32

BAB 2

SOROTAN KAJIAN

2.1

Pengenalan

Perkara yang dibincangkan dalam bab ini dibahagikan kepada dua bahagian
yang utama. Dalam bahagian pertama dibincangkan berkenaan dengan kurikulum,
penilaian kurikulum dan model penilaian Tyler, perkembangan kurikulum di
Malaysia, konsep perancangan, pelaksanaan dan penilaian kurikulum bahasa Arab
oleh guru-guru termasuklah kekangan dan cabaran masa depan.

Dalam bahagian kedua pula dibincangkan pendekatan dalam pelaksanaan

kurikulum yang merangkumi perspektif fideliti, perspektif adaptasi dan enakmen.
Kajian-kajian lampau yang berkaitan dengan pelaksanaan dan pendekatan dalam
pelaksanaan kurikulum tersebut juga turut dibincangkan.

33

2.2

Kurikulum

Terdapat kepelbagaian pendefinisian dilaksanakan dalam memberi makna

kepada pengertian kurikuulum dalan konteks dunia pendidikan. Caswell dan
Campbell (1935) melihat kurikulum sebagai semua pengalaman untuk murid di
bawah bimbingan guru. Manakala Saylor dan Alexander (1954) pula mendefinisikan
kurikulum sebagai rancangan yang menyediakan peluang pembelajaran untuk
mereka yang perlu diberi pendidikan. Sebaliknya, Goodland (1963) mengatakan
bahawa kurikulum mengandungi semua pembelajaran yang diinginkan dan dirancang
untuk pelajar atau sekumpulan pelajar.

Manakala Beuchamp (1968) pula mentakrifkan kurikulum sebagai dokumen

bertulis yang melakarkan isi mata pelajaran yang diajar. Pada hakikatnya apa-apa
sahaja yang diajar di sekolah merupakan kandungan mata pelajaran yang diajarkan
melalui berbagai-bagai mata pelajaran, disiplin ilmu pengetahuan, kepelbagaian
rumusan tentang masalah dalam kehidupan seharian dan berbagai-bagai cara. Selain
itu, Inlow (1966) mendefinisikan kurikulum sebagai usaha yang menyeluruh yang
dirancangkan oleh pihak sekolah untuk membimbing murid memperoleh hasil
pembelajaran yang telah ditentukan. Pada masa yang sama, Tanner & Tanner (1980)
menyatakan bahawa kurikulum ialah pengetahuan dan pengalaman yang dibina
semula oleh pelajar dimana pengetahuan dan pengalaman yang dibina semula ini
dibentuk

dengan

bersistem

di

bawah

naungan

pihak

sekolah

untuk

mempertingkatkan kemajuan pelajar dengan kebolehan sedia ada pelajar sekaligus

memperbaiki dengan sendiri.

34

Robinson (1971) mengatakan bahawa kurikulum mengandungi matlamat,

objektif, isi kandungan, proses, sumber dan cara penilaian semua pengalaman
pembelajaran yang telah dirancangkan untuk pelajar didalam dan di luar sekolah.
Manakala Tyler (1950) turut menegaskan bahawa kurikulum merupakan segala
pembelajaran yang dirancangkan dan diarahkan oleh sekolah bagi mencapai
matlamat pendidikan. Beliau menyarankan bahawa kurikulum yang lengkap perlu
mengandungi matlamat pendidikan, isi kandungan, metodologi untuk menyusun dan
melaksanakan

pengalaman

pembelajaran

dan

penilaian

untuk

mengukur

keberkesanan pengajaran.

2.3

Kurikulum Di Malaysia

Di Malaysia, kurikulum di sekolah didasari oleh falsafah dan matlamat

pendidikan negara (Abu Bakar Nordin & Ikhsan Othman, 2003, 2008; Kamaruddin
Hj. Hussin, 1994). Kurikulum yang diwujudkan, digubal, diguna pakai dan
dizahirkan menerusi sukatan pelajaran lazimnya berlandaskan kepada asas atau
pegangan yang berteraskan unsur-unsur pragmatik, deskriptif atau stipulatif
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003). Fenomena ini penting bagi menentukan
hala tuju dan pembangunan negara selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan
(FPK).

Sejak tahun 1957, aktiviti kurikulum dikelolakan oleh beberapa Bahagian

Kementerian Pelajaran secara berasingan. Penyelarasan dan penyatuan aktiviti

35

kurikulum bermula pada bulan Jun 1973 dengan tertubuhnya Unit Perkembangan
Pelajaran di Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pelajaran, Kementerian
Pelajaran Malaysia. Pada tahun berikutnya, unit tersebut telah diasingkan dari induk
untuk dijadikan satu bahagian yang baru dalam Kementerian Pelajaran Malaysia dan
dinamakan Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK).

Laporan Jawatankuasa Kabinet (1979) menjelaskan PPK merupakan urusetia

kepada Jawatankuasa Pusat Kurikulum. Antara peranan PPK adalah menyusun dan
menggubal semula keseluruhan kurikulum sekolah rendah, menengah dan menengah
atas di peringkat pusat. Namun, kesemua perkara berkaitan dasar mesti mendapat
kelulusan dan pengesahan dari pihak atasan iaitu Jawatankuasa Kurikulum Pusat
yang dipengerusikan oleh Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia. Jawatankuasa ini juga
terdiri daripada pengarah-pengarah Bahagian dalam Kementerian Pelajaran iaitu
Bahagian Buku Teks, Bahagian Pendidikan Guru, Lembaga Peperiksaan dan
Bahagian Teknologi Pendidikan. Berikutan penstrukturan semula Kementerian
Pelajaran Malaysia, berkuatkuasa 16 Jun 2008, Pusat Perkembangan Kurikulum
(PPK) kini dikenali sebagai Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK).

Penggubalan kurikulum di Malaysia adalah berdasarkan Model Perkembangan

Kurikulum oleh Tyler (1949). Berdasarkan kepada model tersebut, penggubalan
kurikulum yang dilaksanakan oleh BPK Kementerian Pelajaran Malaysia,
mengambil kira persoalan dasar sebagai langkah bagi menghasilkan kurikulum yang
mencerminkan kehendak, keperluan dan keperibadian sesebuah masyarakat serta
akan sentiasa berubah mengikut arus perubahan zaman (Kementerian Pelajaran
Malaysia, 2005).

36

Perancangan dan penggubalan kurikulum sesebuah mata pelajaran akan

disusuli dengan pelaksanaannya di peringkat sekolah. Pelaksanaan yang cekap dan
berkesan disandarkan kepada guru-guru yang mengajar mata pelajaran tersebut
(Berliner, 2001; Datnow, 2000). Dalam hal ini, pencapaian matlamat dan objektif
kurikulum yang berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan Kebangsaan merupakan
sasaran yang mesti diberi keutamaan (Kementerian Pelajaran Malaysia, 2005).

2.4

Dimensi Kurikulum

Pelaksanaan sesebuah kurikulum boleh dilihat melalui dimensi yang terdiri

daripada pegangan teori, kandungan atau bahan kurikulum, pemindahan pengajaran,
dan hasil pembelajaran (Leithwood & Montgomery, 1980; Madaus & Kellaghan,
1992; Mortimer & Scott, 2000). Pegangan teori merujuk kepada kepercayaan,
pegangan dan andaian implisit dan eksplisit dalam menggubal sesebuah kurikulum.
Hal ini termasuklah mengambil kira perkara yang murid perlu ketahui, perancangan
terhadap konteks yang dihasratkan untuk dilaksanakan, serta nilai dan kepercayaan
yang ada pada guru untuk melaksanakan kurikulum yang digubal kelak (Leithwood
& Montgomery, 1980; Madaus & Kellaghan, 1992). Menurut mereka lagi,
kandungan atau bahan kurikulum pula merujuk kepada isi kandungan kurikulum,
kaedah, strategi dan bahan pengajaran, sukatan pelajaran, bahan-bahan bacaan, buku
teks, buku kerja dan audio visual yang bersesuaian yang dapat membantu pengajaran
dan pembelajaran di bilik darjah.

Dimensi pemindahan pengajaran pula merujuk kepada peranan yang

dimainkan oleh guru dalam melaksana kurikulum di bilik darjah. Manakala hasil

37

pembelajaran pula merujuk kepada pengetahuan dan kemahiran yang murid perolehi.
Hal ini dapat dinilai dengan menjalankan pengujian dan pentaksiran yang
bersesuaian (Leithwood & Montgomery, 1980; Madaus & Kellaghan, 1992; RuizPrimo, 2006).

2.5

Pemindahan Pengajaran Dan Pembelajaran

Pemindahan pengajaran merujuk kepada pengajaran yang disampaikan oleh

guru dan pembelajaran yang diterima oleh murid. Menurut Merrill (1999)
pemindahan pengajaran merupakan interaksi antara guru dengan murid dalam
meningkatan pengetahuan dan kemahiran. Merrill juga berpendapat bahawa
pemindahan pengajaran mengambil kira perkara-perkara yang hendak diajar dan
kaedah yang digunakan untuk menjalankan pengajaran tersebut. Perkara yang
hendak diajar melibatkan pemilihan dan persembahan manakala kaedah untuk
menjalankan pengajaran melibatkan pengkaedahan yang khusus dan bertepatan bagi
memperoleh kemahiran dan pengetahuan dalam mata pelajaran tersebut. Di samping
itu, pemindahan pengajaran juga memerlukan guru memperuntukkan sekurangkurangnya 50% daripada peruntukan masa pengajaran dan pembelajaran untuk
menjalankan aktiviti bagi mencapai objektif yang disasarkan (Rink, 2002). Hal ini
bertujuan untuk memberi input serta pengetahuan agar murid dapat menerima dan
mempraktikkan pengetahuan dalam jangka waktu pendek mahupun panjang.
Menurut Graber (2001), Mosston dan Ashworth (2002), pemindahan pengajaran
boleh dikategorikan kepada tiga fasa atau rantaian iaitu:

38

1. Perancangan, iaitu fasa bagi guru merancang aktiviti dan menyediakan

bahan-bahan yang bersesuaian untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran
berdasarkan matlamat dan objektif pembelajaran;
2. Pelaksanaan, iaitu pelaksanaan perancangan yang telah dibuat dalam
pengajaran,
3. Penilaian, iaitu fasa guru menjalankan penilaian kepada murid selepas
pengajaran dan pembelajaran dijalankan.

2.5.1

Perancangan

Menurut Gallahue dan Donelly (2003), perancangan merupakan elemen

penting

dalam

memastikan

keberkesanan

pelaksanaan

sesebuah

program.

Kecemerlangan dalam pengajaran lazimnya dikaitkan dengan perancangan yang rapi

(Allison & Barrett, 2000). Perancangan merupakan proses membuat keputusan
secara bertulis terhadap unit-unit yang hendak diajar dan perlu seiring dengan
konteks, matlamat, objektif, aktiviti pembelajaran, pengurusan serta penilaian
pengajaran dan pembelajaran sesuatu mata pelajaran (Metzler, 2000). Perancangan
membolehkan guru memastikan murid diajar secara tekal berdasarkan objektif dan
matlamat yang terkandung dalam kurikulum sesebuah mata pelajaran (Anderson,
1995). Perancangan juga membolehkan guru memperuntukkan masa yang
bersesuaian terhadap aktiviti tahunan, penggalan dan unit pengajaran (Yinger &
Hendricks-Lee, 1995).

Kriteria keberkesanan pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan

bahasa Arab sering dikaitkan dengan ketepatan guru melaksanakan pengajaran dan
pembelajaran berdasarkan peruntukan unit dan waktu dalam kurikulum, kaedah
pengajaran yang bersesuaian dengan tahap dan kebolehan murid serta sikap guru
sendiri dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran ini

39

(Borich, 1996). Di samping itu, Orlich, Hardee, Callahan, Trevisan dan Brown
(2007) serta Brown (2007) menyatakan bahawa guru perlu mengambil kira perkaraperkara seperti panduan kurikulum, sumber-sumber sedia ada dan bersesuaian serta
memikirkan

aktiviti

yang

bersesuaian

dalam

merancang

pengajaran

dan

pembelajaran. Rancangan pengajaran merupakan instrument utama bagi membantu

kelancaran dalam penyampaian pengajaran dan pembelajaran (Allison & Barrett,
2000).

Terlalu kurang kajian yang dijalankan bagi menerangkan cara perancangan

pengajaran dan pembelajaran dibuat (Lee, 1996). Walau bagaimanapun, terdapat
beberapa perkara asas yang diperlukan dalam merancang pengajaran dan
pembelajaran iaitu penentuan matlamat atau objektif, pemilihan aktiviti yang
bersesuaian, organisasi terhadap aktiviti pengajaran dan pembelajaran, dan penilaian
terhadap murid di akhir pengajaran dan pembelajaran (Hickson & Fishburne, 2001;
Rink, 2002; Yinger & Hendricks-Lee, 1995). Menurut Mosston dan Ashworth
(2002), perkara asas yang perlu ada dalam perancangan pengajaran Pendidikan
Jasmani meliputi matlamat dan objektif, pemilihan kaedah dan gaya pengajaran, isi
kandungan pelajaran, aktiviti, peruntukan masa, organisasi bilik darjah serta
penilaian pengajaran dan pembelajaran.

Matlamat dan objektif pengajaran. Matlamat dan objektif merupakan

perkara utama dan pertama yang perlu difikirkan dalam merancang pengajaran dan
pembelajaran (Graber, 2001). Menurut Mosston dan Ashworth (2002), objektif
pengajaran perlulah memaparkan perkara yang seharusnya dicapai oleh murid secara
eksplisit berdasarkan objektif yang digariskan dalam sukatan pelajaran. Pengajaran
dikatakan berkesan apabila murid mencapai objektif yang dihasratkan (Berliner,
1998; Brophy, 1979; Harris, 1999).

40

Objektif pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab sekolah rendah tidak

hanya terbatas kepada perkembangan fizikal atau psikomotor murid sahaja
sebaliknya mengambil kira ketiga-tiga domain kognitif, afektif dan psikomotor.
Matlamat untuk membangunkan ketiga-tiga domain ini secara eksplisit amat
bergantung kepada pengetahuan dan kompetensi guru (Annarino, Cowell dan
Hazelton, 1980). Guru seharusnya mempunyai pengetahuan dari segi declarative,
procedural dan conditional (Metzler, 2000; Tennyson, 1995). Pengetahuan
declarative merupakan pengetahuan guru yang boleh disampaikan sama ada secara
perkataan dan penulisan. Pengetahuan ini melibatkan kebolehan guru memikirkan
perkara-perkara yang membuatkan pengajaran dan pembelajaran menjadi berkesan
serta memenuhi matlamat dan objektif yang ditetapkan. Pengetahuan procedural
pula merupakan aplikasi guru sebelum, semasa dan selepas pengajaran. Dengan erta
kata lain, pengetahuan procedural merupakan kebolehan guru untuk melaksanakan
pengetahuan declarative dengan cara yang tertentu bagi membantu pembelajaran
murid. Sementara itu, pengetahuan conditional merujuk kepada sesuatu keputusan
pengajaran dibuat bagi memenuhi kehendak kandungan yang termaktub dalam
kurikulum Bahasa Arab komunikasi j-QAF.

Kaedah dan gaya pengajaran. Bagi mata pelajaran Bahasa Arab

komunikasi, Walaupun tiada kajian yang menyatakan model pengajaran yang utama
yang diguna pakai dalam pelaksanaan kurikulum bahasa di Malaysia, namun seperti
mata-mata pelajaran lain, model pengajaran yang dominan ialah model pengajaran
secara langsung atau direct instructional model. Model pengajaran secara langsung
dipelopori oleh Rosenshine pada tahun 1983 (Metzler, 2000) merupakan model
pengajaran yang berpusatkan guru.
Ciri-ciri yang mengukuhkan penggunaan model ini adalah berdasarkan
kepada perkara-perkara seperti: guru merancang pengajaran dengan menetapkan
objektif, melaksanakan pengajaran, dan seterusnya mendapatkan maklum balas hasil

41

daripada pengajaran dan pembelajaran tersebut. Selain itu, model ini bersifat
langsung di mana urutan pengajaran dan pembelajaran adalah jelas. Guru membuat
perancangan terlebih dahulu agar pelaksanaan menjadi licin dan lancar serta mampu
membetulkan kesalahan murid semasa pengajaran. Model pengajaran ini
menekankan enam langkah pengajaran dan pembelajaran, iaitu; mengulang kaji
pelajaran lalu, memperkenalkan kemahiran baru, ansur maju, maklum balas semasa,
latih tubi, dan rumusan pengajaran.

Model pengajaran secara langsung mempunyai perancangan yang eksplisit

(Metzler, 2000). Guru merupakan sumber utama pengajaran dan berperanan dalam
merancang dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah dengan
cara paling berkesan. Guru perlu mengenal pasti kandungan yang hendak
disampaikan dan disusun mengikut siri atau urutan terlebih dahulu. Guru juga perlu
menggunakan kepakaran secara maksimum dalam menyampaikan pengajaran agar
mampu menarik minat murid untuk terus mengikuti pembelajaran di bilik darjah
(Hickson & Fishburne, 2001; Lumpkin, 2002).

Isi kandungan pelajaran. Kategori ini melibatkan keputusan tentang

perkara yang hendak diajar dan perkara yang seharusnya diajar berdasarkan
matlamat dan objektif yang terkandung dalam sukatan pelajaran bahasa Arab
komunikasi j-QAF (Mosston & Ashworth, 2002). Isi kandungan pelajaran meliputi
topik serta fokus kandungan pelajaran yang ingin dan yang seharusnya disampaikan
kepada murid.

Aktiviti. Variasi aktiviti dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab

merupakan salah satu elemen yang dapat menarik serta mengekalkan minat murid
terhadap mata pelajaran ini. Guru bahasa Arab seharusnya mampu menggabungkan

42

teori dan amalan dalam menyampaikan maklumat atau pengetahuan kepada murid.
Guru juga perlu mengambil kira minat dan kecenderungan murid dalam merangka
aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan tidak mengabaikan matlamat serta
objektif yang ditetapkan. Hill dan Cleven (2005) mengedarkan borang soal selidik
kepada murid mereka terlebih dahulu untuk mengetahui minat serta kecenderungan
aktiviti fizikal serta permainan murid bagi memudahkan perancangan pengajaran
dapat dilakukan. Hill dan Cleven juga berpendapat bahawa sekiranya murid berminat
terhadap sesuatu aktiviti, mereka akan memberikan tumpuan dan penglibatan yang
maksimum terhadap mata pelajaran tersebut. Minat murid yang tinggi juga
membuatkan guru bertindak lebih kreatif dalam mempelbagaikan aktiviti pengajaran
agar pembelajaran akan menjadi lebih bermakna (Williams & Bedward, 2001).

Peruntukan masa. Pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab seharusnya

dijalankan berdasarkan peruntukan waktu yang ditetapkan dalam kurikulum mata
pelajaran tersebut. Kekurangan masa yang digunakan berbanding dengan masa yang
diperuntukkan bagi pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab merupakan faktor
yang mengundang kepada penglibatan yang minimum dalam kalangan murid-murid
di sekolah (Hill & Quam, 2003).

Organisasi bilik darjah. Pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab yang

berkualiti tidak berlaku dengan sendiri sebaliknya memerlukan perancangan yang
rapi dari segi organisasi bilik darjah. Perkara ini memerlukan pengetahuan dan
kreativiti guru dalam menggunakan peralatan yang bersesuaian dengan tahap dan
kebolehan murid semasa aktiviti latih tubi, ansur maju serta permainan kecil (Orlich
et al., 2007). Organisasi juga melibatkan peraturan-peraturan yang seharusnya murid
ikuti semasa menghadiri kelas bahasa Arab (Metzler, 2000). Organisasi bilik darjah
bertujuan membolehkan murid menerima pengajaran dan pembelajaran secara

43

maksimum di samping berada dalam suasana yang selamat dan kondusif (Rink,
2002).

Penilaian pengajaran dan pembelajaran. Pengajaran dan pembelajaran

bahasa Arab seharus dinilai berdasarkan prosedur dan kriteria yang tertentu. Perkara
ini penting dalam memberikan maklum balas terhadap pencapai murid dan
keberkesanan pengajaran guru (Doolittle, 1996).

2.5.2

Pelaksanaan

Pemindahan perancangan pengajaran kepada amalan sebenar di bilik darjah

merupakan pelaksanaan kepada kurikulum tersebut. Pengajaran di bilik darjah
merupakan fenomena yang dinamik dan memerlukan interaksi bersemuka antara
guru dengan murid. Fasa ini memerlukan guru melaksanakan perancangan yang
dibuat terlebih dahulu dari segi objektif, pemilihan kaedah dan strategi pengajaran,
inti pati pelajaran, aktiviti, peruntukan masa, organisasi bilik darjah, serta penilaian
pengajaran. Ada kalanya pelaksanaan pengajaran memerlukan guru membuat
adaptasi yang tertentu berdasarkan keadaan atau situasi semasa yang dihadapi.
Keadaan ini melibatkan pengetahuan, kemahiran serta kepakaran guru dalam
membuat penyesuaian agar matlamat serta objektif asal perancangan dapat dipenuhi.
Pelaksanaan memerlukan guru menerang, menjalankan tunjuk cara, menyoal serta
memberi maklum balas agar pengajaran dan pembelajaran memberi makna kepada
murid-murid di bilik darjah (Anderson, 1995).
Guru yang berpengalaman ada kalanya tidak menunjukkan kemahiran yang
bersesuaian dengan pengalaman mereka (Rink, 2002). Pengajaran yang berkesan

44

memerlukan guru mempunyai kemahiran yang luas dan pengetahuan mengenai mata
pelajaran tersebut (Siedentop & Eldar, 1994). Kajian oleh Dodds (1994) melaporkan
bahawa walaupun kebolehan guru mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran
kurikulum bahasa tetapi

kebolehan

guru sahaja tidak mencukupi

untuk

diklasifikasikan sebagai guru yang berpengetahuan dalam pengajaran dan

pembelajaran mata pelajaran tersebut.

Pengetahuan merupakan asas yang diperlukan dalam pelaksanaan agar

penyampaian pengajaran dan pembelajaran (Schempp, 1997). Di samping itu
Shulman (1987) telah mengenal pasti tujuh jenis pengetahuan yang diperlukan oleh
guru untuk tujuan pengajaran iaitu pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi
umum, pengetahuan kandungan pedagogi, pengetahuan kurikulum, pengetahuan
tentang konteks pendidikan, pengetahuan tentang murid dan ciri-ciri mereka, dan
pengetahuan tentang matlamat pendidikan. Menurut beliau, pengetahuan umum
pedagogi yang seharusnya ada pada guru merupakan kefahaman terhadap prinsip dan
strategi yang direka bentuk untuk pengajaran di bilik darjah. Selain itu, pengetahuan
kandungan yang merupakan pengetahuan dan kefahaman guru terhadap sesuatu mata
pelajaran diperlukan untuk menyatakan dengan tepat fakta, konsep serta prinsip
berkaitan sesuatu topik. Shulman juga menegaskan bahawa pengetahuan pedagogi
kandungan diperlukan untuk menyampaikan kandungan pelajaran supaya murid
mudah memahami konsep yang ingin disampaikan. Guru juga seharusnya dilengkapi
dengan pengetahuan kurikulum bagi membolehkan mereka merangka serta
menyediakan rancangan pengajaran tentang sesuatu topik. Menurut Ennis (1994a),
guru perlu mengetahui secara mendalam kandungan sukatan pelajaran dan berupaya
memilih tahap yang bersesuaian yang boleh dipelajari oleh murid-murid di bilik
darjah. Selain itu, pengetahuan tentang konteks pendidikan, pengetahuan tentang
murid dan ciri-ciri mereka serta pengetahuan tentang matlamat pendidikan
merupakan elemen penting dalam mengetahui pembelajaran murid dan kaitannya
dalam pengajaran di bilik darjah dalam usaha memenuhi matlamat dan tujuan yang

45

dihasratkan dalam sistem pendidikan sesebuah negara. Pemindahan pengetahuan

guru melibatkan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah kerana,
kejayaan dalam pemindahan pengajaran sering dikaitkan dengan pembelajaran murid
(Berliner, 1987; Brophy, 1978).

2.5.3

Penilaian

Pelbagai kaedah penilaian dapat dijalankan bagi mendapat maklum balas

terhadap mutu pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran. Pengajaran dan
pembelajaran bahasa Arab perlu dinilai secara berterusan dari aspek psikomotor,
kognitif dan afektif (Bahneman, 1996 & Doolittle, 1996).

Penilaian terhadap murid dalam kurikulum bahasa tidak semestinya

merupakan penilaian untuk didokumentasikan pencapaian mereka, sebaliknya
penilaian dijalankan secara berterusan bagi mengetahui perkembangan murid dari
semasa ke semasa. Di samping itu, penilaian juga bertujuan untuk memotivasikan
murid selain dijalankan untuk mengesan kelemahan mereka. Penilaian juga
merupakan maklum balas kepada pengajaran guru di samping membantu guru
menyusun aktiviti agar murid menerima pengajaran dan pembelajaran secara
maksimum (Miller, 2006).

Menurut Graber (2001), fasa penilaian membantu guru mendapat maklum

balas terhadap pengajaran dan pembelajaran yang dijalankan. Maklum balas tersebut
adalah penting bagi membantu guru merancang dan menambahbaikan pengajaran

46

dan pembelajaran pada masa yang akan datang. Penilaian juga bertujuan mengetahui
tahap dan kebolehan murid berdasarkan tugasan yang dirancang dan dilaksanakan
dalam fasa perancangan dan penyampaian.

2.6

Penilaian Kurikulum

Pelaksanaan kurikulum merupakan suatu proses yang memerlukan

penglibatan guru dan murid secara berkesan dimana Fullan (1991) menyatakan
bahawa pelaksanaan kurikulum melibatkan elemen-elemen seperti idea, program
atau senarai aktiviti yang baru kepada sasaran sesebuah kurikulum. Ornstein dan
Hunkins (1998) menegaskan bahawa proses ini bersifat kompleks dimana guru dan
murid yang melaksanakan kurikulum perlu mewujudkan suasana pembelajaran yang
kondusif. Oleh itu, keberhasilan dan keberjayaan suatu pelaksanaan kurikulum
diukur apabila mampu membawa suatu perubahan yang lebih baru. Perubahan ini
melibatkan proses menstrukturkan semula serta menggantikan kepada kurikulum
yang baru. Penilaian pelaksanaan suatu kurikulum merujuk kepada proses pengkajian
tahap kejayaan dan keberkesanan sesuatu aspek atau keseluruhan suatu kurikulum
dari segi kesahihan objektif, kaitan dan urutan isi serta tahap pencapaian matlamat
pendidikan yang ditetapkan (Schubert 1986). Schubert (1986) turut menyatakan
bahawa penilaian kurikulum merupakan elemen yang cukup penting dalam
pembinaan kurikulum kerana perubahan kurikulum akan membawa reformasi dalam
pendidikan dan pendekatan kurikulum (Mat Rashid, 2011).

Menurut Oliver (2012) terdapat dua andaian bagi melakukan penilaian

terhadap pelaksanaan kurikulum iaitu perbandingan antara kurikulum yang

47

dihasratkan dengan kurikulum sebenar yang dilaksanakan boleh dilakukan. Manakala

maklumat luaran dapat diperoleh dimana maklumat ini akan dapat membantu
penyelidik membuat kajian terperinci sesuatu aspek reka bentuk kurikulum dan
proses pelaksanaannya.

Penilaian kurikulum merupakan sebahagian daripada komponen kurikulum.

Tyler melihat kedua-dua proses bersifat integrasi antara satu sama lain dan saling
lengkap melengkapi. Menurut Tyler (1991), penilaian digunakan bagi mengenal pasti
sama ada sesuatu kurikulum itu efektif atau perlu diperbaiki dari semasa ke semasa.
Dalam

proses

pelaksanaan

sesuatu

kurikulum,

kekuatan

dan

kelemahan

pengimplementasian dikenal pasti dengan jelas. Perulangan proses perancangan,

pembangunan dan penilaian merupakan aktiviti yang seterusnya. Bagi menilai
keberkesanan program, penilaian digunakan sebagai bahan maklum balas.

Cronbach (1963) mengaitkan penilaian kurikulum sebagai kajian yang

direka serta dikendalikan bagi membantu para pendidik mengkaji dan mengubah suai
keberkesanan sesuatu kurikulum pendidikan. Scriven (1967) yang dipetik dari Mat
Rasid Ishak menjelaskan penilaian kurikulum adlah alat atau kaedah-kaedah yang
dapat menghuraikan aktiviti-aktiviti pendidikan. Memandangkan penilaian dapat
membekalkan alt dan kaedah untuk menghuraikan perjalanan program secara
menyeluruh, maka ia perlu dibandingkan dengan matlamat-matlamat yang telah
ditetapkan terlebih dahulu. Oleh itu, penilaian tidak dapat dipisahkan daripada
matlamat serta objektif sesuatu kurikulum.

Menurut Mohd salleh (1996) menyatakan bahawa empat tujuan menilai

sesuatu kurikulum iaitu adalah untuk melihat sama ada kurikulum yang dilaksanakan
berkesan atau sebaliknya, membuat pertimbangan untuk melakukan perubahan,

48

mengukur keberkesanan kurikulum oleh pihak perancang kurikulum serta melihat

pencapaian dan perubahan tingkah laku murid.

Wan Harun (2008) juga turut menyenaraikan empat tujuan menilai

kurikulum. Antaranya ialah untuk mengenal pasti keupayaan kurikulum, kelemahan
dan kebaikannya serta menentukan punca masalah. Selain itu, penilaian juga adalah
untk memperbaiki aspek-aspek tertentu dalam proses pelaksanaan kurikulum.
Penentuan keberkesanan kurikulum adalah tujuan ketiga menilai kurikulum.
Manakala tujuan keempat adalah merupakan penentuan faedahnya dari segi
peruntukan kewangan.

Oleh itu, penilaian terhadap pelaksanaan kurikulum Bahasa Arab Komunikasi jQAF amat perlu dilaksanakan bagi mengesan kekuatan dan kelemahan dalam proses
pengimplemtasiannya khususnya dalam kalangan kumpulan pelaksana untuk
menterjemahkan kurikulum tersebut dalam acuan terbaik. Kelemahan yang wujud
akan diatasi dengan segera dan kekuatan yang dikenal pasti akan terus menjadi batu
loncatan peningkatan mutu prestasi kejayaan di masa hadapan.
2.6.1

Model Penilaian Kurikulum; Model Tyler

Rajah 2.1: Model Tyler (1949)

Tyler (1949) menghuraikan pendidikan sebagai suatu proses yang
berfokuskan kepada matlamat, pengalaman pembelajaran dan penilaian. Model ini
sering digunakan untuk menilai pencapaian pelajar secara individu atau

49

berkumpulan. Tiap-tiap program pendidikan itu telah ditentukan objektifnya.

Objektif atau matlamat inilah akan menjadi asas kepada pengukuran prestasi.
Sekiranyan pelajar tidak seperti yang telah ditetapkan oleh objektif terdahulu maka
program tersebut dianggap lemah dan proses pengubahsuaian terhadap program
tersebut perlu dilakukan semula.

Tujuan penilaian dilakukan ialah untuk mengenal pasti jawapan kepada

persoalan-persoalan awal. Ini adalah kerana dalam proses pembentukan kurikulum
kerana jawapan yang diperolehi ini akan sebagai asas kepada proses pembentukan
kurikulum yang seterusnya. Biasanya aktiviti penilaian di tahap ini dipanggil kajian
status atau kajian diagnostik iaitu mengenal pasti keadaan sebenar di peringkat awal
disamping mengenal pasti semua kelemahan dan kebaikan yang terdapat dan juga
mengenal pasti punca-puncanya.

Tujuan penilaian yang seterusnya ialah unutk memperbaiki mana-mana

aspek dalam proses pembentukan dan perkembangan kurikulum. Oleh kerana proses
perkembangan kurikulum bukanlah sesuatu yang mudah dan ringkas maka ia
merupakan satu proses yang agak rumit kerana terlalu banyak faktor yang perlu
diberi pertimbangan. Oleh itu, proses dan hasil ini patutlah dibuat penilaian secara
berterusan. Segala kelemahan dan kekurangan yang dapat dikenal pasti perlu di ubah
supaya hasil akhirnya dapat mencerminkan pencapaian obejktif yang telah
ditentukan.

Penilaian yang dilakukan ini juga dapat melihat sejauah mana sesuatu
kurikulum yang telah dibentuk itu berkesan. Pada peringkat ini, ia akan dapat
memeberi gambaran terakhir mengenai kebaikan dan kelemahan sesuatu yang di
laksanakan. Setelah dijalankan penilaian di peringkat ini, segala kelemahan akan

50

dapat diketahui dan diperbaiki dari semasa ke semasa khususnya dalam kalangan
kumpulan pelaksana kurikulum itu sendiri di masa hadapan.

2.7

Faktor Mempengaruhi Pelaksanaan Kurikulum

Menurut Cuban (1992), banyak faktor yang perlu diambil kira dalam
memastikan kejayaan pelaksanaan sesebuah kurikulum. Fullan (2001) telah
menyenaraikan tiga faktor utama yang mempengaruhi pelaksanaan kurikulum di
sekolah. Pertama, faktor yang menyebabkan perlunya inovasi dalam perubahan
seperti keperluan (need), kejelasan matlamat (clarity), kompleksiti atau kesukaran
(complexity) dan kualiti serta praktikaliti (quality and practicality) sesebuah
program. Kedua, peranan yang dimainkan oleh individu tempatan (local roles) yang
melibatkan daerah, komuniti setempat, pentadbir dan guru, yang terakhir, faktorfaktor luaran (external factors) yang melibatkan pelaksanaan dasar dan polisi.

Mengikut Fullan (2001) elemen keperluan merujuk kepada kesedaran guru

terhadap perlunya perubahan dalam inovasi pendidikan. Misalnya, kajian yang
dijalankan oleh Datnow (2000) terhadap model sekolah di Amerika mendapati
bahawa kepentingan merasakan keperluan untuk berubah dengan ketara adalah
elemen penting dalam memastikan kejayaan sesebuah program. Di samping itu,
Datnow juga menjelaskan bahawa padanan atau fit antara program baru yang
diperkenalkan dengan keperluan sesebuah sekolah juga merupakan satu aspek
keperluan.

51

Sementara itu, elemen kejelasan matlamat pula merujuk kepada kefahaman

guru dalam memenuhi matlamat yang digariskan untuk sesuatu program. Gross
(1971) dalam Fullan (2001) mendapati bahawa kebanyakan guru tidak pasti tentang
kepentingan perubahan terhadap ciri-ciri inovasi yang mereka gunakan dan
membuatkan guru mengalami kesukaran dalam menerima arus perubahan. Keadaan
ini membawa kepada elemen yang seterusnya iaitu kesukaran.

Kesukaran mempunyai hubung kait dengan kesusahan yang dihadapi oleh

pelaksana program. Darjah kesukaran bergantung kepada penerimaan setiap individu
ataupun kumpulan. Aspek kesukaran termasuklah kesukaran guru dalam sesuatu
kemahiran, kesukaran guru dalam penerimaan sesuatu perubahan, dan kesukaran
guru terhadap penggunaan strategi dan alatan pengajaran dan pembelajaran.

Elemen kualiti dan praktikaliti pula merujuk kepada peruntukkan masa

untuk pengajaran dan pembelajaran yang dilakukan oleh guru di bilik darjah, dan
kesesuaian bahan atau peralatan untuk tujuan pelaksanaan program, iaitu guru atau
pelaksana program menganggap bahawa bahan atau peralatan dapat membantu
dalam pancapaian matlamat program tersebut. Fullan (2001) juga menjelaskan
bahawa pancapaian sesuatu matlamat tidak boleh dicapai dalam jangka waktu yang
singkat kerana terdapat banyak masalah terutama yang melibatkan bahan-bahan
pengajaran dan pembelajaran baru.

Faktor lain yang mempengaruhi pelaksanaan sesuatu kurikulum adalah

peranan yang dimainkan oleh individu tempatan seperti pentadbir dan guru. Terdapat
guru yang pengajaran dan pembelajaran mereka dipengaruhi oleh pengalaman yang
mereka lalui. Hal ini membawa kapada tindakan mereka pada masa kini dalam
berhadapan dengan murid. Walau bagaimanapun, menurut Fullan (2001), budaya

52

yang ada pada sekolah berpotensi dalam membentuk dan mendorong sifat-sifat
negatif guru kepada yang lebih baik dalam berhadapan dengan arus perubahan di
sekolah. Selain daripada guru, pentadbir juga memainkan peranan yang penting
dalam memastikan pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran seperti mana yang
dihasratkan oleh kurikulum (Metzler, 2000; Siedentop, 2007; Wuest & Bucher,
2006).

2.8

Pelaksanaan Kurikulum Bahasa Arab Komunikasi j-QAF Sebagai

Bahasa Ke-2

Status pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing telah jelas dinyatakan
di dalam Akta Pendidikan 1996. Di sekolah rendah, pembelajaran bahasa Arab telah
bermula sejak tahun 1997 sehingga kini. Selain dari bahasa ibunda, iaitu bahasa
Melayu, bahasa Inggeris dan bahasa Arab ini menjadi bahasa kedua atau juga bahasa
asing.

Para pakar pendidikan bahasa Arab secara umumnya berpendapat bahawa

pembelajaran bahasa Arab sebagai bahasa asing atau bahasa ketiga hendaklah
bermula dengan pembelajaran kemahiran mendengar, bertutur, membaca, dan
menulis sebelum pengetahuan tatabahasa. Hasil kajian Dulay, Burt dab Krashen
(1982) mencadangkan bahawa arahan dalam isi kandungan mata pelajran lain di
sekolah rendah perlu disepadukan ke dalam kurikulum bahasa asing untuk
menjadikan pembelajaran lebih menyeluruh. Oleh itu integrasi dalam pengajaran dan
pembelajaran adalah sangat penting, kerana ia dapat meningkatkan kemahiran murid
dalam pembacaan, penulisan dan pemikiran merentasi kurikulum, arahan bahasa dan

53

juga termasuk kemahiran pemikiran kritikal seperti analisis, sintesis, dan penilaian
dalam semua bahagian kurikulum.

Keadaan ini telah berlaku dalam kurikulum pendidikan kita apabila PPSMI
di perkenalkan pada tahun 2003 yang mana bahasa Inggeris telah digunakan dalam
matapelajaran sains dan matematik. Namun kelestarian program PPSMI ini bakal
berakhir kerana beberapa unit operasionalnya kurang berkesan dan masalah
pencapaian murid kurang memberansangkan.

Selain itu, bahasa Arab masih mengekalkan momentum tersendiri untuk

kekal sebagai mata pelajaran pilihan di sekolah rendah sebagai bahasa ke dua.
Memandangkan Islam sebagai agama rasmi negara, tentulah bahasa Arab ini
mendapat tempat yang baik di kalangan masyarakat Islam umumnya

2.9

Kurikulum Bahasa Arab Komunikasi Sekolah Rendah

Kesinambungan dari tahun 1997, pada tahun 2003, Kementerian Pendidikan

Malaysia melalui surat pekeliling ikhtisas bil 8/2002, no rujukan: KP (BS) 8591/Jld.
XIV/ (9) mengarahkan supaya bahasa Arab komunikasi sekolah rendah dilaksanakan
sepenuhnya. Namun begitu, pada peringkat awal sekolah yang telah melaksanakan
bahasa Arab komunikasi pada tahun 1998 sahaja dibenarkan membuka kelas bahasa
arab untuk murid-murid tahun satu. Sehingga tahun disember 2003 seramai 57542
orang murid tahun satu di 907 buah sekolah telah mempelajari bahasa Arab
komunikasi.

54

Dalam akta pendidikan 1990 dinyatakan dengan jelas bahawa bahasa Arab
adalah berstatus bahasa asing. Seksyen 2 (d) di mana kemudahan bagi pengajaran
bahasa Arab, Jepun, Jerman atau Perancis atau mana-mana bahasa asing lain boleh
diadakan jika munasabah dan praktik berbuat demikian.

2.9.1

Dokumen Kurikulum

Di Malaysia, dokumen kurikulum kebangsaan atau kurikulum perdana yang

menjadi rujukan rasmi dalam pelaksanaan kurikulum Bahasa Arab Komunikasi
Sekolah Rendah ialah Sukatan Pelajaran dan Huraian Sukatan Pelajaran yang
dihasilkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum, Kementerian Pendidikan
Malaysia (1999). Di samping itu, rancangan tahunan yang dikeluarkan oleh Jabatan
Pelajaran juga antara dokumen kurikulum yang diguna pakai oleh guru-guru yang
mengajar di sekolah-sekolah di Wilayah Persekutuan Kuala Lumpur.

2.9.2

Sukatan pelajaran

Model

Perluasan

Pelaksanaan

Bahasa

Arab

dilaksanakan

dengan

menggunakan peruntukan masa sedia ada bahasa Arab di sekolah kebangsaan iaitu

55

60 minit seminggu (30 minit x 2 waktu) seperti yang dinyatakan dalam Surat
Pekeliling Ikhtisas Bil. 8 Tahun 2002 KP (BS) 8591 Jilid XVII (8) bertarikh 1
Oktober 2002 : Penawaran Mata Pelajaran Bahasa Arab Tambahan di Sekolah
Kebangsaan (SK).Sukatan pelajaran bahasa Arab komunikasi disediakan untuk enam
tahun persekolahan. Huraian sukatan merangkumi kemahiran berbahasa iaitu
kemahiran mendengar, membaca, menulis dan bertutur. Antara objektif mata
pelajaran bahasa arab komunikasi di sekolah rendah ialah:
Mendengar dan memahami sebutan huruf, perkataan, ayat serta
petikan
Menyebut huruf dan perkataan dengan sebutan yang betul
Bertutur dan memahami bahasa arab dengan tema-tema yang tertentu
Membaca dengan betul dan memahami perkataan,ayat serta petikan
Menulis dengan betul dan memahami huruf, perkataan dan ayat dan
petikan
Mengetahui asas tatabahasa Arab
Menggunakan bahasa Arab fushah yang mengandungi
perbendaharaaan kata, struktur; tulisan, dan sebutan serata kaedah
morfologi dan sintaksis semasa mendengar, bertutur , membaca dan
menulis
Menghafal mahfuzat terpilih serta asas morfologi dan
memperdengarkannya
Menghayati dan mengamalkan nilai murni, sikap positif, semangat
patriotik dan kewarganegaraan
(Bahagian Pendidikan Islam Moral 2007)
2.9.3

Pengajaran Bermakna

Konsep pengajaran bermakna merujuk kepada pengajaran dan pembelajaran

yang difahami oleh murid dan dapat dikaitkan dengan persekitaran. Menurut
Jonassen, Peck dan Wilson (1999), pembelajaran bermakna mempunyai ciri-ciri yang
mampu

membuatkan

murid

mengambil

bahagian

dalam

pengajaran

dan

pembelajaran, bekerjasama serta mampu mengaitkan pengalaman pembelajaran

dengan persekitaran yang bersesuaian dengan tahap dan kebolehan mereka.

56

Pengajaran dan pembelajaran bahasa Arab juga mestilah mendatangkan kesan kepada
murid, iaitu mata pelajaran ini tidak hanya untuk memberi isi berbahasa sematamata, sebaliknya dapat menarik minat, memupuk semangat mengaplikasikannya,
meningkatkan kemahiran motor kasar serta motor halus serta meningkatkan kognitif
murid agar mampu mengaplikasikan kemahiran yang dipelajari secara beretika dalam
kehidupan seharian. Selain itu, pembelajaran bermakna dalam mata pelajaran bahasa
Arab juga dapat membantu murid menguasai kemahiran fizikal, mental, dan sosial
menerusi pelbagai aktiviti berbahasa yang akan mendatangkan kesan yang positif
dalam menyesuaikan dalam kelompok bahasa asing untuk kehidupan sepanjang
hayat.

2.9.4

Peluang Pembelajaran

Peluang pembelajaran bermaksud jumlah masa yang seharusnya murid

terima atau lalui apabila mempelajari tentang sesuatu tajuk (Squires, Huitt, & Segars,
1983). Misalnya, murid sekolah rendah dari tahun satu hingga tahun enam hanya
diperuntukkan masa sebanyak 3 waktu seminggu x 30 minit (Kementerian
Pendidikan Malaysia, 2005). Mata pelajaran ini juga seharusnya diajar oleh guru
yang beropsyen bahasa Arab j-QAF, yang telah mengikuti program ikhtisas mengikut
keperluan perguruan dengan andaian bahawa mereka seharusnya mampu
menyampaikan pengajaran dan pembelajaran berdasarkan prinsip, objektif, strategi
pengajaran serta penilaian yang bersesuaian dengan isi kandungan modul Kurikulum
Bahasa Arab Komunikasi j-QAF. Selain itu, peralatan dan bahan bantu mengajar
yang bersesuaian dan mencukupi perlu seiring dengan kandungan yang terdapat
dalam kurikulum Bahasa Arab.

57

2.9.5

Strategi Pengajaran Dan Pembelajaran

Strategi pengajaran dan pembelajaran merujuk kepada strategi yang

bersesuaian diaplikasikan dengan tahap dan kebolehan murid (Metzler, 2000).
Strategi pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian mampu menarik minat murid
untuk melibatkan diri secara aktif di dalam bilik darjah. Hal ini memerlukan guru
membuat persediaan dan perancangan dengan baik agar pengajaran dan
pembelajaran guru akan lebih bervariasi serta memenuhi hasil pembelajaran yang
ditetapkan. Pengajaran dan pembelajaran tidak akan lengkap jika tiada penilaian
dijalankan. Justeru, guru-guru Pendidikan bahasa Arab dikehendaki menjalankan
penilaian yang bersesuaian untuk mengetahui tahap kemahiran dan pengetahuan
murid-murid berdasarkan kurikulum yang terkandung dalam sukatan pelajaran
Bahasa Arab (Corby, Hallas, Dixon, Wintrup & Jantzen 2005). Pengetahuan dan
penghayatan terhadap kurikulum Bahasa Arab Komunikasi j-QAF yang berkualiti
penting bagi seseorang guru dalam memastikan pelaksanaan pengajaran dan
pembelajaran mendatangkan kesan yang bermakna kepada murid-murid di sekolah
(Cameron, Craig, Coles, & Cragg 2003).
2.10

Inovasi Kaedah Dan Pengajaran Bahasa Arab

Pendekatan kaedah pengajaran bahasa Arab di Malaysia telah berubah

mengikut perubahan zaman, dan keperluan semasa. Objektif dan matlamat juga
menjadi kayu pengukur kepada sesuatu pelaksanaan kaedah pengajaran. Secara
khususnya, di sekolah rendah matlamat utama ialah kebolehan komunikasi di
samping kemahiran membaca, menulis dan mendengar. Namun begitu, kaedah-

58

kaedah yang bertepatan dengan tahap murid dan latar belakang murid menjadi
keutamaan bagi pengajar bahasa Arab.

Maimun Aqsha Lubis (1997) dalam kajiannya mendapati bahawa tiada satu
pendekatan yang sesuai digunakan untuk setiap pelajar dan untuk setiap keadaan.
Beliau mendapati setiap pendekatan ada kelebihan dan kekurangan berbanding
pendekatan lain. Antara dapatan beliau ialah (a) pendekatan tradisional lebih
berkesan untuk memahami pembendaharaaan kata bagi pelajar peringkat permulaan,
(b) pendekatan dengar dan tutur lebih berkesan untuk kemahiran mendengar dan
bertuturbagi pelajar peringkat permulaaan dan pertengahan dan (c) pendekatan
langsung lebih berkesan untuk kemahiran bertutur untuk pelajar peringkat tinggi.

Penyelidikan oleh Abdul Rahman Bin Haji Abu Bakar (1990) dilaksanakan
adalah bertujuan untuk membandingkan keberkesanan dua kaedah pengajaran ke atas
pencapaian pelajaran tatabahasa Arab pelajar-pelajar di peringkat tingkatan 4. Beliau
telah memilih dua kaedah pengajaran iaitu kaedah deduktif dan kaedah induktif.
Secara kesimpulannya, tidak terdapat perbezaan yang signifikan di antara kesan
pengajaran kaedah induktif dengan kesan pengajaran kaedah deduktif dalam tata
bahasa Arab walaupun wujud purata pencapaian kumpulan kaedah induktif lebih
tinggi jika dibandingkan dengan purata pencapaian kumpulan deduktif. Dengan ini,
penyelidik mengatakan bahawa tiada satu kaedah yang tertentu yang lebih sesuai
untuk mengajar semua tajuk pelajaran tata bahasa, bahkan kaedah deduktif dan
kaedah induktif adalah sama sesuai digunakan untuk mengajar pelajaran tata bahasa
Arab.

Antara kaedah yang yang terdapat dalam pengajaan bahasa Arab ialah,
kaedah Tradisional (Terjemahan dan Hafalan), Kaedah Taqlidiyyah (Nahu-

59

Terjemahan) Kaedah Samiyyah Syafawiah (Dengar Tutur) dan Kaedah Eklektik

Sistematik.

2.10.1 Kaedah Tradisional (Terjemahan-Hafalan)

Kaedah ini merupakan kaedah yang diwarisi secara tradisi. Guru yang ada
sekarang walaupun mengikuti kursus perguruan tetapi mereka masih menggunakan
kaedah tersebut dan kerap kali digunakan di sekolah agama kerajaan negeri
(Mohammad Marwan dan Rosni bin Samah, 2007). Ini kerana mereka yang menjadi
guru bahasa kini mendapat pendidikan dari era 80an dan 90an yang lebih
mementingkan tatabahasa Arab dan hafalan mufrodat untuk menguasai bahasa.
Menurut Rosni Samah (2009) gabungan antara terjemahan dengan hafalan inilah
yang memberi kekuatan kepada sistem pengajian pondok dalam melahirkan
pelajarnya yang berkemampuan membaca kitab-kitab turath. Meraka mempunyai
kemahiran yang baik walaupun tidak pernah pergi ke negara-negara Arab. Terdapat
juga kemahiran mereka dalam memahami turath ini mengatasi pelajar-pelajar yang
kembali dari universiti di tanah Arab.
Menurut kaedah ini, guru akan membaca petikan bahasa Arab dan
menterjemahkan setiap kalimah ke bahasa Melayu. Begitu juga diperingkat sekolah
rendah, ayat yang dibacakan akan diterjemahkan oleh guru. Seterusnya guru akan
memilih kosa kata yang baru dan mudah untuk dihafal oleh murid-murid. Proses
yang berlaku secara berulang-ulang akan menguatkan lagi ingatan murid kepada
kosa kata yang dibaca. Apabila murid memahami maksud kosa kata mereka akan
berupaya menggunakannya dalam pertuturan atau penulisan.

60

2.10.2 Kaedah Taqlidiyyah (Tradisional Nahu- Terjemahan)

Pengajaran dalan kaedah ini dimulakan dengan latihan kemahiran membaca,

kemudian melibatkan semua kemahiran yang lain sepeti kemahiran bertutur,
membaca dan menulis. Pengajaran nahu (tatabahasa) pula disampaikan secara
deduktif iaitu dengan menerangkan definisi (takrif) satu-satu Qawaid dengan
terperinci terlebih dahulu kemudian diteruskan dengan menerangkan contoh-contoh
yang berkenaan dengannya. Takrif kaedah ini akan di suruh hafazkan oleh guru.
Ketika mengajarkan teks bacaan samada bentuk perbualan ataupun rancangan
diadakan terjemahan ke dalam bahasa ibunda (bahasa melayu) dan pengajaran
melalui kaedah ini tidak menggunakan alat pendang dengar (audio-visual). Kaedah
ini mementingkan kepada tatabahasa dalam mengajar teks bacaan.

Diperingkat sekolah rendah, tahap sukatan bagi nahw atau tatabahasa arab
adalah yang paling rendah. Contohnya pengenalan isim, feel dan harf di
peringkat awal dengan menyatakan tanda-tanda untuk mengenali isim, feel dan
harf dalam tulisan. Seterusnya hingga ke tahap mengenal dhomir atau ganti nama
atau pelaku bagi setiap feel.

2.10.3 Kaedah Samiyyat al-Syafawiyyah (Dengar -Tutur)

61

Pengajaran dimulakan dengan latihan kefahaman mendengar kemudian

melibatkan semua kemahiran yang lain seperti kemahiran bertutur, kemahiran
membaca dan kemahiran menulis. Pengajaran nahu (tatabahasa) disampaikan secara
nahu praktik iaitu mengajarkan nahu secara tidak langsung atau memahirkan
kemahiran-kemahiran bahasa dengan tidak mengupas takrif (definisi) tatabahasanya
satu persatu. Walau bagaimanapun setiap pengajaran bahasa dalam keempat-empat
kemahiran diajarkan dengan praktikal tatabahasa yang betul. Dalam mengajarkan
teks bacaan pula samada bentuk perbualan ataupun rancangan tidak diadakan
terjemahan ke dalam bahasa ibunda (bahasa Melayu), dan kaedah ini menggunakan
alat pandang dengar (audio-visual).

Kaedah ini tidak melibatkan terjemahan unit-unit kosa kata satu persatu,
tetapi

guru

menunjukkan

maksud

dengan

mendatangkan

imaginasi

atau

mempamerkan kepada murid. Contohya mendatangkan gambar haiwan, perlakuan

dan sebagainya.

2.10.4 Kaedah Elektik Sistematik

Kaedah ini ialah gabungan di antara kebaikan kaedah Taqlidyyah dan

kebaikan kaedah Samiyyah al- Syafawiyyah. Ia dibuat berdasarkan hasil keputusan
kajian peringkat sarjana pendidikan UKM (Maimun Aqsha 1991). Melalui kaedah
ini, pengajaran dimulakan dengan gabungan antara kemahiran mendengar dengan
kemahiran membaca, ia juga melibatkan semua kemahiran yang lain seperti

62

kemahiran bertutur, kemahiran membaca dan kemahiran menulis. Pengajaran nahu

(tatabahasa) menerusi kaedah ini, disampaikan secara induktif, iaitu dengan
menampilkan ayat-ayat (jumlah) dengan bahasa Arab kepada pelajar serta melatihkan
ayat-tersebut dalam kemahiran bahasa seperti kemahiran bertutur, kemahiran
membaca dan memahami. Sementara ayat-ayat ini, adalah merupakan contoh-contoh
dalam satu-satu pengkaedahan bahasa Arab, sehingga sampai kepada definisi takrif
kaedah tersebut. Cara induktif ini berlawanan dengan cara deduktif pada kaedah
Taqlidiyyah /Tradisional. Takrif kaedah ini tidak sampai disuruh hafazkan oleh guru,
namun disuruh di fahamkan dengan baik dengan cara mengulang keterangannya
beberapa kali sambil mengaitkannya semua dengan contoh yang diberikan. Dalam
mengajarkan teks bacaan samada dalam bentuk perbualan ataupun petikan karangan,
terjemahan ke dalam bahasa ibunda dibuat jika amat diperlukan dan dalam setiap
pengajaran menerusi kaedah ini digunakan alat pandang dengar (audio-visual).

2.11

Konsep Kompetensi

Kompetensi merujuk kepada pengetahuan, kemahiran, dan ciri-ciri peribadi

atau personality traits yang perlu bagi melaksanakan sesuatu tugas atau
tanggungjawab. Menurut Kamus Dwibahasa Dewan, kompetensi adalah istilah
bahasa Inggeris iaitu competence yang bermaksud kelayakan, kemampuan,
kesanggupan, dan kecekapan untuk melakukan sesuatu tugas (Dewan Bahasa dan
Pustaka, 1999)

63

Menurut Daud Ibrahim (2003) bahawa, kompetensi bermakna competence,

proficiency, skillful and skill. Kompetensi ditakrifkan sebagai gabungan aspek
pengetahuan, kemahiran dan ciri-ciri peribadi yang perlu dimiliki serta diamalkan
bagi melaksanakan sesuatu pekerjaan atau jawatan. Prinsip asas model kompetensi
adalah bahawa prestasi seseorang pegawai perkhidmatan awam akan meningkat
sekiranya beliau mempunyai semua kompetensi yang diperlukan bagi menjalankan
tugas

dan

tanggungjawab

jawatan

yang

disandangnya.

Sebagai

contoh,

pengkhususan dalam sesuatu bidang dan kekerapan melaksanakan sesuatu tugas yang
akan membolehkan pegawai melaksanakan tugasnya dengan berkesan dan
cemerlang. Agus Darma (2003), mentakrifkan kompetensi sebagai kemampuan atau
kecekapan yang diperlihatkan seseorang ketika melakukan sesuatu. Kesimpulannya
kompetensi bolehlah didefinisikan sebagai;

Definisi Umum:

Merupakan keupayaan seseorang untuk mencapai matlamat interaktif, dalam

konteks sosial yang khusus, dengan menggunakan cara yang diterima dan
menghasilkan natijah yang positif dengan memberikan signifikan kepada unsur yang
lain. Kecekapan atau kompetensi (competency) bolehlah didefinisikan sebagai
kebolehan seseorang mengeluarkan sesuatu hasil yang telah dipersetujui bersama
melalui terma-terma yang telah ditentukan tahap pengukurannya.

Definisi khusus:

64

Merupakan satu ukuran yang telah ditetapkan bagi seorang guru dalam
menguasai pelbagai peringkat kompetensi yang diperlukan untuk memenuhi aspirasi
pelajar dan masyarakat.

2.11.1 Kompetensi Guru

Standard profesional perguruan boleh digunakan sebagai satu set kriteria

dari kompetensi minimum yang ditunjukkan dalam perlaksanaan kerja guru.
Kompetensi guru termasuklah perkara yang berkaitan personal, profesional dan
sosial seperti pengajaran, kepakaran dalam subjek, kepakaran dalam teori yang
berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran, menguruskan proses pembelajaran,
adaptasi dalam komuniti dan personaliti. Beare (2001) mengenal pasti kompetensi
minimum bagi guru terhadap lima komponen yang sepatutnya kompeten. Lima
komponen itu ialah kurikulum, pedagogi, penilaian, sumbangan kepada sekolah dan
sumbangan kepada profesion.

1.

Kurikulum. Guru sepatutnya mempunyai pengetahuan tentang

isi kandungan kursus yang diajar (kepakaran subjek) dan ianya
dikemas kini.

2.

Pedagogi. Guru mestilah tahu mengajar, menguruskan kelas

menggunakan mod pembelajaran dan kaedah pengajaran yang
sesuai dan teknologi pengajaran yang sesuai.

3.

Penilaian. Guru seharusnya tahu untuk menilai hasil kerja

65

pelajar, bagaimana menilai kemajuan pelajar, bagaimana

melaporkan kemajuan kepada pelajar dan ibu bapa, bagaimana
menyimpan rekod kemajuan pembelajaran dan bagaimana
menetapkan tahap kemajuan.
4.

Sumbangan kepada sekolah. Sebagai staf institusi pelajaran,

setiap guru seharusnya memberi sumbangan yang kontruktif
kepada sekolah secara meluas, menerima tanggungjawab
fungsi yang luas kepada sekolah secara formal, secara tidak
formal mengambil berat terhadap tugas dan budaya,
mempunyai pelajar yang baik, reputasi dan pendirian komuniti
serta hubungan ibu bapa dan seluruh komuniti.

5.

Sumbangan profesional. Setiap guru diharapkan dapat

mengamalkan profesion pergurun dengan menyertai
perkembangan profesional, aktif dalam aktiviti profesional,
menyumbangkan pembangunan dalam profesion perguruan
dan asas kemahiran dan bersedia untuk membantu rakan
secara profesional. Guru sepatutnya berfikir dan berkelakuan
sebagai profesional.

2.12

Kesediaan Guru

Dalam melaksanakan sesuatu proses pengajaran dan pembelajaran (P&P),

guru-guru seharusnya menguasai pengetahuan yang luas berkaitan dengan matlamat
pendidikan negara dan matlamat Pendidikan Bahasa Arab dilaksanakan di peringkat
sekolah rendah untuk memeberikan nilai tambah dalam mutu pengajaran yang
dilaksanakan di sekolah sekaligus mengurangkan ralat dan kesukaran untuk
melaksanakan sesuatu kurikulum baru dengan berjaya. Dalam konteks pendidikan,

66

matlamat bukan sahaja menjadi petunjuk kepada pelaksanaan pengajaran dan

pembelajaran semata-mata tetapi turut menjadi petunjuk sebagai suatu penilaian
kurikulum.

Dalam memastikan keberjayaan sesuatu kurikulum yang dilaksanakan, guru

seharusnya menguasai latar belakang pengetahuan teori dan kefahaman mengenai
pembelajaran dan tingkah laku manusia supaya dapat menganalisis kelakuankelakuan mengikut kefahaman pengetahuan dan kemahiran bukannya berasaskan
kepercyaan dan fikiran biasa yang sedia ada. Keberkesanan pengajaran juga
memerlukan entiti penguasaan dan kefahaman guru terhadap pelajar-pelajarnya dan
juga mata pelajaran yang diajarnya supaya penggabungjalinan diantara kedua-dua
entiti dalam latihan dapat diimplementasikan supaya mata pelajaran tersebut menjadi
lebih bermakna.

Smith (1969) mengatakan bahawa guru seharusnya memahami isi

kandungan sesuatu mata pelajaran yang diajar disamping menguasai disiplin-dispilin
yang menjadi cabang-cabang mata pelajarn tersebut. Kefahaman yang pertama
melibatkan kefahaman yang perlu untuk mengajar apa jua iaitu kemahiran pedagogi.
Manakala, kefahaman yang kedua pula ialah mengenai penguasaaan dan pedalaman
pengetahuan yang perlu dari segi intelek dan kebolehan menggunakan isi kandungan
pengajaran yang dibina. Walaubgaimanapun, Garnet dan Tobin (1988) mengatakan
bahawa pengetahuan guru dalam sesuatu subjek atau matapelajaran adalah perlu
tetapi maish tidak mencukupi tanpa satu nilai tambah yang cukup berimpak terhadap
kualiti pengajaran yang efektif iaitu kemahiran guru untuk memindahkan ilmu
pengetahuan mereka kedalam bentuk yang difahami oleh para pelajar.

67

Selain itu, menurut kajian yang dilaksanakan oleh Tobin dan Fraser (1990)
mendapati bahawa guru-guru yang memiliki kemahiran dan kepakaran dalam sesuatu
mata pelajaran dan kebolehan dalam menterjemahkan isi kandungan mata pelajaran
tersebut dapat mempelbagaikan kaedah pengajaran dan cara penyampaian isi
kandungan seperti menggunakan kaedah perbincangan, forum, inkuiri, masteri dan
sebagainya. Sebaliknya, guru-guru yang tidak menguasai pengetahuan kandungan
mata pelajaran akan meletakkan pergantungan sepenuhnya terhadap isi kandungan
buku teks sahaja sebagai rujukan utama mereka. Pada masa yang sama, Carlson
(1991) dalam kajiannya mengatakan bahawa guru-guru yang kurag kemahiran dalam
menguasai isi kandungan mata pelajaran lebih cenderung untuk mengurangkan
penglibatan pelajar dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran (pdp) didalam kelas
bagi mnegurangkan penonjolan kekurangan pengetahuan akademik mereka dalam
kalangan guru dan pelajar.

Guru merupakan faktor yang signifikan dalam melaksanakan Sesutu

kurikulum baru atau perubahan dalam sesuatu kurikulum dimana keberkesanan
pelaksanaan perubahan kurikulum dikaitkan dengan pengetahuan dan kemahiran
guru. Pengetahuan dan kemahiran yang perlu ada pada seseorang guru merangkumi
perkara-perkara yang berkaitan dengan konsep kurikulum dan kemahiran pedagogi
seperti kaedah dan teknik pengajaran yang berkesan. Ryan, D.G. dalam Crow &
Crow (1983) telah menyenaraikan beberapa sifat guru yang efektif iaitu mempuntyai
pengetahuan

yang

mendalam

dalam

mata

pelajaran

yang

diajar,

boleh

mnegemukakakn kepelbagai contoh dan simulasi untuk membantu pelajar dalam

memahami sesuatu konsep dengan mudah melalui imaginasi yang tinggi serta
menggunakan alatan dan bahan bantu pengajaran yang beimpak. Manakala Shulman
(1987) turut menyenaraikan tujuh kategori pengetahuan teras yang diperlukan dalam
melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) iaitu:

68

i.
ii.

Pengetahuan isi kandungan mata pelajaran.

Pengetahuan pedagogi umum yang merujuk kepada prinsip
dan strategi pengurusan bilik darjah dan organisasi merentas
kurikulum mata pelajaran.
iii. Pengetahuan kurikulum dengan bahan dan program yang
bertindak sebagai tools of trade kepada guru.
iv. Pengetahuan pedagogikal isi kandungan iaitu gabungan isi
kandungan dan pedagogi membentuk pengetahuan
professional guru.
v.
Pengetahuan tentang murid dan ciri-ciri mereka.
vi. Pengetahuan tentang konteks pendidikan iaitu bermula dari
berkerja secara kumpulan, bilik darjah, pentadbiran dan
kewangan sekolah, korektor masyarakat dna budaya.
vii. Pengetahuan tentang matlamat pendidikan iaitu tujuan, nilai,
falsafah dan sejarah asal.

Guru yang berpengetahuan dan berkemahiran dalam sesuatu disiplin ilmu

akan dapat menghasilakan proses pengajaran yang berkualiti dan berimpak tinggi.
Kajian kualitatif yang dilaksanakan oleh Akademi kepimpinan Pengajian Tinggi
(AKEPT) pada tahun 2011 berkaitan amalan pengajaran guru diseluruh Malaysia
mendapati hanya 12% daripada proses pengajaran yang disampaikan oleh guru pada
standard yang tinggi iaitu mengaplikasikan kepelbagaiam amalan terbaik pedagogi
manakala 38% pula mencapai standard yang memuaskan sekaligus 50% pula
menggambarkan pengajaran yang dicerap tidak disampaikan dengan memuaskan.
Selain itu, kajian AKEPT juga mendapati guru cenderung untuk bergantung kepada
teknik dan kaedah syarahan yang pasif dalam menyampaikan isi kandungan mata
pelajaran. Kemahiran berfikir di aras tinggi (kBAT) lansung tidak diterapkan bahkan
guru hanya lebih memberi tumpuan terhadap usaha untuk murid memahami dan
mengingat kandungan asas kurikulum mata pelajaran bagi tujuan pelaksanaan
pentaksiran sumatif semata-mata. Hasil dapatan ini jelas menzahirkan bahawa
konteks keperluan penguasaan pengetahuan dan kemahiran di kalangan guru-guru
perlu ditambah baik untuk memastikan penguasaan isi kandungan dan mutu
pedagogi di dalam bilik darjah memberi kesan dan mencapai matlamat dan objektif
sesuatu kurikulum yang dilaksanakan.

69

2.13

Pendekatan Dalam Pelaksanaan Kurikulum

Sejak pertengahan tahun 1970-an, strategi pelaksanaan kurikulum dibahagi

kepada dua pola perspektif yang utama iaitu perspektif fideliti dalam pelaksanaan
(fidelity of implementation) (Cho, 1998; Marsh & Willis, 2007; Snyder, Bolin &
Zumwalt, 1992) dan adaptasi bersama (mutual adaptation) (Berman & McLaughlin,
1976; Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992) atau adaptasi (adaptation) (Marsh & Willis,
2007). Namun, Snyder et al. (1992) melaporkan bahawa terdapat alternatif lain yang
muncul dalam strategi pelaksanaan kurikulum iaitu perspektif enakmen. Sejak itu dan
hingga kini, tiga pendekatan tersebut boleh digunakan untuk melihat sejauh mana
kurikulum dilaksanakan.
2.13.1 Perspektif Fideliti (Fidelity Perspective)

Kebanyakan kajian pelaksanaan kurikulum dilihat menerusi perspektif

fideliti (Snyder et al., 1992). Mereka juga melaporkan bahawa kebanyakan kajian
yang dijalankan adalah mengukur sejauh mana guru melaksanakan kurikulum seperti
yang dihasratkan. Mengikut perspektif fideliti, perubahan kurikulum berlaku secara
linear dan bersifat teknologikal (Snyder et al., 1992). Tumpuan perspektif ini untuk
melihat sejauh manakah kurikulum dilaksanakan berbanding seperti yang
dihasratkan (Berman, 1981; Dusenbury, Brannigan, Felco & Hance, 2003; Snyder et
al., 1992). Kurikulum yang digubal di peringkat pusat mesti dilaksanakan
sepertimana yang dihasratkan tanpa sebarang pengubahsuaian oleh pihak pelaksana.
Menurut Berman (1980), programmed implementation procedures (fidelity) are

70

supposed to be followed by all levels of the organization involved (hlm. 208).

Perspektif ini juga bersifat top-down, di mana terdapat hierarki dalam penggubalan
dan pelaksanaan, mempunyai objektif yang digariskan, serta dinilai keberkesanannya
dari semasa ke semasa (Cho, 1998). Perspektif fideliti merupakan pendekatan yang
paling dominan dalam sistem pendidikan di kebanyakan negara di dunia dengan
andaian bahawa guru sebagai pelaksana kurikulum di mana penggubalan di peringkat
pusat oleh badan induk yang dipertanggungjawabkan telah pun mengambil kira teori
yang bersesuaian, matlamat dan objektif yang relevan dengan sesuatu kurikulum
yang dirancang (Cho, 1998).

Penyelidik menggunakan perspektif fideliti untuk mengkaji tahap atau

sejauh mana kurikulum mata pelajaran dilaksanakan seperti mana yang digariskan
dalam sukatan pelajaran. Menurut Fullan (2001), implementation consists of the
process of putting into practice an idea, program, or set of activities and structures
new to the people attempting or expected to change (hlm. 69). Tahap pelaksanaan
kurikulum boleh diketahui dengan menggunakan model yang dominan seperti
Concerns Based Adoption Model (Hall & Hord, 2001)

2.13.2 Perspektif Enakmen (Enactment Perspective)

Perspektif enakmen memberi tumpuan kepada pengalaman yang diterima

oleh murid hasil daripada pengajaran guru di bilik darjah (Snyder et al., 1992).
Perspektif enakmen bergantung kepada pegangan, kepercayaan, pengetahuan, dan
andaian yang ada pada seseorang guru yang bertindak sebagai agen pelaksanaan
kurikulum di bilik darjah (Cho, 1998).

71

Menurut Erickson dan Shultz (1992) Pengalaman murid di bilik darjah

penting untuk dihalusi bagi membantu dalam meningkatkan minat dan motivasi
mereka khususnya berhubung dengan minat dan motivasi terhadap pembelajaran.
Walau bagaimanapun menurut mereka lagi, banyak kajian yang melaporkan guru
tidak mengendahkan pengalaman yang murid lalui di bilik darjah sebaliknya
meneruskan pengajaran dan pembelajaran tanpa memikirkan kekuatan yang ada pada
murid mereka.

2.13.3 Perspektif Adaptasi (Adaptation Perspective)

Terminologi adaptasi bersama (Berman & McLaughlin, 1976) atau adaptasi

(Marsh & Willis, 2007) merujuk kepada proses pengubahsuaian yang berlaku dalam
pelaksanaan kurikulum dan perspektif ini peka kepada pelaksanaan kurikulum yang
bersifat kompleks dan dinamik. Hal ini bertentangan dengan perspektif fideliti yang
bersifat linar dan rigid. Adaptasi bersama merujuk kepada pengubahsuaian yang
dilakukan oleh penggubal kurikulum dan mereka yang sebenarnya menggunakan
kurikulum ini dalam konteks sekolah atau bilik darjah (Snyder et al., 1992).
Perspektif adaptasi membenarkan pengubahsuaian dalam pelaksanaan
dengan tidak mengabaikan matlamat dan objektif yang diharapkan tercapai oleh
sesuatu program. Walau bagaimanapun, perspektif adaptasi mengesyorkan bahawa

72

guru perlu menyesuaikan konteks persekitaran bagi mencapai pelaksanaan kurikulum

yang optimum (Cho, 1998). Hal ini sejajar dengan saranan hasil kajian oleh Berman
dan McLaughlin (1976) dalam Rand Change Agent atau RCA Report bahawa the
very nature of these projects requires that implementation be a mutually adaptive
process between the user and the institutional setting (hlm. 340).

Perspektif adaptasi bertujuan memahami amalan praktis sesebuah program

yang berlaku dalam realiti sebenar. Perpektif ini juga cuba memahami perkara yang
mendorong kejayaan dan mendatangkan kekangan dalam pelaksanaan program yang
dirancang. Hal ini kerana konteks di luar negara seperti di Amerika Syarikat
menyifatkan kurikulum yang dihasratkan (intended curriculum) dan dokumen rasmi
kurikulum (official documents) merupakan dua yang berbeza. Sesebuah wilayah atau
daerah mempunyai autonomi terhadap kurikulum yang dihasratkan berbanding
kurikulum rasmi (Kliebard, 1992; Brown, 2007). Proses desentralisasi ini
membolehkan sesebuah wilayah atau daerah menerap dan mempraktikkan falsafah,
kelebihan dan aspirasi dalam mencapai matlamat yang diingini (Bidwell & Dreeben,
1992).

Oleh itu, perspektif adaptasi ini juga cenderung untuk mengetahui perkaraperkara yang mendorong serta menghalang pelaksanaan sesebuah program yang
dilaksanakan di sekolah dan mengandaikan bahawa pelaksanaan kurikulum
memerlukan pengubahsuaian dalam keadaan yang melibatkan minat, kemahiran dan
penyertaan murid, organisasi, kaedah dan matlamat (Snyder et al., 1992). Dalam hal
ini juga pelaksanaan sesebuah program adalah berdasarkan proses rundingan
naturalistic (process of naturalistic negotiation) dengan menghormati matlamat
utama yang kehendaki oleh penggubal (Berman & McLaughlin, 1976). Perspektif
adaptasi bertujuan mendeskripsi peranan serta adaptasi yang dimainkan oleh guru

73

(Marsh & Willis, 2007) dalam pelaksanaan kurikulum, dan inilah satu daripada
tujuan kajian ini.

2.16

Rumusan

Bab II ini mengutarakan sorotan kajian berkaitan kurikulum khususnya

perkembangan kurikulum di peringkat Malaysia dan penilaian pelaksanaaan
kurikulum melalui perkaitan model penilaian Tyler diikuti dengan perkembangan
kurikulum

Bahasa

Arab

Komunikasi

j-QAF

Sekolah

Rendah

yang

di

implementasikan di Malaysia secara amnya. Perbincangan juga menyentuh faktorfaktor yang mempengaruhi pelaksanaan kurikulum dari aspek inovasi, peranan yang
dimainkan oleh individu tempatan dan faktor-faktor luaran yang melibatkan
pelaksanaan dasar dan polisi diikuti dengan huraian tentang kajian-kajian berkaitan
pelaksanaan kurikulum Bahasa Arab di Malaysia khususnya dari aspek kaedah dan
teknik pengajaran serta cabaran dan kekangan pelaksanaannya yang dihadapi oleh
guru. Perbincangan kajian juga menyentuh kajian-kajian lampau yang mengaitkan
pelaksanaan kurikulum dari fasa perancangan, penyampaian dan penilaian bahasa
Arab di sekolah. Seterusnya, di dalam bab ini juga dibincangkan pendekatan dalam
pelaksanaan kurikulum yang merangkumi perspektif fideliti, perspektif adaptasi, dan
enakmen serta kajian-kajian lampau yang berkaitan dengan pendekatan dalam
pelaksanaan kurikulum tersebut.