Odgojne znanosti

Vol. 12, br. 2, 2010, str. 427-439

Pregledni lanak

POTICANJE UENIKA NA KREATIVNO MILJENJE U

SUVREMENOJ NASTAVI
Morana Koludrovi i Ina Rei Ercegovac
Filozofski fakultet Sveuilita u Splitu
morana@ffst.hr

inareic@ffst.hr

Saetak - Vanost poticanja kreativnog miljenja jedno je od kljunih obiljeja suvremene nastave u svijetu i u nas. Na kreativnost se gleda kao na sposobnost koja tradicionalnu i reproduktivnom znanju usmjerenu nastavu, mijenja u humanistiku, stvaralaku i otvorenu. Unato tome, naini i mogunosti
poticanja kreativnog miljenja u nastavi esto ostaju nedoreeni.
U ovom se radu polazi od ideje da je za kvalitetno poticanje kreativnog
miljenja u nastavi potrebno stvarati kurikulum koji e podravati kreativnost
uenika, te posebno educirati uitelje za implementiranje takve nastave. Pokazalo se da su komunikacija u nastavi, te posebno pitanja i zadaci koje postavlja uitelj kljuni elementi u poticanju kreativnosti, te pogoduju usklaivanju zadaa i ciljeva kurikuluma s interesima i sposobnostima svakog uenika.
Njihova vanost u nastavi je neupitna, jer takvim pitanjima i zadacima, osim
to uimo uenike kako traiti i rijeiti novi problem, ili redefinirati postojei,
potiemo ih na smisleno i iskustvom povezano uenje. Ona dodatno motiviraju
uenike za uenje, poboljavaju odnose sudionika u nastavi, te omoguuju pogodne uvjete za suradniko uenje.
Stoga se u ovom radu razmatraju neke mogunosti poticanja kreativnosti
pitanjima i zadacima, a u skladu su s rezultatima istraivanja i relevantnim
teorijama koje prouavaju sposobnosti divergentnog miljenja.
Kljune rijei: komunikacija u nastavi, kreativno miljenje, kurikulum,
uenik, uitelj

Uvod
Jedan od najveih izazova suvremene pedagogije jest omoguiti pogodne
uvjete za kreativno stvaralatvo u koli s ciljem da kola postane mjesto koji
e pripremati uenika za aktivan rad i djelovanje u drutvu. Suvremena kola je stvaralaka i suradnika zajednica stvorena po mjeri uenika, s ciljem
poticanja samoaktualizacije, slobode izraavanja, fleksibilnosti i originalnosti
427

ODGOJNE ZNANOSTI 12 (2010), 2, str. 427-439

(Previi, 1999, Glasser, 1994, Stoll i Fink, 2000, Juri, 2007). Ona je kljuni
element u razvoju drutva, koje promie poticanje slobodnog i stvaralakog
miljenja gdje su nove, neobine i originalne ideje i inovacije i vie nego poeljne (Previi, 2005, Stoll i Fink, 2000, Craft, 2003). U takvom drutvu pravi cilj obrazovanja postaje nauiti uenike kako uiti, omoguiti im stjecanje
znanja koja im gotovo cjelokupnu ljudsku spoznaju, u trenucima kad im neto
zatreba, ine dostupnom (Sekuli Majurec, 2007, 363). Uenicima se daju
osnovne informacije o nekom podruju, te to je jo vanije, osposobljava ih
se za samostalno i kreativno rjeavanje problema (Sekuli Majurec, 2007,
Previi, 2007). Spoznaja da nagomilavanje znanja i injenica vie nije dovoljno za stvaranje kompetentnog uenika postavlja drukije svjetlo na odgojno
obrazovnu stvarnost.
Suvremeni pedagogijski pristupi podravaju ideju da se nastava moe realizirati na razliite i ueniku prihvatljive naine uvaavajui njegov osobni
stil i dinamiku uenja, a pritom ne zapostavljajui temeljne ciljeve i zadatke
obrazovanja. Takva suvremena kola koja tei biti modernom, humanistikom,
otvorenom i kreativnom, mijenja kruti nastavni program fleksibilnijim kurikulumom, stavljajui uenika u sredite problema, uvaavajui njegove potrebe,
sposobnosti i interese (Renzulli i Reis, 1997, Renzulli, 1999, Sternberg, 2003).
Stoga je opravdano postaviti pitanje o nainima i mogunostima poticanja
kreativnosti u suvremenoj koli budui da desetljeima akumulirano stanje
ukalupljivanja pojedinca u postojei sustav znaajno oteava taj proces (Huitt,
2001, Previi, 1999, 2005, Bai, 2006).
ini se da unato opeprihvaenom stajalitu o nunosti poticanja kreativnosti kao jedne od kljunih odrednica humano - kreativnog kurikuluma, ono
esto ostaje na deklarativnoj razini, ovisei o individualnim afinitetima uitelja, autora udbenika, uenika, pojedine kole. Naime, stvaralaki potencijal,
kreativnost i razvoj talenata svakog pojedinca javljaju se kao vane zadae, i
cilj obrazovanja u propisanim dokumentima kole (Nastavni plan i program,
2006, Vodi kroz HNOS, 2005, Nacionalni okvirni kurikulum, 2008), no u
implementaciji tih zadataka u nastavni sadraj, poticanje kreativnosti ostaje
nedoreeno i uglavnom ovisno o osobnim afinitetima pojedinaca.
Razlog tome je to je kreativnost kao sloen znanstveni pojam gotovo
nemogue jednoznano definirati, vrlo teko je ocijeniti kvalitetu kreativnog
uratka, a kreativni rad zahtijeva i vie vremena. Pritom treba uzeti u obzir
znaenje uiteljeve kreativnosti, uenikova stila uenja, njegovih elja, mogunosti i sposobnosti.
Ne udi stoga to su strukturirani i kvalitetni modeli implementacije kreativnosti u cjelokupni nastavni proces kroz sve njegove elemente nedostatni.
ini se gotovo nemoguim i dati takav jedinstven model, jer svaka kola ima
svoje specifine znaajke s obzirom na svoje osobitosti i osobitosti drutva u
kojem djeluje. tovie, u svakom razredu sudjeluju uenici s razliitim eljama i mogunostima, te uitelji od kojih svaki ima svoj osobni stil pouavanja,
428

Koludrovi, M., Rei Ercegovac, I.: Poticanje uenika na kreativno miljenje

nain komunikacije i suradnje s uenicima, te pri tom primjenjuje razliite

metode i socijalne oblike rada.
ini se poeljnim implementirati eljenu teoriju poticanja kreativnosti u
kurikulum na nain da se uiteljima omogui prostor, vrijeme i materijali za
kreativan rad, te nita manje vano, da se uitelje pouava o nainima i mogunostima poticanja kreativnosti u svojim razredima.
Iako se sada dok imamo prostora u izgradnji vlastitog kurikuluma ovaj
posao ini laganim, on to doista nije, jer kreativno i kritiki uiti uenike promiljati zahtijeva promjenu cjelokupnog ustrojstva tradicionalne kole u otvorenu, humanistiku, kreativnu zajednicu koja ui. Omoguiti vrijeme, prostor
i materijale za kreativno djelovanje i promiljanje znai omoguiti fleksibilan
nastavni program, kompetentne strunjake koji od davaoca znanja postaju facilitatori u uionicama te je potrebno osigurati kvalitetne udbenike koji e
podravati takav nain promiljanja.
Korist od ovakvog naina rada i promiljanja je neupitna, jer samo uenici koji su nauili kreativno rjeavati problem, koji su fleksibilni i originalni u
razmiljanjima, koji su se nauili suradnikom uenju i potivanju razliitosti,
mogu aktivno djelovati u drutvu.

Primjer uspjenog modela poticanja kreativnosti u nastavi

Jedan od najpoznatijih cjelovitih i uspjenih modela poticanja kreativnosti u nastavi koji promie ideje suvremene kole je Schoolwide Enrichment
Model (Renzulli i Reis, 1985, 1997) izvorno namijenjen poticanju darovitih
uenika. Uspjenost njegove implementacije u pouavanju darovitih praktiarima i znanstvenicima posluila je kao model za primjenu suradnikog uenja
i poticanja kreativnosti u svakodnevnom nastavnom procesu.
Renzullijev troprstenasti model (slika 1) temelji se na ideji prirodnog uenja koje podrazumijeva da uenici radije ue o stvarnim i njima bliskim problemima u prirodnom okruenju, nego u umjetno stvorenim uvjetima karakteristinima za klasinu nastavu. Time se ostvaruje i teorija suvremene kole
shvaene kao pripremanje pojedinca za stvarni ivot. Prvi uvjet za ostvarivanje
takve kole je dobro osmiljen kurikulum koji primjerenom metodologijom
mora biti usmjeren na poticanje stvaralatva, uvaavajui metodike specifinosti svakog nastavnog predmeta. Tako strukturiranim kurikulumom uenik je
aktivno ukljuen u rjeavanje problema, dok je nastava usmjerena na meupodrunu i meupredmetnu integriranost gdje nastavni rad odreuju interesi
uenika. Naglasak je stavljen na individualizaciju rada u nastavi, gdje uitelj
ima ulogu vodia i pomagaa (Renzulli i Reis, 1997, 2008).
Druga bitna odrednica koja je ovaj model poticanja kreativnosti u nastavi
uinila uspjenim jest ta to se prepoznala vanost razvijanja senzibiliteta uitelja za predmet pouavanja, istiui vanost usavravanja u svome radu, s ciljem
429

ODGOJNE ZNANOSTI 12 (2010), 2, str. 427-439

Slika 1. Troprstenasta koncepcija darovitosti u kolskim uvjetima (Renzulli i Reis,

1985)

da uitelj umije odabirati prikladne nastavne tehnike. Uitelj treba ohrabrivati

uenike da naue postavljati pitanja i sami traiti odgovore na njih (isto).
Pri tome se postavlja pitanje je li nuno da i uitelj bude kreativno produktivan. Nickerson (1999) smatra da samo radoznao uitelj koji je otvoren
novim idejama i inovacijama moe osigurati povoljnu klimu za poticanje kreativnosti. Uloga uitelja je pomoi ueniku pri objanjavanju vanih informacija, razjasniti razliku izmeu injenica i vlastitog miljenja, te pomoi pri
identificiranju nekog problema. Pri tome uitelj mora biti otvoren za nova i
originalna rjeenja, te prihvaati miljenja uenika koja se razlikuju od uobiajenih. Poticanje otvorenih rasprava i promicanje aktivnog uenja, uz davanje
dovoljno vremena za razmiljanje, uenicima e biti od neizmjerne pomoi u
razvijanju divergentnog miljenja.
Uitelj svojim ponaanjem, postupcima i oekivanjima moe stvarati kvalitetne uvjete za optimalan razvoj uenikovih sposobnosti i umijea, ali ih
jednako tako svojim uvjerenjima, krutosti u prilagoavanju nepredvienim
situacijama, zatvorenosti pristupu novim metodama pouavanja, moe obeshrabriti u pronalaenju novih, neobinih i drukijih ideja.
Vana zadaa uitelja je stvaranje pozitivne klime kojom se osiguravaju
uvjeti za poticanje individualnosti u radu, te postepeno izgraivanje motiva430

Koludrovi, M., Rei Ercegovac, I.: Poticanje uenika na kreativno miljenje

cije, nezavisnosti, samoutjecajnosti, te unutarnjih kriterija uspjenosti. Optimalna atmosfera podrazumijeva i osjeaje prihvaenosti i potovanja u razredu
izmeu uenika meusobno i uitelja (Bilopavlovi i dr., 2001, udinaObradovi, 1991, Poon Teng Fatt, 2000, Vizek Vidovi i dr., 2003, George, 2005).
U tome procesu uitelj vie nema dominantnu ulogu u nastavi u tradicionalnom smislu, ve on kao partner u uenju donosi odluke, potpomae uenje i
usmjerava uenike kada je to potrebno (Renzulli, www.renzullilearning.com/
Creativity, SekuliMajurec, 1997).
Da se Renzullijevim troprstenastim modelom obogauju osobine pojedinca potvruju rezultati istraivanja provedeni na ovome podruju. Naime, pokazalo se da uitelji mogu omoguiti uenicima smislenije i integrirano uenje
temeljeno na osobnim iskustvima uenika. Takoer, sustavnim uvjebavanjem
i usavravanjem uenici mogu razvijati istraivake vjetine i biti uspjeni u
njihovoj realizaciji. Slino, pokazalo se da se pravilnim usmjeravanjem uenika moe odrati i poticati njihova motivacija za rad i kreativnost, poveavati
interesi i radne sposobnosti (Newman, 2005, Olenchak, 1990).
Od uenika se ne oekuju radovi visoke umjetnike kvalitete, iako to mogu
biti, ve originalni, neobini produkti svojstveni djejem percipiranju svijeta.
Pri tome svakako treba uvaavati uenikov stil uenja, njegove sposobnosti
i interes za rad, s naglaskom da se kod uenika postepeno razvija intrizina
motivacija za kreativno rjeavanje problema.
U poticanju kreativnog miljenja i kreativnog rjeavanja problema kod
uenika poseban naglasak se stavlja na fluentnost, fleksibilnost i originalnost
u razmiljanju, otvorenost novim iskustvima i idejama, znatielju, spremnost
za preuzimanje rizika te senzibilitet za estetska obiljeja (Renzulli, www.renzullilearning.com/Creativity, George, 2005).
To naravno ne znai da je razvijanje konvergentnog miljenja nepoeljno
i nepotrebno u nastavi. Smatra se da su divergentno miljenje kao oblik kreativnog stvaralatva, i konvergentno koje je usmjereno na znanje, povezani
fenomeni. Za uspjenu kreativnu produkciju potrebna je odreena razina injeninog znanja jer ako uenik nema dovoljno znanja o nekom problemu, nee
ga moi redefinirati, poboljavati, ni stvarati nove produkte (Cropley, 1999,
Sternberg i Williams, 1996).
Meutim, uitelji trebaju znati prepoznati u kojim situacijama razvijati
konvergentno miljenje, a kada nastava i nastavni problemi mogu biti bolje i
kvalitetnije aktualizirani poticanjem divergentnog miljenja.

Uloga komunikacije uitelja i uenika u poticanju kreativnog

miljenja
Suvremene teorije kreativnosti posebno znaenje pridaju uoavanju i traenju problema, a ne iskljuivo njihovu rjeavanju koje rezultira jednim tonim odgovorom (George, 2005, Csikszentmihaly, 1990). Stoga je prva zadaa
431

ODGOJNE ZNANOSTI 12 (2010), 2, str. 427-439

u razvijanju divergentnog miljenja nauiti uenike kako prepoznati vaan

problem, te kako postavljati ona pitanja koja e ih dovesti do zadovoljavajuih rjeenja. Sternberg i Williams (1996) su uoili da je nain na koji uitelj
komunicira u nastavi jedan od kljunih elemenata u poticanju kreativnosti, te
usklaivanju osobitosti kurikuluma s interesima i sposobnostima svakog uenika. Pokazalo se da nain na koji uenici postavljaju pitanja i kako se odnose
prema novim problemima znaajno ovisi o uiteljevom pristupu (Sternberg,
1994). Primjerice ako uitelj esto ignorira uenikovo pitanje i pri tome daje
poruku da je postavljeno pitanje neprimjereno, smanjuje uenikovu znatielju
za rjeavanjem i traenjem novih problema.
Gotovo jednako nekoristan je i oblik komunikacije u kojem uitelj donekle
pokazuje interes za uenikov problem, ali zbog nepoznavanja tonog odgovora, daje besmislenu i nedoreenu poruku.
Sternberg i Williams (1996) predlau da je za kreativno rjeavanje problema vano da uitelj, uz pokazani interes, prizna eventualno vlastito neznanje,
te potakne uenike na traenje odgovora. Pri tome uitelj moe sam preuzeti inicijativu, ili bolje, potaknuti uenike da u razliitim izvorima potrae
mogue odgovore. Vano je i iskoristiti ve neka poznata saznanja o slinim
problemima i ovisno o uzrastu uenika, pokuati postaviti razliite hipoteze
koje bi mogle dati odgovor na postavljeno pitanje. Sljedei korak je evaluacija
objanjenja, kada uenici testiraju svoje pretpostavke o postavljenom problemu. Sternberg i Williams (1996) smatraju da navedenim nainom kreativnog
rjeavanja problema uenici ue kako razmiljati i kako iskoristiti usvojena
znanja na kvalitetan nain.
U ovom procesu rjeavanja problema uloga uitelja je ohrabrivati uenike
da ustraju u prikupljanju informacija i pomagati im pri odabiru onih hipoteza
koje im se ine znaajnima. Pri tome je vana i formulacija uiteljevih pitanja
kojima e poticati uenike na kreativno promiljanje. Ukoliko uitelj zna kojim i kakvim pitanjima i zadacima potaknuti divergentno miljenje, moi e
usmjeravati uenike na kreativno rjeavanje problema.
Pokazalo se da se divergentnim pitanjima i zadacima potie razmiljanje,
poveava motivacija i aktivnost uenika, te razvija njegova mata i istraivaki
duh. Bitna karakteristika pitanja i zadataka kojima se potie divergentno miljenje je ta da omoguavaju vie razliitih odgovora na isto pitanje, ovisno o
sposobnostima uenika, te se postavljanjem takvih pitanja moe dobiti uvid u
djetetov proces razmiljanja (Walsh Burke, 2003,Vizek Vidovi i dr., 2002).
Divergentna pitanja pruaju mogunost davanja neobinih i raznolikih odgovora, gdje je tonost subjektivno odreena s obzirom na znanje, kreativnost i
sposobnosti uenika, a cilj im je stimulirati kreativno miljenje.
George (2005) je predloio Matricu poetaka pitanja i zadataka kojima se
potie kreativno/divergentno miljenje. Navedena matrica pitanja i zadataka
kategorizirana je prema karakteristinim sposobnostima, te je iznimno vana
432

Koludrovi, M., Rei Ercegovac, I.: Poticanje uenika na kreativno miljenje

u poticanju kreativnosti u nastavi zato to pokazuje koje se sposobnosti divergentnog miljenja mogu poticati odreenim pitanjem. Ukoliko uitelj naui
kako postavljati divergentna pitanja i zadatke, olakat e i osvijetliti ueniku
put u kreativnom rjeavanju problema.
Bitna odlika Georgeove Matrice je ta to u sebi obuhvaa najvanije postavke poticanja kreativnog miljenja u nastavi. U osnovi podrava Renzullijevu teoriju poticanja kreativnosti, implementira Guildfordovu teoriju divergentnog miljenja u nastavni proces, i u skladu je s Bloomovom taksonomijom
obrazovnih ciljeva u kognitivnom podruju.
George je u svojoj matrici pitanja i zadataka primijenio Guildfordove znaajke divergentnog miljenja (Guildford, 1978), koje je modificirao i proirio uvaavajui posebitosti nastavnog rada, kao i promjene u razumijevanju
kreativnosti koje su nastale u odnosu na poetnu Guildfordovu teoriju. Tako
George u svojoj Matrici navodi osam kategorija pitanja i zadataka za poticanje kreativnog miljenja. Originalnost, fluentnost, fleksibilnost i elaboracija
podudaraju se s Guildfordovim sposobnostima divergentnog miljenja, koje je
nadopunio i proirio znatieljom, rizinou, matom i sloenou.
Originalnost je sposobnost stvaranja novih, neobinih i jedinstvenih zakljuaka i rjeenja. Pitanjima i zadacima originalnosti od uenika se trai planiranje, kreiranje, smiljanje neobinih i zanimljivih naina rjeenja nekog
problema. Zadaci originalnosti temelje se na davanju novih znaenja nekim
poznatim poslovicama, naslova proitanim priama, pronalaenju neobinih
rjeenja u problemskim situacijama, izmiljanju simbola pomou kojih e se
prezentirati odreene situacije, pisanju sastavaka/pria i pjesama u nastavi. U
matematici se originalnost primjerice koristi u izmiljanju novih matematikih
pria na temelju nauenog sadraja.
Ovdje moemo navesti neke primjere pitanja i zadataka originalnosti koji
se mogu nai u hrvatskim udbenicima za nie razrede osnovne kole, a ukazuju na kvalitetan oblik komunikacije na relaciji uenik udbenik uitelj:
Smisli svoju priu o tome kako nastaju oblaci? (Tajna slova), Zvukovima i
pokretima doarajte zagrljaj mora i neba. (Hrvatski jezik i itanka 3), Pjesnik rijeima izaziva slike u naim mislima. Svatko ih zamilja na svoj nain.
Kistom doaraj kako si ih doivio (Svijet igre).
Fluentnost se oznaava kao sposobnost produkcije velike koliine novih
ideja. Odlika razvijanja fluentnosti je to uenik uz produkciju to vee koliine zamisli, stvara i sveze izmeu navedenih pojmova te je tako, osim na
stvaralatvo, upuen i na razumijevanje vlastitog znanja. Pitanja i zadaci fluentnosti redovito su usmjereni na osobna iskustva uenika, ime se ostvaruje
vea motivacija u ponavljanju i uvjebavanju. Primjeri takvih zadataka su:
Napii sve to ti padne na pamet kad pomisli na kraj kolske godine. (Moji
zlatni dani 1), Napii nekoliko rijei koje poinju tvojim omiljenim slovom.
(Hrvatski jezik i itanka 2), Kako se osjea u svojoj obitelji?, to moe
uiniti da tvoja zgrada izgleda ljepe?.
433

ODGOJNE ZNANOSTI 12 (2010), 2, str. 427-439

Fleksibilnost se ogleda kao sposobnost variranja razliitih rjeenja u pristupanju nekom problemu. Fleksibilnost kao kategorija kreativne produkcije
potie raznolikost zamisli u traenju nekih razloga ili naina u rjeavanju problema, te usporeivanje pojmova u meusobnim slinostima i razlikama. Pri
tome se razlikuju spontana i adaptivna fleksibilnost. Spontana fleksibilnost
podrazumijeva sposobnost variranja neke ideje u irokom opsegu, kao i sposobnost stvaranja novih ideja u relativno neodreenim situacijama. Pri tome je
nuna visoka razina apstrakcije miljenja. Adaptivna fleksibilnost definira se
kao oslobaanje od inercije miljenja, te kao sposobnost mijenjanja ideja tijekom rjeavanja zadataka, mijenjanje interpretacije zadataka, otkrivanje novih
strategija ili naina rjeenja problema, te kao sposobnost promjene stajalita
tijekom rjeavanja problema (Kvaev, 1981).
Primjeri zadataka fleksibilnosti su: U paru pronaite tri ili vie zajednikih i razliitih osobina. (Moji zlatni dani 2), Napii barem tri razloga zato
je dobro imati sestru. (Tajna slova), Dijete sam, pa zasluujem... Dopuni u
biljenicu na najmanje dva razliita naina. S prijateljem u klupi razmijeni
odgovor. (Moji zlatni dani 1).
Elaboracija je kompleksna kategorija kreativnog miljenja koja prema
svojoj definiciji zahtijeva preciznost u planiranju, te sposobnost preoblikovanja, mijenjanja i prilagoavanja prvotnih ideja. Za njezinu optimalnu ostvarivost potrebno je predznanje uenika i odreena intelektualna, kreativna i
psihofizika spremnost. Primjeri takvih zadataka odnose se na preoblikovanje
teksta prie u igrokaz ili strip gdje sudjeluje cijeli razred ili su pak uenici podijeljeni u skupine: itajte pjesmu u paru kao igrokaz. Jedan ita pitanja, a
drugi odgovara dodajui i svoja objanjenja zato je to tako. (Tajna slova),
Pretvorite ovaj tekst u igrokazni, a zatim uvjebajte igrokaz. (Moji zlatni dani
4). Dio pitanja i zadataka u kategoriji elaboracije odnosi se na individualizirani rad u kojem se od uenika zahtijeva mijenjanje sadraja programom zadanih
tekstova ili pak likovnih prikaza u nove uratke prema vlastitom izboru: Napii
priu suprotna sadraja: Zato su kosa pozvali u berbu. (Tajna slova), Prepriaj ovu priu tako da joj zamijeni zavretak. (Cvrkut rijei), Ispriaj
sadraj ove kratke prie kao da govori pas. (Cvrkut rijei), Pjesniku sliku
koju je ponudio pjesnik pokuaj napisati u obliku prie. (itanka 4).
Znatielja se temelji na pretpostavkama i predvianju, a u nastavi esto
ima ulogu motiviranja uenika za neku problematiku: Kada bi predmeti imali osobine ljudi, o emu bi razgovarali? (Carstvo rijei). Temelji se na
predvianju dogaaja za ije ostvarenje treba samostalnost u razmiljanju i
bogatstvo rjenika i esto je teko razlikovati od kategorije mate. Vanost
znatielje ogleda se u mogunostima poveanja motivacije kod uenika, jer
pitanjima to misli, o emu bi moglo biti rijei u prii udan ormari?
(Moji zlatni dani 2), to bi bilo da je stalno dan ili no? (Tajna slova),
uenike u prvom sluaju dodatno motiviramo za obradu novog sadraja, a u
drugom potiemo kreativno miljenje.
434

Koludrovi, M., Rei Ercegovac, I.: Poticanje uenika na kreativno miljenje

George (2005) znatielju definira kao razmiljanje o zamislima to dobro

prezentira primjer to bi bilo da nema jezika? (Hrvatska itanka 4).
Rizinost potie iznoenje stajalita, ideja, razmiljanja uenika, te njihovo objanjavanje nekih pojava i problema u drutvu. Naglasak se stavlja
na poticanje uenikova izraavanja i iznoenja dojmova, stajalita, miljenja
utemeljenih na njegovu osobnom intelektualnom i emotivnom iskustvu, a to
je potaknuto primjenjivanjem ve poznatih injenica. Njegovanje verbalnih
sposobnosti rezultat je i uenikove spremnosti za raspravljanje i iznoenje vlastitog miljenja, to je oigledno u primjerima: Ljudi kau: pametniji poputa.
to misli o toj izreci? Iznesi svoje stavove, obrazloi ih i pritom potuj drukija miljenja. (Svijet igre), te to ti moe uiniti za zatitu svoga okolia?
(Na svijet 2).
Mata je sloena kategorija koja prema svojoj definiciji zahtijeva razmiljanje koje ide od zamisli (George, 2005). Oituje se u vidu verbalnog i pismenog izraavanja, a moe biti usmjerena na zamiljanje nekih dogaaja,
uivljavanje u tue uloge, fantaziranje ime se uenicima prua mogunost
samostalnog stvaranja. Primjeri takvih zadataka su: Zamisli da si roditelj djeteta koje kree u kolu. Kakve bi mu upute dao? (Carstvo rijei), Zamisli
da si list koji uti. Puhne vjetar i odnese te s grane... napii priu. (Hrvatski
jezik i itanka 3).
Zaklopi oi i poi nekoliko minuta u prolost. to si vidjela/vidio? Gdje si
bila/bio? Koga si susrela/susreo?.
Sloenost zahtijeva konstrukcije alternativnih zamisli i uzrono posljedine veze meu idejama. Ona prema svojoj definiciji podrazumijeva traenje
posljedica, postavljanje pitanja na neke fiktivne probleme. Takva pitanja su
formulirana na nain da uenici sagledaju posljedice, te uzmu u obzir sve mogue hipoteze koje bi mogle dati odgovor na traeni problem. Za rjeavanje
pitanja i zadataka ove kategorije uenici moraju imati dobro predznanje, te
ovladati vjetinama analize i sinteze u kreativnoj produkciji.
Vrijednost i primjenjivost Georgeove matrice uoljiva je i s obzirom na
podudaranje s Bloomovom taksonomijom obrazovnih ciljeva u kognitivnom
podruju (Bloom, 1956, 1985) koja se jo uvijek veinom koristi u nastavnom
procesu. Kao to je prikazano, primjenom navedenih pitanja i zadataka prema
Georgeovoj matrici uenici ue procjenjivati, analizirati, usporeivati, razlikovati, provjeravati i preispitivati odnose meu pojavama ili informacijama,
to je temelj u kreativnom rjeavanju problema, a prema Bloomovoj taksonomiji je razina analiziranja. I razina sintetiziranja je zastupljena u kreativnom
rjeavanju problema jer ono podrazumijeva kreativnu i divergentnu primjenu
postojeih znanja i vjetina s ciljem stvaranja novih i originalnih produkata.
Na ovoj razini, od pojedinca se oekuje planiranje, preureivanje postojeih
konstrukata, predlaganje novih ideja, kreativno stvaranje pria, pjesama, postavljanje hipoteza. Glavno obiljeje ove razine jest mogunost produkcije
435

ODGOJNE ZNANOSTI 12 (2010), 2, str. 427-439

novih ideja i rjeenja, te uoavanje novih obrazaca neovisno o tome jesu li one
verbalnog ili fizikog karaktera. Najviu razinu prema Bloomu ini evaluacija
koje se temelji na prosuivanju i vrednovanju nekog sadraja s osobnog stajalita, kao i na obrazlaganju miljenja. Ova kognitivna razina se odnosi na kritiki odnos prema injenicama, te mogunost procjene valjanosti nekih ideja,
to se primjerice podudara s Georgeovom kategorijom rizinosti. Od uenika
se oekuje procjenjivanje, zastupanje miljenja, odluivanje, kritiziranje, podupiranje, vrednovanje (Bloom, 1956, 1985).

Zakljuak
Suvremena pedagogija i didaktika polaze od shvaanja da uenik u koli
ne moe i ne treba nauiti sva znanja koja e mu u ivotu trebati. Cilj i zadaci
nastave vie nisu usmjereni na reprodukciju sadraja i usvajanje injenica i
enciklopedijskih znanja. kola ima zadau uiti uenike kako pronai korisne
informacije te ih potom koristiti u svakodnevnom ivotu. Kreativni potencijali
u nastavi mogu rezultirati kreativnim uradcima ako potujemo osobitosti elastinog kurikuluma te omoguimo uenicima da svojim prijedlozima i eljama
sudjeluju u njezinu kreiranju.
Moe se zakljuiti da kreativno miljenje pripada najviim razinama miljenja, te da ono u nastavi ima viestruku vanost. Vanost primjenjivanja pitanja i zadataka kojima se potie kreativno miljenje u nastavi je neupitna, jer
kao to je prikazano iz navedenih primjera, takvim pitanjima i zadacima, osim
to uimo uenike kako traiti i rijeiti novi problem, ili redefinirati postojei,
potiemo ih na smisleno i iskustvom povezano uenje. Pokazalo se da takva
pitanja i oblik komunikacije dodatno motiviraju uenike za uenje, poboljavaju odnose sudionika u nastavi, te omoguuju pogodne uvjete za suradniko
uenje usmjereno na optimalno zadovoljavanje djetetovih sposobnosti.

LITERATURA
Bai, S. (2006), Otvorena nastava kao teorijski konstrukt. Pedagogijska istraivanja,
3(1), 2132.
Bilopavlovi, T., udina Obradovi, M., Ladika, Z., ukovi Stipanovi, R. (2001.),
Dosadno mi je to da radim. Prirunik za razvijanje djeje kreativnosti. Zagreb:
kolska knjiga.
Bloom, B. S. (1956), Taxonomy of Educational Objectives. London: McKay, Inc.
Bloom B. S. (1985), Developing talent in young people. New York: Ballantine Books.
Craft, A. (2003), The limits to creativity in education: Dillemas for the educator. British Journal of Educational Studies, 51 (2), 113 127.
Cropley, J. A. (1999), Creativity and Cognition: Producing Effective Novelty. Roeper
Review, 21 (4), 253 261.

436

Koludrovi, M., Rei Ercegovac, I.: Poticanje uenika na kreativno miljenje

Csikszentmihaly, M. (1990), The domain of creativity. U: Runco, M. i Albert, R. (ur.),

Theories of Creativity. London: Sage Publications, 190 212.
Cvetkovi Lay, J., Sekuli Majurec, A. (1998), Darovito je, to u s njim? Prirunik
za odgoj i obrazovanje djece predkolske dobi. Zagreb: Alinea.
udina Obradovi, M. (1991), Nadarenost razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: kolska knjiga.
George, D. (2005), Obrazovanje darovitih: Kako identificirati i obrazovati darovite i
talentirane uenike. Zagreb: Educa.
Glasser, W. (1994), Kvalitetna kola: kola bez prisile. Zagreb: Educa.
Guildford, J. P. (1978), Traits of Creativity. U: Vernon, P. E. (ur.), Creativity. New
York: Penguin Books Ltd, 167 189.
Huitt, W. (2001), Humanism and open education. http://chiron.valdosta.edu/
Juri, V. (2007), Kurikulum suvremene kole. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorije
metodologija sadraj struktura. Zagreb, kolska knjiga, 253 303.
Kvaev, R. (1981), Psihologija stvaralatva. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva.
Nacionalni okvirni kurikulum (2008), http://public.mzos.hr/
Nastavni plan i program za osnovnu kolu (2006), http://public.mzos.hr/
Newman, J. L. (2005), Talents and Type IIIs: The Effects of the Talents Unlimited Model on Creative Productivity in Gifted Youngsters. Roeper Review, 27 (2), 84 90.
Nickerson, R. S. (1999), Enhancing Creativity. U: Sternberg, R. J. (ur.), Handbook of
Creativity, Cambrige: Cambrige University Press, 392 431.
Olenchak, F. R. (1990), School change through gifted education: Effects on elementary students attitudes toward learning. Journal for the Education of gifted, 14
(1), 66 78.
Poon Teng Fatt, J. (2000), Fostering creativity in education. Education, 120 (4), 744
758
Previi, V. (1999), kola budunosti: humana, stvaralaka i socijalna zajednica. Napredak, 140 (1), 7 16.
Previi, V. (2005), Kurikulum suvremenog odgoja i kole: metodologija i struktura.
Pedagogijska istraivanja, 2 (2), 165 175.
Previi, V. (2007), Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorije metodologija sadraj struktura. Zagreb, kolska knjiga,
15 - 34.
Renzulli J. S., Creative Thinking and Problem Solving Activities. www.renzullilearning.com
Renzulli, J. S. (1999), What is this thing called giftedness, and how do we develop
it? A twenty five year perspective. Journal for the Education of the Gifted, 23
(1), 3 54.
Renzulli, J. S., Reis, S. M. (1985), The Schoolwide Enrichment Model Executive
Summary. www.gifted.uconn.edu
Renzulli, J. S., Reis, S. M. (1997), The Schoolwide Enrichment Model: A how to
guide for educational exellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

437

ODGOJNE ZNANOSTI 12 (2010), 2, str. 427-439

Renzulli, J. S., Reis, S. M. (2008), Enriching curriculum for all students (2nd Ed.).
Thousand Oaks: Corwin Press.
Ricards, R. (2001), Millennium as Opportunity: Chaos, Creativity, and Guilfords
Structure of Intellect Model. Creativity Research Journal, 13 (3 4), 249 265.
Sekuli - Majurec, A. (1997), Poticanje stvaralakog miljenja u koli. U: Pavlinovi
Pivac, M. (ur.), Stvaralatvo u koli: zbornik radova. Zagreb: Osnovna kola
Matije Gupca.
Sekuli Majurec, A. (2007), Uloga sudionika odgojno obrazovnog procesa u stvaranju, provedbi i vrednovanju kurikuluma. U: Previi, V. (ur.), Kurikulum: teorije
metodologija sadraj struktura. Zagreb, kolska knjiga, 351 380.
Sternberg (1994), Answering Questions and Questioning Answers: Guiding Children
to Intellectual Excellence. Phi Delta Kappan 76(2), 136138.
Sternberg, R. J., Williams, W. M. (1996), How to develop student creativity. Alexandria, US: Association for Supervision and Curriculum Development.
Sternberg, R. J. (2003), Creative Thinking in the Classroom. Scandinavian Journal of
Educational Research, 47 (3), 325 339.
Stoll, L., Fink, D. (2000), Mijenjamo nae kole: Kako unaprijediti djelotvornost i
kvalitetu kola. Zagreb: Educa.
Vizek Vidovi, V., Benge Kletzien, S., Cota Bekavac, M (2002), Aktivno uenje i ERR
okvir za pouavanje. Prirunik za nastavnike, 1. dio. Zagreb: Forum za slobodu
odgoja.
Vizek Vidovi, V., Rijavec, M., Vlahovi teti, V., Miljkovi, D. (2003), Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP:VERN.
Walsh Burke, K. (2003), Kurikulum za drugi, trei i etvrti razred osnovne kole:
stvaranje razreda usmjerenog na dijete. Zagreb: Biblioteka Korak po korak.

438

Koludrovi, M., Rei Ercegovac, I.: Poticanje uenika na kreativno miljenje

ECOURAGEMENT OF STUDENTS TO CREATIVE

THINKING IN CONTEMPORARY EDUCATION
Morana Koludrovi and Ina Rei Ercegovac

Summary - The importance of encourgement of pupils to creative thinking

is one the key features in contemprary education with us and worldwide. Creativity is viewed as a capacity changing traditional and reproductive knowledge
oriented education into humanistic, creative, and open-minded. Despite this,
the ways and means of stimulating creative thinking in education often leave
much to be desired.
This paper stems from the idea that enhanced encouragement to creative
thinking in education requires the creation of the curriculum that is going to
be supportive to pupils creativity, and teachers training aimed for the implementation of such teaching. It has been revealed that communication in education, questions and tasks set by teachers in particular, are the key elements
in stimulating creativity, and favour the alignment of goals and targets of the
curriculum with the interests and abilities of every pupil. Their importance in
teaching is beyond doubt, becaus by such questions and tasks pupils are not
only taught how to identify and solve a new problem, or redefine the existing
one, but are also encouraged to comprehensive and experience-related learning. They additionally motivate pupils for learning, improve the relations of
partakers in education, and create conditions for cooperative learning.
Therefore, this paper deals with some possibilities of encouraging creativity by questions and tasks in conformity with the research results and relevant
theories that study the capacities of divergent thinking.
Key words: communication in education, creative thinking, curriculum,
teacher, student

439