvog ponaanja.
Kanjavanje ui subjekta da odreeno ponaanje nije poeljno i da, kao takvo, ne sme
biti ponovljeno.
Distinktivna karakteristika operantnog uslovljavanja u odnosu na ostale bihevioristike
teorije je u injenici da je organizam u stanju da generie reakcije, umesto da
jednostavno reaguje na stimuluse iz spoljanjeg okruenja. Za razliku od teorije
klasinog uslovljavanja, za koju je karakteristino da se uenje zasniva na nesvesnom
refleksnom ponaanju, teoriju operantnog uslovljavanja karakterie uenje zasnovano
na dobrovoljnoj osnovi.
Mogunosti praktine primene Skinerove teorije operantnog uslovljavanja u
obrazovnom procesu su velike. U nastavku e biti ukazano na neke mogunosti
primene postulata ove teorije u praktinoj nastavi:
19
e-learning e-uenje
1. Uenje treba da ima formu pitanja odgovora (stimulus reakcija) kako bi se
uenici postepeno upoznavali sa materijom koju ue.
2. Treba zahtevati od uenika odgovor (reakciju) na svako pitanje (stimulus) i
obezbediti trenutnu povratnu informaciju.
3. Pitanja treba koncipirati tako da je svaki odgovor korektan, ime se postie
pozitivan podsticaj za uenike.
4. Treba se postarati da dobra aktivnost na asu bude propraena sekundarnim
podsticajima, poput pohvala i dobrih ocena.
Teorije drutvenog uenja

Teorije socijalnog uenja nazivaju se i teorije uenja po modelu. Postoji nekoliko
naina uenja po modelu:
1. Uenje imitacijom, za koje je karakteristino da onaj ko ui u potpunosti oponaa
model od kojeg ui, ne razumevajui sutinu takvog ponaanja. Primer ovakvog
naina uenja je devojica koja pokuava da se naminka i obue kao njena
mama.
2. Uenje modelovanjem, za koje je karakteristino da onaj ko ui posmatra ivi
model i in vivo dobija verbalne instrukcije o onome to treba da naui. Primer
ovakvog naina uenja je sportista kojem trener objanjava kako da uradi neku
vebu.
3. Simboliko uenje, koje podrazumeva da onaj ko ui dobija verbalne instrukcije
od modela, odnosno ueniku se samo opisuje eljeno ponaanje. Primer ovakve
vrste uenja je teorijska nastava u kolama i na fakultetima.
4. Uenje opaanjem ili opservacijsko uenje, za koje je karakteristino da onaj
ko ui posmatra model i posledice ponaanja modela. Ukoliko su posledice za
model bile pozitivne, onaj ko ui e se u slinoj situaciji ponaati poput modela.
Uenik koji je neozbiljan u ostvarivanju zadataka koje mu je predava dodelio,
ukoliko vidi da predava podstie i nagrauje uenike koji ozbiljno izvravaju
svoje obaveze, poee i sam ozbiljno da radi.
Teorija uenja opaanjem, iji je tvorac Albert Bandura, kao vrsta teorije socijalnog
uenja polazi od pretpostavke da ljudi ue jedni od drugih kroz proces opaanja,
imitacije i modelovanja. Ljudsko ponaanje se analizira i objanjava u kontekstu
kontinuirane reciprone interakcije izmeu kognitivnih, bihevioristikih i uticaja
okruenja. Iz tog razloga se ova teorija smatra mostom izmeu bihevioristikih teorija,
20

sa jedne, i kognitivnih teorija uenja, sa druge strane. Ova
teorija, osim uticaja okruenja na ponaanje, uvodi i elemente
poput panje, pamenja i motivacije, koji nisu karakteristini za
tradicionalne postavke bihevioristikih teorija.
Uenje opaanjem odvija se u etiri faze:
1. Usmeravanje panje na model. Najvie panje e privui
model koji je popularan, kompetentan, privlaan. Predava
moe privui panju uenika ako koristi iznenaujue
stvari tokom predavanja (promene visine glasa, zvuni i
vizuelni efekti kod prezentacija i sl.).
2. Zadravanje panje. Postie se verbalizacijom koraka u
ponaanju ili vizuelnim predoavanjem.
Albert Bandura
(1925-1990)
3.
Reprodukcija. Predava uenicima prua povratnu informaciju o tanosti
reprodukovanog nastavnog materijala.
4. Motivacija. Faktor koji dominantno utie na motivaciju je potkrepljenje. Uenici
e imitirati ponaanje modela, ako veruju da e to ponaanje poveati njihove
anse za dobijanje potkrepljenja.
Za razliku od bihevioristikih teorija koje propagiraju stav da okruenje pojedinca
opredeljuje njegovo ponaanje, Bandura zagovara reciproni determinizam, po kojem
su okruenje i ponaanje pojedinca meusobno uslovljeni.
Zakljuci autora bihevioristike teorije uenja sa potencijalom za uspenu primenu na
proces uenja kod ljudi mogu se sistematizovati na sledei nain:
1. Onima koji ue potrebna je pohvala za uspeno realizovan proces uenja.
injenica da predavai ee nagrauju svoje uenike pohvalom rezultira time da
oni ee oseaju zadovoljstvo zbog uspeno obavljenog zadatka. Kompleksniji
predmeti i zadaci se ralanjavaju na module i jednostavnije aktivnosti, kako bi se
kod uenika poveala uestalost zadovoljstva obavljenim poslom.
2. Podrku uenju trebalo bi pruiti u to kraem roku. Uenici koji nedeljama
ekaju da predava oceni zadatke manje su motivisani za uenje od onih iji su
zadaci ocenjeni u kratkom roku.
3. Uenje je postepen proces kog ojaava ponovljeni uspeh. Uenje zahteva
vreme. Motivaciju uenika odrava uspeh koji postie. Uenik koji retko ili nikada
ne ostvari uspeh najverovatnije e odustati od uenja.
21
e-learning e-uenje
4. Ljudima je svojstveno da pamte ono to su nedavno doiveli i ono to je uestalo.
Kvalitet procesa uenja znaajno se moe unaprediti estim ponavljanjem
kljunih informacija (na poetku i na kraju predavanja) i korienjem starih
informacija kod prezentacije novih sadraja3.
Implikacije bihevioristike teorije na e-obrazovanje

1. Ljudima koji ue onlajn potrebno je predoiti oekivane rezultate uenja, kako bi
mogli da postave ciljeve i da, na kraju, procenjuju da li su ili nisu dostigli oekivane
rezultate onlajn asa.
2. Testovima treba proveravati da li su uenici dostigli oekivani rezultat ili ne.
Testovi i druge forme provere znanja moraju biti integrisani u proces onlajn
uenja, kako bi pruili povratnu informaciju o nivou znanja uenika.
3. Materijali za uenje moraju biti komponovani tako da motiviu uenje. Uenicima
treba prezentovati nastavne sadraje od jednostavnijih ka sloenijim, od poznatih
ka nepoznatim i od teorijskih postavki do mogunosti praktine primene.
4. Uenici moraju dobijati povratnu informaciju, kako bi mogli da prate svoj
napredak i kako bi preduzeli korektivne akcije, ukoliko je to potrebno.
Kognitivne teorije uenja

Kognitivne teorije uenja nastale su 60-ih godina 20. veka kao alternativa do tada
dominantnim, bihevioristikim teorijama.
Reprezentativni predstavnici kognitivnih teorija uenja su:
Dejvid Meril (David Merrill)
arls Rajgelut (Charles Reigeluth)
Robert M. Ganj (Robert Mills Gagn)
Bernard Vejner (Bernard Weiner)
Don Sveler (John Sweller)
Edvard Tolman (Edward Tolman)
Za razliku od biheviorista, predstavnici kognitivnih teorija uenja zalau se za otvaranje
crne kutije, odnosno za izuavanje ljudskog uma i mentalnih procesa koji se u njemu
odigravaju, budui da smatraju da su oni sutinski znaajni za process uenja. Procesi
22
3E-learning portal AHyCo.ffri.hr http://ahyco.ffri.hr/portal/Glavna.aspx?IDClanka=19&IDKategorije=2

poput razmiljanja, pamenja, saznavanja i reavanja problema moraju biti detaljno
izueni, kako bi se razumela priroda procesa uenja.
Kognitivisti se protive shvatanju karakteristinom za biheviorizam, po kojem su ljudi
programirane ivotinje koje ue reagujui na stimuluse iz spoljanjeg okruenja. Ljudi
su racionalna bia ije su aktivnosti posledica procesa miljenja. Promene u ponaanju,
kao indikator procesa uenja, posledica su promena i mentalnih stanja ljudskog uma.
Uenje se definie kao promena eme mentalnih konstrukata onoga ko ui. Uenje se
posmatra sa stanovita obrade informacija (analogija sa raunarom) i ukazuje se na
injenicu da tokom procesa uenja, onaj ko ui, koristi razliite vrste memorije.
Informacije iz svih ula (najvie oka i uha, ali i ostalih ula) prosleuju se u centre
za senzorno pamenje pre nego to zapone proces obrade. U centrima u mozgu
informacije se odravaju krae od jedne sekunde4, nakon ega su, ako ne budu
prosleene u radnu memoriju, zauvek izgubljene.
KRATKOTRAJNA
(RADNA)
MEMORIJ A
DUG OTRAJNA
MEMORIJA
Slika 5. Tok obrade informacija tokom procesa uenja
Koliina informacija koje e biti prosleene radnoj memoriji zavisi od panje

posveene informacijama koje su, posredstvom ula, prosleene centrima u mozgu.
Informacija se zadrava u radnoj memoriji oko 20 sekundi, nakon ega, ako nije
efikasno obraena, nee stii do dugotrajne memorije. Budui da radna memorija ima
ogranien kapacitet, informacija mora biti strukturirana na odgovarajui nain, kako bi
bila efikasno obraena i sauvana u dugotrajnoj memoriji.
Koliina informacija koja e biti prosleena dugotrajnoj memoriji zavisi od kvaliteta
i intenziteta procesa obrade. Intenzivnija obrada informacija u radnoj memoriji
imae za posledicu stvaranje veeg broja asocijacija koje nove informacije generiu u
dugotrajnoj memoriji.
Kognitivne teorije uenja uzimaju u obzir i individualne razliitosti kao znaajnu
pretpostavku procesa uenja. U tom smislu, ukazuje se na injenicu da je individualno
iskustvo uenja uslovljeno dvema komponentama5:
4James W. Kalat, Introduction to psychology, Pacific Grove, CA: Wadsworth-Thompson Learning, 2002
5David A. Kolb, Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall, 1984
23
e-learning e-uenje
1. Opaanjem, koje je determinisano nainom na koji pojedinci doivljavaju i
apsorbuju informacije iz spoljanjeg okruenja u rasponu od konkretnog iskustva
do opaanja sa razumevanjem, refleksivnog opaanja. Konkretno iskustvo
podrazumeva da uenici ele da ue stvari koje za njih imaju lino znaenje.
Tokom refleksivnog opaanja, uenicima je potrebno vreme da razmisle i rasvetle
znaenje i smisao informacija (nastavnih materijala) koje ue.
2. Obradom, koja se odnosi na nain na koji oni koji ue razumeju i obrauju
informacije koje su apsorbovane nakon opaanja. Obrada se kree u rasponu
od saete konceptualizacije do aktivnog eksperimentisanja. Uenici koji imaju
preferencije ka saetoj konceptualizaciji vole da ue injenice i brojeve i da
tragaju za novim informacijama u razliitim oblastima. Oni koji su skloni aktivnom
ekperimentisanju vole da primenjuju steena znanja na situacije u realnom
ivotu.
Teorija kognitivnog optereenja

Teorija kognitivnog optereenja fokusira se na optereenje
radne memorije tokom procesa uenja. Osniva ove teorije je
Don Sveler (John Sweller).
Radna memorija je ograniena u pogledu broja elemenata koji
simultano mogu biti obraivani u njoj. Sveler polazi od koncepta
ema, kombinacije elemenata kao kognitivnih struktura koje
ine bazu znanja pojedinca i koje se nalaze u dugotrajnoj
memoriji. eme pruaju mentalni okvir za razumevanje i
pamenje informacija i omoguavaju percepciju, razmiljanje i
reavanje problema. eme se stiu uenjem tokom ivota. Da bi Don Sveler (1946-)
se u dugotrajnoj memoriji formirale eme, kao kognitivne strukture, neophodno je da
informacije budu obraene u radnoj memoriji.
Teorija kognitivnog optereenja usmerena je na iznalaenje tehnika koje treba da
omogue rastereenje radne memorije, kako bi bio olakan proces sticanja ema u
dugotrajnoj memoriji. Da bi proces sticanja ema bio efikasan, nastavni materijali
moraju biti dizajnirani tako da minimiziraju kognitivno optereenje radne memorije.
Sveler identifikuje tri tipa kognitivnog optereenja:
1.
Unutranje kognitivno optereenje. Ovaj oblik kognitivnog optereenja
determinisan je kompleksnou materijala koji se ui (na primer, prosta
matematika operacija sabiranja nasuprot reavanju diferencijalne jednaine).
Ono predstavlja koliinu radne memorije u upotrebi sa ciljem procesiranja
24

informacija koje se ue. Kada je unutranje kognitivno optereenje nisko
(jednostavan nastavni materijal), vea koliina radne memorije ostaje na
raspolaganju za ostale oblike kognitivnog optereenja. Unutranje kognitivno
optereenje ne moe se prevazii akcijama predavaa, ve izmenama nastavnog
sadraja i razumevanjem relevatnih informacija od strane onoga ko ui. Visok
nivo unutranjeg kognitivnog optereenja, u kombinaciji sa ostalim oblicima
kognitivnog optereenja, moe dovesti do toga da proces uenja bude neuspean.
2. Spoljanje kognitivno optereenje. Ovaj oblik kognitivnog optereenja direktno
je uslovljen akcijama onoga ko prenosi znanje, odnosno tehnikama kojima se
prezentuju informacije koje treba da budu nauene. Da bismo objasnili sutinu
ovog oblika kognitivnog optereenja, poimo od pretpostavke da postoje
najmanje dva naina na koji je uenicima mogue predstaviti neki geometrijski
oblik, npr. krug. Predava moe verbalno objasniti kako izgleda piramida, ali bolje
reenje (iz ugla onih koji ue) koje smanjuje intenzitet spoljanjeg kognitivnog
optereenja jeste da je nacrta.
3. Esencijalno kognitivno optereenje. Ovo je trea vrsta kognitivnog optereenja,
ije je korienje poeljno. To je vrsta optereenja koja doprinosi stvaranju novih
kompleksnih ema u dugotrajnoj memoriji na efikasan nain, odnosno moe se
opisati kao napor onoga ko ui da memorie nauene informacije.
Sveler se zalae za to da se u procesu uenja minimizira unutranje i spoljanje
kognitivno optereenje, kako bi u radnoj memoriji bilo vie prostora za esencijalno
kognitivno optereenje, kao poeljan oblik kognitivnog optereenja.
Getalt psihologija
Naziv getalt psihologije potie od nemake rei gestalt, koja oznaava sklop, formu,
oblije, oblik, status. Osnivai i naznaajnijji predstavnici getalt psihologije su
predstavnici tzv. Berlinske kole:
- Maks Verthajmer (Max Wertheimer)
- Kurt Kofka (Kurt Koffka)
- Wolfgang Keler (Wolfgang Khler)
Predstavnici ove teorije u prvi plan istiu celinu, odnosno injenicu da su organizovanost
i celovitost bitne osobine psihikih procesa i ponaanja pojedinca i da te osobine nestaju
njihovim usitnjavanjem. Prema njihovom miljenju, uenje se ne odvija postepeno,
ve nastaje odjednom. Kada se onaj ko ui nae pred zadatkom, neophodno je da taj
25
e-learning e-uenje
zadatak razume i da sagleda odnose izmeu elemenata zadatka (uzroke i posledice),
ime e biti ispunjene osnovne pretpostavke uenja sa razumevanjem.
Predstavnici getalt teorije uenja insistiraju na tome da nastavni proces treba da
bude tako organizovan da uenik samostalno, uvianjem odnosa izmeu elemenata
problemske situacije, pronae put ka reavanju problema. Oni kritikuju mehaniko
uenje, ukazujui na injenicu da reavanje problema pospeuje razvoj produktivnog
miljenja6.
Uenje sa razumevanjem obuhvata etiri faze7:
1.
Percepcija, koja podrazumeva upoznavanje sa problemom, odnosno svim
elementima odreenog problema
2. Inkubacija, koja podrazumeva da u odreenom periodu pojedinac odlae rad na
problemu.
3. Iluminacija, koju karakterie iznalaenje reenja problema u trenutku kada se
pojedinac moda uopte nije bavio problemom.
4. Verifikacija, koja podrazumeva proveru dobijenog reenja.
U procesu reavanja odreenog problema, prolazei kroz pomenute faze, pojedinac
treba da identifikuje unutranje veze i da shvati uzajamnu zavisnost problemske
situacije i njenih sastavnih delova, kako bi doao do adekvatnog reenja.
Getalt teorija smatra da nastavni materijali treba da budu tako strukturirani tako
da stimuliu uenike da informacije prezentovane u gradivu prenesu na irok krug
razliitih situacija, da kritiki procenjuju istinitost iznetih injenica i da razvijaju
stvaralako-istraivaku metodologiju. Znanje koje je steeno uvidom ima znaajnih
prednosti nad znanjem steenim uenjem napamet, te nastavni materijali moraju
sadrati zadatke koji bi bili reavani uvianjem. Imajui u vidu injenicu da je uspenost
ovakvog naina uenja uslovljena individualnim karakteristikama uenika (ranije
iskustvo, sposobnosti i transferne moi), nastavni materijali moraju biti prilagoeni
individualnim potrebama uenika.
Zakljuci autora kognitivne teorije uenja, sa velikim potencijalom za primenu u
procesu uenja, mogu se sistematizovati kao u nastavku:
1. Podela informacije na manje delove. Kada uenicima treba predstaviti veu
koliinu informacija koje treba da budu nauene, dobar pristup podrazumeva da
se informacije podele u manje skupove slinih informacija, jer ljudski um tei da
spoznaje informacije koje su meusobno sline.
26
6Zorica Veinovi, Savremene teorije uenja i nastave i problemska nastava, Obrazovna tehnologija br. 4/2004.
7ana Bojovi, Teorije uenja i udbenik, Pedagogija, XII, 3-4, 2003.

2. Optereenje radne memorije usled potrebe za mentalnim integrisanjem razliitih
izvora informacija moe se smanjiti tako to e se u nastavne materijale ti izvori
informacija fiziki integrisati.
3. Radna memorija se moe rasteretiti nepotrebne obrade informacija koje se
ponavljaju tako to e se smanjiti frekvencija njihovog ponavljanja u nastavnim
materijalima.
4. Efekat modaliteta. Ljudi bolje ue kada su informacije verbalno prezentovane,
nego kada su u formi teksta na ekranu.
5. Multimedijalni efekat. Ljudi efikasnije ue kada nastavni materijali sadre i
tekstualne i grafike sadraje.
6. Efekat granienja. Ljudi ue efikasnije kada su tekst i grafici na koje se taj tekst
odnosi u neposrednoj blizini u nastavnim materijalima.
Implikacije kognitivnih teorija na e-obrazovanje

1. Bitne informacije moraju biti pozicionirane na centralnom delu ekrana i uenicima
mora biti omogueno nesmetano itanje sadraja sdesna nalevo.
2. Bitne informacije moraju biti naglaene kako bi privukle panju uenika.
3.
Kompleksnost nastavnog materijala mora biti prilagoena kognitivnom
kapacitetu uenika, kako bi on nesmetano mogao da prati predavanja i da ui
(smanjenje unutranjeg kognitivnog optereenja).
4. Uenicima treba da bude objanjeno zato treba da odsluaju (pregledaju) neko
onlajn predavanje, kako bi bili fokusirani na informacije tokom predavanja.
5. Pre poetka nastave treba koristiti pitanja koja imaju za cilj da aktiviraju postojee
znanje uenika, ime e oni biti jo motivisaniji da u predstojeoj nastavnoj
jedinici saznaju dodatne informacije.
6. Informacije koje se prezentuju u okviru onlajn predavanja treba da budu
podeljene u manje skupove informacija, kako bi se olakao proces njihove obrade
u radnoj memoriji. Idealno je da na ekranu u jednom trenutku bude prikazano od
pet do devet elemenata od znaaja za konkretnu nastavnu jedinicu.
7. Strategije koje podstiu praktinu primenu steenih znanja u realnom ivotu su
poeljne, jer omoguavaju kontekstualizaciju uenja i olakavaju proces obrade i
skladitenja informacija u dugotrajnoj memoriji.
27
e-learning e-uenje
8. Materijali za onlajn uenje treba da ukljuuju razliite aktivnosti za razliite
stilove uenja, kako bi uenici mogli da odaberu aktivnosti u skladu sa svojim
preferencijama.
9. Podrka u onlajn uenju takoe treba da bude prilagoena razliitim stilovima
uenja. Nekim kategorijama uenika e vie odgovarati da ee budu u kontaktu
sa onlajn instruktorom, dok drugim kategorijama kontakt sa instruktorom nee
biti tako znaajan.
10. Uenicima koji ue onlajn treba da bude obezbeena mogunost da prate svoj
napredak. Pitanja za proveru znanja i vebanja sa povratnom informacijom od
instruktora su odline strategije za praenje napretka u uenju.
Konstruktivistike teorije uenja

Konstruktivistike teorije uenja baziraju se na pretpostavci da ljudi, oslanjajui se na
iskustvo, konstruiu sopstveno vienje sveta u kojem ive. Svaki pojedinac definie
sopstvena pravila i mentalne modele pomou kojih oblikuje iskustva i ini ih smislenim.
Uenje se definie kao proces prilagoavanja mentalnih modela sa ciljem prihvatanja
novih iskustava.
Istorijski posmatrano, konstruktivistike teorije vode poreklo jo iz vremena antike
Grke (Heraklit, Protagora), preko radova anbatiste Vika u 17. veku, da bi svoj vrhunac
doivele u delima savremenih autora. Reprezentativni predstavnici ovih teorija uenja
su:
- Lav Simjonovi Vigotski ( )
- an Pijae (Jean Piaget)
- Din Lejv (Jean Lave)
- Derom Bruner (Jerome Bruner)
- Don Djui (John Dewey)
- anbatista Viko (Giambattista Vico)
Konstruktivistike teorije uenja posmatraju uenike kao aktivne subjekte, za razliku
od teorija prema kojima je uenje pasivan proces. Izvor znanja nisu eksterni izvori
(instrukcije predavaa), ve indivudualna interpretacija i obrada ulnih senzacija.
Uenicima mora biti omogueno da samostalno konstituiu znanje, umesto da ga
u formi instrukcija dobijaju od predavaa. Znanje se konstituie na osnovu linih
28

iskustava i hipoteza onoga koji ui. Hipoteze se kontinuirano proveravaju kroz proces
drutvene interakcije.
Konstruktivistike teorije uenja se, analizirajui proces uenja, kreu u rasponu od
shvatanja po kojem je proces uenja dominatno uslovljen intelektualnim razvojem
onoga ko ui (Pijae), preko identifikovanja uslovljenosti procesa uenja nainom
sagledavanja sveta (Bruner), do shvatanja da dominantan uticaj na razvoj kognitivnih
sposobnosti ima drutvena interakcija (Vigotski).
Teorija intelektualnog razvoja

Tvorac teorije intelektualnog razvoja, koja se smatra jednom od najuticajnijih razvojnih
teorija, jeste an Pijae. Ovaj autor smatra da saznanje nije proces u okviru kojeg
dolazi do pukog registrovanja i nagomilavanja informacija iz spoljanje sredine, ve
da je to proces koji podrazumeva postojanje aktivne jedinke koja deluje na objekte u
okruenju. Ovakvo shvatanje procesa uenja je u suprotnosti sa postavkama klasinih
teorija uenja, po kojima je uenje (u fizikom i mentalnom smislu) pasivan proces.
Pijae istie da je razvoj saznanja povezan sa razvojem nervnog sistema i mentalnih
funkcija i da je uenje uslovljeno razvojem. Prema njegovoj teoriji, intelektualni razvoj
deteta od najranijeg perioda do intelektualno razvijenog oveka prolazi kroz etiri
faze:
1. Fazu senzomotornog razvoja, koja obuhvata period od roenja do navrene
druge godine ivota. U ovoj fazi ponaanje deteta je motorno, a najvaniju ulogu
imaju ulni doivljaji (vid, sluh, dodir, ukus, miris). Jednostavne navike, imitacija
i poetak samostalne igre su karakteristine aktivnosti deteta u ovoj fazi. Uenje
nastaje kao posledica procesa asimilacije i prilagoavanja;
2. Fazu preoperativnog miljenja, koja traje od druge do este godine ivota. U
ovoj fazi dolazi do razvoja govora, proirivanja fonda rei, usvajanja gramatikih
pravila i do razvoja deijeg stvaralatva u jeziku i drugim oblastima (crtanje,
igra i sl.). Dete klasifikuje objekte na jednostavan nain, prema znaajnim
karakteristikama;
3. Fazu konkretnih operacija, koja traje u periodu od sedme do 11. godine ivota.
Ovu fazu odlikuje pojava logikog miljenja kao posledica konkretnih fizikih
iskustava. Dete je u stanju da reava logiko-matematike zadatke, da obavlja
operacije grupisanja i klasifikacije i da povezuje predmete razliitih veliina u
serije,
29
e-learning e-uenje
4. Fazu formalnih operacija, koja traje od 11. do 15. godine ivota. U ovoj fazi
miljenje postaje apstraktno i hipotetiko i veoma je slino miljenju odraslog
oveka. Dete je sposobno da primeni logiku na sve vrste problema, ime proces
miljenja dobija na kvalitetu.
Uenje je, prema Pijaeovom miljenju, uslovljeno dostignutim
stepenom razvoja i njegova efikasnost direktno zavisi od
stepena razvoja. Nastavni materijali moraju biti prilagoeni
intelektualnom funkcionisanju uenika, karakteristinom za
odreeni stadijum razvoja. Prednost treba da ima samostalno
istraivanje i saznavanje u odnosu na receptivno uenje, koje
predstavlja akumuliranje znanja male upotrebne vrednosti.
Strukturalistika teorija
Tvorac ove terije uenja je Derom Bruner. Ovaj autor definie
uenje kao proces usvajanja novih informacija, transformacije
znanja i provere adekvatnosti postojeih znanja. Usvajanjem
novih znanja postojee znanje se transformie i proverava, ime
poprima nove oblike.
an Pijae
(1896-1980)
Iako se Bruner slae sa Pijaeovom teorijom intelektualnog razvoja, smatra da u procesu uenja veliki znaaj ima i uenikov
nain sagledavanja sveta. U tom smislu, on identifikuje sledee
oblike saznavanja:
1. Akciono, koje karakterie saznavanje putem pokreta i
izostanak mate i rei u tom procesu. Ovaj oblik saznavanja je naroito izraen kod dece predkolskog uzrasta.
2. Ikoniko, koji se temelji na mati, slikama i grafikim prikazima koji zamenjuju pojmove. Ikoniko saznavanje je
zasnovano na percepciji i racionalnom prepravljanju percepcija. Ovaj oblik saznavanja je najizraeniji izmeu pete
i sedme godine ivota, kada dete misli u slikama8.
Derom Bruner
(1915- )
3. Simboliko, za koje je karakteristino da pojedinac koristi pojmove koje grupie

po kriterijumima, sreuje ih i posmatra iz vie uglova. Karakteristino je za decu
kolskog uzrasta (nii razredi).
Bruner analizira intelektualni razvoj kroz est osnovnih elemenata:
1. Preduslov razumevanja prezentovanih informacija je otkrivanje i izdvajanje onoga to je bitno u procesu uenja.
30
8ana Bojovi, Teorije uenja i udbenik, Pedagogija, XII, 3-4, 2003.

2. Intelektualni razvoj je dominantno uslovljen stepenom usvojenosti i personalizacije bitnih injenica.
3. Sa razvojem intelektualnih mogunosti razvija se i mogunost pojedinca da komunicira sa svojim okruenjem.
4.
Intelektualni razvoj je znaajno uslovljen interakcijom na relaciji uenik
predava. Iz tog razloga, pomenuta interakcija mora biti usmerena i sistematska.
5. Jezik je osnovno sredstvo nastave kojim se konkretizuju i razmenjuju misli.
6. Intelektualni razvoj poveava sposobnost da se prilikom reavanja zadataka koristi vie alternativa.
Nastavni materijali treba da omogue ueniku sagledavanje osnovnih pojmovnih
struktura odreenog gradiva. Nastavni materijal treba da bude takav da pred uenika
postavlja nove izazove i probleme, ime se stimulie intelektualni razvoj. Takoe, strukturirano gradivo se lake i bre usvaja, formirajui vezu izmeu starih i novih saznanja.
Teorija kulturnog razvoja
Tvorac teorije kulturnog razvoja je Lav Simjonovi Vigotski. Prema ovoj teoriji, drutvena interakcija ima dominantnu ulogu u
procesu kognitivnog razvoja. Svaka funkcija u kulturnom razvoju deteta se manifestuje dvostruko. Prvi put na socijalnom
nivou (socijalna interakcija), a nakon toga na individualnom
nivou (unutar deteta), uslovljavajui razvoj umnih sposobnosti.
Vigotski uvodi pojam alomorfnog razvoja, u ijoj osnovi je shvatanje po kojem korienje proizvoda kulture (udbenici,
mas-mediji, tampani materijali za decu) promovie razvoj
tih proizvoda, ali i intelektualni razvoj deteta. Kvalitet interakcije i priroda intelektualnih aktivnosti uenika uslovljeni su
kvalitetom i karakteristikama pomenutih proizvoda kulture.
Lav Vigotski
(1896-1934)
Teorija Vigotskog se temelji na ideji da uenje ne mora da bude pratilac umnog razvoja, ve da ga ono podstie i ubrzava. Pravilno organizovana nastava podstie umni
razvoj dece, izazivajui itav niz umnih procesa koje bi bilo nemogue postii van
nastavnog procesa.
U okviru teorije kulturnog razvoja, Vigotski uvodi pojam zone narednog razvoja, u
okviru koje se nalaze sve one funkcije i sposobnosti deteta koje se jo nisu razvile,
ali se mogu aktuelizovati saradnjom sa odraslima. Ta saradnja se ostvaruje voenjem
i usmeravanjem od strane predavaa i ogleda se kroz postavljanje usmeravajuih
31
e-learning e-uenje
pitanja ili kroz uvoenje poetnih elemenata reenja problema. Kada uenici ovladaju
misaonim radnjama koje pripadaju zoni narednog razvoja, onda ona postaje zona
aktuelnog razvoja, nakon ega se usvaja nova zona narednog razvoja. Time se direktno
stimulie intelektualni razvoj deteta. Nastavni materijali moraju biti koncipirani tako da
stimuliu ispoljavanje misaonih radnji koje se jo uvek nisu formirale, a ne da insistiraju
na razvoju intelektualnih sposobnosti koje su ve ispoljene.
Uticaj teorije kulturnog razvoja na nastavnu praksu moe se sistematizovati na sledei
nain:
- U nastavi se moraju koristiti interaktivne metode rada. Ako je uenje aktivna
konstrukcija znanja, onda nastava ne moe biti samo isporuka znanja; ona mora
biti dijalog, odnosno razmena.
- Glavna uloga predavaa je da osmisli nastavnu situaciju koja e stimulisati
uenike na aktivnu participaciju (kombinacijom predavanja, grupne diskusije i
individualnog rada).
- Odnos uenika i predavaa je saradniki. Proces uenja je koautorski i u okviru
njega i sam predava ui.
- Disciplina se definie kao potovanje pravila i uvaavanje. Radna disciplina se
postie dobrom organizacijom, potovanjem dogovora, uzajamnim uvaavanjem,
potovanjem individualnih razlika i linom odgovornou.
- Uionicu treba povezati sa drugim obrazovnim resursima, kako bi se podstakli
novi oblici miljenja (muzeji, privredni subjekti, galerije i sl.).
Problemsko uenje
Problemsko uenje je metoda uenja koju je prvi put 60-ih
godina prolog veka primenio dr Hauard Berouz na Mekmaster
univerzitetu, za studente medicine. Ova metoda uenja bazira se
na naelima konstruktivizma definisanim u teoriji Dona Djuija.
Problemsko uenje definie se kao fokusirano, eksperimentalno
uenje koje je organizovano sa ciljem istraivanja i reavanja
sloenih stvarnih problema. Problemsko uenje podstie
aktivno uenje, podrava konstrukciju znanja i na prirodan nain
povezuje znanje steeno u koli sa realnim ivotom.
Problemsko uenje predstavlja znaajan preokret od uenja
usmerenog na memorisanje i reprodukciju injenica na uenje
32
Hauard Berouz
(1928-2011)

usmereno na primenu steenog znanja. Predstavljanje problema koji treba reiti e,
pre poetka procesa uenja, u veoj meri motivisati uenika na uenje, jer unapred
pojanjava svrhu uenja.
Problemsko uenje se zasniva na sledeim principima:
- Problem koji treba reiti predstavlja se ueniku na isti nain na koji se on pojavljuje
u realnoj situaciji.
- Uenik radi na reavanju problema u skladu sa svojim trenutnim znanjem i
sposobnou razumevanja i primene znanja.
- Rad na reavanju problema stimulie uenika na individualno uenje
- Nauena znanja i vetine se primenjuju direktno na problem, ime se podstie
novo uenje i proverava svrsishodnost procesa uenja
- Znanje koje je steeno tokom reavanja problema neposredno se integrie sa
prethodnim znanjem.
Da bi proces problemskog uenja bio efikasan, u njegovoj realizaciji potrebno je pratiti
sledee korake:
1. Problem je potrebno detaljno predstaviti uenicima.
2. Primenom metode brejnstorminga (engl. brainstorming) potrebno je utvrditi ta
uenici znaju o problemu, ta treba da naue, kako e pristupiti uenju i sl.
3. Potrebno je identifikovati, analizirati i dodeliti zadatke koji su temeljni (odnose se
na sve lanove grupe) i specifini (odnose se na pojedinca) i koji se preklapaju.
4. Nakon delegiranja zadataka, sledi faza uenja i istraivanja, koja se okonava
iznoenjem rezultata.
5.
Poslednji korak u procesu problemskog uenja je diskusija o ostvarenim
rezultatima, davanje predloga za poboljanja i predstavljanje sledeeg problema.
Uloga predavaa u procesu problemskog uenja jeste da pomae, usmerava i vodi
uenike u procesu reavanja problema. Njegova uloga nije iskljuivo ograniena
na ove aktivnosti (nije pasivna), ve on treba da vodi rauna o tome da je odabrani
problem vredan angamana uenika i da, u sluaju da uenici naiu na potekoe
prilikom reavanja problema, preuzme ulogu tradicionalnog predavaa, u smislu
izvora informacija.
Zakljuci autora konstruktivistikih teorija sa potencijalom za primenu u nastavnom
procesu su sledei:
33
e-learning e-uenje
1. Nastava ne sme biti standardizovana. Umesto toga, ona mora biti prilagoena
prethodnom nivou znanja uenika. Akcenat u procesu uenja mora biti na
problemskom uenju, odnosno na uenju zasnovanom na reavanju problema.
2. Da bi proces uenja bio efikasan, napori predavaa moraju biti usmereni na
stimulisanje aktivnog uestvovanja uenika u nastavi i na podsticanju uenika da
analiziraju, interpretiraju i predviaju informacije. Predavai moraju da praktikuju
primenu otvorenih pitanja, kako bi podstakli dijalog na nivou grupe.
3. Konstruktivisti se zalau za ukidanje tradicionalnih metoda ocenjivanja napretka
u procesu uenja (ocenjivanjem, testiranjem i sl.). Umesto toga, oni smatraju da
uenici treba da imaju dominatnu ulogu u proceni sopstvenog napretka (kroz
komunikaciju sa predavaem i ostalim lanovima grupe).
Implikacije konstruktivistikih teorija na e-obrazovanje
1. Uenje treba da bude aktivan proces. Stimulisanje uenika na aktivan odnos
tokom uenja olakava proces obrade informacija. Zahtevanje od uenika da
primenjuju informacije koje su stekli uenjem u realnim okolnostima je aktivan
proces koji podstie interpretaciju i relevantnost usvojenih znanja.
2. Uenici treba samostalno da konstruiu znanje koje stiu e-obrazovanjem. Proces
samostalnog konstruisanja znanja podstie se dobrom onlajn interakcijom.
Uenici treba da preduzmu inicijativu u procesu uenja i da ue kroz meusobnu
i interakciju sa instruktorom. Za razliku od klasinog obrazovnog procesa u kojem
su informacije koje predava prenosi uenicima personalizovane i prilagoene
individualnim potrebama uenika, to moe biti neadekvatno za neke od njih, u
onlajn sistemu obrazovanja uenici imaju mogunost da samostalno personalizuju
dobijene informacije, to olakava proces samostalnog konstruisanja znanja.
3. Uenje kroz meusobnu saradnju uenika treba da bude stimulisano u cilju
podsticanja konstruktivistikog uenja. Uenje u saradnji sa drugima prua
mogunost onima koji ue onlajn da steknu iskustvo rada u grupi i stimulie ih da
koriste svoje metakognitivne sposobnosti. Takoe, uenicima e biti omogueno
da ue jedni od drugih.
4. Uenici treba da imaju dovoljno vremena da razmisle o informacijama koje
ue u onlajn nastavnim materijalima. Primena pitanja koja e biti integrisana u
razliitim segmentima onlajn lekcije treba da omogui studentima da razmisle o
materiji koju ue i da je na efikasan nain obrade.
5. Informacije koje su prezentovane uenicima kroz onlajn nastavne materijale
moraju biti smislene. Nastavni materijali moraju da obuhvate primere koji su
relevantni za uenike, kako bi oni mogli da shvate njihov smisao. Zadaci i projekti
34

treba da omogue uenicima da primene i personalizuju informacije dobijene
kroz onlajn nastavu.
6. Proces uenja onlajn mora biti interaktivan. Posredstvom tehnologije, nastavni
materijali se prezentuju uenicima. Dobijene informacije oni obrauju,
personalizuju i kontekstualizuju. Tokom ovog procesa, uenici su u interakciji
sa nastavnim materijalom, drugim uenicima i nastavnikom, kako bi testirali i
potvrdili svoje ideje i primenili ono to su nauili.
Teorije motivacije i humanistike teorije

Humanizam kao paradigma nastao je 60-ih godina 20. veka. U osnovi humanizma je
ideja o ljudskoj slobodi, dostojanstvu i potencijalu. Predstavnici humanistikih teorija
uenja ukazuju na injenicu da su emocionalni faktori i lini razvoj najvie vrednosti,
koje mogu biti zapostavljene u drutvu u kojem dominiraju materijalne vrednosti.
U sreditu humanistikih teorija je pojam samoaktuelizacije. Svaki ovek poseduje
uroeni nagon ili tendenciju da se poboljava i da napreduje, da ostvari svoje
mogunosti i da se ponaa na nain koji e mu omoguiti da postane samoispunjena
i bolja osoba. Samoaktuelizacija je neprekidan proces traenja sklada izmeu
sopstvenog iskustva i pojma o sebi.
Reprezentativni predstavnici humanistikih teorija uenja su:
- Karl Roders (Carl Rogers)
- Abraham Maslov (Abraham Maslow)
- Dejvid Kolb (David Kolb)
Humanistike teorije uenja su prevashodno zainteresovane
za obrazovanje kao nain zadovoljavanja emocionalnih i
razvojnih potreba onoga koji ui. Humanisti smatraju da
obrazovni sistem treba da bude tako postavljen da omogui
onima koji ue da prvenstveno zadovolje svoje line interese
i potrebe, kako bi se razvili na nain koji njima najvie
odgovara.
Dejvid Kolb
(1939- )
Humanistiko poimanje procesa uenja je u suprotnosti

sa osnovnim postavkama biheviorizma, naroito teorije
operantnog uslovljavanja, po kojoj je uenje funkcija
promena u ponaanju uslovljena stimulusima iz spoljanjeg
okruenja, ali i sa postavkama kognitivnih i konstruktivistikih
35
e-learning e-uenje
teorija, po kojima centralnu ulogu u procesu uenja ima potraga za znanjem i njegovo
konstituisanje.
Teorija iskustvenog uenja
1. Konkretno iskustvo. U okviru ove faze, uenik aktivno doivljava konkretno
iskustvo obavljanja neke aktivnosti (rad na terenu, laboratorijske vebe i sl.).
2.
Refleksivna opservacija. Ova faza obuhvata objektivnu analizu konkretnog
iskustva kojeg je uenik doiveo u prethodnoj fazi
3. Apstraktna konceptualizacija. U ovoj fazi, uenik pokuava da konceptualizuje
teoriju ili model na osnovu onoga to je opservirao.
4. Aktivno eksperimentisanje. U fazi aktivnog eksperimentisanja uenik testira
teoriju ili model koji je koncipirao u prethodnoj fazi.
KONKRE TNA
ISKUST VA (1 )
AKTIVNO
EKSPERIMENTISANJE (4)
REFLEKSIVNA
OPSERVACIJA (3)
APSTRAKTNA
KONCEPTUALIZACIJA (3)
Slika 8. Ciklus iskustvenog uenja
Proces uenja moe zapoeti u bilo kojoj od faza i ne postoji ogranienje u pogledu
broja ciklusa uenja. Teorija iskustvenog uenja ukazuje na to da, ukoliko u procesu
uenja ne bi bilo faze refleksije, ljudi bi konstantno ponavljali svoje greke, ime bi
itav proces poprimio odlike neefikasnog.
Polazei od navedenih faza u procesu uenja, definisanih od strane Kolba, dvojica
autora Piter Hani (Peter Honey) i Alen Mamford (Alan Mumford) identifikovali su
pripadajue stilove uenja.
U zavisnosti od identifikovanih stilova uenja, uenici mogu biti:
1. Aktivisti (CE), koji koriste nova iskustva i prilike iz kojih mogu neto da naue. Za
njih je karakteristino da vole da budu aktivni u procesu uenja vie nego da sede
i sluaju.
2. Refleksivni (R0), koji vole da osmatraju, opaaju, razmiljaju i prihvataju informacije
pre nego to ponu da rade.
36

3.
Teoretiari (AC) sistematski istrauju, reavaju probleme korak po korak i
postavljaju pitanja. Tee da budu nepristrasni i analitini.
4. Pragmatiari (AE), koji vole praktina reenja, ele da napreduju i isprobavaju
stvari. Skloni su eksperimentisanju sa ciljem provere novih ideja.
Svaki od navedenih stilova uenja ima svojih prednosti i nedostataka. Uinak procesa
uenja se moe znaajno poboljati ukoliko ljudi razmiljaju o svom stilu uenja,
odnosno ukoliko nastoje da maksimalno iskoriste prednosti svog stila uenja i
minimiziraju njegove nedostatke.
Teorija hijerarhije ljudskih potreba

Osniva teorije hijerarhije ljudskih potreba je ameriki psiholog
Abraham Maslov. Njegova teorija predstavlja jedan od temelja
humanistike kole, pa se naziva i humanistikom teorijom
linosti.
Svojom teorijom Maslov je nastojao da objasni zato ljude
u odreenom trenutku podstiu odreene potrebe. On
identifikuje pet osnovnih ljudskih potreba koje su rangirane
po vanosti, od najnieg (biogenih potreba) do najvieg nivoa
(psihogene potrebe). Potreba vieg nivoa postaje pokretaka
snaga ljudskog ponaanja onda kada su zadovoljene potrebe
nieg nivoa.
Abraham Maslov
(1908-1970)
Osnovna ideja njegove teorije jeste da je ponaanje pojedinca motivisano

nezadovoljstvom, a ne zadovoljstvom. Nezadovoljstvo, odnosno nezadovoljena
potreba motivie ljude da uloe svoje vreme i energiju na njeno zadovoljavanje.
Maslovljeva hijerarhija potreba obino se predstavlja piramidom koja prikazuje pet
nivoa ljudskih potreba.
Maslov rangira ljudske potrebe na sledei nain:
1. Na dnu hijerarhijske lestvice su fizioloke potrebe (za hranom, vodom, vazduhom,
stanom i sl.). Fizioloke potrebe su dominantne sve dok ne budu zadovoljene.
2. Sledei nivo potreba su potrebe za sigurnou i bezbednou. One obuhvataju
red, stabilnost, zatitu i kontrolu sopstvenog ivota i okruenja. Izmeu ostalog,
obrazovanje predstavlja sredstvo kojim pojedinci zadovoljavaju potrebu za
sigurnou.
37
e-learning e-uenje
PO TOVANJE
DRUTVENE POTREBE
SIGURNOST
FIZIOLOKE POTREBE
Slika 9. Hijerarhija ljudskih potreba prema Maslovu
3.
Trei nivo ljudskih potreba ine drutvene potrebe (ljubav, prijateljstvo,
pripadnost grupi i sl.).
4. Kada se zadovolje drutvene potrebe, dolaze do izraaja egoistine potrebe,
koje pripadaju etvrtom hijerarhijskom nivou. Egoistine potrebe mogu biti
inicirane unutranjim i spoljanjim podsticajima. Egoistine potrebe inicirane
unutranjim podsticajima obuhvataju potrebe za samopotovanjem, uspehom,
nezavisnou i zadovoljstvom dobro obavljenim poslom. Egoistine potrebe
inicirane spoljanjim podsticajima obuhvataju potrebe za statusom, ugledom,
reputacijom i priznavanjem od strane drugih.
5. Peti nivo potreba ini potreba za samopotvrivanjem. Ova potreba odraava
elju pojedinca da ostvari maksimum na osnovu svojih sposobnosti.
Maslovljev model nastao je pre svega kao model motivacije. Hijerarhija zadovoljenja
potreba, kako je navodi Maslov, predstavlja dobar okvir i koristan sistem referenci,
ali je daleko od svake dogme. ak i sam redosled ispunjavanja potreba (pa time
i sposobnost za motivisanja na realizaciju viih potreba) kod ljudi moe biti razliit,
to ima znaajne reperkusije na obrazovanje kao delatnost i, posebno, na upravljanje
obrazovnom institucijom. Zato, na primer, ako je organizacija koja realizuje program
obrazovanja, konkretno programe e-obrazovanja, veoma dinamina u svojoj sutini,
to moe za posledicu da ima anksioznost zaposlenih nastavnika, jer neprekidne
kontrolisane promene, nune u primenjenom poslovnom modelu, mogu da tumae
38

kao konstantnu opasnost za svoj posao, to e moguu motivaciju takvih nastavnika
nuno smestiti u zonu ostvarenja potreba sigurnosti. Eventualni motivacioni paket
iz neke od viih zona motivacije nee imati efekta na mobilizaciju radnih potencijala
zaposlenih, to e dovesti do frustriranja menadmenta, ime e se situacija dalje
pogorati. Ovde vidimo mogunost da se paljivijim upravljanjem promenama
iskoriste i motivacioni potencijali Maslovljevog modela.
Razumevanje Maslovljevog modela nije mogue bez pozicioniranja originalnih
autorovih ideja u kontekste obrazovanja i motivacije. U sloenom okruenju
obrazovanja Maslovljev model nikako ne sme biti lien osnovnog znaenja, a to
je znaenje motivacije, a svakako valja da upamtimo kako se motivacija na via
postignua ne moe efikasno iskoristiti i za ostvarenje obrazovnih ciljeva sve dok nisu
realizovana postignua nieg reda. Maslovljev model predstavlja dobar putokaz, ali
dogmatski shvaen moe biti rav savetnik.
Naela humanizma koja se mogu primeniti u obrazovnom procesu su:
1. Uenici moraju imati mogunost da sami sebe usmeravaju. Od predavaa se
oekuje da uenicima pomogne u pronalaenju znanja i vetina koje oni ele
da naue. Ukoliko mogunosti dozvoljavaju, potrebno je napraviti plan rada
za svakog uenika ponaosob. Uenici e biti motivisaniji za uenje, budui da
ono sledi njihove interese i radoznalost. Ukoliko ne postoji mogunost kreiranja
plana rada za svakog pojedinanog uenika, treba im omoguiti veu slobodu pri
izboru zadataka, kako bi na taj nain mogli da zadovolje sopstvene interese.
2. Uenici moraju preuzeti odgovornost za svoje uenje. Osim za nain i sadraj
onoga to ue, uenici moraju preuzeti odgovornost i za efikasnost svog uenja.
Zadatak predavaa je da ih stimulie da postanu samostalni, a prevelika pomo
od strane predavaa moe imati negativan uticaj na osamostaljivanje.
3. Sopstvena procena uspeha u procesu uenja je znaajnija od procene predavaa.
Humanisti smatraju da je kljuni faktor uspenog procesa uenja sopstvena
procena uenika, jer se time stimulie osamostaljivanje. Time uenici preuzimaju
odgovornost za svoj napredak.
4. Uenje e biti efikasno jedino ako se deava u situaciji u kojoj nema straha.
Uenje ne sme biti motivisano strahom. Greke treba posmatrati kao sastavni deo
procesa uenja i kao priliku za unapreenje procesa uenja, te uenike ne treba
okrivljavati za greke. Uenike treba motivisati tako da imaju elju da uspeju, da
istrauju, da se razviju i poboljaju.
39
e-learning e-uenje
Implikacije humanistikih teorija na e-obrazovanje
1. Unutar zajednice uenika koji se obrazuju onlajn, neophodno je da postoji razvijen
oseaj potovanja i prihvaenosti u grupi kod svakog od uenika ponaosob, kako
bi efekat ovakvog naina uenja bio adekvatan. Oseaj potovanja i prihvaenosti
od strane grupe zadovoljava potrebu za pripadanjem grupi, to, u skladu sa
Maslovljevom teorijom, omoguava napredak pojedinca u smislu zadovoljavanja
potreba na viem hijerarhijskom nivou.
2. Programima e-obrazovanja treba stimulisati interakciju izmeu lanova grupe,
razmenu znanja i ideja i pozitivnih reakcija o doprinosu svakog pojedinanog
uesnika temi koja se obrauje, to e rezultirati poveanim interesovanjem
lanova za nastavnu jedinicu koja se ui. Konaan rezultat e biti zadovoljavanje
potrebe za samoaktuelizacijom, to podrazumeva razumevanje i poznavanje
materije koja se ui na viem nivou.
3. Ostale implikacije humanistikih teorija na e-obrazovanje su identine naelima
koja su identifikovana u prethodnom delu.
Metateorije uenja
Teorija aktera-mree
Francuski naunici Bruno Latur (Bruno Latour) i Miel Kalon (Michel Callon) inicijalno
su formulisali teoriju aktera mree (engl. Actor-Network Theory ANT) sa ciljem da
razjasne proces tehnolokih inovacija i kreiranja naunih saznanja. Temelji ove teorije
nastali su poetkom 80-ih godina 20. veka, da bi ona konano bila uobliena krajem
te decenije. U prvom trenutku ova teorija nije imala veeg odjeka, ali je poslednjih
godina postala veoma privlana za sociologe, filozofe i psihologe. Ova teorija se jo
naziva i sociologija asocijacija ili sociologija prevoenja.
Teorija aktera mree ukazuje na to da je, da bi se dolo do nekog saznanja u bilo kojoj
nauci, potrebno kompilirati mnogobrojne elemente mikroskope, skenere, raunare,
obuene ljude i sl. i, bez obzira na razliitosti, uklopiti ih u ureenu mreu, koja
nadvladava meusobne otpore9. Prema ovoj teoriji, prilikom jednostavne konstatacije
da je Isak Njutn (Isaac Newton) formulisao teoriju gravitacije, treba uzeti u obzir
injenicu da do tog saznanja on nije doao samostalno, delujui izolovano od sveta oko
sebe. Teorija naglaava znaaj faktora iz okruenja, poznanstvo sa Donom Flemstidom
(John Flamsteed), poznavanje Euklidove geometrije, Keplerove astronomije, Galileove
mehanike, alati koje je koristio u laboratoriji, kulturoloki faktori i brojni drugi tehniki
i netehniki elementi, koji moraju biti uzeti u obzir u okviru Njutnove akter mree.
40
9Dalibor Petrovi, Od drutvenih mrea do umreenog drutva: jedan osvrt na makromreni pristup u sociologiji, Sociologija, br. 2, 2007.

U osnovi, teorija akter mrea predstavlja sistematski pristup koji u analizi tehnolokih
i naunih saznanja uzima u obzir infrastrukturu koja je dovela do tih saznanja,
podjednako vrednujui doprinos ljudskih i tehnikih aktera, koji u interakciji formiraju
mreu.
Teorija akter mrea ne nastoji da objasni razloge postojanja mree; umesto toga,
ona je zainteresovana za infrastrukturu mree, za nain na koji ona nastaje i na koji
propada. Sutinsko obeleje ovog pristupa jeste pokuaj prevazilaenja razlike izmeu
drutva i prirode, ljudi i maina, objekata i subjekata.
Aktivaciona teorija
Aktivaciona teorija je psiholoka metateorija koja je utemeljena na teoriji kulturnog
razvoja Lava Simjonovia Vigotskog. Osnivai aktivacione teorije su Aleksej Leontijev
i Sergej Rubintajn. Ovi autori analiziraju ljudsko ponaanje u kontekstu kompleksnih
drutvenih odnosa i interakcija.
Aktivaciona teorija je bila jedan od vodeih psiholokih pristupa u bivem SSSR, sa
znaajnom primenom u obrazovanju, raznovrsnim obukama i psihologiji rada.
Leontijev, kao jedan od osnivaa aktivacione teorije, svoje eksperimente inicijalno je
obavljao na ivotinjama, pokuavajui da razume prirodu mentalnih procesa ivotinja.
Leontijev je zakljuio da Pavlovljevo klasino uslovljavanje nije adekvatan metod za
razumevanje ponaanja ivotinja i da ivotinje imaju aktivan odnos prema realnosti,
koji on naziva aktivnost.
Svoja istraivanja je potom usmerio na ljude, zakljuujui da se ljudi angauju u
akcijama koje same po sebi ne dovode do zadovoljavanja potrebe, ali doprinose
njihovom konanom zadovoljavanju. esto, ove akcije imaju smisla samo u odreenom
drutvenom kontekstu podeljenih radnih aktivnosti. Leontijev pravi razliku izmeu
aktivnosti koje zadovoljavaju potrebu i akcija koje konstituiu aktivnosti. Takoe, on
ukazuje da se aktivnosti na kojima su ljudi angaovani reflektuju na njihovu mentalnu
aktivnost.
U osnovi aktivacione teorije je motivisana aktivnost usmerena na krajnji cilj. Aktivnosti
se, kao to je konstatovao Leontijev, sastoje od akcija usmerenih ka konanom cilju,
koje se dinamiki menjaju i prilagoavaju cilju.
Ljudska aktivnost je uslovljena veim brojem faktora, meu kojima se izdvajaju alati
koji se koriste za obavljanje aktivnosti, organizacija ili zajednica kojoj pojedinac
pripada, pravila koje namee zajednica, a koja mogu uticati na aktivnost, i podela rada
kao znaajna pretpostavka kolektivne aktivnosti.
41
e-learning e-uenje
Teorija aktivnosti identifikuje tri nivoa aktivnosti:
1. aktivnost usmerenu ka cilju, koju sprovodi zajednica;
2. aktivnost usmerenu ka cilju, koju izvodi pojedinac ili grupa u skladu sa svojim
specifinim potrebama,
3.
operativnu strukturu aktivnosti, tj. konkretan nain sprovoenja aktivnosti
usmerenih na cilj u skladu sa specifinostima situacije.
Aktivaciona teorija prikazuje saznanje kao delatnost odravanja (Leontijev).
Odravanje predmeta iz spoljanje sredine se obavlja tako to se na jednom planu
objekat odraava u ivoj materiji (u oku onoga ko ui) i to je fizika osnova saznanja. Na
drugom planu, znaajna je akcija ive materije ka objektima. Ljudi su zainteresovani za
odreene objekte iz spoljanje sredine, pa zbog toga odabiraju informacije i odreuju
ih prema svojim potrebama. Upravo ta delatnost ini saznanje. Na ovaj nain, subjekat
nije samo prost primalac spoljanjih informacija. Akcija subjekta je koren saznanja i to
ne samo u pogledu percipiranja, ve i u pogledu miljenja i drugih aspekata saznavanja.
Prema aktivacionoj teoriji, odraavanje prirode u misli oveka ..treba shvatiti ne
mrtvo, ne apstraktno, ne bez pokreta, ne bez protivrenosti, ve u venom procesu
pokretanja, nicanju, protivrenosti i njihovom razreenju.. (Leontijev)10.
Novije teorije uenja

Novije teorije uenja razmatraju uslovljenost procesa uenja vizuelnom percepcijom,
odnosno razliitim kognitivnim sposobnostima ljudi. Istorijski, ove teorije nastaju 70ih i poetkom 80-ih godina 20. veka. Predstavnici ovih teorija su:
- Dejms Derom Gibson (James Jerome Gibson)
- Hauard Gardner (Howard Gardner)
Ekoloka teorija percepcije

Utemeljiva ove teorije je ameriki psiholog Dejms Derom
Gibson. Ova teorija je znaajno promenila shvatanje pojma
vizuelnog opaanja kao osnove ljudskog ponaanja. Prema ovoj
teoriji, opaanje okruenja neminovno dovodi do odreene akcije.
Formuliui svoj ekoloki pristup percepciji, Gibson odbacuje
posredovanje viih kognitivnih procesa. Percepcija je,
Dejms Derom Gibson
prema Gibsonovom miljenju, direktna, nije vezana ni
(1904-1979)
42
10Aleksandar Jankovi, Implikacije razliitih shvatanja o ulu vida na saznanje u procesu nastave, Norma, 1/2009.

za duu ni za telo, ve je to psihosomatski akt vezan za aktivnog posmatraa. Koncept
direktne percepcije obuhvata tri vana principa:
1. Prvi princip Gibsonove teorije je da prostor nije apstraktan, ve realan vizuelni
prostor okarakterisan formama koje se u njemu nalaze. U tako definisanom
prostoru, ljudi opaaju prave trodimenzionalne objekte, a ne dvodimenzionalne
projekcije.
2.Drugi princip Gibsonove teorije je da se iza svakog realnog opaanja nalazi
realni stimulus. Stimulusi iz okruenja koji stvaraju mogunost za akciju opaaju
se na direktan nain, bez ulne obrade. Drugim reima, percepcija je trenutna
i spontana. Primeri ovakve vrste stimulusa su dugmad na tastaturi, ruke na
vratima i sl.
3. Percepcija i akcija su neodvojive, zato to kretanje jedinke obezbeuje vie
informacija. Istovremeno, percepcija upravlja kretanjem, obezbeujui preciznost
kretanja.
Bazirana na getalt teorijama, Gibsonova teorija ima brojne implikacije, naroito u
oblasti interakcije ovek raunar.
Teorija viestrukih inteligencija

Osniva teorije viestrukih inteligencija je ameriki psiholog
Hauard Gardner. Teorija viestrukih inteligencija iznosi stav da ljudi
poseduju vie razliitih tipova inteligencije koje nisu meusobno
iskljuive. Gardner identifikuje sledee vrste inteligencija:
1. Vizuelno-prostornu, koja se odnosi na sposobnost vizuelizacije
prostora i objekata u njemu. Primer zanimanja koje odgovara
ljudima sa razvijenim oblikom ove inteligencije je arhitekta.
Hauard Gardner
2.
Verbalno-lingvistiku, koja se odnosi na sposobnost
(1943- )
korienja rei, izgovorenih ili napisanih. Ljudi sa razvijenim
ovim oblikom inteligencije su veoma veti govornici, lako razumeju sintaksu i
strukturu jezika, lako ue strane jezike, dobri su u debatama... Primeri zanimanja
koja odgovaraju ljudima sa razvijenom verbalno-lingvistikom inteligencijom su
novinar, advokat, politiar, pesnik.
3.
Logiko-matematiku inteligenciju, koja se odnosi na logiku, apstraktno
razmiljanje i brojeve. Ova vrsta inteligencije je u znaajnoj korelaciji sa
tradicionalnim konceptom inteligencije. Ukljuuje sposobnost naunog
43
e-learning e-uenje
razmiljanja i analize, izvoenja sloenih rauna i sl, a zanimanja karakteristina
za ovaj oblik inteligencije su naunik, matematiar, ekonomista, lekar...
4.
Telesno-kinestetiku inteligenciju, koja se odnosi na telesne aktivnosti i
sposobnost kontrolisanja fizikih pokreta. Ljudi sa izraenim oblikom ovakve
vrste inteligencije su dobri u sportu i plesu, a najbolje ue kroz fizike pokrete
(atletiari, plesai, vojnici, glumci, policajci...).
5.
Muziko-ritmika inteligencija odnosi se na ritam, muziku i sluh. Ljudi sa
izraenom muziko-ritmikom inteligencijom imaju izraenu veu osetljivost
na zvuk, ritam i muziku, imaju razvijene govorne vetine, obino koriste ritam i
melodiju kod pamenja, dobro pevaju, sviraju instrumente i sl. (pevai, dirigenti,
pisci, kompozitori...).
6. Interpersonalna inteligencija odnosi se na interakciju sa drugim ljudima. Ljudi
sa izraenom interpersonalnom inteligencijom su ekstrovertni, osetljivi na
raspoloenje i emocije drugih ljudi, veti su komunikatori, najbolje ue radei
sa drugima i uivaju u diskusijama i debatama (menaderi, politiari, uitelji,
socijalni radnici...).
7. Intrapersonalna inteligencija je povezana sa introspekcijom i samorefleksivnou.
Karakteristina je za intuitivne i povuene ljude koji vole da rade sami. Ova
vrsta inteligencije usmerena je na identifikovanje sopstvenih snaga i slabosti i
predvianje sopstvenih reakcija i emocija (pisci, filozofi, psiholozi...).
8. Naturalistika inteligencija, koja se odnosi na sposobnost razumevanja prirode i
povezanosti sa prirodom (biolozi, farmeri, batovani...).
9. Egzistencijalna inteligencija, koja se odnosi na filozofsko poimanje ivota (ljudi
koji se bave poslovima iz oblasti religije i filozofije).
Kritiari teorije viestrukih inteligencija
iznose stav da se Gardner prilikom njenog
formulisanja vie oslonio na sopstvenu intuiciju nego na empirijske dokaze. Drugi
smatraju da razliite vrste inteligencije
predstavljaju sinonim za razliite tipove
linosti.
Slika 10. Gardnerove viestruke

inteligencije
44

1. Razliitim metodologijama i aktivnostima treba dopreti do svih uenika, a ne
samo onih koji imaju razvijenu lingvistiku ili logiku inteligenciju. Nastavni
sadraji su, tradicionalno, najvie prilagoeni ovim dvema vrstama inteligencije,
ali inkorporiranje umetnosti, samosvesnosti, komunikacije i fizike kulture
moe biti korisno, u smislu da moe dovesti do ispoljavanja pojedinih oblika
inteligencije koje uenici poseduju.
2. U kolama treba negovati kulturu napornog rada, potovanja i panje. Nastavnici
koji sarauju i ue jedni od drugih i uenici koji su motivisani slobodom izbora, uz
izvesna ogranienja, garantuju ostvarivanje odlinih rezultata u procesu uenja.
Implikacije novijih teorija uenja na e-obrazovanje

1.Sa ciljem stimulisanja muziko-ritmike inteligencije ljudi, u materijale koji se
uenicima prezentuju onlajn korisno je ukljuiti muziku i zvune efekte. Zvuci koji
prate dobro uraene zadatke, muzika u pozadini, koja je u skladu sa materijom
koja se obrauje, muzike numere kao uvertira nastavnim jedinicama i sl. mogu
znaajno doprineti ispoljavanju ove vrste inteligencije i unaprediti proces uenja.
2.Sredstva koja podstiu fiziku interakciju sa nastavnim materijalom uticae na
telesno-kinestetiku inteligenciju. Pitanja i zadaci koji zahtevaju od uenika da
prevlaenjem razliitih oblika ili ponuenih opcija doe do konanog odgovora,
koja zahtevaju povezivanje razliitih pojmova ili onlajn igre koje stimuliu
koordinaciju na relaciji ruka oi vie su nego efikasna sredstva, iju primenu
treba praktikovati.
3.Stimulisanju logiko-matematike inteligencije doprinosi primena dijagrama,
grafika, prikaza, ema i ostalih vizuelnih materijala, koji od uenika zahtevaju
sistematsku analizu u cilju utvrivanja logike.
4.Aktivnosti i zadaci koji mogu doprineti ispoljavanju verbalno-lingvistike
inteligencije obuhvataju ukrtenice, forume, e-mail, etovanje onlajn. Linkovi
ka veb sajtovima koji nude dodatne informacije o materiji koja se ui, kao i
dokumenta koja se mejlom dostavljaju uenicima, takoe mogu biti veoma
efikasni.
5.Ispoljavanju vizuelno-prostorne inteligencije doprinosi primena dijagrama
integrisanih u tekstualne materijale ili onlajn igara koje ukljuuju interesantne
oblike i boje.
45
e-learning e-uenje
6.Onlajn forumi i drugi oblici onlajn zajednica, kao i veb konferencije i et servisi,
koji stimuliu korisnike na meusobnu razmenu ideja i znanja pozitivno e uticati
na interpersonalnu inteligenciju.
7.Pitanja i zadaci koji od uenika zahtevaju razmiljanje i analizu onoga to su
nauili, kao i dodatni materijali koji e podrati elju uenika za daljim izuavanjem
neke oblasti, pozitivno e uticati na ispoljavanje intrapersonalne inteligencije.
Teorije i modeli instrukcionog dizajna

Teorije i modeli instrukcionog dizajna predstavljaju most izmeu teorije i prakse u
obrazovanju. Ove teorije predstavljaju metodoloki okvir za razumevanje toga kako,
kada i zato inovacije u obrazovanju funkcioniu u praksi.
Teorije i modeli instrukcionog dizajna imaju sledee zajednike karakteristike:
- Analiza kompleksnih, realnih problema u saradnji sa ljudima iz prakse
- Primena poznatih i hipotetikih dizajnerskih principa sa ciljem kreiranja adekvatnih reenja
- Testiranje i kontinuirano prilagoavanje obrazovnog procesa
- Rad na projektovanju optimalnog obrazovnog okruenja i unapreenju teorija
uenja
- Istraivanje i razvoj kroz kontinuiran proces dizajniranja, analize i redizajna
- Istraivanja usmerena na rezultate koji e moi da pronau svoju primenu u praksi i koja e i drugim dizajnerima obrazovnih programa biti od koristi
Obuhvat teorija i modela instrukcionog dizajna kree se u rasponu od shvatanja prema
kojima sadraji koji su namenjeni uenju treba da budu organizovani od jednostavnijih ka sloenijim (arls Rejgelut, engl. Charles Reigeluth), preko teorija instrukcionog
dizajna koje akcentuju znaaj motivacije (Don Keler, engl. John Keller), pa do sistematskog pristupa instrukcionom dizajnu, koji je karakteristian za ADDIE model.
ADDIE model
ADDIE model je sistematski model instrukcijskog dizajna, koji obuhvata pet faza:
1. Analiza, koja ima za cilj da identifikuje obrazovni problem, osobine uenika i
njihove obrazovne potrebe, postojei nivo znanja uenika, raspoloive obrazovne
resurse (finansije i tehnologiju), kao i ciljeve i zadatke koje treba obaviti i vremenski
okvir predvien za to.
46

2. Dizajn podrazumeva planiranje obrazovnih ciljeva, sadraja lekcija, metoda
poduavanja, naina provere znanja i planiranje grafikog dizajna i korisnikog
interfejsa (u sluaju e-obrazovanja).
3. Razvoj obuhvata konkretnu izradu nastavnih sadraja definisanih u fazi dizajna.
4. Tokom implementacije, planirane aktivnosti se sprovode u delo. Primenjuju se
procedure za pripremu uenika za korienje obrazovnih materijala i tehnologija
i nastavni sadraji se distribuiraju uenicima. Nakon implementacije, procenjuje
se efektivnost materijala za obuku.
5. Evaluacija je proces koji se odvija kroz sve faze razvoja obrazovnog programa.
Evaluacija moe biti formalna i sumarna. Formalna je prisutna u svim fazama
ADDIE modela, a sumarna se sprovodi nakon faze implementacije sa ciljem
dobijanja povratnih informacija od uenika. U zavisnosti od reakcija uenika,
preduzimaju se korektivne akcije, u smislu revizije nastavnih sadraja.
ANALIZA
IMPLEMENTACIJA
EVALUACIJA
DIZAJN
RAZVOJ
Slika 11 ADDIE model
ADDIE model podrava racionalan pristup instrukcijskom dizajnu, sa naglaskom na

definisanje znanja i vetina i kontrolu procesa sticanja znanja. U praksi se primenjuje
preko 100 razliitih varijacija generikog ADDIE modela.
Kritiari ADDIE modela navode njegovu neefikasnost u smislu mogunosti da
obezbedi najbolja instrukcijska reenja, kao i visoke trokove povezane sa njegovom
implementacijom u praksi. Takoe, navodi se i injenica da primena ADDIE modela
instrukcijskog dizajna ne
obezbeuje potreban nivo kvaliteta.
Znaaj pravilno dizajniranog obrazovnog programa za proces uenja je ogroman. U
vezi sa dizajnom obrazovnog programa jeste i pitanje aktivacije i motivisanja uenika.
Neki od mehanizama, koji znaajno mogu doprineti unapreenju tog procesa, jesu i
sledee instrukcijske funkcije:
47
e-learning e-uenje
1. Privlaenje panje uenika. Najbolji mehanizam za privlaenje panje uenika je
korienje analogija, anegdota, lanaka iz magazina i drugih medija, fotografija i
sl. Veoma je znaajno plan nastavne jedinice predstaviti u grafikoj formi (u formi
dijagrama, mape, grafikona, ilustracije), jer se time kreira okvir koji e uenicima
olakati sistematizovanje i pamenje gradiva.
2. Informisanje uenika o oekivanim rezultatima nastave. Potrebno je da uenici
imaju jasnu predstavu o tome ta im usvajanje znanja tokom jednog nastavnog
asa donosi i omoguava.
3. Stimulisanje uenika da se prisete i da koriste znanje koje su ranije stekli. Tokom
nastavne jedinice treba koristiti sredstva koja e stimulisati uenike da nove
informacije povezuju sa informacijama i znanjima koja poseduju od ranije.
4. Isticanje najbitnijih segmenata nastavne jedinice. Za postizanje tog cilja mogue
je koristiti razliite tehnike (slike, fotografije, studije i sl.). Poeljno je bitne injenice
prikazivati u to veem broju razliitih formata, jer se time postie odravanje
panje uenika.
5. Informacije treba prezentovati u delovima, od jednostavnijih ka kompleksnijim.
6. Uenike treba podsticati na uee u radu kroz diskusije i demonstracije, ime
se poveava stepen usvajanja znanja i pozitivno utie na panju, kroz aktivnu
participaciju.
7. Korienjem testova i zadataka treba proveravati da li su i u kom stepenu
dostignuti i ostvareni definisani oekivani rezultati nastavne jedinice.
8. Uenicima treba pruiti priliku da steena znanja primene u realnim situacijama
(korienjem pravih podataka i opreme u laboratorijskim uslovima ili, ukoliko to
mogunosti doputaju, rad u realnim okolnostima).
Implikacije modela instrukcijskog dizajna na e-obrazovanje

1.Razliiti modeli instrukcionog dizajna imaju razliit potencijal za primenu u
virtuelom okruenju. Tako, model autentinog uenja, prema miljenju brojnih
autora, ima najvei potencijal za primenu u e-obrazovanju. Ovaj model promovie
sticanje realno i praktino primenjivih znanja kroz kolaborativni rad.
2.Mogunosti za primenu ADDIE modela instrukcionog dizajna u e-obrazovanju
su ogromne, i pored injenice da je, u svom generikom obliku, ADDIE model
postojao i bio u upotrebi mnogo pre pojave e-obrazovanja. Uspena primena
ADDIE modela u e-obrazovanju je uslovljena potovanjem jednostavnog pravila
48

koje kae da u e-obrazovanju fokus nije na tehnologiji, ve na dizajnu instrukcija.
Drugim reima, dobra instrukcija je dobra instrukcija, bez obzira na tehnologiju
kojom se ona isporuuje onome kome je namenjena.
PODUAVANJE I E-UENJE
Proces poduavanja
Poduavanje se definie kao proces pruanja podrke ueniku tokom uenja sa ciljem
postizanja odreenog linog ili profesionalnog cilja. Poduavati se mogu pojedinci i
grupe, a sam proces se moe realizovati u neposrednom kontaktu, telefonom, putem
interneta i sl.
Osnovna pretpostavka procesa poduavanja jeste da oni koji poduavaju druge usvoje
odreen, unapred definisan obim znanja i skalu vrednosti koje ele poduavanjem
preneti na druge. Odnos izmeu nastavnika i uenika tokom procesa poduavanja je
predodreen. Uenik je osoba koja nije stekla znanje i vrednosti, a nastavnik je taj koji
poseduje oba elementa i tei da ih prenese ueniku.
Osnovne postavke procesa poduavanja u onlajn okruenju su gotovo identine
tradicionalnom procesu poduavanja. Krajnji cilj procesa poduavanja, bilo da se ono
realizuje u tradicionalnom ili onlajn okruenju, jeste znanje koje uenik usvaja. Da bi
taj cilj efikasno bio ostvaren, neophodno je proceniti uenikove potrebe, definisati
sadraj, orkestrirati aktivnosti uenika i ocenjivati proces uenja. Meutim, specifina
priroda tehnologije koja omoguava sprovoenje nastavnog procesa u onlajn
okruenju stvara jedinstven ambijent za realizaciju procesa poduavanja i uenja u
njemu. Specifinosti ovog ambijenta se mogu predstaviti na sledei nain.
- Najznaajnija karakteristika onlajn okruenja je relativizacija kategorija vremena
i prostora u kontekstu interakcije koja prati obrazovni proces. Tradicionalna
prostorno-vremenska ogranienja koja prate proces poduavanja i uenja u
realnom okruenju su u potpunosti eliminisana u onlajn okruenju.
- Onlajn okruzenje i tehnologije koje omogucavaju sprovoenje obrazovnog
procesa u dozvoljavaju distribuciju obrazovnih sadrzaja u mnostvu razlicitih
formata, ukljucujuci i multimedijalne sadrzaje (tekst, slika, video, audio).
- Riznica znanja i informacija dostupnih na internetu o svim moguim temama
prua neograniene mogunosti za uenje i produbljivanje steenih znanja, koje
su, u dananjim uslovima, dostupne praktino svakom.
49
e-learning e-uenje
- Interakcija na relaciji ovek raunar, koja podrava razliite formate (tekst, govor,
video) doprinosi unapreenju komunikacije tokom obrazovnog procesa onlajn.
Sa ciljem razumevanja procesa uenja i poduavanja u onlajn okruenju, trojica autora
D. Garrison, T. Anderson i W. Archer11 postavili su model koji pretpostavlja da dobri
rezultati u procesu onlajn obrazovanja mogu biti ostvareni ako su ispunjena tri kritina
uslova, odnosno ako su zastupljena tri oblika prisustva:
1. Kognitivno prisustvo. Polazna pretpostavka je da e proces uenja biti efikasan
ako je okruenje u kojem se odvija obrazovni proces takvo da podstie razvoj
kritikog miljenja.
2. Drutveno prisustvo. Ovaj oblik prisustva pretpostavlja stvaranje ambijenta koji
podstie kolaboraciju i pruanje podrke lanovima grupe od strane drugih
uenika i nastavnika, ali i slobodu svakog uenika da izrazi svoje stavove i ideje i
eventualna neslaganja.
3. Lini peat nastavnika, tj. prisustvo koje ima najvei znaaj iz ugla razumevanja
procesa poduavanja u onlajn okruenju.
Uloga nastavnika prilikom formiranja ovog oblika prisustva svodi se na etiri kljune
funkcije:
1. Izradu i organizovanje sadraja nastave i nastavnih aktivnosti,
2. Osmiljavanje i implementaciju aktivnosti koje podstiu komunikaciju i kolaboraciju izmeu uenika, izmeu nastavnika i studenata i izmeu pojedinanih
uenika i grupe uenika,
3. Definisanje kriterijuma za ocenu napretka uenika,
4. Unapreenje obrazovnog procesa kroz direktne instrukcije iz ekspertske oblasti
nastavnika.
Izrada i organizovanje sadraja nastave

Izrada i organizacija onlajn nastave je prvi korak koji nastavnik preduzima sa ciljem
efektivnog kreiranja svog prisustva u onlajn okruenju. Uloga nastavnika u ovom
procesu moe biti razliita, u rasponu od instruktorskog rada sa tuim nastavnim
materijalom, do samostalnog kreiranja itavog sadraja nastave.
Uloga nastavnika u procesu poduavanja ostaje nepromenjena. Njegov zadatak i
dalje jeste da stimulie, usmerava i prua podrku uenicima u procesu uenja kroz
50
11Terry Anderson, Teaching in an online learning context, Theory and practice of online learning, Athabasca university,
Canada, 2004. pp. 271-294

osmiljavanje aktivnosti koje podstiu samostalno uenje, ali doprinose i izgradnji
oseaja zajednitva i timskog rada.
Znaajna pretpostavka faze izrade i organizovanja sadraja onlajn nastave je
definisanje vremenskih rokova za grupne i individualne aktivnosti uenika, to
predstavlja znaajan motivacioni faktor u procesu uenja.
U vezi sa dizajnom onlajn nastave jeste i pitanje kreiranja optimalnog miksa prednosti
koje sa sobom nose sinhrona i asinhrona interakcija i grupna i individualna nastava
u onlajn okruenju. Postoje dva razliita modela e-obrazovanja koji se primenjuju u
praksi.
Prvi model se zasniva na primeni sinhronih ili asinhronih komunikacionih tehnologija
sa ciljem kreiranja virtuelnih uionica, koje su u svim segmentima strukturirane po
uzoru na klasine uionice.
Nastavnik
Slika 12 Virtuelna uionica
51
e-learning e-uenje
Sinhrone virtuelne uionice imaju prednosti nad njihovom asinhronom varijantom,
u tom smislu da realnije podraavaju nastavne aktivnosti karakteristine za klasinu
uionicu. Njihov nedostatak je injenica da uslovljavaju uenike da u jednom trenutku
budu na odreenoj lokaciji u virtuelnom prostoru, to moe biti naroito problematino
u sluaju virtuelnih uionica u ijem radu uestvuju uenici iz razliitih vremenskih
zona. Asinhrona verzija virtuelnih uionica prevazilazi vremenska ogranienja, ali
moe kod uenika stvoriti oseaj odsustva adekvatne koordinacije i sinhronizacije sa
ostatkom razreda.
Drugi model e-obrazovanja se zasniva na pretpostavci da uenici samostalno i u
skladu sa sopstvenim tempom rada prelaze materijale predviene onlajn obrazovnim
programom. Osnovna karakteristika ovog modela je velika fleksibilnost u radu, ali
znaajan ograniavajui faktor se odnosi na nemogunost podsticanja drutvene
interakcije i kolaboracije meu uenicima, imajui u vidu injenicu da, u jednom
trenutku, svako od njih obrauje razliitu nastavnu jednicu u nastavnim materijalima.
Oba modela e-obrazovanja imaju svojih prednosti i nedostataka, ali dobra okolnost je
da se prilikom dizajniranja onlajn nastave oni sa uspehom mogu kombinovati. Kljuni
izazov za nastavnika prilikom izrade i organizovanja onlajn nastave jeste da kreira
dobar miks aktivnosti usmerenih na uenje, koje e biti u skladu sa individualnim
potrebama uenika, nastavnikovim vetinama i stilom rada i tehnolokim kapacitetom
obrazovne institucije.
Podsticanje komunikacije i kolaboracije

Komunikacija i kolaboracija unutar onlajn grupe uenika podstie razvoj misaonog
procesa kod svakog od njih, kao direktan rezultat potrebe da artikuliu svoje stavove
i potrebe drugima. Takoe, efektivna komunikacija prua uenicima mogunost da
otklone zablude koje eventualno imaju u vezi sa nekim pitanjem, ali i da izraze svoje
neslaganje sa nekim od lanova grupe ili sa nastavnikom. Uloga nastavnika, u vezi sa
stimulisanjem komunikacije i kolaboracije u onlajn grupi, jeste da iznalazi naine koji
e doprineti razvoju misaonog procesa kod svakog pojedinca i da unapreuje onlajn
zajednicu uenika kao celinu.
Prvi zadatak nastavnika u vezi sa podsticanjem komunikacije i kolaboracije u onlajn
grupi je da izgradi oseaj poverenja i sigurnosti unutar grupe, to je osnovna
pretpostavka slobodne i efikasne razmene misli i komentara njenih lanova. Dobre
tehnike koje mogu doprineti izgradnji oseaja poverenja i sigurnosti unutar onlajn
grupe podrazumevaju stimulisanje uenika da navedu razloge zbog kojih su se
opredelili za konkretan obrazovni program.
52

Sa ciljem stimulisanja komunikacije u onlajn grupi uenika, nastavnici neretko
praktikuju da postavljaju pitanja za diskusiju koja su u vezi sa obraenim nastavnim
materijalom. Meutim, istraivanja su pokazala da ovakav oblik stimulisanja
komunikacije uenicima brzo moe postati monoton, tako da svoju panju i napore
usmeravaju na davanje odgovora na pitanja inicirana od strane nastavnika, umesto da
samostalno postavljaju pitanja i da daju komentare na sadraj onlajn nastave.
Definisanje kriterijuma za ocenu napretka uenika
Praenje napretka uenika pruanjem blagovremene povratne informacije o
ostvarenim rezultatima procesa uenja jedan je od kljunih motivacionih faktora u
tom procesu i faktora koji oblikuju ponaanje i misaone procese uenika.
U e-obrazovanju, praenje napretka i ocena rezultata rada uenika je nita manje
znaajno nego u sluaju tradicionalnih obrazovnih programa. Povratna informacija od
nastavnika ka uenicima ima kljunu ulogu u tom procesu.
Znaajna karakteristika onlajn obrazovanja u odnosu na tradicionalno obrazovanje je
mogunost korienja tehnologije (raunarskih maina) za ocenu uspenosti uenika
u savladavanju nastavnog materijala. Ova forma evaluacije rada uenika je mogua
primenom raznih vrsta testova i simulacija. Meutim, pored toga to raunarske
maine mogu obavljati poslove evaluacije studenata u pomenutim sluajevima, bitno
je naglasiti znaaj postojanja direktne komunikacije na relaciji uenik nastavnik,
kao osnove za realnu procenu napretka uenika. U vezi sa tim, postavlja se pitanje
doprinosa uea uenika u onlajn diskusijama ukupnoj oceni koju e dobiti od
nastavnika. Miljenja u vezi sa ovim pitanjem su podeljena. Neki autori smatraju da
doprinos uenika razvoju onlajn zajednice treba da bude efikasno odmeren i ocenjen,
dok drugi smatraju da uslovljavanje uenika da uestvuju u onlajn diskusijama moe
rezultirati poveanjem kvantiteta interakcije studenta, na utrb kvaliteta.
Pojedini nastavnici u onlajn okruenju, prilikom ocene rada uenika, koriste strategiju
koja ima za cilj da odgovornost za procenu rada i napretka uenika pomeri od
nastavnika ka ueniku. Nastavnici zahtevaju od uenika da analiziraju svoje sugestije
i komentare koje su prosleivali u onlajn diskusiji unutar zajednice, kako bi na osnovu
toga stekli realnu predstavu svog intelektualnog razvoja tokom onlajn nastave.
Ovakvom strategijom se utie i na kvalitet sugestija i komentara uenika.
Ocena rada uenika, u bilo kojoj formi, postavlja zahtev pred nastavnika da bude
objektivan, eksplicitan i konzistentan u oceni. Ocena rada uenika mora biti
blagovremena kako bi njen uticaj na motivaciju i mentalne osobine uenika bio
oekivan. Meutim, priroda informacionih tehnologija, koje dozvoljavaju komunikaciju
u realnom vremenu, moe kod uenika stvoriti nerealno visoka oekivanja u pogledu
vremenskog roka u kojem e dobiti povratnu informaciju o svom radu od nastavnika.
53
e-learning e-uenje
injenica je da virtuelni nastavnik vodi realan ivot, to znai da, za razliku od
tehnologije, ima ogranienja uslovljena svakodnevnim ivotnim okolnostima. Iz ovog
razloga, virtuelni nastavnik mora da definie realne vremenske rokove u kojima uenici
mogu oekivati povratnu informaciju i da se pridrava tih rokova.
Direktne instrukcije iz ekspertske oblasti nastavnika
U okviru ovog elementa, koji predstavlja poslednju pretpostavku efikasnog kreiranja
prisustva u onlajn okruenju, od nastavnika se oekuje da svoje ekspertsko znanje
iz oblasti obuhvaene sadrajem nastave podeli sa uenicima i da im u tom procesu
prui svu intelektualnu pomo. U idealnim okolnostima, znanje koje nastavnik prenosi
uenicima je dodatno obogaeno saznanjima koja su rezultat linog interesovanja
nastavnika, njegovog poznavanja i razumevanja problematike koja se obrauje u
okviru nastavnog procesa.
U vezi sa pruanjem instrukcija uenicima u onlajn okruenju jeste i poimanje uloge
nastavnika. Naime, na nastavnika se ne gleda kao na isporuioca nastavnog sadraja
uenicima, ve kao na moderatora, koji, osim svih ostalih kvaliteta, mora da bude u
stanju da sa uenicima podeli i ekspertsko znanje kojim raspolae. Postoje tri seta
razliitih kvaliteta koje virtuelni nastavnik mora da poseduje, kako bi bio odlian u
svom poslu. To su:
ISTRAJNOST I
INOVATIVNOST
Slika 13 Kvaliteti virtuelnog nastavnika
1.
Generiki nastavni kvaliteti, koji obuhvataju umee rada sa uenicima,
posedovanje dovoljne koliine znanja iz predmetne oblasti, sposobnost
prenoenja entuzijazma na uenike i razumevanje prirode procesa uenja
2. Tehniki kvaliteti, u smislu minimalnih tehnikih vetina koje nastavnik mora da
poseduje kako bi bio u stanju da obezbedi kontinuitet nastavnog procesa i da
prui osnovnu tehniku pomo uenicima. Osim pruanja direktnih instrukcija
iz njegove ekspertske oblasti, uenici mogu od nastavnika zahtevati instrukcije
54

koje se odnose na tehnika pitanja, kao to su mogunost pristupa nastavnom
sadraju, korienja softvera za mrenu komunikaciju i sl.
3.
Nastavnik u onlajn okruenju mora da poseduje istrajnost i inovativnost
karakteristinu za sve pionire u nekoj oblasti, budui da je oblast e-obrazovanja
jo uvek u fazi razvoja.
Uenik i njegove osobine

Za obrazovne institucije koje se bave pruanjem usluge e-obrazovanja od neprocenjive
vanosti je poznavanje osobina i potreba uenika, kako bi svoje obrazovne programe
mogle da prilagode tim potrebama. injenica koju ne treba izgubiti iz vida jeste da
fokus e-obrazovanja ne treba da bude na poduavanju, ve na efikasnom procesu
uenja. Ostvarivanje tog cilja podrazumeva identifikovanje realnih potreba uenika,
odnosno sagledavanje osobina uenika.
Osobine uenika treba posmatrati u sledeem kontekstu:
- Da li su i u kojoj meri uenici spremni za e-obrazovanje?
- Da li poseduju minimalne tehnoloke uslove i tehnoloko znanje koje e im
omoguiti da nesmetano prate sadraj onlajn nastave?
- Da li uenici u dovoljnoj meri poznaju jezik na kojem e pratiti nastavu?
- Kakve su njihove navike u uenju (stilovi uenja)?
- Da li kulturoloki faktori karakteristini za svakog uenika ponaosob mogu uticati
na proces uenja?
Prikupljanjem odgovora na navedena pitanja, institucija treba da prikupi informacije
o uenicima, budui da e od tih informacija direktno zavisiti vrsta i nain pruanja
podrke uenicima. Budui da su resursi kojima obrazovne institucije raspolau
uglavnom ogranieni, od sutinskog je znaaja da oni budu usmereni na one vrste
podrke procesu uenja koje su od kritine vanosti za uenike.
U vezi sa osobinama koje determiniu profil uenika koji se obrazuje onlajn, najvei
znaaj ima pitanje spremnosti za e-obrazovanje, budui da ova osobina direktno
opredeljuje i motivaciju uenika, kao kljuni faktor procesa uenja. Meutim, davanje
odgovora na ovo pitanje u sebi sublimira odgovore i na sva druga pitanja koja su od
znaaja za uspeno determinisanje osobina e-uenika.
55
e-learning e-uenje
Utvrivanje spremnosti uenika za e-obrazovanje je pitanje na koje odgovor moraju
dati sami uenici, ali zadatak obrazovne institucije je da im u tome pomogne. Lista
pitanja na koja uenici moraju da prue odgovore, pre svega sebi, obuhvata sledea
pitanja:
1. Da li sam spreman za univerzitet (koled)? Kao to je ranije ukazano, obrazovne
institucije treba da olakaju uenicima proces individualne procene spremnosti
za e-obrazovanje tako to e im omoguiti popunjavanje veb upitnika u kojima e,
izmeu ostalog, odgovoriti i na ovo pitanje. Odgovor na ovo pitanje predstavlja
uenikovu procenu mogunosti i sposobnosti da se prikljui onlajn nastavi. Pri
tome, on uzima u obzir svoja akademska stremljenja, finansijske mogunosti,
podrku porodice i raspoloivo vreme za takve aktivnosti.
2. Da li sam spreman da pratim nastavu na jeziku na kojem se ona odvija? Uenik
treba da proceni da li je njegovo poznavanje jezika dovoljno da sa uspehom moe
da prati nastavu. Za te potrebe (ako nastava nije organizovana na maternjem
jeziku uenika) obrazovna institicija treba da prui mogunost ueniku da
proveri i utvrdi nivo sopstvenog znanja jezika na kojem je organizovana nastava
(institucija to moe uraditi samostalno ili upuivanjem uenika na druge lokacije
na vebu) i treba da prui ueniku mogunost kontaktiranja savetnika za te
poslove.
3. Da li sam spreman za e-obrazovanje? Ovo pitanje treba da prui odgovor da
li uenik poseduje neophodne tehnoloke uslove (hardver, brzina internet
konekcije) za nesmetano praenje onlajn nastave. Osim toga, treba da omogui
procenu stepena zadovoljstva i udobnosti rada i uenja u onlajn okruenju. Da bi
se to postiglo, obrazovna institucija treba da omogui uenicima da, u vremenski
ogranienoj sesiji, pristupe materijalima i ostalim resursima onlajn nastave kako
bi mogli da osete atmosferu.
4. Kakav je moj stil uenja? Sa ciljem prilagoavanja razliitim stilovima uenja,
obrazovna institucija moe nastavne sadraje staviti na raspolaganje uenicima
u razliitim formatima. Meutim, za uenika je veoma znaajno da pravilno
identifikuje svoj stil uenja, jer e tako efekti procesa uenja biti maksimizirani.
Budui da uenici neretko nisu u stanju da samostalno identifikuju svoj stil uenja,
zadatak obrazovne institucije jeste da im u tome pomogne. Na internetu postoji
mnotvo alata koji se za te svrhe mogu iskoristiti, ali oni su razliitog kvaliteta
i stepena pouzdanosti. Obrazovna institucija treba da preporui alate za koje
smatra da su najbolji za tu svrhu.
5. Da li posedujem neophodan nivo znanja iz matematike? Dobro poznavanje
matematike i jezika na kojem se prati nastava mogu znaajno doprineti uspehu
uenika u onlajn obrazovanju, pokazuju studije. Ova konstatacija naroito vai za
56

uenike koji su napravili duu pauzu u obrazovanju, pa su reeni da se ponovo
ukljue u obrazovni proces. Obrazovne institucije treba da olakaju uenicima
procenu sopstvenog nivoa znanja iz matematike kreiranjem testova koji e im
omoguiti da utvrde nivo znanja i spremnost za praenje nastave iz predmeta
koji se baziraju na primeni matematike, kao i da im preporue kurseve koji su u
skladu sa njihovim nivoom znanja iz ove oblasti.
6. Da li posedujem vetine koje mi garantuju uspeh u programu koji sam izabrao?
Zadatak obrazovne institucije je da uenicima prui detaljne informacije o
vetinama koje su neophodne za pojedine obrazovne profile i programe, kako bi
oni to realnije mogli da procene svoje mogunosti.
Osim prikupljanja informacija o osobinama potencijalnih uenika, koje e posluiti
kao osnova za prilagoavanje sadraja onlajn nastave, obrazovne institucije treba da
imaju u vidu i injenicu da znaajan broj ljudi upisuje onlajn studijske programe koji
im pruaju mogunost da ostvare i unaprede svoje profesionalne ciljeve povezane
sa karijerom. Iz tog razloga, obrazovne institucije treba da ponude potencijalnim
uenicima mogunost korienja usluga specijalizovanog savetnika, koji e na osnovu
prethodnog nivoa znanja i profesionalnih ciljeva uenika preporuiti programe koji
efikasno objedinjuju te elemente i maksimiziraju potencijalne koristi za uenika.
Podrka ueniku
Dobro organizovani i pripremljeni nastavni sadraji i podrka nastavnika i obrazovne
institucije kao celine kljuni su faktori uspeha u e-obrazovanju. Identifikovanje osobina
potencijalnih uenika i pruanje pomoi u smislu izbora adekvatnog studijskog
programa poveavaju anse uenika za uspeh u e-obrazovanju. Meutim, od trenutka
kada oni i formalno zaponu svoje obrazovanje onlajn, obrazovna institucija mora biti
sposobna da im obezbedi razliite vrste podrke, u skladu sa njihovim potrebama,
kako bi na efikasan nain odgovorila na te potrebe i unapredila proces uenja.
Uenici, na poetku svog onlajn obrazovanja, moraju imati jasnu predstavu o formama
podrke koju mogu oekivati od obrazovne institucije, na koje naine mogu da
komuniciraju sa institucijom, ta se od njih oekuje i pod kojim okolnostima mogu
oekivati podrku. U nastavku e biti ukazano na razliite oblike podrke koje jedna
obrazovna institucija treba da omogui svojim uenicima kako bi unapredila kvalitet
njihovog obrazovanja onlajn i poveala anse za konaan uspeh u tom procesu12.
12Judith A. Huges, Supporting the online learner, Theory and practice of online learning, Athabasca university, Canada,
2004. pp. 367-384
57
e-learning e-uenje
Administrativna podrka
Za institucije koje su angaovane u onlajn obrazovanju dobra administrativna podrka
je faktor koji opredeljuje njihov uspeh u istoj meri kao i kvalitet i dizajn nastavnih
sadraja. Iz ugla uenika, dobra administrativna podrka je veoma znaajan aspekt
ukupnog doivljaja obrazovanja u onlajn prostoru. Uenici koji se obrazuju onlajn
oekuju da administrativne poslove, poput registracije, mogu jednostavno obaviti
onlajn.
Proces obezbeivanja kvalitetne administrativne podrke ima svojih ograniavajuih
faktora, ali se moe rei da kvalitetne i paljivo dizajnirane veb stranice i dobar korisniki
servis imaju kritinu ulogu u tom procesu. Takoe, neophodno je konstantno praenje
i unapreivanje administrativnih procedura sa ciljem olakavanja interakcije na relaciji
uenik obrazovna institucija.
Lista aktivnosti koje je neophodno sprovoditi u kontinuitetu, radi unapreenja
kvaliteta administrativne podrke, obuhvata:
- Dizajniranje administrativnih veb stranica
- Testiranje tehnologije i njena revizija po potrebi
- Praenje korienja administrativnih veb stranica od strane uenika i insistiranje
na dobijanju povratnih informacija na osnovu kojih e biti raene modifikacije,
prema potrebi
- Konstantan monitoring korienja veb stranica i iznalaenje naina za njihovo
unapreenje
- Zaposleni u korisnikom servisu moraju konstatno biti na raspolaganju uenicima
za reavanje spornih pitanja i problema u radu
Dobar mehanizam za unapreenje kvaliteta administrativne podrke na
institucionalnom nivou podrazumeva periodino sprovoenje istraivanja zadovoljstva
uenika ovom vrstom podrke. Ovim istraivanjima treba osigurati dobijanje povratne
informacije od uenika da administrativne procedure ne predstavljaju smetnju
procesu uenja. Dobar mehanizam koji doprinosi unapreenju zadovoljstva uenika
kvalitetom administrativne podrke predstavljaju i portali i ueniki servisi, koji pruaju
mogunost personalizacije interakcije na relaciji uenik institucija.
58

Tehnika podrka
Jasno definisanje tehnolokih uslova koje uenik, koji eli da se obrazuje onlajn,
mora da poseduje je veoma znaajan aspekt njegove konane odluke u izboru onlajn
obrazovnog programa. Nakon donoenja konane odluke o pristupanju obrazovnom
programu onlajn, tehnika podrka, u kombinaciji sa ostalim oblicima podrke
koju obrazovna institucija prua svojim uenicima, treba da omogui jednostavnu i
efikasnu realizaciju obrazovnih ciljeva uenika.
Tehnika podrka uobiajeno obuhvata tri razliita oblika podrke:
1. Informativni centar, koji prua relevantne informacije o instituciji i studijskim
programima
2. Korisniki servis, namenjen reavanju svih potencijalnih problema tehnike
prirode
3. Pozivni centri, koji su namenjeni pruanju detaljnijih informacija o pojedinim
studijskim programima
Sva tri oblika tehnike pomoi moraju biti sinhronizovana i uvek dostupna, kako bi
unapredili kvalitet i efikasnost itavog obrazovnog procesa.
Podrka u domenu unapreenja vetina uenja
injenica da se pojedini uenici vraaju obrazovanju nakon pauze u obrazovnom
procesu ili da moda nikada ranije nisu imali iskustva u obrazovanju onlajn aktuelizuje
znaaj ove vrste podrke koju obrazovna institucija treba da im omogui.
Podrka usmerena na unapreenje vetina uenja uenika doprinosi eliminisanju
nivoa stresa kod njih i unapreuje sveukupni doivljaj ovakvog naina uenja. Tehnike
koje mogu doprineti ostvarivanju ovog cilja obuhvataju:
- Veb stranice, koje uenicima mogu da olakaju proces upravljanja vremenom i
rasporedom obrazovnih aktivnosti
- Alati koji podstiu meusobnu saradnju i komunikaciju studenata sa ciljem
stimulisanja zajednikog rada i uenja
- Izvori koji e uenicima omoguiti da izbalansiraju svoje obrazovne aktivnosti sa
redovnim obavezama
- Pomo u pretrazi bibliotekog fonda onlajn
- Onlajn strategije i vebe koje imaju za cilj da minimiziraju oseaj treme i straha od
polaganja ispita
59
e-learning e-uenje
- Upuivanje na izvore i e-knjige koje e uenicima omoguiti da savladaju
tehnike efikasnog pisanja radova, razumevanje znaaja citiranja izvora koje
koriste u svojim radovima i izbegavanja plagijata, ali i sticanje dodatnih znanja iz
predmetne oblasti.
Onlajn konsultacije
Znaaj onlajn konsultacija, kao oblika podrke
uenicima, jeste ogroman, budui da postoje
uenici koji se ak i pri radu sa najbolje osmiljenim
i planiranim onlajn studijskim programima suoavaju
sa potekoama.
Iz ugla obrazovne institucije, od kritine vanosti
je to da svi zaposleni budu obueni da na vreme
identifikuju problem u radu uenika i da predloe onlajn
konsultacije kao mehanizam za reavanje tih problema.
Slika 14 Onlajn konsultacije
Rad osobe koja je zaduena za onlajn konsultacije obuhvata tri znaajna aspekta:
1. Rad sa veb dizajnerima na kreiranju resursa koji e omoguiti uenicima da pravilno identifikuju okolnosti koje oteavaju realizaciju njihovih obrazovnih ciljeva.
2. Drugi znaajan aspekt posla onlajn konsultanata je interakcija sa uenicima u
situaciji kada je ona potrebna.
3.
Trei aspekt obuhvata saradnju sa ostalim zaposlenima unutar obrazovne
institucije, koja e osigurati da interni procesi i procedure doprinose unapreenju
procesa uenja.
Digitalna biblioteka
Tradicionalno, biblioteke predstavljaju moda i najznaajnije pomono sredstvo za
rad uenika i efikasno ostvarivanje ciljeva obrazovanja. Biblioteke treba da omogue
uenicima pristup sadrajima koji e doprineti produbljivanju znanja steenih tokom
obrazovnog procesa.
U ranoj fazi razvoja e-obrazovanja, obezbeivanje efikasnog funkcionisanja biblioteke,
kao podrke obrazovnom procesu, bilo je veliki izazov. U tom periodu, biblioteke su
sadrale obrazovne materijale koji su uenicima dostavljani mejlom ili faksom. itav
proces je bio spor i neefikasan, stvarajui bojazan kod obrazovnih institucija koje se
60

bave e-obrazovanjem da njihovi uenici nisu u stanju da unaprede svoje obrazovanje
i da razviju neophodne istraivake sposobnosti.
Pojava i razvoj onlajn izvora omoguila je transformaciju biblioteka u digitalne riznice
koje su daleko bolje integrisane u proces obrazovanja onlajn i daleko vie doprinose
poboljanju kvaliteta rada uenika.
Iz ugla uenika, dobro dizajnirana i organizovana digitalna biblioteka ima sledee
karakteristike:
- Jednostavno ju je pronai meu ostalim
veb stranicama obrazovne institucije
- Za uenike koji se prvi put sreu sa
digitalnom bibliotekom sadri uputstvo
za korienje
- Integrisana je u onlajn nastavne sadraje
(koriena
literatura,
preporuena
literatura i sl.), iz kojih joj se moe
jednostavno pristupiti
- Sadri alate koji uenicima omoguavaju
jednostavnu onlajn pretragu
Slika 15 Digitalna biblioteka
- Prema potrebi, nudi mogunost ueniku da se obrati za pomo slubi za podrku
Podrka uenicima sa invaliditetom

Bitna karakteristika e-obrazovanja je mogunost olakanog pristupa obrazovnim
sadrajima licima sa posebnim potrebama. Napredak u tehnologijama koje su
namenjene ovoj kategoriji uenika omoguava njihovo nesmetano ukljuivanje u
obrazovni proces, to nije bilo karakteristino za raniji period.
U kontekstu podrke koje obrazovne institucije treba da omogue ovoj kategoriji
uenika, posebno treba naglasiti znaaj prilagoavanja administrativnih pocedura
licima sa posebnim potrebama, postojanje alternativnih formata obrazovnih sadraja i
savetodavnih usluga u vezi sa tehnologijama koje su specijalno dizajnirane za njihove
potrebe.
61
e-learning e-uenje
Prava uenika i zatitnik prava uenika
Uenici koji se obrazuju onlajn moraju, poput njihovih kolega u tradicionalnom
okruenju, imati jasnu predstavu o svojim pravima i obavezama. Obrazovna institucija
moe svoju zakonsku obavezu ispuniti jednostavnim usvajanjem uenikog kodeksa
ponaanja, koji e biti javno dostupan na internetu ili moe biti i tampan na zahtev
uenika.
Meutim, odgovorna institucija e otii i korak dalje i preduzee niz drugih radnji
kako bi ovo pitanje adekvatno regulisala. U tom smislu, na veb sajtovima obrazovne
institucije bi trebalo promovisati znaaj zatite intelektualne svojine i borbe protiv
plagijata, budui da su istraivanja pokazala da uenici uglavnom nemaju razvijenu
svest o znaaju te pojave.
Bitna pretpostavka zatite prava uenika je i izbor i postavljenje zatitnika prava
uenika, koji e se, osim reavanjem pitanja od znaaja za prava uenika, baviti i
internim politikama i procedurama od znaaja za funkcionisanje institucije.
Uee uenika u upravljanju obrazovnom institucijom

Obrazovne institucije koje su specijalizovane za e-obrazovanje bi trebalo da obezbede
uee uenika u radu i upravljanju institucijom. U tom smislu, trebalo bi da na nivou
obrazovne institucije postoje ustanovljene uenike unije i ueniki parlament. U
najboljem interesu institicije je da u interakciji sa predstavnicima unije uenika spozna
i na odgovarajui nain zadovolji potrebe uenika. Sredstva koja mogu na efikasan
nain doprineti ostvarivanju tog cilja obuhvataju:
- Imenovanje lica na nivou obrazovne institucije sa kojim predstavnici unije
uenika mogu komunicirati
- Imenovanje predstavnika uenika u svim telima na nivou obrazovne institucije
koja su zaduena za donoenje odluka od znaaja za funkcionisanje institucije
- Olakavanje uea predstavnika uenika u radu upravljakih organa obrazovne
institucije, kroz organizovanje video-konferencija
- Informisanje predstavnika uenika o stratekim odlukama na nivou obrazovne
institucije o budetu, promenama politike naknada i sl.
- Insistiranje na dobijanju miljenja od predstavnika unije uenika o pitanjima koja
su od znaaja za funkcionisanje obrazovne institucije.
62

Praenje stepena zadovoljstva uenika
Redovno praenje stepena zadovoljstva uenika kvalitetom usluge onlajn obrazovne
institucije prua neprocenjive povratne informacije, na kojima institucija moe
zasnovati svoje strategije usmerene na poboljanje kvaliteta rada. Paljivo dizajnirani
upitnici za istraivanje stepena zadovoljstva uenika omoguavaju instituciji da
prepozna oblasti u kojima postoji prostor za dodatna poboljanja i da fokusira svoje
resurse na realizaciju tog cilja.
Osim upitnika, kao efikasno sredstvo za ocenu stepena zadovoljstva uenika mogu
se koristiti i fokus grupe, koje se mogu formirati u onlajn prostoru. Korienjem fokus
grupa mogue je dobiti veoma znaajne informacije, poput informacija o kvalitetu
i efikasnosti novih studijskih programa, pojedinanih predmeta ili usluge na nivou
obrazovne institucije kao celine.
kole mesta koja se pamte

Tradicionalno, kole su mesta na kojima nastavnici, u neposrednom kontaktu sa
uenicima, prenose svoje znanje i ue ih ivotnim vetinama. Jo od vremena
Platonove Akademije kole su mesta duhovnog prosveivanja uenika i obogaivanja
njihove spoznaje sveta.
Mesto i znaaj kola u obrazovnom sistemu oveanstva najbolje se moe ilustrovati
stavovima poznatih linosti, koji apostrofiraju ne samo znaaj kole kao obrazovne
institucije, ve i znaaj obrazovanja kao aktivnosti koja doprinosi duhovnom napretku
oveka.
Nisam ja toliko pametan, samo vie vremena provodim nad problemima.

Albert Ajntajn, fiziar (1879-1955)
Naa najvea slabost je odustajanje. Siguran put ka uspehu podrazumeva da uvek

treba pokuati jo jednom.
Tomas Edison, pronalaza (1847-1931)
63
e-learning e-uenje
ovek koji nikada nije iao u kolu moe

ukrasti iz teretnog vagona, a ovek koji
poseduje univerzitetsku diplomu moe
ukrasti itavu prugu.
Ljudsko bie ne dostie svoju punu visinu

dok nije obrazovano.
Horas Man, reformista (1796-1859)
Teodor Ruzvelt, bivi predsednik SAD

(1858-1919)
Dobar obrazovni sistem e nas nauiti makar to koliko malo znamo i koliko jo treba
da uimo.
Ser Don Labok (1834-1913)
Obrazovanje je ono to preostaje nakon

to je zaboravljeno ono to je naueno.
B. F. Skiner (1904-1990)
Napredak u tehnologiji, koji doivljava svoj vrhunac u savremenim uslovima,

neminovno menja ulogu i znaaj kole kao obrazovne institucije. Ta promena se, pre
svega, manifestuje kroz dematerijalizaciju kole kao institucije i njeno prevoenje u
virtuelni prostor. Ova okolnost nosi sa sobom itav niz propratnih efekata koji oblikuju
obrazovni sistem dananjice.
64

Pedagogija prvi dan u koli
Termin pedagogija ima znaajnu ulogu u obrazovnom kontekstu. Pedagogiju
slobodnije definiemo kao vetinu i nauku o prenoenju znanja, odnosno izvoenju
nastave. Pojam pedagogija se u svom izvornom znaenju odnosi na poduavanje
dece, dok andragogija obuhvata oblast poduavanja odraslih.
Nastavnici koji su angaovani u nastavnom procesu koriste veliki broj razliitih
pedagokih principa u svom radu, na grupama razliitih pojedinaca, to namee
razliite izazove. Uspeh nastavnika posmatran kroz njegovu sposobnost da na
adekvatan nain realizuje odreeni pedagoki pristup u velikoj meri zavisi od njegove
procene i profesionalnih vetina koje je tokom ivota stekao.
Mortimore13 definie pedagogiju kao konciznu aktivnost koju preduzima jedna
osoba sa ciljem da podstakne proces uenja kod druge osobe. Dakle, pedagogija
obuhvata pristupe i vetine koje nastavnici simultano kombinuju kako bi postigli
definisane ciljeve nastavnog procesa, odnosno kako bi metode koje primenjuju uinili
to efikasnijim. Ovi metodi se razlikuju od nastavnika do nastavnika i uslovljeni su
prirodom nastavne materije. U vezi sa ovim, treba ukazati na injenicu da primena
novih tehnologija doprinosi promeni pedagokih principa i pristupa koje nastavnici
koriste u nastavnom procesu.
Nastavnici imaju svoje teorije i sisteme vrednosti kada je re o nainu prenoenja
znanja uenicima. Odluke koje nastavnici donose pre, tokom i nakon nastavnog asa,
znaajno utiu na proces uenja koji se deava na nivou grupe uenika.
Iako je nastavna materija koju nastavnici treba da prezentuju uenicima uglavnom
propisana, nastavnicima je ostavljena znaajna sloboda u pogledu naina i pedagokih
principa koji e tom prilikom biti korieni.
Posmatrano istorijski, pogled na nastavu i nastavni proces kao celinu se znaajno
menjao. Tokom 19. veka postojalo je miljenje prema kojem su uenici (deca) tabula
rasa koju nastavnici treba da ispiu i napune informacijama u formi injenica. Ova
okolnost je naroito jasno uoljiva u stavovima autora tog vremena koji promoviu
potrebu prezentovanja suvih injenica uenicima, uz obrazloenje da su injenice
jedina stvar koja im je bitna u ivotu.
Neosporno je da je od vremena kada se na pedagogiju gledalo kao na puko
prezentovanje injenica uenicima dolo do znaajne promene naina realizacije i
pogleda na ovaj fenomen. Meutim, i pored te injenice, evidentno je da jo uvek nije
razvijen jedinstven pristup u pedagogiji koji praktikuju svi nastavnici u svom radu.
Postoji opteprihvaeno miljenje da je potrebno primeniti razliite pristupe nastavi
13Mortimore, P. Understanding Pedagogy and Its Impact on Learning. Paul Chapman London, 1999.
65
e-learning e-uenje
za razliite kategorije uenika, razliite nastavne oblasti, pa ak i razliito doba dana u
kojem se odvija nastavni proces.
Moe se rei da su tokom vremena izdiferencirana dva ekstremna stava u pogledu
pedagokog pristupa koji treba primeniti u obrazovanju dece:
1. Prvi, koji, u skladu sa iznetom konstatacijom, na uenike gleda kao na prazne
table koje treba ispuniti injenicama, i
2. Drugi, koje uenike posmatra kao individue sposobne da razmiljaju i spremne
da uenjem sagledaju i upoznaju svet oko sebe.
U realnosti, nastavnici primenjuju pedagoke stavove koji se nalaze negde izmeu
ova dva ekstremna vienja. Kontekstualni faktori poput vrste nastavne materije
koja se obrauje, prirode i godita uenika, raspoloivosti resursa, ak (kao to je
ranije konstatovano) i doba dana, uslovljavaju promene u pedagokom pristupu
nastavnika tokom odreenog vremenskog perioda. Ove promene u pedagokom
pristupu nastavnika su poeljne, a pretpostavka je da pojedini pedagoki pristupi vie
odgovaraju ostvarivanju odreenih obrazovnih ciljeva od drugih.
U nastavku e biti ukazano na etiri tzv. narodne pedagogije, iji je tvorac Derom
Bruner.
1. Deca predstavljaju uenike koji stiu znanje imitiranjem. Shodno ovom pristupu
u pedagogiji, uenik ui tako to mu neko pokazuje, a on imitira. Na uenje se
gleda kao na proces transfera vetina i kompetencija. Ovaj stil uenja je posebno
pogodan za sticanje znanja o tome kako praktino izvesti odreenu radnju,
odnosno za sticanje praktinih vetina.
2. Uenje nastaje kada se uenicima usmeno prenose informacije. U ovom procesu,
informacija se prenosi od onoga ko zna do onoga ko ne zna. Ovakav pristup
procesu uenja posmatra taj proces kao pasivan u osnovi.
3. Sledei pristup uenju podrazumeva da je uenik aktivno angaovan u procesu
konstituisanja znanja. Nastavnikova uloga se svodi na to da razume ono o emu
uenik razmilja. Boljem razumevanju doprinosi diskusija i kolaboracija. Na
uenje se gleda kao na kolaborativnu aktivnost koja se deava izmeu uenika,
ali i na relaciji uenik nastavnik. Ovaj pristup procesu uenja je specifian zbog
toga to stavlja naglasak na injenicu da uenici samostalno konstituiu znanje.
4. Poslednji pedagoki pristup procesu uenja ukazuje na to da nastava i transfer
znanja od nastavnika ka uenicima treba da omogui uenicima da naprave
jasnu distinkciju izmeu onoga to predstavlja znanje pojedinca i znanja koje je
opteprihvaeno u drutvenim okvirima.
66

Istraivanja14 na temu pedagokog pristupa nastavnika koji uspeno primenjuju
savremene IT tehnologije u obrazovnom procesu, ukazuju na njihove zajednike
karakteristike:
- Pozitivan stav prema informacionim tehnologijama
- Orijentacija na uenika
- Orijentacija na postizanje kontrole tokom procesa uenja od strane uenika,
umesto na jednostavnu distribuciju nastavnog sadraja
- Orijentacija ka individualnom uenju, umesto ka radu sa grupom uenika
Znaajna promena u pedagokom pristupu, koja je nastala pojavom interneta, jeste
injenica da je omoguena intenzivnija primena interaktivnih metoda rada. Pojava informacionih tehnologija je omoguila promene u pedagokom pristupu uenicima.
U vezi sa mogunou primene interneta u nastavnom procesu, treba ukazati na nekoliko kljunih karakteristika koje nastava podrana primenom savremenih tehnologija
mora da poseduje, kako bi bila efikasna:
- Viestruka perspektiva analiziranja predmetne materije
- Ciljevi nastavnog procesa orijentisani ka uenicima
- Nastavnici u ulozi instruktora
- Aktivnosti usmerene na simulaciju situacija u realnom okruenju
- Konstruktivistiki pristup sticanju znanja
- Deoba znanja
- Orijentacija na predznanja koja uenici ve poseduju
- Reavanje problemskih situacija
- Analiziranje greaka do kojih dolazi u procesu uenja
- Istraivanje
- Uenje na nivou grupe uenika
- Analiza alternativnih pogleda na predmetnu materiju
- Provera znanja tokom procesa uenja
- Korienje relevantnih izvora podataka
14TTA Ways Forward with ICT, Effective Pedagogy using Information and Communications Technology in Literacy and
Numeracy in Primary Schools. London: TTA, 1999.
67
e-learning e-uenje
Sa ciljem maksimiziranja efekata primene informacione tehnologije u obrazovnom
procesu sprovedena je serija razliitih istraivanja. Zajedniki zakljuak tih istraivanja
je da primena savremenih tehnologija u obrazovanju treba da omogui:
- Angaovano i uenje sa razumevanjem, koje je zasnovano na kolaboraciji i
primeni simulacija situacija iz realnog okruenja.
- Primenu tehnologije na nain koji e olakati uenje, komunikaciju i kolaboraciju.
Treba imati u vidu da svaka promena u pedagokom pristupu procesu uenja treba
da bude fokusirana na podsticanje samog uenja, a da, u sluaju kada je izazvana
napretkom u tehnologiji, ne bude uhvaena u zamku bespotrebnog fokusiranja
na tehnologiju.
68

TEHNOLOGIJA U UIONICI
Razvoj obrazovne tehnologije od abakusa do interneta
Istorijat razvoja obrazovne tehnologije moe se ilustrovati citatima iz publikacija i
zakljucima konferencija o obrazovanju, koje su u razvijenim zemljama praktikovane
jo u 18. veku.
Dananji uenici nisu u stanju da pripreme tavljenu kou za pisanje. Umesto nje, oni
koriste tablice od kriljaca koje su daleko skuplje. Postavlja se pitanje ta im je initi kada
se tablica od kriljaca razbije? U tom sluaju oni nee moi da piu.
Konferencija nastavnika, 1703. godina
Dananji uenici su previe zavisni od papira. Oni ne umeju da piu po tablicama od
kriljaca, a da pri tom ne budu potpuno prekriveni prahom od krede. Takoe, ne umeju
dobro da obriu tablicu od kriljaca. ta e se dogoditi kada im bude ponestalo papira?
Principals Publication, 1815. godina
Dananji uenici su previe zavisni od mastila. Oni ne umeju da koriste noi za otrenje
olovke. Pero i mastilo nikada nee zameniti olovke.
NEA Journal, 1907. godina
Dananji uenici su previe zavisni od mastila koje kupuju u prodavnicama. Nisu u stanju
da ga samostalno naprave. Kada im ponestane mastila, nee biti u stanju da ispisuju
slova i brojeve sve dok ponovo ne budu kupili nove zalihe mastila. Ovo je tuna realnost
dananjeg obrazovanja.
Rural American Teacher, 1928. godina
Uenici u dananjim uslovima previe koriste skupocena nalivpera. Vie nisu u stanju
da piu koristei jednostavno pero i mastilo. Mi roditelji im ne smemo dozvoliti da se
preputaju takvom luksuzu, kako bismo ih na adekvatan nain pripremili za ulazak u svet
biznisa, koji nije tako ekstravagantan.
PTA Gazzette, 1941. godina
Hemijske olovke e unititi obrazovni sistem u naoj zemlji. Uenici koriste ove naprave, a
zatim ih odbacuju. Time se odbacuju skromnost i tedljivost kao tradicionalne amerike
vrednosti. Velike kompanije i banke nikada nee dozvoliti upotrebu tako skupocenih
pomagala.
Federal Teachers, 1950. godina
Istorijat i interesantno predvianje budueg trenda razvoja obrazovnih tehnologija
moe se predstaviti kao u tabeli 1.
69
e-learning e-uenje
GODINA
TEHNOLOGIJE/DOGAAJI KOJI SU OBLIKOVALI RAZVOJ OBRAZOVNE TEHNOLOGIJE
40.000 godina p.n.e.
Crtei i slike postaju novo sredstvo komunikacije meu ljudima
1.400 godina p.n.e.
Prvi rukopisi u Kini na kostima ivotinja
389. godina p.n.e.
Platon osniva Akademiju u staroj Grkoj, koja oznaava novi pokret

u obrazovanju
1453. godina
tampanje Biblije zahvaljujui Gutenbergovom izumu tamparske

prese transformie drutvo tog vremena
1564. godine
Otkriven je grafit
1620. godina
Edmund Ganter izumeo je prvi logaritmar (iber)
1635. godina
Osnovana je prva javna kola u SAD
1651. godina
Don Duri osniva prvu modernu biblioteku
1795. godine
Nikolas ak Konte izumeo je proces meanja grafita i gline, koji je

doprineo stvaranju grafitnih olovaka u dananjem obliku
1872. godina
Kristofer ol je konstruisao pisau mainu sa QWERTY tastaturom
1901. godina
Markoni je prosledio radio-signal preko Atlantika
1932. godina
August Dvorak je razvio novu tastaturu koja je trebalo da bude

laka za korienje od QWERTY tastature, ali koja nije intenzivnije
primenjivana
1944. godina
Grejs Huper prvi put upotrebio termin bug kao sinonim za

kompjutersku greku
1960. godina
Sistem PLATO je iniciran na Univerzitetu Ilinois
1961. godina
Oko sistema PLATO formira se prva onlajn zajednica korisnika
1962. godina
PLATO kompjuterski instrukcijski sistem primenjuje se na

obrazovnim institucijama u Velikoj Britaniji
70

1964. godina
IBM plasira na trite MT/ST (Magnetic Tape/Selectric Typewriter)
1967. godina
Nastao kompjuterski jezik Logo, namenjen uenicima
1968. godina
Daglas Engelbart je razvio prototip kompjuterskog mia

Nastao ARPANet;
1969. godina
1975. godina
Haim Karbonel kreirao Scholar, prvi inteligentni tutorski sistem

(ITS)
Altair 8800, prvi kompjuter namenjen linoj upotrebi, pretea
personalnih raunara
Nastala OCR Optical Character Recognition tehnologija
1977. godina
1978. godina
1983. godina
Kompanija Applle lansirala na trite Apple II personalni raunar

Japan Victor Company razvila VHS format
HyperStudio, multimedijalni alat koji je ljudima omoguavao da
razmenjuju ideje putem disketa, CD-ROM-a ili interneta
Kompanija Apple lansirala na trite Apple Iie personalni raunar
Apple je lansirao na trite Macintosh
1984. godina
Kompanija Commodore je lansirala na trite Commodore 64

Razvijeni CD-ROM plejeri za kompjutere
1987. godina
Apple je lansirao HyperCard, sistem za kreiranje multimedijalnih

sadraja
1989. godina
Nastao World Wide Web
1990. godina
Texas Instruments je lansirao popularni grafiki kalkulator TI-81
1994. godina
Lansirana je aplikacija NJSTAR, koja surfovanje internetom olakava

korisnicima iz Japana, Kine i Koreje
1995. godina
Kompanija Classroom Connect je lansirala softver WebQuests
2000. godina
NEATscape v5.0 je lansiran na trite
2001. godina
Muzeji i istorijske lokacije kreiraju svoje virtuelne ture
71
e-learning e-uenje
2002. godina
2003. godina
Apple je lansirao treu generaciju iMac-a sa integrisanim

mikrofonom koji omoguava uenicima da snimaju predavanja i
prilagoavaju ih svojim stilovima uenja
PaperGraderXPress, ureaj koji analizira razliite vrste kompozicija
uenika, kucane i pisane, lansiran je na trite
Lansiran novi Plato satelitski sistem
2005. godina
Nastao Prometheus, prvi virtuelni svetski univerzitet
2005. godina
Knjige se izdaju u dualnom formatu tampanom izdanju knjige

dodaje se CD-ROM
Nastaju interaktivni notebook raunari
2009. godina
Nastaju Personal Access and Display Device ureaji, po uzoru na

napravu koju su koristili junaci kultne serije Zvezdane staze
Implementirana je prva potpuno automatizovana uionica
Lansiran softverski alat e-Trapper, sveobuhvatno reenje
namenjeno kolama
2010. godina
Za pristup internetu sve vie se koriste beini ureaji

U kolama u SAD sve intenzivnija primena notebook raunara
2017. godina
Nastaje tehnologija koja omoguava kreiranje virtuelnog

okruenja po elji korisnika
2020. godine
Uenici e uiti o istorijskim injenicama korienjem virtuelne

realnosti
2033. godina
Razvijena je tehnologija raunara koje ljudi nose na svojim

glavama
2065. godina
Holografsko uenje, zasnovano na vetakoj inteligenciji
2084. godina
Nastavu u kolama odravaju roboti
Tabela 1. Istorijski prikaz razvoja tehnologija namenjenih obrazovanju i predvianja buduih

trendova
Izvor: Educational Technology Timeline, University of Illinois, SAD
Dostupno na: http://people.lis.illinois.edu/~chip/projects/timeline.shtml (20.11.2011)
72

Navedeni prikaz razvoja tehnologija namenjenih obrazovanju, pored istorijskog razvoja ovih tehnologija, ukazuje na neka interesantna vienja njihovog budueg razvoja. Imajui u vidu dinamian razvoj savremenih tehnologija, teko je sa sigurnou
predvideti njihov budui razvoj i to da li e se predviene tendencije ostvariti u kraem
ili duem vremenskom roku. Takoe, realno je oekivati da e u budunosti doi do
pojave tehnologija koje itav proces mogu usmeriti u potpuno drugom pravcu.
KORIST OD TEHNOLOGIJE U KLASINOJ UIONICI OTKRIVANJE NOVIH SVETOVA

Informacone tehnologije poseduju set unikatnih karakteristika koje u najveoj meri
opredeljuju mogunost njihove primene u obrazovnom procesu. To su sledee karakteristike:
1. Brzina. injenica da se brzina rada raunara meri milionima instrukcija u sekundi
omoguava nam da steknemo realnu predstavu o pojmu brzine u kontekstu informacione tehnologije. Ova okolnost omoguava gotovo trenutnu akciju i interakciju, to u obrazovnom procesu stvara neograniene mogunosti za primenu.
2. Kapacitet. Internet prua mogunost pristupa ogromnoj koliini informacija
u razliitim formatima (slika, zvuk, video, tekst) koje potiu iz razliitih izvora,
o razliitim temama. Kapacitet interneta prevazilazi kapacitet bilo koje druge
riznice informacija koja je postojala pre njega.
3. Komunikativnost. Mogunosti koje prua internet u domenu komunikacije
korienjem e-maila, eta i drugih oblika audio i video komunikacije znaajno
doprinose unapreenju obrazovnog procesa, kako u prostoru klasine uionice,
tako i u prostoru virtuelnih uionica, odnosno obrazovanja na daljinu.
4. Interaktivnost. Ukoliko se uenje posmatra kao interaktivan proces koji se zasniva na kolaboraciji uenika i koji je uslovljen dobrom komunikacijom i dobijanjem povratnih informacija, jasno je kakve koristi i poboljanja ovom procesu donose interaktivne raunarske aplikacije, kolaboracija i diskusije koje se zasnivaju
na upotrebi raunara. Druga forma interaktivnosti koja je karakteristina za informacione tehnologije odnosi se na mogunost dobijanja povratne informacije o
kvalitetu uraenih zadataka i aktivnosti u kratkom vremenskom roku.
5. Mnotvo formata u kojima se informacije prezentuju uenicima. Ukoliko
uenje posmatramo u kontekstu prikupljanja i obrade informacija usmerenih na
razliita ula (vid, sluh, dodir i ostalo), moemo zakljuiti da su prednosti informacione tehnologije koja omoguava razmenu informacija u velikom broju formata
(tekst, zvuk, video) za proces uenja ogromne.
73
e-learning e-uenje
Danasnje ucenike karakterise cinjenica da su izuzetno zahtevni u pogledu koriscenja
visokih tehnologija u obrazovnom procesu i da od njih ocekuju razlicite pogodnosti
i fleksibilnost. Ogroman izazov koji stoji pred obrazovnim institucijama kada je rec o
integraciji tehnologije u obrazovne programe namece potrebu strateskog planiranja
ovog procesa, kao i definisanje tehnoloskog plana. Za potrebe uspenog definisanja
tehnolokog plana i njegove implementacije razvijen je veliki broj razliitih modela,
od kojih e u nastavku biti ukazano na tzv. SIMPLE model.
Grafiki se konstitutivni elementi SIMPLE modela mogu predstaviti na sledei nain:
STANJE HARDVERA
I SOFT VER A
INVENTORY
PROCEN A
KOMPE TENCIJA...
STUDENT/INSTRU CT
ASSESMENT
MERENJE POTREBA
STANDARDA...
MEASUREMENT
PLANIRANJE
PLANNING
PROCENA
EVALUATIO N
Slika 16.
SIMPLE model
Naziv ovog modela je akronim engleskih rei koje predstavljaju oblasti koje moraju
biti uzete u obzir kako bi tehnoloki plan sa uspehom bio implementiran. To su:
- Student/Instructor Assesment procena potreba i kompetencija uenika i
instruktora (nastavnika)
- Inventory stanje hardvera i softvera unutar obrazovne institucije
- Measurement merenje potreba, standarda i buduih potreba za tehnologijom
- Planning planiranje
- Leadership vostvo
- Evaluation evaluacija
74

Procene potreba i kompetencija uenika i instruktora
Prilikom razvijanja tehnolokog plana na nivou obrazovne institucije neophodno je
pravilno proceniti situaciju. To podrazumeva sprovoenje dve vrste procene:
- Inicijalna procena treba da identifikuje tehnoloke vetine i sposobnosti uenika
i instruktora (nastavnika). Identifikovanje tehnolokih vetina i sposobnosti
uenika i nastavnika je od sutinske vanosti, budui da ovaj element direktno
utie na donoenje odluka u daljem toku planiranja.
- Naknadna procena ima za cilj da identifikuje potrebu za tehnologijom kao
podrkom nastavnom procesu. Veoma je znaajno da se prilikom procene
tehnolokih potreba uzmu u obzir tekui i budui trendovi.
Stanje hardvera i softvera unutar obrazovne institucije

Po okonanju procene kompetencija uenika i nastavnika treba uraditi kompletno
sagledavanje postojeih hardverskih i softverskih resursa na nivou obrazovne
institucije. Kao rezultat ove aktivnosti potrebno je odgovoriti na dva kljuna pitanja:
1. Koji hardver i softver je trenutno na raspolaganju nastavnicima i uenicima?
2. Koju opremu i softver je potrebno nabaviti kako bi nastavni proces bio realizovan
sa uspehom?
Merenje
Faza merenja u formulisanju tehnolokog plana ima za cilj da prui odgovor na
pitanje koje oblasti je obrazovna institucija u stanju da adekvatno pokrije u trenutnim
okolnostima u odnosu na realne potrebe.
Merenje se bazira na setu razliitih aspekata:
- Merenje postojeih hardverskih i softverskih reenja na nivou obrazovne
institucije
- Merenje postojeih i buduih tehnolokih potreba nastavnog procesa
- Merenje raspoloivosti novih tehnologija
- Merenje standarda u oblasti primene tehnologije u nastavom procesu
- Merenje finansijskih performansi
75
e-learning e-uenje
Planiranje
U fazi planiranja se inputi koji potiu od razliitih interesnih grupa (uenika, nastavnika,
lanova ire zajednice...) paljivo analiziraju i ocenjuju. Tehnoloki planovi se obino
donose za vremenski period od tri do pet godina.
Komponente tehnolokog plana ukljuuju:
- Identifikovanje individualnih ciljeva i zadataka u pogledu ishoda obrazovnog
programa, zasnovanog na primeni tehnologije
- Identifikovanje tehnolokih ciljeva koji su u skladu sa sadrajem obrazovnih
programa
- Organizovanje obuka i treninga za nastavnike i uenike u identifikovanim
deficitarnim oblastima, u kontekstu tehnologije
- Utvrivanje izvora finansiranja, odnosno potrebnog budeta
- Identifikovanje institucionalne politike u oblasti tehnolokog razvoja.
Vostvo
Tehnoloko vostvo treba da bude fokalna taka na svim nivoima u obrazovnoj
instituciji. Tehnoloko vostvo zapoinje u uionici od samog nastanka. Problem
moe nastati ukoliko se nastavnici opiru promenama, a uvoenje tehnologije u
nastavni proces svakako jeste promena. Reenje ovog problema je adekvatan trening
za nastavno osoblje.
Ukoliko integracija tehnologije u nastavni proces nije primarni cilj obrazovne institucije,
onda se tehnologija koristi kao dodatak nastavnom procesu. Nedostatak integracije
tehnologije moe usloviti pojavu frustracija kod uenika. Ukoliko odgovarajua
tehnoloka podrka nije dostupna, neophodno je da nastavnici budu ti koji e preuzeti
vostvo i pruiti pomo uenicima.
Evaluacija
Faza evaluacije je poslednja faza ciklusa implementacije tehnolokog plana i poetna
faza narednog ciklusa. Svaki tehnoloki plan mora biti izloen godinjoj evaluaciji,
kako bi bile omoguene manje izmene u itavom planu, u skladu sa promenama u
okruenju.
76

SPECIFINOSTI TEHNOLOKI PODRANE NASTAVE GDE JE UITELJ?
Izgradnja efikasne infrastrukture za realizaciju e-obrazovanja zavisi od velikog broja
inilaca. Za razliku od tradicionalne nastave, u kojoj nastavnici obino nisu svesni kompleksnosti i svih faktora koji uslovljavaju kvalitet i kontinuitet obrazovnog procesa, u
e-obrazovanju je neophodno da oni koji su neposredno ukljueni u obrazovni proces
znaju kako itav proces kreiranja sadraja i njegove distribucije uenicima funkcionie,
kako bi sistem bio efikasan i dovoljno kvalitetan.
Idealan sistem za realizaciju e-obrazovanja je onaj koji se dizajnira od nule i koji nema
nikakvih ogranienja u pogledu trokova, nastavnog osoblja i otpora promenama
uobiajene prakse za realizaciju nastavnog procesa.
Problem e-obrazovanja je injenica da nijedan sistem nema odlike idealnog. Sisteme
e-obrazovanja karakteriu brojni problemi i nedostaci koji se u kontinuitetu moraju
reavati i prevazilaziti, kako bi proces e-obrazovanja bio efikasan i svrsishodan. Za
realne sisteme je karakteristian nedostatak resursa, neadekvatno nastavno osoblje,
administrativne procedure koje nisu usaglaene sa novim sistemom rada, zakonska
ogranienja i sl. Takoe, sadraji koji se distribuiraju onlajn i tehnologija za realizaciju
e-obrazovanja se konstantno menjaju, to znai da sistem mora biti sposoban da se
konstantno menja i prilagoava promenama, kako bi bio uspean.
U nastavku e biti ukazano na kljune aspekte i specifinosti optimalnog sistema za
realizaciju e-obrazovanja.
Potrebe potencijalnih uenika

Jedna od kljunih pretpostavki idealnog sistema za realizaciju e-obrazovanja odnosi
se na razumevanje potreba potencijalnih uenika. U tom smislu, veoma je znaajno
da institucija koja prua uslugu e-obrazovanja razume i predvidi sve faktore koji mogu
uticati na mogunost uenika, potencijalno zainteresovanog za ovaj oblik nastave,
da bez ogranienja uestvuje u njoj. Obrazovna institucija mora da uzme u obzir
oekivanja uenika, njihove finansijske i druge resurse, mogunost pristupa internetu
i brzinu internet konekcije i bilo koju drugu informaciju koja moe biti od znaaja.
U realnosti, sveobuhvatna analiza i prikupljanje informacija o svakom potencijalnom
ueniku nije mogua, pa se napori obrazovne institucije svode na procenu adekvatnosti primene tehnologije koja je iroko prihvaena i dostupna potencijalnim
uenicima, nasuprot tehnologiji koja jo uvek nije iroko rasprostranjena, ali se u
bliskoj budunosti oekuje da e biti.
77
e-learning e-uenje
Dobar primer ovakve prakse su obrazovne institucije koje svoje obrazovne programe
baziraju na tehnologiji irokopojasnog pristupa internetu. Poto je broj korisnika
interneta koji imaju irokopojasni pristup (veu brzinu internet konekcije) u porastu,
obrazovna institucija moe bazirati svoj sistem na ovoj tehnologiji, ali istovremeno mora
pruiti mogunost i uenicima koji jo uvek nemaju irokopojasni pristup internetu
da nesmetano prate nastavu. To se moe postii distribuiranjem sadraja uenicima
alternativnim putem (npr. CD-ROM-om). Naravno, prilikom donoenja ovakvih i slinih
stratekih odluka, obrazovna institucija mora uzeti u obzir i demografske karakteristike
uenika (zemlju porekla, region i sl.).
Generalno, procedura identifikovanja potreba ciljnog auditorijuma obrazovne
institucije koja se bavi pruanjem usluge e-obrazovanja obuhvata etiri koraka:
1. Analizu demografskih karakteristika ciljnog auditorijuma i specifinih potreba
tog auditorijuma. U ovom koraku treba prikupiti relevantne informacije o
uenicima koji e uzeti uee u obrazovnom programu, o njihovom dotadanjem
obrazovanju i prethodnom iskustvu i vetinama, tehnolokim mogunostima
i potrebama, kao i o polnoj, starosnoj, verskoj i rasnoj strukturi. Naroito je
znaajno da obrazovna institucija uzme u obzir i kulturoloke razliitosti izmeu
pripadnika ciljnog auditorijuma. U ovoj fazi treba proceniti i sve specifine fizike,
ergonomske i sve druge potrebe i zahteve auditorijuma.
2. Drugi korak u analizi potreba uenika koji ine ciljni auditorijum podrazumeva
determinisanje odnosa koji uenici imaju prema nastavnom sadraju. U vezi sa tim,
treba identifikovati eventualne nejasnoe i pogrena konceptualna tumaenja
koja mogu postojati kod uenika, kako bi se na njih obratila posebna panja i
kako bi na pravi nain bili razjanjeni. U ovom koraku treba identifikovati i to da
li uenici imaju pozitivan ili negativan stav prema nastavnom sadraju. U vezi sa
odnosom uenika prema nastavnom sadraju je i identifikovanje terminologije
koja je usko povezana sa nastavnim sadrajem koji se obrauje. Ovo pitanje je
naroito znaajno u situaciji kada uenici pohaaju obrazovni program koji se
realizuje na jeziku koji za njih nije maternji.
3. Analiza jezikih mogunosti i sposobnosti ciljnog auditorijuma je sledei korak
u identifikovanju potreba tog auditorijuma. Da bi se proces uenja sa uspehom
realizovao, neophodno je da postoji odreeni nivo itljivosti nastavnog sadraja.
U tom smislu, analiza jezikih mogunosti ciljnog auditorijuma obuhvata
dva pristupa. Prvi pristup podrazumeva identifikovanje maternjeg jezika
ciljnog auditorijuma, a drugi podrazumeva potvrivanje i usaglaavanje nivoa
sposobnosti itanja meu lanovima ciljnog auditorijuma.
4. Poslednji korak u procesu identifikovanja potreba uenika koji e uzeti uea u
obrazovnim programima onlajn, predstavlja dokumentovanje rezultata utvrenih
78

u ovom procesu. Dokumentovanje utvrenih rezultata je od sutinskog znaaja
za fazu dizajniranja obrazovnog programa, odnosno za ljude koji su angaovani
(dizajneri, autori tekstova i sl.), jer im prua neophodne informacije o relanim
potrebama ciljnog auditorijuma, kojima instrukcioni dizajn mora da bude
prilagoen.
Definisanje ciljeva procesa uenja

Jasno i sveobuhvatno definisani ciljevi procesa uenja (znanje i vetine koje uenici
stiu) znaajno opredeljuju kvalitet obrazovnog procesa onlajn. Meutim, nije dovoljno
samo taksativno navesti oekivane ciljeve uenja, pa da oni zaista budu realizovani.
Od kritine vanosti je da obrazovna institucija, u zavisnosti od definisanih ciljeva
procesa uenja, prilagodi nastavni sadraj i nastavne tehnike i strategije na nain koji
e omoguiti uspenu realizaciju tih ciljeva. Od definisanih ciljeva procesa uenja e
zavisiti izbor i dizajn sistema za ocenu napretka uenika, stepen i vrsta predznanja
koje je neophodno potencijalnim uenicima i sveukupan kvalitet ponude obrazovnih
programa institucije.
U idealnom scenariju, ciljevima procesa uenja su podreeni i prilagoeni nastavni
sadraji, ali i sam nastavni proces koji treba da omogue ueniku da na najefikasniji
nain ostvari definisane ciljeve. Ukoliko obrazovna institucija kao jedan od ciljeva
procesa uenja postavi mogunost uenika da po okonanju obrazovnog procesa
onlajn moe samostalno da, na primer, sprovodi kompleksna istraivanja analiziranjem
informacija iz velikog broja izvora, neophodno je da dizajn i funkcionalnost svog
onlajn obrazovnog sistema podredi tom cilju.
Veliina i skalabilnost onlajn obrazovnog sistema

U bliskoj vezi sa potrebama potencijalnih uenika i definisanjem ciljeva procesa uenja
je i pitanje veliine i skalabilnosti onlajn obrazovnog sistema kojeg e primenjivati
obrazovna institucija. injenica je da e sistem biti drugaije dizajniran u situaciji kada
obrazovna institucija distribuira nastavne sadraje grupi uenika na godinjem ili
mesenom nivou, u odnosu na situaciju kada manja ili vea grupa uenika konstatno
pristupa sadrajima u sistemu obrazovne institucije.
Na dizajn sistema onlajn obrazovanja utie veliki broj faktora, ali konana odluka
o tome da li e se prilikom dizajniranja sistema i njegovog usavravanja osloniti na
eksperimentisanje dodavanjem novih funkcionalnosti, sadraja i alata ili e se striktno
pridravati dizajna koji se u praksi pokazao funkcionalnim, zavisi od same obrazovne
institucije i njene misije, stratekih ciljeva i finansijskih resursa15.
15Dodatne informacije o ovoj temi je mogue pronai na http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/issue/view/10
79
e-learning e-uenje
Komponente sistema za realizaciju e-obrazovanja
Osnovne komponente sistema e-obrazovanja ine:
1. Dizajn i razvoj e-obrazovnog programa. Preporuka je da u ovu fazu razvoja
obrazovnog programa onlajn budu ukljueni svi oni koji e na posredan ili
neposredan nain doprinositi kasnijoj realizaciji programa. Ideja je da se
okupljanjem ljudi koji e uestvovati u izradi i realizaciji nastave onlajn osigura
meusobna razmena ideja u oblastima od interesa (instrukcijski dizajn, pedagoki
pristup, nain kreiranja i distrubuiranja nastavnih sadraja, vizuelni dizajn,
multimedija i sl.). U ovoj fazi kljunu ulogu ima formiranje projektnih timova za
razvoj i distribuciju nastavnih sadraja.
2. Izbor sistema za upravljanje uenjem (LMS). U fazi razvoja ovo je jedan od
kljunih koraka. Pitanje koje se postavlja jeste da li se prilikom izbora sistema za
upravljanje uenjem opredeliti za gotova softverska reenja u formi komercijalnih
(Blackboard, WebCT, Oracle) ili besplatnih reenja (Moodle, ATutor, Claroline) ili
ii na razvoj sopstvenog sistema za upravljanje uenjem. Donoenje konane
odluke je komplikovan zadatak koji podrazumeva paljivo razmatranje svih
raspoloivih opcija i, po potrebi, angaovanje specijalizovanih eksternih savetnika
za te potrebe. Prilikom izbora sistema za upravljanje uenjem, znaajno je doneti
dobru odluku, jer svaka naknadna promena postojeeg sistema stvara ogromne
trokove i moe imati negativan efekat na doivljaj i iskustvo obrazovanja onlajn
kod uenika (zbog injenice da je prilikom promene LMS-a potrebno prilagoditi i
brojne druge servise, poput tehnike i administrativne podrke).
3. Biblioteka i digitalni resursi. Program ili kurs koji je posredstvom LMS-a na
raspolaganju uenicima mora da ima mogunost povezivanja sa neophodnim
onlajn izvorima, odnosno uenicima treba da bude pruena mogunost da
jednostavno pristupe svim dodatnim digitalnim resursima koji su od znaaja
za nastavni proces. Potrebno je znati da se prilikom izgradnje infrastrukture
e-obrazovanja mora predvideti mogunost korienja digitalnih izvora, bilo
u formi biblioteke koja e upuivati korisnike na sopstvene ili izvore drugih
biblioteka ili u formi baze podataka koja e sadrati sve dodatne materijale od
znaaja za odreeni nastavni predmet.
4. Servisi za uenike. U e-obrazovnim programima, akcenat je uvek na dizajnu i
adekvatnoj distribuciji sadraja uenicima, ali element koji moe znaajno uticati
na zadovoljstvon uenika i njegov uspeh u obrazovnom procesu su i ueniki
servisi. Ovi servisi obuhvataju tehniku podrku, savetodavne usluge, razliite
forme konsultacija, servise za uenike sa posebnim potrebama i sl.
80

5. Sprega sistema za upravljanje uenjem sa uenikim informacionim sistemom
(Student Information System). U idealnim okolnostima, sistem za upravljanje
uenjem je u takvoj sprezi sa uenikim informacionim sistemom da je svakom
ueniku u odreenom trenutku dodeljen odreen nastavni sadraj i da su sve
informacije o konkretnom ueniku, u odreenom trenutku, na raspolaganju
nastavniku ili drugoj osobi koja ima ovlaenja. Time je eliminisana potreba za
dodatnim unoenjem informacija o uenicima u sistem za upravljanje uenjem, a
posledino je eliminisana pojava greaka i dupliranih podataka. Nastavnici moraju
imati mogunost jednostavne manipulacije podacima uenika (ocenjivanje i sl.),
ali i mogunost jednostavnog kontaktiranja i komuniciranja sa grupom uenika
ili pojedinanim uenicima, u bilo kom trenutku.
6. Korisnicki portal. Smisao portala je da ucenicima omoguci nesmetan pristup
svim sadrzajima koji su u domenu njihovog interesovanja, a koji su obuhvaceni
obrazovnim programom onlajn. Koriscenjem lozinke i sifre, ucenik pristupa
portalu na kojem ne samo da ima pristup sistemu za upravljanje ucenjem, vec
moze da pristupa elektronskom dnevniku i da prati svoje ocene i nastavne
aktivnosti (predviene i ispunjene), moze da pristupa digitalnoj biblioteci, da
koristi usluge tehicke i administrativne podrske, konsultacije i sl. Takoe, portal bi
trebalo da pruzi ucenicima mogucnost personalizacije u skladu sa individualnim
preferencijama.
7.
Ocena kvaliteta. Kako bi e-obrazovanje imalo karakteristike efikasnog i
srvsishodnog procesa, neophodno je da na nivou obrazovne institucije postoji
ustanovljen sistem za ocenu kvaliteta. Procedure za ocenu kvaliteta treba
da obuhvate svaku komponentu sistema, a naroito deo koji se odnosi na
ostvarivanje definisanih ciljeva procesa uenja (iz perspektive samih uenika).
Ostala pitanja od znaaja

Za institucije koje se bave e-obrazovanjem znaajno je da budu svesne injenice da
pokretanje onlajn obrazovnih programa uzrokuje ispoljavanje seta propratnih efekata
i zahteva efikasno reavanje niza znaajnih pitanja, na koja e biti ukazano u nastavku:
- Hardverska osnova (serveri, ruteri i ostala oprema) mora biti dobro postavljena
i adekvatno procenjena u poetnoj fazi razvoja onlajn obrazovnog programa.
Kako broj korisnika e-obrazovnih programa bude rastao, javie se potreba za
proirivanjem i nadogradnjom postojee hardverske osnove.
81
e-learning e-uenje
- Politika bezbednosti i kontrole pristupa serverima i obrazovnim sadrzajima mora
biti jasno definisana i implementirana, uz zahtev da doprinese unapreenju
sigurnosti sistema i da istovremeno ocuva stabilnost.
- Tehnika pomo i korisniki servis moraju biti na raspolaganju korisnicima, ali
aktivnosti izmeu razliitih organizacionih jedinica unutar obrazovne institucije,
u ovom segmentu, moraju biti jasno definisane i razgraniene, kako bi se izbeglo
dupliranje aktivnosti i stvaranje dodatnih trokova ili, u najloijem sluaju po
instituciju, nepruanje pomoi uenicima kojima je ona potrebna.
- Pitanje od znaaja je stvaranje klime unutar obrazovne institucije koja zaposlene
stimulie na rad i preko standarda definisanih ugovorom o radu. Meutim, to ne
znai da treba stimulisati politiku eksploatacije zaposlenih, budui da istraivanja
pokazuju da obrazovne institucije koje posluju onlajn, a koje primenjuju ovu
politiku prema svojim zaposlenima, brzo doivljavaju neuspeh na tritu.
Pedagoki i didaktiki znaaj savremene tehnologije gde su granice

mate?
Posmatrano u pedagokom smislu, postavlja se pitanje kakve promene donosi
koncept uenja koji se bazira na savremenoj tehnologiji. Odgovori na ovo pitanje su
kompleksni i mogu se sistematizovati na sledei nain:
1. Fleksibilnost, posmatrana kroz vremensku i prostornu dimenziju pohaanja
nastave. Dok je u tradicionalnom okruenju fiziko prisustvo uenika na lokaciji
na kojoj se odvija proces nastave bilo od sutinske vanosti, u dananjim uslovima
je potpuno irelevantno. Imajui u vidu dimenzije prostor i vreme u kontekstu
obrazovanja, moemo napraviti jasnu distinkciju izmeu nekoliko razliitih
naina na koje je mogue realizovati nastavu:
- Nastava koja se odvija u isto vreme i na istom mestu, to odgovara nastavnom
procesu u tradicionalnom okruenju. Ovakav oblik nastave se realizuje uz
primenu multimedijalnih prezentacija kao tehnoloke osnove tog procesa.
- Nastava koja se odvija u isto vreme, ali na razliitim lokacijama, uz posredovanje
video- konferencija i et servisa
- Nastava koja se odvija u razliito vreme na istoj lokaciji primenom (na primer)
foruma
82

- Nastava koja se odvija u razliito vreme na razliitim lokacijama uz
korienje e-mail komunikacije, video-konferencija, deljenih baza podataka,
personalizovanih veb lokacija namenjenih uenju i sl.
2.
Promene u stepenu interaktivnosti na relaciji uenik uenik i uenik
nastavnik. Kako bi proces uenja zasnovan na savremenim tehnologijama bio
efikasan, neophodno je osigurati nekoliko osnovnih vidova komunikacije, poput
komunikacije posredstvom diskusionih foruma, e-mail i audio-komunikacije i
irokog spektra drugih tehnologija koje podstiu interaktivnost.
3.
Individualni pristup uenicima. Moe se rei da savremene tehnologije u
obrazovnom procesu omoguavaju vii stepen individualizacije procesa
uenja. Psiholoke, didaktike i metodoloke karakteristike nastave zasnovane
na savremenim tehnologijama su daleko drugaije u odnosu na tradicionalni
kontekst. Brzina i dinamika uenja na nivou grupe su daleko vie prilagoeni
pojedinanom ueniku, nego to je to sluaj kod tradicionalne nastave.
U vezi sa pedagokim aspektima primene savremene tehnologije u nastavnom
procesu treba ukazati na elemente koji su znaajni iz ugla nastavnika:
Za nastavnike, primene savremene tehnologije u nastavnom procesu donosi
brojne koristi njihova predavanja su vidljiva irom sveta, nastava moe biti
realizovana u bilo koje doba dana bez ogranienja, broj uenika koji pohaaju
nastavu je nebitan, kao i njihova disciplina tokom tog procesa i sl.
- Neophodno je na adekvatan nain usmeriti uenike na literaturu koja je relevantna
iz ugla ciljeva procesa uenja. Imajui u vidu obilje informacija dostupnih na
vebu, neophodno je donekle ograniiti mogunost navigacije uenika u pogledu
koriene literature.
- Znaajno pitanje tie se adekvatnog metoda provere znanja i napretka uenika.
Ovaj sistem bi trebalo da bude unificiran, kako bi obezbedio uporedivost rezultata
koje uenici ostvaruju obrazujui se na razliitim obrazovnim institucijama.
Nastavni sadraji koji su posredstvom veba stavljeni na raspolaganje uenicima
moraju biti tako dizajnirani i postavljeni da podstiu razmiljanje, diskusiju i aktivnu
participaciju uenika. Elementi koje neizostavno treba ukljuiti u nastavne sadraje
koji se distribuiraju uenicima posredstvom interneta ili neke druge tehnologije
obuhvataju:
- Informacije o nastavnom predmetu i nastavniku naziv nastavnog predmeta,
raspored radnog vremena nastavnika, opis kursa, pravila za evaluaciju uenika i
sl.
83
e-learning e-uenje
- Grupna komunikacija, koja obuhvata informacije o e-mail adresi nastavnika,
diskusione grupe koje su namenjene komunikaciji na relaciji uenik uenik,
forme za slanje upita i sl.
- Informacije o testovima i zadacima koje e uenici raditi tokom obrazovnog
procesa
- Nastavni materijal dostupan u formi multimedijalnih sadraja kojima uenici lako
mogu pristupiti
- Dopunski izvori
Razdvojenost uenika i nastavnika obrazovanje na daljinu

Definicija uenja na daljinu
Nastavni programi koji se realizuju na daljinu korienjem obrazovne tehnologije
definiu se kao nastava, odnosno uenje na daljinu. U najoptijem smislu, to je
proces kreiranja i pruanja mogunosti pristupa nastavnom procesu uenicima koji
su vremenski ili prostorno distancirani od izvora obrazovnih informacija. Osnovne
karakteristike uenja na daljinu obuhvataju:
- Fiziku i/ili vremensku distancu izmeu uenika i nastavnika tokom nastavnog
procesa
- Primenu obrazovne tehnologije koja ima za cilj da povee uenike i nastavnike i
da omogui distribuciju nastavnih materijala
- Dvosmernu komunikaciju izmeu uenika i nastavnika
ISTORIJA UENJA NA DALJINU JEDNA DUGA ISTORIJA
Uenje na daljinu ima duu istoriju nego to se obino misli. Pojam obrazovanja na
daljinu se najee povezuje sa napretkom u informacionim tehnologijama, koji je
omoguio da nastavni proces napusti okvire tradicionalne uionice i postane dostupan
uenicima u njihovim domovima. Meutim, nije ba tako.
Istorija uenja na daljinu deava se poetkom 18. veka u formi dopisnog uenja. U
Bostonu, SAD 1873. Godine formirano je udruenje volontera koje je imalo za cilj da
enama prui mogunost obrazovanja na daljinu korienjem pote kao sredstva za
isporuku nastavnih materijala i komunikaciju na relaciji uenici nastavnici. Tokom
perioda od 24 godine oko 10.000 ena je sa uspehom uestvovalo u pomenutom
programu obrazovanja na daljinu.
84

Meutim, moe se rei da poeci uenja na daljinu, koje je zasnovano na primeni
tehnologije, datiraju iz prve polovine 20. veka, kada su prvi put primenjena audiovizuelna sredstva u nastavnom procesu. Tomas Edison je 1913. godine rekao da e,
zahvaljujui pojavi filma, obrazovni sistem doiveti dramatine promene u narednih
deset godina. Do tih promena nije dolo, ali su u nastavni proces u kolama ukljuena
nova nastavna pomagala, poput slajdova i slinih audio-vizuelnih pomagala.
U periodu izmeu dva svetska rata, kole i univerziteti u SAD poeli su da koriste
radio kao sredstvo za realizaciju obrazovanja na daljinu. U tom periodu, veliki broj
obrazovnih institucija u ovoj zemlji je dobio dozvolu od nadlene dravne agencije za
emitovanje obrazovnih programa putem radija. Meutim, ovakav nain obrazovanja
nije imao velikog odjeka meu potencijalnim uenicima, tako da je 1940. godine, od
pomenutih institucija samo jedna nastavila sa radom jo neko vreme.
Na dalji razvoj uenja na daljinu znaajan uticaj imala je pojava televizije. Godine 1932.
dravni univerzitet u Ajovi zapoeo je sa eksperimentalnim emitovanjem obrazovnih
kurseva. Drugi svetski rat je usporio ekspanziju televizije kao tehnologije za realizaciju
uenja na daljinu. Godine 1948. u SAD je samo jo pet obrazovnih institucija, osim
univerziteta u Ajovi, primenjivalo televiziju u obrazovne svrhe. Istraivanja iz tog
perioda ukazivala su na to da je prenoenje obrazovnih instrukcija putem televizije
podjednako efikasno kao i uenje u tradicionalnom okruenju klasine uionice, u
okviru koje je nastavnik u neposrednom kontaktu sa uenicima.
Korienje televizijskih obrazovnih programa kao sredstva uenja na daljinu imalo je
tendenciju blagog rasta, tako da su 1961. godine u Americi 53 televizijske stanice bile u
sistemu National Educational Television Network (NET). Tokom sedamdesetih godina
20. veka, broj obrazovnih televizijskih stanica je rastao i 1972. godine je dostigao broj
od 233. Meutim, uporedo sa porastom broja obrazovnih programa koji su putem
televizije isporuivani uenicima, rasle i su i kontroverze u vezi sa ovakvim nainom
uenja na daljinu. Kao kljuni ograniavajui faktori nedovoljnog uticaja televizije
na uspenu realizaciju obrazovnih ciljeva navoeni su otpor nastavnika postojanju
televizije u uionicama, visoki trokovi ovako organizovanih obrazovnih programa i
nemogunost televizije da se prilagodi potrebama pojedinanih uenika i razliitim
uslovima u kojima oni ue.
Sedamdesetih i osamdesetih godina prolog veka dolo je do pojave kablovske i
satelitske televizije, to je dovelo do smanjenja trokova i omoguilo je univerzitetima
da razvijaju sopstvenu infrastrukturu za uenje na daljinu korienjem televizije. Prvi
put u istoriji, uenici koji su svoje obrazovanje sticali korienjem ove tehnologije imali
su status integralnog dela klasine uionice, kojima su nastavni sadraji isporuivani
na daljinu.
85
e-learning e-uenje
Dopisno uenje na daljinu kao prvi (i do poetka 20. veka dominantni) oblik
obrazovanja na daljinu nije zamrlo pojavom televizije i drugih tehnolokih dostignua,
koja su preuzela primat u ovoj oblasti tokom prolog veka. Programi uenja na
daljinu zasnovanog na dopisivanju primenjivani su od strane velikog broja kola i
univerziteta, paralelno sa pomenutim inovativnim programima. Kvalitet obrazovnih
programa zasnovanih na dopisivanju odravan je tako to su uenici, koji su na ovaj
nain sticali znanja, po utvrenoj intenzivnoj dinamici dostavljali svoje pisane radove
nastavnicima i profesorima, koji su primenjivali izuzetno stroga pravila i imali izuzetno
kritian odnos prema njima. Nedostatak ovakvog modela uenja na daljinu su
visoki trokovi angaovanja nastavnika koji e biti zadueni za ocenjivanje pismenih
radova uenika koji se obrazuju na daljinu. Obrazovne institucije nisu bile u stanju da
obezbede profitabilno funkcionisanje ovog procesa, tako da su programi dopisnog
uenja na daljinu vremenom izgubili svoj znaaj. Relativiziranju znaaja dopisnog
uenja na daljinu naroito su doprinele tehnoloke inovacije s kraja osamdesetih
godina 20. veka.
Razvoj informacione tehnologije i pojava interneta kao novog globalnog medija
doveli su do revolucije u procesu obrazovanja na daljinu. Njihovom pojavom, uenje
na daljinu dobilo je novu dimenziju mogunost interakcije uenika i nastavnika
u realnom vremenu. Time je koncept obrazovanja na daljinu u potpunosti, u svim
segmentima priblien tradicionalnom konceptu obrazovanja.
U dananjim uslovima, trokovi realizacije tradicionalnih visokokolskih programa
rastu, a sa druge strane fakulteti i univerziteti suoeni su sa budetskim ogranienjima
(u smislu izdvajanja iz budeta drava i lokalnih vlasti za potrebe ove vrste obrazovnih
institucija), to pred ove institucije namee potrebu da iznau nove naine da uveaju
svoje prihode i da svoje poslovanje uine trokovno efikasnijim. U tom smislu, na
e-obrazovanje se gleda kao na znaajan dodatan izvor prihoda i stvaranja konkurentske
prednosti na tritu.
Asocijacije za obrazovanje na daljinu kratak pregled

Uviajui znaaj i mogunosti koje informaciona tehnologija prua, u kontekstu
primene u obrazovnom procesu, vlade drava, obrazovne institucije i pojedinci irom
sveta poeli su da organizuju razliite profesionalne asocijacije sa ciljem promocije
ovakvog naina obrazovanja i sticanja i razmene ekspertize u toj oblasti. U nastavku
sledi istorijski pregled najznaajnijih asocijacija, po regionima, koje doprinose
promociji e-obrazovanja.
Za koordinaciju programa i politika virtuelnog obrazovanja u SAD zadueno je
Ministarstvo obrazovanja ove zemlje (Department of Education). Prva asocijacija
86

koja je u ovoj zemlji oformljena sa ciljem da, izmeu ostalog, promovie upotrebu
informacionih tehnologija u obrazovanju je FARNET (Federation of American
Research Networks). Ova institucija je osnovana 1987. godine, dakle u ranim danima
razvoja interneta. Sledea znaajna e-obrazovna asocijacija u SAD je CNI (Coalition
for Networked Information), koja je oformljena 1990. godine. Izmeu ostalog, ova
asocijacija je zasluna za zvanino lansiranje projekta Internet 2. Za promociju i
podsticanje primene informacione tehnologije u obrazovanju u SAD zaduene su jo
dve asocijacije: EDUCOM i CAUSE. Ove dve asocijacije su 1998. godine konsolidovane
i formirana je asocijacija EDUCAUSE, koja je 2007. godine okupljala oko 2.100
obrazovnih institucija u SAD. U dananjim uslovima je posebno znaajna asocijacija
ADEC (American Distance Education Consortium) koja okuplja obrazovne institucije u
SAD koje pruaju uslugu e-obrazovanja.
Kanada ima prilino dugu istoriju programa usmerenih na uenje na daljinu. Jedna
od organizacija koje su znaajno doprinele promociji i primeni e-obrazovanja u ovoj
zemlji je COL
(ComonwealthofLearning). Druge dve znaajne asocijacije
su CUEBC (Computers Using Educators of British Columbia) i CADE (Canadian
Association for Distance Education). Pomenute institucije su doprinele popularizaciji
e-obrazovanja u Kanadi.
Asocijacije koje su na teritoriji Australije zaduene za razvoj e-obrazovanja obuhvataju
asocijaciju ANCODE (Australian National Conference on Open and Distance Education),
koja je, istorijski posmatrano, prva formirana (1993. godine) i ODLAA (Open and
Distance Learning Association of Australia).
Jedna od najstarijih asocijacija na tlu Evrope koja je posveena e-obrazovanju jeste
European Distance and E-Learning Network (EDEN). Ova asocijacija formirana je 1991.
godine i okuplja obrazovne institucije iz velikog broja evropskih zemalja. U vezi sa
nastojanjima Evropske unije da promovie primenu e-obrazovanja je i Akcioni plan
Designing Tomorrows Education, koji je Evropska komisija usvojila 2000. godine.
Svrha ovog plana je podsticanje primene i ukazivanje na znaaj digitalne televizije
i satelitskih sistema u obrazovnom procesu. Promociji znaaja e-obrazovanja u
okviru Evropske unije doprinose i EADTU (European Association of distance Teaching
Universities), koji je osnovan 1987. godine, i EFODL (European Federation for Open and
Distance Learning), koji je osnovan 1998. godine. Osim pomenutih, u Evropi postoji jo
nekoliko stotina profesionalnih asocijacija posveenih e-obrazovanju.
U Latinskoj Americi je 1990. godine formirana asocijacija CREAD (Consorcio-Red de
Educacion a Distancia/Inter-American Distance Education Consortium). Ovu asocijaciju
ini mrea pojedinaca i institucija irom Severne, Centralne i June Amerike koji su
usmereni na meusobnu razmenu iskustava i ekspertize u oblasti e-obrazovanja, sa
ciljem dodatnog unapreenja ovog procesa. U vezi sa nastojanjima da se primena
87
e-learning e-uenje
e-obrazovanja popularizuje na panskom govornom podruju jesu i Online EDUCA
konferencije koje se tradicionalno odravaju u Madridu, a imaju za cilj da podstaknu na
vee uee u rastuoj industriji e-obrazovanja ljudi sa panskog govornog podruja.
Na Bliskom Istoku je u oblasti razvoja i promocije e-obrazovanja posebno znaajan
MELT (Middle East E-Learning Technologies) forum koji se odrava u Dubaiju. Godine
1996. je pod pokroviteljstvom Ujedinjenih nacija oformljen AOU (Arab Open University)
koji u arapskim zemljama promovie i primenjuje e-obrazovne programe.
U Africi je 1992. godine formirana asocijacija SAIDE (South African Institute for Distance
Education) sa ciljem reforme obrazovanja u zemljama june Afrike. Radi stimulisanja
razvoja e-obrazovanja u zemljama subsaharske regije Afrike, UNESCO je, u saradnji sa
Svetskom bankom, pokrenuo i implementirao projekat razvoja konsolidovane baze
podataka, pod nazivom Sub-Saharan African Open and Distance Learning Knowledge
Base. Namena ove baze je da zainteresovanim stranama ponudi ekspertizu i sve
relevantne informacije o tome kako uspeno implementirati program obrazovanja na
daljinu.
Jedna od najstarijih asocijacija za obrazovanje na daljinu u Aziji je AAOU (Asian
Association of Open University) koja je osnovana 1987. godine. Osnovana u Kini,
asocijacija CERNET (China Education and Research Network) predstavlja pionirski
pokuaj stimulisanja razvoja e-obrazovnih programa na univerzitetima irom ove
zemlje.
Budui trendovi u e-obrazovanju

Na budue trendove u obrazovanju uopte, a posledino i u e-obrazovanju kao
njegovom integralnom delu, utie veliki broj faktora koji se mogu podeliti na faktore
uslovljene karakteristikama uenika i zaposlenih na obrazovnim institucijama,
akademske faktore i tehnoloke faktore.
U okviru faktora koji na strani uenika determiniu budui znaaj i formu programa
obrazovanja na daljinu treba ukazati na sledee:
1. Statistike pokazuju da je prisutna tendencija poveanja broja ljudi koji stiu
visokokolsko obrazovanje. Predvianja statistikih biroa u SAD ukazuju da e
u narednih deset godina broj ljudi koji upisuju fakultete i druge visokokolske
institucije biti vei za 16%. U takvim okolnostima, fakulteti e biti suoeni sa
injenicom da svojim fizikim kapacitetima nee moi da opslue rastui broj ljudi
voljnih da se obrazuju. Reenje za ovaj problem moe biti jedino e-obrazovanje.
88

2.
Sve vei broj uenika zahteva fleksibilnost obrazovnih programa koji su
usaglaeni sa njihovim potrebama i svakodnevnim tempom ivota. Kao rezultat
ove injenice, obrazovne institucije nastoje da se prilagode, specijalizujui se
za odreene trine segmente i nudei uenicima neogranienu mobilnost
u radu. Predvia se da e u budunosti na tritu e-obrazovanja postojati
otra konkurencija izmeu obrazovnih institucija, i da e uspeh na tom tritu
dominantno biti uslovljen dobrim marketinkim tehnikama, kontrolom kvaliteta
i efikasnim korienjem novih medija.
3. Na budue trendove u e-obrazovanju utie i promena profila uenika. Uenici
koji se u dananjim uslovima obrazuju onlajn su stariji od svojih kolega koji
obrazovanje stiu na tradicionalan nain. Oni preferiraju stil uenja koji se zasniva
na reavanju praktinih problema i uenju na bazi pokuaja i greaka. U procesu
obrazovanja oekuju da dobiju prave instrukcije koje e biti u skladu sa njihovim
stilom uenja, odgovarajuu podrku i interakciju sa virtuelnim nastavnikom i
obuku za korienje tehnologije. Budui da postoji opta tendencija promene
profila uenika u pravcu na ije je karakteristike upravo ukazano, predvia se da
e budui e-obrazovni programi biti skrojeni po meri nove generacije uenika,
ime e se kompletan obrazovni pejsa kompletno izmeniti.
Kada je re o faktorima koji se odnose na osoblje obrazovne institucije, a koji utiu na
oblikovanje obrazovnih tendencija u 21. veku, treba ukazati na sledee:
1. Tradicionalna uloga nastavnog osoblja se u uslovima e-obrazovanja menja.
Uloga nastavnog osoblja u e-obrazovnim programima zahteva posedovanje
specijalizovanih znanja iz odreene oblasti. Virtuelni nastavnici moraju biti dobro
organizovani, planirati unapred i biti uvek dostupni i u stanju da komuniciraju sa
uenicima na razliite naine. Jedan od prioriteta njihove uloge u obrazovnom
procesu je podsticanje i odravanje komunikacije sa uenicima, budui da postoji
izraena potreba uenika koji se obrazuju onlajn za ovom vrstom interakcije.
2.
Potreba za obezbeivanjem adekvatnog razvoja, obuke i podrke osoblju
obrazovne instiucije da implementira nova teholoka dostignua u obrazovnom
procesu je sve izraenija. Tradicionalno, nastavno osoblje obrazovne institucije
pokuava da primeni konvencionalne obrazovne metode u nastavi koja se odvija
na daljinu i, po pravilu, ti pokuaji se zavravaju neuspeno. Iz tog razloga, na
institucionalnom nivou je neophodno obezbediti odgovarajuu podrku i
obuku za zaposlene, kao bi proces integracije IT u obrazovni proces bio uspean.
Istraivanje koje je sprovedeno od strane asocijacije EDUCAUSE pokazuje da
obrazovne institucije u savremenim uslovima gledaju na ovaj proces kao na
jedan od kritinih stratekih elemenata u kreiranju svog onlajn nastupa.
89
e-learning e-uenje
3. Znaajan inilac budueg razvoja e-obrazovanja, u kontekstu faktora koji na
ovaj proces utiu iz ugla osoblja obrazovne institucije, jeste otpor primeni
informacione tehnologije u obrazovnom procesu, odnosno njenom korienju
za distribuciju obrazovanja na daljinu. Brojni faktori utiu na pojavu otpora
promenama, ali dominantan uticaj ima politika nagraivanja i podsticaja koju
primenjuje obrazovna institucija. Postoje miljenja prema kojima je otpor primeni
IT u obrazovanju na daljinu uslovljen injenicom da je re o radno intenzivnom
procesu, koji zahteva dosta uloenog vremena i napora od strane osoblja
obrazovne institucije. Budui razvoj e-obrazovanja zahteva adekvatno reavanje
ovog problema.
4.
Na spremnost osoblja obrazovne institucije da uestvuje u obrazovnim
programima koji se realizuju na daljinu primenom informacione tehnologije moe
uticati faktor koji se jednostavno moe opisati kao izolovanost i usamljenost.
injenica da su nastavnici koji rade u virtuelnom okruenju izolovani od svojih
uenika kod nastavnika moe stvoriti oseaj usamljenosti, koji znaajno moe
uticati na njihovu motivaciju i dugoronu opredeljenost da uestvuju u takvim
programima.
Meu trendovima koji utiu na budui razvoj e-obrazovanja su i oni koji su akademske
prirode. Najznaajniji akademski faktori razvoja e-obrazovanja su:
1. Koliina raspoloivih znanja i informacija raste eksponencijalno. U prolosti
koliina raspoloivih informacija udvostruavana je svakih deset godina. Danas
taj ciklus traje etiri godine, sa tendencijom da se dodatno skrati. Ova okolnost
neminovno utie na budue trendove u obrazovanju uopte.
2. Institucionalno okruenje u kojem se odvija proces visokokolskog obrazovanja
se dramatino menja. Tendencije koje su primetne u ovom procesu su pojava
profitnih organizacija koje se bave obrazovanjem i strateka partnerstva i
merderi privatnih i javnih obrazovnih institucija. Najizraeniju tendenciju rasta
u obrazovnom procesu onlajn imaju privatne profitne institucije. Istraivanja
pokazuju da je trenutno oko 4%-5% uenika aktivno u tradicionalnim
visokokolskim obrazovnim programima koje organizuju privatne profitne
institucije. Meutim, broj uenika koji se obrazuju onlajn, a koji to ine kroz
obrazovne programe privatnih obrazovnih institucija iznosi oko 33%. Ova
okolnost upuuje na niz znaajnih pitanja, od kojih je najznaajnije: gde je mesto
u obrazovanju budunosti za obrazovne institucije koje su tradicionalno pruale
uslugu obrazovanja ljudima irom sveta?
3. U fokusu e-obrazovnih programa je pruanje instrukcija koje su orijentisane
na uenika i koje ga stimuliu na samostalno traganje i dolaenje do znanja. U
e-obrazovanju se deava transformacija iz transmisionih modela (karakteristinih
90

za tradicionalne obrazovne programe) u konstruktivistike i metakognitivne
modele sticanja znanja. Kroz komunikaciju koja se zasniva na upotrebi
informacione tehnologije uenici su podstaknuti da preuzmu odgovornost za
sopstveno uenje.
4. U visokom obrazovanju je sve prisutnija tendencija ka autsorsovanju poslova i
partnerstvima meu obrazovnim institucijama. Tradicionalno, univerziteti su
bili samostalne institucije. Sa druge strane, institucije koje su angaovane u
e-obrazovanju su kooperativnije i sklone stratekim partnerstvima sa drugim
obrazovnim institucijama. Istraivanja pokazuju da i tradicionalni univerziteti
postaju sve vie nalik e-obrazovnim institucijama, tako da sve ee sklapaju
strateka partnerstva sa drugim univerzitetima, fakultetima i privatnim
kompanijama sa ciljem deljenja tehnologije i ekspertize radi kreiranja i distribucije
kvalitetnijih nastavnih sadraja.
Najznaajniji tehnoloki faktori koji utiu na budue trendove u e-obrazovanju su:
1. Tehnologija i tehnoloke inovacije su sveprisutne u svetu dananjice. Napredak
u tehnologiji najvie utie na promenu i budui razvoj obrazovnih programa.
Performanse raunarske opreme se konstantno poboljavaju uz kontinuirano
sniavanje cena iste. irokopojasni pristup internetu sve je dostupniji po niim
cenama. Funkcionalnosti koje nismo mogli ni da zamislimo do pre desetak
godina su danas realnost. Napredak u tehnologiji omoguava reavanje jednog
od znaajnih problema, koji je tradicionalno optereivao programe obrazovanja
na daljinu, a to je nedostatak interakcije licem u lice. Interaktivna televizija i videokonferensing su efikasne metode za reavanje ovog problema i izjednaavanje
e-obrazovanja, u svim segmentima, sa postavkama tradicionalne nastave.
2. Dramatian porast broja korisnika interneta je takoe znaajna pretpostavka
razvoja e-obrazovanja u budunosti. U dananjim uslovima, oko 2,3 milijarde
ljudi irom sveta koristi internet. Budui da je internet medij koji omoguava
jednostavnu distribuciju nastavnih sadraja uenicima na bilo kojoj lokaciji,
logino je da porast broja korisnika interneta direktno utie i oblikuje trendove
e-obrazovanja.
3. Uporedo sa porastom broja korisnika interneta u globalnim okvirima, raste
i kompjuterska pismenost, kao jedan od osnovnih preduslova uspenog
uestvovanja u obrazovnim programima koji se odvijaju onlajn.
4. Porast upotrebe i znaaja cloud computinga. injenica je da je u porastu upotreba
tehnologija koje se baziraju na cloud computingu, koji prua mogunost
korisnicima da jednostavno konfiguriu i koriste potrebne softverske aplikacije
sa bilo koje platforme, ali i da jednostavno uvaju i organizuju svoje datoteke.
91
e-learning e-uenje
Informacije od znaaja postaju dostupne sa bilo koje lokacije i korienjem bilo
kojeg ureaja (raunara, mobilnog telefona, PDA i sl.). Cloud computing prua
ogromne mogunosti za utedu trokova i poveanje mobilnosti u radu, to e u
budunosti znaajno opredeliti njegov uticaj na e-obrazovanje.
Meu ostale faktore koji utiu na budue trendove u e-obrazovanju ubrajaju se i:
1. Obrazovanje tokom itavog ivota, koje postaje conditio sine qua non u kontekstu
nastojanja pojedinaca da napreduju tokom svoje karijere i da poveaju svoje
kompetencije i konkurentnost na tritu rada. Prema istraivanjima, prosean
zaposleni menja posao na svakih deset godina. Neke procene pokazuju da
oko 40% zaposlenih menja posao svake godine. Ovako dinamine promene
zahtevaju konstatnu edukaciju i sticanje znanja i vetina koja omoguavaju
poveanje konkuretnosti pojedinaca na tritu rada. Imajui u vidu dinamiku
ivota savremenog oveka, evidentno je da e-obrazovanje moe adekvatnije da
odgovori zahtevima za dodatnim obrazovanjem, efikasnije se prilagoavajui
njegovim potrebama nego to je sluaj sa tradicionalnim obrazovanjem.
2. Finansijski aspekt e-obrazovanja. Pored injenice da je e-obrazovanje nastalo kao
reenje za ograniene resurse obrazovnih institucija (pre svega fizike kapacitete)
u vezi sa porastom tranje za obrazovnim programima, interesantno je da su, kao
to studije pokazuju, trokovi visokokvalitetnog obrazovnog programa onlajn
isti, ako ne i vei od trokova tradicionalnih obrazovnih programa. Iako, na prvi
pogled, ova konstatacija deluje paradoksalno, injenica je da najvei procenat
trokova onlajn obrazovnih programa ine trokovi osoblja obrazovne institucije
angaovanih na njihovom kreiranju, budui da je, kao to je ranije konstatovano,
u pitanju radno intenzivan proces. Adekvatno reavanje ovog pitanja e znaajno
uticati na budue trendove u e-obrazovanju.
Barijere i potekoe zato odustati pre nego to ponemo?

Barijere uspenoj realizaciji obrazovnih programa na daljinu imaju vie dimenzija
i pojavnih oblika. Sve ograniavajue faktore ovog procesa treba posmatrati sa dva
razliita aspekta:
- Barijere i ogranienja na institucionalnom nivou
- Barijere i ogranienja na nivou uenika
92

BARIJERE I OGRANIENJA NA INSTITUCIONALNOM NIVOU
Institucionalne barijere u procesu razvoja i implementacije obrazovanja na daljinu su
mnogobrojne. Njihovo uspeno prevazilaenje direktno opredeljuje uspeh obrazovne
institucije u e-obrazovanju.
Barijere na institucionalnom nivou se mogu sistematizovati kao u nastavku.
Veliki broj tehnolokih opcija predstavlja znaajan izazov za obrazovne institucije.
ak i u situaciji kada su one odlune u nameri da integriu ove tehnologije u svoj
obrazovni proces, veoma brzo postaju uznemirene mnotvom opcija koje imaju na
raspolaganju za realizaciju tog cilja. Kod osoblja obrazovne institucije javlja se strah da
nee biti u stanju da na adekvatan nain implementira tehnoloka reenja koja ima na
raspolaganju. Problem u vezi sa sticanjem vetina korienja novih verzija postojeih i
potpuno novih tehnologija postoji ak i kod iskusnih korisnika IT na nivou obrazovne
institucije.
Tradicionalno, nastavni sadraj je element koji je u fokusu interesovanja i aktivnosti
osoblja obrazovne institucije. Meutim, u situaciji kada se u obrazovnom procesu
primenjuju IT, u kombinaciji sa izmenjenim karakteristikama potencijalnih uenika,
fokus se premeta na elemente koji nisu u direktnoj vezi sa nastavnim sadrajem. U
takvoj situaciji se postavlja pitanje: da li je obrazovna institucija usmerena na IT ili na
nastavni sadraj? Ovo pitanje stvara mogunost za pojavu konflikta uloga na nivou
obrazovne institucije, budui da ne postoji jasno izdiferencirana uloga nastavnika u
obrazovnom procesu koji podrazumeva primenu IT-ja.
U vezi sa prethodnim je i pitanje estih inovacija i promena u oblasti IT-ja. U okolnostima
dinaminih promena IT-ja, postavlja se pitanje zato bi obrazovna institucija troila
vreme i resurse da stekne ekspertizu u primeni odreene tehnologije, kada postoji
mogunost da se ona, u kratkom roku, promeni i da postane zastarela. Ova okolnost
moe predstavljati znaajnu barijeru na nivou institucije, budui da potreba za
praenjem tempa tehnolokog napretka znaajno oteava osnovnu misiju obrazovne
institucije da svojim uenicima ponudi nastavne sadraje koji su aktuelni.
Vreme i napori koje je potrebno uloiti u integraciju reenja IT u obrazovni proces
predstavljaju dodatan problem. injenica je da ova vrsta institucionalne barijere
proima sve ranije nabrojane. Obuka zaposlenih, izbor adekvatne IT opcije kao podrke
obrazovnom procesu, implementacija tehnologije i praenje tehnolokih inovacija
uzrokuju znaajno ulaganje vremena i napora svih lanova obrazovne institucije. Ova
barijera ima izuzetno negativan efekat u pogledu motivisanja neiskusnih korisnika IT,
jer se postavlja pitanje razloga njihovog uputanja u poduhvat ovladavanja IT-jem.
93
e-learning e-uenje
Jedna od oblasti interesovanja i zabrinutosti obrazovnih institucija tie se problema
kvaliteta nastavnog sadraja koji se prezentuje potencijalnim uenicima onlajn. Pojedini
predstavnici tradicionalnih obrazovnih sistema ukazuju na injenicu da, usled navika
pripadnika net generacije koja se obrazuje onlajn, nastavni sadraji moraju dodatno
biti prilagoeni, kako krajnji rezultat procesa obrazovanja ne bi bio povrno shvatanje
nastavne materije, odnosno neadekvatan. Dodatno prilagoavanje podrazumeva
paljivo planiranje i dizajniranje sadraja koji e uenicima biti prezentovani
posredstvom IT tehnologije, sa im, vrlo esto, obrazovne institucije imaju problem,
jer nemaju potrebnu ekspertizu u toj oblasti. U vezi sa pitanjem kvaliteta nastavnog
sadraja je i pitanje zatite autorskih prava, odnosno izvora koje nastavnici koriste
prilikom izrade obrazovnih sadraja. Efikasno reavanje ovog problema podrazumeva
promovisanje znaaja zatite autorskih prava na nivou obrazovne institucije i auriranje
internih politika i procedura koje se odnose na ovu oblast.
Podsticaji i naknade (dani odsustva, novane nagrade i sl.) mogu znaajno doprineti
motivisanju lanova obrazovne institucije u procesu integracije IT tehnologija u
obrazovni proces. Meutim, neretko su oni neadekvatni, shodno vremenu i naporima
koje lanovi ulau. Takoe, u pojedinim institucijama, preoptereeni brojnim
obavezama, zaposleni ne prihvataju dodatne podsticaje (poveanje plate i sline
kompenzacije), zbog injenice da nisu u stanju da na odgovarajui nain odgovore
novim radnim izazovima.
Sigurnost radnih mesta (zaposlenja) i mogunost napredovanja je poslednja kategorija
akademskih barijera na nivou obrazovne insttucije, u kojoj su sublimirani elementi
svih prethodno nabrojanih institucionalnih barijera. Tradicionalno, opis radnog mesta
lana obrazovne institucije nije podrazumevao napore i vreme uloeno u integraciju
i ovladavanje IT tehnologijama. Izmenjen obrazovni ambijent namee potrebu za
znaajnim ulaganjima u ovu oblast od strane nastavnog i nenastavnog osoblja
obrazovne institucije. Posledino, oekivanja osoblja kreu se u pravcu adekvatnog
priznavanja i motivisanja ove vrste angamana. U prvom planu je sigurnost radnih
mesta, odgovarajue kompenzacije i mogunost napredovanja.
Stategije za prevazilaenje barijera na institucionalnom nivou

Obrazovnoj instituciji je u najboljem interesu da pronae naine na koje efikasno
moe da prevazie barijere procesa efikasne implementacije e-obrazovanja. U tabeli 2
prikazane su razliite kategorije institucionalnih barijera procesa razvoja integrisanog
sistema e-obrazovanja i strategije koje mogu doprineti njihovom prevazilaenju na
efikasan nain.
94

U kontekstu velikog broja IT opcija kao institucionalne barijere, reenje moe biti
u sagledavanju razliitih IT tehnologija i njihovog znaaja i mogunosti primene,
posmatrano iz ugla realnih potreba obrazovne institucije i njenih interesa, ekspertize i
nastavnog sadraja. Na osnovu uvida u raspoloive tehnoloke opcije treba se odluiti
za jednu koja maksimizira koristi za organizaciju u odnosu na gorenavedene elemente.
Da bi se minimizirali napori i utroak vremena potreban za ovladavanje novom
tehnologijom, preporuljivo je da obrazovna institucija i njeno osoblje ponu da
koriste osnovne funkcionalnosti konkretnog tehnolokog reenja, a da se vremenom,
kako raste nivo znanja i iskustva u korienju konkretne tehnologije, zapone sa
njenom intenzivnijom integracijom u obrazovni proces.
Potencijalni konflikti uloga kao barijera procesu integracije IT-ja na nivou obrazovne
institucije i uspene implementacije e-obrazovnih programa se sa uspehom mogu
prevazii korienjem jednostavne strategije. U osnovi ove strategije je napor iskusnih
korisnika IT tehnologija na nivou obrazovne institucije da neiskusnim korisnicima
razjasne kakve uloge nove tehnologije omoguavaju, a istovremeno i zahtevaju.
Konflikti uloga se efikasno mogu izbei organizovanjem grupnih diskusija unutar
institucije izmeu lanova razliitih katedri, ali i organizovanjem internih obuka
zaposlenih.
Barijere
Strategije
Sagledavanje svih raspoloivih IT reenja
Veliki broj IT opcija
Postepeno usvajanje novih tehnologija

Podrka usvajanju osnovnih, ali i naprednih tehnolokih znanja
TEHNOLOKE
Konflikt uloga
Pruanje podrke i obuke meu zaposlenima u obrazovnoj

instituciji
Organizovanje grupnih diskusija unutar institucije
Tempo inovacija u IT
Vreme i napori usmereni na
integraciju IT reenja
Uslovljenost potrebama i zahtevima uenika

Korienje templejta u okviru LMS-a
Uspostavljanje standarda i minimalnih zahteva u pogledu
tehnolokih znanja
Pedagoki aspekti u prvom planu
AKADEMSKE
Kvalitet nastavnog sadraja
Redizajniranje postojeih i dizajniranje novih nastavnih sadraja

u skladu sa zahtevima IT
Recenzija sadraja unutar institucije od strane zaposlenih
Podsticaji i naknade
Unapreenje politike podsticaja i naknada
Sigurnost radnih mesta i

mogunost napredovanja
Stimulisanje otvorene komunikacije na nivou institucije

Podrka zaposlenima i nagrade za kolaborativni rad
Tabela 2. Institucionalne barijere i strategije za njihovo prevazilaenje

Izvor: Thomas M. Brinthaupt et al. Barriers to an strategies for faculty integration of IT, Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA, 2009.
95
e-learning e-uenje
Pitanje praenja tempa tehnolokih inovacija i njegovo efikasno reavanje uslovljeno
je dejstvom jednog faktora uenicima koji pohaaju obrazovne programe onlajn.
Uenici podsvesno oekuju da obrazovna institucija za koju su opredelili razvija imid
inovativne institucije, ime e i stepen njihove lojalnosti biti vei. Dobra strategija za
identifikovanje oekivanja uenika u domenu tehnologija koje se koriste u nastavnom
procesu je organizovanje anketa i diskusija. Identifikovanjem potreba i zahteva
uenika, a na osnovu svojih stratekih ciljeva, institucija e se opredeliti za ona reenja
koja efikasno zadovoljavaju sve zahteve.
Jedna od odlinih strategija za prevazilaenje problema gubitka vremena i energije
utroenih na integraciju IT tehnologija u obrazovni proces i njene uspene primene
od strane manje iskusnih lanova obrazovne institucije je kreiranje templejta (gotovih
obrazaca) u okviru sistema za upravljanje uenjem (LMS) koji institucija koristi.
Korienjem templejta neiskusnim nastavnicima je omogueno da krajnje jednostavno
obave svoje nastavnike obaveze, uz minimalan utroak vremena i napora.
Prevazilaenje zabrinutosti u pogledu kvaliteta nastavnih sadraja koji se uenicima
distribuiraju onlajn moe se ostvariti intenzivnim promovisanjem pedagokih
aspekata savremene tehnologije, to ima za cilj da nastavnom osoblju omogui bolje
razumevanje tehnologije i mogunosti e-obrazovanja Time e oni biti u mogunosti
da bolje prilagode svoje nastavne sadraje uslovima obrazovanja u virtuelnom
prostoru. Druga dobra strategija za resavanje problema kvaliteta nastavnog sadrzaja
koji se distribuira onlajn jeste praksa interne recenzije.
Kao to je ranije konstatovano, injenica da na nivou obrazovne institucije postoji
stimulativan ambijent, u smislu politike podsticaja i naknada, ne garantuje da e
zaposleni biti maksimalno motivisani da daju pun doprinos implementaciji sistema
e-obrazovanja. Elementi koji moraju biti uzeti u obzir su vreme i napori koje zaposleni
ulau u taj proces. Veoma je znaajno, u cilju prevazilaenja ove vrste barijere, da se na
nivou institucije promovie znaaj i doprinos primene IT tehnologija u obrazovnom
procesu za organizaciju kao celinu, ali i za zaposlene pojedinano.
Reavanje pitanja koja se odnose na sigurnost radnih mesta i mogunost napredovanja
postie se stimulisanjem slobodne i otvorene komunikacije na nivou itave institucije.
Zaposlenima treba pruiti mogunost da izraze svoje stavove po ovim pitanjima i te
stavovi treba uvaiti, kako bi oni stekli utisak da je njihovo miljenje bitno. Time se
istovremeno dodatno utie na motivaciju zaposlenih, u pozitivnom smislu.
96

BARIJERE I OGRANIENJA NA NIVOU UENIKA
Potencijalni uenici su obino suoeni sa pogrenom predstavom o tome da je
neophodno da poznaju IT tehnologije i da moraju u kontinuitetu da ue da ih koriste
kako bi proces uenja na daljinu bio efikasan. Ovakvo shvatanje je tano do izvesne
mere, ali ne treba da bude ograniavajui faktor u pogledu neije odluke da se obrazuje
onlajn. IT tehnologiju i potrebu za umeem njenog korienja treba posmatrati u
kontekstu bilo kojeg drugog nastavnog pomagala koje uenici moraju da naue da
koriste kako bi uspeno pratili nastavni proces (sveska, olovka, kalkulator...). injenica
da se e-obrazovanje bazira na upotrebi informacione tehnologije namee obavezu
obrazovnoj instituciji da organizuje adekvatnu obuku i podrku uenicima u tom
segmentu. O znaaju i vrstama podrke koje obrazovne institucije moraju da obezbede
uenicima koji se obrazuju onlajn detaljno je pisano u poglavlju Poduavanje i e-uenje
ove knjige.
injenica da se nastavni materijali isporuuju potencijalnim uenicima u
multimedijalnoj formi, koja sve ee podrazumeva integrisane tekstualne, audio
i video formate, uslovljava to da veliki broj uenika, pored velike elje, nije u stanju
da normalno prati nastavni proces. Ovo ogranienje je uslovljeno neadekvatnom
infrastrukturom, odnosno brzinom internet konekcije. Obrazovne institucije nemaju
mogunost uticaja na ovaj faktor, ali donekle mogu olakati uenicima praenje
nastave distribuiranjem nastavnih materijala alternativnim putem (CD, DVD).
Ogranienje koje je karakteristino za tradicionalne obrazovne programe, a u izvesnoj
meri je prisutno i u onlajn obrazovnim programima jeste nedostatak vremena za
obrazovne aktivnosti. Ova konstatacija je naroito karakteristina za kategoriju starijih
uenika (uenika koji imaju preko 25 navrenih godina ivota). Dinamian tempo
ivota dovodi do toga da ljudi koji imaju elju da se obrazuju nemaju ili imaju sve
manje vremena za tu aktivnost. E-obrazovanje je revolucionarno promenilo koncept
obrazovanja, omoguavajui ljudima da usklade svoje redovne sa obrazovnim
aktivnostima, ali i pored toga, za pojedine kategorije uenika vreme je i dalje
ograniavajui faktor.
Ograniavajui faktor, iz ugla uenika koji se obrazuju onlajn, mogu biti administrativne
procedure koje su loe definisane i implementirane na nivou obrazovne institucije
(neadekvatni mehanizmi za prijavu ispita, predaju zavrenih zadataka i sl.).
97
e-learning e-uenje
E-NASTAVA A KAKO JE VA VIRTUELNI NASTAVNIK?
Iako je osnovna pretpostavka procesa obrazovanja na daljinu, u dananjim uslovima,
informaciona tehnologija, uspeh ovakvog naina realizacije obrazovnog procesa
dominantno je uslovljen ulogom i karakteristikama virtuelnog nastavnika.
Kreiranje otvorenog i stimulativnog ambijenta kao pretpostavke uspene realizacije
obrazovnog procesa u onlajn okruenju je primarni cilj svih institucija koje se bave
ovim oblikom obrazovnih aktivnosti. U tom procesu, kljunu ulogu ima nastavnik
koji svojim vetinama i pedagokim strategijama treba da podstakne uenike na
ostvarivanje definisanih ciljeva.
Na temu uloge i znaaja virtuelnih nastavnika u e-obrazovnim procesima postoji
sve vei broj istraivakih studija. Veina ovih studija sugerie to da ulogu virtuelnog
nastavnika treba posmatrati ne u kontekstu izvora informacija za uenike, ve
moderatora koji ima zadatak da podstie interakciju i usvajanje novih znanja.
Istraivanja16 koja su sprovedena na temu stepena prihvaenosti novih instrukcionih
tehnologija u obrazovnom procesu pokazuju da relativno mali procenat nastavnog
osoblja koristi ove tehnologije u nastavi (20% do 30%), dok znaajan deo nastavne
populacije na obrazovanje u virtuelnom okruenju gleda kao na neatraktivnu
alternativu tradicionalnom obrazovanju. Na osnovu pomenutih rezultata istraivanja
postavlja se logino pitanje: zato pojedini nastavnici lako prihvataju tehnoloke
inovacije i implementiraju ih u nastavni proces, dok drugi odbijaju da to uine?
Ova okolnost, kao to je ranije konstatovano, predstavlja jednu od najznaajnijih
institucionalnih barijera za implementaciju programa e-obrazovanja. Odgovor na
pomenuto pitanje je kompleksan i zahteva analizu veeg broja faktora.
Virtuelno okruenje u kojem se odvija nastavni proces, i pored injenice da je jo uvek
u svojoj razvojnoj fazi, nudi brojne mogunosti virtuelnim nastavnicima, ali proizvodi
i izazove sa kojima se suouavaju i koje moraju na efikasan nain da ree. Nastavnici
koji svoju budunost vide u virtuelnom okruenju moraju da preispitaju svoje snage
i slabosti, svoj nastavni stil i druge faktore, kako bi se prilagodili zahtevima koje to
okruenje namee, kao i drugaijim merilima efikasnosti i svrsishodnosti procesa
uenja koja u njemu vladaju.
98
16Debra Campbell, Zane L. Berge, Teaching style in the online classroom, Encyclopedia of Distance Learning, Second
Edition, Information Science Reference, New York, USA, 2009.

DEMOGRAFSKI FAKTORI
Prvi faktor u odnosu na koji je mogue analizirati stepen verovatnoe da e nastavnik
obavljati svoju delatnost u virtuelnom okruenju jesu demografski elementi.
Istraivanje, koje je sa ovim ciljem sprovedeno u SAD od strane National Education
Association, pokazalo je da je demografski profil virtuelnih nastavnika veoma slian
profilu nastavnika koji rade iskljuivo u tradicionalnom okruenju. Ova studija je
donela jedan interesantan rezultat.
Posmatrano sa stanovita starosne dobi, prosena starost virtuelnih nastavnika je
oko 51 godine ivota. Time je opovrgnuta predrasuda da je virtuelni nastavnik mlaa
osoba, sklona inovacijama i prihvatanju izazova.
SKLONOST KA INOVACIJAMA
Profil virtuelnih nastavnika je mogue analizirati i sa stanovita sklonosti ka inovacijama.
Pretpostavka je da e pojedinci koji imaju predispozicije ka ranijem prihvatanju
inovacija pre prihvatiti ulogu virtuelnih nastavnika u odnosu na one koji nemaju tu
predispoziciju. Prema teoriji difuzije inovacija koju je postavio Everet Roders, mogue
je identifikovati sledee kategorije korisnika tehnologije:
1. Inovatori, koji prvi prihvataju tehnoloke inovacije i koji ine oko 3% populacije.
To su uglavnom mlai ljudi dobrog finansijskog statusa i sa razgranatom mreom
drutvenih kontakata meu pripadnicima akademske zajednice.
2.
Rani usvajai tehnolokih inovacija ine oko 10% populacije. Takoe, ovu
kategoriju korisnika tehnologije ine mlai ljudi boljeg finansijskog statusa i nivoa
obrazovanja. Rani usvajai tehnologije kombinuju svoje znanje i interesovanje
za tehnoloke inovacije sa eljom da tu tehnologiju implementiraju u nastavni
proces.
3. Ranoj veini pripadaju pojedinci koji su iznad proseka u pogledu drutvenog
statusa. Ova kategorija korisnika prihvata tehnoloke inovacije sa zakanjenjem u
odnosu na inovatore i rane usvajae. Ranoj veini korisnika tehnolokih inovacija
pripada oko 35% populacije.
4. Kasnoj veini pripadaju korisnici koji su skeptini prema tehnolokim inovacijama.
Ovoj kategoriji korisnika takoe pripada oko 35% populacije.
5. Oni koji zaostaju su poslednja kategorija korisnika tehnolokih inovacija koji
poslednji prihvataju nove tehnologije. Oni ine oko 17% ukupne populacije.
99
e-learning e-uenje
Iz ugla obrazovne institucije i e-obrazovnih programa koji zahtevaju angaman
virtuelnih nastavnika, profil korisnika koji ima najizraeniju tendenciju da ranije
prihvati ulogu virtuelnog nastavnika je rani usvaja. Za ove osobe je karakteristino
da su vizionarski orijentisane i da imaju izraeno interesovanje za tehnologiju.
ULOGA VIRTUELNOG NASTAVNIKA
Sklonost ka inovacijama moe posluiti kao osnova za procenu toga koji e nastavnik
dobrovoljno preuzeti ulogu virtuelnog nastavnika, ali njegov uspeh u tom procesu
je determinisan ne profilom, ve spremnou da prihvati i implementira promene u
nastavnom procesu i u vezi sa svojom izmenjenom ulogom u virtuelnom prostoru.
Neophodno je da virtuelni nastavnik bude u stanju da efikasno obavi nekoliko razliitih
uloga u procesu obrazovanja onlajn, kako bi itav proces bio svrsishodan:
- Uloga pedagoga. Najvanija uloga virtuelnog nastavnika je da podstie proces
uenja u virtuelnom okruenju. Korienjem pitanja i usmeravanjem diskusije
virtuelni nastavnik nastoji da usmeri uenike i njihove napore na kritine
koncepte, principe i vetine.
- Socijalna uloga. Stvaranje prijateljskog okruenja u kojem se podstie uenje
znaajno utie na uspeh e-obrazovanja. Virtuelni nastavnik ima ulogu da podstie
lanove grupe koji se obrazuju onlajn na meusobnu saradnju i zajednike
aktivnosti.
- Uloga menadera. Ova uloga podrazumeva obavezu virtuelnog nastavnika da
isplanira aktivnosti uenika i vremenski raspored njihovih aktivnosti, proceduralna
pravila i sve ostale faktore koji su od znaaja za proces uenja.
- Uloga tehnike pomoi. Nastavnik mora da kod uenika stvori oseaj lagodnosti
u radu sa softverskim reenjem koji institucija koristi. Krajnji cilj je da uenici u
potpunosti budu upoznati sa instrukcionom tehnologijom i da svoje napore
mogu da usmere iskljuivo na akademska dostignua.
Razliite uloge koje virtuelni nastavnik ima u procesu obrazovanja onlajn, kao i
aktivnosti koje prate svaku od njih prikazane su u tabeli 3.
100

Uloga pedagoga
- Postavlja jasne ciljeve
- Odrava visok stepen fleksibilnosti
- Podstie participaciju
- Objektivnost
- Ne previsoko definisana oekivanja
- Primenjuje jednostavne zadatke
- Koristi relevantne materijale
- Angauje eksterne eksperte
- Oekuje povratnu informaciju
Drutvena uloga
- Podstie interakciju
- Oekuje mogunost pojave konflikta meu
uenicima
- Nadzire pojavu humora i sarkazma u grupnoj
diskusiji
- Podstie i modeluje eljeno ponaanje uenika
- Ne ignorie pojavu neadekvatnog ponaanja
pojedinih uesnika u diskusiji
Uloga menadera
- Strpljivost
- Nepreoptereivanje uenika
- Jasno izraavanje
- Svesnost znaaja uloge nastavnika u
obrazovnom procesu
- Odgovaranje na zahteve uenika
Uloga tehnike pomoi

-
-
-
-
Koristi tehniku podrku

Prua povratne informacije
Promovie kolaborativno uenje
Usmerava uenike
Tabela 3. Uloge virtuelnog nastavnika
NASTAVNI STILOVI
injenica je da ljudi koji se obrazuju imaju razliite navike u procesu uenja, odnosno
razliite stilove uenja. Nastavnici koji shvataju pravi smisao i znaaj ove konstatacije,
a meu njima i virtuelni nastavnici, znaajno mogu unaprediti kvalitet i efikasnost
obrazovnog procesa. U vezi sa pitanjem stilova uenja jeste i pitanje razliitih stilova
koje praktikuju nastavnici.
1. Ekspertski stil, koji karakterie nastavnike koji poseduju ekspertizu iz odreene
oblasti i u ijem je fokusu transfer informacija i znanja uenicima.
2. Formalni stil, koji je karakteristian za nastavnike iji su napori usmereni na
standarde i procedure i iznalaenje naina za unapreenje obrazovnog procesa.
3. Lini stil, u ijoj osnovi je uenje na primerima i usmeravanje uenika na praktine
probleme i naine njihovog reavanja.
4. Podsticajni stil je karakteristian za nastavnike koji stimuliu uenike na
samostalnu akciju i inicijativu kroz postavljanje pitanja, alternativnih predloga i
problemskih situacija.
5. Delegirajui stil, u ijoj osnovi je namera nastavnika da osposobi uenike za
samostalno funkcionisanje i traganje za znanjem.
Svaki nastavnik, bilo da svoju delatnost obavlja u tradicionalnom ili virtuelnom
okruenju, kombinuje elemente nekog od navedenih stilova u svom radu. Na osnovu
101
e-learning e-uenje
identifikovanih nastavnih stilova mogue je izvui neke korisne zakljuke koji se
odnose na kategoriju virtuelnih nastavnika, na koje e biti ukazano u nastavku.
Nastavnici koji preferiraju ekspertski ili formalni stil u svom radu su oni koji su u fokusu
nastavnog procesa, bilo da se on deava u tradicionalnom ili virtuelnom okruenju.
Upravo zato e ova kategorija nastavnika mogunosti koje nudi informaciona
tehnologija, u smislu distribucije informacija uenicima u onlajn okruenju, smatrati
veoma korisnim i poeljnim. Okolnost o kojoj ova kategorija nastavnika mora da
povede rauna je injenica da, ukoliko ne posvete panju aktivnom ukljuivanju
uenika u nastavni proces kroz stimulisanje debata i rasprava, mogu inicirati pojavu i
razvoj pasivnog stila uenja kod uenika. Budui da aktivna komunikacija i interakcija
predstavljaju klju za postizanje uspeha u obrazovnom procesu onlajn, moe se rei
da ekspertski i formalni stil realizacije nastave predstavljaju stilove sa najmanjim
potencijalom za ostvarivanje tog cilja u e-obrazovanju.
Nastavnici za izraenim linim stilom takoe imaju tendenciju da budu u fokusu
obrazovnog procesa. Ova kategorija nastavnika veruje da je uenje na primerima
najefikasniji oblik uenja. Tehnoloki su napredni i otvoreni ka inovacijama i primenjuju
nastavne strategije koje naglaavaju znaaj modelovanja i demonstracija. U onlajn
okruenju naroito moraju biti oprezni da ne dominiraju diskusijama koje se vode
na nivou grupe, kako ne bi destimulisali interakciju meu lanovima grupe uenika i
negativno uticali na rezultate procesa uenja.
Nastavnici sa izraenim podsticajnim stilom rada praktikuju da svoje nastavne
aktivnosti organizuju tako da je u fokusu obrazovnog procesa uenik. Ovi nastavnici
podstiu aktivno uee u radu uenika i kolaboraciju. Strategije koje se koriste u
tradicionalnom okruenju za potrebe stimulisanja interakcije meu uenicima se
prilino jednostavno mogu prilagoditi i primeniti i u onlajn okruenju. Zbog injenice
da ovaj nastavni stil podstie saradnju i interakciju izmeu uenika, ime direktno
podstie proces aktivnog uenja, moe se rei da poseduje najvei potencijal za
primenu u okruenju virtuelne uionice. Jedino ogranienje ove vrste nastavnog
stila je injenica da je, u pogledu vremena potrebnog za efikasnu realizaciju procesa
uenja, najzahtevniji.
Nastavnici koji preferiraju delegirajui stil u svom radu smetaju uenika u fokus svojih
napora. Prioritet njihovog pedagokog rada je osposobljavanje uenika za samostalan
rad i u tom smislu oni preuzimaju ulogu konsultanata u nastavnom procesu. Okolnost
na koju moraju da obrate panju je injenica da je uenicima potrebno obezbediti
dovoljno adekvatnih instrukcija i informacija kako bi se osamostalili u procesu uenja.
U suprotnom, uenici se mogu nai u zaaranom krugu.
102

KLJUNE KOMPETENCIJE VIRTUELNOG NASTAVNIKA
Nastavnici u virtuelnom okruenju poprimaju karakteristike obrazovnih partnera
uenika koji na ovakav nain stiu obrazovanje. Ova okolnost postavlja pred njih
zahtev da unaprede svoje kompetencije. Virtuelni nastavnici moraju da:
- Veruju u prednosti i poboljanja u nastavnom procesu koje sami uenici mogu
da iniciraju. Moraju imati sposobnost da stimuliu uenike da preuzimaju razliite
uloge u virtuelnoj uionici.
- Budu svesni injenice da su uenici, vrlo esto, bolje obaveteni i pokazuju
vie volje da se edukuju i prihvataju nove tehnologije nego to je to sluaj sa
pojedinim njihovim kolegama nastavnicima.
- Naue da prihvataju i da podstiu uenike kao partnere i asistente u procesu
obrazovanja, zadravajui svoju ulogu nastavnika, mentora i modela ponaanja.
- Budu otvoreni i spremni da ue od samih uenika, naroito u segmentu
mogunosti za unapreenje tehnolokih reenja koja se koriste na nivou
obrazovne institucije.
- Budu svesni i informisani o uspenim programima e-obrazovanja koje primenjuju
druge institucije i da nastoje da pozitivna iskustva drugih programa primene u
svom radu sa uenicima kao instrukcionim partnerima.
Internet, kao globalna mrea i neograniena riznica informacija i znanja, namee
potrebu nastavnicima da u potpunosti razumeju njegov potencijal i mogunosti koje
nudi u domenu unapreenja kvaliteta nastavnog procesa. U tom kontekstu, virtuelni,
ali i nastavnici koji su angaovani u tradicionalnom obrazovnom procesu, moraju da:
- Imaju jasnu predstavu o prirodi, stepenu i strukturi gotovo neogranienih resursa
na internetu, kako u pogledu sadraja, tako i u pogledu pedagokih instrumenata
- Jasno razumeju i jasno artikuliu brojne prednosti interneta u odnosu na
tradicionalne nastavne resurse.
- Poseduju dovoljno znanja i iskustva da naue studente kako da na efikasan nain
pretrauju izvore na internetu i kako da procene i razlikuju pouzdane izvore
infomacija od onih koji to nisu.
- Budu detaljno informisani i da imaju jasnu predstavu o najzastupljenijim vrstama
zloupotreba i drugim vrstama opasnosti na internetu, kako bi svoja iskustva
preneli na studente.
- Imaju uoptenu predstavu o tehnolokoj infrastrukturi i ljudskim resursima
neophodnim za normalno funkcionisanje pristupa internetu po modelu 24/7.
103
e-learning e-uenje
Kvalitet nastave kako znam da sam kupio muak?
Porast tranje za obrazovnim programima koji se realizuju u onlajn okruenju
obrazovnim institucijama namee obavezu da procesu dizajniranja, implementacije i
distribucije ovih programa pristupe krajnje ozbiljno. Intenzivnija konkurencija izmeu
obrazovnih institucija koje u svojoj ponudi imaju e-obrazovne programe u prvi plan
istie pitanje kvaliteta istih kao jedan od kljunih elemenata konkurentske prednosti,
ali i promovisanja znaaja e-obrazovanja.
Mnogi autori koji se bave izuavanjem problematike kvaliteta obrazovanja u virtuelnom
okruenju ukazuju na injenicu da urba obrazovnih institucija da tritu ponude
obrazovne programe na daljinu posredstvom informacione tehnologije namee neka
veoma interesantna pitanja vezana za kvalitet tih programa. Autori, skloni kritikovanju
e-obrazovanja, naglaavaju injenicu da obrazovne institucije neretko svoje napore
da uenicima ponude obrazovanje onlajn podreuju tehnolokim i estetskim
kriterijumima, na tetu obrazovnih ciljeva. Umesto da se fokusiraju na proces stvaranja
i traganja za znanjem, obrazovne institucije se fokusiraju na jednostavnu isporuku
informacija.
Izuavanje problematike standarda kvaliteta e-obrazovnih programa i naina za
njihovo unapreivanje je sve ee u fokusu autora koji se bave izuavanjem ove
oblasti. Kao rezultat tih napora, Mekdonald (MacDonald) i ostali17 postavili su
model (Demand Driven Learning Model) koji predstavlja standard kvaliteta u oblasti
dizajniranja, razvoja, distribucije i ocene e-obrazovnih programa. Ovaj model analizira
kvalitet e-obrazovnog programa iz ugla pet relevantnih dimenzija:
1. Struktura, koja podrazumeva anticipiranje potreba onoga ko eli da se obrazuje
onlajn, korienje adekvatnih pedagokih metoda, kreiranje stimulativnog
okruenja za uenje i periodine procene znanja uenika (testovi, zadaci i sl.).
2. Sadraj, koji mora biti razumljiv, autentian i zasnovan na prethodnom izuavanju
predmetne oblasti.
3. Distribucija, koja treba da osigura interaktivnost, jednostavno korienje sistema
za uenje na daljinu i odgovarajue alate.
4.
Servis, koji podrazumeva administrativnu i tehniku pomo, dostupnost
celokupnog sistema i odgovaranje na zahteve korisnika u to kraem vremenskom
roku.
104
17MacDonald, C. J., Stodel, E., Farres, L., Breithaupt, K., & Gabriel, M. A. (2001). The demand driven learning model:
A framework for Web-based learning. The Internet and Higher Education, 1(4), 9-30.

5. Rezultati, koji treba da osiguraju trokovnu efikasnost iz ugla onoga ko se obrazuje
onlajn, ali i da mu prue specijalizovana znanja i vetine koje e mu omoguiti da
bude konkurentan na tritu rada.
Nalazi ove grupe autora ukazuju na injenicu da je kvalitet e-obrazovnih programa
neraskidivo povezan sa trokovima, budui da dizajniranje, razvoj, distribucija i ocena
zahtevaju znaajne investicije u smislu vremena i energije zaposlenih.
Slika 19. Standard kvaliteta e-obrazovnih programa prema MacDonaldu
105
e-learning e-uenje
TA KAU UENICI?
Iz ugla onih koji se obrazuju onlajn, percepcija kvaliteta uslovljena je dejstvom
veeg broja faktora. Istraivanja pokazuju da su individualne preferencije uenika u
kontekstu oekivanog kvaliteta obrazovnih programa u onlajn okruenju uslovljene
dejstvom sledeih elemenata:
- Mentorska podrka virtuelnih nastavnika. U sledeoj tabeli prikazane su razliite
dimenzije preferencija uenika.
Dimenzija 1.
Interakcija
Ova dimenzija odnosi se na komunikaciju i interakciju

izmeu uenika i nastavnika. Veoma znaajan aspekt
interakcije je dvosmerna interakcija, koja podrazumeva
da nastavnik uenicima daje povratnu informaciju o
rezultatima njihovog rada, ali i da uenici nastavnicima
prosleuju povratne informacije.
Dimenzija 2.
Moderacija procesa uenja
Ova dimenzija podrazumeva aktivnu moderaciju procesa

uenja od strane nastavnika.
Dimenzija 3.
Orijentacija na uenika nasuprot
orijentaciji na sadraj
Uenici imaju razliite preferencije na temu ponaanja

virtuelnih nastavnika. Njihove preferencije variraju u
rasponu od komunikacije i interakcije koja je usmerena
na njih same do interakcije koja u prvi plan istie nastavni
sadraj.
Dimenzija 4.
Individualizovana podrka
uenicima
Ova dimenzija se odnosi na podrku uenicima koja je

usaglaena sa njihovim individualnim potrebama, to
praktino znai da uenik dobija podrku od nastavnika u
smislu dodatnih informacija o predmetnoj temi, u skladu
sa njegovim interesovanjima.
Dimenzija 5.
Orijentacija na ostvarivanje
ciljeva uenja nasuprot orijentaciji
usmerenoj linom razvoju uenika
Preferencije uenika variraju od elje za podrkom koja

je usmerena na postizanje ciljeva uenja do podrke
nastavnika koja doprinosi individualnom razvoju uenika.
Preferencije uenika su razliite, ne samo sa stanovita oblika mentorske podrke

nastavnika, ve i sa stanovita vrste medija koje bi uenici u toj interakciji eleli da
koriste. U narednoj tabeli prikazane su razliite dimenzije ovog pitanja.
Dimenzija 6.
Telefon, faks, pismo (mejl)
Tradicionalni komunikacioni mediji
Dimenzija 7.
Video-konferensing, et
Sinhroni komunikacioni mediji
Dimenzija 8.
e-mail, diskusioni forumi...
Asinhroni komunikacioni mediji
106

- Komunikacija i kooperacija. U vezi sa ovim elementom percepcije kvaliteta postoje dve relevantne dimenzije.
Dimenzija 9.
Drutvena kooperacija
Dimenzija 10.
Diskurzivna kooperacija
Kooperacija bi trebalo da bude fokusirana na

socijalnu interakciju, to podrazumeva stimulisanje
onlajn diskusija, grupnih aktivnosti, komunikacije
licem u lice (kada postoje uslovi za to) i sl.
Akcenat nije na socijalnoj interakciji, ve na konstruisanju znanja na osnovu iznoenja argumentacije i razliitih vienja.
- Tehnologija. Ovaj element ima tri relevantne dimenzije koje su prikazane u

sledeoj tabeli.
Dimenzija 11.
Adaptivnost i personalizacija
Veoma je znaajno da je platformu namenjenu

uenju na daljinu mogue prilagoditi potrebama
uenika. Ova okolnost se ne odnosi na stilove
uenja, ve na tehnoloke uslove rada.
Platforma namenjena uenju na daljinu trebalo bi

Dimenzija 12.
da prua mogunost sinhrone komunikacije (et,
Mogunosti sinhrone komunikacije video-konferensing i sl.)
Dimenzija 13.
Raspoloivost sadraja u
tehnolokom smislu
Neophodno je da materijal namenjen obrazovanju

na daljinu bude raspoloiv u razliitim formatima.
Uenici moraju imati mogunost da na svojim
raunarima sauvaju nastavne materijale.
- Odnos trokova koristi od ovakvog naina obrazovanja. Napori i trokovi koje

uenici ulau i imaju u vezi sa ovakvim oblikom sticanja znanja moraju biti u
relaciji sa oekivanim koristima.
107
e-learning e-uenje
Dimenzija 14.
Oekivanja u pravcu
individualizacije i orijentacije na
potrebe uenika
Oekivanja uenika se kreu u pravcu fleksibilnog sistema

onlajn uenja, individualizovanog u smislu strukture,
sadraja i podrke.
Dimenzija 15.
Individualni neekonomski trokovi
U okviru ove dimenzije, dominantnu ulogu imaju motivacija i koncentracija na samostalno uenje u onlajn prostoru.
Dimenzija 16.
Ekonomski trokovi
Najznaajnija je kategorija finansijskih trokova.
Dimenzija 17.
Praktine koristi
Uenici oekuju da e, obrazujui se onlajn, stei praktine

koristi (znanje i kompetencije) koje e moi da primene u
realnim okolnostima
Dimenzija 18.
Zainteresovanost uenika za
medije i koncept onlajn uenja
Uenici su zainteresovani da se obrazuju onlajn ne samo

zbog teme obrazovnog programa, ve i zbog injenice
da su zainteresovani za koncept onlajn obrazovanja i
korienje interneta kao medija.
- Transparentnost informacija. Uenicima je neophodno pruiti formalne i standardizovane informacije, ali je, prema potrebi, potrebno pruati i personalizovane
informacije o sadraju programa, metodologiji i sl.
Dimenzija 19.
Konsultacije i savetovanje
Konsultacije i savetovanje uenika pre nego to

formalno pristupe obrazovnom programu onlajn je
bitna dimenzija njihove percepcije kvaliteta.
Dimenzija 20.
Informacije o organizaciji
Za uenike i njihov doivljaj kvaliteta e-obrazovnog

programa je veoma znaajno da mogu da pristupe
ne samo informacijama o programima u kojima
ele da uestvuju, ve i informacijama o eventualnoj sertifikaciji programa, kompetencijama
nastavnika i instituciji koja organizuje nastavni
program.
Dimenzija 21.
Informacije o ciljevima obrazovnog
programa i njegovom sadraju
Ova dimenzija naglaava znaaj injenice da bi

uenicima trebalo da bude pruena mogunost da
pristupe detaljnim informacijama o obrazovnom
programu kom nameravaju da se pridrue.
- Struktura obrazovnog programa. Ovaj element ima tri relevantne dimenzije

kvaliteta, koje su prikazane u tabeli ispod.
108

Dimenzija 22.
Lina podrka procesu uenja
Ova dimenzija ukazuje na znaaj individualizovane

podrke uenicima u formi jednog broja predavanja sa neposrednim kontaktom sa nastavnikom.
Dimenzija 23.
Upoznavanje sa tehnikim i
obrazovnim aspektima programa
Za uenike moe biti veoma korisno da na

poetku obrazovnog programa budu informisani
o tehnikim i obrazovnim aspektima programa u
formi predavanja sa neposrednim kontaktom sa
predavaem
Dimenzija 24.
Testiranje i ispitivanje
Znaajna funkcija predavanja sa neposrednim

kontaktom nastavnika i uenika je mogunost
organizovanja testiranja i ispitivanja tom prilikom.
- Didaktike metode. Ovaj element obuhvata est relevantnih dimenzija.

Dimenzija 25.
Pomoni materijali
Ova dimenzija naglaava znaaj pruanja mogunosti

uenicima da pristupaju pomonim materijalima u okviru
nastavnog sadraja.
Dimenzija 26.
Multimedijalni materijal
Uenicima je od velike vanosti da materijali namenjeni

obrazovnom procesu budu u formi multimedije (audio,
video, tekst i sl.).
Dimenzija 27.
Nastavni materijali moraju biti
dobro strukturirani i orijentisani na
postizanje cilja procesa obrazovanja
Znaaj segment percepcije kvaliteta uenika ine dobro

strukturirani nastavni materijali orijentisani ka ostvarivanju
obrazovnih ciljeva.
Dimenzija 28.
Podrka procesa uenja
Obrazovanje u onlajn okruenju bi trebalo da omogui

uenicima da unaprede svoju vetinu uenja i sticanja kompetencija koje su primenjive u realnim okolnostima.
Dimenzija 29.
Povratna informacija o napretku
uenika
Testovi i drugi oblici provere znanja bi trebalo da budu

integrisani u nastavni sadraj i da omogue uenicima
dobijanje povratne informacije o napretku.
Dimenzija 30.
Individualizovani zadaci
Zadaci bi trebalo da budu posebno dizajnirani kako bi

bili saglasni sa individualnim potrebama i preferencijama
uenika.
Tradicionalno, kvalitet nastavnih programa, bilo da se oni realizuju u klasinoj ili

virtuelnoj uionici, analizira se sa aspekta stavova uenika korienjem razliitih formi
upitnika. Ovakav pristup oceni kvaliteta nastavnog programa polazi od pretpostavke
da stav uenika o kvalitetu nastavnog procesa odraava njihovo poimanje efikasnosti
procesa uenja. Meutim, mnogi pojedinci koji su angaovani u nastavnom procesu
nee se sloiti sa ovom pretpostavkom.
109
e-learning e-uenje
Studije koje su sprovedene u SAD18 pokazuju da se kvalitet obrazovnih programa
koji se realizuju onlajn moe najbolje oceniti jednostavnim poreenjem postignua
uenika koji se obrazuju onlajn u odnosu na uenike koji se obrazuju u tradicionalnom
okruenju. Takoe, ukazuje se na injenicu da je dostignuti stepen znanja i usvojenih
vetina uenika koji se obrazuju onlajn ili tradicionalno najbolje proceniti u
simulacijama koje podraavaju situacije iz realnog ivota.
U dananjim okolnostima opteprihvaeno je stanovite da se kvalitet u e-obrazovnim
programima moe postii konstantnim monitoringom i korektivnim akcijama
usmerenim na ispravljanje uoenih nedostataka. Ostvarujui taj cilj, obrazovne
institucije primenjuju set razliitih procesa koji obuhvataju obezbeivanje kvaliteta,
strune procene i recenzije meu zaposlenima u obrazovnoj instituciji, benmarking,
unapreenje kvaliteta i eksterne provere kvaliteta.
OBEZBEENJE KVALITETA
Obezbeivanje kvaliteta u optem smislu podrazumeva usaglaenost kvaliteta
proizvoda ili usluge sa definisanim standardom kvaliteta. Meutim, okolnost koja
predstavlja problem u oblasti e-obrazovanja je ta da su standardi retki i nedovoljno
razvijeni, ime je proces obezbeivanja kvaliteta otean.
Proces obezbeivanja kvaliteta u e-obrazovanju najee podrazumeva korienje
kontrolne liste koja obuhvata razliite dimenzije kvaliteta, u odnosu na koje se analizira
ponuda obrazovne institucije. Jedno od kljunih pitanja u procesu obezbeivanja
kvaliteta e-obrazovnih programa je kvalitet njihovog dizajna.
Kvalitet dizajna e-obrazovnog programa

Kako bi nastavni programi, koji se potencijalnim uenicima distribuiraju onlajn,
zadovoljili osnovne zahteve za kvalitetom u fazi njihovog dizajniranja, neophodno
je da odreeni principi kvaliteta budu zadovoljeni. U nastavku sledi prikaz principa
kvaliteta obrazovnog procesa i njihovih implikacija na kvalitet u domenu dizajna
e-obrazovnih programa:
1. Princip potovanja individualnih razlika koje postoje meu uenicima u pogledu
stilova uenja i individualnih preferencija. Ovaj princip moe biti zadovoljen tako
to e se prilikom dizajniranja e-obrazovnog programa predvideti mogunost
distribucije nastavnog sadraja u veem broju formata, dizajnirati navigacioni
110
18Kim, K. J., & Bonk, C. J. (2006). The future of online teaching and learning in higher education. Educause Quarterly, 29(4), 22-30.

mehanizmi koji e kod svakog uenika stvoriti oseaj kontrole i stimulisati
aktivnosti koje su individualnog, ali i grupnog karaktera.
2.
Princip sprecavanja preopterecenosti informacijama. Preopterecenost
informacijama moze se izbeci tako sto ce prilikom dizajniranja nastavni sadrzaj
biti podeljen u manje nastavne jedinice (module). Ucenicima mora biti pruzena
mogucnost da podrobno savladaju i nauce jedan modul, pre nego sto im bude
prezentovan nastavni sadrzaj obuhvacen drugim modulom.
3. Princip kontekstualnog uenja. Znanje treba posmatrati kao proizvod aktivnosti
i konteksta iz kojih nastaje i u kojem se koristi. U tom smislu, upotreba studija
sluaja je vie nego preporuljiva, budui da studije sluaja uenicima pruaju
kontekst u koji mogu da smeste nauene informacije.
4. Princip socijalnog uenja. Ostvarivanje ovog principa se najjednostavnije moe
postii stimulisanjem interakcije i razvoja drutvenih veza meu lanovima
onlajn grupe. Primena grupnih diskusija, meusobnog recenziranja i dobijanja
povratnih informacija predstavlja aspekt o kojem se prilikom dizajniranja
e-obrazovnog programa mora voditi rauna.
5. Princip aktivnog uenja. Uenje je najefikasnije u situaciji kada je organizovano
kao aktivan proces. U onlajn obrazovnim programima postoji rizik da se proces
uenja svede na pasivno praenje nastave i sadraja koji je njome predvien,
odnosno na preuzimanje uloge posmatraa u itavom procesu. Da bi se to
izbeglo, neophodno je stimulisati uenike da uzmu aktivno uee u radu kroz
reavanje problemskih situacija i uestvovanje u grupnim diskusijama.
6. Princip uenja refleksijom. Refleksija prua mogunost uenicima da preispitaju
i eventualno koriguju svoje predrasude koje imaju o pojedinim pitanjima i da
kritiki pristupaju pretpostavkama na kojima se te predrasude temelje. Izmeu
ostalog, postizanju ovog cilja u e-obrazovanju znaajno moe da doprinese
pruanje ekstenzivne i pravovremene povratne reakcije o kvalitetu rada uenika.
7. Princip emocionalnog angamana i fokusiranje na motivaciju. Zadaci i aktivnosti
koje se dodeljuju uenicima u okviru e-obrazovnih programa moraju biti aurni
u smislu aktuelnosti, ali i ne previe teki, odnosno moraju biti usklaeni sa
individualnim interesovanjima uenika.
111
e-learning e-uenje
Strune procene i recenzije meu zaposlenima
Strune procene i recenzije meu zaposlenima u obrazovnoj instituciji ponekad se primenjuju sa ciljem blagovremenog identifikovanja potencijalnih problema u domenu
kvaliteta, tokom ili nakon to je okonano dizajniranje obrazovnog programa. Smisao
korienja strune procene i recenzije je u poveanju pouzdanosti procena kvaliteta
koje se rade na nivou obrazovne institucije.
Postoje miljenja prema kojima za potrebe procene kvaliteta na nivou obrazovne
institucije treba angaovati profesionalno osoblje obueno za taj oblik procene, zbog
bojazni da neadekvatno znanje i nepripremljenost zaposlenih u instituciji na interne
procene i recenzije moe ugroziti proces obezbeivanja kvaliteta.
Manje formalan oblik strune interne procene i recenzije koji moe doprineti
ostvarivanju dobrih rezultata u procesu obezbeenja kvaliteta je korienje timova
ljudi angaovanih na izradi nastavnih sadraja. Ovaj pristup je naroito popularan u
e-obrazovnim programima.
Benmarking
Benmarking se definie kao proces uporeivanja performansi jedne organizacije sa
slinim organizacijama koje su angaovane u istoj grani delatnosti. Benmarking se sa
uspehom primenjuje u razliitim delatnostima tokom dueg vremenskog perioda, ali
se tek odnedavno poelo sa njegovom primenom i u obrazovanju.
Najvea vrednost benmarkinga je u mogunosti izbora institucija u odnosu na koje
se radi uporedna analiza. To znai da ne samo da je mogue raditi uporeivanje sa
institucijama koje imaju vrhunske performanse, ve i sa institucijama koje su uporedive
sa institucijom koja koristi benmarking.
Benmarking je odlina metoda za utvrivanje trenutnih performansi obrazovne
institucije i identifikovanje mogunosti za napredak i unapreenja (naravno, ova
konstatacija se odnosi i na kvalitet, koji je u fokusu ovog dela knjige).
112

Eksterne kontrole kvaliteta
Eksterne kontrole kvaliteta pruaju obrazovnoj instituciji neprocenjive informacije o
efikasnosti internog sistema za upravljanje kvalitetom. Ove kontrole pruaju nezavisnu
ocenu uspeha obrazovne institucije u upravljanju kvalitetom.
Ogranienje eksternih kontrola kvaliteta predstavlja injenica da one obuhvataju sve
aspekte operacija jedne obrazovne institucije, rezultirajui time da svaki pojedinani
aspekt bude prilino povrno obraen od strane eksterne kontrole kvaliteta. Eksterne
kontrole kvaliteta svojim nalazima nee direktno unaprediti kvalitet rada obrazovne
institucije, ali e ukazati na oblasti kojima je unapreenje neophodno. Ukoliko su nalazi
eksterne kontrole kvaliteta javnog karaktera, kao to je sluaj u Australiji, obrazovne
institucije e biti motivisanije da posvete panju reavanju spornih pitanja u oblasti
kvaliteta. Sve ove konstatacije vae i za oblast e-obrazovanja.
KONCEPCIJA KVALITETA U VISOKOKOLSKIM USTANOVAMA EVROPSKIH ZEMALJA
U nastavku e biti ukazano na specifinosti modela obezbeenja kvaliteta na primeru
etiri evropske zemlje:
1. Finske
2. Francuske
3. Poljske
4. panije
Situacija u Finskoj
Primena standarda kvaliteta EFQM, TQM i ISO 9000 veoma je zastupljena u ovoj zemlji.
Na kvalitet rada visokokolskih obrazovnih institucija u Finskoj utie veliki broj faktora:
- Razvijena infrastruktura
- Visoki standardi u obrazovanju
- Tehnoloka pismenost stanovnitva
Implementacija sistema za upravljanje kvalitetom rada obrazovnih institucija je
dodatno stimulisana visokom motivacijom zaposlenih, eljom za ostvarivanjem
konkurentskih prednosti na tritu obrazovanja, boljim kvalitetom svih poslovnih
funkcija, boljom komunikacijom i organizacionom kulturom. Obezbeenje kvaliteta
rada visokokolskih institucija je decentralizovano i u nadlenosti je samih obrazovnih
institucija.
Ministarstvo obrazovanja ove zemlje daje preporuke visokokolskim institucijama u
pogledu izgradnje internih sistema obezbeenja kvaliteta.
113
e-learning e-uenje
Znaajno pitanje u kontekstu obezbeenja kvaliteta u visokokolskim ustanovama u
Finskoj je pitanje autonomije univerziteta. U odnosu na ostale obrazovne institucije,
univerziteti imaju status autonomnih institucija, to je posledica njihove veliine
i heterogene strukture. Ova okolnost je osnovni uzrok pojave da se promene u bilo
kom segmentu poslovanja univerziteta sporo implementiraju. U vezi sa razvojem
modela za obezbeenje kvaliteta, problem je naroito izraen kod multidisciplinarnih
univerziteta, kod kojih je potrebno razviti model koji zadovoljava potrebe institucije
kao celine, ali i pojedinanih odseka (fakulteta).
Situacija u Francuskoj
U Francuskoj su implementirani odreeni modeli upravljanja kvalitetom, poput ISO
9000, EFQM i TQM. Na nacionalnom nivou formirana je institucija National Committee
for Evaluation (CNE), koja ima za cilj da podstakne implementaciju procedura za
obezbeenje kvaliteta na nivou obrazovnih institucija u ovoj zemlji.
Uprkos formalnoj autonomiji univerziteta u Francuskoj, veina njih je finansirana od
strane drave. Kvalitet nastave i uspeh studenata u obrazovnom procesu nisu u fokusu
nastavnog osoblja na visokokolskim institucijama.
Ono to je zajednika karakteristika sistema visokokolskog obrazovanja u Francuskoj
je injenica da pedagoke metode koje se primenjuju u nastavi nisu orijentisane na
uenike. Znaajan ograniavajui faktor razvoja e-obrazovnih programa je injenica
da veliki broj nastavnika angaovanih u nastavnom procesu visokokolskih institucija
ne prepoznaje znaaj i ulogu e-obrazovanja.
Najvea i najstarija institucija u Francuskoj posveena razvoju e-obrazovanja zove se
French National Centre for Distance Education (CNED).
Situacija u Poljskoj
Za poslove sertifikacije u Poljskoj zaduen je Polish Research and Certification Centre
(PCBC). Ova institucija je ovlaena za sertifikaciju proizvoda i sertifikaciju u oblasti
upravljanja kvalitetom.
Monitoring kvaliteta u oblasti rada visokokolskih institucija je u nadlenosti
organizacije koja se zove State Accreditation Committee (SAC). Negativna ocena koju
odreenoj obrazovnoj instituciji dodeli SAC znai gubitak akreditacije za obavljanje
poslova obrazovanja od strane Ministarstva za obrazovanje Poljske.
114

Veliki problem sa kojim se Poljska suoava je nedostatak inicijative za obezbeenje
kvaliteta u oblasti e-obrazovanja, budui da se ovakav oblik nastavne aktivnosti
smatra novim i nedovoljno rasprostranjenim. Tek mali broj visokokolskih institucija u
okviru svoje ponude ima programe e-obrazovanja kao dopunu tradicionalnom obliku
nastave.
Situacija u paniji
Zakon o obrazovanju u paniji namee potrebu primene razliitih evropskih standarda
u oblasti obrazovanja, poput standarda EFQM. Obezbeenje kvaliteta u visokokolskim
institucijama u ovoj zemlji je u nadlenosti National Agency for Quality Assurance
and Accreditation (ANECA). Pored ove institucije, na teritoriji panije postoje i druge
agencije ija je svrha podsticanje unapreenja i odravanja kvaliteta u obrazovnim
institucijama. Takve institucije postoje u pokrajinama Kataloniji i Andaluziji.
U paniji se odvija kontinuirana debata o univerzitetima, njihovoj funkciji, znaaju
intenzivnije primene IT tehnologija u obrazovnom procesu, odnosa sa tritem rada,
profesionalnoj funkciji i sl.
115
e-learning e-uenje
INTERNET I OBRAZOVANJE
Internet nov i jedinstven medij

Internet je nastao kao projekat amerikog ministarstva odbrane ezdesetih godina
20. veka. Namera je bila da se zbog Hladnog rata, koji je u to vreme doivljavao svoj
vrhunac, formira tehnologija koja e omoguiti povezivanje razliitih kompjuterskih
mrea. Krajnji rezultat je trebalo da bude mrea koja bi mogla funkcionisati i u uslovima deliminog unitenja njene fizike strukture usled nuklearnog sukoba, koji je u
to vreme bio realnost.
Godine 1969. nastala je mrea ARPANet koja je povezivala amerike naune i
akademske institucije. U infrastrukturi ove mree postojala su etiri vora:
1. Kalifornijski univerzitet u Los Anelesu
2. Istraivaki institut Stenford
3. Kalifornijski univerzitet u Santa Barbari
4. Univerzitet Juta
Ova mrea je bila pretea dananjeg interneta, a sa njenim usavravanjem se nastavilo,
poto je postalo jasno da se ovim putem jednostavno mogu razmenjivati informacije. Vremenom su se mnogi ameriki univerziteti i naune institucije povezali na ovu
mreu. Godine 1974. povezan je prvi vor van SAD. U pitanju je bio University College
of London u Velikoj Britaniji. U to vreme su implementirani novi protokoli (TCP/IP) i
servisi poput e-maila i news grupa, koji su i danas u upotrebi.
ARPANet se 1983. godine razdvaja na vojnu mreu MILNet i ARPANet. Sve se vei broj
institucija povezuje na ARPANEt i, kao rezultat tog procesa, poetkom 90-ih godina
20. veka nastaje internet. U tom trenutku postojalo je oko 100.000 korisnika interneta
iz oko 20 drava.
U vreme komercijalizacije interneta nastaje jedan od njegovih najznaajnijih servisa
www (World Wide Web). Od tog trenutka dolazi do eksplozije prikljuivanja na
internet. Poslovni svet i mediji uviaju znaaj i potencijal interneta, to vodi daljem
porastu intenziteta njegove upotrebe irom sveta. Nastaju prve veb prezentacije
koje omoguavaju trgovinu putem interneta, nastaju pretraivai interneta, internet
telefonija i sl.
Osnovno obeleje interneta je da je to globalna raunarska mrea. Zahvaljujui
internetu, geografska lokacija uesnika u komunikaciji postaje zanemarljiv faktor.
Sam internet predstavlja multimedijalni virtuelni prostor u kojem su prisutni milioni
korisnika (prema najnovijim statistikama, oko 2,3 milijarde ljudi koristi internet)
116

motivisanih da ostvare kontakt sa drugim ljudima, da se zabave, da uspostave poslovne
odnose i mnoge druge vidove komunikacije.
Karakteristika koja internet ini jedinstvenim u odnosu na sve druge vrste medija koje
su pre njega nastale je interaktivnost, odnosno mogunost interaktivne komunikacije
u razliitim formatima. Ova okolnost, u kombinaciji sa ostalim karakteristikama i
servisima koji su nastali na internetu, prua ogromne mogunosti za primenu u
razliitim segmentima ljudskog delovanja.
Od pojave interneta postalo je jasno da e ovaj novi i jedinstveni medij znaajno uticati na budue trendove u obrazovanju, naroito u obrazovanju na daljinu. U tom smislu,
nastale su i dalje se razvijaju brojne inicijative koje iz korena menjaju nain na koji se
ljudi obrazuju i stiu nova znanja i vetine.
Osnovi primene interneta u obrazovanju

Porast intenziteta upotrebe interneta u obrazovnom procesu, kako u tradicionalnom,
tako i u onlajn okruenju doveo je do radikalnih promena u obrazovanju. Pojava
obrazovnih programa zasnovanih na vebu omoguila je nastavnom osoblju da
eksperimentie sa razliitim fleksibilnim progresivnim i inovativnim obrazovnim
tehnikama koje uenicima omoguavaju da preuzmu novu i aktivnu ulogu u procesu
uenja.
Osnovna pitanja od znaaja za proces instrukcionog dizajna su pitanje pedagogije i teorijske orijentacije. Elementi koji moraju biti uzeti u obzir prilikom dizajniranja onlajn
obrazovnih programa obuhvataju:
- teorijsku orijentaciju virtuelnog nastavnika i uenika
- ciljeve procesa uenja
- prirodu nastavnog sadraja
- karakteristike uenika, ukljuujui njihove kognitivne sposobnosti i motivaciju
- tehnoloke mogunosti, to podrazumeva analizu postojee infrastrukture i
mogunosti koje ona prua u kontekstu razliitih opcija za podsticanje komunikacije u onlajn okruenju
Okolnost koju nikako ne treba zanemariti prilikom dizajniranja onlajn obrazovnog
programa je koncept funkcionalne relevantnosti. Koncept funkcionalne relevantnosti
se najjednostavnije moe objasniti kao stepen u kojem tehnoloke aplikacije,
ukljuujui onlajn okruenje u kojem se odvija proces uenja, podravaju i pruaju
pomo ueniku u njegovim nastojanjima tokom procesa uenja i u kojoj meri se znaaj
tih aplikacija percipira kao koristan od strane uenika.
117
e-learning e-uenje
Pedagoki aspekt interneta virtuelna kreda i sajber tabla ili neto drugo?
Izazovi procesa korienja onlajn modela obrazovanja, u pedagokom smislu, odnose
se na razumevanje procesa uenja kod uenika, naina na koji se informacije kognitivno
obrauju i znaaja kolaborativnog rada i drutvene komponente ovog procesa. Svi
pomenuti aspekti procesa uenja meusobno su povezani i isprepletani, to dodatno
oteava njihovo razumevanje i tumaenje.
U kontekstu razumevanja prirode procesa uenja u onlajn okruenju, sa pedagokog
stanovita, dvojica autora Wilensky i Resnick19 uvode pojam kompleksnih sistema kao
osnove za razumevanje ovog procesa. Oni navode da kompleksne sisteme karakteriu
viestruki nivoi simultanih hijerarhijskih interakcija i navode kao primer ljudsko telo,
koje u interakciji razliitih podsistema (kardiovaskularnog sistema, nervnog sistema i
sl.) obavlja svoju osnovnu funkciju prua ivot.
U procesu uenja, posmatranom sa stanovita kompleksnog sistema, evidentno je da
je celina vea od prostog zbira njenih fragmenata, odnosno uvek postoji mogunost
efikasne koordinacije i integracije fragmenata znanja u postojee eme. Bihevioristiki
pristup uenju zanemaruje sistemski pristup tom procesu u uslovima koje karakterie
realizacija nastavnog procesa u onlajn okruenju. Jednostavno memorisanje informacija limitira proces uenja na spoznaju o konstitutivnim elementima, a ne prua
uvid u razumevanje naina na koji te informacije ine jednu kohezivnu celinu. Zadatak
instruktora (nastavnika), bez obzira na to da li svoju aktivnost obavlja u tradicionalnom
ili virtuelnom okruenju, jeste da omogui uenicima da uvide smislenost i interakciju izmeu razliitih fragmenata znanja, kako bi mogli da ih uklope u celinu koja ini
znanje.
U procesu uenja preporuuje se primena modela koji reprezentuju razliite situacije i
kompleksne sisteme, kako bi se kod uenika podstakao razvoj kognitivnih sistema koji
e im omoguiti da obrade informacije, reavaju probleme, postavljaju hipoteze i sa
velikim stepenom tanosti predviaju budue tendencije.
Kada ucenici postanu sastavni deo sistema, oni postaju svesni i njegove dinamike u
smislu internih procesa, relacija i posledica donetih odluka. Znacaj ove konstatacije
moze se objasniti na primeru eksperimenta koji je sprovela Vanesa Kolela (Vanessa
Colella) koristei mini- racunare koje su ucesnici u eksperimentu nosili na sebi. Ideja
eksperimenta je bila da ucenici, ucestvujuci u ogledu, shvate kako se virusi prenose
sa jednog racunara na drugi, ali i da, zahvaljujuci tome, razumeju problem, uzroke i
posledice i da razviju hipoteze o problemu.
118
19Wilensky, U., & Resnick, M. (1999). . Thinking in levels: A dynamic systems approach to making sense of the world.
Journal of Science Education and Technology, 8(1), 3-19.

Vanesa Kolela je mogla da naui uenike o nainu na koji se prenose raunarski virusi
priajui im o tome, ali pristup sa eksperimentom im je omoguio da istrae i otkriju
kako se to zaista deava, to im je omoguilo da samostalno konstruiu znanje o toj
pojavi.
Bez obzira na to da li su uenici upueni na kreiranje mikromodela ili ih samostalno
kreiraju, ovi modeli postaju mesto na kojem grupa uenika efikasno ui. Instruktori
(nastavnici) stvaraju mikromodele koji predstavljaju simulacije realnog sveta, ali koji
uenicima pruaju mogunost da ue u sigurnosti instrukcijskog okruenja.
KONCEPT FLEKSIBILNOG UENJA
Termini u bilo koje vreme i na bilo kom mestu se uobiajeno primenjuju kada se govori
o obrazovanju koje se realizuje u onlajn okruenju. Ukoliko ovim pojmovima dodamo i
pojam dostupnosti bilo kome, dolazimo do koncepta fleksibilnog uenja.
Koncept fleksibilnog uenja ima dvojako tumaenje. Pojedine institucije koje se bave
e-obrazovanjem primenjuju pojam fleksibilnog uenja kao sinonim za obrazovanje
na daljinu. Iako se u velikom broju sluajeva pojam fleksibilno uenje koristi kao
alternativa za uenje na daljinu, treba napomenuti da nema svaki obrazovni program
koji se realizuje onlajn odlike fleksibilnog.
Fleksibilno uenje se definie kao metod pruanja obrazovnih mogunosti koje su
prilagoene potrebama i okolnostima karakteristinim za individualne uenike. Koncept fleksibilnog uenja objedinjuje tri bitne dimenzije:
1. Stilove uenja ljudi koji se obrazuju onlajn
2. Nastavni sadraj
3. Mehanizme za distribuciju nastavnog sadraja.
U osnovi, fleksibilno uenje je orijentisano na uenika, a nastavnici, u pedagokom
smislu, preuzimaju ulogu osobe koja podstie proces uenja, a sve to se postie
zahvaljujui primeni tehnologije.
Fleksibilno uenje kao koncept primenjivo je na sve kategorije uenika. Uenici
razliitog nivoa umnih i fizikih sposobnosti u stanju su da uestvuju u ovakvom obliku
organizovanja nastave. Korienjem fleksibilnog uenja i fokusiranjem na napredak
u kompetencijama uenika nastavnici su u stanju da proces uenja personalizuju i
prilagode potrebama individualnih uenika.
119
e-learning e-uenje
Primarni cilj svakog okruenja u kojem se odvija proces uenja jeste da stvori preduslove
koji e uenicima omoguiti da unaprede postojee i razviju nove kompetencije.
Jedan od autora koji se bavio izuavanjem koncepta fleksibilnog uenja, J. Egbert20,
ukazuje na strategije koje mogu doprineti kreiranju efikasnog ambijenta neophodnog
za realizaciju koncepta fleksibilnog uenja:
- Pruanje mogunosti uenicima da ue kroz interakciju
- Primena realnih zadataka i scenarija prilikom uenja
- Stimulisanje generisanja novih ideja i razmiljanja
- Promovisanje namenske kognicije
- Stvaranje atmosfere sa optimalnim nivoom stresa i anksioznosti
- Kreiranje okruenja u kojem je uenik u centru zbivanja
Koncept fleksibilnog uenja ima i svoje ograniavajue faktore. Prvi od njih odnosi
se na pitanje da li proces uenja zasnovan na fleksibilnom uenju, naroito u onlajn
okruenju, doprinosi postizanju istih rezultata kao proces uenja u tradicionalnom
smislu. Drugo pitanje koje se postavlja je da li veb bazirano okruenje u kojem se
realizuje koncept fleksibilnog uenja obezbeuje adekvatnu satisfakciju za ogroman
razvojni trud koji je uloen za kreiranje obrazovnog programa u takvom okruenju.
Polazei od injenice da pojam fleksibilnosti u onlajn okruenju praktino znai vei
izbor, moe se zakljuiti da ovakav nain realizacije uenja nudi bolju usaglaenost sa
individualnim potrebama uenika, u pogledu vremena praenja nastave, nastavnih
sadraja, instrukcionog pristupa, lokacije, komunikacije i sl. Takoe, primena
fleksibilnog uenja dovodi do veeg oslanjanja na sopstvene resurse kod uenika,
ali i do razvijanja kompetencija primenjivih tokom itavog ivota. Iako tehnologija
nije kljuna pretpostavka koncepta fleksibilnog uenja, njena primena doprinosi
unapreenju kvaliteta ovog procesa. Tehnologija je sredstvo koje uenicima prua
vii stepen samostalnosti i kontrole u pogledu pristupa nastavnom sadraju i drugim
resursima.
Jo jedno kritino pitanje za proces fleksibilnog uenja je pitanje kratkog vremenskog
okvira u kojem je nastavni sadraj potrebno kreirati i distribuirati korisnicima. Uenici
koji su zainteresovani za uenje sa bilo koje lokacije i u bilo koje vreme esto oekuju
da nastavni sadraji koji su njima interesantni budu spremni za upotrebu u to kraem
roku. Imajui u vidu ovu okolnost, kvalitet tako kreiranog nastavnog sadraja moe
biti doveden u pitanje.
120
20Egbert, J. (1993). Group support systems for computer assisted language learning. In L. M. Jessup & J. S. Valacich (Eds.),
Group support systems: New perspectives (pp. 294-310). New York: Macmillan

Neke od strategija koje mogu doprineti eliminisanju ograniavajuih faktora koncepta
fleksibilnog uenja:
- Ciljevi obrazovnog programa moraju biti to jasnije artikulisani i prezentovani
uenicima.
- Oekivani rezultati procesa uenja moraju biti formulisani na nain koji je razumljiv i blizak uenicima.
- Sistem podrke mora biti transparentan.
- Treba osigurati veu fleksibilnost u rezultatima procesa uenja.
- Sistem administracije obrazovnog programa treba da bude tako postavljen da
angauje i uenike.
- Strategije za proveru znanja moraju biti fleksibilne.
Modeli fleksibilnog uenja
Grupa autora21 razvila je i testirala model fleksibilnog uenja koji identifikuje dva
kljuna atributa uenika kao osnova efikasnog fleksibilnog uenja. To su:
1. Pozitivna percepcija tehnologije
2. Autonomni i inovativni stil uenja.
Ovaj model se grafiki moe predstaviti kao na slici 20.
Slika 20. Upitnici kao tehnika prikupljanja informacija u procesu identifikovanja potreba
21Drennan, J., Kennedy, J., & Pisarski, A. (2005). Factors affecting learner attitudes toward flexible online learning in
management education. The Journal of Educational Research, 98(6) 331-338.
121
e-learning e-uenje
Pomenuta grupa autora je, komentariui model fleksibilnog uenja, ustanovila da
pozitivna percepcija tehnologije i autonomnost u radu uenika u velikoj meri opredeljuje zadovoljstvo uenika obrazovnim programom. Konkretno, zadovoljstvo
uenika obrazovnim programom je direktno uslovljeno percipiranom korisnou fleksibilnog uenja i lokusom kontrole samog uenika. Takoe, ustanovljeno je da lakoa
upotrebe direktno utie na stepen zadovoljstva uenika.
Dizajniranje obrazovnih programa u skladu sa konceptom fleksibilnog uenja je
veliki izazov za obrazovne organizacije. Studije pokazuju da je proces uenja, u
najveem broju sluajeva, uslovljen i voen od strane nastavnika. Iz ugla uenika,
transformacija iz tradicionalnog koncepta uslovljenosti instrukcijama nastavnika u
koncept fleksibilnog uenja predstavlja veliku promenu. U tom procesu kljunu ulogu
ima dizajn obrazovnog programa. Koncept fleksibilnog uenja ima za cilj da povea
stepen dostupnosti i kontrole iz ugla uenika. Zahvaljujui primeni informacione
tehnologije, obrazovne institucije imaju mogunost da svoje obrazovne programe
ponude specifinim grupama potencijalnih uenika i da zahvate iri segment ovog
trita, kao i geografski disperzirane potencijalne uenike.
Postoje stavovi prema kojima koncept meovitog uenja (blended learning) moe
znaajno doprineti realizaciji nastavnog procesa uz premise fleksibilnosti, na sledei
nain:
- Podrka uenicima u procesu usvajanja znanja nije ograniena iskljuivo na jedan
medij
- Razliiti formati pruaju potrebnu fleksibilnost, u smislu prostora i vremena
- Postie se konzistentnost resursa koji se koriste u procesu uenja
- Meoviti format nastavnih sadraja vie je prilagoen potrebama uenika
- Omoguena je primena nastavnih resursa u odgovarajuem kontekstu
- Meoviti format doprinosi razvoju dodatnih vetina kod uenika
- Vea koliina energije i truda uloena je u pojedinane uenike, u smislu njihovog
napretka u procesu uenja.
122

ZNAAJ I ULOGA KOLABORACIJE
Kolaborativni onlajn projekti su jedan od najboljih naina za motivisanje uenika koji
se obrazuju onlajn. Stimulisanje uenika da uestvuju u projektima koji se realizuju
putem veba, da razmenjuju mejlove izmeu sebe i da diskutuju o pitanjima koja su od
znaaja za realizaciju zajednikih projekata imae izuzetno pozitivan uticaj na njihovu
motivaciju.
Kroz proces kolaborativnog uenja uenici su angaovani na realizaciji zajednikog
cilja, na nalaenju smisla u onome to je predmet uenja, na izgradnji baze znanja,
pojanjavanju pitanja od znaaja i reavanju problema. Uenici koji su u virtuelnom
okruenju okupljeni u virtuelnim grupama ne samo da ue samostalno na osnovu
sopstvenih iskustava, ve takoe ue jedni od drugih.
Bez obzira na vrstu kolaboracije, njome je neophodno postii to da svi lanovi grupe
koji su angaovani na zajednikom projektu daju podjednak doprinos grupi i da
razviju oseaj partnerskog uea u radu.
Proces kolaboracije u virtuelnom okruenju obino obuhvata sledee faze:
1. Problemsku orijentaciju. Problemska situacija se prezentuje uenicima i oni se
usmeravaju na postavljanje ciljeva i individualnih angamana. Problem ne samo
da je relevantan i autentian, ve nosi sa sobom i odreeni nivo kompleksnosti,
prilagoen uenicima;
2. Konceptualizaciju. Uenici postavljaju problem u odreeni kontekst. Identifikuju
se znaajne komponente i uzroni odnosi meu njima;
3. Formulaciju. Uenici postavljaju hipoteze i prikupljaju podatke koji su im potrebni za uspeno reavanje problema;
4. Pravila i principe. Uenici istrauju uzrono-posledine veze izmeu promenljivih;
5. Testiranje. Uenici proveravaju da li njihovi novonastali mentalni modeli odstupaju od podataka iz realnog sveta;
6. Primenu. Uenici transferuju znanje i primenjuju ga pri reavanju problema u realnim okolnostima.
Kolaboracija u onlajn okruenju, zbog svoje prirode, zahteva paljivo analiziranje i
razmatranje socijalne interakcije i komunikacionih strategija. injenica je da je priroda
kolaboracije u onlajn okruenju drugaija od prirode kolaboracije licem u lice, na
koju su mnogi uenici naviknuti, to dodatno aktuelizuje znaaj socijalne interakcije i
komunikacionih strategija.
123
e-learning e-uenje
Instrukcije koje nastavnik prenosi uenicima moraju biti tako dizajnirane i osmiljene
da omoguavaju uenicima koordinisanu i integrisanu primenu u realnim okolnostima. Osnova uspenog procesa uenja je u kreiranju okruenja koje stimulie na uenje.
Stvaranjem stimulativnog okruenja za uenje postie se sagledavanje problema
sa vie razliitih aspekata, prua se podrka uenju i kognitivnom razvoju, stvara se
mogunost za pojavu smislenih kolaborativnih interakcija izmeu lanova grupe
uenika, omogueno je jednostavnije savladavanje i razumevanje nastavne materije
kroz obezbeivanje povratne reakcije i sl.
Socijalni kontekst procesa uenja koji se deava u onlajn okruenju ne moe se
zanemariti, zbog injenice da se on znaajno razlikuje od socijalnog konteksta procesa
uenja koji se deava u tradicionalnom okruenju. Onlajn komunikaciju karakterie
odsustvo mimike, gestikulacije i glasovnih instrukcija koje bi ueniku ili nastavniku
mogle da omogue prosuivanje o stepenu zainteresovanosti i kvalitetu participacije
druge strane. Zakljuak je da e u onlajn okruenju kolaboracija meu uenicima
zavisiti od naina na koji je nastavnik u stanju da prezentuje ideju i da privue uenike
da uzmu uea u njenoj realizaciji. Nastavnik je taj koji treba da preuzme ulogu lidera
u smislu iniciranja interakcije i da jasno definie pravila igre, kako bi uenicima bilo
jasno ta mogu da oekuju i kako da sa uspehom ostvare svoju ulogu.
Komunikacija u procesu onlajn kolaboracije je od velikog znaaja, kako sa stanovita
tehnologije, tako i sa stanovita kvaliteta komunikacije. Istraivanja pokazuju da asinhrona komunikacija u onlajn okruenju ne samo da olakava komunikaciju izmeu
uenika, ve, u sluaju potencijalnih nesporazuma koji mogu nastati izmeu uenika,
doprinosi napretku grupe i porastu meusobnog razumevanja.
Tehnologija definitivno proiruje mogunosti i domete tradicionalnih obrazovnih
sistema, ali njena primena u tom kontekstu nije bez problema. Priroda problema
koji su u direktnoj vezi sa tehnologijom korienom u obrazovnom procesu onlajn je
raznolika. Sistem moe postati nedostupan za korisnike, uenici mogu imati problema
prilikom pristupanja nastavnim sadrajima, softver moe biti nekompatibilan i tako
dalje.
Sledee znaajno pitanje je pitanje naina na koji se informacije distribuiraju
uenicima, budui da je razmena poruka izmeu uenika osnova onlajn kolaboracije.
Interesantno pitanje u vezi sa razmenom poruka meu uenicima, kao osnove uenja
kroz kolaboraciju, jeste injenica da je, izmeu ostalog, nastavnikova dunost da
obavlja monitoring komunikacije koja se deava izmeu njih, kako se ne bi dogodilo
da uenici ue pogrene koncepte, odnosno da, razmenjujui poruke, ne razmenjuju
pogreno protumaene informacije i injenice.
124

Kognitivno optereenje ima veliki znaaj u procesu uenja. Kompleksna nastavna
materija, velika koliina informacija i razliiti obrasci komunikacije doprinose pojavi
kognitivnog optereenja uenika. Veoma je znaajno da nastavnik prui svu potrebnu
asistenciju uenicima, koja e im omoguiti da se adekvatno izbore sa pitanjem
kompleksnosti. Sistemi tehnoloke podrke moraju biti ukljueni u proces dizajniranja
instrukcija, kako bi se itav proces uenja odvijao bez nepotrebnih optereenja. U
situaciji kada se u kreiranju nastavnog sadraja koristi multimedija, potrebno je da
se nastavnici potrude da, sa jedne strane, kreiraju iskustvo za uenike koje e im
omoguiti da mentalno organizuju informacije u smislene kognitivne strukture, a
sa druge, moraju voditi rauna o tome da ne prouzrokuju kognitivno optereenje
karakteristino za proces uenja korienjem multimedije.
Sa ciljem eliminisanja kognitivnog optereenja uzrokovanog miltimedijalnim
nastavnim sadrajima, autori koji se bave izuavanjem ove problematike sugeriu
sledee strategije:
- Segmentiranje materijala
- Eliminisanje irelevantnih informacija
- Sinhronizovano prezentovanje informacija uenicima
- Mogunost prilagoavanja nastavnog sadraja individualnim karakteristikama
uenika
Emocionalno stanje uenika takoe mora biti uzeto u obzir u procesu uenja u onlajn
okruenju. U kontekstu emocionalnog stanja uenika, interesovanje i motivacija imaju
kljuni znaaj za uspeh uenja u onlajn okruenju. Ova okolnost predstavlja veliki
izazov, budui da rezultati studija ukazuju na to da relativno mali procenat uenika
aktivno uestvuje u diskusijama koje se organizuju u okviru obrazovnog procesa
koji se realizuje onlajn. Nastavnici i instruktori moraju da pronau naine da uenike
motiviu na vii stepen participacije. Moraju da pronau nain da sve uenike ukljue
u diskusiju i da ne dozvole da nekolicina dominantnih vodi istu. Metode koje mogu
doprineti ostvarenju ovog cilja su elektronske radne sveske, postavljanje pitanja na
koja se zahteva dobijanje odgovora od uenika, et sesije i sl.
Optimalne strategije onlajn diskusija

Stepen zadovoljstva ucenika kvalitetom obrazovnog sadrzaja, kao i njihova spremnost
da isti preporuce drugim kolegama je, izmeu ostalog, uslovljen vrstom i intenzitetom
diskusije koja se desava u onlajn prostoru. Kao sto je ranije konstatovano, aktivna
participacija ucenika u procesu ucenja onlajn je pretpostavka uspesnosti procesa.
Element koji znaajno moe doprineti i stimulisati uenike da imaju aktivan odnos
125
e-learning e-uenje
prema nastavnom sadraju koji ue je odgovarajui intenzitet interakcija koje nastaju
u onlajn diskusijama.
U nastavku e biti ukazano na strategije koje mogu imati uticaja, pozitivnog i
negativnog, na kvalitet i intenzitet diskusija u onlajn okruenju.
Slika 21. Strategija viegrupne interakcije
Prva u nizu pomenutih strategija je strategija viegrupnih interakcija. Pretpostavka ove

strategije za stimulisanje onlajn diskusije je podela vee grupe uenika na nekoliko
manjih grupa kojima su dodeljeni individualni instruktori (nastavnici) koji imaju
zadatak da stimuliu interakciju meu lanovima grupe.
Arena u kojoj se odigrava diskusija meu lanovima manjih grupa je ograniena
iskljuivo na njih, to znai da jedino lanovi te grupe mogu pregledati postove drugih
lanova i odgovarati na njih. lanovi manje grupe nemaju mogunost da prate i da
uestvuju u diskusijama koje se vode na nivou drugih grupa.
U okviru ovako organizovanog nastavnog procesa, ukupna populacija uenika
administrira se jedinstveno (putem veb portala, na kojem uenici imaju pristup
potrebnim resursima), dok se samo interakcija meu njima administrira i stimulie
individualno. Ovakvim pristupom postie se visok nivo meusobne interakcije
uenika, dok se istovremeno postiu znaajne utede zbog injenice da uenici koriste
iste obrazovne sadraje.
Jedna od najveih prednosti strategije viegrupnih interakcija je njenica da se
njome moe obuhvatiti istovremeno veliki broj uenika podeljenih u manje grupe.
U isto vreme, ovakvim pristupom postie se detaljnija diskusija i analiza predmetnog
problema na nivou grupe (budui da svaka grupa ima svog instruktora nastavnika)
126

nego to bi to bio sluaj da jedan nastavnik administrira diskusiju na nivou jedne,
velike grupe uenika.
Nedostatak ove strategije lei u injenici da uenici koji pripadaju razliitim grupama
nemaju mogunost da prate diskusiju koja se deava na nivou drugih grupa, a koja
tematski moe biti interesantna za njih. Drugi potencijalni nedostatak strategije
viegrupnih interakcija je nemogunost pronalaenja dovoljnog broja kvalifikovanih
instruktora (nastavnika) koji bi na nivou svake pojedinane grupe bili u stanju da
obezbede i ouvaju eljeni kvalitet interakcije.
Druga strategija za podsticanje diskusija u onlajn okruenju je strategija forum
interakcije. Posmatrano sa stanovita strukture, ova strategija takoe podrazumeva
razvrstavanje velike grupe uenika u manje grupe.
Na elu svake od manjih grupa uenika se nalazi nastavnik koji, kao u sluaju strategije
viegrupne interakcije, ima zadatak da podstie i upravlja interakcijom izmeu
uenika. Osnovna razlika izmeu ove dve strategije onlajn diskusije u onlajn prostoru
je u injenici da, za razliku od strategije viegrupne interakcije, lanovi razliitih grupa,
u sluaju strategije forum interakcije, imaju mogunost da prate diskusiju koja se
deava na nivou drugih grupa.
Primenom strategije forum interakcije stvaraju se preduslovi da pojedinane grupe
uenika analiziraju i detaljno obrauju razliite teme, a da zatim rezultate tih analiza
uine dostupnim drugim grupama uenika.
Prednosti ovakvog naina stimulisanja diskusija u onlajn okruenju identine su
onima koje su karakteristine za strategiju viegrupne interakcije. Dodatna prednost
ove strategije je injenica da je uenicima na raspolaganju vea koliina informacija
koje potiu iz diskusija koje se vode na nivou veeg broja razliitih grupa.
Nedostatak strategije forum interakcije je injenica da uenici mogu biti preoptereeni
informacijama, zbog toga to simultano pokuavaju da prate diskusije koje se
odigravaju na nivou veeg broja grupa. Drugi potencijalni nedostatak ove strategije je
to da uenici moda imaju mogunost da prate diskusiju o temi koja je vrlo interesantna
za njih, a koja se deava u drugoj grupi, a da ne mogu da uestvuju u samoj diskusiji.
U takvoj situaciji uenici mogu biti frustrirani i kao potencijalno reenje mogu traiti
promenu grupe kojoj pripadaju ili mogu zapoeti identinu diskusiju na nivou svoje
grupe.
Ostali nedostaci strategije forum interakcije identini su strategiji viegrupne interakcije
(nedostatak kompetentnih kadrova za ulogu instruktora, potreba za monitoringom
kvaliteta rada instruktora nastavnika i sl.).
127
e-learning e-uenje
Slika 22. Strategija forum interakcije
Strategija podgrupne interakcije je sledea u nizu onih koje mogu doprineti

unapreenju intenziteta i kvaliteta onlajn diskusija. Ova strategija se zasniva na
pretpostavci da se u okviru velike grupe uenika formira manja grupa koja e imati
mogunost da uestvuje u interakciji sa instruktorom i sa svojim kolegama uenicima.
Za ostale, koji ine veinski deo grupe uenika, diskusija je dostupna jedino u vidu
pregleda, bez mogunosti uestvovanja u istoj. Selekcija uenika koji e biti ukljueni u
manju grupu koja uestvuje u diskusiji moe se obaviti primenom razliitih kriterijuma
(kao i u sluaju strategije viegrupne interakcije i forum interakcije). Nasumian izbor
uenika moe imati prednosti u smislu da e na ovaj nain sama diskusija koja se meu
njima obavlja bolje reprezentovati snage, slabosti i interese grupe kao celine.
Slika 23. Strategija podgrupne interakcije

128

Iako se strategija podgrupne interakcije moe smatrati destimulativnom, ukoliko je
osnovni cilj stimulisanje interakcije na nivou grupe uenika, ona uesnicima prua
mogunost da uestvuju u diskusiji na onom nivou koji je u skladu sa njihovim
potrebama i interesima.
Oigledan nedostatak strategije podgrupne interakcije je u injenici da uenici
koji nisu ukljueni u grupu uenika koja aktivno uestvuje u diskusiji nemaju istu
korist od ovakvog naina participiranja. U tom smislu, moe se napraviti paralela sa
tradicionalnim obrazovnim programima u kojima, u sluaju velikih grupa uenika koji
prate te programe, jedan broj uenika aktivno uestvuje u njihovom izvoenju kroz
meusobnu i interakciju sa nastavnikom, dok ostali pasivno sluaju predavanja.
Sledea je strategija interakcije na nivou velike grupe. Ovo je jedina strategija za
podsticanje diskusije u onlajn okruenju u okviru koje su svi uenici koji pripadaju
grupi angaovani u radu iste i u diskusiji koja se na nivou grupe odvija.
Slika 24. Strategija interakcije na nivou velike grupe
U sluaju strategije interakcije na nivou velike grupe uenika postoji jedan instruktor
(nastavnik) koji ima zadatak da usmerava i podstie interakciju na nivou grupe, ali
u sluaju potrebe, ako se nivo participacije uenika u diskusiji povea, mogue je
angaovati dodatno osoblje. Visok nivo interakcije unutar grupe uenika je mogue
ostvariti uvoenjem dodatnih instruktora (nastavnika) koji imaju zadatak da istu
podstiu, ili zahvaljujui sposobnosti uenika da uzmu uea u diskusiji u skladu sa
svojim potrebama i interesovanjima.
Nedostatak strategije interakcije na nivou velike grupe je u tome to na nivou grupe
moe doi do pojave veeg broja individualnih diskusija meu uesnicima, to ostalim
uesnicima oteava njihovo praenje. Potencijalno reenje ovog problema moe biti
postavljanje pravila i protokola, ime bi se neuporedivo lake upravljalo diskusijom.
Drugi potencijalni nedostatak manifestuje se kroz to to dodavanje novih instruktora
129
e-learning e-uenje
moe stvoriti konfuziju kod uenika, budui da ti instruktori nisu bili ukljueni od
samog poetka.
Strategija metainterakcije u osnovi funkcionie kao radijski talk show. Uenici imaju
mogunost uestvovanja u diskusiji, ija tema nije unapred odreena, tako to
instruktoru (nastavniku) postavljaju pitanja korienjem razliitih komunikacionih
kanala (i-mejla, forme na veb stranicama i sl.). Pitanja i komentari uenika sistematizuju
se od strane instruktora, da bi nakon toga bili prosleeni grupi eksperata i/ili uenika.
Uenici koji uestvuju u radu grupe koja se obrazuje onlajn prate diskusiju koja se
deava na nivou ekspertske ili selektovane grupe uenika i alju svoja pitanja i
komentare, koje instruktor ponovo sistematizuje i prosleuje na diskusiju.
Ova strategija omoguava postizanje visokog nivoa interakcije izmeu uenika zbog
injenice da svaki uenik ima mogunost da doprinese diskusiji tako to prosleuje svoja
pitanja i komentare instruktoru. Angaovanje spoljnih eksperata daje dodatni kvalitet
ovom obliku diskusije jer se predmetna materija obrauje i obogauje informacijama
od strane eksperata, a ne samo od strane uesnika i instruktora (nastavnika).
Kljuni nedostatak strategije metainterakcije je injenica da svi komentari i pitanja
moraju biti filtrirani i sistematizovani od strane instruktora, to znaajno moe da
uspori itav proces. Pojedina pitanja i komentari mogu izgubiti svoj originalni smisao
u situaciji kada su sistematizovani sa drugim slinim pitanjima i komentarima. Takoe,
ova strategija onemoguava uspostavljanje interakcije na relaciji uenik sa uenikom.
Slika 25. Strategija metainterakcije
130

ZNAAJ INTERAKTIVNOSTI U E-OBRAZOVANJU
Napredak u informacionoj tehnologiji omoguio je uenicima da u okvirima virtuelnog
okruenja doivljavaju simulirane situacije iz realnog ivota, da istrauju imaginarne
mogunoesti i testiraju nemogue hipoteze. Ukratko, napredak u tehnologiji
omoguio je i napredak u oblasti interaktivnosti na relaciji uenik nastavni materijali
koji se koriste za potrebe e-obrazovanja.
Razliiti mediji imaju razliite informacione atribute i podrazumevaju razliite
mogunosti procesiranja informacija. Korisniki orijentisani interfejsi namenjeni
uenju imaju zadatak da podstaknu percepciju od strane uenika i da usmeravaju
njegovu panju. Onog trenutka kada uenik ostvari interakciju sa nastavnim izvorima,
bie zainteresovan da dodatno prouava predmetnu problematiku i da samostalno
traga za dodatnim izvorima. Nakon to uenik ostvari interaktivnu konverzaciju sa
nastavnim sadrajem, kognitivni angaman je kljuni faktor koji doprinosi kontinuitetu
tog procesa.
Okvir za izuavanje problematike interaktivnosti na relaciji uenik nastavni materijali
ine elementi prikazani na slici 26.
Slika 26. Elementi interaktivnosti u e-obrazovanju

131
e-learning e-uenje
Dostupnost
Dostupnost je osnovni preduslov za postojanje interaktivnosti u e-obrazovanju. Loa
dostupnost rezultira niskim nivoom ili odsustvom interaktivnosti. Iz ugla uenika koji
se obrazuju u onlajn okruenju, kljuna komponenta dostupnosti je brzina; brzina
kojom se uitava stranica na vebu ili kojom se pristupa nastavnom sadraju. Imajui
u vidu ogranienja brzine internet konekcije korisnika u globalnim okvirima, prilikom
kreiranja nastavnih sadraja potrebno je napraviti kompromis izmeu korienja
multimedije i tekstualnog formata, koji se lake i bre distribuira korisnicima.
Korienje multimedije za olakavanje procesa obrade informacija

Osim nastavnih materijala u tekstualnom formatu, programi e-obrazovanja sve ee
koriste multimedijalne materijale. Razliiti mediji imaju razliite informacione atribute
i pred uenike postavljaju razliite zahteve u pogledu obrade informacija. Na primer,
naa percepcija filma ija je radnja zasnovana na romanu je drugaija u odnosu na
percepciju tokom itanja romana.
Za veinu ljudi je vizuelna reprezentacija nekog sadraja najprihvatljivija forma
multimedije. Jedan od osnovnih elemenata vizuelne reprezentacije su boje.
Individualne preferencije prema bojama zavise od starosne dobi, pola i geografske
lokacije.
Prilikom dizajniranja nastavnog sadraja, kreatori moraju imati u vidu emocionalne i
kulturoloke uticaje boja u odnosu na instrukcioni sadraj. Na primer, toplije boje je
preporuljivo koristiti u procesu aktivnog, dinaminog i intenzivnog uenja. Nasuprot
tome, hladnije boje je bolje koristiti kod zadataka koji od uenika zahtevaju refleksiju
i intenzivno razmiljanje o problemu.
Podsticanje korisnike kontrole i odravanje kontrole nad sistemom

Kontrola sa strane korisnika tokom procesa uenja onlajn moe se podsticati na
perceptivnom nivou kroz personalizaciju korisnikog interfejsa, to podrazumeva
eme boja, veliinu fonta, vrstu fonta i opcije medija.
Takoe, na kontrolu sa strane korisnika moe se gledati i sa konceptualnog stanovita,
i u tom sluaju ona podrazumeva elemente poput stepena obuhvatnosti nastavnog
sadraja, mogunosti pristupanja i korienja eksternih resursa, opcije za pretraivanje
i sl.
132

Pojam kontrole sa strane korisnika i kontrole sistema namenjenog e-uenju su
neraskidivo povezani. Obim kontrole koja je na raspolaganju ueniku je funkcija
obima kontrole koju sistem dozvoljava. Na primer, navigacioni dizajn sistema za
e-obrazovanje determinie putanje koje e korisnik koristiti prilikom uenja.
Podsticanje navigacije uenika

Navigaciona struktura obrazovnog programa onlajn moe biti fleksibilna i
restrikNavigaciona struktura obrazovnog programa onlajn moe biti fleksibilna
i restriktivna. Za fleksibilnu navigacionu strukturu je karakteristino da uenici
mogu prelaziti nastavni sadraj bez ogranieja i samostalno birati sadraje za koje
smatraju da su relevatni. Hipermedija ima veliki potencijal za primenu kod fleksibilnih
navigacionih struktura, jer omoguava slobodu navigacije korisnika, dozvoljavajui
mu da pristupa nastavnim sadrajima koji su u razliitim formatima tekst, slike, video
i zvuk. Hipermedija je u stanju da stvori realistino okruenje zasieno informacijama u
razliitim formatima i da doprinese razvoju aktivnog uenja orijentisanog na uenika.
Hipermedija prua mogunost ueniku da pristupi ogromnoj riznici znanja i da trai
informacije koje su u skladu sa njegovim specifinim potrebama i preferencijama.
Promovisanje kognitivnog angamana

Na konceptualnom nivou, relevantnost nastavnog sadraja je od presudne vanosti
za promovisanje kognitivnog angamana uenika i postizanje interaktivnosti.
Relevantnost nastavnog sadraja uslovljena je upoznatou uenika sa temama koje
se obrauju u okviru nastavnih jedinica i njegovim nivoom predznanja i postojeih
vetina.
Zbog injenice da uenici imaju razliito predznanje, relevantnost nastavnog ssdraja
moe biti unapreena tako to e isti biti predstavljen iz razliitih perspektiva i u
razliitim nastavnim situacijama. Ova okolnost e doprineti tome da e uenici moi
da jednostavnije primene steeno znanje u realnim situacijama.
Unapreenju relevatnosti nastavnog sadraja doprinosi i integrisanje funkcionalnosti
za pretragu unutar nastavnog materijala. Treba omoguiti pretragu po razliitim
kriterijumima po kategorijama, na osnovu kljune rei i sl.
133
e-learning e-uenje
DESET OSNOVNIH PEDAGOKIH PRINCIPA E-OBRAZOVANJA
Na kraju razmatranja koja se tiu pedagokih aspekata interneta, moemo konstatovati
da se postizanje optimalnih rezultata u e-obrazovanju dostie primenom adekvatnih
pedagokih principa.
Princip broj 1 usaglaenost nastavnog materijala sa sadrajem obrazovnog
programa
Nastavni materijal mora biti usaglaen sa sadrajem obrazovnog programa na sledei
nain:
- Ciljevi obrazovnog procesa moraju biti jasno postavljeni, uz uvaavanje nivoa
specijalizacije koji je predvien obrazovnim programom.
- Sadraj mora biti relevantan, u smislu ciljeva koje treba postii
- Aktivnosti uenika moraju biti paljivo planirane i usaglaene sa nastavnim
sadrajem i ciljevima obrazovnog procesa
- Provera znanja uenika treba da bude usaglaena sa ostalim elementima
to je stepen usaglaenosti nastavnog materijala sa sadrajem obrazovnog programa
(primenom navedenih elemenata) vei, uenicima koji uestvuju u obrazovnom
procesu e biti lake da savladaju postavljene ciljeve i da postignu dobre rezultate.
Princip broj 2 inkluzija
Nastavni materijal predvien e-obrazovnim programom treba da bude inkluzivan po
svom karakteru, to podrazumeva sledee:
- Pruanje mogunosti uenicima da u obrazovnom procesu ostvare razliita
dostignua i po vrsti i po dometu tih dostignua.
- Uenicima sa fizikim nedostacima treba pruiti mogunost jednostavne inkluzije
u obrazovni proces, to se postie primenom materijala u elektronskom obliku.
- Razliite socijalne i etnike grupe moraju imati jednaku mogunost participacije
u obrazovnim programima.
- Ljudi razliite starosne dobi takoe moraju imati jednake anse za uzimanje
uea u obrazovnim programima onlajn.
- Uenici koji nakon due pauze u obrazovanju ele da uzmu uea u e-obrazovnim
programima moraju imati jednake anse za to kao i sve druge kategorije uenika.
134

Inkluzivnost nastavnog materijala podrazumeva ne samo injenicu da nastavni
materijal adekvatno zadovoljava potrebe odreene grupe, ve da ne iskljuuje nijednu
drutvenu grupu iz obrazovnog procesa.
Princip broj 3 angaovanje uenika
Nastavni materijal treba da angauje i motivie uenike. U vezi sa ovom funkcijom
nastavnog materijala, znaajno je sledee:
- Cilj procesa obrazovanja mora buti smislen i svrsishodan. Cilj obrazovnog procesa
ne sme biti zabavljanje i preokupiranje uenika obavezama. Ova okolnost ne
znai da u procesu obrazovanja ne treba koristiti pedagoka sredstva koja se
zasnivaju na simulacijama, odnosno na konceptu igara.
- Neophodno je konstantno motivisati uenike kako bi uivali u procesu uenja i
bili spremni da nastave obrazovni proces.
- Nastavni materijal treba da bude tako kreiran da ne izaziva pojavu oprenih
emocionalnih reakcija kod uenika koje mogu dovesti do gubitka motivacije za
uenje i za korienje materijala u elektronskom obliku.
- Nastavni materijal treba da motivie uenike na taj nain to e doprineti
unapreenju atmosfere na nivou grupe uenika i to e kod uenika i nastavnika
stvoriti pozitivnu impresiju o obrazovanju u onlajn prostoru.
Poveanom angamanu i motivaciji uenika mogu samostalno ili u kombinaciji
doprineti estetski, tehniki i obrazovni dizajn obrazovnog programa.
Princip broj 4 inovativni pristup
Uenici moraju imati jasnu predstavu o tome zato se u obrazovnom procesu
primenjuje savremena tehnologija, kada isti rezultati obrazovnog procesa mogu biti
ostvareni primenom tradicionalnih metoda. Digitalne formate treba koristiti kako bi se
naglasio znaaj inovativnog pristupa.
Dizajn i implementacija materijala namenjenog obrazovanju moraju takoe biti
inovativni. Inovativnou se postie kreiranje dobrog imida u oima uenika i utie se
na njihovu motivaciju.
135
e-learning e-uenje
Princip broj 5 efektivno uenje
Ovaj princip dolazi do izraaja na razliite naine:
- Primenom spektra razliitih pristupa uenju koji e omoguiti ueniku da se
odlui za onaj koji najvie odgovara njegovim potrebama.
- Pruanjem empirijskih dokaza o konkretnim rezultatima uenja koji proizlaze iz
korienja postojeeg nastavnog materijala.
- Zadovoljavanjem nekoliko osnovnih kriterijuma koji proces uenja ine dobrim
autonomije uenika, podsticanja metakognitivnog razmiljanja, podsticanja
kolaboracije i sl.
- Obezbeivanjem autentinog materijala uenicima. Materijal je autentian
u smislu da treba da prui razliite poglede na temu koja se obrauje u okviru
nastavnog programa i da omogui primenu steenog znanja na situacije u
realnom ivotu.
Princip broj 6 formativna ocena znanja
Nastavni materijal treba da bude tako koncipiran da omoguava jednostavnu
formativnu ocenu znanja uenika. To je mogue postii na nekoliko naina:
- Pruanjem brze povratne informacije uenicima, kako bi oni bili u stanju da
prepoznaju ta treba da promene u svom uenju i na koji nain je to mogue
uraditi.
- Pruanjem mogunosti da uenici meusobno ocenjuju zadatke i druge
aktivnosti usmerene na proveru znanja, uz potovanje kriterijuma i standarda u
smislu oekivanih rezultata.
- Pruanjem mogunosti za samostalnom ocenom znanja od strane uenika, uz
potovanje navedenih kriterijuma i standarda.
Prednost koju e-obrazovanje ima u odnosu na tradicionalne oblike nastave jeste
mogunost pruanja bre povratne informacije o rezultatima rada uenika. Da
bi povratna reakcija u potpunosti ispunila svoju misiju, neophodno je da bude
personalizovana i da se odnosi na konkretan problem sa kojim se uenik suoava
tokom uenja.
Princip broj 7 sumativna provera znanja
Sumativna provera znanja posmatra se u kontekstu sredstava koja se koriste za ocenu
uenika sa ciljem njihove selekcije za odreene obrazovne ili poslovne mogunosti.
Nastavni materijal namenjen e-obrazovanju ne mora uvek da sadri elemente
namenjene sumativnoj proveri, ali ukoliko ih sadri, neophodno je da:
- Bude validan i pouzdan, odnosno da omogui dobijanje konzistentnih podataka
o postignutim ostvarenjima uenika koji su uskladu sa ciljevima provere znanja.
136

- Omogui dobijanje podataka o znanju uenika koji su razumljivi za nastavnike i
same uenike.
- Bude u stanju da gradira ostvarenja uenika
- Eliminie mogunost pojave nepovoljnih emocionalnih reakcija kod uenika,
koje bi delovale demotiviue na nastavak obrazovanja
Princip broj 8 koherentnost, konzistentnost i transparentnost
Nastavni materijal mora biti koherentan i konzistentan, kako bi ciljevi procesa uenja,
sadraj, aktivnosti uenika i proces provere znanja bili meusobno usaglaeni i
svrsishodni. To praktino znai da aktivnosti uenika moraju biti konzistentne sa
ciljevima uenja, a da provera znanja treba na efikasan nain da omogui procenu
ostvarenih ciljeva uenja. Uenicima treba jasno da bude stavljeno do znanja ta se od
njih oekuje u procesu obrazovanja onlajn.
Princip broj 9 jednostavnost upotrebe
Bitna odlika nastavnog materijala je lakoa upotrebe. Lakoa upotrebe se postie time
to e nastavni materijal biti:
- Otvorenog karaktera i lako dostupan.
- Intuitivan u smislu da, posmatrano iz ugla uenika i nastavnika, ne zahteva
navoenje prilikom korienja.
- Prilagoen nivou IT vetina korisnika (uenika i nastavnika).
Relano je oekvati da nastavnici koji su angaovani u obrazovnom procesu onlajn prou
kroz proces obuke i pripreme za ovaj oblik nastave, ali ta obuka (ukoliko mogunosti
dozvoljavaju) treba da bude fokusirana vie na pedagoke aspekte nastave, a manje
na tehnoloke. Meutim, u sluaju kada se za potrebe obrazovnog procesa koriste
specijalizovani softverski alati, neophodno je da nastavnici prou adekvatnu obuku
koja po svom karakteru mora biti uskospecijalizovana i lako dostupna nastavnicima.
Princip broj 10 trokovna efikasnost
Pokretanje e-obrazovnih programa je, po pravilu, skupo. Trokovi obuhvataju razliite
kategorije, poput trokova tehnologije, softvera, odravanja, treninga, razvoja i sl.
Osnovni zahtev koji se namee pred tehnoloka reenja koja se koriste za e-obrazovanje
je da ona moraju da budu prihvatljiva u pogledu izdataka za te namene.
Investicija u tehnoloka reenja namenjena e-obrazovanju mora biti trokovno
opravdana, u smislu uteda koje se ostvaruju zahvaljujui efektu ekonomije obima ili
efikasnog dostizanja definisanih ciljeva obrazovnog procesa.
137
e-learning e-uenje
TESTIRANJE I PROVERE ZNANJA
Svrha provere znanja: napredovanje, a ne rangiranje

Uenici i nastavnici, tradicionalno, doivljavaju proveru znanja kao proces koji se
realizuje primenom razliitih formi zadataka, ocena, izvetaja i standarda. U poslednje
dve decenije dolo je do znaajnih promena u pogledu sutinskog poimanja funkcije
provere znanja uenika. Promene rezultiraju time da se proces provere znanja
posmatra ne samo kroz primenu razliitih vrsta testova, ve kao funkcija viestrukog
ocenjivanja napretka uenika. U procesu provere znanja akcenat nije vie samo na
bihevioristikim i kognitivnim atributima uenika, ve se u obzir uzimaju i razliite
dimenzije inteligencije sposobnosti i vetine.
Provera znanja se, u savremenim uslovima, definie kao skup svih aktivnosti koje
nastavnici i uenici preduzimaju sa ciljem prikupljanja informacija koje mogu doprineti
unapreenju procesa uenja.
Promene do kojih je razvoj tehnologije doveo u obrazovanju uslovile su pojavu novih
oblika i vrsta zadataka koje virtuelni nastavnici postavljaju uenicima, ali i novih
metoda za sprovoenje testiranja i proveru znanja uenika. Pitanje testiranja i provere
znanja uenika je, kao to je konstatovano u prethodnoj glavi ove knjige, jedan od
temelja procesa kontinuiranog unapreenja kvaliteta obrazovnih programa koji se
sprovode u onlajn okruenju. Efikasno organizovan i implementiran sistem provere
znanja uenika direktno utie na rezultate procesa uenja i utie na organizaciju i
potencijalna unapreenja procesa obrazovanja onlajn.
Sutina provere znanja uenika u onlajn okruenju se najjednostavnije moe opisati
izrazom provera znanja je ono to provera znanja radi, odnosno emu doprinosi.
Sutina ovakvog vienja procesa provere znanja u e-obrazovanju je u njenoj funkciji.
Provera znanja treba da doprinese ne samo proceni dostignutog nivoa znanja kod
uenika, ve treba i da pripremi uenike za budue uenje.
Da bi proces provere znanja bio efikasan, neophodno je da omogui ostvarivanje
nekoliko osnovnih funkcija:
- Da motivie uenika na uenje.
- Da promovie uenje sa razumevanjem kroz proces interakcije sa nastavnim
materijalom, drugim uenicima i nastavnikom.
- Da doprinese sticanju vetina kod uenika.
- Da bude trokovno efikasno i odrivo.
138

Efikasna provera znanja uenika je aspekt instrukcijskog dizajna koji opisuje i promovie
dobar uinak uenika tokom vremena i za te potrebe koristi set razliitih metoda. U
vezi sa ovakvim shvatanjem funkcije provere znanja je i shvatanje po kojem nastavnik,
osim ekspertize iz oblasti koju predaje uenicima, mora da poseduje sposobnost da
realno proceni dostignuti nivo znanja, da identifikuje potencijalne probleme i da svoje
instrukcijske vetine usmeri na reavanje tih problema.
Provera znanja u svoj najjednostavnijem obliku predstavlja proces koji se realizuje u
etiri faze:
1. Osoba, ije se znanje proverava, radi odreeni zadatak
2. Sistem ocenjuje rezultat
3. Ocena se uporeuje sa unapred definisanim standardom
4. Ocena rada uenika slui kao osnova za komunikaciju, koja moe biti u formi
izvetaja, saveta ili grafike predstave
Smisao provere znanja ne sme biti iskljuivo ogranien na ocenu kao jedino merilo
znanja uenika. Umesto toga, provera znanja treba da bude usmerena na sagledavanje
efikasnosti procesa uenja i znanja i kompetencija koje uenici stiu.
PROVERA ZNANJA U ONLAJN OKRUENJU

Autori koji se bave izuavanjem problematike provere znanja u onlajn okruenju
naglaavaju znaaj tri elementa u tom procesu:
- Asinhrono slanje grupnih i individualnih poruka uenicima
- Pristup nastavnim materijalima
- Interaktivna komunikacija u realnom vremenu.
Efiksan sistem provere znanja u onlajn okruenju mora inkorporirati sva tri pomenuta
elementa i osigurati legitimno merenje ostvarenih rezultata. Bez obzira na format,
alat koji se u onlajn okruenju koristi za proveru znanja uenika mora na pravedan
i konzistentan nain da meri ostvarene rezultate uenika. To znai da je procesu
selekcije alata koji e biti korien u onlajn okruenju za potrebe provere znanja
potrebno paljivo pristupiti i uzeti u obzir sve raspoloive sinhrone i asinhrone alate ili
opciju samostalnog razvoja alata za proveru znanja.
U vezi sa izborom alata, postavlja se pitanje da li treba koristiti alate koji se zasnivaju na
manuelnoj obradi rezultata ili softverska reenja koja u potpunosti automatizuju ovaj
139
e-learning e-uenje
proces. Argument u prilog softverskim reenjima jesu znaajne utede u vremenu i
trokovima u odnosu na manuelnu obradu i ocenu rezultata rada uenika. Softverska
reenja omoguavaju trenutnu proveru znanja uenika i distribuciju rezultata na bilo
koju lokaciju i u bilo koje vreme. injenica da softverski alati za proveru znanja uenika
u onlajn okruenju postaju sve sofisticiraniji znaajno olakava proces organizovanja i
upravljanja proverom znanja.
Veina alata koji se koriste za potrebe provere znanja u onlajn okruenju su asinhronog
karaktera. Ovi alati za proveru znanja uenika mogu biti u formi tradicionalnih pisanih
zadataka i duih samostalnih radova, studija sluaja i projekata.
Alati za sinhronu proveru znanja u onlajn okruenju imaju veliki znaaj u e-obrazovanju
zato to je njihovom primenom eliminisana mogunost za pojavu eventualnih
zloupotreba u procesu provere znanja uenika i zato to nastavnici imaju kontinuiranu
kontrolu nad grupom uenika ije se znanje proverava. Ovi alati ukljuuju bilo koju
formu testiranja u okviru koje su uenici i nastavnik u interakciji u realnom vremenu
tokom provere znanja. Za ove potrebe, veoma korisni mogu biti sistemi koji se
zasnivaju na video-konferensingu ili alati koji omoguavaju instant komunikaciju (et)
na relaciji nastavnik uenik. Tipian format provere znanja uenika koji se zasniva na
sinhronoj komunikaciji podrazumeva da nastavnik postavlja pitanje ueniku koji ima
odreeno vreme da prui odgovor, bilo u tekstualnom ili audio formatu, u zavisnosti
od funkcionalnosti izabranog softverskog alata. Time se proces provere znanja u onlajn
okruenju u potpunosti pribliava proveri znanja koja se deava u tradicionalnom
okruenju. Institucije koje su zaduene za akreditaciju studijskih programa obrazovnih
institucija zagovaraju upotrebu sinhronih alata za proveru znanja uenika, zbog
injenice da nastavnik, tokom provere znanja, ima znaajnu interakciju sa uenicima
koji se nalaze na udaljenim lokacijama.
PROBLEMI I KONTROVERZE U VEZI SA PROVEROM ZNANJA U ONLAJN OKRUENJU

Od pojave koncepta obrazovanja na daljinu koje se realizuje posredstvom informacione
tehnologije, postoje i kontroverze i problemi povezani sa nainom na koji je mogue
efikasno organizovati i sprovesti proveru znanja uenika koji se na ovakav nain
obrazuju. Pitanja koja zahtevaju adekvatan odgovor su pouzdanost ovakvog naina
provere znanja uenika, pravinost, sigurnost, transparentnost, dostupnost i sl.
U kontekstu unapreenja kvaliteta rada obrazovnih institucija koje organizuju i
sprovode e-obrazovne programe, od kritine vanosti je izbor softverskih alata koji
olakavaju sprovoenje i poveavaju efikasnost procesa provere znanja njihovih
uenika. Ovi alati treba da doprinesu poveanju kvaliteta i brzine pruanja povratnih
informacija uenicima o rezultatima njihovog rada, a da istovremeno i nastavnicima
140

prue realan uvid u nivo znanja i progres koji u obrazovanju ostvaruju njihovi uenici,
ali i uvid u probleme sa kojima se oni suoavaju u procesu uenja. Meutim, pored
injenice da softverski alati doprinose unapreenju kvaliteta rada obrazovnih
institucija, postoje prepreke u njihovoj implementaciji, koje su detaljno opisane u
poglavlju Barijere i potekoe ove knjige.
Jedan od problema procesa provere znanja u onlajn okruenju u poreenju sa
tradicionalnim okruenjem jeste i injenica da uenici koji se obrazuju onlajn moraju
da poseduju set tehnikih vetina koje treba da im omogue uestvovanje u procesu
provere znanja. Uenici moraju posedovati dovoljno tehnikog znanja da svoje radove
i zadatke kao prilog (attachment) poalju nastavnicima, da koriste softver namenjen
proveri znanja, da koriste programe za instant komunikaciju i sl. Od uenika se oekuje
da budu veti u korienju tehnologije, to nije uvek sluaj.
Sledee znaajno pitanje odnosi se na adekvatnost pojedinih alata koji se koriste za
potrebe provere znanja uenika u onlajn okruenju. Posebno je interesantna upotreba
pitanja sa viestrukim odgovorima i pitanja sa upisivanjem kratkih odgovora za te
potrebe. Ova dva alata za proveru znanja u okviru e-obrazovnih programa uivaju
veliku popularnost. Njima se postie jednostavna provera znanja velikog broja uenika
u kratkom vremenskom roku i pruanje brze povratne informacije. Ipak, smatra se
da ovi alati za proveru znanja uenika imaju ogranienja u smislu da nisu u skladu
sa savremenim pristupom procesu uenja, koji u prvi plan istie znaaj aktivnog i
refleksivnog uenja.
Preovladava miljenje da je najpodesniji alat za proveru znanja uenika u onlajn
okruenju korienje pisanih zadataka. Meu autorima koji se bave izuavanjem
problematike provere znanja i testiranja u onlajn okruenju postoji konsenzus da je
znanje uenika koji se na ovaj nain obrazuju najefikasnije mogue proveriti primenom
testova kod kojih sami uenici definiu odgovore, istraivakih radova i projekata,
diskusionih analiza i svih drugih tehnika koje podstiu aktivno uenje i refleksiju.
injenica je da e uenici svojim angamanom na pisanju projekata i drugih vrsta
zadataka biti direktno stimulisani na kontinuirano razmiljanje o temi koju obrauju
i na istraivanje resursa koji su u vezi sa njom. Pisani zadaci takoe postaju sredstvo
interakcije nastavnika sa uenicima, koje nastavniku prua mogunost da ostvari uvid
u razliite stilove pisanja i uenja kod uenika.
Pitanja od znaaja za proces provere znanja u onlajn okruenju je i pouzdanost rezultata
dobijenih proverom. Bodovanje testova sa viestrukim odgovorima je lak zadatak i
moe se rei da su rezultati dobijeni ovakvim nainom provere znanja konzistentni.
Meutim, problem u vezi sa pouzdanou i konzistentnou rezultata provere znanja
nastaje u sluaju testova u kojima uenici samostalno definiu odgovore i u svim
141
e-learning e-uenje
drugim oblicima pisanih zadataka. U takvim situacijama neophodno je da instrukcije
koje nastavnici daju uenicima budu jasne i koncizne jer e, u suprotnom, rezultati
provere znanja biti manje pouzdani i konzistentni.
Definisanje i merenje kvaliteta participacije u onlajn diskusijama koje se odvijaju u
okviru e-obrazovnih programa su poseban izazov. injenica je da je merenje kvaliteta
izreenih stavova i misli i doprinosa razvoju procesa uenja u onlajn okruenju jedan
od najveih problema. Karakteristike komunikacije koja se deava u virtuelnom
okruenju i odsustvo interakcije licem u lice, koja je karakteristina za tradicionalne
obrazovne programe, oteavaju virtuelnom nastavniku mogunost procene kvaliteta
participacije pojedinca u radu onlajn grupe. Potencijalno reenje ovog problema
postoji u formi softverskih alata za analizu toka diskusije u onlajn okruenju. Smisao
ovih alata je da nastavniku olakaju proces procene dostignutog stepena kritikog
miljenja kod uenika o nekoj temi. Nastavnik ne mora samostalno da analizira svaki
post koji je uenik poslao u onlajn diskusiji, ve softver to ini umesto njega.
Provera znanja u onlajn okruenju suoava se sa jo jednim problemom. To je pitanje
provere procesa uenja kod grupe uenika. Grupni projekti su neizostavan deo
obrazovnog procesa uenika koji stiu znanje onlajn. Kljuni izazov u vezi sa proverom
procesa grupnog uenja u onlajn okruenju je pitanje utvrivanja doprinosa
pojedinanih lanova grupe ukupnom rezultatu grupe kao celine. Problem je utvrditi
da li su svi lanovi grupe dali jednak doprinos kvalitetu i kvantitetu pisanih zadataka i
projekata koje je grupa realizovala. Popularna strategija za reavanje ovog problema
je stimulisanje uenika da daju svoju ocenu procesa grupnog uenja, u smislu ocene
kvaliteta sopstvenog i rada drugih uenika u grupi.
Pitanje autonomije uenika takoe zahteva adekvatno reavanje u onlajn prostoru.
Obrazovni programi koji se organizuju onlajn moraju biti interaktivni i moraju stimulisati
uenike na samostalan rad i autonomiju u radu, uz istovremeno naglaavanje znaaja
kolaborativnog uenja i saradanje sa drugim uenicima. Ukoliko se proces uenja
onlajn posmatra u ovom kontekstu, onda je uloga nastavnika da podstakne ovakav
nain rada i da u svojstvu konsultanta pomogne uenicima da se osamostale u svom
radu. Autonomija uenika podrazumeva preduzimanje inicijative i odgovornosti za
proces uenja, odnosno samostalno istraivanje literature i drugih dostupnih resursa,
postavljanje pitanja, aktivno uestvovanje u grupnim diskusijama i sl.
Problem u vezi sa ovakvim shvatanjem pojma autonomije uenika tie se injenice
da je veini uenika potrebno da naue da budu samostalni. U tom procesu, kljuna
je uloga nastavnika koji treba da osmisli strategije provere znanja uenika koje e biti
dovoljno interaktivne, a da istovremeno podstiu uenike na samostalan rad.
142

Element od znaaja za proveru znanja u onlajn okruenju je privatnost i sigurnost
linih podataka uenika, koji se koriste prilikom procesa provere znanja. U SAD23 je
sprovedeno istraivanje iji su rezultati pokazali da oko 64% Amerikanaca ima ozbiljnih
sumnji i predrasuda u pogledu zatite privatnosti linih podataka u onlajn okruenju.
Posmatrano iz ugla obrazovanja onlajn, postavlja se pitanje zatite prava na privatnost
u segmentu linih podataka uenika, njihove konverzacije, praenja njihove aktivnosti
onlajn i interakcije sa drugim uenicima.
U kontekstu zatite prava na privatnost, uvek postoji mogunost da na nivou obrazovne
institucije neko neovlaeno pristupa i koristi podatke uenika koji se obrazuju onlajn.
Efikasno reavanje ovog pitanja je mogue jedino oganiavanjem mogunosti pristupa
poverljivim informacijama uenika. Pristup se najjednostavnije moe ograniiti
korienjem centralizovanog sistema za proveru znanja, koji minimizira broj kopija,
procesa i ljudi koji su angaovani tom prilikom.
Porast znaaja i upotrebe grupnih diskusija kao sredstva za
proveru znanja i praenje napretka uenika u savremenim
uslovima intenzivira znaaj pitanja zatite privatnosti
uenika. Uenici esto nisu svesni toga da se njihov
doprinos grupnim diskusija konstantno nadzire i prati, ali
i uva i koristi za budue potrebe (npr. istraivanja). Ova
okolnost namee potrebu za iznalaenjem adekvatnog
reenja. (Slika 28. Varanje na ispitima).
Dve najvee kontroverze u vezi sa proverom znanja
u onlajn okruenju jesu pitanja varanja i korienja
plagijata. Termin varanje koristi se za opisivanje svih
akcija koje se, u kontekstu provere znanja, preduzimaju
sa ciljem obmanjivanja i lairanja rezultata provere
znanja. To moe biti korienje nastavnih materijala
tokom procesa provere znanja, prepisivanje odgovora od Slika 28. Varanje na ispitima
drugih uenika, uzimanje tueg identiteta i sl. U vezi sa pitanjem varanja na testovima
provere znanja interesantno je ukazati na rezultate studija24, koje pokazuju da je preko
70% uenika i studenata u kolama i na fakultetima makar jednom varalo na testovima
provere znanja, a da zbog toga nisu trpeli nikakve konsekvence.
injenica je da priroda informacione tehnologije i obrazovanja baziranog na upotrebi
iste poveavaju mogunost za pojavu varanja tokom procesa provere znanja. Uvek je
prisutna bojazan da uenici mogu koristiti pomo sa strane tokom procesa provere
23Whitis, G. R. (2001). A survey of technology-based distance education: Emerging issues and lessons learned. Washington, DC: Association of Health Centers.
24Le Heron, J. (2001). Plagiarism, learning dishonesty or just plain cheating: The context and countermeasures in infor-
mation systems teaching. Australian Journal of Educational Technology,17(33), 244-264
143
e-learning e-uenje
znanja, bilo da koriste usluge druge osobe ili da imaju pristup izvorima informacija
korienjem alternativnih tehnolokih ureaja (razne vrste mobilnih ureaja) ili da
jednostavno mogu, kao posledica tehnoloke nesavrenosti sistema za proveru
znanja, isti test da polau vie puta.
Proaktivan pristup reavanju ovog problema podrazumeva minimiziranje korienja
strukturiranih testova i veu upotrebu pisanih zadataka, projekata, studija sluaja i sl.
Takoe, pojavu varanja na testovima provere znanja mogue je minimizirati korienjem
veb kamera kao sredstva za identifikaciju uenika i njegovih aktivnosti tokom
polaganja testa ili vremenskim limitiranjem trajanja testova. Meutim, implementacija
pomenutih mehanizama za spreavanje pojave varanja tokom provere znanja moe
izazvati pojavu sporednih problema, kao to su vei trokovi angaovanja nastavnog
osoblja, poveani tehnoloki zahtevi
sistema za obrazovanje na daljinu (i
iz ugla obrazovne institucije i iz ugla
uenika) i ostali logistiki trokovi.
Kao interesantnu mogunost za
reavanje problema varanja tokom
polaganja onlajn testova pojedini
autori predlau saradnju izmeu
razliitih institucija koje se bave
obrazovanjem onlajn. U tom smislu,
oni predlau periodinu razmenu
baze zadataka kojima institucije
raspolau, kao i dobre prakse i Slika 29. Plagijati kao opstrukcija procesa provere
iskustava u domenu provere znanja. znanja
Osnovna pretpostavka ovakvog reenja problema varanja je postojanje saradnje
izmeu obrazovnih institucija, umesto konkurencije, koja je, naalost, realnost.
Druga kontroverza procesa provere znanja u onlajn okruenju je pitanje plagijata.
Plagijat se definie kao svaka reprodukcija i prezentacija tueg rada bez prethodne
saglasnosti ili navoenja izvora ili kao pokuaj da se ostvare zasluge na ime tuih ideja
ili rada.
Informaciona tehnologija prua praktino neograniene mogunosti za pojavu plagijata.
Sa druge strane, primena informacione tehnologije omoguava jednostavnu i automatsku
proveru potencijalnih plagijata.
Informaciona tehnologija prua praktino neograniene mogunosti za pojavu
plagijata. Sa druge strane, primena informacione tehnologije omoguava jednostavnu
i automatsku proveru potencijalnih plagijata.
144

Adekvatna strategija za eliminisanje pojave plagijata u e-obrazovnim programima je
postizanje dobre upoznatosti nastavnika sa vetinama pisanja svakog pojedinanog
uenika kroz proces kontinuirane provere znanja. Zatim, nastavnici mogu praktikovati
obavljanje intervjua sa uenicima u vezi sa njihovim pisanim zadacima, mogu propisati
stroga pravila i uputstva za pisanje radova i za navoenje korienih izvora i da koriste
specijalizovane softverske alate za identifikovanje plagijata.
Odlini rezultati u eleminisanju pojave plagijata kod provere znanja u onlajn okruenju
mogu se postii tako to e nastavnici insistirati na tome da uenici u svojim pisanim
zadacima iznose line stavove i vienja predmetne problematike. Preventivne
strategije podrazumevaju informisanje uenika o potrebi i znaaju, ali i nainu na koji
treba citirati izvore, koji su korieni prilikom izrade pisanih zadataka.
PITANJE STANDARDIZACIJE U PROCESU PROVERE ZNANJA

Efikasan sistem provere znanja u onlajn okruenju podrazumeva postojanje odreenih
standarda, koji treba da osiguraju visok kvalitet i pouzdanost itavog procesa.
Generalno, uspeh procesa standardizacije, u bilo kojoj oblasti, treba posmatrati u
odnosu na sedam osnovnih kriterijuma:
1. Trajnost. Pitanje koje zahteva odgovor je da li e definisani standardi biti primenjivi
u duem vremenskom periodu.
2. Skalabilnost. Da li se definisani standardi mogu primeniti za velike, kao i za male
sisteme?
3. Prihvatljivost. Da li je standard prihvatljiv?
4. Interoperativnost. Moe li jedan sistem da sarauje sa drugim?
5. Mogunost ponovnog korienja. Moe li se standard ponovo koristiti u razliitom
kontekstu?
6. Upravljivost. Da li standard obezbeuje jednostavno upravljanje?
7. Dostupnost. Da li je standard svima dostupan?
Usvajanje standarda u oblasti e-obrazovanja uopte, ali i u okviru provere znanja kao
ishodine take obrazovnih programa doprinosi razvoju trita e-obrazovanja na
sledee naine:
- Proces dizajniranja nastavnog sadraja i e-obrazovnih programa postaje
jednostavniji
145
e-learning e-uenje
- Zahvaljujui standardizaciji, obrazovne institucije su u mogunosti da svoje
obrazovne programe ponude tritu na jednostavniji nain, sigurne da e njihovi
sistemi biti interoperativni sa drugim sistemima i sadrajima. Ova okolnost
e omoguiti obrazovnim institucijama da svoje obrazovne programe bolje
prilagode uenicima i njihovim potrebama.
- itavo trite postaje robusnije, ponuda se diversifikuje i specijalizuje i stvaraju se
mogunosti za osvajanje novih trinih segmenata
- Zahvaljujui interoperativnosti standarda, omogueno je ostvarivanje
sinergetskih efekata prilikom korienja razliitih softverskih aplikacija. Na
primer, tokom procesa dijagnostike provere znanja uenike je mogue upuivati
na nastavne sadraje u kojima je obraena predmetna materija. Standardizacija
eliminie potrebu za dodatnim logovanjem korisnika na sistem, to kod njega
stvara oseaj veeg zadovoljstva.
Bez obzira na injenicu da postoji jasno artikulisana potreba za uvoenjem standarda
u oblasti e-obrazovanja i provere znanja, injenica je da u dananjim uslovima postoje
sporovi o tome na koji nain to treba uraditi. Sa jedne strane, idealisti tee definisanju
idealnog modela standarda koji bi bili korieni u e-obrazovanju, dok pragmatiari
tee reenju koje bi bilo efikasno u to kraem roku.
Bez obzira na injenicu da su e-obrazovanju i proveri znanja koja se u okviru njega
organizuje potrebni efikasni standardi u kratkom roku, treba biti svestan toga da je
standardima potrebno vreme kako bi sazreli.
Kategorije u kojima je neophodno usvojiti odgovarajue standarde kako bi sistem bio
efikasan prikazane su u tabeli 6.
Kategorija
Opis
Autentifikacija
Sistem koji omoguava autentifikaciju pojedinanih korisnika sa mogunou jedinstvenog prijavljivanja na vei broj
sistema u okviru jednog integralnog sistema
Format sadraja
Prua mogunost prenoenja nastavnih i sadraja namenjenih proveri znanja izmeu razliitih sistema
Format prenosa podataka
Definie nain na koji je podatke mogue prenositi izmeu

razliitih sistema
Metapodaci
Omoguava tagovanje sadraja
Tabela 6. Kategorije standarda koje je neophodno usvojiti u oblasti provere znanja u

e-obrazovanju
146

Strategije za proveru znanja - munina pred ispit.
Efikasno reavanje pitanja izbora strategije za proveru znanja dovodi do znaajnih
uteda u vremenu i trokovima i poveava verovatnou za konaan uspeh procesa
uenja u onlajn okruenju.
Uspeh sistema za proveru znanja u onlajn okruenju dominantno je uslovljen izborom
instrumenta za proveru znanja. U tom smislu, treba imati na umu jedan jednostavan
princip: neka sve bude to jednostavnije. Jedna od najeih greaka koje prave
nastavnici u onlajn okruenju je injenica da su forme za proveru znanja previe duge,
previe kratke ili da sadre nejasna pitanja i fraze.
Potreba za jednostavnou prilikom dizajniranja testova za proveru znanja naroito
je izraena kod formativne provere znanja. Budui da je formativna provera znanja
usmerena na proveru znanja tokom procesa uenja, ona treba da bude tako dizajnirana
da se fokusira na specifine segmente obraenog nastavnog sadraja i treba da bude
kratka. Kod sumativnih provera znanja, oekivano je da provera traje neto due i da
se zasniva na oceni kompletnih kompetencija koje je uenik stekao pohaajui onlajn
nastavu.
U pronalaenju odgovora na pitanje kako dizajnirati najbolji mogui instrument za
proveru znanja treba uzeti u obzir sledee sugestije:
- Potrebno je odgovoriti na jednostavno pitanje: ta je to to osoba koja kreira
test za proveru znanja eli da sazna i ko je prava osoba za pruanje odgovora
na to pitanje. Jedan od uobiajenih problema i greaka sa kojima se suoavaju
obrazovne institucije prilikom organizovanja provere znanja uenika je injenica
da nemaju jasnu predstavu o tome koje informacije ele da prikupe proverom
znanja. Ovo naroito vai za one institucije koje koriste identine ablone za
proveru znanja za razliite obrazovne programe i predmete. Ove forme, iako su
pogodne za primenu, retko obezbeuju neophodne informacije o specifinim
aktivnostima i znanjima uenika.
Najbolji mogui pristup prilikom dizajniranja instrumenta za proveru znanja je njegova
paljiva analiza za svim interesnim stranama u procesu onlajn obrazovanja. Ovakvim
pristupom se osigurava to da su svi kljuni aspekti procesa provere znanja uzeti u
obzir. U narednoj tabeli prikazan je primer oekivanja koje razliite interesne strane
imaju u vezi sa procesom provere znanja u onlajn obrazovnom programu.
147
e-learning e-uenje
Nastavnik
ta su uenici nauili? Da li su uenici imali probleme u

vezi sa formatom ili logistikom obrazovnog programa? Da
li je nastavni sadraj zadovoljio potrebe uenika? Da li se i
na koje naine sadraj moe unaprediti u budunosti?
Instrukcioni dizajner
Kakvim se pokazao format nastavnog sadraja? Kakvi su

utisci uenika, nastavnika i organizacije kao celine? Da li je
i kako instrukcijski dizajn mogue unaprediti iz perspektive uenika i nastavnika?
Administrator
Da li su uenici zadovoljni kvalitetom nastavnog sadraja

i formatom u kojem im je prezentovan? Da li je program
finansijski isplativ?
Uenici
Da li su imali mogunost da ocene obrazovni program?

Koje segmente obrazovnog programa bi voleli da
komentariu? Da li bi bili zainteresovani da pogledaju
rezultate procesa provere znanja?
Tabela 7. Oekivanja razliitih interesnih grupa od procesa provere znanja onlajn
- Kada je svrha procesa provere znanja identifikovana, sledei korak podrazumeva

izbor najpodesnijeg alata za prikupljanje eljenih informacija. Onlajn okruenje
prua mnotvo razliitih formata i alata za potrebe organizovanja i realizacije
provere znanja. Na proces provere znanja ne treba gledati kao na jednokratnu
aktivnost koja se bazira iskljuivo na jednom alatu ili formatu. Idealno reenje
podrazumeva korienje kombinacije razliitih pristupa za razliite grupe
uenika ili za razliite faze u procesu uenja. Provera znanja je proces koji zahteva
odreeni utroak vremena i energije, kako za nastavnike koji rade na pripremi,
tako i za uenike koji uestvuju u njima. Preterana upotreba provere znanja moe
imati kontraefekat, u smislu da e uenici biti manje motivisani da uestvuju u
istim.
- Razlozi zbog kojih nastavnici ele da proveravaju znanje svojih uenika su
raznovrsni i obuhvataju elju da se: utvrdi stepen znanja uenika, obezbede
povratne informacije koje mogu doprineti unapreenju obrazovnog programa,
utvrdi razlika u stepenu kompetencija uenika pre i posle nastavnog procesa, da
se anticipiraju obrazovne potrebe uenika tokom procesa uenja i da se utvrdi
da li su projektovani ciljevi procesa uenja sa uspehom realizovani. Kada je re o
proveri znanja uenika, veina nastavnika prvo ima na umu razliite vrste testova
i kvizova koji se mogu koristiti za te namene. Meutim, postoje i mnogi drugi
instrumenti koji se sa velikim uspehom mogu koristiti za potrebe provere znanja
uenika, naroito u onlajn okruenju.
Popularna tehnika koja se moe koristiti za ove namene zove se e-mail minut. Ideja
ovakvog naina provere znanja je da uenici, nakon odsluanog predavanja, putem
e-maila dostave nastavniku svoje utiske. Uenici u mailu navode jednu do dve kljune
ideje kojih se seaju sa predavanja, ukazuju na to da li su prezentovani primeri bili jasni
148

i da li je predmetna tema dovoljno detaljno obraena. Uenike treba podsticati da
dostavljaju i dodatne komentare na e-mail nastavnika. Nakon ovakvog naina provere
znanja uenika obavezno treba praktikovati izradu sumarnog prikaza stavova uenika,
koji e svakom od njih biti dostavljen putem maila.
Druga interesantna tehnika provere znanja uenika, neposredno po zavretku
nastavne jedinice, jeste tehnika direktnog prepriavanja. Sutina je u tome da se od
uenika trai da po okonanju nastavne jedinice prepriaju njen sadraj i prezentuju
ga ciljnoj publici. Ovime se postie ostvarivanje realnog uvida u to da li su i u kolikoj
meri uenici razumeli problematiku nastavne jednice.
Znanje uenika je mogue proveriti i primenom brojnih drugih alata, poput pisanih
eseja, projekata, pitanja sa otvorenim odgovorima, grupnih diskusija i sl. O ovoj temi
e biti vie rei u nastavku ove knjige.
- Nakon identifikovanja svrhe i moguih metoda i alata za organizaciju provere
znanja uenika, treba se usmeriti na iznalaenje adekvatnih softverskih reenja
koja efikasno mogu doprineti realizaciji postavljenih ciljeva. Softverski alati
koji se koriste za ove namene variraju u svojoj sloenosti i ponudi razliitih
funkcionalnosti, kao to su: diskusioni forumi, funkcionalnosti za uploadovanje
dokumenata i linkova ka korisnim resursima na internetu, oglasne table, kvizovi,
testovi i sl. Primeri softverskih alata ove vrste su Respondus, Blackboard, eCollege,
WebCT i sl.
Izbor metoda za testiranje i proveru znanja kako da te pitam?

Kljuan faktor u procesu provere znanja je pitanje osnovne svrhe njenog sprovoenja.
U tom smislu, mogue je razlikovati proveru znanja usmerenu na merenja nivoa
znanja, vetina, stavova i osobina linosti i proveru usmerenu na promociju uenja i
minimiziranje zaboravljanja, kao prirodnog procesa.
Metode provere znanja je mogue razlikovati i sa stanovita njihovih posledica. Kao
posledicu procesa provere znanja ljudi mogu dobiti posao, otkaz, unapreenje, mogu
diplomirati, dobiti licencu za obavljanje odreenih poslova i sl. Potencijalni benefiti
koje proces provere znanja sa sobom nosi mogu biti motivator za pojedine ljude da
se tokom ovog procesa okrenu varanju i drugim nelegalnim sredstvima za postizanje
konanog cilja. O ovom pitanju e biti vie rei u narednom odeljku ove knjige.
Jedna od kljucnih pretpostavki efikasnog sistema provere znanja u e-obrazovanju je
cinjenica da ona treba da bude zastupljena tokom citavog procesa ucenja, a ne samo
na njegovom kraju. Efikasan sistem provere znanja treba da pruzi povratnu informaciju
149
e-learning e-uenje
ucenicima i nastavnicima o postignutim rezultatima procesa ucenja i da doprinese
unapreenju sistema.
Provera znanja moe imati razliite oblike i forme u zavisnosti od funkcije, rezultata
i metoda na kojima se zasniva. U zavisnosti od namene provere znanja, mogue je
identifikovati tri osnovne kategorije:
1. Dijagnostiku proveru znanja. Dijagnostika provera znanja sprovodi se pre
poetka procesa uenja. Cilj ove vrste provere znanja je da identifikuje snage i
slabosti potencijalnih uenika, odnosno da odredi njihovu motivaciju za uenje
i tip linosti. Na osnovu rezultata dobijenih dijagnostickom proverom znanja,
potencijalne ucenike moguce je usmeriti na obrazovne programe koji ce
maksimizirati pozitivne efekte zbog kompetencija koje mogu steci.
2. Formativna provera znanja. Formativna provera znanja sprovodi se tokom procesa
uenja. Ovaj oblik provere znanja sprovodi se korienjem testova sa viestrukim
ponuenim odgovorima ili testovima u kojima uenici imaju mogunost da
u kratkoj pisanoj formi pruaju odgovore na postavljena pitanja. Obino se
sprovode na kraju nastavnih modula, a dobijene informacije pruaju mogunost
za dodatna unapreenja procesa uenja (izmenu nastavnih materijala, efikasnije
praenje individualnog progresa uenika i sl.).
3. Sumativna provera znanja. Sumativna provera znanja obino se sprovodi na kraju
itavog obrazovnog programa sa ciljem ocenjivanja ili sertifikacije. Ovaj oblik
provere znanja uenika prua najkompletniju informaciju o stepenu napretka
uenika tokom procesa obrazovanja i znanjima i vetinama koje je tom prilikom
stekao.
Metode koje se koriste za potrebe provere znanja variraju u svojoj brojnosti i kreu se
u rasponu od manje sloenih do sloenijih. U narednoj tabeli prikazani su uobiajeni
metodi koji se koriste za potrebe provere znanja.
Ispit je sumativna metoda provere znanja usmerena na merenje znanja i vetina
uenika sa ciljem dokumentovanja dostignutog nivoa.
Kviz je formativna metoda provere znanja usmerena na merenje znanja i vetina
uenika sa ciljem informisanja uenika o dostignutom nivou kompetencija.
Istraivanje je dijagnostika metoda merenja znanja i vetina grupe uenika sa ciljem
identifikovanja potreba koje treba da budu zadovoljene.
Test je dijagnostika metoda provere znanja i vetina uenika koja se preduzima sa
ciljem da omogui prosleivanje povratne informacije ueniku ili njegovom mentoru
o dostignutom nivou kompetencija.
150

Posmatrano u odnosu na metode putem kojih se sprovodi proces provere znanja
uenika u onlajn okruenju, mogue je identifikovati dve kategorije provere znanja:
Metod
Svrha provere znanja
Oekivane posledice
procesa provere znanja
Ispit
Merenje znanja i kompetencija
Veoma znaajne
Kviz
Promocija uenja
Manje znaajne
Istraivanje
Merenje znanja i kompetencija
Manje znaajne
Test
Omoguava tagovanje sadraja
Znaajne
Tabela 8. Uobiajene metode provere znanja
1. Provera znanja u veb aplikacijama (na vebu bazirana provera)

2. Provera znanja na obezbeenim lokacijama
Izbor okruenja u kojem e biti organizovan proces provere znanja uslovljen je
oekivanim posledicama procesa provere znanja i koristima koje on donosi onima koji
u njemu uestvuju. to je potencijalna vrednost provere znanja vea, vei je izazov da
itav proces bude pouzdaniji i bezbedniji.
NA VEBU BAZIRANA PROVERA ZNANJA

Na vebu bazirana provera znanja zasniva se na primeni veb interfejsa kao sredstva
za distribuciju sadraja namenjenih proveri znanja uenika. Ovakav nain distribucije
prua mogunost organizovanja provere znanja u bilo koje vreme, na bilo kojoj lokaciji,
brzo i efikasno.
Osnovna pretpostavka ovog procesa provere znanja je korienje veb brauzera i
postojanje pristupa internetu. Prednosti procesa provere znanja baziranog na vebu
su brojne i raznovrsne. Za pruaoce usluge e-obrazovanja, World Wide Web je jeftina
alternativa za distribuciju kvalitetnih reenja namenjenih proveri znanja uenika.
Zahvaljujui primeni veb bazirane provere znanja, uenicima je u realnom vremenu
omoguen pristup sadrajima namenjenim proveri znanja i dobijanje povratne
informacije o ostvarenim rezultatima u veoma kratkom vremenskom intervalu.
Takoe, obrazovne institucije imaju mogunost aktivne kontrole procesa kreiranja i
administriranja testova namenjenih proveri znanja.
151
e-learning e-uenje
U trenutnim okolnostima, na vebu bazirana provera znanja intenzivno se koristi kod
dijagnostike i formativne provere znanja. Popularna primena veb bazirane provere
znanja je i kod kategorije pisanih zadataka.
Na vebu bazirana provera znanja moe biti organizovana u formi obezbeene i
neobezbeene provere znanja. Klasian primer neobezbeene provere znanja su
samostalni pismeni zadaci kod kojih nije potrebno da nastavnik prati proces izrade
pisanog zadatka koji slui kao osnova procesa provere znanja.
Obezbeena, veb bazirana provera znanja podrazumeva neku formu autentifikacije
uenika pre poetka procesa provere znanja. Sigurnosni mehanizmi koji se koriste
za ove namene variraju u svojoj sloenosti i stepenu zatite i kreu se u rasponu od
korienja lozinke i ifre za logovanje na sistem za proveru znanja, do preuzimanja
aplikacija koje imaju za cilj da tokom procesa provere znanja onemogue ueniku
pristup drugim aplikacijama i resursima na internetu. U dananjim uslovima postoji
veliki broj aplikacija koje se koriste za ove namene i koje sadre neki od sledeih
sigurnosnih elemenata:
- Skrivanje navigacionih komandi, menija i paleta sa alatima u brauzeru
- Onesposobljavanje preica u brauzeru
- Onemoguavanje korienja drugih aplikacija tokom procesa provere znanja
- Onemoguavanje mogunosti tampanja test pitanja
- Jednostavno zatvaranje aplikacije za testiranje
- Svako pojedinano pitanje u testu je keirano u memoriji raunara uenika samo
dok je prikazano na monitoru.
U vezi sa veb baziranom proverom znanja uenika postoji nekoliko naina za postizanje
visokog stepena kontrole i efikasnosti tokom tog procesa.
Prva vrsta je daljinska kontrola procesa provere znanja na radnom mestu koja se
ostvaruje primenom video-kamera. Iako ova vrsta provere znanja nije primenjiva za
testove koji imaju znaajnu teinu u smislu oekivanih rezultata, njome je mogue
postii visok stepen kontrole i administriranja testova sa udaljene lokacije.
Provera znanja bez neposrednog monitoringa onih koji uestvuju u tom procesu na
radnom mestu je sledea vrsta provere znanja na obezbeenim veb lokacijama. Ovu
vrstu provere znanja je mogue primenjivati za testove manjeg znaaja. Iako ova vrsta
provere znanja ne zahteva direktan monitoring onih koji u njoj uestvuju, neophodan
uslov je postojanje softvera za proveru znanja koji onemoguava neovlaeno
kopiranje sadraja onlajn testova.
Provera znanja uz neposredan monitoring profesionalca iz redova zaposlenih u
obrazovnoj instituciji je sledei oblik veb bazirane provere znanja koja se realizuje u
152

domovima kandidata i koja im prua mogunost da uestvuju u testovima koji imaju
visoku vrednost.
Provera znanja na obezbeenim veb lokacijama koja omogucava kandidatima da u
svojim domovima ucestvuju u procesu provere znanja bez neposrednog monitoringa
se sve vise primenjuje od institucija koje nude e-obrazovne programe sa ciljem
promovisanja ucenja i minimiziranja zaboravljanja gradiva, kao prirodnog procesa.
PROVERA ZNANJA NA OBEZBEENIM LOKACIJAMA

Veb bazirana provera znanja je nesumnjivo promenila prirodu procesa provere
znanja u onlajn okruenju, inei ga jednostavnijim za razvoj i distribuciju. Meutim,
organizovanje sumativnih provera znanja putem veba nosi sa sobom odreene rizike
i opasnosti.
Zbog ovih okolnosti, sumativna provera znanja se, po pravilu, sprovodi na obezbeenim
lokacijama obrazovne institucije koja organizuje obrazovni program onlajn. Priroda i
vrsta ovih lokacija varira u zavisnosti od vrste provere znanja. Akademske sumativne
provere znanja se obino organizuju i realizuju u raunarskim centrima za testiranje.
Centri za proveru znanja su lokacije u kojima, u kontrolisanim uslovima, svi uesnici
u procesu provere znanja obavljaju aktivnosti predviene tim procesom, pa ak i u
situaciji kada se on obavlja na razliitim fizikim lokacijama.
Tradicionalno, provere znanja na obezbeenim lokacijama obavljane su pisanim
putem. Osnovni smisao ovako organizovane provere znanja uenika je u stvaranju
maksimalno obezbeenih uslova, u kojima e identitet uenika na jednostavan nain
biti proveren i u kojima e proces izrade testova i drugih aktivnosti provere znanja biti
pod kontrolom nastavnika.
U dananjim uslovima, proces provere znanja na obezbeenim lokacijama odvija
se po istom scenariju, s tom razlikom da se testovi prosleuju ovlaenim centrima
za testiranje elektronskim putem. Ovlaeni centri koriste softverske aplikacije
koje omoguavaju testiranje uenika elektronskim putem i jednostavnu obradu
rezultata testiranja. Iznad svega, ovakav nain testiranja prua mogunost direktnog
potvrivanja identiteta uenika (korienjem nekog identifikacionog dokumenta) i
unoenjem korisnikog imena i lozinke prilikom pokretanja testa. Da bi se smanjio rizik
od neovlaenog pristupanja informacijama o rezultatima testa, prilikom njihovog
prenoenja od servera centra za testiranje do servera obrazovne institucije koja
organizuje obrazovni program koriste se kriptografski mehanizmi zatite koji imaju za
cilj da informacije prevedu u neitljiv oblik.
153
e-learning e-uenje
Osnovni preduslovi za uspenu realizaciju procesa provere znanja u centrima
namenjenim testiranju su:
- Fiziko okruenje. Centri za testiranje moraju biti locirani u zatvorenim
prostorijama. U njima je neophodno obezbediti tiinu i atmosferu koja uenike ne
ometa tokom procesa provere znanja. Prostorije treba da budu dobro osvetljene i
dobro provetrene, uz odravanje kontrolisanog nivoa temperature tokom itave
godine. Raunarska oprema, koja se koristi tokom provere znanja, treba da bude
ujednaenih performansi i raunari treba da budu odvojeni jedni od drugih
akustinim pregradama. Uenicima treba da bude onemogueno kopiranje i
tampa sadraja testova i drugih alata za proveru znanja i onemoguen pristup
internetu i drugim resursima koji bi ugrozili legitimnost rezultata provere znanja.
- Tehnoloko okruenje. Kao to je reeno, raunari na kojima se sprovodi provera
znanja treba da budu ujednaenih performansi. Dijagonale monitora, brzine
procesora i brzina mrene konekcije ne moraju da budu superiornih karakteristika,
ali je bitno da budu uporedivi.
- Monitoring. Monitoring u centrima za testiranje mogue je ostvariti na vie
razliitih naina. Prostor u kojem se nalaze kandidati koji polau neki oblik testa
treba da bude takav da omoguava konstantan vizuelni monitoring. Za ove
potrebe mogue je koristiti i video opremu koja e biti instalirana u prostoriji.
- Autentifikacija. Veoma je znaajno nedvosmisleno potvrditi da je osoba koja radi
test zaista ona osoba za koju se izdaje, odnosno neophodno je potvrditi identitet
kandidata koji radi proveru znanja. Ovo se najjednostavnije moe potvrditi
uvidom u lina dokumenta kandidata (poeljno uvidom u dokumenta koja sadre
fotografiju kandidata), potpisom, potvrdom tree strane (poslodavac, kolega i sl.).
OCENA DOPRINOSA UENIKA GRUPNIM DISKUSIJAMA

Znaajan segment provere znanja uenika u onlajn okruenju jeste i procena kvaliteta
doprinosa uenika onlajn diskusijama. Za te potrebe je mogue koristiti sledee alate:
- Analizu sadraja
- Rubrike (ne meati sa znaenjem termina u svakodnevnom govoru)
- Okvirne planove
Kvalitet rada uenika i grupe kao celine moe se ocenjivati razliitim metodama analize
sadraja. Analizom transkripta onlajn diskusija mogue je doi do veoma znaajnih
informacija o kvalitetu rada uenika i interakcije koja je uspostavljena na nivou grupe
uenika koji se obrazuju onlajn. Metod analize sadraja onlajn diskusije zasniva se na
154

definisanju kriterijuma u odnosu na koje se analizira doprinos svakog pojedinanog
uenika i grupe kao celine. Elementi diskusije u odnosu na koje se analizira kvalitet
interakcije i doprinosa su rei, fraze i druge karakteristike koje upuuju na postojanje
kvaliteta i koje su u skladu sa definisanim kriterijumima.
Rubrike su alati za ocenu koji su naroito korisni za procenu doprinosa uenika
grupnoj diskusiji u onlajn okruenju. Zahvaljujui primeni rubrika, nastavnici imaju
mogunost da objektivnije i efikasnije procene doprinos uenika grupnoj diskusiji.
Koristei rubrike, nastavnici imaju mogunost da procene snage i slabosti doprinosa
uenika grupnoj diskusiji i da sagledaju znaaj novih ideja i drugih kvaliteta kojima
uenici doprinose zajednici. Na primer, nastavnici mogu kreirati rubriku koja e
ocenjivati doprinos uenika u rasponu od uenika koji ne doprinose novim idejama
zajednici, preko uenika koji povremeno doprinose novim idejama, do onih koji esto
svojim idejama doprinose diskusiji u onlajn zajednici uenika. Na osnovu ovakve
rubrike mogue je formulisati novu, koja e ocenjivati kvalitet novih ideja koje uenici
plasiraju, stepen prihvaenosti tih ideja od strane drugih uenika i sl.
Osim analize sadraja i rubrika, za ocenu doprinosa uenika kvalitetu onlajn diskusije
mogu se koristiti razliiti okvirni planovi. Ove planove je mogue koristiti u nekoliko
razliitih konteksta:
- Za ocenu doprinosa pojedinanog uenika onlajn diskusiji (drugim reima, za
ocenu njegovih postova u onlajn diskusiji)
- Za ocenu ukupnog doprinosa diskusiji kroz analizu svih njegovih postova
- Za ocenu napretka uenika, odnosno napretka njegovog procesa miljenja
- Za ocenu procesa tokom kojeg je grupa uenika diskutovala o zadatoj temi
Bez obzira na izabrane alate za ocenu doprinosa uenika radu onlajn diskusionih
grupa, mogue je identifikovati najmanje tri mogue tehnike za efikasno sprovoenje
ovog zadatka. Prva, za koju se moe rei da je najmanje sofisticirana, podrazumeva
tampanje sadraja onlajn diskusije i manuelnu obradu postova individualnih uenika
u potrazi za elementima od znaaja. Ovaj proces je prilino radno intenzivan, budui
da zahteva ulaganje vremena i energije nastavnika u ocenivanje pojedinanih uenika.
Istraivanja pokazuju da, u proseku, nastavnici potroe oko 200 minuta nedeljno na
manuelnu analizu sadraja onlajn diskusija uenika.
Druga tehnika podrazumeva kopiranje sadraja onlajn diskusije u softver za obradu
teksta (npr. Microsoft Word) ili softver specijalizovan za ove namene (npr. Etnograph).
Nakon kopiranja sadraja onlajn diskusije u softver za obradu teksta, analizu postova
uenika mogue je uraditi runo ili korienjem funkcionalnosti softvera (npr. funkcija
Find u Microsoft Wordu). Ono to je znaajno jeste injenica da softver ne moe
155
e-learning e-uenje
samostalno obaviti ocenu kvaliteta sadraja i doprinosa uenika onlajn diskusiji, tako
da je u ovom procesu uloga nastavnika presudna.
Poslednja tehnika bi podrazumevala korienje reenja koje je u potpunosti
prilagoeno potrebi realizovanja onlajn ocene doprinosa uenika. U ovom sluaju,
softverski alat preuzima ulogu nastavnika u procesu ocene doprinosa uenika
kvalitetu onlajn diskusije i, na osnovu definisanih parametara, automatski analizira
sadraj onlajn diskusije i skoruje doprinos. Prednost ovakvog reenja je u injenici da
ne zahteva angaman nastavnika, ime se reava pitanje utroka vremena i energije
istih. Takoe, postoji mogunost i da uenici koriste ista softverska reenja, kako bi
veoma jednostavno bili u mogunosti da spoznaju prirodu svog doprinosa onlajn
diskusiji i kako bi mogli da procene sopstveni napredak u uenju.
Kako bi proces ocene doprinosa uenika kvalitetu onlajn diskusije bio efikasan,
potrebno je uzeti u obzir nekoliko kljunih pitanja koja moraju na adekvatan nain biti
razmotrena i reena u tom procesu.
- Veoma je znaajan nain na koji nastavnik postavlja onlajn diskusiju. Ova
konstatacija je naroito znaajna za kategoriju uenika koji nisu imali prethodna
iskustva sa onlajn diskusijama. Od nastavnika se oekuje da jasno postavi ciljeve
i svrhu onlajn diskusije i da svim uesnicima prui jasne instrukcije koje e im
olakati uee u takvoj vrsti diskusije (npr. broj postova koji se od njih oekuje u
odreenom periodu i sl.)
- Znaajno je da smisao procesa ocene uenika bude jasno definisan. Onlajn
diskusije je mogue ocenjivati sa vie razliitih aspekata, odnosno za razliite
potrebe (uee uenika u onlajn diskusijama, kvalitet njihovog doprinosa onlajn
diskusiji, ostvarivanje definisanih ciljeva procesa uenja, dodeljivanje ocena
uenicima i sl.). Dobra instrukciona praksa podrazumeva da uenici na samom
startu budu informisani o tome za koje potrebe e onlajn diskusija biti ocenjivana
i koji kriterijumi e tom prilikom biti korieni.
- Znaajno je na koji nain je inicirana onlajn diskusija i na kom nivou. Nastavnik
bira da li e samostalno inicirati onlajn diskusiju na eljenom nivou ili e prepustiti
uenicima da pitanjima podstaknu istu.
- Nain participiranja nastavnika u onlajn diskusiji je od velikog znaaja. Pojedini
uenici doivljavaju nastavnika kao autoritet i kao eksperta iz predmetne oblasti.
Ovakav njihov stav imae za posledicu da, u veini sluajeva, kada nastavnik
doprinese radu onlajn grupe slanjem posta onlajn diskusija zamire. Za neke
uenike nastavnik je ravnopravan uesnik u onlajn diskusiji, odnosno nivo
njegovog autoriteta u grupi jednak je autoritetu ostalih lanova. U ovoj situaciji
verovatnije je da e nastavnik, poput ostalih lanova grupe, svojim postovima
156

doprinositi rasplamsavanju onlajn diskusije. U svakom sluaju, nastavnik mora
paljivo da razmotri da li e, na koji nain i kada uestvovati u onlajn diskusiji.
- Znaajno je koji se alat koristi za ocenu kvaliteta onlajn diskusije. Izbor konkretne
rubrike ili okvirnog plana za ocenu uenika stavlja u fokus odreene kvalitete
onlajn diskusije, a posredno zanemaruje druge, koji takoe mogu biti znaajni
iz ugla efikasne ocene uenika. Optimalno reenje, u smislu izbora alata za
ocenu onlajn diskusije, podrazumeva korienje razliitih alata (razliitih rubrika
i okvirnih planova) i njihovo kombinovanje na nain koji omoguava objektivno
sagledavanje razliitih aspekata onlajn diskusije.
- Postoji izraena potreba za razvojem i primenom novih vrsta rubrika i okvirnih
planova. Imajui u vidu injenicu da onlajn diskusije kao sredstvo za uspenu
realizaciju procesa uenja u onlajn okruenju imaju veliki potencijal za budui
rast, evidentno je da postoji izraena potreba za razvojem novih vrsta rubrika i
okvirnih planova koji e biti korieni za potrebe ocenjivanja doprinosa uenika.
Eliminacija rizika od prevare kako prepoznati fabriku diploma?

Ocena znanja i vetina je aktivnost koja je bila prisutna u svim poznatim drutvenim
zajednicama od postanka civilizacije. Potreba ljudi da budu lanovi drutvenih grupa
ili institucija, poput profesionalnih asocijacija, namee pred njih potrebu da na
odgovarajui nain demonstriraju kompetencije kojima raspolau.
Provera znanja u onlajn okruenju je najnoviji trend u oblasti provere znanja ljudi, koji
ne samo da je sa uspehom implementirao osnovne postavke procesa provere znanja
u tradicionalnom okruenju, ve sa uspehom postavlja nove standarde u procesu
provere znanja uopte. injenica da je onlajn provera znanja sve zastupljenija u
razliitim segmentima ivota namee ozbiljna pitanja u domenu legitimiteta i pravne
regulative kojom se tite prava i definiu obaveze onih koji organizuju obrazovne
programe onlajn (u okviru njih i onlajn provere znanja) i onih koji stiu razliita zvanja,
demonstrirajui svoje znanje i kompetencije na ovakav nain.
Prava dizajnera onlajn testova i nastavnika ukljuenih u proces provere znanja baziraju
se na njihovim finansijskim pravima, pravu na zatitu autorskog rada, pouzdanosti
sistema i njegovoj konzistentnosti tokom procesa provere znanja.
Uenici imaju pravo na to da njihove ocene tokom procesa provere znanja odgovaraju
njihovom realnom znanju i kompetencijama. Oni imaju pravo na jednak pristup
materijalima za proveru znanja, pravedan odnos u poreenju sa drugim uenicima
ije se znanje proverava i adekvatnu interpretaciju i procenu rezultata njihovog rada.
157
e-learning e-uenje
Kada je bilo koje od navedenih prava uenika ugroeno, svrha i smisao procesa provere
znanja postaju irelevatni.
VARANJE NA ISPITIMA
Pitanje koje znaajno ugroava prava uenika koji legitimnim putem dolaze do
svojih kompetencija i priznanja tih kompetencija u vidu diploma i licenci, ali i prava
institucija koje pokreu i administrairaju obrazovne procese jeste pitanje varanja na
ispitimima. Ovakvim nainom priznavanja kompetencija pojedine kategorije uenika
bivaju svrstane u isti poloaj sa uenicima koji legitimnim putem dolaze do priznanja
svojih kompetencija.
Postoje razliiti motivi koji ljude navode da varaju na testovima koji su namenjeni
proveri njihovih kompetencija i sticanju formalnog priznanja tih kompetencija.
Dominantni su sledei:
- Nagrade za dobre rezultate i dobre performanse u svim segmentima ivota (sport,
obrazovanje, posao...) sve su naglaenije u savremenom svetu. Kao posledica
toga, pojedinci su spremni da uine sve to e im osigurati da budu pobednici.
- Zabrinutost ljudi u pogledu svoje finansijske budunosti motivie ih da varaju na
testovima, koji direktno opredeljuju mogunost njihovog napredovanja u karijeri
i ouvanja trenutnih pozicija.
- Jedna od okolnosti koja je dovela do toga da je varanje na ispitima iroko
rasprostranjena pojava je i to da se stie utisak da veliki broj ljudi praktikuje ovaj
oblik aktivnosti i da za to nije adekvatno kanjen.
- Pojedini autori ukazuju na to da savremeno drutvo promovie pohlepu i
vrednosti koje istiu u prvi plan Hobsovu frazu ovek je oveku vuk. U takvim
okolnostima, evidentno je da varanje u razliitim segmentima postaje prihvaen
model ponaanja.
Istraivanjem i analizom ove pojave u procesu provere znanja u tradicionalnom i onlajn
okruenju identifikovano je osam dominantnih kategorija, koje navodimo u nastavku:
1. Zamena identiteta, odnosno lano predstavljanje kandidata koji polau razliite
forme testova namenjenih proveri znanja je veoma izraena pojava. Sa porastom
znaaja i oekivanih efekata provere znanja, raste verovatnoa da e pojedinci
angaovati druge kompetentne pojedince da u njihovo ime polau ispite.
158

2. Unoenje i korienje nedozvoljenih resursa, materijala i tehnolokih ureaja
tokom procesa provere znanja, ime su kandidati koji legitimno polau test u
nepovoljnijem i nepravednijem poloaju takoe je veoma zastupljena pojava.
3. Pojedini kandidati uestvuju u testovima namenjenim proveri znanja samo
zato da bi upamtili pitanja koja test sadri, kako bi kasnije mogli da ih prenesu
drugima i da ih koriste za svoj potrebe prilikom narednih polaganja. Neretko se
deava da ovi korisnici ak i komercijalizuju svoju aktivnost tako to pitanja sa
testova prodaju putem interneta zainteresovanim kandidatima.
4. Slino prethodnom obliku varanja na testovima provere znanja, za koje je
karakteristino da pojedinac memorie pitanja koja testovi sadre, postoji oblik
prevare koju karakterie injenica da grupa pojedinaca organizovano nastupa
na testovima sa ciljem da prikupi to vie informacija koje kasnije, ponovo
organizovano, prodaje putem interneta.
5. U dananjim uslovima, obrazovne institucije organizuju provere znanja irom
planete, u razliitim vremenskim zonama, to moe stvoriti potencijalni problem,
u smislu da kandidati koji ive u jednoj vremenskoj zoni ranije polau testove u
odnosu na kandidate u drugim vremenskim zonama, i koji mogu putem interneta
tim kandidatima proslediti odgovore na pitanja pre nego testovi formalno ponu.
Meutim, ovaj problem se veoma jedostavno reava korienjem razliitih
varijanti testova u razliitim vremenskim zonama.
6. injenica je da veliki broj ispitanika postie dobre rezultate na testovima
provere znanja, zahvaljujui kolaboraciji sa ostalim ispitanicima. Ovo je
naroito karakteristino za provere znanja koje se odvijaju u tradicionalnom
okruenju. Korienjem mimike i gestikulacije, po unapred utvrenoj emi,
ovako organizovane grupe kandidata su u stanju da prevare i dobro obuene
instruktore koji deuraju na polaganjima.
7. Pojedine kategorije prevara koje se deavaju tokom procesa provere znanja su
delo ne kandidata ije se znanje proverava, ve onih koji bi trebalo da se staraju o
legitimnosti itavog procesa, nastavnika i instruktora koji neposredno pregledaju
testove i utvruju rezultate. Iz razliitih razloga (finansijski razlozi, psiholoki
razlozi, empatija i sl.) nastavnici mogu doi u situaciju da prepravljaju rezultate
testova koje su kandidati pohaali.
8. Veliki izazov procesu provere znanja u onlajn okruenju su hakerski upadi.
injenica da se o ostvarenim rezultatima vode elektronske evidencije predstavlja
znaajan izazov, u smislu zatite tih evidencija od zlonamernih hakerskih
upada usmerenih na krivotvorenje evidencija i krau infomacija o sadrajima
namenjenim proveri znanja.
159
e-learning e-uenje
Reavanje problema varanja tokom procesa provere znanja, kao to je evidentno na
osnovu liste na koju smo ukazali, ima brojne pojavne oblike i posledice koje znaajno
mogu ugroziti legitimitet i poslovni kontinuitet obrazovne institucije koja korisnicima
svojih usluga isporuuje obrazovne sadraje i koja tokom i na kraju tog procesa
primenjuje razliite alate za proveru dostinutog nivoa znanja i kompetencija. Iz tog
razloga, ovom problemu se mora ozbiljno pristupiti i mora se razraditi detaljan plan
sigurnosnih mera u smislu prevencije od ovog oblika nelegitimne aktivnosti. O tome
e vie rei biti kasnije.
U nastavku e biti ukazano na kriterijume koji, u kontekstu zatite prava strana uesnica
u procesu provere znanja u onlajn okruenju, imaju ogroman znaaj. To su:
- Validnost
- Pouzdanost
- Sigurnost
VALIDNOST PROCESA PROVERE ZNANJA
Validnost je verovatno najznaajniji legislativni element u procesu provere znanja u
onlajn okruenju. Razumevanje problematike modela za proveru znanja podrazumeva
analizu tri osnovna tipa validnosti:
1. Validnost sadraja, koja se odnosi na reprezentativnost i nain na koji se proces
provere znanja odnosi na oblast koju pokriva.
2. Kriterijumska validnost, koja uzima u obzir odnos izmeu ocena pojedinih grupa
ili pojedinaca ostvarenih tokom provere znanja. Nastavnici koji kreiraju razliite
metode za proveru znanja oekuju da e dobro pripremljeni uenici bolje uraditi
test od onih koji nisu dobro pripremljeni i potkovani znanjem.
3. Konstruktivna validnost uzima u obzir sve dokaze koji upuuju na to da li je
provera znanja sprovedena poteno, razumljivo i tehniki tano.
POUZDANOST PROCESA PROVERE ZNANJA

Posmatrana u kontekstu provere znanja u onlajn okruenju, pouzdanost se moe
objasniti kao provera konzistentnosti rezultata testova uenika ije se znanje na ovakav
nain proverava u situaciji kada bi provera znanja bila nekoliko puta ponovljena.
Postoji nekoliko koraka koje je potrebno preduzeti u procesu kreiranja alata za proveru
znanja, kako bi itav proces imao odlike pouzdanosti. Ti koraci obuhvataju sledee:
160

- Formiranje pouzdanog alata za proveru znanja (testa) treba zapoeti od seta
elemenata (pitanja) koji su saglasni sa ciljevima procesa provere znanja
- Alat za proveru znanja treba testirati na uzorku izabranih uenika, kako bi se
proverila njegova pouzdanost.
- Rezultate testiranja na uzorku izabranih uenika treba analizirati kako bi na osnovu
njih bio formiran konaan oblik alata za proveru znanja uenika. Prilikom analize
dobijnih rezultata, treba analizirati performanse samog alata i performanse
ispitanika, kako bi se osiguralo da alat za proveru znanja poseduje dovoljan nivo
pouzdanosti.
SIGURNOST PROCESA PROVERE ZNANJA

Da bi proces provere znanja imao odlike legitimnog procesa, potrebno je prilikom
njegovog dizajniranja i implementacije voditi rauna o tome da on odslikava pravi nivo
znanja i steenih kompetencija svakog pojedinanog uenika. Po ptanju sigurnosti u
procesu provere znanja u onlajn okruenju postoje oprena miljenja.
Pojedini autori smatraju da je ekspanzija alata za proveru znanja u onlajn okruenju
dovela do efikasnog reavanja pojedinih sigurnosnih pitanja, karakteristinih za ovaj
proces u tradicionalnom okruenju. To se odnosi na sledee injenice:
- Forme za testiranje uenika u onlajn okruenju nasumino se biraju i dodeljuju
uenicima tako da oni nikada ne mogu predvideti koja forma testa e im biti
dodeljena.
- Kompjuterizovano adaptivno testiranje kreira testove prilagoene pojedinanim
uenicima, ime se eliminie mogunost da uenici koji imaju manje kompetencija
sa uspehom poloe test varanjem.
- Primena kriptografskih metoda zatite i zatite zasnovane na kombinaciji
korisnikog imena i lozinke omoguava sigurnu distribuciju testova i rezultata
testova.
- Testovi su dizajnirani na takav nain da je eliminisana mogunost kopiranja
njihovog sadraja i njihove neovlaene distribucije.
Pored injenice da je razvoj alata namenjenih onlajn proveri znanja uenika reio
probleme koji su postojali u tradicionalnom okruenju, postoje okolnosti zbog kojih je
ovaj proces takoe problematian, u smislu sigurnosti. Jedan od osnovnih problema
u vezi sa proverom znanja u onlajn okruenju je pitanje koje se dovodi u vezu sa
primenom testova namenjenih proveri znanja u duem vremenskom periodu.
161
e-learning e-uenje
Naime, ukoliko je taj period dui, raste verovatnoa da e uenici meusobno
razmenjivati informacije o pitanjima sa testa i tanim odgovorima, ime su uenici koji
u buduem periodu polau ovakve testove u povoljnijem poloaju od svojih kolega,
to nije u skladu sa moralnim i etikim, ali i zakonskim naelima.
Pojava neautorizovanog kopiranja i distribucije sadraja onlajn testova definie se kao
test piraterija.
Drugi problem u vezi sa testiranjem u onlajn okruenju tie se ograniavanja
mogunosti korienja mobilnih telefona, tableta i drugih tehnolokih sredstava
na obezbeenim lokacijama, u situaciji kada se provera znanja obavlja u fizikim
lokacijama pruaoca usluge e-obrazovanja.
Dodatan problem u procesu provere znanja onlajn je pitanje zamene identiteta. Naime,
neretko se deava da u ime legitimnih uenika druge osobe polau testove i time
direktno obmanjuju nastavnike, koji na osnovu rezultata testa dodeljuju uenicima
konanu ocenu.
Postoji nekoliko naina na koje je mogue primeniti sigurnosne mehanizme, kako
bi se eliminisala pojava neadekvatnih i netanih rezultata u procesu onlajn provere
znanja, odnosno da bi se spreile prevare i zloupotrebe:
- Materijali koji se koriste u procesu provere znanja moraju biti adekvatno osigurani.
Ova sigurnosna mera je znaajna ne samo u fazi provere znanja, ve i u fazama
koje joj prethode (dizajniranje i razvoj alata za proveru znanja)
- Na nivou obrazovne institucije treba usvojiti i implementirati interne politike i
procedure koje doprinose sigurnosti procesa provere znanja, kao to je zabrana
korienja mobilnih telefona, tableta i slinih ureaja. Treba se postarati da ciljni
auditorijum (uenici) budu dobro informisani o tim politikama i procedurama.
- Treba angaovati obuene predavae koji e deurati na polaganjima ukoliko
se ona odvijaju u ovlaenim testing centrima, a ne u onlajn okruenju. Zadatak
deurnih predavaa je da motre na ispitanike tokom procesa provere znanja,
ali i da im prue svu neophodnu pomo u sluaju tehnikih problema u radu
(navigacija kroz test, problemi sa raunarom, sa mreom i sl.).
- Uenike, ije se znanje proverava onlajn, treba na odgovarajui nain
identifikovati. Ukoliko se provera znanja obavlja onlajn, za te potrebe je mogue
koristiti razliite mehanizme, od najjednostavnijih, poput lozinke i korisnikog
imena, do najkompleksnijih, kao to su biometrijski sistemi identifikacije.
162

- Treba praktikovati primenu adaptivnog testiranja ili vie razliitih formata
identinih testova, kako bi svakom ueniku bila dostupna drugaija verzija istog
testa i kako bi se spreila pojava piraterije
- Podatke o rezultatima testova treba redovno analizirati i pratiti. Ukoliko se dogodi
da se prolaznost na nekom testu uveava, a test je ve neko vreme u upotrebi,
moe se zakljuiti da su uenici koji su ve polagali taj test podelili informacije o
testu sa svojim mlaim kolegama.
- Onlajn grupe uenika i diskusije koje su u okviru njih deavaju treba nadgledati,
kako bi se utvrdilo da li uenici meu sobom diskutuju o iskustvima sa polaganja
testova namenjenim proveri znanja.
- Sadraj testova treba redovno aurirati dodavanjem novih pitanja, ime se
eliminie mogunost za neovlaenu distribuciju pitanja i odgovora na ta pitanja.
Razliite metode koje se koriste u procesu onlajn provere znanja podrazumevaju razliite elemente koje treba uzeti u obzir prilikom njihovog dizajniranja i implementacije,
u kontekstu sigurnosti. U narednoj tabeli prikazani su razliiti sigurnosni aspekti
pojedinih metoda za proveru znanja uenika.
Metod
Sigurnosni aspekti koje bi trebalo razmotriti
Ispit
- Motivacija uenika da se slue varanjem je visoka

- Sadraj namenjen proveri znanja je skup i zahteva dosta vremena potrebnog za
njegovu izradu
- Neophodno je obezbediti zatitu sadraja namenjenog proveri znanja
- Neophodna je odgovarajua autentifikacija kandidata
- Ispiti moraju biti vremenski ogranieni, to bi trebalo da osigura softversko reenje
- Trebalo bi spreiti mogunost ponovljenog polaganja istog ispita
- U sluaju tehnikog kvara na sistemu, trebalo bi obezbediti kontinuitet procesa
provere znanja
Kviz
- Motivacija uenika da se slue varanjem je na srednjem nivou

- Trebalo bi osigurati zatitu sadraja namenjenog proveri znanja
Istraivanje
Test
- Trebalo bi spreiti lairanje rezultata

- Trebalo bi obezbediti anonimnost ispitanika
- Motivacija uenika da se slue varanjem je visoka
- Neophodno je obezbediti zatitu sadraja namenjenog proveri znanja
- Testovi moraju biti vremenski ogranieni, to bi trebalo da osigura softversko
reenje
- Trebalo bi ograniiti i predvideti broj pristupa testu od strane jednog kandidata
- U sluaju tehnikog kvara na sistemu trebalo bi obezbediti kontinuitet procesa
provere znanja
Tabela 9. Sigurnosni aspekti koje bi trebalo uzeti u obzir prilikom dizajniranja i implementacije
razliitih metoda za proveru znanja uenika
163
e-learning e-uenje
Kao to se moe konstatovati na osnovu navoda iz tabele 9, sa porastom znaaja i
oekivanih efekata procesa provere znanja raste znaaj sigurnosnih aspekata koji
moraju biti uzeti u obzir.
Imajui u vidu razliite izazove koji prate proces provere znanja u onlajn okruenju, u
pogledu sigurnosti, razvijeni su razliiti softverski mehanizmi usmereni na prevenciju
potencijalnih sigurnosnih propusta u tom procesu. Neki od najznaajnijih su:
- Sigurnosni mehanizmi implementirani u veb brauzer imaju za cilj da osiguraju
poverljivost sadraja namenjenog proveri znanja i da spree mogunost
tampanja, kopiranja ili bilo kakve druge zloupotrebe sadraja. Ova vrsta
sigurnosnih mehanizama se sa uspehom moe primeniti kod ispita, kvizova i
testova.
- Kriptografski mehanizmi zatite imaju za cilj da spree neautorizovan pristup
sadraju namenjenom proveri znanja od strane neovlaenih lica. Ovaj
mehanizam zatite se koristi kod testova, ispita i kvizova.
- Sredstva namenjena monitoringu kandidata (video-kamere) imaju za cilj da
autentifikuju kandidata i da nadgledaju kandidata tokom procesa provere znanja
u onlajn okruenju. Primenjuju se kod metoda za proveru znanja koje karakterie
visok potencijalni rizik od prevare, a to su ispiti i testovi.
- Monitoring IP adresa sa kojih kandidati uestvuju u procesu provere znanja, ime
se osigurava da se raunari predvieni za te namene koriste prilikom provere
znanja. Koristi se kod testova i ispita, dakle kod alata za proveru znanja koji sa
sobom nose visok ulog iz perspektive institucije, ali i kandidata.
- Testovi i ostali alati za proveru znanja dostupni su kandidatima samo u definisanim
vremenskim okvirima, ime se eliminie mogunost neovlaene distrubucije
njihovog sadraja.
- Prekid testova za kandidate koji na odreenom broju postavljenih pitanja pokau
izuzetno loe performanse. Time se postie to da takvi kandidati ne ostvare uvid
u kompletne testove i ostale sadraje, to im moe olakati kompletiranje istih u
nekoj drugoj prilici.
U vezi sa sigurnosnim mehanizmima koji se koriste za potrebe ouvanja legitimiteta
procesa provere znanja koji se organizuju i sprovode u tradicionalnom i onlajn
okruenju, interesantno je ukazati na biometriju kao jedan od mehanizama koji
garantuje visok stepen zatite, u smislu nedvosmislene autentifikacije kandidata koji
polae test. Biometrija se zasniva na primeni fizikih karakteristika ljudi kao sredstava
za njihovu identifikaciju. Biometrijske metode zatite podrazumevaju korienje otiska
prsta, skeniranje duice oka ili glasovne komande kao sredstva za autentifikaciju
164

kandidata. Jedino ogranienje koje prati ovu vrstu sigurnosnog mehanizma jesu visoki
trokovi implementacije sistema identifikacije zasnovanih na biometriji. Iz tog razloga,
do danas, ovi sistemi nisu nali iru primenu u procesu provere znanja kandidata, bilo
u tradicionalnom ili onlajn okruenju.
PRAVNI I ETIKI ASPEKTI E-UENJA I OBRAZOVANJA NA DALJINU

U vezi sa pravnim aspektima e-obrazovanja postoji nekoliko kljunih pitanja kojih
treba biti svestan. Najkompleksnija pravna pitanja u domenu e-obrazovanja odnose
se na:
- Kopirajt
- Pitanje intelektualne svojine
- Zatitu podataka i
- Licenciranje.
U nastavku emo ukazati na kljune aspekte svake od nabrojanih oblasti od znaaja za
adekvatno regulisanje pravnih pitanja u domenu e-obrazovanja
Kopirajt
Kopirajt je pravni termin koji je u bliskoj vezi sa pitanjem zatite autorskih prava
stvaralaca razliitih vrsta dela. Popularno tumaenje pojma kopirajta je u bliskoj vezi
sa tumaenjem vlasnitva nad automobilom, kuom ili PC-jem. Meutim, zakonodavna realnost je malo drugaija.
Primarni cilj kopirajta nije nagraivanje rada autora razliitih vrsta dela, ve promovisanje napretka nauke i prateih oblasti. Smisao kopirajta je da omogui javni pristup
i mogunost korienja razliitih resursa, pre nego iskljuiva zatita tih resursa zarad
materijalne koristi njihovih autora.
Kopirajt kao vrsta zatite autorskih dela prua mogunost kreatorima tih dela da u
sluaju povrede autorskih prava pokrenu postupak za zatitu svojih prava. Preduslov
za veinu dela koja su zatiena kopirajtom jeste da kopije tih dela u celosti budu deponovane u odgovarajuim nacionalnim i/ili meunarodnim arhivama. U nastavku
emo identifikovati i pojasniti znaaj kopirajta iz ugla e-obrazovanja kao celine,
odnosno ukazaemo na osnovne smernice za pravilno korienje kopirajta.
- Svi originalni nastavni resursi pokriveni su kopirajtom bez obzira na to da li postoji izjava o kopirajtu ili ne.
165
e-learning e-uenje
- Postoji opteprihvaen kodeks potenog korienja (ukoliko izjavom o kopirajtu
nije drugaije predvieno) koji prua mogunost korisniku da koristi sadraje
u umerenoj meri za line potrebe. Pravljenje veeg broja kopija originalnog
sadraja bez odobrenja autora ili odobrenja eksplicitno naznaenog u izjavi o
kopirajtu nije dozvoljeno.
- Kopirajtom su obuhvaeni i originalni radovi uenika. U tom smislu, obrazovna
institucija i nastavno osoblje imaju obavezu da informiu i podstiu uenike da
svojim originalnim radovima (ako su u elektronskoj formi) dodaju izjavu o kopirajtu.
- Kopirajt prava na nastavne sadraje koje su kreirali nastavnici tokom svog radnog
angamana kod poslodavca pripadaju poslodavcu.
- Resursi koji su dostupni putem veba uz sebe obino imaju prikljuenu izjavu
o kopirajtu. Pogreno je, u sluaju da uz sadraj ne postoji izjava o kopirajtu,
pretpostaviti da se taj sadraj moe neogranieno kopirati. U takvoj situaciji
potrebno je kontaktirati direktno autora kako bi se od njega dobila dozvola za
reprodukciju kompletnog ili dela sadraja njegovog rada.
- Sa ciljem to efikasnije primene kopirajta, preporuljivo je uvek uz nastavni
sadraj kreirati i izjavu o kopirajtu kojom se jasno definie da li je mogue i na koji
nain kopirati predmetne sadraje.
- Preuzimanje (download) i uvanje kompletnih veb sajtova na lokalnom serveru
(tzv. kraa veb sajta) nije u skladu sa kopirajtom, osim ukoliko se ne zasniva na
prethodnom odobrenju kreatora sajta.
- Prilikom kreiranja hiperlinkova prema drugim veb sajtovima, dobra praksa
podrazumeva da je potrebno traiti saglasnost vlasnika sajta. Pravni aspekt
linkovanja sa drugim sajtovima je jo uvek nejasan, ali treba izbegavati
prikazivanje veb stranica drugih sajtova u formi prikaza na matinom veb sajtu,
jer se time moe stvoriti pogrean utisak o poreklu sadraja.
KOPIRAJT ZATITA I MENADMENT DIGITALNIH PRAVA

Menadment digitalnih prava i kopirajt zatita su mehanizmi koje koriste kreatori
nastavnih i drugih sadraja kako bi spreili nelegalno kopiranje i distribuciju tih sadraja.
Promena kopirajt zakona u razvijenim zemljama, izmeu ostalog, onemoguava
kopiranje oflajn sadraja sauvanog na DVD diskovima, pa ak zabranjuje i posedovanje
softvera kojim se ugroavaju prava zatiena kopirajtom.
166

Interesantno pitanje u kontekstu kopirajta odnosi se na keiranje sadraja veb stranica
kako bi se u situacijama redovnog pristupa tim veb stranicama smanjilo optereenje
eksterne internet konekcije. U optem smislu, problemi u vezi sa kopirajt zatitom (u
ovom sluaju) nastali bi ukoliko bi korisnici kopirali vei broj kopija nastavnih i drugih
sadraja na veem broju raunara, odnosno u veem broju ke memorija.
U vezi sa keiranjem nastavnih i drugih sadraja zatienih kopirajtom u praksi postoje
razliiti pristupi. Najjednostavniji pristup podrazumeva praenje instrukcija koje je
vlasnik sadraja zatienih kopirajtom pruio u vezi sa keiranjem; iako (neosporno)
keiranje nastavnih sadraja moe biti potencijalni problem, u dosadanjoj praksi ne
postoje registrovani sluajevi parnica koje su voene po ovom osnovu.
Licenciranje
Licenca je pravni akt kojim se definiu uslovi korienja resursa zatienih kopirajtom.
U kontekstu e-obrazovanja, licenca definie npr. broj maina na kojima se moe
instalirati kupljeni softver. Vrste i forme licenci koje e koristiti obrazovna institucija
koja organizuje i sprovodi onlajn obrazovne programe varirae u rasponu od velikog
broja pojedinanih licenci do licenci namenjenih veem broju korisnika.
Plagijati
Akademska zajednica se svojim aktivnostima konstantno bori protiv plagijata kao
nepoeljne pojave, ali postojanje plagijata predstavlja problem i sa stanovita zatite
prava autora koja garantuje kopirajt.
Zatita podataka
U vezi sa obradom i uvanjem linih podataka obrazovne institucije posebnu panju
treba da posvete sledeim elementima:
- Lini podaci moraju biti obraeni u skladu sa zakonskom regulativom
- Lini podaci se moraju obraivati za jasno definisane i ograniene svrhe
- Podaci moraju biti adekvatni, relevantni i ne smeju biti iskljuivi
- Podaci moraju biti tani
- Rok u kojem se podaci uvaju mora biti jasno determinisan
- Podaci moraju biti obraivani u skladu sa pravima koja pripadaju vlasnicima
podataka
- Podaci moraju biti obezbeeni
167
e-learning e-uenje
- Transfer podataka na internacionalnom planu ne sme biti realizovan bez
adekvatne zatite
Svaki pojedinac, ije line podatke prikuplja i obrauje obrazovna institucija, ima
pravo na to da ostvari uvid u podatke koji su o njemu prikupljeni. Da bi ostvario ovo
pravo, potrebno je da se u pisanoj formi obrati obrazovnoj instituciji.
Jos jedna znacajna pretpostavka adekvatne zastite poverljivih licnih podataka ucenika
kod obrazovne institucije je i ta da podaci moraju biti filtrirani kako bi bili eliminisani
svi podaci koji eventualno ukazuju i otkrivaju identitet drugih osoba.
Prilikom zatite podataka posebna panja mora biti posveena tehnikoj zatiti. Jedina
ispravna politika zatite, iz ugla obrazovne institucije, jeste ona koja osetljive i line
informacije cini maksimalno obezbeenim. To podrazumeva obavezno koriscenje
lozinki za ucenike i nastavnika, fajervola (firewall), antivirusnih softvera, kriptografskih
mehanizama zastite i sl.
Obrazovna institucija treba da ima ustanovljenu politiku korienja lozinki za pristup
obrazovnom sistemu kako nastavnog osoblja, tako i samih uenika. U vezi sa primenom
ove tehnike zatite sigurnosti treba praktikovati redovno auriranje i promenu lozinki
kako bi se smanjila verovatnoa od potencijalnih zloupotreba.
Zdravlje i bezbednost
Regulativa u oblasti zatite zdravlja korisnika e-obrazovnog sistema ima za cilj da
minimizira rizik od pojave tetnih posledica za korisnike, da predvidi mogunost
postojanja pauza u radu uenika i nastavnika i da prui neophodne informacije o ovoj
problematici.
Pravni aspekti e-obrazovanja u situaciji kada obrazovna institucija organizuje ove
programe u saradnji sa drugim eksternim institucijama
U pojedinim situacijama obrazovne institucije koje nemaju dovoljno ekspertize
da samostalno organizuju i administriraju obrazovne programe u onlajn okruenju
zakljuuju ugovore sa eksternim organizacijama koje poseduju potrebnu ekspertizu i
infrastrukturu za ove poslove. U takvim okolnostima, postoji itav niz pravnih aspekata
na koje obrazovna institucija mora da obrati panju:
- Ekskluzivnost. Obrazovna institucija mora da vodi rauna o tome da ugovorom
sa eksternom organizacijom ne ogranii svoju mogunost angaovanja u drugim
slinim projektima sa drugim organizacijama. U tom smislu, treba obratiti
168

panju na klauzule ugovora koje eventualno mogu ograniiti ovu mogunost
obrazovnim institucijama. Takoe, treba praktikovati preuzimanje ugovornih
obaveza koje su vremenski ograniene, jer se trite dramatino brzo menja, a sa
njim i prioriteti organizacije.
- Identitet poslovnih partnera. Obrazovne institucije kojima je stalo do svoje
reputacije u oblasti obrazovanja posebnu panju moraju posvetiti izboru
poslovnih partnera sa kojima e realizovati obrazovne programe onlajn. Ovo je
naroito znaajno zbog toga to su uglavnom u pitanju kompanije koje su skorije
formirane, odnosno koje nemaju ustanovljenu reputaciju u poslovnom svetu.
- Preplitanje intelektualne svojine. Pitanje koje zahteva adekvatno reavanje tie
se identifikovanja situacija u kojima dolazi do preplitanja prava na intelektualnu
svojinu, odnosno situacija u kojima su dela zatiena pravima intelektualne
svojine rezultat simultanog rada osoblja obrazovne institucije i osoblja kompanije
koja ima ulogu eksternog partnera. Ugovorom je neophodno definisati pravo
intelektualne svojine nad delima koja nastaju simultanim radom dve institucije,
naroito u sluaju kada je ugovor zavren.
- Korienje imena i logoa obrazovne institucije. Obrazovna institucija treba da
precizira kada i ko moe da upotrebljava njeno poslovno ime i logo, kako bi se
spreila eventualna konfuzija i negativan uticaj na njenu reputaciju. Takoe,
obrazovna institucija treba da koristi logoe i poslovna imena drugih organizacija
samo ukoliko poseduje pismenu dozvolu za to.
- Ureivanje sadraja. Ugovorom treba da budu regulisana pitanja odgovornosti za
postojanje neprimerenog sadraja, sadraja koji eventualno ugroavaju kopirajt
prava tree strane, periodinog auriranja sadraja i sl.
- Odgovornost pribavljanja saglasnosti za dela zatiena kopirajtom. Neophodno
je jasno definisati u ijoj nadlenosti je pribavljanje saglasnosti za sadraje koji
su zatieni kopirajtom, kao i u kojim situacijama je takvu saglasnost neophodno
traiti.
- Reavanje tehnikih pitanja od znaaja za uspeh obrazovnog programa u onlajn
okruenju. Ugovorom je potrebno jasno ustanoviti u ijoj nadlenosti je reavanje
tehnikih problema do kojih moe doi tokom realizacije obrazovnog programa.
- Linkovanje i oglaavanje. Obrazovna institucija treba da odlui o tome da li i
u kom stepenu dozvoljava linkovanje svojih veb sajtova sa sajtovima drugih
organizacija, kao i da li e dozvoliti oglaavanje drugih organizacija na svojim
veb stranicama.
169
e-learning e-uenje
- Marketinke aktivnosti. Institucije koje su zajedniki angaovane na realizaciji
e-obrazovnih programa treba da odlue o tome ko je njihova ciljna grupa
korisnika i da se, u skladu sa tim, opredele za adekvatne marketinke tehnike.
- Aktivnosti u sluaju neuspeha e-obrazovnog programa. Ukoliko obrazovni
program koji se realizuje onlajn doivi komercijalni neuspeh kao posledicu
injenice da su njegovi trokovi previsoki ili da nije privukao dovoljan broj
zainteresovanih polaznika, treba predvideti kurs akcija u toj situaciji. Veina
nastavnih sadraja se bez ogranienja moe koristiti u nastavne svrhe ili za
potrebe nauno-istraivakog rada. U tom smislu, obrazovna institucija treba
da predvidi ovu mogunost onog trenutka kada sa eksternim partnerom sklapa
ugovor o zajednikoj saradnji na realizaciji obrazovnog programa.
Vlasnitvo i kontrola nad nastavnim sadrajima nastalim za potrebe obrazovnih
programa u onlajn okruenju
U kontekstu kompleksnosti i trokova povezanih sa izradom nastavnih sadraja koji
se koriste u e-obrazovnim programima, mnoge obrazovne institucije preispituju i
redizajniraju svoje politike koje se odnose na zatitu intelektualne svojine.
Prilikom razmatranja pitanja od znaaja za vlasnitvo nad nastavnim sadrajima
nastalim za potrebe obrazovanja u onlajn okruenju, obrazovne institucije moraju
uzeti u obzir ne samo zakonsku regulativu u domenu zatite intelektualne svojine, ve
i akademsku tradiciju.
U vezi sa pitanjem vlasnitva i kontrole nad nastavnim sadrajima neophodno je
analizirati prava i interese:
- Nastavnog osoblja
- Obrazovne institucije
U kontekstu prava nastavnog osoblja obrazovne institucije treba ukazati na sledee:
- Mogunost izmene i kontrole prezentacije rezultata njihovog rada
- Mogunost izmene i auriranja nastavnih sadraja tokom vremena u skladu
sa napredovanjem tehnologije, novim saznanjima i pojavama novih naunih
injenica
- Zadravanje prava za kreiranjem derivata nastalih na originalnim nastavnim
sadrajima (npr. nastavno osoblje eli da zadri pravo da na osnovu postojeih
nastavnih sadraja izrauje i publikuje naune radove u naunim publikacijama)
170

- Prepoznavanje rezultata njihovog rada unutar i van obrazovne institucije. Ovo
pravo podrazumeva i uzimanje u obzir rezultata njihovog rada u domenu onlajn
nastave prilikom napredovanja i odreivanja visine naknade koju dobijaju za svoj
rad.
- Pravo da nastavne sadraje koje su samostalno kreirali ponesu sa sobom onog
trenutka kada napuste obrazovnu instituciju, za potrebe odravanja nastave i za
istraivake potrebe.
- Pravo glasa prilikom odluivanja o tome da li e i kako rezultati njihovog rada biti
komercijalizovani i pravo na uee u dobiti od takve komercijalizacije.
- Pravo da rezultate svoga rada dele sa kolegama koji su profesionalno angaovani
u istim naunim disciplinama.
Prava obrazovne institucije u kontekstu vlasnitva i kontrole nad nastavnim sadrajima
svode se na doktrinu po kojoj sav nastavni materijal koji nastavnici kreiraju u sklopu
svog radnog angamana kod poslodavca pripada poslodavcu, odnosno obrazovnoj
instituciji. U vezi sa ovom doktrinom postoje brojne kontroverze i razliiti stavovi. U
tom smislu, pojedine obrazovne institucije izriito se pridravaju ove doktrine, dok je
druge primenjuju za potrebe utvrivanja vlasnitva i kontrole samo nad odreenim
vrstama nastavnog sadraja.
Neretko, obrazovnim institucijama je vie stalo da uspostave svoje vlasnitvo i kontrolu
nad onlajn obrazovnim sadrajima nego nad ostalim oblicima nastavnih materijala,
to je direktna posledica injenice da je za kreiranje ovih sadraja potrebno uloiti
znaajne materijalne i finansijske resurse. Prava do kojih je obrazovnim institucijama
naroito stalo obuhvataju:
- Korienje sadraja za nastavne i administrativne svrhe unutar obrazovne
institucije
- Pravovremeno auriranje i odravanje nastavnih sadraja namenjenih
e-obrazovanju, kako bi se obezbedio kontinuitet njihove upotrebe.
- Pokrie trokova nastalih za potrebe kreiranja onlajn obrazovnih programa i
sadraja koji se u njima primenjuju, i podela profita nastalog komercijalizacijom
takvog materijala.
- Kontrolisana upotreba imena obrazovne institucije, njenog logoa i peata u vezi
sa komercijalizacijom sadraja namenjenih e-obrazovanju.
Kao rezultat injenice da su interesi nastavnog osoblja i obrazovne institucije donekle
razliiti i da se prepliu u domenu kontrole i vlasnitva nad obrazovnim sadrajima
171
e-learning e-uenje
namenjenim e-obrazovanju, vremenom su se pojavili razliiti modeli koji pokuavaju
da pomire te interese.
Prvi model se odnosi na dela, odnosno nastavne sadraje koji su nastali na bazi
znaajnog korienja resursa obrazovne institucije. Mnoge obrazovne institucije su
usvojile politike i procedure koje naglaavaju injenicu da u sluaju da su prilikom
kreiranja nastavnih sadraja korieni resursi obrazovne institucije u znaajnoj meri,
pravo vlasnitva nad tim sadrajima je na obrazovnoj instituciji. U vezi sa ovakvim
nainom reavanja pitanja vlasnitva nad obrazovnim sadrajima postavlja se problem
jasnog identifikovanja znaajne upotrebe resursa. Na primer, u sluaju kompjuterskih
nauka korienje informacionih tehnologija za potrebe kreiranja obrazovnih sadraja
jeste uobiajen resurs i ne moe se smatrati znaajnijom upotrebom resursa, za razliku
od, na primer, nastavnih sadraja koji se kreiraju za potrebe nastavnog procesa u
okviru predmeta filozofija.
Drugi model je model administrativnog rada i sadraja nastalih u vidu posledice
takvog rada. Pretpostavka ovog modela je ta da sadraji nastali kao posledica
administrativnog rada nastavnog osoblja (lanstva u razliitim komitetima na nivou
obrazovne institucije) predstavljaju vlasnitvo obrazovne institucije, jer su naposletku
i nastali za potrebe obrazovne institucije.
Model naruenih sadraja od strane obrazovne institucije takoe definie pitanje
vlasnitva i kontrole nad sadrajima koji su narueni od strane obrazovne institucije. U
ovakvim okolnostima preporuuje se sklapanje pisanih sporazuma u kojima se jasno
definie pitanje vlasnitva nad kreiranim sadrajem, kako bi se izbegli potencijalni
konflikti i nesporazumi.
Vlasnitvo i kontrola nad nastavnim sadrajima namenjenim obrazovanju u onlajn
okruenju namee i pitanje uslova pod kojima je mogue koristiti ime obrazovne
institucije, njen peat i logo. Institucionalne politike treba jasno da identifikuju pod
kojim okolnostima je mogue koristiti ove elemente identiteta jedne obrazovne
institucije. Pri tome treba imati u vidu nastojanje obrazovne institucije da zatiti svoju
reputaciju i imid. Pojedine institucije na pitanje korienja navedenih identifikacionih
elemenata gledaju kao na znaajno korienje resursa u procesu kreiranja nastavnih
sadraja i u tom smislu polau pravo vlasnitva i kontrole nad takvim sadrajima.
Kolaborativni rad kao osnova za kreiranje nastavnih sadraja i pratea

pravna pitanja
lanovi obrazovne institucije esto nisu jedini angaovani na kreiranju nastavnih
sadraja koji se koriste za potrebe realizacije obrazovnih programa u onlajn okruenju.
Priroda savremene tehnologije je takva da su strunjaci za IT sve ee angaovani
za potrebe nastavnih sadraja. Imajui u vidu ove okolnosti, postavlja se pitanje
172

vlasnitva nad rezultatima njihovog rada. Ukoliko su IT strunjaci angaovani u svojstvu
zaposlenih na nivou obrazovne institucije, onda se na njih moe primeniti doktrina
po kojoj su svi sadraji kreirani u okviru standardnog radnog vremena u vlasnitvu
obrazovne institucije. Ukoliko su, meutim, studenti angaovani na realizaciji ovih
poslova, onda oni polau pravo vlasnitva nad kreiranim sadrajima. Takoe, eksterni
eksperti koji su angaovani na kreiranju nastavnih sadraja polau pravo vlasnitva
nad tim sadrajima.
Multimedijalni sadraji koji podrazumevaju angaovanje veeg broja ljudi na
njihovoj izradi takoe postavljaju ozbiljna pitanja u pogledu vlasnitva nad pravima
zatienim kopirajtom. U ovakvim okolnostima, preporuljivo je u to ranijoj fazi
izrade multimedijalnih projekata ili bilo koje druge vrste projekata koja podrazumeva
kolaboraciju veeg broja uesnika sainiti pisane sporazume, kojima se jasno definiu
prava i obaveze uesnika, a izmeu ostalog i pravo vlasnitva i kontrole nad rezultatom
zajednikog rada. Iako se pravo vlasnitva nad nastavnim sadrajima moe dodeliti
jednom entitetu (najee obrazovnoj instituciji), mogue je pisanim sporazumom
prava korienja takvog sadraja podeliti izmeu ostalih uesnika angaovanih na
njegovom kreiranju, kako bi se sa uspehom zadovoljili interesi svake strane.
Osim jasnog identifikovanja i adekvatnog reavanja pitanja vlasnitva nad sadrajima
koji su nastali kao rezultat rada veeg broja angaovanih ljudi, veoma je znaajno na
adekvatan nain reiti i pitanje zasluga pojedinanih uenika. Ovo pitanje se moe
jednostavno reiti bez ugroavanja vlasnitva nad kreiranim sadrajima.
Pitanje sigurnosti i privatnosti u e-obrazovanju

Uenik koji posredstvom interneta pristupa servisima namenjenim e-obrazovanju
definitivno se uvek suoava sa pitanjima koja se odnose na privatnost njegovih
informacija i komunikacije koju ima sa obrazovnom institucijom. Neka od najeih
pitanja su:
- Koje informacije prikuplja obrazovna institucija i sa kojim ciljem?
- Da li uenik moe imati pristup informacijama koje se tiu njegove privatnosti?
- Koliko dugo se informacije koje obrazovna institucija o njemu prikuplja uvaju?
- Da li se ove informacije pod odreenim okolnostima prezentuju i prosleuju
treoj strani i sa kojim ciljem?
U globalnim okvirima postoji veliki broj inicijativa usmerenih na razvijanje standarda
e-obrazovanja. Iako se veina standarda bazira na ostalim aspektima e-obrazovanja,
173
e-learning e-uenje
kao to smo ukazali, znaajan broj njih je usmeren na problematiku sigurnosti i
privatnosti u e-obrazovanju. U nastavku emo ukazati na njihove reprezentativne
predstavnike i njihove osnovne karakteristike.
STANDARD IEEE P1484

IEEE P1484 je serija standarda namenjenih tehnologiji e-obrazovanja koji su definisani
od strane Learning Technology Standards Committee (LTSC). Ovaj standard definie
pitanja od znaaja za sigurnost i privatnost informacija o uenicima koji koriste
e-obrazovne sisteme, u smislu vrste i obima informacija koje se mogu prikupljati,
uvati i koristiti od strane obrazovnih sistema, pojedinaca i drugih entiteta. Takoe,
on propisuje elemente koji se odnose na prikupljanje informacija o performansama
uenika tokom procesa uenja, i to:
- Kontakt informacije uenika
- Informacije o drutvenim odnosima i relacijama uenika
- Informacije o preferencijama uenika
Kada je re o privatnosti, ovaj standard ne daje detaljnu specifikaciju modela ili
tehnologija. On ukazuje na injenicu da tehnologije koje se implementiraju sa ciljem
osiguranja bezbednosti takoe imaju za cilj da osiguraju privatnost.
STANDARD IMS LIP

IIMS Global Learning Consortium je druga organizacija koja aktivno uestvuje u
procesu definisanja standarda e-obrazovanja. Rezultat njenih aktivnosti je standard
IMS LIP (Learner information package).
IMS LIP tretira pitanje sigurnosti privatnosti kao osnovne zahteve koje jedan sistem
namenjen e-obrazovanju mora da ispuni. Ovaj standard apostrofira znaaj sledeih
elemenata:
- U okviru strukture informacija o ueniku svaki segment mora da ispunjava
zahteve koji se odnose na nivo privatnosti, prava pristupa i integritet podataka.
- Sigurnosni klju predstavljaju lozinke, digitalni potpisi, javni kljuevi i ostala sredstva koja slue ouvanju privatnosti i sigurnosti informacija o uenicima.
174

ZNAAJ MRENE SIGURNOSTI
Otvorena struktura interneta i postojanje alata koji omoguavaju jednostavno praenje
aktivnosti u okviru mree nameu pitanje znaaja mrene sigurnosti. Postojanje
pomenutih alata prua mogunost ak i poetnicima da relativno lako dou u posed
informacija koje dve strane uesnice u komunikaciji razmenjuju putem interneta.
Primena SSL-a ili virtuelnih privatnih mrea moe donekle reiti ovaj problem, ali i dalje
postoji realna opasnost od neautorizovanog pristupa informacijama. Postoje brojne
tehnike pasivnih napada kojima je mogue ugroziti sigurnost i privatnost. Jedna od
njih, koja se zasniva na analizi tajminga komunikacije koja se odvija izmeu uenika, u
stanju je da analizom pomenutih obrazaca, lokacije uesnika u komunikaciji i koliine
informacija koje se tom prilikom razmenjuju, omogui onome ko je primenjuje da
doe u posed kritinih informacija.
Posmatrano iz ugla e-obrazovanja, preferencije uenika, njihovo ponaanje i
multimedijalni sadraji mogu biti predmet neautorizovanog praenja i mogu biti
kompromitovani. U tom smislu, neophodno je da obrazovna institucija preduzme
adekvatne protivmere kako bi sigurnost i privatnost korisnika bila zatiena.
Za veinu e-obrazovnih sistema karakteristino je to da svojim uenicima pruaju
mogunost da u bilo koje vreme pristupe eljenim nastavnim sadrajima. Ekspanzija
mobilnih tehnologija i njihova integracija u e-obrazovne sisteme ponudila je uenicima
dodatan kvalitet mogunost pristupa nastavnim sadrajima sa bilo koje lokacije
korienjem mobilnih ureaja koji podravaju ovakav oblik komunikacije.
U sluaju korisnika koji pristupaju aplikacijama namenjenim e-obrazovanju
korienjem mobilnih ureaja, od sutinskog znaaja je pitanje privatnosti lokacije sa
koje korisnik pristupa ovoj usluzi. Uenici iz razliitih razloga doivljavaju poverljivim
podatak o lokaciji sa koje pristupaju nastavnim sadrajima i tu okolnost treba
potovati. Dodatno, analiza lokacija sa kojih korisnik pristupa servisima e-obrazovanja
omoguava potencijalno zainteresovanim stranama da jednostavno identifikuju
obrazac mobilnosti korisnika, to moe predstavljati veliki problem.
Osnovni zahtevi u pogledu sigurnosti primene e-obrazovnog sistema obuhvataju:
1. Zahtev za autentifikacijom. Veoma je znaajno, iz ugla uenika i nastavnika, da se
pre pristupanja onlajn obrazovnom sistemu izvri njihova autentifikacija.
- Kako bi bila izvrena nedvosmislena identifikacija uenika, neophodno je da
sistem prilikom njegovog logovanja, na osnovu odgovarajue kombinacije
korisnikog imena i lozinke (ili nekog drugog mehanizma za potvrdu
identiteta), autentifikuje uenika.
175
e-learning e-uenje
- Potvrda identiteta onlajn nastavnika je jo znaajnija, s obzirom na injenicu
da nastavnici imaju pristup razliitim komponentama sistema (nastavnim
materijalima, informacijama o uenicima, informacijama o njihovom radu i
sl.).
2. Kontrola pristupa.
- Kako bi rezultati onlajn provera znanja uenika bili autentini, neophodno
je obezbediti kontrolu pristupa modulima namenjenim proveri znanja.
U tradicionalnom okruenju testovi se organizuju i sprovode u uionici i
nastavnici su fiziki prisutni tokom tog procesa, kako bi nadgledali uenike.
U onlajn okruenju su nastale brojne alternative ovom procesu. Ono to je
znaajno je da se osigura da je uenik osoba za koju se izdaje prilikom reavanja
testova i drugih sredstava namenjenih proveri znanja u onlajn okruenju.
- Sledei zahtev odnosi se na potrebu za zatitom integriteta podataka koje
je uenik tokom procesa provere znanja prosledio obrazovnoj instituciji.
To podrazumeva da integritet odgovora koje je uenik dao tokom procesa
provere znanja mora biti zatien. Okolnost koje treba biti svestan je da uvek
postoji realna opasnost da neko neovlaeno pregleda, uzme ili modifikuje
rezultate provere znanja kojima su uenici podvrgnuti.
3. Zatita autorskih prava. Nastavni materijali namenjeni obrazovanju u onlajn
prostoru predstavljaju vlasnitvo obrazovne institucije ili pojedinca koji je njihov
tvorac. Budui da su ovi materijali u digitalnom obliku, mogunost za njihovu
neovlaenu reprodukciju i distribuciju je ogromna. U tom smislu, posebna
panja mora biti posveena adekvatnoj zatiti autorskih prava.
VODI KROZ TEHNOLOGIJU

Tehnologije e-obrazovanja
Preko 3.000 godina, jo od vremena Mojsija i Sokrata, nastavnici su medij koji
u neposrednom kontaktu sa uenicima prenosi znanje. Tokom istorije, razliite
tehnoloke inovacije doprinosile su unapreenju procesa prenoenja znanja, ali se
moe rei da su nastavnici do dananjih dana zadrali kljunu ulogu u tom procesu.
Za tehnologije koje su kroz istoriju uticale na razvoj obrazovnog procesa karakteristino
je to da su imale tendenciju sporog rasta, tako da je izmeu tehnolokih inovacija koje
su doprinele usavravanju ovog procesa ponekad prolazilo i po nekoliko vekova.
176

U tabeli 10 prikazan je istorijski razvoj tehnologija koje su do 1980. godine bile
primenjivane u obrazovnom procesu.
Medij
Broj godina u upotrebi
Nastavnik
3.000
Knjiga
500
Pota
150
Telefon
90
Radio
60
Film
50
Televizija
20
Tabela 10. Razvoj i primena tehnologija u obrazovanju do 1980. godine
Ovaj trend se od kraja 20. veka drastino menja i ubrzava, tako da je u periodu od 1980.
godine do danas nastao veliki broj savremenih tehnologija koje drastino menjaju
pejza obrazovanja koji je, do tog trenutka, oveanstvu bio poznat. U narednoj tabeli
prikazane su tehnologije koje su nastale od 1980. godine do danas, a koje poseduju
veliki potencijal za primenu u obrazovanju.Tehnologija predstavlja osnovni katalizator
promena u obrazovanju. Ovo naroito vai za World Wide Web. Naredna generacija
platformi namenjenih e-obrazovanju bie u stanju da omogui kooperativno
korienje geografski distribuiranih obrazovnih resursa, ime e doprineti efikasnoj
razmeni znanja.
Audio-kasete
Video-kasete
Audio-konferensing
Uenje zasnovano na raunarima
Audio-grafiki sistemi
Kablovska televizija
Teletekst
Satelitska televizija
Laserski video-diskovi
Video-konferensing
Kompjuterski konferensing
Kompakt diskovi
Internet
Elektronska pota
World Wide Web
LCD projektori
Digitalni video-diskovi
Pretraivai (npr. Google)
Fiber optika
Mobilni telefoni
Beine mree
Portali
Simulacije
Virtuelna realnost
Tabela 11. Tehnologije koje su nastale nakon 1980. godine
177
e-learning e-uenje
Ulogu najznaajnijih medija koji se mogu primeniti u obrazovanju imaju:
- Direktan ljudski kontakt (interakcija licem u lice)
- Tekst (ukljuujui i grafiku)
- Audio
- Video
- Digitalna multimedija (integrisan tekst, audio i video)
Za potrebe distribuiranja pomenutih medija ka krajnjim korisnicima uenicima,
mogu se koristiti razliite tehnologije, kao to je i naznaeno u tabeli 12.
Medij
Tehnologija
Mogunost primene u
obrazovnom procesu
Interakcija licem u lice
Uionice, laboratorije
Predavanja, seminari, eksperimenti
Tekst (ukljuujui i
grafiku)
tampa
Jedinice kurseva, dodatni nastavni

materijali...
Audio
Kasete, radio, telefon
Radio-programi,
audiokonferencije...
Video
Video-kasete, video-diskovi, kablovska, satelitska televizija, videokonferensing
Televizijski programi, video-konferencije
Digitalna multimedija
Raunari, World Wide Web, beina

tehnologija, CD-ROM, DVD...
PowerPoint, e-mail, diskusioni forumi,

onlajn kursevi,
veb konferencije...
Tabela 12. Tehnologije namenjene distribuciji znanja uenicima
Bez obzira na injenicu da su pojedine tehnologije blisko povezane sa pojedinim

medijima, veliki broj razliitih tehnologija moe biti upotrebljen za distribuciju razliitih
medija, to potvruju navodi iz tabele 12.
Tehnologije koje se koriste u obrazovnom procesu mogue je klasifikovati prema
razliitim kriterijumima. Jedan od kriterijuma klasifikacije uzima u obzir karakter
interakcije koju tehnologija omoguava na relaciji nastavnik uenik. U tom smislu,
pravi se razlika izmeu tehnologije namenjene emitovanju tzv. jednosmerne
tehnologije i tehnologije namenjene komunikaciji tzv. dvosmerne tehnologije.
Primer jednosmerne tehnologije je televizija. Za ovu vrstu tehnologije karakteristino
je to da krajnji korisnik uenik ne moe menjati sadraj poruke koja je emitovana.
Prednost jednosmernih tehnologija je u tome da omoguavaju distribuciju nastavnih
materijala namenjenih uenicima prema unapred definisanom standardu i jednakog
178

kvaliteta. Ova okolnost naroito je znaajna za one zemlje u kojima postoje velike
varijacije u nivou znanja i kompetencija nastavnika angaovanih u obrazovnom
procesu. Nedostatak jednosmernih tehnologija je u injenici da zahtevaju znaajna
materijalna ulaganja kako bi se obezbedilo uspostavljanje interakcije izmeu
nastavnika i uenika ili meu uenicima.
Telefon i video-konferensing primeri su dvosmernih tehnologija za koje je
karakteristino postojanje interakcije izmeu nastavnika i uenika ili izmeu samih
uenika ukljuenih u nastavni proces.
Drugi kriterijum po kojem je mogue klasifikovati tehnologije koje se koriste u
obrazovnom procesu uzima u obzir vremensku dimenziju. Prema ovom kriterijumu,
pravi se razlika izmeu sinhronih i asinhronih tehnologija.
Sinhrone tehnologije omoguavaju distribuciju nastavnih materijala u realnom
vremenu. Kljuna prednost primene sinhronih tehnologija u obrazovnom procesu je
u tome da one omoguavaju uenicima da pristupe nastavnim materijalima sa bilo
koje lokacije, u bilo koje vreme, onda kada to njima odgovara. Dobar primer sinhrone
tehnologije je video-konferensing.
Primer asinhronih tehnologija su video-kasete. Materijalima koji se na ovakav
nain distribuiraju uenicima moe se pristupiti bilo kada. Dobar primer asinhronih
tehnologija koje se koriste u obrazovnom procesu onlajn su diskusioni forumi.
Osnovna prednost asinhronih tehnologija je u tome da ueniku pruaju mogunost
vee kontrole i veu fleksibilnost u radu.
179
e-learning e-uenje
Tehnologije koje se koriste u obrazovnom procesu mogu se klasifikovati i sa stanovita
njihovih strukturalnih karakteristika. U tabeli 13 prikazana je klasifikacija tehnologija
prema ovom kriterijumu.
Medij
Jednosmerne aplikacije
Dvosmerne aplikacije
Sinhrone
Asinhrone
Sinhrone
Asinhrone
Interakcija
licem u lice
Predavanja
Beleke sa
predavanja
Seminari,
tutorijali,
laboratorija,
predavanja
Tekst
(ukljuujui i
grafiku)
Knjige, kursevi,
dodatni nastavni
materijali
Mail, faks
Audio
Radio
Audio-kasete
Telefonske konsultacije, audiokonferencije
Video
Kablovska televizija, satelitska

televizija
Video-kasete
Video-konferensing
PowerPoint
Veb sajtovi, veb

striming, multimedija, DVD, CDROM, pdf fajlovi,
baze podataka
Veb konferencije,
et
e-mail, onlajn diskusioni forumi
Digitalna
multimedija
Tabela 13. Klasifikacija tehnologija koje se primenjuju u obrazovnom procesu sa stanovita

strukturalnih karakteristika
Kao to sugeriu podaci prikazani u tabeli 13, World Wide Web je jedina tehnologija
koja kombinuje tekst, audio i video i sve etiri strukturalne karakteristike tehnologije
jednosmernu i dvosmernu komunikaciju i sinhronu i asinhronu komunikaciju. To
je jedan od kljunih razloga zbog kojih ova tehnologija ima ogroman potencijal i
znaaj u procesu obrazovanja. Broj potencijalnih opcija koje ona prua uenicima i
nastavnicima je praktino neogranien.
180

Faktori koji utiu na izbor tehnolokih reenja u e-obrazovanju
Izbor odgovarajuih tehnolokih reenja koja e biti primenjena u obrazovnom procesu
onlajn je komplikovan i zahtevan proces koji podrazumeva primenu odgovarajue
metodologije. Za ove potrebe razvijeni su razliiti konceptualni modeli. U nastavku
e biti ukazano na jedan od njih koji nosi naziv ACTIONS i koji omoguava donoenje
strateki znaajne odluke na nivou obrazovne institucije o tome koja tehnoloka
reenja e biti primenjena u obrazovnom procesu. Ovaj konceptualni model zasniva
se na setu pitanja na koja treba nai adekvatne odgovore kako bi izbor tehnolokih
reenja bio optimalan.
1. Pristup (Access)
2. Trokovi (Cost)
3. Nastava i uenje (Teaching and Learning)
4. Interakcija i jednostavnost upotrebe (Interaction and ease of use)
5. Organizaciona pitanja (Organizational issues)
6. Inovativnost (Novelty)
7. Brzina (Speed).
tampani materijali kao tehnologija e-obrazovanja

Od nastanka Gutenbergove prese, tampani
materijali imali su dominantnu ulogu u
procesu obrazovanja. Ova vrsta tehnologije
se, kao to pokazuju podaci iz tabele 14,
primenjuje u obrazovnom procesu oko 500
godina. ak i u dananjim uslovima, tampani
materijali (u formi knjiga) imaju dominantnu
ulogu u procesu obrazovanja, formalnog i
neformalnog, naroito onog koje se odvija
u tradicionalnom okruenju. Pitanje koje se
postavlja je zato je to tako, odnosno ta je to
to tampane materijale ini tako znaajnom
obrazovnom tehnologijom?
Slika 30. tampani materijali kao

tehnologija e-obrazovanja
181
e-learning e-uenje
Promene koje nastaju kao posledica razvoja informacione tehnologije nameu potrebu
jasnog definisanja pojma tampanih materijala. Bez obzira na injenicu da knjige,
kao reprezentativni predstavnik tampanih materijala koji se koriste u obrazovnom
procesu, u savremenim uslovima poprimaju digitalni oblik, pojam tampanih materijala
kao tehnologije na ije emo karakteristike i potencijal u nastavnom procesu ukazati u
nastavku, podrazumeva iskljuivo papirnu verziju tih materijala.
Primenom pomenute ACTIONS metodologije ukazaemo na karakteristike tampanih
materijala kao tehnologije e-obrazovanja.
PRISTUP
Razlozi koji bi se mogli okarakterisati kao prednost tampanih nastavnih materijala u
odnosu na nastavne materijale u elektronskom obliku obuhvataju injenice:
- Da su tampani materijali jo uvek lake dostupni pojedinim kategorijama
stanovnita. Ovo naroito vai za zemlje sa nedovoljno razvijenom infrastrukturom
za pristup internetu.
- Dugotrajno itanje tampanih materijala je manje naporno (u fizikom smislu) od
itanja nastavnih materijala u digitalnom obliku.
- tampani materijali u formi knjiga lake su prenosivi od materijala u digitalnom
obliku. Pored injenice da digitalni nastavni materijali pruaju mogunost
lake distribucije i mobilnosti u radu, tampani materijali nemaju ogranienja
karakteristina za njihov digitalni ekvivalent izvor struje, softver i sl. Iz tog
razloga ih moemo okarakterisati kao lake prenosive.
tampani materijali kao tehnologija e-obrazovanja imaju naroito veliki potencijal za
primenu u ruralnim i nerazvijenim podrujima i zemljama. Takoe, oni su pogodni za
kategorije potencijalnih uenika koji ne poseduju elementarno kompjutersko znanje i
koji pripadaju niim socijalnim slojevima drutva.
182

TROKOVI
Trokovi tampanih materijala obuhvataju dve kategorije trokova:
- Trokovi razvoja tampanih materijala
- Trokovi distribucije tampanih materijala
Trokovi razvoja tampanih materijala imaju karakter fiksnih trokova. Oni su
nezavisni od broja uenika koji pohaaju e-obrazovne programe. Najvei udeo u ovim
trokovima obuhvataju trokovi osoblja angaovanog na izradi tampanih materijala.
Istraivanja pokazuju da, u proseku, izrada tampanog materijala za jednu nastavnu
jedinicu traje 75 - 100 dana. Osim nastavnog osoblja, u procesu izrade tampanih
materijala angaovani su urednici, fotografi, grafiki dizajneri, administratori kurseva i
dr. Ova okolnost dodatno uveava trokove izrade tampanih materijala namenjenih
e-obrazovanju.
U sluaju da se tampani materijali primenjuju u e-obrazovnim programima,
njihova distribucija geografski udaljenim uenicima moe veoma jednostavno biti
organizovana korienjem potanskih slubi. Ova kategorija trokova ima varijabilni
karakter budui da je direktno uslovljena brojem uenika angaovanih u obrazovnom
programu.
Efikasnost rada potanskih slubi znaajno varira od regiona do regiona u svetu, ali
zajednika karakteristika ovakvog naina distribucije nastavnih materijala su relativno
niski trokovi.
NASTAVA I UENJE
Sa stanovita nastavnog procesa, tampani materijali predstavljaju veoma moan
medij. tampani materijali su tradicionalno korieni za prezentovanje informacija i za
transfer znanja u procesu obrazovanja.
U akademskim krugovima postoji uvreeno miljenje da tampani materijali
predstavljaju intelektualno superiorniji medij od, na primer, televizije, koja uzrokuje
pojavu pasivnosti i neinventivnosti.
Posmatrano sa stanovita fizikih karakteristika, tampani materijali mogu prezentovati
rei, brojeve, dvodimenzionalne slike i dijagrame. U tampanim materijalima mogu,
veoma precizno, biti prikazane injenice, ideje, pravila, principi, argumentacija i
sl. Moe se rei da tampani materijali doprinose razvoju logikog i racionalnog
razmiljanja, doprinosei razvoju vieg nivoa interpretacije, sinteze i evaluacije, kao
183
e-learning e-uenje
i razumevanja. tampani materijali predstavljaju medij koji doprinosi nastanku faze
formalnih operacija u intelektualnom razvoju oveka, koju je definisao an Pijae.
INTERAKCIJA I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE
Svi oblici itanja zahtevaju i podrazumevaju odreenu interakciju izmeu itaoca i
teksta. Kako bi italac, itajui odreeni tekst, spoznao njegovo znaenje neophodno
je da postoji interakcija.
Ono to razlikuje tampane materijale namenjene e-obrazovanju u odnosu na ostale
forme tampanih materijala je pokuaj da se eksplicitno strukturira reakcija uenika na
nastavni materijal. To je mogue uiniti na nekoliko naina:
- Sistemom naslova i podnaslova koji strukturu teksta ini eksplicitnom
- Organizacijom teksta u fomi delova informacija
- Objanjenjima po sistemu korak po korak
- Korienjem ilustracija, dijagrama i primera radi ilustrovanja razliitih koncepata
- Korienjem pitanja za samostalnu procenu znanja koja su integrisana u tekst
nastavnih materijala
Visokostrukturirani tampani materijali koji esto stimuliu uenike na aktivnost
odgovaraju bihevioristikom pristupu uenju. Sa druge strane, nestrukturiran tekst, sa
malim brojem naslova i podnaslova, vie je u skladu sa konstruktivistikim pristupom
procesu uenja. Izbor naina strukturiranja tampanih materijala dominantno e biti
uslovljen tematikom koja se obrauje, iskustvom i prethodnim nivoom znanja uenika
i vrstom uenja za koju nastavnik veruje da omoguava postizanje najboljih rezultata.
Znacajan nedostatak stampanih materijala ispoljava se kroz ogranicenu mogucnost
pruzanja dodatnih informacija u situaciji kada pojedini ucenici imaju problema
sa razumevanjem delova teksta. U takvim situacijama intervencija nastavnika je
neophodna.
Drugi ograniavajui faktor tampanih materijala odnosi se na nemogunost pruanja
povratne informacije uenicima u situaciji kada na odreeno pitanje postoji vei broj
moguih odgovora ili kada odgovor na pitanje podrazumeva kompleksnu elaboraciju.
Sa stanovita jednostavnosti upotrebe, treba naglasiti da su tampani materijali
samostalni, u smislu da nije potrebno imati dodatnu opremu kako bi ovi materijali bili
stavljeni na raspolaganje uenicima. tampani materijali su lako prenosivi, lako im je
pristupiti, lako se mogu pretraivati u potrazi za informacijama, relativno su jeftini u
pogledu trokova isporuke uenicima i mogu obezbediti visok nivo kvaliteta ilustracija
184

koje su u njima prikazane. Iz ovih razloga, tampani materijali jo uvek uivaju veliku
popularnost meu uenicima.
ORGANIZACIONA PITANJA
U procesu kreiranja tampanih materijala namenjenih e-obrazovanju angaovani su
sledei uesnici:
- Eksperti iz predmetne oblasti (autori, konsultanti...)
- Instrukcioni dizajneri (strunjaci za oblast obrazovnih tehnologija, strunjaci za
razvoj obrazovnih programa...)
- Urednici
- Bibliotekari
- Grafiki dizajneri
- Recenzenti
- tampar
U pogledu organizacije ovih poslova u procesu kreiranja tampanih materijala
namenjenih e-obrazovnim programima, razvijeno je nekoliko razliitih pristupa. Za
vee organizacije je karakteristino da svaka od navedenih poslovnih funkcija egzistira
samostalno, to znai da je za svaku od njih angaovan neko na nivou organizacije.
U takvoj situaciji izraena je podela rada, uz jasnu distinkciju nivoa odgovornosti i
ovlaenja, kao i nivoa zarada.
U manjim organizacijama jedna osoba simultano moe obavljati vei broj funkcija.
INOVATIVNOST
Moe se rei da su pojavom veba tampani materijali izgubili karakter vodee
tehnologije u obrazovanju. Meutim, napredak u tehnologiji tampaa, kopir-maina i
skenera pruio je mogunost kreiranja i distribucije tampanih materijala po relativno
niskim cenama.
BRZINA
Ovo je verovatno najvei ograniavajui faktor primene tampanih materijala kao
tehnologije u e-obrazovanju. Kreiranje kvalitetnog tampanog materijala zahteva
185
e-learning e-uenje
dosta vremena. Za razvoj e-obrazovnih programa zasnovanih na tampanim
materijalima potrebno je od devet meseci do dve godine, od trenutka njihovog
formalnog uspostavljanja do zvaninog poetka rada. Dodatno, izmena tampanih
materijala namenjenih e-obrazovanju prilino je spora. Da bi ovaj problem bio
prevazien, u praksi se esto koriste dodatni tampani materijali koji sadre ispravke
koje se odnose na glavne tampane materijale namenjene nastavnom procesu.
Moemo zakljuiti da i pored razvoja interneta i veb servisa, tampani materijali i dalje
predstavljaju dominantan medij namenjen obrazovanju. Jedan od osnovnih razloga
je injenica da su tampani materijali i dalje lake dostupni i pogodniji za uenike
od materijala u digitalnom obliku, to naroito vai za odreene socijalne grupe u
razvijenim, a naroito nerazvijenim zemljama.
tampani materijali su u stanju da prenesu ciljnoj grupi veliku koliinu informacija
standardnog nivoa kvaliteta. Naroito su pogodni za obrazovne programe koji se
fokusiraju na razvoj kritikog razmiljanja i argumentacije. Sa druge strane, uenje
na daljinu koje se bazira na upotrebi tampanih materijala zahteva visok nivo vetina
uenika i dizajnera tih materijala.
Kljuni ograniavajui faktor primene tampanih materijala u e-obrazovanju je
vremenski faktor, odnosno velika koliina vremena potrebnog za kreiranje kvalitetnih
tampanih materijala. Sa druge strane, zbog ogranienog uticaja tampanih materijala
na podsticanje interakcije uenika, ovi materijali moraju biti praeni intenzivnijim
angamanom nastavnika, to obrazovnim institucijama stvara dodatne trokove.
Televizija i video kao tehnologija e-obrazovanja

Od svih tehnologija namenjenih e-obrazovanju, televizija i video javljaju se u najveem
broju razliitih oblika. Pojavni oblici obuhvataju:
- Instrukcionu televiziju
- Video-konferensing
- Video-kasete
- DVD
- Digitalne video-klipove
- Video striming posredstvom interneta
186
Slika 31. Poeci edukativne televizije

Izvor: Prairie University (University of Nebraska Press, 1995.)
Video namenjen obrazovanju moe biti distribuiran uenicima primenom sinhronih

tehnologija poput video-konferensinga, ali i asinhronih tehnologija, kao to su videokasete ili DVD. Isto tako, video moe biti integrisan i u jednosmerne i dvosmerne
tehnologije. Takoe, video se moe koristiti u velikom broju razliitih produkcionih
formata za potrebe e-obrazovanja. To ukljuuje predavanja, diskusije, dokumentarni
program, studije sluaja, digitalne video-klipove i sl.
ACTIONS metodologija nam prua mogunost da sagledamo potencijal televizije i
videa kao tehnologije e-obrazovanja.
PRISTUP
U pogledu potrebne opreme, televizija je jedna od tehnologija koje pruaju najveu
mogunost pristupa, budui da u razvijenim zemljama gotovo svaki dom poseduje
najmanje jedan televizijski aparat. Ova okolnost prua ogroman potencijal za razvoj
televizijskih edukativnih programa. To podjednako vai za primenu zemaljske,
kablovske i satelitske televizije u obrazovne svrhe.
Istorijski, tehnologija koriena za reprodukciju materijala na video-kasetama imala
je tendenciju rasta. Statistike pokazuju da je u jednom trenutku oko 70% domova u
razvijenim ekonomijama posedovalo video-rekordere. Tehnoloki napredak, odnosno
pojava tehnologije optikih diskova ovu tehnologiju uinila je zastarelom, tako da u
dananjim uslovima nije previe realno oekivati da obrazovne institucije primenjuju
tehnologiju video-kaseta za distribuciju nastavnih sadraja. Meutim, pojava optikih
diskova omoguila je jednostavnu distribuciju tih sadraja u digitalnom formatu, a
187
e-learning e-uenje
visoka penetracija ovih ureaja u razvijenim zemljama omoguava njihovu intenzivnu
primenu u obrazovnom procesu.
TROKOVI
Varijacije u trokovima produkcije video-materijala namenjenog e-obrazovanju
daleko su izraenije nego u sluaju bilo kog drugog medija namenjenog obrazovanju.
Edukativne programe koje kreiraju velike medijske kue poput BBC-ja karakteriu
ogromni trokovi, za razliku od edukativnih programa koje prave univerziteti za
ogranieni broj korisnika.
Za kreiranje i distribuciju nastavnih sadraja u video-formatu potrebno je dostii
kritinu masu uenika koji e pohaati takve programe, kako bi itav sistem bio
ekonomski isplativ. Procenjuje se da je minimalni broj uenika na godinjem nivou
3.000. Druga bitna pretpostavka ekonomske isplativosti ove vrste obrazovnih
programa je odreeni nivo produkcije video-sadraja, s obzirom na visoke fiksne
i operativne trokove. Kljuni nedostatak obrazovnih programa zasnovanih na
televizijskoj distribuciji nastavnih sadraja uenicima je injenica da zbog visokih
trokova inicijalne investicije obrazovna institucija gubi svoju fleksibilnost, u smislu
prelaska na nove tehnologije.
Korienje video-kaseta kao sredstva za distribuciju nastavnih sadraja u videoformatu daleko je isplativija opcija za obrazovne institucije. Trokovi koji se odnose
na ovaj nain organizovanja e-obrazovnih programa obuhvataju manje trokove
produkcije i distribucije. Jedini nedostatak ovakvog oblika video-predavanja je
zastarelost tehnologije video-kaseta.
Razvoj tehnologije i pojava digitalnih video-kamera, softvera za ureivanje videomaterijala, kompakt diskova i interneta pruili su mogunost produkcije i distribucije
video-sadraja na daleko jednostavniji i jeftiniji nain nego to je to bio sluaj
u prolosti. Primera radi, proizvodnja jednog sata video-materijala u dananjim
okolnostima kota manje od 100 USD, za razliku od televizijskih obrazovnih programa
kod kojih je proizvodnja jednog sata obrazovnog programa kotala oko 90.000 USD.
Dodatna prednost video-materijala koji se u digitalnom obliku kreiraju u dananjim
uslovima je mogunost jednostavne integracije sa drugim medijima i jednostavne
distribucije putem interneta.
188

NASTAVA I UENJE
Primena televizije i videa u obrazovnim programima onlajn uslovljena je dejstvom
sledeih faktora:
- Personalizacija procesa uenja. injenica da tokom procesa obrazovanja na
daljinu uenici imaju mogunost da vide nastavnika koji prezentuje nastavni
materijal omoguava znaajno vei stepen personalizacije nastavnog procesa u
odnosu na primenu tampanih materijala u tom procesu.
- Unapreenje efikanosti procesa uenja. Jedinstvene prezentacione mogunosti
koje poseduje televizija pruaju mogunost boljeg razumevanja i efikasnijeg
uenja u odnosu na situaciju kada se uenje zasniva na primeni tampanih
materijala.
- Ritam uenja. Istraivanja pokazuju da je ritam ispunjavanja nastavnih obaveza
bolji i efikasniji u situaciji kada se nastavni materijali distribuiraju uenicima u
video formi.
- Porast broja aplikacija za obrazovne programe koji se realizuju na daljinu. Primena
televizije i videa u nastavnom procesu vremenom je dovela do poveanog
interesovanja uenika za uzimanje uea u obrazovnim programima koji se
realizuju na daljinu.
- Kredibilitet obrazovnih institucija. Pocetni skepticizam u vezi sa primenom
televizije u obrazovnim programima sirom sveta vremenom je prerastao u
apsolutno prihvatanje ovih programa, kako od akademske zajednice, tako i kod
sire javnosti. Neretko, clanovi akademske zajednice koriste video-materijale kao
dopunsko sredstvo nastave u tradicionalnom okruzenju.
Pitanje koje se postavlja u vezi sa primenom videa u obrazovnom procesu je kakve
praktine koristi uenici od toga imaju. Da li je proces uenja podjednako efikasan
ili efikasniji u odnosu na uenje korienjem tampanih materijala ili uenjem kroz
direktnu interakciju nastavnika i uenika?
injenica je da se razliiti mediji razlikuju meu sobom u smislu vrste uenja koje
podstiu. Na primer, primena tampanih materijala podstie uenje u kondenzovanoj
formi, odnosno uenje za koje je od sutinske vanosti poznavanje detaljnih injenica
i principa. Video je, sa druge strane, podesniji za prikazivanje kompleksnih scenarija iz
realnog ivota, odnosno za ilustrovanje kroz praktine primere svih onih apstraktnih
ideja koje promoviu tampani materijali. Obrazovne mogunosti video-materijala su u
velikoj meri uslovljene nainom na koji se kreiraju nastavni materijali u ovoj formi. Video
nije podesan za distribuciju velike koliine informacija uenicima, ve za razumevanje
i razvoj vetina koje se odnose na analizu i primenu ideja prezentovanih posredstvom
189
e-learning e-uenje
drugih medija. Jednostavno, video moe znaajno doprineti unapreenju kvaliteta
procesa nastave i uenja, ali jedino u situaciji kada su jedinstvene prezentacione
karakteristike ovog medija usaglaene sa dobro definisanim instrukcionim pristupom.

Dok primena televizije i video formata u obrazovnom procesu znacajno doprinosi
unapreenju kvaliteta, iz razloga na koje smo ukazali, cinjenica je da je njen kljucni
instrukcioni nedostatak to sto onemogucava interakciju ucenika i nastavnika.
Potpuno je pogrena pretpostavka da su uenici koji se obrazuju primenom nastavnih
materijala u video formatu pasivni tokom procesa uenja. Ova vrsta nastavnih
materijala stimulie kod uenika razmiljanje, podstie imaginaciju, podie nivo svesti
o nekoj temi, prua informacije koje se jednostavno apsorbuju i sl.
Iako, na prvi pogled, televizija i video-materijali ne podstiu uenike na interakciju,
postoje naini na koje je mogue nivo interakcije znaajno unaprediti. To je mogue
uraditi na jedan od sledeih naina:
- Integrisanjem prologa i rezimea u nastavne video-materijale, koji imaju za cilj da
sumarno prikau kljune ideje i pitanja prezentovana u okviru tih materijala.
- Korienjem tehnike postavljanja pitanja uenicima tokom nastave korienjem
video- materijala. Pitanja se integriu u same nastavne materijale i imaju za cilj da
stimuliu uenike na razmiljanje o temi koja je tim materijalima obraena.
- Ponavljanjem segmenata video-materijala uz pruanje prikladnih komentara i
sumiranje kljunih ideja i zakljuaka.
- Korienjem naslova i animacija koji imaju za cilj da naglase koncepte koji su
prezentovani uenicima kroz video-materijale.
- Korienjem tzv. crnog ekrana koji ima za cilj da ueniku omogui da razmisli i
prui odgovor na pitanje u vezi sa nastavnim materijalom, a zatim prikazivanje
odgovora na pitanje na ekranu. Time se omoguava direktna povratna reakcija.
- Korienjem mogunosti telefonskog pozivanja, ime bi uenici mogli da
postavljaju pitanja u vezi sa materijalom koji koriste ekspertima iz predmetne
oblasti i ime bi se osigurala direktna povratna reakcija.
Sposobnost uenika da ue korienjem video nastavnih materijala u velikoj meri zavisi
od nivoa poznavanja teme koja je predmet uenja. to su manje uenici upoznati sa
nastavnom temom, vie im je pomoi potrebno tokom procesa uenja i obrnuto.
190

Razvoj tehnologije je doveo do pojave interaktivnih video tehnologija koje nemaju
ogranienja koja tradicionalno prate televizijske obrazovne programe. Pojavom
interneta i ostalih servisa i tehnologija, stvorena je mogunost integrisanja nastavnih
video-materijala sa materijalima koji se distribuiraju uenicima u formi teksta ili u audio
formatu i stvoreni su uslovi da uenici ostvare direktnu interakciju sa nastavnicima i
ostalim kolegama uenicima.
Istraivanja na temu primene edukativne televizije u obrazovne svrhe ukazuju na to
da je, bez obzira na vrstu programa koji se koristi, potrebno da nastavnici prilagode
svoje predavake sposobnosti ovom mediju. Kako bi se televizija sa uspehom koristila
u obrazovnom procesu, potrebno je vie vremena i energije za modifikaciju tehnike
dranja nastave.
Uspehu primene video-sadraja u obrazovne svrhe doprinosi i njihova uspena
integracija sa drugim medijima, poput teksta, audio-zapisa i sl. Ovo naroito vai za
savremene uslove u kojima digitalne tehnologije doivljavaju ekspanziju.
INOVATIVNOST
Primena televizijskih programa u obrazovne svrhe nije novina i ve je u upotrebi
oko 40 godina. Takoe, ovu tehnologiju prenoenja znanja ne karakterie ni naroito
velika brzina, u smislu vremena potrebnog za proizvodnju kvalitetnog obrazovnog
programa. Za razliku od dnevnih vesti koje se proizvode i distribuiraju irom sveta
u kratkom vremenskom roku, za kreiranje kvalitetnog obrazovnog programa koji e
uenicima biti distribuiran posredstvom televizije je potrebno od est nedelja do est
meseci, uz visoke trokove produkcije.
Prednost televizijskih edukativnih programa je u injenici da se njihov sadraj moe
relativno brzo izmeniti u skladu sa promenama u predmetnoj oblasti. Ovo je naroito
bitno za oblasti u kojima su promene este, kao to su raunarske nauke.
Bez obzira na injenicu da je ova tehnologija u prolosti bila popularna, ograniavajui
faktori njene intenzivnije primene su visoki trokovi i nedostatak interakcije izmeu
nastavnika i uenika koji na ovaj nain stiu znanje.
Poslednjih godina internet je preuzeo ulogu edukativne televizije, dozvoljavajui
jednostavnu produkciju i distribuciju video-materijala velikom broju korisnika, uz
relativno niske trokove. Takoe, mogunost integracije nastavnih video-materijala sa
tekstualnim, audio i drugim formatima doprinela je unapreenju interakcije na relaciji
uenik nastavnik, stvarajui neograniene mogunosti za primenu ove tehnologije
u budunosti.
191
e-learning e-uenje
Radio, audio-kasete i kompakt diskovi kao tehnologija e-obrazovanja
Moe se rei da je audio jedan od najpotcenjenijih medija u pogledu primene u
e-obrazovanju. Meutim, injenice govore u prilog tome da bi audio-mediji mogli biti
veoma atraktivni u smislu primene u e-obrazovanju.
Slika 32. Obrazovanje zasnovano

na tehnologiji radija: primer
ruralne zajednice u Indiji
Radio je jedna od najrasprostranjenijih tehnologija, te se moze reci da je mogucnost

pristupa ovoj tehnologiji ucenicima koji se obrazuju onlajn ogromna. Audio tehnologije
su jeftine, jednostavne za upotrebu, lako dostupne i, uopteno govorei, efikasne kao
nastavno sredstvo.
Pored injenice da se audio-kasete intenzivno zamenjuju kompakt diskovima kao
naprednijom tehnologijom, za njih je karakteristino da se nastavni materijali mogu
snimiti i reprodukovati po niskoj ceni. Kako napreduje proces digitalizacije, audio gubi
svoju poziciju samostalnog medija, ve se sve vie kombinuje sa tampanim i videomaterijalima.
PRISTUP
Radio je, kao to smo ranije konstatovali, jedna od najrasprostranjenijih tehnologija.
Milioni ljudi irom sveta koji nemaju pristup televiziji poseduju radio-aparate. Jedan
od potencijalnih problema u vezi sa primenom ove tehnologije u obrazovnom procesu
tie se obezbeenja prisutnosti sluaoca u trenutku kada se emituje obrazovni radioprogram. Ovaj problem se donekle moe prevazii snimanjem radio-programa i
njegovim naknadnim presluavanjem, u terminima koji odgovaraju uenicima.
Pored ovog ograniavajueg faktora, radio je definitivno jedna od najraspostranjenijih
tehnologija koja prua mogunost targetiranja pojedinih segmenata drutva, kao to
je kategorija nepismenih ili izrazito siromanih slojeva. U tom smislu, radio je daleko
bolji od svih ostalih tehnologija namenjenih obrazovanju.
192

Audio-kasete kao medij za snimanje i reprodukciju nastavnog materijala su u prolosti
bile veoma zastupljene, ali je tehnoloki napredak doveo do zastarevanja ove
tehnologije. U meuvremenu, ulogu audio-kaseta preuzeli su kompakt diskovi i DVD
diskovi.
Teko je proceniti kolika je zastupljenost CD/DVD plejera, odnosno diskova u globalnim
okvirima. Pretpostavlja se da najmanje 50-70% globalne populacije ima pristup ovoj
tehnologiji. Ova tehnologija je standardizovana. Nedostatak u poreenju sa audiokasetama je u tome to nemaju svi CD/DVD plejeri mogunost snimanja.
TROKOVI
Trokovi kreiranja i emitovanja radio-programa u obrazovne svrhe znatni su i
fiksnog su karaktera, poput trokova televizijskog emitovanja. Ono to ih razlikuje u
odnosu na trokove televizijskog emitovanja je nii obim. Procenjuje se da trokovi
radio-emitovanja obrazovnog programa ine jednu desetinu trokova televizijskog
emitovanja.
Kada je re o trokovima kreiranja obrazovnog sadraja koji e putem audio-kaseta i
optikih diskova biti distribuiran uenicima, oni takoe mogu biti znaajnog obima
i varijabilnog su karaktera u zavisnosti od broja uenika kojima se na ovaj nain
distribuiraju nastavni sadraji.
NASTAVA I UENJE
Radio-tehnologija se koristi u obrazovnom procesu preko 70 godina. Najcesca
primena ove tehnologije u obrazovnom procesu svodi se na emitovanje radioprograma obrazovnih institucija, neformalno obrazovanje i osnovno obrazovanje
starije populacije.
Primena radio-tehnologije u obrazovnom procesu, istorijski posmatrano, svodi se na
sledee:
- Analiza i diskusija materijala koji se uenicima distribuiraju u tampanom obliku
- Prezentacija alternativnih gledita u odnosu na ona prezentovana u tampanim
materijalima (npr. angaovanje eksperata koji e prezentovati svoje vienje
predmetnog problema)
- Izvoenje muzikih i poetskih komada, dramatizacija literature i sl.
- Kreiranje ulnih iskustava: muzika, uenje jezika, analiza zvukova i sl.
193
e-learning e-uenje
Audio-kasete se mogu primeniti u obrazovnom procesu na razliite naine. Jedna od
mogunosti primene zasniva se na snimanju radio-programa, to je naroito korisno
za one kategorije slualaca radio-programa koji zbog obaveza nisu u stanju da prate
edukativne programe koji se putem radija emituju u realnom vremenu.
Druga mogunost primene audio-kaseta odnosi se na situaciju kada se nastavni
materijali u audio formatu nasnimavaju na audio-kasete sa ciljem distribucije
krajnjim korisnicima uenicima. Ova alternativa je trokovno povoljnija u odnosu na
emitovanje radio-programa u realnom vremenu.
Ona se koristi za sledee namene:
1. Navoenje uenika kroz razliite delove tampanih materijala. To podrazumeva:
- analizu i argumentaciju tekstualnih materijala
- objanjenje i diskusiju o formulama i jednainama
- objanjenja ilustracija, grafika i dijagrama
- objanjenja statistikih tabela i sl.
2. Diskusija o objektima iz okruenja koje treba opaanjem analizirati (uzorci
minerala, reprodukcije slika i sl.)
3. Diskusija i objanjenja praktinih procedura koje uenici sprovode u kunim
uslovima (eksperimenti, operacije na raunaru i sl.)
4. Analiza ljudske interakcije (donoenje odluka, dranje sastanaka i sl.)
5. Pruanje povratne informacije o aktivnostima uenika
Mnoge od pomenutih funkcija radija i audio kaseta se jednostavno mogu zameniti
primenom CD/DVD tehnologije, raunara i veba. Meutim, za uenike koji nemaju
pristup raunaru ili internetu, kombinacija audio-medija i tampanih materijala moe
biti veoma efikasno sredstvo za obrazovanje na daljinu.
194

INTERAKTIVNOST I JEDNOSTAVNOST UPOTREBE
Jedna od najveih prednosti radija je injenica da je u pitanju tehnologija koja je
jednostavna za upotrebu i poznata irokoj populaciji korisnika. Za korienje radija u
obrazovne svrhe nije potrebno nikakvo predznanje i posedovanje tehnikih vetina.
Jedan od najveih nedostataka primena radija u obrazovne svrhe je nedostatak
dvosmerne komunikacije na relaciji nastavnik uenik. Bez obzira na ovaj potencijalni
nedostatak, ne treba zanemariti veliki obrazovni potencijal radija kao medija.
Audio-kasete i optiki diskovi takoe poseduju veliki potencijal za primenu u
obrazovnom procesu. Tehnologija audio-kaseta je ve prevaziena, ali optiki diskovi
(CD i DVD) se sa velikim uspehom mogu primeniti u procesu obrazovanja na daljinu.
Oni znaajno poveavaju mogunost kontrole tokom uenja i to ne samo iz ugla
uenika, ve i iz ugla nastavnika. Diskovi, iskombinovani sa tampanim materijalom,
mogu znaajno doprineti unapreenju procesa interakcije uenika sa nastavnim
materijalom.
injenica je da je primena edukativnih radio-programa poslednjih godina praktino
zamrla u zemljama irom sveta, pre svega zbog injenice da su se u meuvremenu
pojavile nove tehnologije koje omoguavaju jednostavnije i jeftinije organizovanje
obrazovnih programa na daljinu.
Optiki diskovi i eventualno audio-kasete mogu biti dizajnirani i distribuirani bez
potrebe da se u njihovo kreiranje ulau velika finansijska sredstva. Za kreiranje dobrih
obrazovnih materijala na ovaj nain potrebno je posedovati manji studio.
Prilikom kreiranja ove vrste nastavnih materijala posebnu panju treba posvetiti
prateim tampanim materijalima. Naime, pratei materijali treba da omogue
jednostavnu navigaciju uenika izmeu razliitih segmenata i sinhronizaciju sa
postojeim audio-materijalima.
INOVATIVNOST
Na prvi pogled je jasno da radio-tehnologija ne pripada kategoriji novih i atraktivnih
tehnologija koje na jednostavan nain privlae panju javnosti i sredstva investitora.
Audio-kasete su takoe zastarela i ne naroito atraktivna tehnologija, tako da,
sutinski, optiki diskovi predstavljaju jedini pravi adut ove grupe audio-tehnologija u
borbi za panju uenika i obrazovnih institucija. Ipak, iznenaujue malo, obrazovne
institucije su zainteresovane za primenu optikih diskova (CD i DVD) u obrazovanju na
daljinu.
195
e-learning e-uenje
Neosporna karakteristika obrazovnih radio-programa je brzina. Obrazovni program
moe biti proizveden i distribuiran potencijalnim uenicima u roku kraem od 24h.
Zakljuak koji se moe izvesti na temu primene radija, audio-kaseta i optikih diskova
u obrazovnom programu je da radio kao reprezentativnu tehnologiju iz ove kategorije
tehnologija definitivno karakterie rasprostranjenost i mogunost dopiranja do
najsiromanijih slojeva drutva.
Audio-kasete i optiki diskovi u kombinaciji sa tampanim materijalima predstavljaju
trokovno efikasnu alternativu jednosmernim tehnologijama namenjenim
obrazovanju, naroito u situaciji kada je pristup drugim vrstama tehnologija koje
se primenjuju u obrazovnom procesu uenicima ogranien. Primena audio-kaseta i
optikih diskova u obrazovnom procesu je podjednako jednostavna iz ugla uenika i
nastavnika.
Jedan od kljunih nedostatka primene radija, audio-kaseta i optikih diskova u
obrazovnom procesu onlajn je injenica da ne pruaju dovoljan stepen interakcije na
relaciji nastavnik uenik.
Veb tehnologije e-obrazovanja

Tehnologija koja je radikalno promenila koncept obrazovanja na daljinu je internet
i pratei servisi poput world wide weba. S obzirom na injenicu da su veb zasnovani
obrazovni programi poeli da se razvijaju 1995. godine, moe se rei da su u kratkom
roku doiveli veliku popularnost i ekspanziju.
Drastian porast e-obrazovnih programa u savremenim uslovima nije ogranien
iskljuivo na tehnoloki visokorazvijene zemlje. U sve veem broju zemalja ova vrsta
obrazovnih programa postaje popularna. Najbolji primer za to je Srbija.
U dananjim uslovima, meu obrazovnim programima koji se realizuju u onlajn
okruenju jo uvek dominiraju asinhrone tehnologije, odnosno tehnologije koje
uenicima pruaju mogunost da u bilo kom trenutku pristupe obrazovnim sadrajima.
Istorijski posmatrano, prvi programi obrazovanja u onlajn okruenju realizovani su
poetkom 80-tih godina XX veka korienjem softvera namenjenog konferensingu.
Ova vrsta tehnologije omoguavala je asinhronu komunikaciju izmeu uesnika
koji su geografski udaljeni jedni od drugih. Ova vrsta konferencija bila je uslovljena
postojanjem lokalnih kompjuterskih mrea i bila je ograniena na pojedinane
obrazovne institucije. Za realizaciju asinhrone komunikacije bilo je neophodno
posedovati specijalizovani softver kao to su Virtual Classroom ili CoSy.
196

Iako je ova tehnologija pruala mogunost uesnicima da komuniciraju u virtuelnom
okruenju, njen najvei nedostatak je injenica da u to vreme nisu postojali neophodni
tehnoloki standardi, kao i to da je komunikacija bila uslovljena korienjem skupih i
sporih telefonskih linija dugog dometa. Iz tog razloga se moe rei da je ova tehnologija
bila dostupna samo ogranienom broju entuzijasta.
Revoluciju u procesu obrazovanja onlajn izazvala je pojava World Wide Weba i
rasprostranjenost interneta u velikom broju domova i organizacija irom sveta. Prvi
web bazirani obrazovni programi pojavili su se 1995. godine. Murray Goldberg, profesor
raunarskih nauka na univerzitetu British Columbia, u to vreme je razvio softverski
paket WebCT koji je bio namenjen realizaciji obrazovnih programa posredstvom weba.
Ovaj softverski paket je doiveo veliku popularnost meu obrazovnim institucijama i
uenicima angaovanim u obrazovnim programima, u kratkom roku.
Pojava World Wide Weba i poveana konkurencija meu telekomunikacionim
kompanijama na podruju Severne Amerike doveli su do pojave internet servis
provajdera (ISP). Ova okolnost je omoguila sniavanje cene internet pristupa, to je
dovelo do daljeg poveanja broja korisnika interneta.
U to vreme, najvei ograniavajui faktor ekspanziji obrazovnih programa u onlajn
okruenju je bila brzina internet konekcije. Naime, veina kunih korisnika je pristupala
internetu korienjem modema ija se brzina kretala u rasponu od 28 do 56 kilobita
u sekundi, to je bilo nedovoljno za distribuciju obrazovnih sadraja u audio i video
formatu.
Tehnoloki napredak je doveo do pojave ADSL i kablovskih modema, to je omoguilo
daleko vee brzine internet konekcije i nesmetanu distribuciju nastavnih sadraja u
audio formatu.
Poslednjih godina, u ekspanziji je primena beinih mrea i beine internet konekcije,
koja omoguava jo veu brzinu konekcije. Takoe, pristup internetu korienjem
tehnologije mobilnih ureaja je u porastu. Audio i video fajlovi mogu se prenositi
putem striminga (preko interneta) ili se mogu distribuirati uenicima primenom
optikih diskova (CD, DVD), ali dvosmerna audio i video komunikacija putem interneta
e biti ograniena sve dok tehnologije koje omoguavaju brzu internet konekciju ne
budu iroko rasprostranjene.
Zbog pomenutih tehnikih ogranienja, nastavni sadraji koji se distribuiraju uenicima
putem interneta su, u dananjim okolnostima, ogranieni na primenu teksta, grafike i
jednostavnijih animacija.
Atraktivnost web zasnovanih tehnologija u smislu njihove primene u obrazovnim
programima onlajn e, kao u sluaju ostalih tehnolokih opcija, biti ocenjena
primenom ACTIONS metodologije.
197
e-learning e-uenje
PRISTUP
Osnovni razlog sve vee zastupljenosti onlajn obrazovnih programa je injenica da
sve vei broj potencijalnih uenika ima pristup internetu. Prema podacima agencija
koje se bave praenjem stope penetracije interneta meu irom populacijom, broj
korisnika interneta u globalnim okvirima je 2011. godine iznosio oko 2,3 milijarde.
Istraivanja pokazuju da je pristup internetu i posedovanje PC-ja u direktnoj korelaciji
sa visinom dohotka, posmatrano na nivou domainstva. Vii nivo dohotka znai veu
verovatnou da e na nivou domainstva postojati bar jedan PC i pristup internetu.
Meutim, i ovaj trend se polako menja u korist siromanijih slojeva drutva, kako
tehnologija postaje jeftinija.
NASTAVA I UENJE
Postoji nekoliko obrazovnih elemenata koji znaajno razlikuju asinhrone internet
tehnologije od ostalih tehnologija koje se koriste u obrazovnom procesu.
1. Prva od njih se odnosi na injenicu da uenik moe biti u konstantnoj interakciji
sa nastavnicima i drugim uenicima, bez obzira na injenicu da su jedni od drugih
fiziki udaljeni.
2. Druga se odnosi na injenicu da komunikacija nema odlike sinhrone, ali ono to
je znaajno razlikuje od ostalih tehnologija je injenica da uenik moe pristupiti
obrazovnim sadrajima u skladu sa svojom preferencijama i dinamikom redovnih
obaveza, u bilo kom trenutku.
3. Trea specifinost se odnosi na to da se nastavnim sadrajima moe pristupiti
kroz elektronske mree i da ti materijali mogu biti sauvani na raunaru uenika
ili nastavnika, kako bi bili upotrebljeni u kasnijem periodu.
Sa pojavom onlajn obrazovanja dolo je do ekspanzije razliitih oblika ove vrste
obrazovanja. U nastavku emo ukazati na razliite pojavne oblike e-obrazovanja i
mogunosti njihove primene.
- Onlajn obrazovanje se moe koristiti kao dopuna obrazovanju u tradicionalnom
okruenju. Ova vrsta e-obrazovanja se definie kao blendid ili hibridno obrazovanje.
Postoji vie naina na koje je mogue nastavni proces u tradicionalnom okruenju
obogatiti onlajn nastavom. Na primer, tokom nastavnog procesa, nastavnik
moe koristiti resurse sa interneta kako bi ilustrovao predmetnu problematiku ili
stimulisao diskusiju.
198

Onlajn diskusioni forumi se mogu koristiti za nastavak diskusije meu uenicima i
po okonanju predavanja. Za ove potrebe je mogue koristiti veliki broj razliitih
softverskih reenja, poput pomenutog WebCT ili Blackboarda. Nastavnici mogu traiti
od uenika da obavljaju istraivanja na internetu koja imaju za cilj da prodube nivo
njihovog znanja o predmetnoj oblasti.
Sledea mogunost za unapreenje tradicionalne nastave primenom savremene
tehnologije podrazumeva da uenici tokom nastave koriste raunare sa specijalno
dizajniranim softverom koji je u beinoj vezi sa elektronskom tablom na kojoj
nastavnik prikazuje slajdove i ispisuje dodatne komentare. Na ovaj nain, uenici
su u mogunosti da sadraje koji se nalaze na elektronskoj tabli prebace i sauvaju
na svojim raunarima u formi beleki sa predavanja. Primer ovakvog softvera je
Silicon Chalk. Dodatna mogunost koju prua ovo softversko reenje je mogunost
elektronske komunikacije uenika sa nastavnikom tokom predavanja. Uenici imaju
mogunost da u bilo kom trenutku tokom predavanja reaguju ukoliko imaju ikakvih
nejasnoa, tako to e proslediti poruku nastavniku, koja e se u formi upozoravajueg
indikatora pojaviti na nastavnikovom raunaru.
Drugaiji pristup implementaciji savremene tehnologije u nastavnom procesu
podrazumeva da nastavnici stimuliu uenike da samostalno ili kolektivno tokom
predavanja ili vebi koriste onlajn resurse kako bi sainili razne vrste izvetaja o
kojima diskutuju sa ostatkom razreda. Ovaj oblik uenja je orijentisan na uenika i
vrlo je koristan u smislu da podstie uenike na samostalno uenje u kontrolisanom
okruenju.
Jedan od najrasprostranjenijih naina za korienje onlajn resursa kao dodatka
tradicionalnoj nastavi je kreiranje veb sajta sa nastavnim materijalima koje uenici
mogu koristiti van nastave.
Neki od resursa koji uenicima mogu biti stavljeni na raspolaganje na ovaj nain su:
- PowerPoint prezentacije koje nastavnici koriste tokom predavanja
- Spisak dodatne literature
- Linkovi ka lokacijama na internetu na kojima uenici mogu pronai dodatne
informacije o predmetnoj oblasti
- Rasporedi predavanja sa rokovima u kojima je neophodno realizovati predviene
nastavne obaveze
- Zadaci i test pitanja
- Testovi namenjeni samoevaluaciji uenika
199
e-learning e-uenje
- Onlajn diskusioni forumi
- Biografije nastavnika angaovanih u nastavnom procesu
- Biografije uenika
- Radne verzije nastavnih materijala koje jo uvek nisu zvanino publikovane
Onlajn obrazovanje se moe koristiti kao dopuna programima uenja na daljinu koji
se realizuju korienjem tampanih materijala i emitovanjem audio i video obrazovnih
programa. Mnogi programi uenja na daljinu, koji su se tradicionalno zasnivali
na tampanim materijalima i na emitovanju obrazovnih audio i video-programa,
vremenom su poeli da implementiraju funkcionalnosti koje je sa sobom donela
pojava interneta i weba. To podrazumeva mogunost e-mail komunikacije uenika sa
nastavnicima, slanje zadataka u formi elektronske poruke i onlajn diskusione forume.
Meutim, ovakav nain obogaivanja programa obrazovanja na daljinu ima i svojih
ogranienja. Pre svega, dodavanje funkcionalnosti e-obrazovanja u tradicionalne
programe obrazovanja na daljinu podrazumeva daleko vei napor od strane
nastavnika, dizajnera i samih uenika, koji vrlo esto ne uviaju realne prednosti i
koristi od ulaganja dodatnog rada u ove aktivnosti.
Programi obrazovanja na daljinu koji se zasnivaju na tampanim materijalima imaju
jasno definisane rokove u kojima je potrebno okonati sve predviene obaveze.
Problem je u injenici da su u odreenom vremenskom trenutku razliiti uenici u
razliitim fazama kompletiranja predvienih obaveza, tako da je veoma komplikovano
organizovati na primer onlajn diskusioni forum koji e doprineti unapreenju kvaliteta
nastavnog procesa.
Drugi problem u vezi sa ovakvim nainom dopunjavanja tradicionalnih programa
obrazovanja na daljinu tie se trokova. Implementacija onlajn komponenti u takve
obrazovne programe stvara dodatne trokove, kako za obrazovnu instituciju, tako i za
uenike, koji vrlo esto nisu voljni da ulau vreme i novac u dodatne funkcionalnosti,
koje ne opredeljuju sutinski uspeh njihovog obrazovanja.
Onlajn obrazovanje i tradicionalno obrazovanje, koje karakterie interakcija licem u
lice, mogu se primenjivati u kombinovanom reimu. U osnovi ovog modela realizacije
obrazovnih programa je ideja da se postepeno smanjuje broj asova koje uenici
provode u direktnoj interakciji licem u lice sa nastavnikom, u korist onlajn nastave.
Istraivanja koja su sprovedena na temu korienja ovog modela obrazovanja pokazala
su da su rezultati koje uenici postiu daleko bolji od rezultata uenika koji se obrazuju
iskljuivo u tradicionalnom okruenju ili uenika koji se obrazuju iskljuivo u onlajn
reimu rada. Meutim, i pored tih prednosti, ovaj model obrazovanja nije u velikoj
meri primenjen u dananjim uslovima.
200

Razlozi obuhvataju to da nastavnici i visina njihovog optereenja, a posledino i plate,
u najveem broju sluajeva zavise od broja asova provedenih u uionici. Takoe,
agencije specijalizovane za pruanje finansijske pomoi uenicima tokom obrazovanja
(stipendije, kolarine i sl.) esto uslovljavaju visinu novane naknade brojem sati
provedenih na predavanjima u klasinoj uionici.
Dominantan razlog nedovoljne primene kombinovanog modela obrazovanja je
nedostatak adekvatnih pedagokih modela za ovu formu obrazovanja. Pitanje koje se
postavlja u vezi sa ovim problemom je koji je najbolji nain da se adekvatno iskoristi
vreme koje uenici provode sa nastavnikom u interakciji licem u lice, kakvu ostvaruju
u tradicionalnoj uionici. Ovo pitanje namee novo: koje su specifinosti interakcije
licem u lice koja se deava u tradicionalnoj uionici sa obrazovnog aspekta i koje od
njih je mogue supstituisati onlajn obrazovanjem?
Neosporno je da postoje situacije u kojima tradicionalno obrazovanje ima oiglednih
prednosti u odnosu na onlajn obrazovanje. Primeri obuhvataju obrazovne kontekste
koji ukljuuju emocionalnu komponentu. U tom smislu, konaan odgovor na pitanje
da li se uenje kroz interakciju licem u lice moe zameniti uenjem u onlajn okruenju
zavisi od konteksta, prirode potreba uenika, tematike koja se obrauje kroz nastavni
proces, raspoloivih tehnikih i administrativnih resursa na nivou obrazovne institucije
i sl.
- Poslednji oblik e-obrazovanja je onaj koji se u potpunosti realizuje u onlajn
okruenju, dakle bez fizikog kontakta izmeu uenika i nastavnika. Tipian
obrazovni program koji se u celosti realizuje u onlajn okruenju obuhvata sledee
elemente:
- Veb sajt na kojem uenici mogu pronai sve relevantne informacije o obrazovnom
programu (ciljevi i zadaci obrazovnog programa, tabela sadraja, preporuena
literatura za itanje, raspored ispita i sl.) i putem kojeg mogu pristupiti obrazovnim
sadrajima.
- Module koji obuhvataju nastavne sadraje na ijem kraju se nalaze zadaci sa
uputstvima za uenike, a koji obuhvataju i spisak literature, predviene aktivnosti
uenika i povratne informacije o napretku uenika.
- Originalne nastavne materijale u formi tekstualnih dokumenata, istraivakih
radova, digitalnih fotografija i sl.
- Onlajn diskusione forume
- Pristup resursima na vebu koji su od znaaja za izuavanje predmetne materije
(veb sajtovi onlajn asopisa i digitalnih biblioteka)
201
e-learning e-uenje
- Testovi i zadaci koji slue proveri znanja uenika
- Drugi mediji, poput audio i video-klipova, animacija i simulacija i sl, koji se
uenicima distribuiraju putem interneta ili na optikim diskovima.
Iako postoje varijacije na temu osnovnih elemenata koje obuhvata jedan onlajn
obrazovni program, moe se rei da pobrojani elementi predstavljaju standardan set
elemenata.
Glavni razlog koji ide u prilog obrazovnim programima koji se realizuju u onlajn
okruenju je taj da uenici imaju mogunost da ue drugaije, u poreenju sa
procesom uenja koji se realizuje u tradicionalnom okruenju. U drutvu postavljenom
na informacijama postoji izraena potreba za vetinama poput traganja, analiziranja i
primene informacija, doivotnog uenja, kreativnog razmiljanja i timskog rada. Kako
bi sa uspehom dostigli neophodne vetine, uenici kroz sistem obrazovanja moraju
da budu stimulisani da analiziraju, kritikuju, da iznalaze alternativna reenja i da
preuzimaju rizik. Ovaj zadatak realno ne moe sa uspehom biti ostvaren u okruenju
tradicionalnih uionica sa velikim brojem uenika aktivno ukljuenih u nastavni
proces ili kroz obrazovne programe koji se realizuju na daljinu primenom tampanih
materijala ili edukativnih televizijskih i radio-programa.
Onlajn obrazovanje i njegova asinhrona priroda prua mogunost uenicima da
se slue refleksijom tokom uenja, da kreiraju ideje i da konstruiu znanje kroz
kolaborativno uenje. U tom smislu, na onlajn obrazovanje se moe gledati kao na
koristan alat za realizaciju konstruktivistikog pristupa uenju.
Onlajn obrazovanje se zasniva na primeni nastavnih materijala u formi teksta i
grafike. Osnovni razlog je to to je izrada nastavnih materijala u tekstualnom formatu
trokovno najisplativija varijanta za obrazovne institucije. Sa druge strane, kreiranje
nastavnih materijala u formi animacije ili u video formatu je vremenski zahtevnije,
tehniki izazovno i prilino skupo.
U poreenju sa tampanim materijalima, prezentacione mogunosti World Wide
Weba su neuporedivo bolje. To se odnosi na mogunost intenzivnijeg korienja boja
i ilustracija.
U kontekstu prezentacionih karakteristika interneta i uenja koje se realizuje u
ovom okruenju, moe se rei da je njegov kljuni ograniavajui faktor potreba za
kompjuterskom pismenou kod korisnika.
Struktura veb sajta je linearna, kao to je to sluaj kod npr. knjige. Mediji koji mogu biti
korieni za prezentaciju materijala na veb sajtu su tekst, audio i video, ali ono to je
interesantno je da e njegova struktura i dalje biti linearna.
202

Veb se zasniva na primeni hiperteksta koji omoguava linkovanje razliitih veb stranica.
Razliite veb stranice mogu biti hostovane na razliitim serverima irom sveta, ali
korisnici na vrlo jednostavan nain mogu da im pristupaju u realnom vremenu. Sa
obrazovnog aspekta, naslovna stranica obrazovne institucije koja organizuje onlajn
obrazovni program slui kao svojevrstan vodi uenicima u procesu uenja, u smislu
da ona sadri linkove ka drugim resursima na internetu, koje uenici mogu da koriste.
Moe se rei da je jedna od kljunih karakteristika obrazovanja u onlajn okruenju
ta da ona prua razliite mogunosti strukturiranja znanja i nastavnih materijala koji
se primenjuju tokm tog procesa. Time i nastavnici imaju daleko vei izbor prilikom
dizajniranja ovih obrazovnih programa.
Uenje zasnovano na vebu sa uspehom moe doprineti tome da uenici razviju
irok spektar razliitih akademskih vetina i da se, relativno lako, prilagode razliitim
pristupima procesu uenja. Na primer, nastavnici koji u svom radu praktikuju
bihevioristiki pristup procesu uenja imaju mogunost da uenicima dodeljuju
zadatke koji su razloeni na manje radne jedinice. Osnovna pretpostavka ovakvog
naina rada je pruanje povratne informacije uenicima o rezultatima njihovog rada u
to kraem vremenskom intervalu. Na primer, testovi koji su namenjeni proveri znanja
uenika mogu biti u formi testova sa viestrukim odgovorima, koje uenici reavaju
jednostavnim izborom odgovora za koji smatraju da je taan. Automatizovani softver je
u stanju da prui informaciju u realnom vremenu o tome da li je uenik na postavljeno
pitanje dao korektan odgovor. Ovakav pristup, u skladu sa postavkama bihevioristike
teorije uenja, omoguava uenje kroz proces ponavljanja, objektivne ocene nivoa
dostignutog znanja uenika i stroge kontrole aktivnosti procesa uenja.
U skladu sa postavkama konstruktivisticke teorije ucenja, nastavni proces treba da
bude tako postavljen da omoguci ucenicima da samostalno konstruisu znanje kroz
razumevanje znacenja razlicitih koncepata i ideja koje su im prezentovane tokom
obrazovnog procesa ili od drugih ucenika. Na primer, onlajn diskusioni forumi, kada
su dizajnirani i voeni na pravi nacin, mogu doprineti razvoju ovih vestina.
Mogunost doprinosa obrazovanja u onlajn okruenju razvoju vetina kritikog
razmiljanja kod uenika je jo jedan argument koji ide u prilog ovakvom nainu
organizovanja nastavnog procesa. Tako je, korienjem asinhronih oblika komunikacije
izmeu nastavnika i uenika, mogue stimulisati razvoj kritikog razmiljanja kod
uenika. Uenici imaju mogunost da kritikuju osnovne postavke prezentovane u
okviru nastavnih sadraja, kao i postavke i ideje koje prezentuju nastavnici, ali i drugi
uenici.
Osim pomenutih oblika uenja, onlajn obrazovanje se sa uspehom moe primeniti i
za potrebe uenja zasnovanog na reavanju problema. Interesantan primer ovakvog
oblika uenja odnosi se na primenu virtuelne realnosti za potrebe simulacije realnih
203
e-learning e-uenje
situacija. Time se uenicima prua mogunost da ue u kontrolisanim uslovima. Primer
za ovaj oblik uenja su razliite vrste simulacija.
E-obrazovanje ima jo jednu distinktivnu prednost u odnosu na ostale oblike uenja
na daljinu, koja se ogleda u tome da je u stanju da omogui uenicima koji su
prostorno i vremenski udaljeni da ue kroz kolaboraciju. Ovakav oblik uenja u onlajn
okruenju, pored injenice da uenicima prua mogunost sticanja vetina uenja kroz
kolaboraciju, razmene ideja i iskustava, nije bez problema. Kritinu ulogu u procesu
uenja kroz kolaboraciju u onlajn okruenju ima nastavnik koji treba da usmerava
uenike i da sa uspehom reava konflikte koji mogu nastati na nivou grupe.

Uenje u onlajn okruenju omoguava ostvarivanje vie razliitih oblika interakcije.
- Jedan od osnovnih oblika interakcije je interakcija uenika sa nastavnim
materijalom. Uenici imaju mogunost da ostvare interakciju sa nastavnim
materijalom korienjem interaktivnog softvera namenjenom proveri znanja.
Takoe, interakcija se moe ostvariti tako to e uenici odgovarati na pitanja u
vezi sa nastavnim materijalom koji im je prezentovan onlajn. Ostale aktivnosti
uenika koje doprinose unapreenju interakcije sa nastavnim materijalom
podrazumevaju itanje i analizu dodatnih resursa o predmetnoj materiji. Dakle,
spektar mogunosti koje mogu unaprediti interakciju na relaciji uenik nastavni
materijal je veliki i direktno uslovljen kvalitetom instrukcijskog dizajna onlajn
obrazovnog programa.
- Drugi oblik interakcije kojoj doprinose onlajn obrazovni programi je interakcija
na relaciji uenik nastavnik. U vezi sa ovim oblikom interakcije treba ukazati na
vie razliitih mogunosti:
- Konsultacije i pomoc ucenicima koja dolazi od nastavnika. Uenici se mogu
obratiti nastavnicima za pomo zbog velikog broja linih i profesionalnih razloga
(pomo oko literature ili nastavne materije, produetak roka za obavljanje
predvienih predispitnih obaveza i sl.). E-mail je odlino sredstvo za podsticanje
ovog oblika interakcije.
- Akademski saveti. Uenici se mogu obratiti nastavnicima za pomo u situaciji
kada imaju potekoa sa razumevanjem pristupa uenju koji je na snazi u okviru
konkretnog obrazovnog programa ili ukoliko imaju potekoa prilikom uenja na
takav nain.
204

- Provera znanja uenika. Automatizovani testovi namenjeni proveri znanja koriste
se kako bi se proverio nivo razumevanja obraene materije i nivo dostignutih
akademskih vetina. Pojedini obrazovni programi koji se realizuju u onlajn
okruenju pruaju mogunost uenicima da nastavnicima prosleuju svoje
zadatke, koje nastavnici ocenjuju kako kvantitativno, davanjem ocene, tako i
kvalitativno, davanjem sugestija i komentara.
- Kulturoloka pitanja. Interakcija na relaciji uenik nastavnik u onlajn okruenju
je uslovljena i kulturolokim pitanjima. Naime, za jedan broj uenika je
karakteristino da, u skladu sa kulturolokim miljeom iz kojeg potiu, na ulogu
nastavnika gledaju kao na neprikosnovenu ulogu autoriteta, iji se stavovi i
izreena miljenja ne osporavaju. U tom smislu, za ovu kategoriju uenika, uee
u obrazovnim programima koje karakterie izmenjena uloga nastavnika moe
biti veliki izazov.
- Poslednji oblik interakcije u onlajn okruenju je interakcija na relaciji uenik
uenik. Moe se rei da se, i pored injenice da onlajn obrazovanje doprinosi
unapreenju kvaliteta interakcije uenika sa nastavnim materijalom i
nastavnicima, njegov najvei doprinos zapravo ogleda u unapreenju interakcije
na relaciji uenik uenik. Na kvalitet ove interakcije i kvalitet diskusije koja
se deava meu uenicima znaajno se moe uticati dizajnom obrazovnog
programa i korienog softverskog reenja za upravljanje znanjem (LMS).
TROKOVI
Trokovi onlajn obrazovanja obuhvataju kategoriju fiksnih i varijabilnih trokova.
Postoji opta saglasnost da na visinu trokova jednog obrazovnog programa
dominantno utie broj potencijalnih uenika koji e se obrazovati na ovakav nain.
Generalno, trokovi organizovanja programa obrazovanja onlajn obuhvataju sledee
kategorije trokova:
1.
Trokovi razvoja obrazovnog programa koji obuhvataju trokove direktno
povezane sa kreiranjem nastavnih sadraja koji se distribuiraju uenicima. Ovoj
kategoriji trokova pripadaju trokovi:
- Eksperata angaovanih na izradi nastavnih sadraja
- Recenzenata angaovanih na unapreenju kvaliteta nastavnih sadraja
- Upravljanja projektom i instrukcijskog dizajna
- Veb programiranja i grafikog dizajna
205
e-learning e-uenje
- Naknada po osnovu autorskih prava
- Kreiranja multimedijalnih materijala
2.
Trokovi odravanja obrazovnog programa onlajn. Ova kategorija trokova
predstavlja znaajan segment ukupnih trokova onlajn obrazovnog programa,
budui da je neophodno konstatno odravati onlajn program koji je putem
interneta stavljen na raspolaganje uenicima. To podrazumeva:
- Trokove pruanja povratnih informacija uenicima
- Trokove analize rezultata rada uenika
- Trokove novih istraivanja, auriranja i dopune postojeih nastavnih sadraja
- Trokove veb programera i dizajnera angaovanih na izmeni i auriranju
nastavnih sadraja
3. Trokovi distribucije i operacija. Ova kategorija trokova obuhvata veliki broj
podkategorija:
- Najvei procenat trokova u okviru ove kategorije ine trokovi mentorstva.
Naime, svakom ueniku koji se obrazuje onlajn dodeljuje se nastavnik mentor
koji prati njegov rad i napredak.
- Druga podkategorija trokova koji pripadaju kategoriji trokova distribucije
i operacija su tzv. administrativni trokovi. Oni obuhvataju trokove selekcije
potencijalnih uenika, trokove registracije uenika za uee u obrazovnom
programu i trokove tehnike podrke.
- Poslednju znaajnu podkategoriju ove vrste trokova ine trokovi distribucije,
pre svega tampanih i multimedijalnih materijala namenjenih obrazovanju.
Njoj pripadaju i trokovi marketinga.
Za obrazovne institucije koje nameravaju da svoju ponudu proire i na onlajn obrazovne
programe, jedan od najveih izazova je da identifikuju i implementiraju organizacioni
model koji e omoguiti dostizanje maksimalnog kvaliteta uz minimiziranje trokova.
U praksi postoji veliki broj modela koji se mogu primeniti prilikom kreiranja onlajn
obrazovnih programa. U nastavku emo ukazati na karakteristike nekih od njih.
206

Model samostalnog kreiranja obrazovnog programa
Ovo je jedan od najee primenjivanih modela kreiranja onlajn obrazovnih programa.
U okviru ovog modela, nastavnici samostalno rade na izradi veb zasnovanih materijala
namenjenih uenju, korienjem platformi za razvoj onlajn programa, poput WebCT
ili Blackboard. Ovakav nain kreiranja nastavnih sadraja namenjenih obrazovanju
na daljinu obino je poetna faza procesa otelotvorenja onlajn obrazovnih programa
na nivou obrazovne institucije. Njihova namera je da potencijalnim uenicima, ali i
zaposlenima i administraciji na nivou obrazovne institucije ukau na potencijal
obrazovanja u onlajn okruenju.
Meutim, ovaj model kreiranja obrazovnih programa u onlajn okruenju ima
svojih oiglednih nedostataka. Kljuni se odnose na pitanje kvaliteta, skalabilnosti i
preoptereenja nastavnika angaovanih na izradi pomenutih programa. Kao direktna
posledica pomenutih okolnosti, ovaj model karakteriu prilino visoki trokovi.
Model kooperacije u kreiranju obrazovnog programa
Za ovaj model je karakteristino to da jedan organizacioni deo obrazovne institucije
prua tehniku pomo nastavniku prilikom kreiranja onlajn obrazovnog programa. To
bi znailo da, na primer, nastavnik ovoj organizacionoj jedinici prosleuje materijale
sa predavanja u PPT formi, koje zaposleni u tehnikoj podrci postavljaju na veb sajt
institucije.
Ono to karakterie ovaj model je injenica da nastavnik dobija samo tehniku pomo,
ali ne i pomo u edukativnom smislu. Drugo ogranienje ovog modela odnosi se na
injenicu da isti postaje neodriv u situaciji kada se tranja za tehnikom pomoi od
strane nastavnika poveava. U toj situaciji, suoena sa problemom nemogunosti
identifikovanja prioriteta izmeu velikog broja zahteva za tehnikom pomoi,
organizaciona jedinica zaduena za ove poslove postaje neefikasna.
Bez obzira na ogranienja koja ga prate, moe se rei da je ovaj model veoma koristan
na taj nain da prua mogunost nastavnicima da ostvare uvid u mogunosti koje
savremena informaciona tehnologija prua u obrazovnom smislu i omoguava im da
ponu da koriste tu tehnologiju na organizovan i profesionalan nain.
Model kolegijalnog kreiranja obrazovnog programa
Ovaj model karakterie to da je vei broj nastavnika (po mogustvu iz razliitih
obrazovnih institucija) angaovan na kreiranju nastavnih materijala namenjenih
e-obrazovanju. Zajedniki rad na kreiranju nastavnih materijala prua mogunost
nastavnicima da dele ideje, materijale i da jedni drugima pruaju uslugu recenzije
nastavnih materijala.
207
e-learning e-uenje
Svaki od uesnika u ovom modelu kreiranja obrazovnih programa onlajn ima potpunu
slobodu u izboru vrste materijala koje e ukljuiti u svoj obrazovni program i koje e
deliti sa ostalim kolegama. Meutim, ono to je kljuna karakteristika ovog modela
je injenica da su nastavnici retko u mogunosti da dizajn obrazovnog programa
samostalno osmisle i implementiraju, to namee potrebu za angaovanjem
profesionalne pomoi sa strane.
Model upravljanja projektom
Postoji veliki broj pristupa u procesu upravljanja projektom kreiranja obrazovnog
programa onlajn, ali svima njima je zajedniko to da u procesu kreiranja i dozajniranja
obrazovnog programa onlajn uestvuje veliki broj ljudi koji poseduju razliite vetine,
koje mogu biti od znaaja za konaan uspeh itavog projekta.
Ono to razlikuje ovaj model od prethodnih je injenica da, poto je re o modelu
projekta, oekivani rezultati moraju biti jasno definisani i ostvareni u predvienim
vremenskim okvirima, uz jasnu alokaciju resursa i upravljanje tokom itavog ivotnog
ciklusa projekta.
Jedna od najveih prednosti ovog modela je injenica da omoguava strogu
kontrolu trokova tokom ivotnog ciklusa projekta kreiranja onlajn obrazovnog
programa. Takoe, model omoguava definisanje normativa vremena potrebnog za
realizaciju pojedinih faza projekta (npr. za izradu nastavnih materijala namenjenih
e-obrazovanju). U nastavku emo prikazati primer normativa vremena potrebnog za
realizaciju pojedinih faza onlajn obrazovnog programa. Normativ je definisan na nivou
obrazovne institucije University of British Columbia i njene organizacione jedinice
Distance Education and Technology unit (DE&T).
Ovaj model se uspeno moe primeniti kod projekata koje karakteriu razliiti
tehnoloki i edukativni zahtevi, poput npr. programa koji imaju veu potrebu za
korienjem i produkcijom multimedijalnih materijala ili programa iji sadraj i dizajn
treba uraditi od nule i sl.
Dobar proces upravljanja projektom garantuje obrazovnoj instituciji mogunost
kontrole nad svim odlukama koje se odnose na nastavni sadraj i koriene nastavne
metode.
Pored oiglednih prednosti modela upravljanja projektom realizacije onlajn
obrazovnog programa, pojedini pripadnici akademske zajednice na ovaj model gledaju
kao na pretnju njihovoj akademskoj slobodi i, generalno, njihov stav je negativan.
208

Inicijalni
razvoj onlajn
kursa
Distribucija
nastavnih sadraja
(na godinjem
nivou)
Odravanje
(na godinjem
nivou)
Akademsko vreme
12 dana
10 dana
4 dana
Upravljanje projektom /
instrukcijski dizajn
12 dana
1,5 dana
4 dana
Veb programiranje/
grafika obrada
12 dana
1,5 dana
4 dana
Tabela 14. Normativ vremena za realizaciju pojedinih faza kreiranja onlajn obrazovnog programa
Na kraju, postavlja se pitanje za koji e se od modela kreiranja onlajn obrazovnih

programa, na ije smo karakteristike ukazali, opredeliti obrazovne institucije. U optem
smislu, moe se rei da je izbor uslovljen sledeim faktorima:
- Veliina obrazovnog programa merena brojem potencijalnih korisnika i oblastima
koje su njime pokrivene
- Kompleksnost obrazovnog programa
- Originalnost inicijative za formiranje obrazovnog programa onlajn
- Raspoloivi resursi.
Moe se rei da, sa porastom znaaja i potrebe za tehnologijom u obrazovnom
procesu, izbor modela upravljanja projektom kreiranja onlajn obrazovnog programa
dobija na znaaju.
Slika 33. Audio-konferensing kao

osnova e-obrazovanja
209
e-learning e-uenje
ADMINISTRATIVNI ZAHTEVI
Ovaj model se uspeno moe primeniti kod projekata koje karakteriu razliiti
tehnoloki i edukativni zahtevi, poput npr. programa koji imaju veu potrebu za
korienjem i produkcijom multimedijalnih materijala ili programa iji sadraj i dizajn
treba uraditi od nule i sl.
Dobar proces upravljanja projektom garantuje obrazovnoj instituciji mogunost
kontrole nad svim odlukama koje se odnose na nastavni sadraj i koriene nastavne
metode.
Pored oiglednih prednosti modela upravljanja projektom realizacije onlajn
obrazovnog programa, pojedini pripadnici akademske zajednice na ovaj model gledaju
kao na pretnju njihovoj akademskoj slobodi i, generalno, njihov stav je negativan.
Na kraju, postavlja se pitanje za koji e se od modela kreiranja onlajn obrazovnih programa, na ije smo karakteristike ukazali, opredeliti obrazovne institucije. U optem
smislu, moe se rei da je izbor uslovljen sledeim faktorima:
- Veliina obrazovnog programa merena brojem potencijalnih korisnika i oblastima koje su njime pokrivene
- Kompleksnost obrazovnog programa
- Originalnost inicijative za formiranje obrazovnog programa onlajn
- Raspoloivi resursi.
Moe se rei da, sa porastom znaaja i potrebe za tehnologijom u obrazovnom procesu, izbor modela upravljanja projektom kreiranja onlajn obrazovnog programa dobija
na znaaju.
210

Audio, video i veb-konferencije kao tehnologija e-obrazovanja
Obrazovanje na daljinu, kao to je ukazano u dosadanjoj analizi, poiva na razliitim
tehnologijama. Te tehnologije obuhvataju, sa jedne strane, tehnologije koje imaju
emiterski karakter, poput televizije i tampe, a sa druge strane asinhrone tehnologije,
poput interneta i World Wide Weba. Meutim, njima treba pridodati i kategoriju
sinhronih tehnologija, poput audio, video i veb konferensinga, koje omoguavaju
interakciju u realnom vremenu. U nastavku e biti ukazano na karakteristike ove
tehnologije.
AUDIO-KONFERENSING
Oigledan primer sinhrone dvosmerne komunikacione tehnologije je telefon, koji
je pronalazak Aleksandra Grejema Bela (Alexander Graham Bell). Telefon je osnova
audio-konferensinga, koji je jo uvek u primeni u nekim programima obrazovanja na
daljinu.Audio-konferensing ima dva svoja pojavna oblika:
- U prvom sluaju, nastavnik uspostavlja vezu sa specijalno dizajniranim
telefonskim sviem koji omoguava deljenje nekoliko telefonskih linija u jednom
trenutku, to prua mogunost uesnicima u audio-konferensingu da sluaju
i meusobno komuniciraju u realnom vremenu. Osim telefonskog aparata,
uenicima nije potrebna nikakva dodatna oprema kako bi uestvovali u ovakvom
obliku konferencije.
- Drugi oblik audio-konferensinga zasniva se na infrastrukturi udaljenih lokacija na
kojima se u trenutku odravanja audio-konferensinga nalazi vei broj uenika.
Ovaj oblik audio-konferensinga zahteva sofisticiraniju opremu (mikrofone,
slualice i sl.).
Rani programi obrazovanja na daljinu koji su se zasnivali na audio-konferensingu
imali su nedostataka, u smislu da je uee u konferenciji bilo ogranieno na jednog
govornika u jednom trenutku i da je audio kvalitet obino bio lo. Tehnoloki
napredak je omoguio korekciju ovih ogranienja. Pojavili su se dupleks sistemi, koji
omoguavaju veem broju uesnika govorenje u isto vreme, a digitalna telefonija je
reila problem loeg audio kvaliteta.
Kljuni nedostatak tehnologije audio-konferensinga je odsustvo vizuelnog kontakta
izmeu uesnika. Ova okolnost je dovela do toga da audio-konferensing vremenom
izgubi znaaj kao tehnologija koja se uspeno moe primeniti u programima
obrazovanja na daljinu. Tome je naroito doprinela i pojava drugih tehnologija koje
su uspeno prevazile probleme audio- konferensinga video-konferensinga i veb
konferensinga.
211
e-learning e-uenje
Bez obzira na injenicu da je audio-konferensing zastarela tehnologija kada je u pitanju
mogunost njene primene u programima obrazovanja na daljinu i to poseduje
ogranienja, u smislu odsustva vizuelnog kontakta izmeu uesnika, ova tehnologija
je pruila mogunost obrazovnim institucijama koje su je primenjivale da steknu bitna
iskustva, koja su bila od neprocenjive koristi kod narednih generacija tehnologija koje
se baziraju na konferensingu.
VIDEO-KONFERENSING ZASNOVAN NA TELEFONU
Pored cinjenice da su jednosmerne tehnologije (poput satelitske i kablovske televizije)
siroko primenjivane u obrazovnim institucijama za programe obrazovanja na daljinu
jos tokom 70-ih i 80-ih godina 20. veka, tehnologija dvosmernih video-konferencija
je intenzivnije primenjivana tek pocetkom 90-ih godina.
Prelomnu taku u razvoju video-konferensinga zasnovanog na telefonu predstavlja
pojava kompresione tehnologije. Video-signali koji mogu biti u analognom ili digitalnom
formatu se, korienjem tehnologije kodeka, mogu vrlo jednostavno konvertovati iz
jednog formata u drugi. Video-signal se moe transportovati korienjem bilo kojeg
medijuma: fiber optikim kablovima, satelitski, pa ak i korienjem telefonskih linija.
Mehanizam koji olakava proces transportovanja video-signala, smanjuje trokove i
omoguava prevazilaenje propusnih ogranienja medija korienih za transport je
kompresija. Tehnologija kompresije se veoma brzo razvijala. Vremenom su se pojavili
algoritmi za kompresovanje video formata koji minimiziraju gubitak kvaliteta videozapisa prilikom njegove reprodukcije.
Infrastrukturu sistema video-konferensinga zasnovanog na telefonu ini kamera i dva
monitora, od kojih je jedan pozicioniran na udaljenoj lokaciji sa koje se prati obrazovni
program, a druga na lokaciji sa koje se emituje obrazovni program. Uesnici u ovoj
vrsti konferencije koriste mikrofone za meusobnu audio-komunikaciju. Za potrebe
prikazivanja dokumenata i grafikih materijala koristi se posebna kamera. Kamerama,
audio-komunikacijom i ostalim inputima se upravlja korienjem komandne konzole.
Potrebno je koristiti najmanje dve telefonske linije, ali se najee primenjuje est.
212

VEB KONFERENSING
Veb konferensing omoguava korisnicima da meusobno komuniciraju u realnom
vremenu koristei personalne raunare. Zbog ogranienja u pogledu brzine internet
konekcije, u trenutnim okolnostima, veb konferensing se uglavnom zasniva na audio,
grafikoj i tekstualnoj komunikaciji u realnom vremenu.
Veb konferensing sve intenzivnije integrie mogunosti sinhrone i asinhrone
komunikacije. Sinhrona komunikacija se na krajnje jednostavan nain moe arhivirati,
kako bi joj pristupili oni koji nisu bilu u mogunosti da uzmu uea u realnom vremenu
ili oni koji ele naknadno da je pregledaju.
Video veb konferensing u realnom vremenu je jo uvek nedovoljno razvijen, zbog
pomenutih ogranienja u brzini internet konekcije. Video-zapis koji se transportuje
tokom veb konferensinga se u trenutnim okolnostima prikazuje u formi malog
prozora na monitoru uesnika, zbog injenice da je radi lakeg transporta kroz mreu
kompresovan. Ipak, moe se rei da je kvalitet video-zapisa jo uvek nedovoljan.
Aplikacije namenjene video veb konferensingu su jo uvek suvie skupe i nedovoljno
razvijene. Iz ovog razloga, ali i zbog ogranienja u pogledu dostupnosti brze internet
veze, video veb konferensing u obrazovnim programima jo uvek nije dovoljno
zastupljen.
irokopojasni video-konferensing
irokopojasne mree pruaju mogunost prenoenja podataka u digitalnoj formi i u
razliitim formatima. Osim toga, one su vienamenske, to znai da pruaju mogunost
prenoenja televizijskog i telefonskog signala, slanje faksova, video-konferensing i sl.
Ukoliko su lokacije izmeu kojih se obavlja video-konferensing povezane
irokopojasnom mreom, omoguen je visok kvalitet komunikacije. Ova okolnost
dozvoljava korienje digitalnih kamera i druge digitalne opreme koja omoguava
transmisiju visokog audio i video kvaliteta.
Pomenute okolnosti ine irokopojasni video konferensing alterantivom koja je
daleko bolja u odnosu na telefonski video-konferensing. Iz tog razloga, irom sveta
raste interes obrazovnh institucija da primenjuju irokopojasni video-konferensing u
svojim obrazovnim programima.
Poput ostalih tehnologija, u nastavku emo primeniti ACTIONS metodologiju kako
bismo ukazali na potencijal primene audio, video i veb konferensinga u obrazovnim
programima.
213
e-learning e-uenje
PRISTUP I FLEKSIBILNOST
Tokom 80-ih godina 20. veka broj pretplatnika fiksne telefonije je dramatino rastao
u visokorazvijenim ekonomijama. Primera radi, u Velikoj Britaniji je broj pretplatnika
porastao sa 54% 1974. godine na 86% 1991. godine. Ova okolnost je dovela do toga
da obrazovne institucije u ovom periodu ponu masovno da primenjuju audiokonferensing kao tehnologiju obrazovanja na daljinu. Dalju ekspanziju audiokonferensinga ograniila je injenica da su, uporedo sa porastom broja pretplatnika
fiksne telefonije, tehnologije video-konferensinga i internet postali sve zastupljeniji.
Razvoj tehnologije video-konferensinga doveo je do toga da sve vei broj obrazovnih
institucija pone da organizuje obrazovne programe bazirane na ovoj tehnologiji.
To je praktino znailo da su obrazovne institucije na lokacijama koje su posedovale
odgovarajuu infrastrukturu organizovale obrazovne programe korienjem videokonferensinga. Meutim, ovakav nain organizovanja nastave je nudio manju
fleksibilnost u odnosu na programe obrazovanja na daljinu koji se baziraju na
distribuciji tampanih materijala potom ili programe koji se zasnivaju na primeni
raunara. Naime, uenici su imali obavezu da fiziki budu prisutni na lokacijama na
kojima se organizuju programi zasnovani na video-konferensingu, to definitivno nije
fleksibilna opcija.
Kao alternativa ogranienju koje prati video-konferensing, dolo je do pojave veb
konferensinga, koji je bio u stanju da na efikasan nain rei identifikovane probleme
u domenu fleksibilnosti rada. Veb konferensing prua mogunost uenicima da u
sinhronom ili asinhronom modu prate predavanja u terminima koji su u skladu sa
njihovim ivotnim navikama.
Kljuni nedostaci veb konferensinga su visoki trokovi licenciranja softvera
namenjenog ovom obliku komunikacije izmeu uenika i nastavnika i ogranienja
uslovljena brzinom internet konekcije.
Slika 34. Veb-konferencije kao tehnologija

e-obrazovanja
214

NASTAVA I UENJE
Rani programi obrazovanja na daljinu koji su se bazirali na primeni tampanih
materijala i emitovanju televizijskih i radio obrazovnih programa imali su jedno
znaajno ogranienje. U pitanju je odsustvo direktne interakcije izmeu uenika i
nastavnika.
Audio-konferensing je prva tehnologija koja je omoguila dvosmernu komunikaciju
izmeu nastavnika i uenika i koja je primenjivana kao dodatak postojeim obrazovnim
tehnologijma ili kao samostalno tehnoloko reenje za programe obrazovanja na
daljinu.
U situacijama kada je audio-konferensing primenjivan kao dodatak postojeim
tehnolokim reenjima, imao je ulogu tehnoloke alternative koja je pruala
interaktivnu podrku uenicima koji su se obrazovali korienjem tampanih materijala
ili televizijskih obrazovnih programa.
Kao osnovna tehnologija obrazovanja na daljinu, audio-konferensing je omoguio
primenu irokog varijeteta razliitih instrukcionih aplikacija poput tutorijala,
predavanja i podrke uenicima. Uenicima je omogueno da ue kod svojih kua,
ali da se taj proces odvija u kontekstu komunikacije u realnom vremenu na nivou
grupe. Slino audio-konferensingu, video-konferensing, kao naprednija tehnologija,
pruila je mogunost uenicima da u realnom vremenu komuniciraju sa nastavnicima
i drugim uenicima na udaljenim lokacijama.
Veb konferensing kao najnaprednija tehnologija konferensinga pruio je dodatne
mogunosti i uenicima i nastavnicima ukljuenim u nastavni proces. Zahvaljujui
veb konferensingu, uenici mogu u bilo kom trenutku uzeti uee i napustiti nastavu,
bez ometanja ostatka grupe, mogu komunicirati i postavljati pitanja nastavniku
korienjem eta, mogu sa nastavnicima razmenjivati materijale u razliitim formatima
(doc, pdf, xls...). Ukratko, veb konferensing prua mogunost kombinovanja sinhrone
i asinhrone komunikacije i njihove integracije u okviru jednog obrazovnog programa.
U nastavku emo ukazati na razliite modele konferensinga, koji se u kontekstu
nastave i uenja primenjuju u obrazovanju na daljinu. Ovi modeli obuhvataju:
Model jedan na jedan
Ovaj model podrazumeva situaciju u kojoj nastavnik komunicira sa individualnim
uenikom na jedan na jedan osnovi. Mnoge obrazovne institucije i dalje koriste telefon
kao tehnologiju koja prua mogunost nastavnicima i uenicima da komuniciraju u
realnom vremenu. Naravno, ovaj model ima smisla kao dopuna tampanih materijala ili
ostalih oblika distribucije nastavnih sadraja uenicima, a ne kao osnovna tehnologija
realizacije obrazovnih programa. Iako e-mail komunikacija vremenom preuzima
215
e-learning e-uenje
primat u odnosu na telefonske konsultacije, moe se rei da telefon i dalje poseduje
veliki potencijal kao tehnologija koja omoguava pruanje saveta i konsultacija
uenicima koji se obrazuju na daljinu.
Model jedan nastavnik prema grupi udaljenih uenika
Ovaj model bazira se na komunikaciji izmeu nastavnika i grupe uenika na udaljenoj
lokaciji. Primenjuje se u situaciji kada je nastavnik lociran u jednoj obrazovnoj instituciji,
a kada se grupa uenika nalazi na drugoj udaljenoj lokaciji. Za ove potrebe se moe
koristiti audio ili video-konferensing. Tehnoloki zahtevi su minimalni, poto je samo
jedna udaljena lokacija konektovana na lokaciju sa koje nastavnik prua instrukcije.
Model jednog nastavnika prema udaljenoj grupi uenika uglavnom se koristi kao
kljuni medijum za distribuciju nastavnih sadraja uenicima koji se obrazuju na
daljinu.
Model nastavnika ka udaljenim pojedincima
Ovaj model podrazumeva interakciju nastavnika sa pojedinanim uenicima na
pojedinanim udaljenim lokacijama, odnosno u domovima uenika. Iako je tehniki
izvodljivo povezati nastavnika sa veim brojem udaljenih lokacija, injenica je da
verovatnoa za pojavu tehnikih problema prilikom organizovanja ovog oblika
konferensinga raste sa porastom broja udaljenih lokacija. Uz pomenuta ogranienja
u brzini internet konekcije, to predstavlja najvei ograniavajui faktor intenzivnije
primene ovog modela nastave.
Jo jedno znaajno pitanje u vezi sa primenom ovog modela nastave je i pitanje
optimalnog broja uenika koji u jednom trenutku mogu uestvovati u videokonferenciji. Istraivanja pokazuju da je optimalna veliina grupe uenika koji
istovremeno mogu uestvovati u video ili veb konferenciji, uz pretpostavku da na
nivou te grupe uenika postoji odgovarajui nivo interakcije, izmeu 7 i 12.
Model nastavnika prema grupama uenika
U okviru ovog modela, nastavnik sa jedne lokacije komunicira sa grupama uenika
koje su locirane na nekoliko udaljenih lokacija. Za ove potrebe se moe koristiti i audio
i video- konferensing. Ovaj model se koristi za direktnu distribuciju nastavnih sadraja
uenicima. Konferensing je glavni mehanizam za distribuciji direktnih instrukcija,
a praen je tampanim materijalima i materijalima kojima uenici mogu pristupiti
putem veb sajta obrazovne institucije.
216

Model kolaboracije
Ovaj model u sutini predstavlja varijaciju modela jedan na jedan i modela nastavnika
ka udaljenim pojedincima. Osnovni smisao je u tome da nastavnici podstiu uenike
da formiraju grupe orijentisane ka zajednikom reavanju problema i kolaboraciji.
Ovaj model je posebno delotvoran u situaciji kada uenici u sinhronom modu definiu
problem i zadatak na kojem e raditi, zatim u asinhronom modu rade na njegovoj
realizaciji, da bi ponovo u sinhronom modu diskutovali o njegovom reavanju.
Istraivanja koja su sprovedena na temu znaaja audio-konferensinga na relaciji
nastavnik manja grupa uenika pokazala su da je ovakav nain rada posebno efikasan u sledeim domenima:
- Nastavnici imaju mogunost da uenicima pojasne nejasnoe u nastavnim materijalima
- Ovime se podstie kreativna diskusija izmeu uenika o specifinim pitanjima i
temama
- Uenici imaju mogunost da, u direktnom kontaktu sa nastavnicima, razmatraju
probleme karakteristine za uraene pisane zadatke i da definiu strategije za
uspeno savladavanje predstojeih zadataka.
- Omoguena je diskusija i analiza tampanih materijala koji su inicijalno distribuirani uenicima
- Nastavnici imaju mogunost da uenicima prezentuju kratke studije sluaja
- Simulacija situacija iz realnog ivota
Pomenuta istraivanja su takoe ukazala na injenicu da audio-konferensing nije pogodan za sledee aktivnosti:
- Za dranje predavanja od strane nastavnika (za distribuciju direktnih instrukcija)
- Za analizu zadataka koji sadre veliki broj grafika i dijagrama
- Za stimulisanje kolaborativnog rada u grupama iji se lanovi esto menjaju
- Za distribuciju detaljnih i dugih instrukcija uenicima
injenica je da su navedeni aspekti uenja primenom audio-konferensinga primenjivi
i na druge oblike konferensinga, odnosno na video i veb konferensing. Video-konferensing je fokusiran na transmisiju podataka ka uenicima, dok je veb konferensing
usredsreen na kolaboraciju izmeu uenika. Ostale prednosti veb konferensinga
obuhvataju:
217
e-learning e-uenje
- Veb konferensing je u stanju da u potpunosti supstituie obrazovne programe
koji se baziraju na audio ili video-konferensingu.
- Veb konferensing je u stanju da unapredi postojee asinhrone obrazovne programe.
- Veb konferensing prua mogunost uenicima koji su dislocirani u odnosu na
fiziku lokaciju obrazovne institucije da normalno uzmu uea u radu i nastavi
- Veb konferensing ima naroito veliki potencijal za primenu u programima teleobrazovanja za uenike medicinske struke
Pitanje koje se postavlja nakon sumiranja karakteristika audio, video i veb konferensinga
sa nastavnog aspekta jeste: koliki je znaaj videa u programima obrazovanja na daljinu,
odnosno u kolaborativnoj komunikaciji koja se odvija u realnom vremenu? Na ovu
temu sprovedeno je niz istraivanja26, iji rezultati pokazuju da:
- 84% ispitanika smatra da video doprinosi unapreenju kvaliteta komunikacije
izmeu uenika
- Video znaajno doprinosi poveanju zadovoljstva lanova grupe uenika i
motivie uenike da ue kroz kolaboraciju
- Bez videa nivo kolaboracije izmeu uenika opada
- Kolaboracija primenom visokokvalitetnog videa percipirana je na isti nain kao
komunikacija licem u lice, od strane uenika
- U situaciji kada postoji mogunost video-komunikacije izmeu lanova grupe
uenika, broj e-mail poruka koje oni razmenjuju znaajno opada, za razliku od
situacije kada uenici nemaju mogunost video-komunikacije.
Generalni zakljuak pomenutih studija je da je verbalna komunikacija manje efikasna
ukoliko se ne zasniva na primeni videa. Meutim, treba ukazati i na nalaze studija koje
ukazuju na injenicu da uenici koji se obrazuju na daljinu mogu oseati anksioznost
u situaciji kada se njihova lica pojavljuju u video-komunikaciji, to moe rezultirati
manjim procentom uea u ovakvim aktivnostima.
Osim iz ugla uenika, audio, video i veb konferencije treba analizirati i iz ugla
nastavnika i nastavnog procesa. Mnogi nastavnici veruju da to je tehnologija u stanju
da realnije podraava komunikaciju licem u lice, to je vei njen potencijal za primenu
u obrazovnom procesu.
218
26Rosen, E. (1996). Personal Videoconferencing, Ashland, OH: Manning Publications

Osnovne karakteristike telekonferensinga u kontekstu potencijala koji ima u
obrazovnom procesu obuhvataju:
- Stimulisanje grupnog metoda uenja
- Omoguavanje dvosmerne komunikacije
- Naroito je pogodan za manje grupe uenika i uenike koji su geografski
disperzirani
Imajui u vidu injenicu da video-konferensing ima najveu mogunost za
podraavanje komunikacije licem u lice, moe se rei da je potencijal ove tehnologije
za primenu u obrazovnim programima najvea.
TROKOVI
Trokovi konferensinga e zavisiti od tehnologije koja se primenjuje u obrazovnom
procesu.
U sluaju audio-konferensinga, trokovi su determinisani sledeim faktorima:
- Nainom i svrhom uenja
- Udaljenou izmeu uesnika u audio-konferensingu
- Cenovnom politikom operatera fiksne telefonije
- Raspoloivou dodatnih usluga, poput iznajmljivanja linija, ISDN prikljuaka i
fiber optikih mrea
- Regulacija na tritu telekomunikacija u pogledu konkurencije i spreavanja
monopola pojedinih uesnika
- Politika obrazovne institucije u smislu telefonskih trokova koji padaju na teret
uenika
U pogledu cenovne politike obrazovne institucije postoje velike varijacije u praksi.
Neke institucije praktikuju korienje call-free servisa koji omoguavaju uenicima
da besplatno uestvuju u audio-konferensingu. Smisao ovakve cenovne politike je u
tome da se podstakne interakcija na relaciji nastavnik uenik.
Druge institucije praktikuju naplaivanje telefonskih trokova uenicima. Smisao
ovakve cenovne politike je u tome da uenici imaju daleko manje trokove obrazujui
se na daljinu zbog injenice da nisu u obavezi da dolaze na fiziku lokaciju obrazovne
institucije. Zato onda ne bi trokovi telefonskih rauna padali na njihov teret?
219
e-learning e-uenje
Na cenovnu politiku obrazovne institucije utie i to da li institucija koristi javnu
telefonsku mreu za organizovanje audio-konferensinga ili ima mogunost da koristi
privatnu mreu. Ukoliko se audio-konferensing realizuje posredstvom javne mree,
telefonski trokovi su varijabilni i zavise od broja uenika ukljuenih u ovaj program i
vremena koje provode u ovakvom obliku nastave.
Sa druge strane, obrazovna institucija moe iznajmiti privatnu telefonsku liniju od
operatera fiksne telefonije i tom prilikom trokovi su fiksnog karaktera. Obrazovna
institucija plaa operateru fiksne telefonije fiksnu godinju naknadu na ime
iznajmljivanja privatne telefonske linije i nema dodatnih trokova u vezi sa njenim
korienjem.
Trokovi koje treba uzeti u obzir su i trokovi hardvera potrebnog za realizaciju audiokonferencije. Obrazovna institucija ima mogunost izbora izmeu kupovine potrebnog
hardvera i korienja usluga specijalizovanih kompanija koje poseduju potreban
hardver. Donoenje odluke je direktno uslovljeno brojem uenika i potencijalnim
brojem audio-konferencija koje obrazovna institucija oekuje da e organizovati u
odreenom vremenskom periodu.
U duem vremenskom periodu trokovi video-konferensinga su bili izrazito visoki,
te je ovu tehnologiju za realizaciju programa obrazovanja na daljinu mogla sebi da
priuti nekolicina obrazovnih institucija. Meutim, napredak u tehnologiji je doveo do
znaajnog smanjenja trokova opreme potrebne za realizaciju video-konferensinga.
U okviru kategorije video-konferensinga zasnovanog na telefonu dominiraju etiri
osnovne kategorije trokova. To su:
- Trokovi instruktora i nastavnika. Video-konferensing je prilino zahtevan u pogledu
vremena koje treba uloiti na njegovu pripremu. Sadraj koji e uenicima biti
distribuiran putem video-konferensinga mora biti pripremljen na takav nain da bude
jasno prezentovan na udaljenim lokacijama. Treba uzeti u obzir i strategije koje imaju
za cilj da podstaknu interakciju kod uenika. Dodatni materijali namenjeni uenju,
poput tampanih materijala ili veb sajtova na kojima uenici mogu preuzeti dodatne
materijale, moraju biti unapred kreirani i postavljeni. Ukoliko je video-konferensing
osnovni medij za prezentovanje nastavnih sadraja uenicima, posebnu panju treba
posvetiti proveri znanja uenika.
- Trokovi opreme. Trokovi standardnog sistema za realizaciju video-konferensinga
kreu se u rasponu od 25.000 USD do 30.000 USD i obuhvataju trokove monitora,
desktop raunara, mikrofona, kodeka i kontrolne table. Zbog kontinuiranog napretka
u tehnologiji, moe se rei da je prosean ivotni vek hardvera neophodnog za
realizaciju video-konferensinga etiri godine. Osim trokova potrebnog hardvera,
treba uzeti u obzir i trokove opremanja lokacije sa koje se inicira video-konferensing,
ali i udaljenih lokacija (osvetljenje, zvuna izolacija i sl.).
220

- Trokovi telefonskih linija. Ovi trokovi zavise od toga da li obrazovna institucija koristi
javnu telefonsku mreu ili iznajmljene telefonske linije (slino audio-konferensingu). U
situaciji kada u video-konferensingu uestvuju vie od dve udaljene lokacije, potreban
je hardver koji omoguava njihovo simultano povezivanje. Izbor zavisi od oekivanog
broja video-konferencija u odreenom vremenskom periodu.
- Operativni trokovi. Bez obzira na injenicu da je savremena tehnologija pouzdana
i prilino jednostavna za upotrebu, neophodno je imati u vidu trokove odravanja te
opreme. Obrazovne institucije koje koriste video-konferensing u svojim obrazovnim
programima moraju imati slubu za tehniku podrku ije trokove treba ukalkulisati
u ukupne trokove organizovanja video-konferensinga.
Imajui u vidu navedene injenice, moe se konstatovati da je video-konferensing ipak
skupa alternativa za distribuciju nastavnih sadraja uenicima i da prilikom njegove
primene u obrazovanju na daljinu treba biti prilino selektivan.
Kada je re o trokovima veb konferensinga, treba imati na umu injenicu da je u
pitanju nova tehnologija i da je, iz tog razloga, teko kvantifikovati trokove povezane
sa njenom realizacijom.
Jedna od kategorija trokova koju je najtee proceniti i kvantifikovati su trokovi
razvoja obrazovnog programa. Ovi trokovi obuhvataju trokove instrukcijskog
dizajna, vremena koje nastavnici ulau u razvoj obrazovnog programa, trokove
upravljanja projektom i proizvodnje nastavnih sadraja.
Visina trokova e direktno zavisiti od izabranog modela instrukcijskog dizajna.
Najjednostavniji model podrazumeva da nastavnik samostalno kreira nastavne
sadraje, koristei kombinaciju eta, Power Point prezentacija, audio predavanja,
onlajn izvora i testova za proveru znanja uenika.
Sloeniji model instrukcijskog dizajna podrazumeva postojanje tima namenjenog za
realizaciju instrukcijskog dizajna, koji ine nastavnik i dizajner.
Trokovi veb konferensinga u domenu trokova nastavnog osoblja obuhvataju
trokove pripreme nastavnih materijala, predavanja, eta sa uenicima, podrke
uenicima i provere znanja i ocenjivanja uenika.
Veb konferensing, pored pomenutih, obuhvata i trokove softverskih licenci za
pribavljanje softverskih alata koji se koriste za potrebe veb konferensinga. Ovoj
kategoriji trokova treba pridodati i trokove hardvera neophodnog za realizaciju veb
konferensinga (serveri i mrea), kao i tehnike podrke na nivou obrazovne institucije.
221
e-learning e-uenje
Imajui u vidu navedene injenice, moe se konstatovati da su trokovi veb
konferensinga visoki, ali da i pored toga predstavljaju manje finansijsko optereenje
za obrazovne institucije od trokova video-konferensinga.
Tehnologije namenjene asinhronom uenju (poput WebCT) su u drugoj polovini 90ih godina 20. veka vrlo brzo i lako integrisane u tradicionalne nastavne programe
obrazovnih institucija. Inicijalni napori koje su obrazovne institucije preduzele sa ciljem
da primene asinhrone tehnologije u obrazovanju na daljinu podrazumevali su ne samo
inicijativu koja je imala za cilj da prui podrku nastavnicima da koriste savremenu
tehnologiju u nastavnom procesu, ve i da naue na koji nain tu tehnologiju mogu
najbolje primeniti u nastavi.
Visoka inicijalna ulaganja obrazovnih institucija i opredeljenost ka primeni odreene
tehnologije u nastavnom procesu otezavaju donosenje odluke na nivou obrazovne
institucije na prelazak na nova tehnoloska resenja koja se javljaju kao prirodna
posledica napretka u tehnologiji.
U ovakvim situacijama, velika je verovatnoa za pojavu organizacionih otpora prema
uvoenju nove tehnologije u obrazovni proces. injenica je da je mala verovatnoa
da e obrazovna institucija koja troi znaajna finansijska sredstva za softverska
reenja, poput WebCT ili Blackboard, kao i na profesionalnu obuku i tehniku podrku,
u kratkom vremenskom roku uloiti dodatna finansijska sredstva u nove tehnologije
poput veb konferensinga.
Druga znaajna organizaciona prepreka intenzivnijoj primeni veb konferensinga u
obrazovnom procesu jeste i cena softvera.
Video On Demand (VOD) sistemi u e-obrazovanju

Napredak u mrenim tehnologijama i pojava visokoefikasnih ema video-kodiranja
doveli su do poveane upotrebe VOD sistema u oblasti obrazovanja. Kao posledica
ove injenice, dolo je do pojave veeg broja sistema zasnovanih na VOD tehnologiji.
Primeri su Classroom 2000 i Intelligent Classroom.
Classroom 2000 se fokusira na multimedijalna predavanja zasnovana na Power Point
prezentacijama. Ovaj sistem koristi digitalnu tablu, video-projektor i video-kameru.
Uenici pristupaju video-materijalima u formi PPT prezentacija praenih audiozapisom glasa nastavnika putem svojih veb brauzera.
222

Sa druge strane, sistem Intelligent Classroom zasniva se na tehnologiji koja
omoguava snimanje video-predavanja. U okviru ovog sistema, nastavnik glasovnim
komandama kontrolie dinamiku promene slajdova namenjenih uenicima. Takoe,
proces kreiranja video-predavanja korienjem video-kamere kontrolisan je i uslovljen
akcijama nastavnika.
Da bi sistemi zasnovani na VOD tehnologiji bili svrsishodni i primenjivi u e-obrazovanju,
prilikom njihovog kreiranja potrebno je uzeti u obzir sledee injenice:
1. Osnovna karakteristika sistema zasnovanih na VOD tehnologiji treba da bude ta
da su u stanju da odgovore zahtevima razliitih stilova nastave, pa ak i nastavi
u okruenju tradicionalne uionice, u kojoj se koristi tabla i krede. Tehnoloki
zahtevi ovakvih sistema ne smeju biti visoki, a tehnoloku osnovu treba da ini
digitalna video-kamera(DV) i operater.
2. Jednostavna instalacija i korienje. Kreiranje video-predavanja sa pripadajuim
kljunim reima koje e uenicima sluiti kao osnova za pretraivanje predavanja
treba da bude maksimalno pojednostavljeno.
3.
Kvalitet video-predavanja. U kontekstu video-predavanja kvalitet ima dve
dimenzije. Prva se odnosi na kvalitet video-zapisa putem kojeg se nastavni
materijal distribuira uenicima, dok se druga odnosi na kvalitet samog nastavnog
sadraja. Kvalitet video-zapisa odnosi se na jasnou i razumljivost karaktera i slika
koje se prezentuju uenicima, kao i na kvalitet audio- zapisa.
4. Korisnost i jednostavna upotreba tokom procesa uenja. Predavanja zasnovana
na VOD tehnologiji, koja istovremeno pruaju mogunost pretrage primenom
kljunih rei, treba da omogue uenicima efikasan i komforan rad i da ih stimuliu
na uenje.
U nastavku emo ukazati na korienu tehnologiju kreiranja video-predavanja na
primeru jedne japanske visokokolske obrazovne institucije27.
- AV snimanje. Predavanja su snimana korienjem DV kamere. Sa ciljem
unapreenja efikasnosti softvera za prepoznavanje govora i procesa
ekstrakovanja kljunih rei, ali i sa ciljem poveanja razumljivosti, nastavnici su
tokom predavanja koristili slualice sa mikrofonom. Kako bi se sinhronizovali
audio i video-strimovi, zvuni signal je transmitovan ka video-kameri
korienjem UHF beinog transmitera i nasniman je na DV kasetu u DV
formatu.
27Takahiro Yoshida, Seiichiro Hangai, Development and Evaluation of a Keyword-Accessible Lecture Video Player and
Lecture Video Contents, Strategic applications of distance learning technologies, Information Science Reference, New York,
2009.
223
e-learning e-uenje
Slika 36. Video-predavanje
- Kadriranje video-zapisa. Zumiranje i kadriranje su runo obavljani kako bi se

postigao visok kvalitet sadraja. Jedan od znaajnijih parametara kvaliteta
video-zapisa tie se itljivosti i razumljivosti karaktera i slika ispisanih na tabli
od strane nastavnika. Budui da u procesu uenja moe biti od velike koristi,
posebno je znaajno obratiti panju na pokrete i gestikulaciju nastavnika
prilikom pruanja objanjenja uenicima. Operater koji snima video
predavanja mora voditi rauna o tome da postigne optimalnu kombinaciju
gestikulacije nastavnika i elemenata ispisanih na tabli ili prikazanih na slajdu,
prilikom snimanja video-predavanja.
- Format video fajla. Korienjem DV kamere snimljena su video-predavanja.
Budui da su fajlovi u DV formatu preveliki (veliina video fajla ije je trajanje
90 minuta je oko 20 GB), neophodno je uraditi kompresiju video-zapisa.
Kompresija predstavlja tehnologiju kojom se omoguava zapisivanje video
fajla u formatu koji zauzima to manje memorijskog prostora, uz ouvanje
kvaliteta zapisa. Za potrebe kompresije video-zapisa mogue je koristiti
razliite video formate, poput WMV (Microsoft Windows Media Video), RM
(Real Media) ili MPEG-2 i sline formate. Rezolucija ovih video formata je
720x480 piksela i njihovim korienjem se video-predavanje u trajanju od 90
minuta memorie na 340 MB prostora.
224

Nakon snimanja video-predavanja, sistem preuzima AV fajlove i kljucne reci (koje ce
kasnije koristiti ucenici kao osnovu za pretrazivanje) i kreira tzv. vremenske indeksne
fajlove. Struktura sistema prikazana je na slici 37.
Slika 37. Struktura sistema namenjenog kreiranju video-predavanja
Vremenski indeksni fajlovi obuhvataju tri tipa indeksnih fajlova koji pruaju indeksne
informacije o kljunim reima i njihovoj poziciji u video-predavanjima:
1. Indeksni fajlovi tipa A obuhvataju listu kljunih rei, njihov indeksni broj i URL
relevantne veb stranice. Nastavnik ima zadatak da pripremi kljune rei koje se odnose
na predavanje pre nego to zapone proces kreiranja indeksa.
2. Indeksni fajlovi tipa B specificiraju vezu izmeu segmenata audio-zapisa i poetnih
pozicija tih segmenata u snimljenim audio-zapisima.
3. Indeksni fajlovi tipa C specificiraju vezu izmeu indeksnog broja kljunih rei i broja
relevatnog segmenta u audio-zapisu.
225
e-learning e-uenje
Proces ekstrakcije kljunih rei iz audio-zapisa zasniva se na kontinuiranom prepoznavanju rei u govoru nastavnika tokom predavanja. Procedura generisanja indeksa
predstvljena je na slici 38.
Slika 38. Procedura generisanja indeksa

226

1. Prvi korak u procesu generisanja indeksa je govorni input. Ukoliko bi se audiozapis komprimovao primenom nekog alata, izgubilo bi se na kvalitetu prilikom
njegove reprodukcije. Iz toga razloga, korien je WAV format konvertovan sa DV
video-trake.
2. Segmentacija izgovorenih delova je sledei korak u procesu generisanja indeksa.
Sutina ovog koraka je u segmentiranju predavanja nastavnika na sastavne
elemente reenice. Osnova za segmentiranje predavanja nastavnika su kratke
pauze koje postoje izmeu izgovorenih reenica. Ovaj proces je veoma znaajan
za kasniju pretragu nastavnog materijala prema kljunim reima, budui da je
svrsishodnije omoguiti uenicima da, prilikom pretrage prema kljunim reima,
presluavaju nastavne materijale od poetka reenice. U sutini, ovim procesom
se generiu indeksni fajlovi tipa B.
3. Normalizacija. Ovaj korak ima za cilj da normalizuje svaki segmentirani deo
nastavnog materijala i da apsorbuje eventualne oscilacije koje postoje u koraku
generisanja govornog inputa. Ovaj korak je naroito efikasan za uravnoteenje
nivoa govora nastavnika u situaciji kada su prisutne znaajne oscilacije, kao i
kada sistem za snimanje audio-zapisa nije korektno postavljen.
4. Prevoenje govora u tekst je sledei korak u procesu generisanja indeksa. Audiozapis se primenom odgovarajueg softvera prevodi u tekstualni format. Za te
potrebe je mogue koristiti mnotvo komercijalnih reenja.
5. Ekstrakcija kljunih rei. U ovom koraku se obavlja ekstrakcija kljunih rei
koje ine indeksne fajlove tipa A, na osnovu tekstualnih fajlova koji su dobijeni
prevoenjem govora u tekst. Ukoliko segmentirani deo teksta sadri kljune
rei, ovim procesom se identifikuje broj segmenta na osnovu kojeg se odreuje
lokacija kljune rei. Ovaj proces se ponavlja za sve segmentirane delove teksta.
Nakon pretraivanja svih tekstualnih segmenata, ovaj proces generie indeksne
fajlove tipa C.
Po okonanju gore opisanog procesa generisanja indeksnih fajlova, komprimovani
video fajlovi i indeksi postavljaju se na file server.
Poslednju komponentu sistema zasnovanog na VOD tehnologiji, na ije smo
karakteristike prethodno ukazali, ini video-plejer koji sadri integrisanu funkcionalnost
pretrage po kljunim reima. Plejer sadri grafiki korisniki interfejs namenjen
uenicima.
227
e-learning e-uenje
Osnovne funkcionalnosti plejera sa integrisanom mogunou pretrage prema
kljunim reima su:
- Mogunost normalne reprodukcije video-materijala, ali i nasumine reprodukcije
korienjem track bara.
- Mogunost prikazivanja frekvencije pojavljivanja kljunih rei u videomaterijalima, korienjem indeksa tipa C. Ovime se prua jednostavan uvid
u sadraj nastavnog materijala koji se uenicima distribuira u formi videopredavanja.
- Mogunost prebacivanja na scene u kojima je selektovana kljuna re izgovorena
od strane nastavnika, korienjem indeksa tipa A, B i C.
Na sledeoj slici prikazan je izgled grafikog korisnikog interfejsa namenjenog
uenicima, koji prua mogunost pretrage video-materijala prema kljunim reima.
Slika 39. Grafiki korisniki interfejs sistema zasnovanog na VOD
228

Kada uenik selektuje kljunu re prema kojoj eli da pretrauje video nastavne
materijale, deava se sledee:
1. Plejer pretrauje broj kljune rei u indeksu tipa A.
2. Plejer identifikuje lokaciju(e) kljune rei na osnovu broja kljune rei koji se
nalazi u indeksu tipa C.
3. Plejer oznaava lokaciju(e) kljune rei plavim oznakama u track baru. Kada
uenik klikne na plavu oznaku u track baru, deava se sledee:
4. Plejer detektuje broj relevatnog segmenta koji korespondira sa plavom oznakom
u track baru, na koju je uenik kliknuo.
5. Plejer identifikuje broj poetka segmenta u kojem se nalazi kljuna re po kojoj
uenik obavlja pretragu video-materijala. Ovaj broj se nalazi u indeksu tipa B.
6. Plejer poinje da reprodukuje video-predavanje od poetka segmenta iji je broj
identifikovao.
Osim pomenutih, plejer za reprodukciju predavanja u video formatu, sa integrisanom
mogunou pretrage prema kljunim reima, nudi i dodatne funkcionalnosti:
- Prikaz referentne veb stranice korienjem indeksa tipa A. Kada uenik koristi ovu
funkcionalnost plejera, deava se sledee:
1. Plejer identifikuje URL referentne veb stranice, korienjem selektovane
kljune rei u indeksu tipa A.
2. Plejer prosleuje URL veb brauzeru
3. Veb brauzer prikazuje referentnu veb stranicu
- Screen capture. Ukoliko uenik eli da kopira video frejm i sauva ga u formatu
slike, to moe veoma jednostavno uraditi korienjem ove funkcionalnosti. Slike
se uvaju u bmp formatu.
229
e-learning e-uenje
Na sledeoj slici prikazan je izgled kontrolne table video-plejera.
Slika 40. Kontrolna tabla video-plejera koji se koristi za reprodukciju video-predavanja
230

Napredne tehnologije e-obrazovanja
SEMANTIKI AGENTI KAO PODRKA KOMUNIKACIJI NA NIVOU GRUPE UENIKA
Sistemi obrazovanja na daljinu koji se realizuju onlajn pretpostavljaju da instruktor ili
nastavnik konstantno bude na raspolaganju uenicima onlajn, da usmerava i podstie
komunikaciju izmeu njih i da odgovara na pitanja uenika.
Jedan od osnovnih izazova sa kojim se suoavaju nastavnici u onlajn okruenju tie se
praenja aktivnosti i ponaanja uenika tokom procesa uenja. Tipian set pitanja na
koja nastavnici nastoje da pronau odgovor obuhvata:
- Da li je uenik razumeo nastavno gradivo?
- Da li uenici diskutuju o pitanjima koja je tokom nastavnog procesa pokrenuo
nastavnik?
Ograniavajui faktori angamana nastavnika u onlajn prostoru su ti da on nije
u stanju da prati sve aktivnosti uenika i da, sa druge strane, ne moe biti onlajn u
neogranienom vremenskom periodu. Vremenom je alternativa ovakvom reenju
anagmana nastavnika u onlajn okruenju pronaena u kategoriji semantikih veb
agenata. Ova tehnologija, iako nova, ima veliki potencijal za primenu. Semantiki
veb agent, u sutini, preuzima ulogu nastavnika u komunikaciji koja se deava meu
uenicima. Primenom sintaksnih i semantikih pravila validacije, agenti su u stanju da
prate i cenzuriu komunikaciju koja se odvija na na nivou grupe uenika.
Jo napredniji oblik tehnologije semantikih veb agenata su agenti koji su u stanju
da pruaju odgovore na pitanja uenika, kao to to ine pravi nastavnici u kontaktu
sa uenicima. Iako je ova tehnologija u povoju, njen razvoj u budunosti doveo bi do
revolucije u programima obrazovanja na daljinu, jer bi pruio mogunost nastavnicima
da znaajan deo vremena koji provode u interakciji sa uenicima posvete drugim
aspektima obrazovanja.
KOLABORATIVNO E-OBRAZOVANJE ZASNOVANO NA PRIMENI SEMANTIKIH

BLOGOVA
Kolaborativno uenje u onlajn okruenju prua mogunost grupi uenika koji se
obrazuju na ovakav nain da zajednikim naporima rade na boljem razumevanju
nastavnog sadraja i da, u krajnjoj instanci, efikasnije ue.
231
e-learning e-uenje
Primena semantikog bloga kao sredstva za realizaciju obrazovnog programa prua
mogunost nastavnicima da importuju nastavne sadraje na blog, a uenicima
dozvoljava mogunost udruivanja radi zajednikog rada na projektu, postavljanje
pitanja, komentarisanje i, najbitnije, kritikovanje prezentovanog nastavnog materijala.
Arhitektura semantikog bloga sa funkcionalnog aspekta moe se predstaviti kao na
slici 41.
Slika 41. Arhitektura semantikog bloga
Neki od scenarija kolaborativnog uenja primenom semantikog veba obuhvataju

sledee situacije:
- Kada uenik postavi pitanje koje se tie nastavne materije koja se obrauje
i koja je prezentovana na blogu, njegove kolege koje uestvuju u programu
obrazovanja na daljinu uzimaju uee davanjem odgovora i komentara, ime se
podstie kolaboracija.
- Ukoliko prilikom donoenja odluka nastavnik eli da uje miljenje uenika,
dovoljno je da prosledi poruku uenicima, koji e korienjem komentara moi
da ostave sopstveno miljenje o konkretnoj temi.
- Ukoliko nastavnik planira dodeljivanje projektnih zadataka uenicima, ima
mogunost da na jednostavan nain pokrene novu temu za diskusiju na stranici
namenjenoj diskusijama. Time e lanovi projektnog tima (uenici angaovani
na realizaciji projekta) imati mogunost da ostavljaju svoje komentare u vezi sa
projektom i da zajednikim radom doprinose njegovoj realizaciji.
232

- Zahvaljujui semantikom blogu, nastavnici imaju mogunost da jednostavno
prate rad uenika i njihov doprinos kolaboraciji na nivou grupe, to moe posluiti
kao odlina osnova za ocenjivanje uenika.
- Primenom semantikog bloga kao tehnologije e-obrazovanja postoji mogunost
anagovanja eksternih eksperata koji bi svojim savetima i sugestijama mogli
doprineti razvoju kolaboracije na nivou grupe uenika. Uee eksternih
eksperata bi moglo da bude znaajan motivacioni faktor za uenike.
- Primenom semantikog bloga u obrazovnom procesu nastavnici imaju mogunost
da na veoma jednostavan nain saznaju kakav je stav uenika o nekom pitanju od
znaaja za nastavni proces. To se jednostavno postie integrisanjem funkcije za
glasanje na semantikom blogu, koja uenicima omoguava da direktno izraze
svoj stav o nekom pitanju.
- Zahvaljujui semantikom blogu, nastavnici imaju mogunost da jednostavno
prate rad uenika i njihov doprinos kolaboraciji na nivou grupe, to moe posluiti
kao odlina osnova za ocenjivanje uenika.
- Primenom semantikog bloga kao tehnologije e-obrazovanja postoji mogunost
angaovanja eksternih eksperata koji bi svojim savetima i sugestijama mogli
doprineti razvoju kolaboracije na nivou grupe uenika. Uee eksternih
eksperata bi mogao da bude znaajan motivacioni faktor za uenike.
- Primenom semantikog bloga u obrazovnom procesu nastavnici imaju mogunost
da na veoma jednostavan nain saznaju kakav je stav uenika o nekom pitanju od
znaaja za nastavni proces. To se jednostavno postie integrisanjem funkcije za
glasanje na semantikom blogu, koja uenicima omoguava da direktno izraze
svoj stav o nekom pitanju.
KORIENJE WIKIJA KAO SREDSTAVA ZA REALIZACIJU OBRAZOVNOG PROGRAMA

ONLAJN
Wikiji su veb stranice koje je mogue jednostavno modifikovati uz korienje
jednostavne sintakse. U optem smislu, wiki je potpuno otvoren i prua mogunost
korisnicima da jednostavno ureuju, menjaju ili briu sadraj wiki stranice.
Korienje wikija u obrazovne svrhe pretpostavlja primenu specijalno dizajniranog
veb portala na kojem se nalaze relevantne informacije o wikijima koji se koriste u
obrazovanju, uputstva za njihovo korienje, linkovi ka edukativnim materijalima i sl.
233
e-learning e-uenje
injenica koje treba biti svestan prilikom korienja wikija u obrazovne svrhe je ta da
oni nisu pogodni za upotrebu u svim vrstama obrazovnih programa, ve samo u onim
kod kojih je naglaena potreba za kolaboracijom.
Tehnologije namenjene osobama sa invaliditetom

Sadraji namenjeni obrazovanju u onlajn okruenju mogu biti distribuirani uenicima
na razliite naine. Ukoliko se za distribuciju nastavnih sadraja koristi veb, ti sadraji
e biti na raspolaganju irokoj populaciji korisnika.
injenica koje treba biti svestan je da postoje odreene kategorije korisnika koje
zbog fizikih ogranienja nisu u stanju da prate i pristupaju nastavnim sadrajima na
konvencionalan nain. Na primer, za slabovidu osobu je veoma teko da prati nastavne
sadraje u tekstualnom formatu. Reenje ovog problema je u snimanju nastavnih
sadraja i njihovoj distribuciji u audio formatu, kako bi ova kategorija korisnika mogla
nesmetano da ih koristi. Ogranienje koje prati ovakav nain distribucije nastavnih
sadraja tie se propusne moi internet konekcije, odnosno spore internet konekcije,
koja je realnost za veliki broj korisnika irom sveta.
Napredak u tehnologiji mobilnih ureaja uslovio je potrebu prilagoavanja alata
namenjenih uenju osoba sa invaliditetom i njihove migracije na mobilne ureaje.
Mobilni ureaji su se, zbog svojih tehnikih karakteristika, pokazali veoma efikasnim
za realizaciju programa obrazovanja na daljinu osoba sa invaliditetom. Primera radi,
lice sa invaliditetom veoma lako moe prenositi mobilni ureaj, ak i ukoliko se kree
uz pomo invalidskih kolica.
Meutim, pored svih prednosti koje nude mobilni ureaji, postoje i oigledni
nedostaci njihove primene. Na primer, ograniavajui faktor za primenu od strane
hendikepiranih osoba mogu biti male dimenzije tastera
na mobilnim ureajima ili mala dijagonala displeja ovih
ureaja.
Imajui u vidu ove okolnosti, jasno je da tehnologija za
prepoznavanje glasa ima veliki potencijal za primenu u
okviru kategorije mobilnih ureaja. Tehnoloki napredak
ak omoguava primenu alata za prepoznavanje glasa koji
funkcioniu u realnom vremenu.
Primer alata koji je prilagoen za prepoznavanje glasa
korisnika na mobilnim platformama je PocketSphinx.
Slika 42. Alat PocketSphinx, koji omoguava prepoznavanje
glasa korisnika u realnom vremenu
234

Tehnologija 3D vizuelizacije kao podrka e-obrazovanju
Tradicionalnu nastavu karakterie interakcija licem u lice koja se odvija na relaciji
nastavnik uenik. U okviru programa e-obrazovanja situacija je drugaija. Ono
to je generalna karakteristika programa obrazovanja koji se zasnivaju na primeni
savremene tehnologije je to da uenici uglavnom ue samostalno i da je interakcija
izmeu njih i nastavnika, kao i sa drugim uenicima, sporadina.
Interesantna alternativa koja moe doprineti poboljanju stanja kada je u pitanju
interakcija na relaciji nastavnik uenik u onlajn prostoru tie se primene 3D
tehnologije radi animacije i vizuelizacije prisustva nastavnika u sajber prostoru.
U dananjim okolnostima postoji nekoliko reenja koja se sa uspehom primenjuju u
oblasti 3D vizuelizacije. Ona obuhvataju:
1. Modelovanje primenom 3D skenera. Ovo reenje bazira se na primeni specijalnih
skenera koji omoguavaju prikupljanje trodimenzionalnih podataka o ljudskoj
glavi. Ovi podaci se nakon skeniranja obrauju i kombinuju sa animacijom kako
bi krajnji rezultat realno podraavao originalni model.
2. Fiziko modelovanje zasnovano na animaciji. Sutina ovog pristupa je u tome
da se primenom animacije kreira trodimenzionani model ljudskog lica. Meutim,
zbog komplikovane anatomije ljudskog lica, veoma je komplikovano na ovaj
nain kreirati model za svakog pojedinca.
3.
Modelovanje zasnovano na kljunim takama. Ovaj pristup modelovanju
podrazumeva kreiranje 3D modela virtuelnih nastavnika i uenika primenom
metode kljunih taaka na licu.
4. Modelovanja kombinovanjem razliitih primera. Ovaj pristup se zasniva na
modelovanju novih lica primenom linearne kombinacije postojeih primera.
Reenje na ije karakteristike e biti ukazano u nastavku28 obuhvata kreiranje
virtuelnog modela zasnovanog na slici individue iji se virtuelni model kreira. Ova
model vizuelizacije po svojim karakteristikama pripada kategoriji modela koji se
zasnivaju na kombinovanju razliitih primera. Arhitektura ovog sistema prikazana je
na slici 43.
28Yushun Wang, Yueting Zhuang,, Quasi-facial communication for online learning using 3D modeling techniques, Technologies shaping instruction and distance education: New studies and utilizations, Information Science Reference, 2010.
235
e-learning e-uenje
Slika 43. Arhitektura 3D sistema modelovanja
Kao to prikazuju podaci na slici 46, sistem koristi fotografiju korisnika kao input na
osnovu kog generie 3D model. itav proces obuhvata pet kljunih faza:
1. U prvoj fazi se na osnovu importovane fotografije korisnika ekstrahuje set
predefinisanih kljunih taaka.
2. Na osnovu kljunih taaka i referentnog modela rekonstruie se poloaj glave na
fotografiji
3. Na osnovu identifikovanih kljunih taaka utvruje se slian 3D model koji postoji
u bazi
4. Kreira se 3D model na osnovu identifikovanog modela
5. Generiu se tekstualne koordinate 3D modela
Radi uspene izrade 3D modela koriste se, kao to je konstatovano, predefinisane
kljune take. Obino njihov broj iznosi 84. Kljune take je mogue ekstrahovati
manuelno ili automatski. Grafiki se kljune take koje se ekstrahuju tokom kreiranja
3D modela mogu predstaviti kao na slici 44.
Slika 44. Kljune take u procesu kreiranja 3D modela na

osnovu importovane fotografije
236

Sutina 3D modelovanja je u mogunosti primene modela virtuelnog nastavnika u
onlajn obrazovanju. Virtuelni nastavnik, poput nastavnika u tradicionalnom okruenju,
ima mogunost oralnog i mimikog izraavanja, to moe biti veoma efikasan metod
za stimulisanje i poveanje efikasnosti rada uenika koji se obrazuju na ovakav nain.
Pionirski pokuaji sistema koji se baziraju na virtuelnim modelima nastavnika postoje
i jedan od njih prikazan je na slici 45.
Slika 45. Primer sistema namenjenog e-obrazovanju koji se bazira na 3D modelu virtuelnog
nastavnika
Konstruktivistiko uenje primenom kompjuterskih igara

injenica je da su kompjuterske igre postale znaajan segment ivotnih aktivnosti
pripadnika mlae gerenarcije. Imajui u vidu ovu okolnost, logino pitanje koje se
namee je da li kompjuterske igre mogu imati ikakvu ulogu u procesu obrazovanja.
Na tu temu sproveden je veliki broj naunih studija.
Kompjuterske igre je mogue posmatrati, u kontekstu primene u obrazovanju, sa dva
razliita aspekta:
- Kroz obrazovanje u kompjuterskim igrama
- Kroz primenu kompjuterskih igara u obrazovanju
Prvi pristup polazi od toga da je postojee, komercijalne kompjuterske igre mogue
prilagoditi i primeniti u obrazovnom procesu, dok se drugi pristup bazira na
mogunosti za kreiranjem kompjuterskih igara koje e doprineti unapreenju procesa
237
e-learning e-uenje
konstruisanja znanja kod uenika, odnosno koje e biti u skladu sa konstruktivistikim
teorijama uenja.
Predstavnici konstruktivistike teorije uenja (Pijae, Papert...) ukazuju na injenicu
da aktivnosti poput igre doprinose tome da uenici efikasnije ue, odnosno ue sa
razumevanjem. Ovo je direktna posledica toga da su uenici u aktivnostima koje se
baziraju na igri voljni da potroe vie vremena i energije.
Istraivanja koja su raena na temu odnosa igara i motivacije pokazala su da sledea
grupa faktora dominantno utie na motivaciju uesnika u igri:
- Izazov
- Fantazija
- Kontrola
- Radoznalost
- Kooperacija
- Nadmetanje
- Prepoznavanje
Imajui u vidu navedene faktore, jasno je da se motivacija uenika u procesu sticanja
novih znanja znaajno moe poveati primenom kompjuterskih igara.
Takoe, treba imati u vidu znaajan potencijal kompjuterskih igara u smislu njihove
mogunosti da realno podraavaju scenarija iz stvarnog ivota, ime se poveava
mogunost za usvajanje novih znanja i vetina. Ukoliko kompjuterske igre posmatramo
sa kognitivnog stanovita, znaajno je da ukaemo na njihovu klasifikaciju, budui
da od te klasifikacije direktno zavisi njihov kognitivni uticaj na uenike. Dakle,
kompjuterske igre je mogue podeliti na:
- Mini kompjuterske igre
- Kompleksne kompjuterske igre
U optem sluaju, za igranje mini kompjuterskih igara potrebno je izdvojiti od nekoliko
minuta do jednog sata. Njih obino karakterie jednostavan sadraj i minimalni izazovi
koji se pred igraa nameu, kao i odsustvo ili minimalna interakcija sa drugim igraima.
Za razliku od toga, kompleksne kompjuterske igre zahtevaju daleko vee angaovanje,
u smislu vremena provedenog u igranju. Scenario ovih igara je daleko kompleksniji i
zahteva od igraa konstantno aktivan odnos. Igrai moraju kontinuirano da analiziraju
238

percepirane informacije i da primenjuju steena znanja i vetine prilikom definisanja
strategija, donoenja odluka i analize ostvarenih rezultata. Neophodno je da igrai
tokom igranja ove vrste igara konstantno usvajaju nova raznovrsna znanja i vetine,
a za razliku od mini kompjuterskih igara, interakcija sa drugim igraima je obino
intenzivna.
Posmatrano sa socio-kulturolokog aspekta, kompjuterske igre smetaju proces uenja
u odreeni socio-kulturoloki kontekst. Kompjuterske igre, u savremenim uslovima, jesu
kolektivna aktivnost i opta karakteristika igraa kompjuterskih igara je da preferiraju
interakciju sa drugim uesnicima, bilo u formi nadmetanja ili kolaboracije. Takoe,
neretko kompjuterske igre obuhvataju iri kontekst od jednostavne interakcije koja se
deava u areni virtuelnog sveta igre. Igrai vrlo esto proiruju domete interakcije koju
imaju sa drugim igraima u formi diskusionih foruma, veb sajtova ljubitelja odreene
kompjuterske igre, blogova i sl.
Primer kompjuterske igre koja se moe koristiti za potrebe kompjuterski podranog
kolaborativnog uenja je Learning Villages. Re je o onlajn kompjuterskoj igri
namenjenoj veem broju igraa. Svaki od igraa ima mogunost da kreira svoj virtuelni
karakter (avatar) i da uestvuje u virtuelnom svetu.
Uenici imaju mogunost da konstantno poboljavaju performanse svojih virtuelnih
likova reavanjem zadataka i obavljanjem predvienih aktivnosti. Takoe, unutar
kompjuterske igre postoje specijalno dizajnirane lokacije na kojima uenici mogu da
stupaju u interakciju sa drugim virtuelnim likovima, odnosno njihovim vlasnicima.
Mogunosti za interakciju obuhvataju:
- et u realnom vremenu
- Pravljenje smenih pokreta
- Pokazivanje simbola za emocije sa ciljem privlaenja panje drugih uenika
Na slici 46 prikazana je jedna od lokacija u kompjuterskoj igri Learning Villages, na
kojoj uenici mogu da komuniciraju.
Slika 46. Edukativna kompjuterska igra Learning

Villages
239
e-learning e-uenje
Osim pruanja zabave, Learning Villages stimulie uenike na kolaborativno uenje na
dva naina:
1. kroz diskusije na nivou sela
2. kroz diskusije na nivou pojedinane kue
Oba oblika diskusija koje stimuliu uenike na kolaborativno uenje odvijaju se
istovremeno. Sutinski, svako selo u ovoj kompjuterskoj igri okuplja uenike okupljene
oko iste ideje, odnosno teme za diskusiju. Svaki uenik ima mogunost da formira
svoje selo i da na nivou sela pokrene odreenu temu za diskusiju. Uenici koje ta tema
interesuje postaju metani tog sela. Izgradnjom kue u eljenom stilu, uenik postaje
metanin.
Na nivou kue odvijaju se diskusije izmeu uenika koje im omoguavaju da identifikuju
razliite perspektive odreenog problema i njegovih potencijalnih reenja. Dodatna
funkcionalnost koju ova kompjuterska igra nudi odnosi se na mogunost izgradnje
puteva izmeu kua kako bi se napravila veza izmeu razliitih perspektiva i stavova
koje pojedine kue zastupaju. Za te potrebe, na raspolaganju im stoje razliite vrste
puteva koje odraavaju razliite problemske situacije:
- Objanjenje (Explanation)
- Dokaz (Evidence)
- Problem (Problem)
- Moj odgovor (My Reply)
- Prvo rei ovo (Solve this first)
- Drugaiji pogled iz drugaije perspektive (Another View)
- Uporedi sa (Compare with)
Izgradnja puteva izmeu kua posledica je intenzivne komunikacije i kolaboracije koja
se deava na nivou pojedinanih kua i izmeu njih. Ovaj oblik diskusije predstavlja
ranije pomenutu diskusiju na nivou sela. Na narednoj slici prikazan je ovaj oblik
diskusije.
Slika 47. Diskusija na nivou sela u

kompjuterskoj igri Learning Villages
240

Na nivou sela, uenici sa lakoom mogu ui u bilo koju kuu i uestvovati u diskusijama
o razliitim perspektivama gledanja na problem koje se na nivou kua odvijaju. Ovaj
oblik diskusija definie se kao diskusija na nivou kue. Primer diskusije na nivou kue
predstavljen je na slici 48.
to je intenzivnija rasprava na nivou jedne kue, to je vea i kua, ime se uenicima
koji ne uestvuju direktno u diskusiji na nivou jedne kue stavlja do znanja da je tema
o kojoj se u njoj raspravlja interesantna i izazovna.
Sa ciljem stimulisanja uenika da uzmu uea u diskusijama koje se odvijaju na nivou
sela, dizajneri ove kompjuterske igre osmislili su strategiju investiranja i nagrade.
Naime, svaki put kada uenik kreira novo selo ili izgradi kuu u selu koje je kreirao neki
drugi uenik, duan je da tu akciju plati virtuelnim novcem koji je osmiljen za potrebe
ove igre.
Onog trenutka kada broj kua i diskusija na nivou tih kua, ali i na nivou itavog sela,
postane intenzivan i kvalitetan, uenik koji je kreirao konkretno selo ili izgradio kuu u
njemu dobija nagradu u vidu odreene koliine virtuelnog novca, boljeg drutvenog
statusa na nivou sela ili odreenih privilegija.
Slika 48. Diskusija na nivou

kue u kompjuterskoj igri Learning Villages
241
e-learning e-uenje
Osim pomenutog primera onlajn kompjuterske igre namenjene uenju, u nastavku
emo ukazati na kompjutersku igru pod nazivom Farmatasia, koju karakterie malo
drugaiji pristup procesu obrazovanja. Ova kompjuterska igra bazira se na tzv. VISOLE
pristupu, koji predstavlja konstruktivistiko-pedagoki pristup koji se zasniva na
kreiranju virtuelnog interaktivnog okruenja orijentisanog na uenika.
Ovaj pristup podrazumeva kreiranje interaktivnog onlajn sveta koji verno podraava
scenarija iz realnog ivota. Ovaj virtuelni svet zasniva se na multidisciplinarnom
pristupu i svaki uenik ima svoju specifinu ulogu u tom virtuelnom svetu i utie na
oblikovanje njegovih aktivnosti i procesa.
VISOLE pristup obuhvata tri kljune faze:
1. Inicijalno sticanje multidisciplinarnih znanja
2. Situaciono uenje zasnovano na igri
3. Refleksija
Za fazu inicijalnog sticanja multidisciplinarnih znanja karakteristino je to da nastavnici
imaju ulogu da razviju interesovanje kod uenika i da doprinesu unapreenju
motivacije uenika. Takoe, nastavnici treba da prenesu uenicima osnovna znanja
multidisciplinarnog karaktera, koja e im omoguiti da u kasnijoj fazi procesa
samostalno stiu nova znanja i vetine.
Za fazu situacionog uenja zasnovanog na igri karakteristino je formiranje onlajn
okruenja, odnosno igre namenjene veem broju igraa. Ovaj scenario postaje
kljuni motivator za uenike da ponu samostalno da stiu znanja i da razumeju
multidisciplinarne apstrakcije koje su im nastavnici prezentovali u prvoj fazi. Igra
podrazumeva stvaranje virtuelnog interaktivnog sveta unutar kog svaki uenik igra
znaajnu ulogu, u smislu razvijanja tog sveta. Za misije, zadatke i probleme koji se
postavljaju pred uenike u virtuelnom svetu ne postoje jedinstvena i predefinisana
reenja. Svesni injenice da njihove akcije utiu na itav virtuelni svet, uenici paljivo
razmatraju svoje strategije i odluke. Dobro se pozicionirati u ovakvom virtuelnom svetu
znai ne samo stei neophodna multidisciplinarna znanja, ve i razviti specijalizovane
vetine, poput analize problemske situacije, kompozicije strategije, donoenja odluka
i sl.
U fazi refleksije od uenika se zahteva da na kraju svake sesije unutar virtuelnog sveta
napiu izvetaj o iskustvu uenja koje su tom prilikom doiveli. Nastavnici paljivo
nadziru rad uenika u virtuelnom svetu i pomau im da prevaziu odreene problemske
situacije. Na osnovu svojih zapaanja nastavnici identifikuju problematine i kritine
situacije na koje su uenici nailazili tokom boravka u virtuelnom svetu igre i u formi
studija sluaja ih prezentuju uenicima u neposrednom kontaktu sa njima.
242

Prva onlajn igra koja sledi VISOLE pedagoku paradigmu je Farmatasia. Ova kompjuterska igra ima multidisciplinarnu osnovu i obuhvata elemente geografije, biologije,
ekonomije i tehnologije. Virtuelni svet ove kompjuterske igre obuhvata pojedinane
farme koje se nalaze u meusobnoj interakciji. U igri, svaki uenik ima ulogu upravnika
farme, koju ine panjaci, vonjaci i obradiva zemlja.
Slika 49. Edukativna kompjuterska

igra Farmatasia
Svaki uenik se nadmee za finansijska sredstva i reputaciju sa jo trojicom drugih

uenika, koji u isto vreme formiraju svoje virtuelne farme. Tokom perioda trajanja
igre, uenici imaju zadatak da kreiraju razliite investicione i operativne strategije
koje e im omoguiti postizanje visokog kvaliteta proizvoda koje proizvode na farmi,
ali i njihovu raspoloivost u velikoj koliini, kako bi prodajom tih proizvoda ostvarili
finansijsku korist.
Meutim, treba napomenuti da najbogatiji igra u ovoj virtuelnoj igri ne mora biti i
konani pobednik u njoj. Kriterijum koji, osim finansijskog aspekta, doprinosi proceni
ukupne uspenosti uenika u igranju ove igre je reputacija koju je uenik u ulozi
upravnika farme stekao u igri. Izmeu ostalog, reputacija virtuelnog farmera uslovljena
je njegovom sposobnou da svojoj farmi obezbedi dugorono odriv razvoj, a da pri
tome potuje principe ekoloke zatite.
Uenici u svakom trenutku tokom perioda trajanja igre imaju mogunost da koriste
usluge arobnjaka koji im daje korisne savete i uputstva. Kako bi nastavnici mogli
da prate aktivnosti uenika tokom igre, impementirana je mogunost snimanja i
reprodukcije njihovih poteza. Uz pomo ove funkcije, nastavnici imaju mogunost
da izdvoje interesantne, kritine i problematine situacije, kako bi na osnovu njih
realizovali studije sluaja na koje je ranije ukazano.
Zakljuak koji moemo izvesti na osnovu prethodno iznetih konstatacija na temu
mogunosti primene kompjuterskih igara u obrazovanju je da uenje ne treba da se
zasniva iskljuivo na primeni kompjuterskih igara, ali da one definitivno poseduju
veliki potencijal za primenu u obrazovnom procesu.
243
e-learning e-uenje
Sistemi namenjeni motivisanju uenika
Kao to je konstatovano u ranijim poglavljima ove knjige, motivacija uenika je od
kljune vanosti za proces uenja uopte, a naroito uenja koje se odvija u onlajn
okruenju. U nastavku e biti ukazano na sistem koji moe znaajno doprineti
unapreenju motivacije uenika koji se obrazuju onlajn.
Arhitekturu ovog sistema ine tri funkcionalne celine:
- Podsistem namenjen uenju
- Podsistem za podrku nastavnicima
- Podsistem za podrku uenicima
Podsistem namenjen uenju sadri nastavne sadraje, testove namenjene proveri
znanja i neke funkcije koje doprinose motivaciji uenika.
Podsistem za podrku nastavnicima omoguava nastavnicima da prate aktivnosti
uenika i da im pruaju savete u problemskim situacijama. Nastavnik ima mogunost
praenja:
- Uenika koji koriste sistem.
- Okonanih segmenata nastavnog programa.
- Da li uenik koristi podsistem za podrku uenju ili ne.
- Sistema najee postavljanih pitanja, koji postoji u okviru podsistema za podrku
ueniku.
- Diskusionih foruma, koji postoje na podsistemu za podrku ueniku.
Podsistem za podrku uenicima prua podrku uenicima tokom procesa uenja.
Ovaj podsistem obuhvata:
- Najee postavljena pitanja (FAQ)
- Diskusioni forum
- Listu osoba sa kojima mogu komunicirati
Arhitektura ovog sistema ni po emu se znaajno ne razlikuje od ostalih sistema
namenjenih e-obrazovanju. Ono to je za njega karakteristino jesu implementirane
funkcionalnosti koje doprinose unapreenju motivacije uenika. Te funkcionalnosti
obuhvataju:
- Funkciju vizuelne motivacije uenika. Ukoliko uenik ne koristi tastaturu ili mi
svog raunara due od 20 minuta, pretpostavlja se da je izgubio koncentraciju.
U toj situaciji sistem automatski generie obavetenje, prikazano na slici 50. Boja
ekrana menja se u utu i na monitoru se ispisuje poruka koja poziva uenika da
nastavi sa uenjem.
244
Slika 50. Sistemsko obavetenje u

situaciji kada korisnik nije bio aktivan
due od 20 minuta
Ukoliko uenik ne odreaguje na ovo obavetenje u roku od deset sekundi, sistem automatski generie drugo obavetenje. Boja prikaza na monitoru menja se u crvenu
(slika 51).
Slika 51. Drugo sistemsko

obavetenje u situaciji kada korisnik
nije bio aktivan due od 20 minuta
Nastavnik preko nastavnike konzole moe da prati aktivnosti uenika u svakom

trenutku, tako da e, u sluaju kada uenik nije aktivan i kada se na njegovom monitoru
prikae obavetenje sa slike 52, i nastavnik dobiti tu informaciju.
245
e-learning e-uenje
Slika 52. Nastavnika konzola
Kao to se moe videti sa slike 52, nastavnik ima mogunost da prati uenike koji
koriste sistem (u gornjem levom uglu ekrana) preko njihovog ID broja, kao i uenike
kojima je potrebna pomo, ali i one koji su neaktivni (oznaeni crvenom bojom).
- Funkcija audio-motivacije uenika. U sluaju kada uenik, i pored vizuelnih
stimulusa, ne menja svoje ponaanje, koristi se funkcija audio-motivacije, koja
ima za cilj da emitovanjem prijatnih melodija utie na promenu ponaanja
uenika. Za ove potrebe se koristi i mobilni telefon, odnosno njegova mogunost
reprodukcije muzikih melodija. Korienjem ove funkcionalnosti uenicima se
distribuiraju melodije koje imaju za cilj da ih motiviu na uenje.
- Vibracija kao funkcija za motivisanje uenika. U sluaju kada uenik, i pored svih
stimulusa na koje je do sada ukazano, ne reaguje i da ne menja svoje ponaanje
i odnos prema uenju, mogue je koristiti i funkciju vibracije. Ova mogunost
se moe realizovati korienjem funkcije vibracije koju poseduju mobilni
telefoni. Drugi interesantan nain za motivisanje uenika primenom vibracija
podrazumeva korienje specijalno dizajniranog motora koji se postavlja u
stolicu i ijom primenom je mogue podstai uenika na uenje.
Slika 53. Motor za kontrolu pokreta stolice
246

- Funkcija kontrole osvetljenja u prostoriji. Promenom nivoa i intenziteta osvetljenja u prostoriji mogue je uticati na efikasnost uenika tokom procesa uenja.
Primer ureaja koji se moe koristiti za te namene prikazan je na slici 54.
Slika 54. Ureaj za kontrolu osvetljenja u prostoriji
- Funkcija za motivisanje uenika korienjem mirisa. Interesantna opcija koja

moe doprineti veoj motivisanosti uenika za proces uenja jeste funkcija
irenja mirisa koji su ueniku prijatni. Time se definitivno moe uticati na njegovo
raspoloenje, a (posledino) i na motivaciju.
- Funkcija rangiranja uenika. Mogunost da uenici mogu da prate sopstvene,
kao i rezultate svojih kolega moe znaajno uticati na njihovu motivaciju.
Slika 55. Funkcija rangiranja uenika
247
e-learning e-uenje
Napredne funkcije za stimulisanje motivacije uenika tokom procesa uenja ukljuuju
ak i implementaciju senzora koji su postavljeni na telo uenika i koji prate njegove
akcije. Primer ovih senzora prikazan je na slici 56.
Slika 56. Senzori koji se postavljaju na telo i

na ruke uenika sa ciljem praenja njegovih
akcija tokom procesa uenja onlajn
Sistem na ije je karakteristike upravo ukazano je, naravno, eksperimentalnog karaktera, ali on ukazuje na potencijal primene razliitih alata u procesu motivacije uenika.
Realno je oekivati da e u doglednoj budunosti neki od pomenutih alata, odnosno
funkcija, nai svoju komercijalnu upotrebu u sistemima namenjenim e-obrazovanju ili
da e posluiti kao osnova za razvoj savrenije tehnologije za stimulisanje motivacije
uenika.
248

Virtuelne onlajn uionice zasnovane na tehnologiji mobilnih ureaja
Tehnologije koje omuguavaju beinu mobilnu komunikaciju su sve zastupljenije u
naim ivotima. Ova okolnost neminovno namee pitanje primene ove tehnologije za
potrebe e-obrazovanja.
Sistem e-obrazovanja zasnovan na mobilnim tehnologijama, izmeu ostalog, moe
da obuhvata interaktivne kurseve, virtuelne onlajn laboratorije i sl.
- Interaktivni kursevi. Poput interakcije koju tradicionalno prua nastava u
tradicionalnom okruenju, e-obrazovanje zasnovano na primeni mobilnih
tehnologija takoe je u stanju da obezbedi visok nivo interakcije na relaciji
nastavnik uenik, kao i izmeu individualnih uenika.
- Virtuelne onlajn laboratorije. U optem smislu, eksperimenti moraju biti obavljani
u kontrolisanim uslovima laboratorije, to znai da su uenici ogranieni, u
smislu da moraju fiziki biti prisutni na odreenoj lokaciji tokom sprovoenja
eksperimenta. Jedan od naina za reavanje ovog problema podrazumeva
korienje flash animacija za simulaciju eksperimenata koji se sprovode u
laboratorijskim uslovima. Na taj nain se kreira svojevrsna virtuelna laboratorija
zasnovana na mobilnim tehnologijama.
- Interaktivni sistem namenjen testiranju uenika. Sa ciljem provere postignutih
efekata obrazovanja u onlajn okruenju, praktikuje se primena interaktivnih
onlajn testova. Na ovaj nain nastavnici i uenici dobijaju povratnu informaciju o
rezultatima procesa uenja.
U domenu kreiranja virtuelnih uionica, puno inicijativa pokrenuto je u globalnim
okvirima. Krajnji cilj ovih inicijativa je kreiranje virtuelne uionice koja se zasniva na
vebu.
Ekspanzija upotrebe mobilnih ureaja uslovila je potrebu prilagoavanja softverskih
aplikacija usmerenih na kategoriju korisnika koji ele da se obrazuju onlajn korienjem
ove tehnologije. Jedno od softverskih reenja namenjenih ovoj kategoriji uenika je
BlackboardToGo!
Ovaj alat prua mogunost uenicima da skidaju nastavne sadraje koji su smeteni
na udaljenom serveru, kako bi mogli da ih pretrauju i koriste u oflajn reimu rada.
Ova aplikacija dozvoljava nesmetano korienje nastavnih sadraja u velikom broju
razliitih formata.
Budui da mobilni ureaji postaju sve zastupljeniji kao pristupni kanal internetu i
sadrajima na njemu, oekivano je da e u bliskoj budunosti, izmeu ostalog, i broj
aplikacija koje su namenjene e-obrazovanju rasti, nudei sve vei broj funkcionalnosti
namenjenih nastavnicima i uenicima.
249
e-learning e-uenje
Korisne softverske aplikacije namenjene e-obrazovanju
Spektar softverskih aplikacija namenjenih e-obrazovanju je toliko irok da bi se samo
o tome mogla napisati knjiga, i kontinuirano se proiruje... U nastavku e biti ukazano
na aplikacije koje zbog svojih funkcionalnosti mogu da unaprede i olakaju proces
obrazovanja na daljinu.
TEHNOLOGIJE KOJE OMOGUAVAJU DISTRIBUCIJU MULTIMEDIJALNIH SADRAJA UZ

MINIMALNE INFRASTRUKTURNE ZAHTEVE
Kao to je ranije konstatovano, napredak u tehnologiji omoguava kreiranje i
distribuciju multimedijalnih sadraja, koji zbog svojih tehnikih karakteristika i zahteva
u pogledu kvaliteta reprodukcije postavljaju sve ozbiljnije infrastrukturne zahteve
pred organizatore i uesnike u e-obrazovnim programima. Imajui u vidu injenicu
da, naalost, jo uvek postoje ogranienja u pogledu brzine internet konekcije, javila
se potreba za razvojem softverskih alata koji e omoguiti distribuciju multimedijalnih
sadraja, uz potovanje ovih ogranienja, ali uz odravanje kvaliteta reprodukcije na
visokom nivou.
Primer jednog takvog alata je Macromedia Breeze. Ovaj alat prua mogunost
konvertovanja PowerPoint prezentacija u Macromedia Flash format, koji olakava
njihovu jednostavniju distribuciju uz minimalne tehnike zahteve. Ovaj alat takoe
prua mogunost sinhronizacije govora sa PowerPoint prezentacijama.
Ono to je najvea prednost ovog softverskog alata je injenica da je kriva uenja
u sluaju njegove primene jednaka nuli. Praktino svaki korisnik koji je upoznat sa
osnovama kreiranja Power Point prezentacija e bez ikakvih problema moi da koristi
alat Macromedia Breeze. Korisnicima e eventualno biti potreban neki oblik pomoi i
obuke za integraciju govora u PPT prezentacije.
Slika 57. Primer multimedijalnog predavanja

korienjem alata Macromedia Breeze
250

Ovaj alat za kreiranje nastavnih sadraja naroito je pogodan za e-obrazovne programe
na ijem dizajniranju pionirski radi nastavno osoblje na nivou obrazovne institucije, o
emu je bilo vie rei u prethodnom delu ove knjige. Kao to je konstatovano, najvea
prednost i mogunost koju prua ovaj alat je ta da omoguava korisnicima koji nemaju irokopojasni pristup internetu da uzmu uea u obrazovnim programima onlajn.
Softverski alat Macromedia Breeze je vremenom evoluirao tako da korisnicima prua
mogunost odravanja video-predavanja, seminara i veb konferencija. Danas, ovaj
proizvod, unapreen dodatnim funkcionalnostima, egzistira na tritu pod nazivom
Adobe Connect, to je posledica preuzimanja kompanije Macromedia od strane kompanije Adobe.
Slika 58. Radna povrina Adobe Connect
SOFTVER NAMENJEN VIDEO-PREDAVANJIMA - PreseNTUr

Ovaj softverski alat namenjen je nastavnicima koji ele da slajdove koje prezentuju uenicima dopune video formatom. To je sistem namenjen kreiranju nastavnih
sadraja koji se bazira na tehnologiji kompanije Aculearn.
Ono to ovaj softverski alat ini veoma prihvatljivim za primenu od strane nastavnog
osoblja je injenica da se instalira kao dodatak Microsoft PowerPointu. Time je
eliminisana potreba za dodatnom obukom i uenjem od strane nastavnika. Sva
oprema koja je nastavnicima potrebna tokom kreiranja nastavnih sadraja obuhvata
digitalnu kameru i ovaj softverski alat.
251
e-learning e-uenje
Tokom kreiranja nastavnog sadraja,
nastavnici
imaju
mogunost
jednostavnog dodavanja, brisanja i
izmene slajdova. Jednom kada je izrada
zavrena, nastavnik objavljuje sadraj i
aplouduje ga na server sa kojeg e biti
distribuiran uenicima.
Onog trenutka kada je nastavni sadraj
objavljen i postavljen na server, uenici
mu mogu pristupati sa bilo koje lokacije
Slika 59. Video-predavanje uz pomo softverskog
i u bilo koje vreme. Jedini uslov je da
alata PreseNTUr
imaju pristup internetu.
SOFTVER NAMENJEN KREIRANJU VIRTUELNIH UIONICA iNTUition

Primenom ovog alata mogue je realizovati predavanja, seminare i mentorski rad sa
uenicima koji se obrazuju onlajn.
Nastavnici i uenici se mogu prikljuiti onlajn sesiji sa bilo koje lokacije, pod uslovom da poseduju pristup internetu. Uenici imaju mogunost da na vrlo jednostavan
nain postave pitanje nastavnicima tokom predavanja korienjem opcije koja je za te
namene integrisana u softver. Nastavnik moe, ako za tim postoji potreba, da dodeli
nekom od uenika ulogu predavaa, to moe biti veoma korisno u sluaju uenikih
prezentacija.
Slika 60. Onlajn sesija posredstvom softverskog alata iNTUition
Nastavnik takoe moe da postavlja pitanja uenicima i da u kratkom roku od njih

dobije povratnu informaciju, prikazanu u formi histograma, sa procentualno izraenim
odgovorima uenika. Ova funkcionalnost dozvoljava nastavniku da na osnovu
odgovora uenika prilagoava svoje predavanje u toku njegove realizacije.
252

Standardizacija u e-obrazovanju
Pitanje kvaliteta e-obrazovnih programa neraskidivo je povezano sa pitanjem
standardizacije u ovoj oblasti, o emu e vie rei biti u nastavku. Pitanje standardizacije
je jedno od najkontroverznijih pitanja u oblasti e-obrazovanja. Mnogi inioci od znaaja
za razvoj e-obrazovanja, a pre svega akademska zajednica, na pitanje standardizacije
gledaju kao na ograniavajui faktor razvoja kreativnih reenja na tritu ili kao na
element koji zahteva znaajna dodatna ulaganja u razvoj obrazovnih programa.
Za potrebe razvoja fleksibilnosti i efikasnosti e-obrazovanja razvijen je veliki broj
razliitih standarda. Na sledeoj slici prikazana je njihova klasifikacija.
Slika 61. Klasifikacija standarda e-obrazovanja
253
e-learning e-uenje
Standardi kvaliteta namenjeni su podsticanju razvoja kvaliteta u obrazovnim
institucijama u skladu sa njihovim specifinim zahtevima i potrebama. Ova vrsta
standarda treba da doprinese poveanoj fleksibilnosti, transparentnosti i uporedivosti
obrazovnih programa. Uobiajeno, ova grupa deli se na standarde:
1. Procesa
2. Proizvoda
3. Kompetencija.
Standardi tehnologije obrazovanja reguliu pitanje interoperabilnosti izmeu razliitih
komponenti namenjenih uenju, poput sistema za upravljanje uenjem (LMS), resursa
namenjenih uenju i razliitih servisa.
Ostali relevantni standardi obuhvataju tehnoloke standarde, standarde procesa i
regulatorne standarde.
STANDARDI KVALITETA U E-OBRAZOVANJU

Kvalitet u oblasti e-obrazovanja je pitanje od velikog znaaja, koje je bitno ne samo sa
stanovita teorijskog razmatranja, ve i sa stanovita praktine primene u obrazovnim
programima koji se realizuju u onlajn okruenju. Standardi kvaliteta imaju za cilj da
definiu okvir u kojem je potrebno razviti sisteme kvaliteta na nivou obrazovnih
institucija, naravno, uz uvaavanje njihovih specifinih potreba i zahteva.
Standardi kvaliteta pruaju konceptualni okvir za upravljanje, obezbeivanje i ocenu
kvaliteta na nivou obrazovne institucije. Mogue je identifikovati tri klase standarda
kvaliteta:
1.
Generiki standardi kvaliteta, koji pruaju generalni okvir za upravljanje
kvalitetom, bez obzira na domen u kojem se primenjuju. Primer jednog ovakvog
standarda je ISO 9000:2000 koji se primenjuje u razliitim oblastima.
2. Specifini standardi kvaliteta primenjuju se za potrebe upravljanja i obezbeivanja
kvaliteta u oblasti obrazovanja, uenja i treninga. U ovu grupu standarda
inkorporirani su specifini zahtevi i koncepti pomenutih oblasti, za razliku od
generikih standarda kvaliteta.
3. Relevantni standardi kvaliteta, koji se koriste sa ciljem dostizanja ili upravljanja
specifinim aspektima kvaliteta. Na primer, standardi tehnologije namenjene
uenju imaju za cilj da obezbede interoperabilnost kao specifian cilj obezbeenja
kvaliteta.
254

Navedena klasifikacija standarda kvaliteta predstavlja grubu podelu razliitih standarda kvaliteta. Detaljniji i pouzdaniji uvid u standarde kvaliteta mogue je ostvariti
ukoliko se uzmu u obzir sledei aspekti standarda kvaliteta:
- Kontekst i obuhvat. U kom kontekstu je zamiljena primena odreenog standarda
(srednje kole, visoko obrazovanje, neformalni obrazovni programi i sl.), kao i koji
procesi su obuhvaeni odreenim standardima (dizajn, razvoj, implementacija
obrazovnih programa).
- Ciljevi. Koji su ciljevi koji se ele postii primenom standarda kvaliteta (smanjenje
trokova, poveanje efikasnosti internih procesa, zadovoljstvo korisnika,
konzistentnost internih procesa i sl.)?
- Fokus. Da li se standardi kvaliteta fokusiraju na organizacione procese, proizvode/
usluge ili kompetencije?
- Perspektiva. Za koje stejkholdere i iz koje perspektive su razvijeni standardi
kvaliteta (dizajnera, administratora, uenika)?
- Metodologija. Koje metode i instrumenti su korieni?
- Metrika. Koji indikatori i kriterijumi se koriste za merenje uspeha primene
standarda kvaliteta (povraaj investicija, zadovoljstvo uenika i sl.)
Standard ISO/IEC 19796-1

Mnoge obrazovne institucije prihvatile su generike standarde kvaliteta, poput
ISO 9000:2000 ili EFQM, ali poslednjih godina dolo je do pojave novih specifinih
standarda kvaliteta u oblasti e-obrazovanja. Jedan od tih standarda je standard ISO/
IEC 19796-1.
Ovaj standard kvaliteta u oblasti e-obrazovanja ine tri integralna dela:
1. Deskriptivna ema pristupa kvalitetu. Deskriptivna ema obuhvata razliite
pristupe kvalitetu poput ciljeva, metoda, relacija, ljudi ukljuenih u proces i sl.
2. Procesni model. Procesni model predstavlja vodi kroz razliite procese prilikom
kreiranja scenarija uenja. Procesni model obuhvata sedam elemenata:
- Analizu potreba
- Analiza okruenja
- Konceptualizacija/dizajn
255
e-learning e-uenje
- Razvoj/produkcija
- Implementacija
- Obrazovni proces
- Evaluacija/optimizacija
3. Referentni kriterijumi za evaluaciju. Kriterijumi za evaluaciju imaju za cilj da
osiguraju kvalitet resursa namenjenih obrazovanju. Kriterijumi koji se koriste za
ocenu nivoa dostignutog kvaliteta klasifikuju se na sledei nain:
- Generalni uslovi
- Tehniki aspekti
- Obrada i uvanje podataka
- Funkcionalnosti
- Teorijski aspekti
- Enkodiranje informacija
- Specijalni oblici prezentacija
Glavni cilj standarda ISO/IEC 19796-1 je da kreira transparentni deskripcioni model koji
e jasno opisati i dokumentovati razliite pristupe u procesu upravljanja kvalitetom i
obezbeivanja kvaliteta na nivou jedne obrazovne institucije. Ovaj model pojanjava
procese koje je potrebno preduzeti tokom razvoja scenarija e-obrazovanja, tako to
specificira:
- Ciljeve kvaliteta
- Metode koji doprinose ostvarivanju kvalitet
- Uesnike u itavom procesu
- Meuzavisnost sa drugim procesima
- Evaluacione metode kojima se meri uspeh itavog procesa
- Standarde i reference.
256

Postupak usvajanja standarda na nivou obrazovne institicije koja praktikuje primenu
e-obrazovnih programa je proces koji obuhvata etiri faze. To su:
1. Faza definisanja konteksta, koja obuhvata sve pripremne aktivnosti procesa
usvajanja standarda. Ovu fazu usvajanja standarda karakterie definisanje vizije,
politika i strategija i podizanja nivoa svesti o znaaju usvajanja standarda.
Veoma znaajna pretpostavka ove faze usvajanja standarda ISO/IEC 19796-1 je
injenica da vizija institucije, njene strategije i politike koje sadre dugorone ciljeve
razvoja moraju sadrati odredbe koje ukazuju na dugoronu opredeljenost institucije
ka razvoju i unapreenju sistema kvaliteta. To praktino znai da strategije i politike
treba da sadre odredbe kojima se definie pojam i znaaj kvaliteta e-obrazovanja iz
ugla kompetencija obrazovne institucije.
U vezi sa prethodnim, bitno je i podizanje nivoa svesti u okviru obrazovne institucije
o znaaju uspostavljanja sistema kvaliteta. Svi lanovi organizacije moraju biti svesni
znaaja koncepta kvaliteta i uticaja koji taj koncept ima na njihove svakodnevne
aktivnosti.
2. Faza adaptacije modela obuhvata sve aktivnosti usmerene na implementaciju
referentnih modela, ali u skladu sa zahtevima i potrebama konkretne institucije,
odnosno prilagoavanja ciljeva, identifikovanja uesnika, izbora metoda i
instrumenata, kao i indikatora procesa usvajanja standarda ISO/IEC 19796-1.
Prvi korak u ovoj fazi odnosi se na identifikovanje svih relevantnih uesnika u procesu
razvoja kvaliteta na nivou obrazovne institucije. Predstavnici svih odeljenja na nivou
institucije i svih interesnih grupa treba da budu ukljueni u ovaj proces. Krajnji
rezultat ove aktivnosti je identifikovanje liste uesnika odgovornih za sprovoenje i
unapreenje kvaliteta na nivou obrazovne institucije.
Sledei korak u ovoj fazi odnosi se na identifikovanje procesa relevantnih za organizaciju.
Na primer, za ljude koji su unutar institucije angaovani na izradi nastavnog sadraja
proces dizajna i produkcije (u kontekstu kvaliteta) je jedino relevantan. Krajnji rezultat
ovog koraka je lista procesa od znaaja za organizaciju.
Postavljanje ciljeva u domenu obezbeenja kvaliteta je od sutinske vanosti. Za svaki
od identifikovanih procesa treba utvrditi nain na koji je mogue ostvariti kvalitetne
rezultate. Postavljanje ciljeva kvaliteta je proces koji se mora realizovati kroz konsenzus
svih ukljuenih uenika.
Na osnovu identifikovanih ciljeva treba odrediti instrumente i metode za njihovu
realizaciju. Ukoliko je, na primer, jedan od ciljeva kvaliteta 24-oasovna tehnika
pomo uenicima koji se obrazuju onlajn, instrument za realizaciju moe biti
tehniki monitoring slube za tehniku pomo, procena kvaliteta i strunosti osoblja
zaposlenog u okviru ove slube i sl.
257
e-learning e-uenje
Procena uspeha u realizaciji postavljenih ciljeva u domenu kvaliteta obavlja se
primenom odgovarajue metrike i indikatora. Metrika treba da bude razvijena za svaki
pojedinani cilj koji je definisan u oblasti kvaliteta i mora biti kontinuirano evaluirana.
3. Faza implementacije modela i usvajanja njegove primene obuhvata aktivnosti
usmerene na implementaciju modela, podsticanje participacije u vezi sa
njegovom primenom, kao i podsticanje ire upotrebe standarda kvaliteta ISO/
IEC 19796-1.
U inicijalnoj fazi usvajanja standarda kvaliteta angaovan je mali broj uesnika. Iz
tog razloga neophodno je definisati strategiju implementacije kojom treba definisati
akcije i aktivnosti koje su od znaaja za uspostavljanje sistema kvaliteta. Takoe, od
sutinskog znaaja je da tokom procesa implementacije sistema kvaliteta na nivou
obrazovne institucije svi uenici budu svesni tog procesa i aktivno ukljueni. Ovo ne
znai nuno da svaki lan institucije treba da bude svestan svih elemenata itavog
sistema upravljanja kvalitetom, ali znai da mora biti svestan ciljeva kvaliteta koji su
postavljeni u okviru njegovog podruja delovanja.
Kako bi se podstakla to intenzivnija participacija zaposlenih u obrazovnoj instituciji,
treba im pruiti mogunost da svojim predlozima menjaju i unapreuju ciljeve i
metode sistema kvaliteta.
Obino se prva implementacija sistema kvaliteta realizuje na nivou reprezentativne
test grupe. Vremenom, sve vei broj korisnika treba da bude ukljuen u sistem kvaliteta,
ime se doprinosi omasovljivanju njegove upotrebe na nivou obrazovne institucije.
4. Faza razvoja i unapreenja kvaliteta podrazumeva da ustanovljeni sistem kvaliteta
treba kontinuirano unapreivati i razvijati. Ova faza obuhvata aktivnosti evaluacije
ustanovljenog sistema kvaliteta, unapreenja i razvoja pomenutog sistema.
Grafiki se pomenute faze mogu predstaviti kao na slici 62.
Slika 62. Faze modela usvajanja standarda kvaliteta ISO/IEC 19796-1
258

Grupa standarda ISO 9000: 2000ff
Grupa standarda ISO 9000:2000ff namenjena je razvoju, implementaciji i unapreenju
sistema upravljanja kvalitetom. Ova grupa standarda sastoji se od sledeih osam
principa upravljanja kvalitetom.
1. Fokus na korisnike. Organizacije su zavisne od korisnika svojih usluga i u tom
smislu moraju voditi rauna o njihovim trenutnim i buduim potrebama, moraju
nastojati da uspeno zadovolje njihova oekivanja i da ih prevaziu, kada god je
to mogue.
2. Vostvo. Vostvo je element koji na nivou organizacije doprinosi formulisanju
jedinstvenog pravca delovanja, u smislu ostvarivanja postavljenih ciljeva
organizacije.
3. Ukljuenost ljudi u proces. Ljudi na svim nivoima u organizaciji kljuni su resurs i
njihova ukljuenost u proces upravljanja kvalitetom je od sutinskog znaaja.
4. Procesni pristup. eljeni rezultat ostvaruje se mnogo jednostavnije i efikasnije
ukoliko se primenjuje procesni pristup u upravljanju relevantnim aktivnostima i
resursima.
5.
Sistemski pristup mendmentu. Identifikovanje, razumevanje i upravljanje
meusobno povezanim procesima na nivou organizacije primenom sistemskog
pristupa doprinosi efikasnijem i efektivnijem ostvarivanju definisanih ciljeva
organizacije.
6.
Kontinuirano unapreenje. Kontinuirano unapreenje ukupnih poslovnih
performansi organizacije treba da bude jedan od njenih stalnih i stratekih ciljeva.
7. Donoenje informacija zasnovano na injenicama. Donoenje odluka na nivou
organizacije mora biti zasnovano na analizi podataka i informacija.
8. Odnos sa poslovnim partnerima koji doprinosi stvaranju vrednosti za sve strane.
Odnosi organizacije i njenih poslovnih partnera treba da budu postavljeni tako
da omoguavaju ostvarivanje plodonosne saradnje i stvaranje dodatne vrednosti
za sve ukljuene strane.
EFQM model izvrsnosti

Organizacija European Foundation for Quality management osnovana je 1989.
godine od strane velikih evropskih korporacija i uz direktnu podrku Evropske unije.
259
e-learning e-uenje
Osnovni cilj ove inicijative bio je i jeste implementacija filozofije totalnog upravljanja
kvalitetom (TQM) na nivou Evropske unije.
EFQM model izvrsnosti sadri osam fundamentalnih principa izvrsnosti:
1.
Orijentacija na rezultate. Izvrsnost doprinosi ostvarivanju rezultata koji
zadovoljavaju interese svih interesnih strana (stejkholdera).
2. Orijentacija na korisnika. Izvrsnost doprinosi kreiranju odrive i vidljive koristi za
korisnika.
3. Vostvo. Izvrsnost se temelji na viziji i inspirativnom vostvu.
4. Menadment na osnovu procesa i injenica. Izvrsnost podrazumeva da se
organizacijom upravlja na osnovu seta meuzavisnih sistema, procesa i injenica.
5. Usavravanje ljudi i njihova ukljuenost u proces. Izvrsnost maksimizira doprinos
ljudi kroz proces njihovog linog razvoja i ukljuenosti.
6. Kontinuirano uenje, inovacije i unapreivanje. Izvrsnost podstie uenje sa
ciljem kreiranja inovacija i prilika za unapreivanje.
7. Podsticanje razvoja partnerstava. Izvrsnost podstie formiranje i odravanje
partnerstava izmeu organizacija.
8. Korporativna drutvena odgovornost.
EFQM model izvrsnosti ini devet kriterijuma, od kojih pet ine stimulativni, a pet
kriterijumi rezultata. Njihov meusobni odnos se moe predstaviti kao na slici 63.
Slika 63. EFQM model izvrsnosti - izvor: Cristian Starcke, Process oriented quality management,
Handbook on Quality and standardization in E-Learning, Springer Berlin, 2006.
260

Kriterijumi EFQM modela izvrsnosti revidirani su 2000. godine i uveden je pristup
kontinuiranog unapreenja procesa poznat pod nazivom RADAR (akronim engleskih
rei Results, Approach, Development, Assessment i Review).
Oznaka kvaliteta u e-obrazovanju

Oznake kvaliteta, u optem smislu, predstavljaju popularan metod potvrivanja
kvaliteta proizvoda i usluga. Oznake kvaliteta definiu se kao instrument koji slui
osiguravanju odreenog stepena kvaliteta kroz proces sertifikacije od strane
ovlaenog i priznatog sertifikacionog tela. Za oznake kvaliteta karakteristino je to da
znaajno variraju u pogledu svog obuhvata i mogunosti primene. Pojedine oznake
kvaliteta slue sertifikaciji itavih organizacija, dok se druge koriste za sertifikaciju
konkretnih proizvoda i usluga, na primer onlajn kurseva.
Zbog injenice da je pitanje kvaliteta obrazovnih programa koji se realizuju u onlajn
okruenju veoma aktuelno poslednjih godina, oznake kvaliteta koje se koriste u
ovoj oblasti postale su veoma znaajan i popularan element obezbeenja kvaliteta.
Oznakama kvaliteta potvruje se kvalitet usluga i procesa u e-obrazovanju, ali one
predstavljaju i znaajan marketinki alat u promociji ovog vida obrazovanja.
Organizacije koje se bave pruanjem usluga obrazovanja u onlajn prostoru primenjuju
razliite pristupe u obezbeivanju kvaliteta svojih usluga. Istraivanja koja su obavljena
na ovu temu ukazuju na to da organizacije najee primenjuju sledee koncepte
kvaliteta:
- ISO 9000
- EFQM
- SCORM
- TQM
- AFNOR
- AICC
- LOM
- EQO
- i sl.
Zakljuak je da obrazovne institucije imaju na raspolaganju veliki broj razliitih
alternativa, suoene sa izborom pristupa za obezbeivanje kvaliteta. Suoene sa
izborom oznake kvaliteta u e-obrazovanju, institucije treba da pou od svojih realnih
potreba u domenu kvaliteta i da naprave izbor koji na adekvatan nain zadovoljava te
potrebe.
261
e-learning e-uenje
U nastavku e biti ukazano na primere nekih oznaka za kvalitet, odnosno sertifikacionih
tela, kao i njihove razliite karakteristike.
- EFMD Certification for e-learning. Re je o oznaci kvaliteta u ijem fokusu je
upravljanje i obezbeenje kvaliteta u visokom obrazovanju. Ovo sertifikaciono
telo prua smernice i definie kriterijume i indikatore za procese i proizvode eobrazovanja. Ova vrsta oznake za kvalitet uglavnom se primenjuje kod poslovnih
obrazovnih programa.
- Gtesiegel e-learning fokusira se na proizvode e-obrazovnih programa, poput
kurseva i modula. Ova vrsta oznake za kvalitet sadri listu kriterijuma koji se koriste za ocenu kvaliteta.
- Quality Mark of ArtSet LQW predstavlja okvir namenjen obrazovnim institucijama
koji se zasniva na samoevaluaciji kvaliteta i eksternoj reviziji. Ova oznaka kvaliteta
obuhvata irok spektar elemenata, u rasponu od strategija na nivou obrazovne
institucije do njenih proizvoda i usluga.
- WebKollegNRW definie kriterijume koji moraju biti ispunjeni kako bi nastavni
materijali kojima uenici pristupaju posredstvom obrazovnog portala mogli biti
stavljeni na raspolaganje uenicima. Pomenuti kriterijumi predstavljaju minimum
zahteva koje kursevi i moduli moraju da ispune.
- Razliiti standardi kvaliteta (DIN, ISO/IEC, CEN/ISSS) pruaju konceptualni okvir za
uspostavljanje sistema kvaliteta na nivou obrazovne institucije.
Da bi oznake kvaliteta sa uspehom obavljale svoju osnovnu funkciju, neophodno je da
poseduju neke od sledeih karakteristika:
- Transparentnost. Oznaka kvaliteta treba da omogui efikasno informisanje svih
interesnih strana (stejkholdera) o kvalitetu procesa, proizvoda i usluga obrazovne
institucije. Oznaka kvaliteta treba da prui objanjenja o tome koje akcije
obrazovna institucija treba da preduzme kako bi dostigla visok nivo kvaliteta
svojih poslovnih operacija.
- Orijentacija na uenje. Oznaka kvaliteta treba da doprinese unapreenju iskustva
koje uenici doivljavaju tokom procesa uenja.
- Holistiki pristup. Oznaka kvaliteta treba da obezbedi dostizanje odreenog
kvaliteta procesa obrazovne institucije (dizajn, razvoj, evaluacija), proizvoda
(modula, platforme za uenje) i usluga (podrka uenicima, administracija). Ona
treba da obuhvati sve relevantne dimenzije procesa uspostavljanja kvaliteta na
nivou obrazovne institucije, u rasponu od razvijanja svesti o znaaju uspostavljanja
262

sistema upravljanja kvalitetom, preko strategija kvaliteta do kvaliteta nastavnih
sadraja.
- Adaptivnost. Oznaka kvaliteta treba da sadri metode koje omoguavaju
prilagoavanje koncepta upravljanja kvalitetom potrebama konkretne obrazovne institucije.
- Ekstenzivnost. Oznaka kvaliteta treba da bude ekstenzivna u smislu novih koncepata, tehnologija i inovacija u obrazovnom procesu.
- Razvoj kvaliteta. Oznaka kvaliteta treba da doprinese kontinuiranom razvoju
kvaliteta u okviru obrazovne institucije. Cilj ne treba da bude odravanje
dostignutog nivoa kvaliteta, ve tenja za konstantnim unapreenjem.
- Participacija. Kvalitet je koncept koji je mogue ustanoviti na nivou obrazovne
institucije jedino ukoliko sve interesne strane aktivno uestvuju u tom procesu.
- Harmonizacija. Oznaka kvaliteta ne treba primarno da bude usmerena na razvoj
novih reenja, ve treba da se zasniva na postojeoj praksi i drugim oznakama za
kvalitet.
- Standardizacija. Oznaka kvaliteta treba da se bazira na postojeim standardima u
ovoj oblasti, poput ISO/IEC 19796-1, DIN PAS 1032-1 i sl.
Imajui u vidu reeno, za oznaku kvaliteta bitno je da bude generika, odnosno da je
u stanju da zadovolji zahteve razliitih scenarija, ali, takoe, oznaka kvaliteta mora biti
fleksibilna, odnosno prilagodljiva individualnim potrebama obrazovnih institucija.
Slika 64. Proces sertifikacije obrazovne institucije

263
e-learning e-uenje
STANDARDI U OBLASTI TEHNOLOGIJE E-OBRAZOVANJA
injenica je da u dananjim uslovima nijedan od aktera koji ima bilo kakav udeo u
e-obrazovanju ne moe da zanemari trenutne i budue standarde u ovoj oblasti.
Generalno, standarde u oblasti tehnologije e-obrazovanja mogue je posmatrati i
analizirati iz dve razliite perspektive:
- Iz perspektive onih koji su ukljueni u proces razvoja e-obrazovnih programa
- Iz perspektive korisnika e-obrazovnih proizvoda i usluga
Jedno od kljunih pitanja koje se postavlja u kontekstu prie o standardima koji
se primenjuju u e-obrazovanju tie se svrhe ovih standarda. Svrha standarda u
e-obrazovanju svodi se na sledee:
- Unifikacija relevantnih pojmova
- Primena definisanih procedura
- Identifikovanje i opis idealne procedure za kreiranje proizvoda namenjenih
e-obrazovanju
- Upravljanje kvalitetom tokom procesa kreiranja e-obrazovnih programa i njihove
eksploatacije
- Opis kriterijuma kvaliteta proizvoda e-obrazovanja
- Promovisanje transparentnosti na tritu e-obrazovanja
Klasifikacija standarda u oblasti tehnologije e-obrazovanja

U zavisnosti od njihove specifine namene, tehnoloki standardi u oblasti e-obrazovanja
obuhvataju sledee kategorije standarda:
1. Arhitektura i konceptualni okvir. Ova vrsta standarda je generikog tipa i u fokusu
je standardizacionih tela i kreatora obrazovnih programa, a ne krajnjih korisnika.
2.
Menadment standardi. Ova grupa standarda propisuje procedure koje
omoguavaju transferisanje sadraja namenjenog e-obrazovanju u razliita
okruenja, kao to su platforme za upravljanje uenjem ili razliiti alati koji se
koriste za proizvodnju e-obrazovnih programa.
3. Standardi koji se odnose na sadraj. U fokusu ove grupe standarda je opis
metapodataka nastavnog sadraja namenjenog e-obrazovanju. Ovi metapodaci
264

sadre informacije o jeziku koji je korien prilikom izrade obrazovnog sadraja,
temi nastavne jedinice, korienom formatu i irokom spektru drugih elemenata
od znaaja za obrazovni sadraj.
4. Didaktiki standardi. Ova grupa standarda fokusira se na znaaj i opis obrazovnih
sadraja namenjenih uenju.
5. Standardi koji se odnose na razliite modele uenika. Ova vrsta standarda uzima u
obzir nivo prethodnog znanja uenika, kao i praenje individualnih kompetencija
kao pretpostavke procesa uenja u onlajn okruenju. Oni definiu naine na koje
je mogue pratiti napredak uenika i naine na koje je mogue onemoguiti
neautorizovan pristup podacima. Ova kategorija standarda naroito je znaajna
za velike pruaoce usluga u domenu e-obrazovanja koji su zainteresovani za
prikupljanje informacija o napretku svojih uenika i njihovom ponaanju tokom
obrazovnog procesa.
6. Interfejs standardi. Ova grupa standarda treba da osigura da se aplikacije
namenjene e-obrazovanju uklapaju u postojee standarde u pogledu dizajna i
korienja poslovnih informacionih sistema i pripadajuih standarda (XML, EDI).
U nastavku e detaljnije biti obraene karakteristike i specifikacije svake od pomenutih
kategorija standarda u e-obrazovanju.
Arhitektura i konceptualni okvir

Arhitektura i konceptualni okvir namenjeni e-obrazovanju imaju za cilj da omogue
razumevanje efekata i razliitih procesa koji postoje u onlajn okruenju. Kljuna
pretpostavka ove kategorije standarda u oblasti e-obrazovanja je mogunost primene
u razliitim oblicima implementacije e-obrazovnih programa, budui da je znaajno
izraena potreba za interoperabilnou.
Mogunosti praktine primene standarda i specifikacija koje ine arhitekturu i
konceptualni okvir obrazovanja u onlajn okruenju velike su i raznovrsne. Ono to je
injenica je da nijedan pojedinani standard koji pripada ovoj kategoriji standarda nije
u mogunosti da samostalno izae u susret svim zahtevima koje obrazovanje u onlajn
okruenju i razliita tehnoloka reenja nameu.
265
e-learning e-uenje
STANDARDI KOJI SE ODNOSE NA SADRAJ I MENADMENT STANDARDI
Sadraji namenjeni e-obrazovanju uobiajeno se sastoje od razliitih meusobno
povezanih resursa, koji predstavljaju multimedijalnu reprezentaciju samog sadraja
kojima upravlja sistem za upravljanje uenjem (LMS).
Za potrebe kreiranja i upravljanja sadrajem koji je namenjen obrazovanju u
onlajn okruenju razvijen je veliki broj razliitih standarda, na ije reprezentativne
predstavnike e biti ukazano u nastavku.
IEEE Learning Object Metadata IEEE LOM

Standard IEEE Learning Object Metadata razvijen je sa ciljem da olaka pretragu,
pronalaenje, preuzimanje i korienje objekata namenjenih uenju od strane uenika,
instruktora i softverskih procesa.
Osnovna ideja ovog standarda, u smislu postojanja metapodataka o nastavnim
sadrajima, identina je postojanju kataloga zapisa o naslovima u klasinim
bibliotekama. Sutina postojanja metapodataka o objektima namenjenim uenju
je da obezbedi strukturirane opise objekata koji e olakati proces njihove pretrage
prema razliitim kriterijumima: autoru, naslovu ili temi.
Ovaj standard ini devet razliitih kategorija:

1. Opta kategorija ima za cilj da grupie opte informacije koje opisuju objekat
namenjen uenju kao celinu. To podrazumeva grupisanje informacija koje se
odnose na kriterijum za identifikaciju, jezik na kojem je kreiran objekat namenjen
uenju, naslov, kratak opis, kljune rei, obuhvat i strukturu.
2. ivotni ciklus. Ova kategorija opisuje trenutnu verziju objekta namenjenog
uenju i ukazuje na faktore koji su uticali na njegovu evoluciju.
3. Metapodaci. Metapodaci objekta namenjenog uenju opisani su u okviru ove
kategorije.
4. Tehnika kategorija. Podaci o tehnikim specifikacijama objekata namenjenih
uenju grupisani su u okviru ove kategorije. Ovi podaci ukljuuju informacije o
veliini objekta, njegovoj lokaciji i tehnikim pretpostavkama primene objekata.
5. Edukativna kategorija. Obrazovna dimenzija objekata namenjenih uenju
obuhvaena je ovom kategorijom. Ova kategorija sadri podatke o interaktivnosti
266

i kontekstu objekata namenjenih uenju, kao i o percipiranoj ulozi uenika u tom
procesu.
6. Kategorija prava. U ovoj kategoriji opisana su prava intelektualne svojine i
uslovi korienja objekata namenjenih uenju.
7. Kategorija relacija. Relacije opisanih objekata namenjenih uenju sa ostalim
objektima opisane su u okviru ove kategorije.
8. Kategorija anotacija. Komentari koji se odnose na mogunosti primene
objekata namenjenih uenju u obrazovnom procesu prikazuju se u okviru ove
kategorije.
9. Kategorija klasifikacije. Objekti namenjeni uenju klasifikuju se korienjem
razliitih kriterijuma i perspektiva, primenom ustanovljenih klasifikacionih sistema.
Moe se rei da je standard IEEE LOM jedan od prvih standarda u oblasti
e-obrazovanja koji je, tokom istorijskog razvoja e-obrazovanja, bio integrisan u
gotovo sve standarde koji su se naknadno pojavljivali.
IMS Content Packaging IMS CP

Osnovni cilj standarda IMC CP je identifikovanje standardizovanog seta struktura
koje se mogu upotrebljavati sa ciljem jednostavne razmene sadraja namenjenog
e-obrazovanju. Ovaj standard sastoji se od dve komponente:
1. Informacionog modela, koji opisuje podatke koji ine IMS pakete podataka
interoperabilnim.
2. Tehnikog reenja za ekstrahovanje podataka iz svakog pojedinanog paketskog
fajla. Ovo se postie dodavanjem fajla sa metapodacima svakom pojedinanom
IMS paketskom fajlu. Ovaj fajl sa umetnutim metapodacima naziva se manifest i
ine ga etiri elementa:
- Metapodaci. Ovaj element sadri podatke koji opisuju paketski fajl kao celinu.
IMS CP sugerie upotrebu standarda IEEE LOM za ove potrebe.
- Organizacija. Ovaj element je od sutinske vanosti za proces interoperabilnosti
definisane standardom IMS CP. On opisuje strukturu resursa namenjenih
uenju. Svaki resurs namenjen uenju moe se samostalno upotrebljavati i
predstavlja sadraj namenjen viestrukom korienju. Hijerarhijska struktura
elementa organizacije koristi se kao osnova za kreiranje osnovne strukture
aplikacija koje e koristiti paketske fajlove podataka.
267
e-learning e-uenje
- Resursi. Resursi kao element manifesta standarda IMS CP podrazumevaju
fajlove ili grupe fajlova unutar paketskog fajla koji su neophodni iz ugla
resursa namenjenih uenju, koji su definisani u okviru sekcije organizacija.
- Podmanifesti. U okviru ove kategorije mogue je specificirati razliite
organizacije resursa. Ovo je direktna posledica injenice da aplikacija
koja koristi paketske fajlove podataka moe korisnicima da prui razliite
mogunosti navigacije kroz nastavni sadraj.
Sharable Content Object Reference Model (SCORM standard)

Standard SCORM je kreiran sa ciljem da omogui interoperabilnost elektronskih
objekata namenjenih uenju izmeu razliitih sistema za upravljanje uenjem (LMS) i
njihovo ponovno korienje. Da bi sa uspehom ostvario ovaj cilj, SCORM predvia tzv.
SCORM paketske fajlove.
SCORM omoguava proces uenja na taj nain to sistemu za upravljanje uenjem
dozvoljava da prezentuje neki oblik nastavnih resursa uenicima, nakon ega sledi
izrada testova. Preporuen standard za metapodatke je IEEE LOM, a SCORM paketski
fajlovi kreiraju se korienjem IMS CP standarda.
SCORM paket je arhivski fajl (npr.ZIP) koji sadri predefinisanu strukturu svog sadraja.
Najznaajniji segment sadraja je XML fajl koji se zove manifest i koji sadri informacije
o svemu onome to se nalazi u paketskom fajlu, nameni tog sadraja i nainu njegovog
korienja.
Kako bi se osigurala mogunost ponovnog korienja sadraja, kompletan paketski
fajl je podeljen na manje celine koje se nazivaju deljeni objekti sadraja (Sharable
Content Objects SCO). SCO sadri sve neophodne fajlove koji omoguavaju
korienje njegovog sadraja i softver koji omoguava komunikaciju sa sistemom
za uenje koji je kompatibilan sa SCORM standardom. Ovaj softver je SCORM API
klijentska komponenta. Svaki sistem za upravljanje uenjem mora da poseduje SCORM
API serversku komponentu. SCO komunicira sa sistemom za upravljanje uenjem
posredstvom API adaptera, za koji je preporuljivo da bude implementiran kao Java
aplet.
Svaki SCORM paketski fajl sadri manifest fajl koji ima ekstenziju .xml. Manifest se, kao i
u sluaju standarda IMS CP, sastoji od metapodataka, jedne ili vie organizacija, resursa
i podmanifesta.
Metapodaci za svaku SCO i za paketski fajl kao celinu su opcija, ali se preporuuje
njihova primena. U principu, mogue je koristiti bilo koji format metapodataka, ali
je preporuka da se za te potrebe koristi IEEE LOM. Metapodatke je sa manifestom
mogue povezati na dva naina:
268

1. Prvi nain podrazumeva jednostavno ukljuivanje metapodataka u strukturu.
2. Drugi nain podrazumeva linkovanje ka posebnom XML fajlu u kojem se nalaze
metapodaci.
Metapodatke je mogue specificirati za bilo koji resurs, kao i za manifest kao celinu.
Resursi definiu grupu medijskih fajlova i linkova unutar paketskog fajla. Oni su
najee hijerarhijski organizovani. Postoje dve vrste resursa:
1. SCO
2. Sredstva
Za sve fajlove koji pripadaju manifest fajlu koristi se generiki naziv sredstva, ali samo
oni koji imaju mogunost samostalnog izvravanja u okviru sistema za uenje nazivaju
se SCO.
Organizaciona akcija unutar manifest fajla slui strukturiranju resursa. Unutar manifest
fajla moe postojati vie razliitih organizacija, ali je neophodno da postoji makar
jedna. U okviru organizacije kljuni element naziva se stavka (Item). Svaka stavka ima
svoj jedinstveni identifikator i naslov. Jedna stavka moe sadrati druge stavke.
Organizaciji kao celini, ali i svakoj pojedinanoj stavki nije mogue dodeliti
metapodatke.
Manifest moe imati nekoliko podmanifesta. Oni su strukturirani na isti nain kao
manifest ija je struktura upravo objanjena.
Struktura manifest fajla moe se predstaviti kao na slici 65.
U novije vreme u ovom domenu u praksi i naunoj zajednici javlja se standard TinCan
(www.tincan.org), koji se moe razumeti kao sledea generacija i unapreenje
standarda SCORM, ali i kao potpuno samostalan, nov standard.
Slika 65. Strukturalni elementi
SCORM manifest fajla
269
e-learning e-uenje
DIDAKTIKI STANDARDI
Reprezentativni predstavnici ove kategorije standarda namenjenih e-obrazovanju su
IMS Learning Design (LD) i DIN Didactical Object Model. Oba didaktika standarda
pruaju mogunost primene velikog broja pedagokih pristupa u onlajn obrazovanju.
To se postie time to se, zahvaljujui primeni generikog i fleksibilnog jezika,
reprezentuju razliite didaktike koncepcije.
Oba didaktika standarda polaze od koncepta da je krajnja ishodina taka procesa
instrukcionog dizajna jedinica uenja. Jedinica uenja se definie kao segment procesa
uenja koji je posveen ostvarivanju odreenog cilja u procesu uenja. Jedinica
uenja je vremenski ogranien i autonoman period u procesu uenja koji je posveen
ostvarivanju odreenog cilja u okviru nastavne materije koju uenici u tom trenutku
obrauju uz asistenciju nastavnika.
Standardi IMS LD i DIN DOM specificiraju aktivnosti koje treba preduzeti sa svakim
objektom nastavnog sadraja i dozvoljavaju mogunost dodavanja didaktikih
koncepata u formi metapodataka paketskim fajlovima. Oba standarda baziraju svoje
informacione modele na aktivnostima. U optem smislu, aktivnost se definie kao
neto to se preduzima sa ciljem ostvarivanja odreenog cilja. U pedagokom smislu,
aktivnosti su usmerene na ciljeve u procesu uenja. Aktivnosti koje sprovode uenici
usmerene su na uenje, dok se aktivnosti nastavnika svode na aktivnosti podrke.
U procesu uenja obe strane koriste razliite resurse, medije i alate, i obe strane se
nalaze u meusobnoj interakciji direktno ili posredstvom informacione tehnologije
korienjem veb bazirane tehnologije.
Aktivnosti, kao sutinski element za razumevanje prirode procesa uenja i poduavanja,
impliciraju znaaj koncepta uloga, ciljeva procesa uenja, resursa i usluga. Svi ovi
koncepti formiraju fenomen poznat kao aktivnost uenja koji predstavlja gradivni
element procesa uenja i poduavanja u onlajn okruenju.
Aktivnosti uenja mogu se razliito tumaiti i definisati kako sa obrazovnog, tako i sa
psiholokog aspekta. Razliite teorije uenja ukazuju na razliite konotacije aktivnosti
uenja. Bihevioristi na aktivnost uenja gledaju kao na proces sticanja znanja
opaanjem. Za pristalice kognitivistike teorije uenja aktivnosti uenja su u korelaciji
sa mentalnim operacijama uenika. U okviru konstruktivistike teorije, na aktivnosti
uenja gleda se kao na interakciju izmeu subjekta i okruenja.
Proces uenja i poduavanja u sutini se sastoji od agregacije razliitih aktivnosti
uenja.
270

Didaktiki standardi, u optem smislu, znaajno doprinose unapreenju kvaliteta
obrazovnog procesa na sledee naine:
1. Integrisani obrazovni scenariji. Didaktiki standardi doprinose ovom cilju tako to
stvaraju konceptualni okvir koji omoguava dizajniranje i realizaciju integrisanog
obrazovnog scenarija. Razliite nastavne aktivnosti, poput interakcije na nivou
grupe uenika, mentorski rad nastavnika i informisanje uenika uzimaju se u
obzir prilikom definisanja obrazovnog scenarija. Budui da pomenute aktivnosti
unapreuju proces uenja, ne moe se zanemariti njihov pozitivni uticaj na
kvalitet obrazovnog procesa.
2. irok spektar metoda namenjenih uenju. Didaktiki standardi dozvoljavaju
mogunost integrisanja veeg broja instrukcionih dizajna u jedan obrazovni
scenario na primer, problemsko uenje, kolaborativno uenje, projektni metod i
sl. Kao posledica toga, mogue je primeniti vei broj razliitih metoda namenjenih
uenju u onlajn obrazovanju.
3. Unapreenje uenikovih kompetencija u procesu uenja. Predstavljanje metoda
namenjenih uenju posredstvom grafikog korisnikog interfejsa moe dovesti
do toga da e uenici, informisani o procesu uenja, usvojiti znanja koja se odnose
na njihov proces uenja. Ovakav oblik sticanja znanja moe se okarakterisati kao
metakognitivno uenje, koje doprinosi razvoju i unapreenju vetina uenja.
4. Razvoj trine ekonomije obrazovnih usluga i proizvoda. Budui da didaktiki
standardi e-obrazovanja promoviu transparentnost procesa obrazovanja i
uenja u onlajn okruenju, oni stimuliu i razvoj konkurencije na tritu obrazovnih
usluga i proizvoda, kao i njihovu meusobnu uporedivost. Ova okolnost dovodi
do poveanja kvaliteta tih proizvoda i usluga.
5.
Upravljanje kvalitetom. Didaktiki standardi imaju ulogu standardizovanog
instrumenta koji se koristi prilikom kreiranja instrukcionog dizajna obrazovnog
programa koji se realizuje u onlajn okruenju. Time didaktiki standardi
preuzimaju i ulogu sredstva za upravljanje kvalitetom.
271
e-learning e-uenje
6. Razmena dobrih iskustava. Primena standardizovanih metoda i instrumenata u
obrazovnom procesu prilikom kreiranja obrazovnih scenarija prua mogunost
razmene pozitivnih iskustava, to vodi kvalitetnijoj usluzi.
STANDARDI MODELA UENIKA

Napori na polju standardizacije informacija o uenicima usmereni su na kreiranje
informacionih modela koji su u stanju da na adekvatan nain opiu karakteristike
uenika i mehanizama za razmenu relevantnih informacija izmeu razliitih sistema
namenjenih obrazovanju.
U dananjim okolnostima postoje dve grupe standarda koje su dominantne na ovom
segmentu.
To su:
1. IMS Learner Information Package (IMS LIP)
2. IEEE Public And Private Information (IEEE PAPI)
IMS Learner Information Package

Standard IMS LIP je model koji definie karakteristike uenika koje su neophodne za
potrebe voenja i uvanja istorije procesa uenja, ciljeva i dostignua, angamana
uenika u obrazovnom procesu i sl.
Set razliitih informacija o uenicima, definisan standardom IMS LIP, obino obuhvata:
- Zapis o istorijatu obrazovanja uenika. Radi se o informacijama koje se tiu
obrazovnih nivoa koje uenik tokom ivota uspeno dostigao (srednja kola,
fakultet...).
- Informacije o obukama i drugim oblicima usavravanja koje je uenik uspeno
okonao. Na primer, prikupljaju se informacije o kursevima koji su ueniku
omoguili sticanje formalnih sertifikata.
- Informacije o profesionalnom razvoju uenika, koje, izmeu ostalog, obuhvataju
informacije o lanstvu u profesionalnim telima i organizacijama.
- Biografske informacije, koje obuhvataju informacije o relevantnom radnom
iskustvu i kvalifikacijama.
272

- Zapisi o naporima koje uenici preduzimaju u kontekstu obrazovanja tokom
itavog ivota.
Standard IMS LIP omoguava razmenu relevatnih informacija o uenicima izmeu
razliitih informacionih sistema koji se koriste za potrebe obrazovanja; IMS LIP je
strukturirani informacioni model koji definie polja podataka koja sadre informacije
o uenicima i tip informacija koje se o uenicima prikupljaju.
Na slici 66 prikazana je struktura osnovnih informacija koje se prikupljaju o ueniku u
skladu sa standardom IMS LIP.
Slika 66. Primarne informacije o uenicima definisane standardom

IMS LIP
273
e-learning e-uenje
Standard IEEE Public and Private Information (IEEE PAPI)
Standard IEEE PAPI kreiran je sa ciljem reprezentovanja zapisa o uenicima, uz
specificiranje semantike i sintakse pripadajuih informacija. On definie formate za
razmenu informacija o uenicima izmeu sistema namenjenih e-obrazovanju.
Zapisi o uenicima podeljeni su u dve kategorije. Prvu kategoriju ine line informacije
o uenicima, a drugu ine informacije o performansama, odnosno aktivnostima
uenika. Kljunu funkciju ovog standarda ini logika podela razliitih informacija
o uenicima, odnosno razdvojena funkcija sigurnosti od funkcije administracije
pomenutih informacija.
Informacije o uenicima se, u skladu sa ovim standardom, dele na:
- Line informacije o uenicima koje obuhvataju ime, adresu i broj telefona.
- Informacije o relacijama uenika, koje obuhvataju informacije o relacijama uenika
sa drugim uesnicima u sistemu e-obrazovanja nastavnicima, instruktorima i
drugim uenicima.
- Sigurnosne informacije o uenicima koje obuhvataju informacije o lozinkama
koje uenici koriste, njihovom javnom i privatnom kljuu i sl.
- Informacije o preferencijama uenika obuhvataju sve one informacije koje mogu
unaprediti interakciju na relaciji ovek raunar.
- Informacije o performansama uenika obuhvataju istorijske informacije o
uenicima koje kreiraju i koriste komponente obrazovne tehnologije sa ciljem
unapreenja iskustva obrazovanja u onlajn prostoru.
- Informacije o portfoliju uenika obuhvataju informacije o dostignuima i
uspesima uenika u obrazovnom procesu.
Struktura informacija o uenicima koje su definisane standardom IEEE PAPI prikazana
je na slici 67.
Slika 67. IEEE PAPI informacije o uenicima

274

INTERFEJS STANDARDI
U okviru ovog dela bie ukazano na razliite standarde u oblasti integracije poslovnih
informacionih sistema koji se bez ogranienja mogu primeniti na sisteme koji se koriste
u e-obrazovanju. Standarde, na koje emo ukazati u nastavku, moemo podeliti na
dve kategorije:
1. Standarde podataka
2. Infrastrukturne standarde
Standardi podataka
Razmena podataka unutar i izmeu poslovnih organizacija zahteva postojanje
kompatibilnih formata podataka. Formati za razmenu podataka obuhvataju vie
razliitih kategorija, kako to su .CSV, EDI, XML i sl. Osim pomenutih, razvijen je
znaajan broj drugih formata koji omoguavaju nesmetanu razmenu podataka
izmeu poslovnih organizacija. Kao primer moe posluiti standard ISO 10303 (STEP)
ili ISO 15531 (MANDATE).
EDI
Cinjenica da su racunari postali okosnica savremenog poslovanja uslovila je zelju
poslovnih entiteta da primenom informacione tehnologije i njenih mogucnosti
efikasnije organizuju svoj nastup na trzistu i da dopru do trzisnih segmenata kojima u
ranijim okolnostima nisu imali pristup ili je on bio znacajno otezan.
Kao rezultat ove tendencije dolo je do pojave standarda koji omoguava uspeno
poslovanje sa poslovnim partnerima i efikasno upravljanje lancima snabdevanja.
Electronic Data Interchange (EDI) je razmena strukturiranih poslovnih informacija
primenom definisanih standarda poruka izmeu razliitih poslovnih aplikacija,
primenom elektronskih sredstava komunikacije, uz minimalnu intervenciju od strane
ljudi.
Od samog nastanka, EDI standardi dizajnirani su sa ciljem da omogue razmenu
standardizovanih poruka primenom internet protokola i kroz privatne mree. EDI
standardi su se razvijali od 70-ih godina XX veka. U okviru EDI standarda treba ukazati
na nekoliko kategorija koje su imale veliki znaaj u razvoju ovog sistema:
- UN/EDIFACT standard (EDI for Administration, Commerce and Transportation)
- EAN (European Article Numeration)
- EANCOM (EAN Communications).
275
e-learning e-uenje
Pored injenice da EDI sistemi omoguavaju unapreenje efikasnosti na nivou
poslovne organizacije, inicijalni trokovi njihove implementacije mogu biti visoki,
to predstavlja ogranienje iz ugla malih poslovnih organizacija, koje sebi ne mogu
priutiti velika ulaganja u ovakve sisteme. Osim toga, sistemi koji se koriste za razmenu
EDI poruka nisu standardizovani, to esto znai da (u situaciji kada organizacija
odrava poslovne kontakte sa veim brojem poslovnih partnera) mora da poseduje
razliite platforme za razliite poslovne partnere.
Pojava i razvoj internet tehnologija, poput Hypertext Transfer Protocola (HTTP)
i Extensible Markup Language (XML), omoguili su da se EDI komunikacija obavlja
posredstvom interneta, to je dovelo do znaajnih uteda u trokovima.
XML
Nastao od standarda ISO 8879 (Standard Generalised Markup Language SGML),
XML je veoma fleksibilan tekstualni format. Osnovnu karakteristiku standarda XML
ini mogunost razdvajanja sadraja od njegove prezentacije. Svaka aplikacija koja
razume XML ima mogunost da primeni i formatira XML podatke na razliite naine.
Sve aplikacije koje se zasnivaju na XM-u imaju mogunost da komuniciraju, zbog
injenice da mogu da razumeju meusobne XML oznake.
XML je iroko rasprostranjen standard za opisivanje podataka i za kreiranje jezika koji
se na njemu baziraju. Kao posledica ove injenice, nastao je veliki broj jezika koji se
baziraju na XML-u i koji su specijalizovani za razliite oblasti obrazovanje, trgovinu,
upravljanje ljudskim resursima. U nastavku emo ukazati na razliite varijante XML
standarda:
- XML bazirani kataloki standardi. Prva i najznaajnija primena XML standarda
zapoela je XML baziranim katalokim standardima. Vremenom je nastao veliki
broj XML baziranih katalokih standarda, poput BMEcat, cXML, xCBL i sl.
- XML bazirani standardi za upravljanje ljudskim resursima. Upravljanje ljudskim
resursima na nivou poslovne organizacije podrazumeva veliki broj razliitih
aktivnosti. Kao posledica injenice da je ove aktivnosti potrebno sinhronizovati
na nivou organizacije u okviru internih i eksternih sistema, dolo je do razvoja XML
baziranih standarda za upravljanje ljudskim resursima. HR-XML konzorcijum je
vodea organizacija u svetskim okvirima koja je specijalizovana za standardizaciju
procesa razmene podataka o ljudskim resursima unutar i izmeu poslovnih
organizacija.
- IMS Enterprise. Ova specifikacija omoguava integraciju izmeu poslovnih
informacionih sistema i sistema za upravljanje uenjem na nivou obrazovne
institucije. IMS Enterprise je specijalizovan za razmenu informacija o ljudima i
276

grupama koje su angaovane u procesu uenja. IMS Enterprise specifikacija se,
poput mnogih drugih XML specifikacija, zasniva na domenskom informacionom
modelu. Informacioni model dizajniran je sa ciljem da omogui integraciju
izmeu razliitih komponenti poslovnog procesa.
Infrastrukturni standardi
U okviru ove kategorije standarda mogue je identifikovati dve grupe razliitih
standarda, koje se odnose na:
- Middleware
- Veb servise
Middleware
Middleware tehnologije pruaju razliite vrste servisa. Middleware omoguava
aplikacijama koje su pisane razliitim jezicima i koje se izvravaju na razliitim
platformama da meusobno komuniciraju i da zajedniki funkcioniu. Middleware
sloj integrisan je izmeu aplikativnog sloja i sloja sistemskog softvera.
Naravno, postoje razliiti pristupi, u smislu pitanja Middleware tehnologija. Neki od
njih su:
- Emote Procedure Call (RPC)
- Microsoft Distributed Component Object Model (DCOM)
- OMA/CORBA
U nastavku emo se fokusirati na poslednji u nizu, a to je OMA/CORBA.
1. Prvu komponentu OMA/CORBA referentnog modela ini Object Request Broker.
U pitanju je integralni element koji omoguava aplikacijama da komuniciraju
transparentno korienjem specifinih poruka. Object Request Broker je takoe
poznat pod nazivom CORBA Common Object Request Broker arhitektura.
2. CORBA usluge obuhvataju neophodne osnovne funkconalnosti, kao to su
Naming services, Object Trader Service i Persistant State service.
3. Horizontalne CORBA funkcionalnosti obuhvataju usluge vieg nivoa koje dele svi
ili veina sistema, bez obzira na aplikaciju ili sadraj.
277
e-learning e-uenje
4.
Vertikalne CORBA funkcionalnosti predstavljaju standardizovane oblasti
aplikacije. One podravaju aktivnosti i zadatke karakteristine za odreene
domene.
5. Application Objects, koje kreiraju kreatori softvera (programeri). U pitanju su
komponente karakteristine za aplikacije namenjene krajnjim korisnicima.
Pomenuti elementi omoguavaju CORBA baziranim aplikacijama da komuniciraju
meusobno bez obzira na hardversku osnovu, operativni sistem, programski jezik ili
mreu.
Veb servisi
Veb servisi pruaju standardizovan metod koji omoguava informacionim sistemima
da meusobno komuniciraju i da se integriu posredstvom kompjuterske mree.
Pojam veb servisi je kovanica koju je osmislio Microsoft kada je 2000. godine uveo
na trite veb servise kao integralni deo svoje .NET inicijative. Poto veb servisi
omoguavaju komunikaciju izmeu razliitih platformi i aplikacija posredstvom
interneta, standardizacija u ovoj oblasti je od sutinskog znaaja. Najznaajnija
prednost veb servisa u odnosu na raniju generaciju distribuiranih kompjuterskih
tehnologija je primena otvorenih standarda. Za ostvarivanje ovog cilja nadleni su
World Wide Web Consortium (W3C) i druga tela.
Veb servisi koriste XML bazirane standarde, meu kojima su najznaajniji:
- SOAP, koji prua mehanizam za komunikaciju izmeu servisa i aplikacija
- WSDL, koji prua jedinstveni metod za opisivanje servisa drugim programima
- UDDI, koji omoguava kreiranje registara veb servisa
Uloga razliitih standarda u okviru arhitekture veb servisa prikazana je na sledeoj slici:
Slika 68. SOAP, WSDL i UDDI u interakciji u okviru veb servisa

278

SOAP
SOAP je akronim od Simple Object Access Protocol. SOAP slui tome da omogui
razmenu podataka izmeu distribuiranih sistema. U situaciji kada aplikacija komunicira
sa veb servisom, razmena poruka izmeu dva sistema obavlja se posredstvom SOAP-a.
Kada aplikacija prosledi zahtev veb servisu primenom SOAP poruke, od servisa se
samom porukom zahteva da obavi odreeni zadatak. Servis koristi informaciju koja je
integrisana u SOAP poruci kako bi obavio svoju funkciju i, ukoliko ima potrebe, alje
povratnu poruku koja je takoe u formatu SOAP poruke.
SOAP se sa uspehom moe koristiti za prenos podataka posredstvom interneta i
drugih mrea.
WSDL
WSDL je akronim od Web Services Description Language. WSDL se najjednostavnije
moe objasniti kao javni interfejs veb servisa. Njegov zadatak je da aplikacijama koje
pokuavaju da pristupe veb servisu prosledi informacije o tome na koji nain i kojim
formatom poruke je tim servisima mogue pristupiti.
WSDL dokument sadri informacije o formatu poruka koje veb servis moe da alje i
prima, kao i detalje podataka koje pozivajua aplikacija mora da prosledi kako bi veb
servis obavio eljenu funkciju. WSDL dokument sadri i specifine tehnike informacije
koje informiu aplikaciju o tome kako da se konektuje i da komunicira sa veb servisom
posredstvom HTTP-a ili drugog komunikacionog protokola.
Veina alata koji se koriste za razvoj veb servisa automatski generie pripadajui WSDL
dokument za taj servis.
UDDI
UDDI predstavlja akronim od Universal Description, Discovery and Integration. Njegov
smisao je u tome da omogui jednostavno objavljivanje i pronalaenje veb servisa
na mrei. Kao to je evidentno na osnovu imena ovog standarda, koristi se sa ciljem
da omogui poslovnim organizacijama opisivanje sopstvenih servisa i elektronskih
procesa, pronalaenje servisa i procesa drugih organizacija i njihovo integrisanje u
sistem.
UDDI propisuje format zasnovan na XML-u koji organizacijama prua mogunost da
adekvatno opiu svoje elektronske sposobnosti i elektronske procese.
279
e-learning e-uenje
Specifikacija takoe ukljuuje standardizovan metod registrovanja i lociranja
deskripcija na internetu i drugim mreama.
Postoje dve vrste UDDI registara:
1. Privatni UDDI registri koji pruaju mogunost ovlaenim poslovnim partnerima
jedne organizacije da ga pretrauju.
2. Javni UDDI registri koji su javno dostupni svima za pretraivanje.
Konceptualno, organizacija UDDI registra veoma podsea na organizaciju telefonskog
imenika. UDDI registar ine:
- Bele strane, koje sadre kontakt informacije u formi tekstualnih deskripcija
- ute strane, koje sadre klasifikovane informacije o organizacijama i njihovim
elektronskim sposobnostima.
- Zelene strane, koje sadre tehnike podatke koji se odnose na servise i poslovne
procese.
Informacije koje se nalaze u UDDI registru su kategorizovane, to poslovnim
organizacijama omoguava krajnje jednostavnu pretragu u potrazi za poslovnim
partnerima i servisima.
BUDUI TRENDOVI U OBLASTI STANDARDIZACIJE U E-OBRAZOVANJU
Standardi u oblasti e-obrazovanja u poslednjih deset godina slede tzv. metatrend,
to praktino znai stavljanje akcenta na usitnjavanje. Sadraji se razbijaju na male,
samostalne elemente koji u meusobnoj kombinaciji formiraju neogranien broj
moguih kombinacija i reenja.
Ova tendencija je oigledna i u dananjim uslovima, a oekuje se e nastaviti da se
razvija i u budunosti. Znake globalnog usitnjavanja u oblasti standardizacije moemo
videti na primeru tela odgovornih za standardizaciju, poput IEEE Learning Technologies
Standards Commitee, Advanced Distributed Learning Initiative (ADL) i SCORM. Za sve
njih je karakteristino da su razvili specifikacije, standarde i referentne modele koji su
sainjeni od manjih, interoperabilnih modula koji se, prema potrebi, mogu integrisati
sa ciljem kreiranja prilagoenih reenja. Oekuje se da e se u budunosti ovaj trend
jo vie intenzivirati.
Kako bi napredak u oblasti e-obrazovanja bio zaista vidljiv i kako bi koncept naprednog
distribuiranog uenja zaista zaiveo, neophodno je ukazati na znaaj standardizacije
u oblastima poput igara, simulacija, adaptivnog uenja, inteligentnog tutorisanja i sl.
280
e-learning
e-uenje
e-learning e-uenje
KORIENI IZVORI:
1. http://teacher.scholastic.com/professional/bruceperry/curiosity.htm Pristupano: 23.11.2011.
2. Paulo Freire, Pedagogy of the oppressed (2005) Continuum International Publishing Group,
New York, USA, pp. 87-124
3. John Nesbit, Philip Winne (2008) Tools for learning in an information society, Childrens
learning in a digital world, Blackwell Publishing, pp. 173-218
4. Irene Chen (2009) Behaviorism and Developments in Instructional Design and Technology,
University of Houston Downtown, Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition,
Information Science Reference, New York, USA, pp.153-172
5. Mohamed Ally (2004) Foundations of Educational Theory for Online Learning, Theory and
Practice of Online Learning, Athabasca University, Canada
6. http://ahyco.ffri.hr/portal/Glavna.aspx?IDClanka=19&IDKategorije=2 Pristupano: 30.11.2011.
7. Mowrer, R. R. Klein S. B. (2000) Handbook of Contemporary Learning Theories. Lawrence
Erlbaum Associates
8. James W. Kalat (2002) Introduction to psychology. Pacific Grove, CA: Wadsworth-Thompson
Learning
9. David A. Kolb (1984) Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall
10. Zorica Veinovi (2004), Savremene teorije uenja i nastave i problemska nastava,
Obrazovna tehnologija br. 4
11. ana Bojovi (2003) Teorije uenja i udbenik, Pedagogija, XII, 3-4
12. Kam Hou Vat (2009) Conceiving a learning organization model for online education,
Encyclopedia of Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York,
USA, pp.391-397
13. Jonassen, D.H., Peck, K.L, and Wilson, B.G. (1999) Learning with Technology: A
constructivistic perspective. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, Inc.
14. http://www.dennistester.com/addie.htm Pristupano: 07.12.2011.
282
15. Aleksandar Jankovi (2009) Implikacije razliitih shvatanja o ulu vida, Norma, XIV, 1/2009,
pp. 51-68
16. Peter Jarvis (2002) The Theory and Practice of Teaching. London: Kogan Page, 2002.
17. Dalibor Petrovi (2007) Od drutvenih mrea do umreenog drutva: Jedan osvrt na
makro mreni pristup u sociologiji, Sociologija, br.2
18. Terry Anderson (2004) Teaching in an online learning context, Theory and practice of
online learning, Athabasca university, Canada, pp. 271-294
19. Judith A. Huges (2004) Supporting the online learner, Theory and practice of online
learning, Athabasca university, Canada, pp. 367-384
20. Dragana Glusac, Dragica Radosav, Dijana Karuovic, Dragica Ivin (2007) Pedagogical
and Didactic-Methodical aspects of E-learning, 6th WSEAS International Conference on
E-Activities, Tenerife, Spain, December 14-16.
21. Lea Witta (2009) Achievement in online vs traditional classes, Encyclopedia of Distance
Learning, Second edition, Information Science Reference, pp. 29-32
22. Mortimore, P (1999) Understanding Pedagogy and Its Impact on Learning. Paul Chapman
London
23. TTA (1999) Ways Forward with ICT: Effective Pedagogy using Information and
Communications Technology in Literacy and Numeracy in Primary Schools. London: TTA.
24. Irene Chen (2009) History of distance learning professional associations, Encyclopedia of
Distance Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA, pp.10791987
25. Rick Krueger (2009) There are so many more than three barriers, Encyclopedia of Distance
Learning, Second Edition, Information Science Reference, New York, USA.
26. http://www.learningrx.com/quotes-from-famous-people-with-learning-disabilities-faq.htm
Pristupano: 20.12.2011.
27. Thomas M. Brinthaupt et al (2009) Barriers to an strategies for faculty integration of IT,
USA.
283
e-learning e-uenje
28. Debra Campbell, Zane L. Berge (2009) Teaching style in the online classroom,
USA.
29. MacDonald, C. J., Stodel, E., Farres, L., Breithaupt, K., & Gabriel, M. A (2001) The
demand driven learning model: A framework for Web-based learning. The Internet and Higher
Education, 1(4), pp. 9-30.
30. Kim, K. J., & Bonk, C. J. (2006) The future of online teaching and learning in higher
education. Educause Quarterly, 29(4), pp. 22-30.
31. http://www.slideshare.net/randommind/a-brief-history-of-educational-technology
Pristupano: 17.10.2011.
32. http://people.lis.illinois.edu/~chip/projects/timeline.shtml Pristupano: 20.11.2011.
33. Doug Johnson (2008) Machines are the easy part; people are the hard part: Observations
about making technology work in schools, Second edition, Blue Skunk Press.
34. Alan Pritchard (2007) Effective teaching with Internet technologies Pedagogy and
practice, Paul Chapman Publishing
35. Alan Davis (2004) Developing an infrastructure for online learning, Theory and Practice of
Online Learning, Athabasca University, Canada, pp.97-114
36. Wilensky, U., & Resnick, M. (1999) Thinking in levels: A dynamic systems approach to
making sense of the world. Journal of Science Education and Technology, 8(1), 3-19.
37. Egbert, J. (1993) Group support systems for computer assisted language learning. In L. M.
Jessup & J. S. Valacich (Eds.), Group support systems: New perspectives, New York: Macmillan,
pp. 294-310
38. Snelbecker, G. E., Miller, S. M., & Zheng, R. (2006). Learning sciences and instructional
design: Observations, reflections, and suggestions for further exploration. Educational
Technology, 46(4), 22-27.
39. Drennan, J., Kennedy, J., & Pisarski, A. (2005) Factors affecting learner attitudes toward
flexible online learning in management education. The Journal of Educational Research, 98(6),
pp. 331-338.
40. Tolmie A., & Boyle, J. (2000) Factors influencing the success of computer mediated
communication (CMC) environments in university teaching: A review and case study.
Computers and Education, 34, pp. 119-140.
284

41. Bruce Diamond, Gregory Shreve (2008) Cognitive-Adaptive Instructional systems for
special needs students, Understanding online instructional modelling: Theories and practices,
Information science reference, New York.
42. Distance education: Guidelines for good practice (2000) American Federation of Teachers.
43. Whitis, G. R. (2001) A survey of technology-based distance education: Emerging issues and
lessons learned. Washington, DC: Association of Health Centers.
44. Le Heron, J. (2001) Plagiarism, learning dishonesty or just plain cheating: The context
and countermeasures in information systems teaching. Australian Journal of Educational
Technology,17(33) pp. 244-264
45. Lazarus, B. D. (2003) Teaching courses online: How much time does it take? JALN, 7(3) pp.
47-54.
46. Mary Hricko, Scot L. Howell (2005) Online assessment and measurement: Foundations
and challenges, Information Science Publishing.
47. William W. Lee, Diana L. Owens (2004) Multimedia based instructional design, John Wiley
& Sons.
48. Tony Bates (2005) Technology, E-Learning and Distance education, Routledge.
49. Mahbubur Rahman Syed (2010) Technologies shaping instruction and distance education
New studies and utilizations, Information Science Reference.
50. Timothy Shih, Jason Hung (2007) Future directions in distance learning and
communication technologies, Idea Group Publishing.
51. George Veletsianos (2010) Emerging technologies in distance education, AU Press,
Athabasca University.
52. Mahbubur Rahman Syed (2009) Strategic applications of distance learning technologies,
Information Science Reference.
53. Oliver M, Carr D (2009) Learning in virtual worlds: Using communities of practice to
explain how people learn from play. British Journal of Educational Technology 40(3) pp.
444457
285
e-learning e-uenje
54. Takahiro Yoshida, Seiichiro Hangai (2009) Development and Evaluation of a KeywordAccessible Lecture Video Player and Lecture Video Contents, Strategic applications of distance
learning technologies, Information Science Reference, New York, pp. 111-123
55. Castronova E (2008) Exodus to the Virtual World: How Online Fun Is Changing Reality.
Palgrave Macmillan, New York
56. Rosen, E.(1996) Personal Videoconferencing, Ashland, OH: Manning Publications.
57. Ken Stevens, Carol Moffatt (2003) From distance education to e-learning: the
organization of open classes at local, regional and national levels, The open Classroom, Kogan
Page Limited, pp.127-134
58. Bailenson J (2008) Why digital avatars make the best teachers The Chronicle of Higher
Education
http://chronicle.com/article/Why-Digital-Avatars Makethe/12997?utm_source=at&utm_
medium=en Pristupano: 03.02.2012.
59. Liz Thackray, Judith Good, Katherine Howland (2010) Learning and teaching in virtual
worlds: Boundaries, Challenges and Opportunities, Researching learning in virtual worlds,
Springer, pp.139-158
60. Hybrid Learning and Education (2009), Proceedings of the Second International
Conference, ICHL 2009, Macau, China, August 25-27, 2009, Springer.
61. Ulf-Daniel Ehlers, Jan Martin Pawlowski (2006) Handbook on quality and standardization
in e-Learning, Springer.
286
e-learning e-uenje
CIP -
,
37.018.43:004
371.3:004.738.5
37:004
, , 1968E Learning = E uenje : razvoj,
tehnologija, budunost / [autori Valentin
Kuleto, Velimir Dedi]. - Beograd : Link
group, 2014 (Beograd : Swatim). - 278 str. :
ilustr. ; 24 cm
Tira 500. - Bibliografija: str. 274-278.
ISBN 978-86-88841-02-3
1. , , 1968- []
a) b) c) -
COBISS.SR-ID 204137484

E Ucenje, Elrning PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

E Ucenje, Elrning PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

IMPRESSUM

ivi kao da te smrt eka ve sutra.

BARIJERE I OGRANIENJA NA NIVOU UENIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

PROVERA ZNANJA U ONLAJN OKRUENJU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Model nastavnika prema grupama uenika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216

STANDARDI MODELA UENIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

Razvoj - Tehnologija - Budunost

KAKO UIMO I PODUAVAMO

Radoznalost > rezultira > istraivanjem

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Uenje radost otkrivanja

Bihevioristike teorije uenja

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Zakljuak je da je svaki uslovni refleks nauen na bazi prethodno postojeeg refleksa

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Poput Pavlova i ostalih biheviorista, i B.F. Skiner je takoe

Teorije drutvenog uenja

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Implikacije bihevioristike teorije na e-obrazovanje

Kognitivne teorije uenja

3E-learning portal AHyCo.ffri.hr http://ahyco.ffri.hr/portal/Glavna.aspx?IDClanka=19&IDKategorije=2

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Slika 5. Tok obrade informacija tokom procesa uenja

Koliina informacija koje e biti prosleene radnoj memoriji zavisi od panje

Teorija kognitivnog optereenja

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Implikacije kognitivnih teorija na e-obrazovanje

Konstruktivistike teorije uenja

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Teorija intelektualnog razvoja

3. Simboliko, za koje je karakteristino da pojedinac koristi pojmove koje grupie

8ana Bojovi, Teorije uenja i udbenik, Pedagogija, XII, 3-4, 2003.

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Teorije motivacije i humanistike teorije

Humanistiko poimanje procesa uenja je u suprotnosti

Slika 8. Ciklus iskustvenog uenja

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Teorija hijerarhije ljudskih potreba

Osnovna ideja njegove teorije jeste da je ponaanje pojedinca motivisano

Slika 9. Hijerarhija ljudskih potreba prema Maslovu

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Novije teorije uenja

Ekoloka teorija percepcije

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Teorija viestrukih inteligencija

Slika 10. Gardnerove viestruke

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Implikacije novijih teorija uenja na e-obrazovanje

Teorije i modeli instrukcionog dizajna

Razvoj - Tehnologija - Budunost

ADDIE model podrava racionalan pristup instrukcijskom dizajnu, sa naglaskom na

Implikacije modela instrukcijskog dizajna na e-obrazovanje

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Izrada i organizovanje sadraja nastave

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Slika 12 Virtuelna uionica

Podsticanje komunikacije i kolaboracije

Razvoj - Tehnologija - Budunost

Slika 13 Kvaliteti virtuelnog nastavnika