LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL SISTEMA EDUCATIVO O|GIEI17 LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL CENTRO ESCOLAR COMO ORGANIZACION QUE APRENDE Eas ‘Antonio Bolivar (Wniversidad de Granada) ‘nun entomno incierto, turbu- E lento o inestable, los centros escolares se ven obligados a aprender, gestionando el conocimien- to disponible, sin esperar ni confiar en reformas estructurales. En estas coor- denadas se inscribe y puede ser pro- ductivo el modelo de las organizacio- nes que aprenden (Learning organiza- tion, en la terminologéa originaria), que explora y genera entre sus miembros nuevos conocimientos y los gestiona (Knowledge management), mediante dindmicas de flujos, para potenciar su desarrollo, He advertido en otras oca- siones (Bolivar, 2000a) y en esta mis- ‘ma revista (Bolfvar, 2000b) sobre la necesidad de reconstruir educativa- mente estas propuestas, de forma que se pueda estimular iniciativas educati- vvas de mejora, en lugar de distraernos ccon teorfas novedosas 0 hacer transfe- rencias infundadas a las escuelas, asi- mildndolas -sin mas— a las organiza- ciones empresariales. Desde el émbito educativo, la teorfa de las organizaciones que aprenden (OA) en Ia amplia literatura genera- daen tomo al tema, presenta una am- bivalencia, Si bien, por un lado, es con- Una organizacion que aprende tiene un modo propio de gestionar el conocimiento, que comprende -enire otras- actividades de innovacién (generaci6n de conocimiento), transferencia, distribucion, coordinacién yuilizacién. La calidad de estas actividades depende directamente de los modes como ta informacién es codificada, transmitida y procesada, Particularmente relevante es cémo el conocimiento es diseminado y gestionado, Estos procesos se mueven a varios niveles: el individuo, os grupos y la organizacién, desempeitando un papel clave ta courdinacién entre ellos. natural con la imagen deseable de las escuelas como unidades baisicas de for- ‘macién e innovacién, por otro, debi- do a su origen de gestidn empresrial y los nuevos modos de gestidn, supo- nie un contexto competitivo entre es- ‘cuelas, para responder eficientemente alas exigencias percibidas del entor- no. Se trata, por tanto, de acudir a aquellos elementos interesantes de es- ta teoria y préctica en modos que, de- bidamente reconceptualizados, pue- dan revitalizar las estrategias de cam- bio educativo y los modos de pensar las escuclas como organizaciones. En lugar de la perspectiva técnica so- bre las OA, es mejor incidir en el aprendizaje onganizacional, entendido (Huysman, 2000: 135) como “el pro- Cceso mediante el que una organizacion construye conocimiento o reconstru- ye el conocimiento existente”. El aprendizaje organizativo, como pro- ceso social, se dirige a comprender descriptivamente la naturaleza y pro- cesos de aprendizaje (0 no aprendiza- je) enel interior de las organizaciones. ‘Asu vez, en lugar de focalizarse en el producto de lo que es aprendido, con- vviene centrarse en el proceso de eémo ‘una “comunidad profesional de apren- dizaje” puede contribuir a potenciar su propio desarrollo organizativo, Desde esta perspectiva, la capacidad para adquitir informacién, convertir- len conocimiento, compartirio y po- nerlo en prictica, es un relevante en- foque para el desarrollo profesional y una prometedora estrategia para apo- yar y sostener la mejora del centro ¢s- ‘colar. Si los beneficios son indudables ¥ estén documentados por la literatu- a (Argytis, 1999; Nonaka y Takeuchi, 1999; Prieto Pastor, 2005), también los La capacidad para adquirir informaci6n, convertirla en conocimiento, compartirlo y ponerlo en practica es un relevante enfoque para el desarrollo profesionalO|GIE|18 problemas para establecerla son para- lelos, pues supone un cambio orga zativo (redisefiar estructuras) e indi vidual (nueva cultura) del ejerci profesional. Las comunidades profe~ sionales de aprendizaje se pueden en- tender actualmente como una confi- guracién prictica de las OA, asf como de Las llamadas “culturas de colabora- ‘cién”. Apoyar un desarrollo de los cea- t1os educativos como organizaciones pasa, como linea prioritaria de accién, por la reconstruccién de los centros es- colares como lugares de formacisn € innovacién no sélo para los alumnos. sino también para los propios profe- sores. Pero tanto las OA como las Comuni- Gades Profesionales de Aprendizaje no existen sdlo para que los profesores trabajen més a gusto 0 para que haya ‘un mejor ambiente en los centros, si- no para incrementar la capacidad del profesorado como profesionales, en beneticio de lo que importa como mi- sidn de la escuela la. mejora del apren- dizaje de todos los alumnos. Bolam, McMahon, Stoll y otros (2005) hablan, por eso, de Comunidades de Aprendi- zaje efectivas, entendiendo que ‘una comunidad profesional de apren- dizaje efectiva es un grupo de perso- nas, que se apoyan y trabajan unidas, que tienen la capacidad ce promover y ‘mantener el aprendizaje de todos los profesionales en la comunidad escolar con el propésito colectivo de incre- mentar e] aprendizaje de los alumnos”, El conocimiento en la organizacin Entendemos por conocimiento no so- lo el componente cognitivo (informa- cién), sino todo aquel conjunto de competencias, buenas practicas y hi- bitos, ineluida la dimensién emocio- nal. Una organizaci6n aprende do tiene institucionalizados procesos mediante los que construye sigaifi- cados ¥ conocimientos, los difunde y comparte para tomar decisiones in- formadas. Por eso, gran parte de la in- vestigacién teérica y practica sobre las LA GESTION DEL CONOCIMIENTO OA ha versado sobre los procesos por los que el conocimiento es adquitido, disttibuido y utilizado de modo co- lectivo (Nonaka y Takeuchi, 1999). Una organizacién incrementa su ca- pacidad de aprendizaje dependiendo, en gran medida, del conocimiento que posee 0 es capaz de crear y, muy par ticularmente, de e6mo lo adquiere, di- semina y gestiona, Sin aprendizaje o- ganizacional no puede haber desarro- Ilo y un cambio deliberado, no espo- radico 0 casual, requiere nuevas ideas Y conocimientos (externos o intemnos), que permita renovarse y hacer frente ‘os retos futuros. El conocimiento en la organizacién puede ser enfocado desde una doble perspectiva (Louis, 2000): 1. Sistémica-estructural: Ia orga- hizacién existe como un sistema en un entorno objetivo, y la generacién y difusidn de conocimiento sigue un ‘modelo racional, Todo el asunto que- a cifrado en establecer mecanismos eficaces de reunir y procesar infor- macién del entorio y de la propia onganizacién, facilitando su utiliza i6n por los usuarios, 2.- Imteraccionista-construccién so- cial: la organizacién juega un papel propio en el procesamiento y uso de conocimiento. A este nivel, si bien la informacion puede ser transferi- da, para llegar a adquirir el cardeter de conocimiento utilizable deben darse interpretaciones socialmente construidas de los conocimientos y hechos procedentes de la organizsi- © que Ilegan del entorno. Cuando el proceso de transferencia es Jineal, que busca la adopcién acri Y posterior aplicacién més o menos fiel de Jos conocimientos validados exter- namente, los agentes difusores 0 de ‘apoyo se convierten en recursos ins- trumentales para la adopcidn de dicho conocimiento, venciendo las resisten- cias iniciales, Por el contrario, desde tuna perspectiva de desarrollo, se bus- ca la reconstruccién del conocimien- to, su interpretacién y transaccién s Entendemos por conocimiento no sélo el componente cognitivo (informaci6n), sino todo el conjunto de competencias, buenas practicas y habitos, incluida la dimensién emocional VEL SI EMA DUCATIVO cial, no estando separados los proce~ de difusign y ulilizacién. El conocimiento en la organizacién no es meramente la suma del aprendiza- Je de sus miembros. Si bien la adqui- sicién del conocimiento por parte de algunos de sus miembros (particular- mente cuando ejercen algiin tipo de li- derazgo) contribuye a inerementar el stock de conocimiento, en mayor gra- do ocurre cuando el conjunto de los miembros obtienen conocimiento, dan un significado comin a la informacisi y comparten modos de ver. El conoci miento precisara ser reconstruido co- lectivamente en los contextos de uso. Adquisicién y diseminacién del conocimiento El conocimiento en un centro eduea- tivo proviene, pues, de varios niveles 6 fuentes: profesionales individual- ‘mente considerados, el funcionamiento en grupos de trabajo, el centro educa- tivo como un todo, Cuando se da una conjuncién organica (interseccidn e in teracci6n) entre profesores, grupos y organizacién, potenciada con redes in- tercentros y con la comunidad, esta- mos en una OA. Expandir la vision del aula a la escuela como conjunto es un paso necesario, que puede ser facili- tado por el trabajo cooperative en tor- no a proyectos, > Conocimiento adquirido indivi dualmente, Bl profesorado, ind dualmente, esta equipado de un con- junto de conocimientos (contenidos, pedagogfa, diddctica) conseguidos en su formacién inicial y, sobre to- do, en su practica profesional Una organizacién que, por su histo- ria o cultura, no concede un alto va- lor al aprendizaje de sus miembros tiene pocas posibilidades de llegar ser una OA. El problema, amplia- mente resaltado por la literatura, es ‘que tal como estan organizados los ccentros educativos, existen escasas posibilidades de compartir expe- riencias e ideas. Ademés, en muchos casos, no tienen un lenguaje comtin © habilidades para emprender una conversacién seria sobre la pricti- cas, Estructuras como equipos de trabajo o entrenamiento entre cole- ‘gas pueden contribuir a incrementar el didlogo profesional. > Conocimiento a nivel grupal. El grupo, como equipo de personas que trabajan en un contexto orga nizativo, representa uno de los me-LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL SISTEMA EDUCATIVO dios més aptos para el aprendizaje organizativo. El aprendizaje grupal comporta una forma distintiva de aprendizaje, al compartir com- prensiones y coordinar técitamen- fe las acciones, > Conocimiento creado colectiva- mente. El conocimiento colectivo, principalmente, se genera cuando un Centro escolar autorrevisa critica- mente su propio trabajo, intercam- biando conocimientos y coordinan- do acciones. La resolucién sistem- tica de los problemas, experimenta- cin con nuevos enfoques, aprender de la experiencia pasada, etc. es una de las principales fuentes de cono- cimiento, Por ello, es muy relevan- te la creaci6n de estructuras (tiem Pos, momentos y apoyos) que faci- Jiten los esfuerzos de autoevaluacion institucional, » Nivel interorganizativo. Las alian- zas, acuerdos, partenariado 0 redes entre organizaciones en el mundo productivo y -ahora—en el ambito de la ensefianza cada vez son mas comunes. Una organizaci6n abier- taal aptendizaje, ademds, no limi- ta el conocimiento al interior del centro, establece asociaciones 0 re- des con otros centros, cuyo inter- cambio interorganizativo de cono- ccimiento y experiencias entre varios centros eScolares y otras institucio- nes (Universidad, empresas) le per mita compartir conocimientos, ex- periencias, recursos y toma de deci- siones més acertadas. > Por ditimo, en relacién con la co- munidad local, no es s6lo que la ¢s- cuela puede contribuir a responder anecesidades y demandas, también {a propia comunidad (padres, aso- cciaciones y otras instancias) pueden ser una fuente activa de apoyo pa- 1a los profesores. Una escuela no puede aprender desconectada de sus comunidades. La teoria del “capital social”, empleada en los Gltimos veinte affos en ciencias sociales, pro- porciona un marco relevante para explicar las causas y ventajas de la participacién asociativa y ciudada- na, asf como sugerencias para esta- blecer programas de desarrollo co- munitario. La figura 1 expresa las relaciones en- {te los tres primeros niveles, junto a las redes interorganizatives y comu- nitarias, mediante dos tipos de flujos (Pastor Prieto, 2005). Los flujos de ex- ploracién se dirigen al desarrollo y asi- ilacién de muevos conocimientos en 1s organizacién, modificando las ereen- cias y actuaciones del pasado, por lo {que Se orientan a la renovacién, crea- cién, variacién y cambio. Por su par- te, los flujos de explotacién difunden, ‘combinan y utilizan aquellos stocks de conocimientos que forman parte ya de cada uno de los niveles de la organi- zaci6n (memoria organizativa), pot lo que se orientan a la convergencia, ins- titucionalizaci6n y estabilidad. Pero las organizaciones de aprendiza- je no surgen de la nada. Son fruto de tun conjunto de actitudes, compromi 805, procesos y estrategias que han de ser Cultivados. Por eso es preciso cons- truir un entorno que favorezca el aprendizaje conjunto: tiempo para la reflexi6n, visién compartida, aprendi- FLUJOS DE EXPLORACION Conocimientos Conocimientos Conocimientos dela individuates Grupales onganizacién FLUJOS DE EXPLOTACION thuongat Relaciones interorganizativas Relaciones con la comunidad tt Figura I: Flajas enue los stocks de conocimiento OIGIE|19 zaaje en equipo, autonomia, nuevo ejer- cicio det liderazgo, etc. Existen, a ¢s- te respecto, algunas estrategias (Sen- {ge etal, 2000) para promover la emer- gencia de nuevos patrones en una or- ganizaci6n abierta al aprendizaje. Si bien toda organizacién suele contar con procesos formales o informales y estructuras para adquirir, compartir, y utilizar conocimientos y habilidades, tuna organizacién abierta al aprendi- zaje los emplea de modo sistémico, Diseminacién y utilizacion del conocimiento Un modelo Tineal de difusi6n de ta in- formacién no suele funcionar, es la distribuci6n social de los conoci- mientos y su interpretacién colectiva la que posibilita convertir la infor- macién en conocimiento ntilizable en el aula, Por tanto, la utilizacién del conocimiento depende, muy funda- ‘mentalmente, como factor mediador, de las “comunidades de préctica” de cada centro educativo, Con la meté- fora de la esponja, las organizaciones tendrfan mayor 0 menor capacidad de “absorber” nuevos conocimientos, de~ pendiendo de las tedes internas de comunicacién para procesar social- ‘mente la informacion, La principal barrera para utilizar el co- nocimiento en educacién viene dada por la inercia y rigidez de la organi- zacién, que no favorece la fluidea y uso del conocimiento, Por ello, si se quiere contribuir a la adopeién de nue- vas ideas y su posterior implementa- cién se deben crear espacios de inte- raceién, que puedan -en efecto- re- distribuir -més democréticamente- la “geograffa social” hasta ahora esta~ blecida en la diseminacién (formacién ¥y asesoramiento del profesorado) del ‘conocimiento. Se ha producido un gi- ro desde las formulas tradicionales de extensién del conocimiento (docu- ‘mentos cutriculares, formacién per- manente, asesoramiento puntual 0 co- laboracién episddica) a nuevas f6r- mulas de aprendizaje continuo —me- diante estructuras mas orgéinicas—den- tro de las comunidades profesionales de trabajo. Del conocimiento tacito al explicito El conocimiento en una orga es primariamente experienci textualmente situado, dependiente de los roles y relaciones institucionales en las comunidades de trabajo, quecondicionan la construceién y poten- cial procesamiento de la informaci6n. ‘Ademés, no forma un blogue, estén repartidos o distribuidos entre los i dividuos y en un saber hacer comin ‘(ixon, 2001) y tiene una naturaleza forma diferenciada, siendo la mas comainmente aceptada distinguir en- tre conocimientos explicitos 0 forma- izados, y saberes implicitos o tacitos. Si bien el conocimiento te6rico de una organizacién esta codificado y alma- cenado (por ejemplo, en documen- tos), pudiendo ser transmitido sin per- der integridad (saber-qué), la carat teristica propia del saber tacito es su imposibilidad de traducirse o articu- larse enteramente en un discurso. Ast, \ la cultura de un centro escolar, com- puesta por modos de percibir y va- lorar, ademas de su componente ex- plicito, tiene una parte implicita que | no se puede expresar o ver directa- | mente, Es una forma de saber-hacer | préctico (saber-cémo), adquirido en | procedimientos o bajo formas de “ru- tinas’ La distincién entre estos dos tipos de conocimiento no es estatica, De he- cho, una organizacién que se “mue- ‘ye crea conocimientos mediante con- tinuos procesos de comunicacién y transferencia entre los miembros, de lun saber técito al implicito, y vice- ‘versa. Nonaka y Takeuchi (1999) han ppresentado un modelo de creacién de ‘Conocimiento mediante la interaccién entre el conocimiento explicito y el conocimiento técito en una organiza- cién, Como refleja la figura 2, se pos- tulan cuatro modos de conversin/zes- tin de conocimiento: a) Del tdcito al técito: Socializacién, Los miembros de un centro com- parten experiencias de aprendizaje en el trabajo y formacién en el cen- tro, lo que motiva —por integracién— que el conocimiento técito de unos miembros pueda ser aprendido por los nuevos ingresados (modelos mentales y capacidades técnica), ya sea por observacién, imitacién 0 préctica. b) Del explicito al explicit: Com- binacién. Las personas con dife- rentes conocimientos pueden llegar a intercambiarlos (especialmente entre unas organizaciones y otras), elaborando nuevo conocimiento por deduccién o induccin, fruto de la combinacién (sintesis) de diferen- tes cuerpos de conocimiento. No obstante, no es ficilmente extensi- ble a toda la organizacién, Es cuando el conocimiento técito y explicito interactiian cuando se pro- duce verdaderamente un desarrollo, ¢) Del técito al explicito: Exterio- rizaci6n. Los fundamentos del co- nocimiento técito, presente en mo- dos ejemplares de saber hacer, pue- den ser articulados y explicitados mediante didlogo y reflexién co- lectiva, lo que posibilita ser exte- riorizado (precisamente por tener tuna dimensién cognitiva) y forma- lizado en conocimiento explicito, Nonaka y Takeuchi sugieren técni cas de deduccién e induccién para generar este tipo de conocimiento. 4) Del explicito al téito: Interiori- zacién. El conocimiento inicial- ¥ peel Socializacién Lear I) Explicito Figura 2: Proceso de iransformacién ycreacién de conocimiento 20 LA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL SISTEMA EDUCATIVO mente formalizado 0 explicito es convertido en conocimiento técito, por ejemplo cuando es compartido ¢ intemnalizado por toda la organi- zacién mediante la experiencia de aprender haciendo, normalmente por repeticién, lo que hace que ad- quiera el cardcter de conocimiento tic Estas cuatro pautas de relacién po- drian estar en interaccién dinamica, cen una especie de espiral de conoci- miento: al ingresar en una organiza cin se pueden aprender los conoci- mientos técitos presentes en su cultu- ray formas de hacer, que ~posterior- mente— se pueden formalizar explici- famente, y combinar en una nueva prictica o innovaci6n, para ser incor- porada (interiorizacién) por otros miembros. La articulaci6n y la inter- nalizacién jugarfan el papel de pasos criticos en la espiral de conocimiento cen a medida que requieren implica- cci6n personal. De este modo, se com- pleta un ciclo en la espiral del cono- ‘cimiento: se comienza con el conoci- miento técito y se finaliza, por la in- temalizacién, en otro conocimiento técito. Gestionar el stock de conocimiento La capacidad para responder a los ‘cambios producidos en el entomo (in- terno y externo) reposa sobre la com- petencia de gestionar los flujos y los stocks de conocimientos ticitos 0 ex- plicitos (individuales, grupales y or- ganizativos) que posee un centro es- colar. La gestidn del conocimiento, co- mo nuevo t6pico de la literatura orga- nizativa, se refiere, pues, a la movili- zacién eficaz del conocimiento para informar las decisiones y guiar las ac~ ciones de una organizacién, Se pue- de reutilizar el conocimiento ya ad- ‘quirido, pasando del conocimiento té- ito al codificado 0 explicito y, sobre Una organizacién que "se mueve” crea conocimiento mediante procesos continuos de comunicacion y transferencia entre los miembrosLA GESTION DEL CONOCIMIENTO EN EL SISTEMA EDUCATIVO La gestion del conocimiento esta al servicio de mejorar la capacidad de aprendizaje todo explorando muevas respuestas. De este modo los individuos y organiz iones tienen dos formas para afron- tar los cambios del entomo: 41.- Reutilizacié6n del saber adquiri- do. Explotar los saberes existentes, en una légica de eficiencia a corto plazo, operando las adaptaciones li- mitadas que exija la nueva situacién. En estos casos, el saber acumulado suele permanecer focalizado sobre tun problema inmediato, y el posible saber nuevo esté basado en la reut lizacién de la experiencia anterior, ‘en una combinacién nueva, Es una cestrategia conformista con lo que se ha hecho siempre, 2.- Exploracién de respuestas ba- ssadas en nuevos saberes. En una 16- ica de eficacia a largo plazo, intenta ‘cambios de orden superior 0 de ma- yor amplitud, explorando estrategias, ievas, aun cuando comporte pre- visibles riesgos de fracaso. Capit lizando el saber adquirido por la ex- periencia, da un salto para renovar- se y poder preservar su capacidad de adaptacién. Sin embargo, el conocimiento nece- sario en un momento dado, no siem- pre esta disponible a la hora de tomar decisiones. Por eso, en una OA, se de- ben flexibilizar las estructuras y ‘crear sistemas que permitan el flujo y transferencia del conocimiento de tunos niveles a otros, La distribucién social del eonocimiento permite pla- nificar y coordinar las acciones re- ‘queridas para que sea compartido el conocimiento profesional existent, y por otro la creacién de nuevos co- nocimientos, Un centro educativo que quiera con- vertirse en una organizacién que ges- tiona el conocimiento para incre- mentar su aprendizaje tiene que for- talecer, entre otras, estas competen- cias: cambios en la estructura para un trabajo en colaboraci6n, institu nalizar procesos de autoevaluacié resolver los problemas mediante la diseminacién y tansferencia de co- nocimientos a todos los niveles de la organizacién, aprender del pasado y de las redes de colaboracién con otras instituciones. La gesti6n del conocimiento, como nuevo t6pico de la literatura, esté al servicio de mejorar la capacidad de aprendizaje, incidiendo tanto en los elementos estructurales de la organi- zacién como -sobre todo~ en las con- diciones personales y sociales del pro- fesorado que incrementan el potencial del aprendizaje. Si hemos de aprender de esta teoria es en la medida en que aporte uns visiOn de los factores y es- trategias para un cambio cultural que contribuya a hacer de los centros, en lugar de organizaciones burocréticas, organizaciones que gestionan su co- nocimiento para mejorar la educacién de todos los alumnos. Referencias bibliograficas + Amgyris, C. (1999). Conocimiento para le accién. Barcelona: Graniea, + Bola, R., McMahon, A., Soll, Tho- mas, S. y Wallace, M. (dirs.) (2005). Creating and sustaining Effective Pro- fessional Learning Communities. Bris- ‘ol: University of Bristol y Departament ‘of Education and Skills. Research Re- port n® 637. 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