Parlamentarna skuptina

Assemble parlementaire

Privremeno izdanje
Poloaj materinjeg jezika u kolskom obrazovanju
Preporuka 1740 (2006) 1

1.
Sa stajalita Parlamentarne skuptine razne vrste uzroka utjeu na poloaj
materinjeg jezika u kolama. Tu je pitanje prava na ispravno obrazovanje i
kulturoloki identitet. Tu je i ouvanje jezinog nasljea, i europskog i svjetskog,
promicanje dijaloga i razmjene kroz jezinu raznovrsnost, a postoje i pedagoki
imbenici, a da uope ne spominjemo politiku uporabu gdje esto nastaju
problemi.
2.
Skuptina se vrlo esto brine o jezinim pitanjima. Primjeri su:
Preporuka 814 (1977) o modernim jezicima u Europi, Preporuka 928 (1981) o
obrazovnim i kulturolokim problemima jezika i dijalekata manjina u Europi,
Preporuka 1203 (1993) o Ciganima u Europi, Preporuka 1291 (1996) o kulturi
idova, Preporuka 1333 (1997) o romskom jeziku i kulturi, Preporuka 1353
(1998) o pristupu manjina viem obrazovanju, Preporuka 1383 (1998) o jezinoj
diversifikaciji, Preporuka 1521 (2001) o kulturi manjine Csango u Rumunjskoj,
Preporuka 1539 (2001) Europskoj godini jezika, Preporuka 1688 (2004) o
kulturama dijaspora i Preporuka 1171 (1998) o ugroenim kulturama uralske
manjine.
3.
Skuptina ponovno naglaava vanost instrumenata koje je usvojilo Vijee
Europe za regionalne i manjinske jezike te onih koja su usvojila druga tijela kao
to je Unescova konvencija o zatiti i promicanju raznolikosti kulturnog
izraavanja.
4.
Bilo bi poeljno, u to je mogue veoj mjeri, poticati mlade europljane da
ue svoj materinji jezik (ili glavni jezik) kada to nije slubeni jezik njihove zemlje.
5.
Istodobno, dunost svakog mladog europljanina jest nauiti slubeni jezik
zemlje iji je graanin.
6.
Jezik, koji je sredstvo prijenosa informacija, ima kljunu ulogu razrednoj
komunikaciji pa tako i u usvajanju znanja uenika. Mnoga su istraivanja
potvrdila da vrste obrazovanja koje se temelje na materinjem jeziku znatno
poveavaju mogunost uspjenog obrazovanja i daju bolje rezultate.

7.
U europskim je drutvima svakodnevna uporaba slubenog jezika osnovni
preduvjet za integraciju djece iji se glavni jezik razlikuje od slubenog jezika
zemlje ili regije. Meutim, istraivanja su se u velikoj mjeri sloila oko jedne
toke: trenutno obrazovanje takve djece na jeziku koji dobro ne poznaju, ili ga
uope ne znaju, ozbiljno ugroava njihovu mogunost akademskog uspjeha.
Suprotno tome, dvojezino obrazovanje zasnovano na materinjem jeziku temelj
je dugoronog uspjeha.
8.
Novije su studije pokazale da je svaki jezik povezan s odreenom kulturom
i da dvojezinost u konanici iskljuuje pogreno shvaanje obje kulture. I
stajalite da su dvojezinost ili viejezinost optereenje za uenike nije tono
to su osnovna sredstva.
9.
Postoje brojni naini na koje obrazovni sustav moe podrati dvojezinost
djeteta. Oni se razlikuju po svojim politikim ciljevima: odravanje jezika
manjine, revitaliziranje manje rairenog jezika ili integriranje djece koja govore
strani jezik u dominantno drutvo. U svim sluajevima postoje odgovarajui
dvojezini obrazovni modeli. Model koji e se odabrati ovisi o prijanjem iskustvu
i transparentnoj odluci o ciljevima koji su dogovoreni sa sudionicima.
10.
Jaki dvojezini obrazovni modeli kojima je cilj budue odrasle ljude
opremiti stvarnim dvo/viejezinim znanjem i posebice dvopismenou, imaju
brojne prednosti pred slabim modelima koji dvojezinost tretiraju kao
meufazu izmeu jednojezinosti materinjeg jezika i slubenog jezika, koji
postaje sam sebi svrha. Ove prednosti brinu ljude koji imaju koristi od takvih
modela i drutva koja ih osiguravaju. No, u svim sluajevima uvjet za uspjeh je
taj da dvojezini obrazovni programi traju nekoliko godina.
11.
Posebna se pozornost treba posvetiti sluaju u kojem se iskljuivo govore
regionalni jezici u nekoj zemlji s razliitim slubenim jezicima ili onima koji se
govore u vie zemalja ali nisu njihovi slubeni jezici, kao i sluaju
izvanteritorijalnih jezika i jezika dijaspora. ak i za sam opstanak tih jezika
potrebna je znaajna podrka obrazovnih sustava.
12.

Sukladno tome Skuptina preporuuje da Odbor ministara:

12.1 sakupi razliite modele i vrste dvojezinog obrazovanja u Europi;

12.2 promie razmjenu znanja i sastanke izmeu praktiara ukljuenih u
dvojezine obrazovanje;
12.3 pripremi preporuku kojom poziva vlade drava lanica da:
12.3.1
razvijaju dvojezino i viejezino obrazovanje na temeljima gore
postavljenih naela;
12.3.2.
potiu razvoj viejezinog programa za djecu i pruaju stalnu
podrku svim jezicima u djejim rasporedima;

12.3.3.
pruaju, kada god je to prikladno i korisno, snanu podrku
materinjim jezicima djece kojima materinji jezik nije slubeni jezik odnosne
zemlje;
12.3.4.
promiu ugroene jezike s roditeljima i zajednicama kako bi njihov
doprinos ugroenom jeziku dobio podrku i pojaanje;
12.3.5.
razvijaju i uvode politike za koritenje jezika u obrazovanju, uz
otvoreni dijalog i stalne konzultacije s jezinim grupama o kojima se radi;
12.4 pozovu one zemlje lanice koje jo nisu potpisale i ratificirale relevantne
instrumente koje su usvojili Vijee Europe i Unesco.

Rasprava Skuptine 10. travnja 2006. godine (9. sjednica) (vidi Doc.10837,
izvjee Odbora za obrazovanje, znanost i kulturu , izvjestitelj: g. Legendre).
Tekst koji je usvojila Skuptina 10. travnja 2006. (9. sjednica).

DODATAK
Poloaj materinjeg jezika u kolama
Georges Ldi, University of Basel
1.

Uvod

Moderni jezici ne postoje sami za sebe ve za grupe koje ih koriste u dnevnoj

komunikaciji. Mrtav jezik je onaj koji je izgubio svoje govornike. Nestanak jezika
nije uvijek prirodan i, iznad svega, openito je nepoeljan. Razlozi nestanka
jezika esto nemaju nikakve veze sa eljama svojih govornika. Tada moemo
postaviti hipotezu da je ouvanje jezine raznolikosti a stoga i odreenih jezika,
naroito ugroenih kao dijela nasljea ovjeanstva jedna od zajednikih
odgovornosti zajednice nacija. Drugim rijeima, opstanak malo govorenih ili
manjinskih jezika nije samo odgovornost zajednice koja ih govori (iako je elja te
zajednice za ouvanjem svojeg jezika sine qua non), ve drutva u cjelini.
Jedna od najboljih mjera za pojaanje manje koritenih ili ugroenih jezika jest
njihovo poduavanje u kolama. O obrazovanju na materinjem jeziku esto se
govori s time u vezi. Meutim, takvo obrazovanje nije lieno problema, a prvi dio
ovog dokumenta razmatra te probleme. Drugi dio posveen je prednostima koje
obrazovni sustavi koji koriste jezik veine mogu izvui iz ukljuivanja materinjeg
jezika uenika jezinih manjina. Trei dio ispituje problem ocjenjivanja djetetove
dvojezinosti kao estog rezultata obrazovanja na materinjem jeziku u kontekstu
drugog dominantnog jezika. Na kraju se usporeuju prednosti i mane raznih
oblika dvojezinog obrazovanja i dvojezinih programa.
2.

to je materinji jezik?

Prije nego to krenemo dalje, istaknuto je da u semantikom smislu koncept

materinjeg jezika nejasan.
U kolikoj mjeri je to jezik majke (ili dadilje!) koje dijete najprije uje, tada se
ovaj pojam odnosi na prvi jezik koji dijete ui. Strunjaci preferiraju da se ovaj
jezik naziva prvi jezik (L1). esto djeca koju odgajaju roditelji ili drugi ljudi koji
govore razliitim jezicima, odjednom usvajaju nekoliko jezika. Tko god da govori
taj jezik, jezik se moe smatrati materinjim. Ovakva se situacija naziva
viestruko L1 usvajanje ili rana dvojezinost.
Tijekom popisivanja stanovnitva ljude se esto razvrstava prema njihovom
materinjem jeziku. Jedan primjer ovoga su brojke u Popisu stanovnitva iz1996.
prema materinjem jeziku, jeziku domovine i znanju jezika koji je objavio
Statistiki ured Kanade 1997. godine. Budui da su ispitivani odrasli ljudi,
definicija materinjeg jezika neto je drugaija: prvi jezik nauen u djetinjstvu
kod kue koji pojedinac u vrijeme popisivanja stanovnitva jo uvijek razumije.
L1 moe zaista biti potpuno izgubljen bez ostavljanja ikakvih tragova u sjeanju.
Ovdje nam odmah pada na pamet ime pisca Eliasa Canettija, dobitnika Nobelove
nagrade. Roen je 1905. godinu u gradu Roustchouka (sadanjem Ruseu) na
junoj obali Dunava u Bugarskoj u izrazito viejezinom okruenju, s dva L1
idovsko-panjolskom ili sefardijskom kojima su govorile obitelji i bugarskom

kojim je govorila posluga. Od svoje 7. godine s majkom je uio njemaki; to je

zapravo bio njegov materinji jezik iako ga je poeo usvajati nakon to je usvojio
osnove jednog L1. Zbog toga se njemaki u ovom sluaju jezik naziva drugim
jezikom (L2). Obrazovanje na njemakom L2 jeziku stjecao je u Beu i Zurichu i
na tom je jeziku dobio Nobelovu nagradu i, kao to je sam izjavio, potpuno
izgubio oba svoja L1.
Do 1980. godine federalni popisi vicarskog stanovnitva takoer su pitali za
materinji jezik. Od 1990. godine, mora se navesti osnovni jezik (= jezik na
kojem netko razmilja i koji najbolje govori). Ova promjena obrasca vana je
zbog toga jer gubitak L1 nije jedina mogunost; nad njime moe jednostavno
dominirati jedan ili vie drugih jezika koji se stalno koriste u kasnijim fazama
ivota, naroito tijekom sekundarne socijalizacije obrazovnih sustava. Iz ovoga
se vidi da materinji jezik odrasle osobe nije uvijek njezin osnovni jezik, ve je
vie obiljeje porijekla.
Obino se moe zaokruiti samo jedan materinji ili osnovni jezik. Ovo pokazuje
drugu dimenziju znaenja koncepta materinjeg jezika: ona sadri snano
emotivno nabijen osjeaj pripadnosti nekoj grupi i jezinom identitetu.
Postavljanje pitanja o materinjem jeziku neke osobe jednako je postavljanju
pitanja o njezinom jezinom identitetu. Prema starim jednorjenikim
ideologijama (suprotno onome to znamo iz novih istraivanja u drutvenim
znanostima), one su jedne i nepreporuljive. Iz tog je razloga potrebna politika
volja da se govornicima omogui odabir, da im se omogui primjena stvarnog
djela jezine lojalnosti u korist jednog od njihovih jezika i nasuprot drugima.
Ovo posebno pogaa u sluaju heterorjenikih situacija s mnogo dvojezinih
govornika koji govore jezike migracije (izvorne jezike) ili obiteljske jezike koji su
razliiti od veinskog jezika (jezika predaka). Ono to uvijek zanima statistiare i
politiare jest dobivanje jasnih grupa prisiljavanjem dvo ili viejezinih govornika
da biraju. Stoga je oito da ljudi mogu razliito odgovoriti na pitanje o
materinjem jeziku (koji mogu i dalje razumjeti ali sada teko govoriti) i na
pitanje o osnovnom jeziku (to moe biti jezik koji su nauili kasnije u ivotu).
Primijetit e se da se u materijalima o politikama jezinog obrazovanja ili jezika
u obrazovanju pojam materinjeg jezika ponekad odnosi na neto malo drugaije i
razliito na dva potpuno suprotna naina:
- materinji jezik stavlja se nasuprot stranim jezicima, a koncept se koristi za
ukazivanje na nastavu na slubenom lokalnom jeziku utoliko to je to L1 veine
uenika. ini se da je to sluaj s turskim zakonodavstvom koje popisuje
materinje jezike djece i namjerno izostavlja kurdski, jer se osnovni jezik djeteta
moe definirati zakonom. Zanimljivo je proitati neke dokumente Europske Unije
u radnom okviru programa Materinji jezik i dva druga jezika na isti nain kao
to preporuuje poduavanje barem dva strana [sic!] jezika iz vrlo rane dobi.
(COM (2003) 449 final);
- ponekad se materinjim jezikom smatra materinji jezik djece manjina ili
migracijskih skupina da bi se pokazalo kako ona pripadaju grupi ili zajednici
govornika stranog jezika to se esto temelji na samoj nacionalnosti, bez
postavljanja pitanja radi li se o jeziku koji ona stvarno govore ili jesu li ga
ikada uila kao lanovi regionalne zajednice (tj. kurdski u Turskoj, berberski u
Sjevernoj Africi).

Ovo to je gore reeno moe se saeti u dijagramu. Koncept materinjeg jezika

dio je nekoliko semantikih podruja, od kojih je svako pokriveno drugim, vie
specijaliziranim pojmom:
vidi dijagram
U idealnom sluaju jednojezinih, jednorjenikih nacija-drava u kojima cijela
populacija govori isti jezik, ta formula obino glasi: Materinji jezik = L1 = jezik
predaka = slubeni jezik = osnovni jezik.
Ovaj je scenarij vrlo rijedak u dananjem svijetu, koji karakteriziraju teritorijalne
demokracije koje esto ne prate jezine granice i poveanje pokretljivosti
populacije iz etnikih, politikih, humanitarnih i drugih razloga. U svim ostalim
scenarijima, a to su oni koji su predmet preostalog dijela ovog dokumenta, tono
znaenje koje se daje pojmu materinjeg jezika mora se definirati. U svrhu ovog
dokumenta, koji razmatra probleme politike kolskog obrazovanja, taj e se
pojam koristiti sa sljedeim znaenjem: materinji jezika = djetetov osnovni jezik
(ili jedan od njezinih/njegovih osnovnih jezika) u vrijeme njezinog/njegovog
prvog susreta sa slubenim obrazovnim sustavima, tj. u dobi od 4 ili 5 godina.
3.

Poetna toka: uvjeti za uspjeno obrazovanje

Prilikom raspravljanja o ulozi materinjeg jezika u ovom smislu u obrazovnim

sustavima, moemo odmah zauzeti dva stajalita: zakonsko i obrazovno.
Uzmimo primjer djeteta koje govori francuski jezik u malom vicarskom gradu u
njemakom govornom podruju. U kontekstu obrazovanja on/ona mogu imati
ozbiljne negativne posljedice od iznenadnog oka uzrokovanog iskljuivim
koritenjem njemakog jezika od prvog sata kolske nastave. Takve se sluajeve
obino naziva obrazovanje uranjanjem (sumbersion). Zakonski govorei, u
vicarskom sustavu kole nemaju obavezu uzeti u obzir djetetov L1; prevladava
teritorijalni sustav. Drugim rijeima, vicarski zakon jasno daje prednost
kolektivnom ouvanju nacionalnih jezika unutar njihovih teritorija pred pravima
pojedinca na ouvanje njezinog/njegovog jezika, bio on strani ili slubeni jezik
druge regije u vicarskoj. Bez ispitivanja pravovaljanosti ovog zakona i bez
ulaska u zakonska pitanja ovaj emo problem ovdje razmotriti sa stajalita
uvjeta za djetetov uspjeh u koli. U poetku neemo raditi razliku izmeu
razliitih konfiguracija jezine raznovrsnosti. Ovdje emo ispitati samo problem
ravnotee izmeu odreenog konteksta, drugim rijeima lokalne jezine situacije,
i razliitih oblika za maksimalno poveanje djetetovih mogunosti za uspjeh.
Postoji mnogo uvjeta koji omoguuju ili ubrzavaju ostvarivanje uspjeha u koli.
Oni idu od kvalitete odnosa izmeu odraslih i djece do raskoraka izmeu zahtjeva
kole i djetetova potencijala. Ovdje bih trebao naglasiti vanost jezika
poduavanja. On igra glavnu ulogu jer je znanje tog jezika kljuno za
komunikacijski proces u razredu, pa stoga i za djetetovo usvajanje znanja.
Mnoga su istraivanja potvrdila da obrazovanje koje se temelji na materinjem
jeziku u gore utvrenom smislu (tj. u kojem materinji jezik za viejezinu djecu
moe znaiti bilo koju raznovrsnost jezika u njihovom programu koje djeca dobro
govore) znatno poveava mogunosti za uspjeh u koli, ako ve ne daje nabolje
rezultate. Zapravo, to ima brojne prihvaene prednosti u obrazovanju (vidi Baker
2001; Cummins, 2000; CAL 2001 i posebno Benson, 2004 itd.). Najvanije
prednosti su sljedee:

 Usvajanje pisanog jezika mnogo je efikasnije kada uenici ve znaju taj

jezik. Oni mogu koristiti psihojezine strategije za oblikovanje hipoteza o
suglasnosti izmeu neke slike i rijei koju znaju; oni poinju i pismeno
komunicirati im razumiju pravila koja su temelj pravopisa njihovog jezika.
U situacijama uranjanja, u drugu ruku, uenici mogu odgonetati rijei
napisane na jeziku koji znaju samo do neke granice ili to uope ne mogu,
a moe proi mnogo godina prije nego to e razumjeti ono to itaju i
nego to e se znati pismeno izraavati.
Ako uenikovo stjecanje znanja poinje na L1, tada ono poinje mnogo
ranije a ne samo u (znatno) kasnijoj fazi kada su on/ona dobri u L2.
Izrada novih koncepata pregovaranjem izmeu nastavnika i uenika stvara
sudionike kontekste usvajanja koji istodobno potiu kognitivni i jezini
razvoj. Nasuprot tome, uranjanje u biti iskljuuje takvo interakcijsko
usvajanje na ogranieno jezino znanje.
Poduavanje/uenje L2 nije podreeno usvajanju pisanog oblika i nove
koncepcijske mree; ono moe biti sistematinije, temeljeno na govoru i
prilagoeno sposobnostima i potrebama djece.
Kada djeca razviju vjetinu pisanja na L1 i vjetinu komunikacije na L2,
ona e lako prijei na tehnike pisanja i kognitivna znanja usvojena na
obiteljskom jeziku u L2. To se dogaa kroz ono to su kumini (1991, 1999)
nazivali teorija meuzavisnosti ili uobiajena nesvjesna vjetina to ini
takve kognitivne i jezine prijelaze moguima i objanjava razloge iz kojih
je nuno takva znanja stjecati po drugi put.
Napredak uenika jednostavnije je ocijeniti ako ih se testira na L1, dok
su u uranjanju jezine kompetencije i znanje predmeta toliko zbunjujue
da nastavnici ne mogu rei razumiju li djeca neki koncept ili imaju
potekoa u vlastitom izraavanju.
Osjeajni aspekt, naroito djeje samouvjerenosti, sigurnosti u sebe,
samopotovanja i identiteta pojaani su ako se L1 koristi kao jezik za
obrazovanje. On poveava motivaciju, inicijativu i kreativnost djece te im
omoguuje da razvijaju vlastitu osobnost i inteligenciju. Nasuprot tome,
uranjanje ih ini tihim i pasivnima, a mehaniko ponavljanje dovodi do
frustracija i na kraju do neuspjeha u koli.
Poduavanje L1 naroito se posljednjih godina intenzivno promie u mnogim
afrikim zemljama. O radnom okviru programa na ECML-u u Grazu, jedan je
afriki strunjak izjavio iskljuivo o Africi:
Obrazovanje u ranom djetinjstvu u viejezinoj situaciji karakteriziraju
brojne prakse ukljuujui koritenje samo jednog jezika kod poetka
uenja pisanja, dvojezine pismenosti, pismenosti na materinjem jeziku,
dvo ili viejezina sredstva itd. Uz navedeni opseg praksi, jasno je da se
niti jedan vrsti model ne moe usvojiti u svim situacijama. Koji se god
model usvoji minimalan zahtjev je taj da bi se svako dijete trebalo
poduavati na njegovom materinjem ili na jeziku koji ono ve govori u
vrijeme kada poinje pohaati osnovnu kolu. Inzistiranje na ovome nije
samo pitanje jezinih prava, to je jezini zahtjev koji se odnosi na

oblikovanje koncepta i metoda ifriranja i deifriranja simbola kao i

psiholoki zahtjev koji se odnosi na njegovanje samosvijesti, vlastite
vrijednosti i identiteta.
Ayo Bamgbose: Jezina raznolikost i pismenost: Problemi i naini
napretka, doprinos radionici o Jezinoj raznolikosti iz globalne
perspektive ("Linguistic diversity and literacy in a global perspective",
ECML, Graz, 23. 25. lipnja 2005.; moji kurzivi)
Cijeli je niz paljivo ocijenjenih primjera dobrih praksi pokazao da su djeca koja
ive u zemljama u kojima je slubeni jezik engleski ili francuski, ali ije se
poetno obrazovanje odvijalo na lokalnom afrikom jeziku (esto se naziva
nacionalni jezik) imala puno bolje rezultate na zavrnim kolskim ispitima (na
slubenom jeziku) od djece koja su pohaala programe uranjanja na slubenom
jeziku koji je razliit od njihovog materinjeg jezika. Izvrstan primjer ovoga je
uspjeh dvojezinih kola u Burkina Fasou. Njih je razvilo Ministarstvo osnovnog
obrazovanja i pismenosti (Ministry of Basic Education and Literacy MBEL) 1994.
godine, uz tehniku i financijsku podrku Oeuvre Suisse dEntraide Ouvrirea
(OSEO). Dvojezine kole imaju petogodinje programe umjesto klasinih
estogodinjih i usklauju djeje znanje, iskustvo i vjetine suradnje s drugom
djecom. U dvojezinim kolama materinji jezik uenika koristi se 90% vremena
u prvoj godini obrazovanja, a ostalih 10% vremena nastava se provodi na
francuskom jeziku. Nakon toga francuski se postupno uvodi, i do pete odnosno
posljednje godine koristi se 90% vremena u nastavnim aktivnostima u odnosu na
10% nacionalnog jezika. Rezultati su izvrsni. Na ispitima u lipnju 2002. godine
djeca u dvojezinom obrazovanju koja su provela pet umjesto uobiajenih est
godina u koli imala su stopu uspjeha od 85,02% u odnosu na nacionalni prosjek
od 61,82%. Od poetna dva maursko-francuska razreda 1994. godine,
dvojezino obrazovanje sada ima 41 eksperimentalnu dvojezinu kolu na sedam
nacionalnih jezika uz francuski u deset od trinaest regija Burkina Fasoa.
Otkria ovih istraivanja mogu se jednostavno ekstrapolirati i primijeniti na
Europu. Oigledno je da je i u Europi znanje dominantnog jezika glavni preduvjet
za uspjeh u koli i za integraciju djece u drutvo i svijet rada. To je razlog iz
kojeg su se moji roditelji iz manjinskih grupa odluili da svoju djecu koluju na
dominantnom jeziku to je ranije mogue i razlog iz kojeg se mnoga djeca koja
pripadaju jezinim manjinama, ak i onima koje su priznate, obrazuju na
dominantnom jeziku. No, rezultati mnogih istraivanja vode do vrlo razliitih
zakljuaka: obrazovanje uranjanjem na dominantnom jeziku ima najgore
obrazovne rezultate, i jezine i akademske, i esto zavrava neuspjehom.
Suprotno tome, dvojezino obrazovanje zasnovano na materinjem jeziku temelj
je dugoronog uspjeha.
Dokument koji je podnesen na etvrtom sastanku Stalnog foruma o
starosjedilakim narodima Ujedinjenih naroda (vidi
http://www.un.org/esa/socdev/unpfii/) ide tako daleko da opisuje jednojezino
obrazovanje kroz uranjanje na dominantnom jeziku kao pokazatelj siromatva.
Posljedino, obrazovanje djece iz manjinskih, starosjedilakih i plemenskih grupa
na dominantnom jeziku umjesto na njihovom materinjem jeziku nastavlja
siromatvo.

4.

Dvojezinost djeteta: sredstvo ili kognitivno preoptereenje?

Prije nego to krenem u detalje o dvojezinom obrazovanju, htio bih uiniti

kratku digresiju o dobivenim idejama o dvo- i viejezinosti. Oito je da djeca
koja su prola kroz sustav poput gore u nekoliko odlomaka opisanog sustava,
nee biti jednojezina ali e dobro govoriti dva jezika i bit e u oba pismena: ona
e biti dvo- ili viejezina. To poveava broj spornih pitanja. Standardni
kriticizam dvojezinosti (a stoga i dvojezinog obrazovanja) moe se saeti na
sljedei nain:
odrastanje s dva jezika znai kognitivno preoptereenje;
takva se djeca izlau riziku da ni jedan jezik dobro ne svladaju:
njihova socijalna integracija moe biti teka zbog injenice to e ona
bar do neke mjere izgubiti svoj jezini i kulturni identitet i u najboljem
sluaju razviti mijeani identitet;
kulturoloki, ona e izgubiti kulturu manjine/porijekla; dvojezinost koja
ukljuuje jezik a i b smatra se prijelaznim razdobljem izmeu
jednojezinosti jezika a i jednojezinosti jezika b.
U Zapadnim drutvima u devetnaestom i ranom dvadesetom stoljeu na
dvojezinost ili viejezinost gledalo se kao na nedostatak umjesto na vrijednost.
Na primjer, u ranom devetnaestom stoljeu jedan je eminentni engleski profesor
izjavio (bez ikakve kazne): Ako je djetetu bilo mogue istodobno jednako dobro
ivjeti na dva jezika, tim gore. Stoga se njegov intelektualni i duhovni rast nee
udvostruiti ve raspoloviti. U takvim okolnostima jedinstvo uma i karaktera imali
bi velike potekoe u svojem uvrivanju (Laurie, 1890). tovie, tada
prevladavajua nacionalistika ideologija sastojala se u izjavljivanju i
razmiljanju da nacionalne granice prirodno definiraju jednojezine teritorije;
istodobno pripadanje dvjema nacijama zato je bilo sumnjivo. Dvojezinjaci su
smatrani potencijalnim izdajnicima. Pojedinac s dvije ili vie kultura zapravo se
smatrao nepouzdanim jer je norma bila jednojezinost, a viejezinost se
smatrala Bojom kletvom koja je pratila ovjeanstvo od kule babilonske.
Sreom, takve predrasude sada u velikoj mjeri osporavaju istraivanja, kako na
kulturolokom planu tako i s obzirom na umijee znanja jezika, ali su daleko od
potpunog nestajanja.
Stalno se uje jedan od najekstremnijih argumenata protiv dvojezinog
obrazovanja prema kojem je svaki jezik povezan s odreenom kulturom, svaki
pojedinac istodobno pripada samo jednoj kulturi, a dvokulturizam koji je
povezan s dvojezinou na kraju e zavriti iskljuivanjem uenika iz obje
kulture. Zanimljivo je da ovaj argument, koji se duboko ukorijenio u stoljeima
starim jednojezinim, jednorjenikim ideologijama, koriste oni koji ele
asimilirati jezine manjine i protivnici su bilo kakvog oblika obrazovanja na
materinjem jeziku i njihovi protivnici koji su samo za obrazovanje na jeziku
odnosne jezine manjine. Novije su studije pokazale da je ovaj argument
netoan tako dugo dok obje kulture o kojima se radi prihvaaju sve vrijednosti u
drutvenom kontekstu u kojem se uenici razvijaju. Protivno tome, moe

postojati opasnost u modelima uranjanja ako uenici u potpunosti ne usvoje

jezik predaka ili izvorni jezik i kulturoloke tradicije povezane s tim jezikom (ili
ako su one odbaene iz nekih drugih razloga, kao to je rasistiko ponaanje na
strani veinske populacije).
U okviru istraivanja posebnih modela dvojezinog obrazovanja, dvojno
znanje esto se sa stanovita obrazovanja smatralo problematinim. Sprjeava li
znanje jednog jezika uenje drugog jezika? Kao to smo vidjeli, glavni argument
za znanje L1 u kontekstu dvojezinih programa za djecu koja govore jezik
manjine je upravo taj da takvo znanje takoer ubrzava uenje L2, dominantnog
jezika drutva o kojemu je rije.
Argument da dvojezini ljudi nemaju potpuno znanje ni jednog od svojih jezika
vjerojatno je najtvrdokorniji. Reeno je da je dvojezinost (kao posebna vrsta
viejezinosti) sada definirana kao sposobnost komuniciranja na dva (ili vie)
jezika, bez obzira na stupanj znanja koji pojedinac ima za svaki od tih jezika,
naina usvajanja tih znanja i dobi u kojoj je svaki od jezika nauen ili, ponovno,
bez obzira na psihojezine odnose izmeu raznih naina izraavanja koji ine
rjenik pojedinca. Sukladno ovoj definiciji, moglo bi se ii tako daleko da se tvrdi
kako je veina svjetske populacije dvojezina. Tono je da je takvo dvojezino
znanje esto asimetrino; ali se ono takoer u sve veoj mjeri smatra prednou
a ne nedostatkom. Zbog toga se znanje dvojezinog pojedinca ne bi smjelo
mjeriti istim metrom (esto idealno, a manje u stvarnosti) kojim se mjeri
znanje prirodnog jednojezinog govornika; ono to su on/ona sposobni uiniti
trebalo bi se ocjenjivati uz pomo svih njegovih/njezinih jezinih resursa. Ako je
jedan od jezika dvojezinog djeteta slabiji, ali je ono sposobno rjeavati
kognitivno zahtjevne zadatke na drugom jeziku, tada ne postoji razlog za brigu.
Tono je da neka djeca imaju ogranieno znanje u svim svojim jezicima.
Nasuprot estim predrasudama, uzrok tome vie se ne pripisuje dvojezinosti ve
djetetovu drutvenom kontekstu (naroitom onom u kojem je dijete usvojilo L1).
Pokazalo se da najprikladnije rjeenje za ovu vrstu problema nije odbacivanje
jezika rodne zemlje ili porijekla u korist jednog od jezika drutva
domaina/dominantnog jezika ve upravo suprotno - podravanje i ojaavanje L1.
Prednosti djeteta koje zna vie jezika posebno su izraene u sluaju rane
viejezinosti (dva ili vie L1 u ranom djetinjstvu). Rezultati istraivanja mogu se
saeti na sljedei nain:
Rani viejeziari imaju poboljanu sposobnost kreativnog razmiljanja.
Oni su znatno bolji u zadacima koji od njih zahtijevaju da smisle, a ne da
tono odgovore na pitanje, nekoliko odgovora. Na primjer, da smisle
najvie zanimljivih i neobinih primjena rijei alica (Baker, 1988,
Ricciardelli, 1992).
Njihove metajezine sposobnosti mnogo su naprednije od onih njihovih
jednojezinih vrnjaka. To znai da ta djeca imaju bolje analitike
sposobnosti ali povrh svega bolju kognitivnu kontrolu jezinih radnji
(Bialystok, 1987, 1988). Ovo ima prednosti prilikom usvajanja vjetine
pisanja i prua bolje prilike za uspjeh u koli.
Ona imaju veu komunikacijsku osjetljivost po tome to su bolja u
zapaanju situacija i na njih reagiraju mnogo bre da bi ispravila pogreke

u shematiziranju i ponaanju (Ben-Zeev, 1977). Smatra se da je to zbog

potrebe brzog odreivanja odgovarajueg jezika za odreenu situaciju na
temelju raznih pokazatelja (Baker, 1996, 136).
Ona imaju bolje rezultate na testovima prostornog opaanja. Dvojezina
su djeca stoga bolja u precrtavanju slike nacrtane desnom rukom s lijevom
rukom (priloeni test sa slikama) to znai bolju kognitivnu jasnou i bolje
analitike sposobnosti.
Prednosti dvojezine djece mogu se objasniti raznovrsnijim kulturolokim
iskustvima i potrebi biranja i izmjenjivanja dva jezika (code-switching). Slijedei
Vygotskyja, dodao bih vee distanciranje u odnosu na jezik. Ona su svjesna
relativnosti koncepcijske mree kroz koju se odreeni jezik verbalizira u svijetu
jer koriste dva ili vie jezika. To im prua vei kapacitet za apstrakciju i vie
sredstava za manipuliranje kategorijama (Vygotsky, 1985, Diaz/Klingler, 1991).
5.
Naini na koje djetetovu dvojezinost podravaju obrazovni
sustavi
Uz utvrivanje injenice da je djetetova dvojezinost definitivna prednost za
djecu sada bih se vratio na predmet koji sam na trenutak stavio na stranu:
dvojezino obrazovanje.
U sve je veoj mjeri dvo ili viejezinost djece rezultat vlastitog izbora njihovih
roditelja. Jedna je majka, francuski govornik koja ivi u njemakom govornom
podruju izjavila elim da moja djeca budu dvojezina; ne znam to bih im
drugo rekla nego da je dvojezinost za mene, u svakom sluaju, bila potpuno
otkrie od kada sam poela ivjeti u Baselu. U takvim sluajevima moe se
govoriti u smislu dvojezine obrazovne strategije. Openitije, pojam
dvo/viejezino obrazovanje moe se primijeniti na svaku obrazovnu strategiju
sa strane roditelja, zajednica ili vlada kojima je cilj razvijati dvo/viejezinost
djece.
Kada se dobro provede ona:
daje djetetu mogunost da akademski i jezino uspije i razvije svjesnost
i znanja potrebna za funkcioniranje u vie nego jednom svijetu;
stvara jaki pozitivan viejezini i viekulturalni osjeaj identiteta
popraen pozitivnim stavom prema sebi i drugima;
uva jezinu i kulturoloku raznolikost.
Nasuprot tome, obrazovanje kroz uranjanje na dominantnom jeziku smanjuje
mogunosti akademskog i osobnog uspjeha djece, smanjuje njihovo
samopouzdanje i samopotovanje, ini tekom komunikaciju s roditeljima i sa
zajednicom i stoga ih izolira od njihove kulture. Vrlo je vjerojatno da su trenutni
nemiri u nekim susjedstvima francuskih velikih gradova, gdje su manjinska
populacija imigranti, rezultat, izmeu ostaloga, neuspjeha slubenog obrazovnog
sustava da uzme u obzir jezik i kulturu njihova porijekla.

Obrazovanje kroz uranjanje doprinosi i gubitku znanja, tradicija i vjerskih

uvjerenja manjinskih/plemenskih grupa i ubrzava nestanak regionalnih jezika i
kultura predaka.
Roditelji ponekad zapravo primjenjuju dvojezinu strategiju obrazovanja bez
ikakve vanjske pomoi. Ovo se esto moe vidjeti u situacijama u kojima dva
jezika koegzistiraju a nad manjinskim jezikom dominira slubeni jezik. U takvim
sluajevima, kole vode malo brige o bogatstvu jezika mladih uenika i
poduavaju ih kroz uranjanje; ako se jezik obitelji odrava, to je samo
zahvaljujui trudu roditelja. Dvojezine strategije obrazovanja roditelja i
zajednica u sve se veoj mjeri podravaju ili ak stvaraju samim obrazovnim
sustavom. Ovi su oblici dvojezinih programa ili dvojezinog obrazovanja koje
podrava obrazovni sustav i nastojanje da se uspostavi jezina raznolikost,
ouvaju jezina prava manjina, poboljaju njihovi akademski rezultati ili da se
jednostavno jednojezinoj djeci daju bolje prilike na tritu rada predmet ovog
dokumenta.
Tada se postavljaju pitanja u vezi oblika dvojezinog obrazovanja i njihove
prikladnosti za specifine situacije u kojima su jezici i kulture u meusobnom
doticaju. Koji su ciljevi dvojezine obrazovne politike? Kako se takva politika
implementira? Postie li dvojezino obrazovanje svoje rezultate? Tko e od njega
imati koristi i tko snosi trokove i ljudskog rada i one financijske? Sada u se
posvetiti ovim pitanjima, najprije pregledavajui oblike dvojezinih programa a
zatim i pitanja njihove prikladnosti u odreenim kontekstima.
U praksi se sadraj dvojezinih programa znatno razlikuje. Stoga je korisno
utvrditi i odrediti nekoliko modela ili vrsta dvojezinog programa.
Dvojezini obrazovni modeli
Prva klasifikacija modela temelji se na opim ciljevima dvojezinog obrazovanja.
Stoga se, prema Colinu Bakeru (2001) mogu prepoznati slabi i jaki programi.
Slabi dvojezini obrazovni modeli smatraju dvojezinost meufazom izmeu
jednojezinosti na L1 i jednojezinosti na L2, umjesto da zavre sami za sebe i u
principu nastoje osigurati kontrolirani prijelaz s nekog L1 koji se razlikuje od
slubenog jezika koji se koristi u koli na taj jezik. Takvi se modeli uglavnom
opisuju kao prijelazni. Iako ova vrsta modela ne nastoji izriito u potpunosti
nadvladati uenikov L1, njega zapravo ne podrava obrazovni sustav nakon
prijelaznog razdoblja.
Slabi dvojezini obrazovni modeli su tradicionalni u kontekstima imigracije
svugdje gdje su iz obrazovnih razloga odbijeni programi uranjanjem. U mnogo
se sluajeva prijelazni dvojezini programi u slubenom obrazovnom sustavu
nadomjetaju osobnim trudom, dijelom roditeljskim ili zajednice kako bi se
suprotstavilo riziku gubitka jezika. Takve inicijative ponekad sufinanciraju
zemlje porijekla imigrantskog djeteta. Neki od tih modela pruaju ogranieno
uenje prvog jezika i prijelaz uenika na nastavu koja se u potpunosti izvodi na
L2 u tako ranoj dobi da se oni zapravo ne mogu smatrati dvojezinim
obrazovanjem kakvo je gore opisano. U ovoj vrsti modela djeca zapravo uope
nemaju prednosti dvojezinosti. Doista, dok slabi dvojezini programi kojima je
cilj prijelaz na veinski jezik mogu izbjei negativne uinke metode uranjanja,

to samo po sebi nije dovoljno za rjeavanje politikih, kulturolokih i problema

identiteta povezanih s ovom vrstom situacija, naroito tamo gdje se radi o
jezicima regionalnih manjina.
Nasuprot tome, jakim dvojezinim obrazovanim modelima cilj je pruiti djeci
stvarno dvo/viejezino znanje i naroito dvopismenost. Drugim rijeima, ova
vrsta modela smatra da su razni oblici viejezinog sadraja vaan resurs te je
napravljen tako da ga razvija. Ova vrsta modela odgovara tenjama roditelja koji
ive u viejezinom kontekstu i ele da njihova djeca odravaju jezik manjinskog
porijekla i da imaju jednaku mogunost na tritu zapoljavanja zahvaljujui
svojem znanju slubenog/veinskog jezika i drugih jezika.
Prema razliitim kontekstima mogu se prepoznati tri vrste jakih dvojezinih
obrazovnih modela:
- modeli koji nastoje podrati manje koriten jezik (nacionalni jezik, jezik
dijaspore, jezik porijekla imigranata) s dvostrukim ciljem odravanja tog
jezika i poduavanja uenika slubenom jeziku zemlje ili regije u kojoj ive.
Takav se model naziva i model podrke ili model jezinog nasljea.
Primjer ovoga bio bi luikosrpski u Branderburgu i Slobodnoj dravi
Saskoj u Njemakoj;
- modeli koji nastoje normalizirati manjinski jezik koji je izgubio mnogo od
svojeg prijanjeg prestia, neka podruja koritenja i ne manje vaan
element mnoge svoje govornike iz ekonomskih ili politikih razloga;
ovdje e cilj biti stvoriti nune uvjete za koritenje odnosnog manjinskog
jezika, drugim rijeima, ponovno uspostaviti njegovo koritenje kao
priznatog pisanog jezika (vidi Aracil, 1965). Ovaj je model postavljen u
Irskoj za Irce i za Katalonce te Baske u panjolskoj (dok modeli koji su
izabrani u Francuskoj za iste jezike imaju bitno manje ambiciozne ciljeve);
- modeli koji nastoje razvijati i obogaivati jednojezine (ili ve
viejezine) repertoare mladih govornika veinskog jezika, na primjer,
dvojezino nizozemsko-englesko obrazovanje u Nizozemskoj i njemakofrancusko u Saaru (Njemaka). Takvi modeli nisu relevantni za na
predmet i o njima se nee dalje raspravljati.
Koncepcija dvojezinog obrazovanja u odreenim modelima
Unutar opeg radnog okvira modela koji su upravo istaknuti, vrednije
potkategorije mogu se utvrditi na temelju kriterija poput duljine/kontinuiteta
dvojezinog obrazovanja, njegovog intenziteta i redovitosti, sastava razreda i
izbora predmeta koji se poduavaju u okviru obrazovanja na drugom/modernom
jeziku. Svako se dvojezino obrazovanje koje podrava kolski sustav moe
smjestiti u donju mreu:
vidi mreu
Nema jednog odgovora na pitanje kao to je idealno vrijeme za poetak
dvojezinog obrazovanja. Ovo ovisi o socijalno-ekonomskom kontekstu i
temeljnim ciljevima odreenog programa. Sa stajalita openitog usvajanja

drugog jezika, moglo bi se odgovoriti im prije tim bolje,uz uvjet da je

prikladno razdoblje izlaganja drugom jeziku ve odreeno (imajui na umu da
bi za uspjeno uenje, to je dijete mlae razdoblje izloenosti L2 trebalo biti tim
dulje). Sa stajalita podravanja ili ponovnog jaanja L1, moglo bi se postaviti
pitanje koji bi opseg i intenzitet koritenja L2 kao jezika poduavanja mogao
ugroziti L1. Cilj ponovnog jaanja L1 mogao bi se naruiti preranom udubljenosti
u L2, naroito kada nacionalni jezik zemlje takoer zauzima znaajno mjesto u
ivotima djece. Drugim rijeima, ciljevi podravanja nekog jezika koji je dio
nasljea moe dovesti odgovorne za jezinu politiku da vjeruju kako bi se radni
okvir za L1 trebao odravati to je dulje mogue (barem kroz osnovnokolsko
obrazovanje) prije nego to se uvede L2 kao nastavni jezik kroz djelomino
uranjanje. Nasuprot tome, zagovornici prijelaznih modela tvrde da poduavanje
na L1 ne bi trebalo trajati dulje nego to je nuno te da potpuno uranjanje u L2
treba poeti to je ranije mogue kako bi se jamile jednake mogunosti za,
primjerice, djecu koja su iz imigracijskih zajednica i ona koja nisu. Openitije
govorei, ciljevi bi se trebali diversificirati variranjem intenziteta koritenja L1 i
L2, umjesto predugog ekanja na uvoenje L2, kako bi se izvukla maksimalna
korist iz kapaciteta koji imaju vrla mlada djeca za uenje modernih jezika.
Duljina procesa dvojezinog obrazovanja jednako je vana kao i izbor vremena
njegova poetka. Svatko zna kako je potrebno mnogo godina da bi se usvojilo
intelektualno/teoretsko znanje na L1 i na L2.
Programi bi trebali osigurati dovoljan broj godina poduke na L1, naroito
programi podrke ali i prijelazni programi. U posljednjem sluaju duljinu,
intenzitet i kontinuitet poduavanja na L1 trebalo bi utvrditi prema potrebama
djece koja su govornici stranih jezika (na primjer, na materinjem jeziku koji je
drugaiji od jezika odnosne zemlje) ili pripadaju manjinama kako bi ona uspjela
u koli i to je prije mogue integrirala se u dominantno drutvo.
Dokument Stalnog foruma o starosjedilakim narodima Ujedinjenih naroda koji
se poziva na ranije citate brojnih studija o djeci koja pripadaju starosjedilakoj
populaciji, etnikim manjinama ili imigracijskim grupama podrava maksimalno
trajanje obrazovanja na L1. Za saimanje rezultata studije usporeuju djecu koja
pripadaju trima razliitim kategorijama:
- Djeca koju se poduava na dominantnom jeziku kroz uranjanje;
- Djeca koju se osnovno poduava na njihovom L1 pet godina, tijekom kojeg
vremena ona ue dominanti jezik kao L2 prije nego to prijeu u prilino ranoj
fazi na poduavanje na L2, uz nastavak primanja podrke na L1 (rani izlazak);
- Djeca koju se osnovno poduava na njihovom L1 kroz dulje vremensko
razdoblje, tijekom kojeg ona ue dominanti jezik kao L2 prije nego to prijeu u
prilino kasnoj fazi na poduavanje na dominantnom jeziku, uz nastavak
primanja podrke na L1 (kasni izlazak);
Sve studije pokazuju to da to vie djeca dobiju obrazovanja na L1, to e bolje
uiti dominantne jezike kao L2. Djeca iz tree grupe postigla su najviu razinu
dvojezinosti i akademskog uspjeha. Zapravo se ini da su djeca iz tree grupe
jedina sposobna govoriti dominantni jezik kao vlastiti. Neke studije sugeriraju da

to se dulje djeca poduavaju na njihovom materinjem jeziku, to e vie potivati

dominantnu i svoju vlastitu kulturu.
Mnoga iskustva s djecom imigrantima u Europi pokazuju da je L1 najuinkovitiji
jezik poduavanja te da brzi prelazak na programe poduavanja iskljuivo na L2
ne razvija u zadovoljavajuoj mjeri jezine i kognitivne kapacitete uenika. U
poetku je Velika Britanija usvojila princip uenja jezika kroz uranjanje (to se
zapravo nazivalo potpuno uranjanje) kako bi ubrzala integraciju imigrantske
djece. No, do kasnih 1970-ih nedostaci ovog modela postali su jasni i pojavila se
ozbiljna zabrinutost zbog injenice da imigrantska djeca zaostaju u koli. Izmeu
1978. i 1981. godine Bradforsko sveuilite (University of Bradford) iz Velike
Britanije pratilo je uinke godinjeg dvojezinog programa na petogodinjacima
koji govore pandubijski. Kontrolna grupa koja je koristila samo engleski jezik
postigla je znatno slabije rezultate od djece koja su djelomino poduavana na
engleskom a djelomino na pandubijskom. Isto je primijeeno kod djece koja
govore talijanski jezik. Ve sam citirao istraivanje koje pokazuje kako je
usvajanje drugog jezika mnogo uinkovitije ako uenici poinju s dobrim
znanjem prvog jezika te da se uinkovito usvajanje drugog jezika moe postii
posveivanjem prve polovice vremena poduavanja nastavi na tom jeziku.
Posljedino, vano pitanje kada bi uranjanje u L1 trebalo prestati i zapoeti
koritenje L2 u poduavanja (ali ne kao jezika poduavanja) je pedagoko
pitanje: radi se o pitanju je li razina znanja L1 potrebna za prijenos
intelektualnog/teoretskog znanja na L2 postignuta. Ovo je i pitanje s politikom
dimenzijom. Djeca stoga mogu ranije napustiti prijelazni dvojezini program (na
primjer, na kraju osnovne kole) ali e program podrke napustiti mnogo kasnije
(na primjer, na kraju srednje kole), prema tome je li upravo spomenuti cilj
postignut ili nije.
Posljednje pitanje koje je potrebno razmotriti jesu ciljne grupe dvojezinog
obrazovanja. U sluaju homogene kolske populacije (odnosno, one koja se
sastoji od govornika istog regionalnog jezika) odnos izmeu L1 i L2 je
jednosmjeran. Postavit e se pitanje (a) treba li se dvojezino obrazovanje
ponuditi samo eliti ili i kolskoj populaciji cijele regije ili zemlje i (b) treba li cilj
biti uravnoteena ili funkcionalna dvojezinost. Princip univerzalnosti trai da
se dvojezino obrazovanje strukturira za cijeli obrazovni sustav i da postignute
razine dvojezinosti i dvopismenosti budu uravnoteene. U regijama s mijeanom
jezinom populaciju posebna se panja mora posvetiti sastavljanju razreda. Iako
se dvojezino obrazovanje ponekad nudi jednoj zajednici (na primjer, u Estoniji
govornicima manjinskog nacionalnog jezika koji ne govore estonski) u mnogim
drugim sluajevima poduavanje manjinskog ili lokalnog jezika nudi se
govornicima dominantnog jezika. U ovoj vrsti situacije, u kojoj uenici koji ive u
dvojezinoj zajednici ue jezik drugog dijela zajednice (to se naziva dvojni ili
dvosmjerni jezini model), uenici iz te dvije jezine zajednice mogu se staviti u
isti razred na temelju injenice da djeca bolje ue kroz recipronu interakciju. To
znai da dva jezika imaju normalno, potpuno jednako mjesto u razredu. Ovo je
ono to se openito naziva dvojno, isprepleteno ili reciprono uranjanje.
Argument koji se esto iznosi protiv dvojezinih programa jest njihov troak i
sloenost njihova postavljanja. Postavljanje dobrih dvojezinih obrazovnih
programa zahtjeva znaajnu investiciju za proizvodnju materijala za
poduavanje i za samo poduavanje nastavnika, na primjer ali dugorono,

dvojezino se obrazovanje dokazalo uinkovitijim i ekonominijim jer puno manje

uenika ponavlja razrede.
6.

Koji model(e) treba izabrati?

Iz onoga to je do sada reeno moe se zakljuiti da je dvojezinost djece

prednost i da dvojezino obrazovanje ima brojne obrazovne prednosti. Postoji
mnogo moguih oblika dvojezinog obrazovanja, ali nisu svi nuno prikladni za
sve mogue ciljeve ili socijalne kontekste. Da bi se odabrala odreena politika,
politiari moraju odvagati dobre i loe strane razliitih dvojezinih obrazovnih
modela u odnosu na njihove vlastite ciljeve.
Postoji mnogo kriterija prema kojima se provodi odabir. Ovdje u se usredotoiti
na jednu dimenziju: demolingvistiku i geopolitiku situaciju govornika
odreenog manjinskog jezika. Moe se postaviti sljedei scenarij:
(a) Regionalni jezik koji se govori iskljuivo u zemlji s razliitim slubenim
jezikom a koji nije slubeni jezik niti jedne zemlje. Primjeri: luikosrpski i
bretonski.
(b) Regionalni jezik koji se govori u vie zemalja koji nije slubeni jezik niti
jedne od tih zemalja. Primjeri: baskijski i katalonski.
(c) Izvanteritorijalni jezik bez potvrenog teritorija porijekla ili jezik koji se
govori u dijaspori. Primjeri: jidi, romski i idovsko-panjolski.
(d) Jezik koji je regionalan u jednoj zemlji ali ima status slubenog jezika
u susjednoj zemlji. Primjeri: maarski i talijanski u Sloveniji, ruski u
Estoniji i Litvi.
(e) Jezik imigracije u jednoj zemlji koji je slubeni jezik u jednoj ili vie
drugih zemalja. Primjeri: turski u Njemakoj i Nizozemskoj, arapski u
Francuskoj, panjolski i vedskoj.
(f) Jezik imigracije u nekoj zemlji koji nije slubeni jezik u zemlji porijekla.
Primjeri: kurdski u vicarskoj, berberski u Francuskoj.
Potkategorije su oito mogue i nune. Znamo da je, primjerice, status
Katalonaca vrlo razliit u Francuskoj i u panjolskoj. Dok je katalonski pridrueni
slubeni jezik u provincijama Kataloniji, Valenciji i Balearima u panjolskoj (i
jedan od slubenih jezika u Kneevini Andori), njegov je poloaj u Francuskoj (u
dijelu koji je poznat i kao Sjeverna Katalonija) mnogo slabiji. Dani primjeri
dostatni su za raspravu o brojnim pitanjima. Rekao sam da ciljevi oblika
dvojezinog obrazovanja trebaju biti prikladni za odreenu situaciju.
Jednojezino poduavanje na L2 bez podrke L1 trebalo bi u principu svugdje biti
zabranjeno. Mjere preporuene za L1, meutim, nisu svugdje iste.
Gore je naglaeno promicanje jezine i kulturoloke raznolikosti u Europi. U tom
kontekstu, vanost pismenosti na prvom jeziku (jezicima) u velikoj je mjeri
prepoznata. Osim za slubene jezike, obrazovna infrastruktura najrazvijenija je
za manjinske jezike predaka. Razna tijela u Europi potiu zemlje na nuenje

obrazovanja na tim jezicima, a napredak je znaajan. Meutim, koritena se

sredstva jako razlikuju i u smislu metoda poduavanja i smislu pristupa uenika
do tih sredstava.
U nekim regijama obrazovni sustavi pruaju potpuno uranjanje u L1, drugim
rijeima, regionalni jezik je jedini jezik poduavanja dok se slubeni jezik
poduava kao nastavni predmet. Ova opcija daje najbolja jamstva za pismenost
na L1; toplo se preporuuje za prve godine kolovanja i trebala bi trajati nekoliko
godina. Ako se model potpunog uranjanja odrava nakon razine osnovnog
obrazovanja ili se nastavlja kroz obaveznu nastavu, on bi mogao uzrokovati
nezadovoljavajue znanje slubenog jezika i tako ugroziti akademski uspjeh
uenika.
esto se odabire model djelominog uranjanja, drugim rijeima, i jezik predaka
i slubeni jezik koriste se kao jezici za poduavanje. Ova se opcija ne
preporuuje za rane godine kolovanja (osim ako uenici nisu dvojezini) ali je
bez sumnje najbolja opcija za obrazovanje poslije osnovnokolskog obrazovanja.
Ona jami usklaeni razvoj uenikovog repertoara i omoguuje postupno
uvoenje u nastavni plan drugih jezika kao nastavnih predmeta. Ona takoer
omoguuje stavljanje uenika s razliitim L1 u iste razrede, iz grupa koje imaju
koristi od djelominog uranjanja u ono to je njihov L2.
Ostale mjere podrke (u veini sluajeva jezici manjina su jednostavno
nastavni predmet) jasno su neprikladne i za jamenje dobre razine pismenosti na
L1 i za podravanje jezika predaka kao takvog. One se zapravo ne mogu
smatrati dvojezinim obrazovanjem. Te mjere mogu biti prihvatljive u viem
srednjokolskom obrazovanju ili na fakultetima za studente koji su proli
dvojezino obrazovanje.
Cijeli niz dokumenta i deklaracija Vijea Europe, Europske unije, UN-a
organizacija Afrikih drava i drugih istie da, u sluaju ugroenih regionalnih ili
jezika dijaspora, takozvani prijelazni programi koji pruaju pomo na L1 samo
u tolikoj mjeri u kolikoj ona ubrzava akademski uspjeh na L2 ne odgovaraju
meunarodnim standardima i zahtjevima, to postulira programe podrke u
takvim sluajevima, jer bi inae jezici o kojima je rije mogli potpuno nestati. To
je naroito vidljivo kod populacija koje inae ne bi prenosile jezik predaka na
sljedeu generaciju. kole koje koriste te jezike kao jezike poduavanja u
osnovnom obrazovanju stoga imaju dva razliita ali uzajamno povezana cilja:
pojaati djetetovo znanje jezike s ogranienim podrujem koritenja;
poboljati status tih jezika u oima roditelja i zajednice da bi ih se
podralo i da bi se pojaala njihova elja da ih odravaju.
Uz sluajeve pod (a) do (c), ovdje u spomenuti primjere jezika Csango (jezik
romske manjine u Maarskoj) u Rumunjskoj. Rumunjsko zakonodavstvo
omoguuje roditeljima da biraju jezik na kojem e se njihova djeca obrazovati
(Stavak 180 Zakona o obrazovanju 1995). Postoje tri mogunosti: poduavanje
na rumunjskom, poduavanje na materinjem jeziku s povijesti i zemljopisom na
rumunjskom i poduavanje na rumunjskom s materinjim jezikom kao izbornim
predmetom. U duhu gore navedenih pitanja, ova trea opcija, iako je izbor
mnogih pripadnika manjine Csango, daleko je od dovoljne za ouvanje ovog

starog jezika. To je izbor jezika Csango (nestandardni maarski) kao jezika

poduavanja (ne samo kao izbornog predmeta) to je potrebno i tovie
zahtijevano do strane roditelja koji se suoavaju s otporom lokalne populacije
(vidi izvjetaj Vijea za znanost, kulturu i obrazovanje Parlamentarne skuptine
Vijea Europe o Csango manjinskoj kulturi u Rumunjskoj) (Doc. 9078 od 4.
svibnja 2001.).
Takva stroga nunost ne postoji u sluajevima vrste (d), iako je meunarodni
pritisak u korist regionalnog jezika esto snaniji u tim sluajevima.
U ova dva sluaja raznolikost kultura i jezika u graninim podrujima moe se
takoer smatrati vrijednim resursom koji obogauje Europsko nasljee, jaa
identitet svake nacije i svakog pojedinca i jedan je od imbenika meunarodne
kohezije. Europska pomo, posebice pomo susjednih zemalja u kojima su to
slubeni jezici, opravdano podrava jezine manjine.
U kontekstu Strategije za ekonomsko, socijalno i obnavljanje okruenja izraene
u Lisabonu u oujku 2000. godine, cilj plana djelovanja Europske unije 20042006 je promicanje uenja jezika i jezine raznolikosti. Podrani pristupi
ukljuuju one koji se temelje na viejezinom razumijevanju u radnom okviru
nastave na materinjem i stranim jezicima. Susjedni nacionalni jezici u ovom
igraju vanu ulogu. Na primjer, poduavanje francuskog cijeni se u Saarlandu i
podruju gornjeg porajnja Baden-Wurttemberga. Stoga je jedino logino da se
promicanje dvojezinog francusko-njemakog obrazovanja u Elzaku takoer
treba iznad svega shvatiti kao mjera meugranina suradnje. Slina suradnja
trebala bi se poticati izmeu podruja Prekomurja u Sloveniji i Maarskoj, izmeu
njemakih jezinih manjina u Danskoj i Njemakoj itd.
Sljedei primjer je Latvija. Razumljivo je da zakon Republike Latvije o jezicima
istie latvijski umjesto jezika manjina. Tijekom postojanja Sovjetskog saveza,
upotreba latvijskog jezika u ivotu zemlje i drutva znatno se smanjila; zbog
toga su mjere za zatitu latvijskog jezika bile vjerojatne kada je zemlja postala
nezavisna. Mjere za obnavljanje latvijskog jezika bile su vrlo radikalne; izraene
da bi se polatvizirali naroito ruski govornici, zajedno s ukrajincima,
bjelorusima i poljacima ugrubo treina ukupnog stanovnitva te su se mjere
jako kritizirale. Jedna od glavnih preporuka Parlamentarne skuptine Vijea
Europe u sijenju 2001. Latviji, na kraju postupka nadziranja njezina potivanja
obaveza prihvaenih prilikom pristupanja Vijeu Europe, bila je ratificiranje
Konvencije radnog okvira Vijea za Zatitu nacionalnih manjina. Meutim, u
svibnju 2004. godine Sabor Latvije ponovno je odbio ratificirati Konvenciju. Ova
odluka izravno pogaa pitanje poduavanja na ruskom materinjem jeziku u
Latviji. Prema naelima koja su ovdje iznesena, nema sumnje da je elja
latvijskih vlasti da uenici, ukljuujui i ruske govornike, trebaju dobro znati
slubeni jezik, zakonska. No isto je tako zakonski ispravno da manjine koje
govore ruski trae poduku na svojem materinjem jeziku. To bi se poduavanje
trebalo odvijati prema jakom modelu, drugim rijeima, s ciljem uravnoteenja
dvojezinosti i dvopismenosti. Zbog toga bi zahtjeve za jednojezinim
obrazovanjem kod Rusa i nastojanja da se uvedu slabi ili prijelazni modeli
koji nastoje polatvijalizirati djecu ruskih govornih manjina umjesto da ih se
okrene prema pravoj dvojezinosti trebalo odbiti.

Poduavanje na nekoliko L1 za migracijsku populaciju u obrazovnim sustavima

jo se uvijek marginalizira. Veina zemalja ostavlja odgovornost poduavanja na
L1 zajednicama ili zemljama porijekla. Uz iznimke nekoliko projekata za razvoj
materijala za poduavanje na jezicima najveih migracijskih grupa u Europi,
dostupnost obrazovnih materijala za pismenost na L1 ovisi o njihovoj dostupnosti
u zemljama porijekla, o lokalnim inicijativama, improvizacijama nastavnika itd.
Nekoliko je imbenika povezano s ometanjem uspjenog razvoja (vie-)
pismenosti u osnovnom obrazovanju: zakonski status koji mnogi jezici imaju u
zemlji domainu, nedostatak podrke roditelja, nedostatak pristupa ili
jednostavan nedostatak djejih knjiga, nedostatak odgovarajue obrazovanih
nastavnika (jezik porijekla i poznavanje obrazovnog sustava zemlje domaina),
prednost koja se daje domaem jeziku to rezultira u tome da se pismenost na
L1 u najboljem sluaju, razvija paralelno (umjesto postupno) s pismenou na L2
itd. Novi dokument o jezinoj politici Vijea Europe, Vodi za razvoj politika
jezinog obrazovanja u Europi: od jezine raznovrsnosti do viejezinog
obrazovanja (travanj 2003) jasno naglaava vanost viejezinog obrazovanja i
pismenosti te smatra jezike migranata vanim resursom. Nekoliko inicijativa u
radnom okviru ECML-a iz Graza slino je motivirano i zagovara poduavanje na
L1, dvo i viejezino obrazovanje i openito jezinu raznolikosti kao sredstva
promicanja socijalne kohezije i meukulturolokog razumijevanja. Tono je da
implementiranje takve politike obrazovanja, ak i kada su ukljuene samo
prijelazne dvojezine politike obrazovanja, nije jednostavno u trenutnoj politikoj
klimi u Europi. No nasilje mladih ljudi koje sada vlada u Francuskoj (studeni
2005.) moe biti rezultat neuspjeha obrazovne asimilacijske politike, koja je ipak
dobro zamiljena. Obrazovanje kroz uranjanje u veliko je mjeri odgovorno za ovo.
Odluka iz 1991. godine koja je donesena na vicarskoj konferenciji kantonskih
direktora obrazovanja primjer je mjera koje jedva postiu minimum potrebnog
znanja. Konferencija je ponovno potvrdila naelo da je vano integrirati sve
uenike koji ive i pohaaju javne kole u vicarskoj a govornici su stranih jezika,
bez ikakvog oblika diskriminacije uz naglaavanje da integraciju treba provoditi
potujui prava djece na odravanje jezika i kulture zemalja njihovog porijekla.
Nakon isticanja potrebe za besplatnom podrkom u usvajanju L2 prije pohaanja
kole, Konferencija je kantonima izmeu ostalog preporuila podrku za
promicanje jezika porijekla te da u okviru ocjenjivanja uenika kod donoenja
odluka o promicanju i odabiru trebaju uzeti u obzir odgovarajui stupanj
sposobnosti govorenja stranih jezika i dodatnog znanja jezika i kulture iz zemalja
porijekla. Prema Konferenciji, iznad svega je vano izbjegavati postavljanje
uenika koji su strani govornici u posebne razrede ili od njih traiti da ponavljaju
godine zbog nedostatnog znanja jezika poduavanja. Zbog toga je za uenike
kojima je to potrebno predloen dodatni nastavni program. U svojem dijelu,
nastavnici trebaju biti pripremljeni poduavati stranu djecu u viekulturolokim
razredima. Treba se promicati suradnja izmeu stranih i izvornih nastavnika, kod
priprema materijala za uenje, nastavnih planova i rasporeda u obzir se moraju
uzeti djeca koja govore strane jezike, a u organizaciji kole moraju se uzeti u
obzir njihove obitelji. Na kraju, predloeno je da se to je vie mogue u
raspored ukljui najmanje dva sata tjedno nastave o jeziku i kulturi, da tu
nastavu treba na odgovarajui nain podravati te da se prisustvovanje na toj
nastavi, i ako je prikladno, ocjene koje su na njoj dobivene moraju ukljuiti u
izvjetaje o ueniku; kontakti i svi oblici meukulturolokog obrazovanja trebaju
se poticati i podravati na svakoj razini; trebaju se odabrati kantonski dunosnici

i/ili radne jedinice s odgovornou za poticanjem i koordiniranjem primjene

preporuka s Konferencije.
Jedno osjetljivo pitanje jest gdje i pod kojim uvjetima bi se trebalo ponuditi
dvojezino (djelomino ili potpuno uranjanje). Neke ga zemlje ograniavaju na
teritorije u kojima se jezik tradicionalno govori; druge zahtijevaju ono to se
zove dovoljan broj uenika; dok ostale zahtijevaju dostupnost odgovarajuih
fondova i/ili dovoljan broj kvalificiranih nastavnika. Ovi se uvjeti ponekad
kombiniraju i ine dvojezino obrazovanje iluzijom. Paradoksalno je da su tamo
gdje jezik treba najmanje podrke u regijama u kojima je jezik predaka
slubeni jezik u susjednim zemljama uvjeti najbolji. Nastavnici se mogu
kolovati vani, dio materijala za uenje moe se uvesti a u nekim sluajevima
susjedne zemlje pruaju i financijsku podrku. Kada se govori o odravanju
jezinog nasljea u Europi, regionalni jezici su oni koji ne dobivaju takvu podrku
kakvu najvie trebaju. kolovanje nastavnika i razvoj materijala za poduavanje
potpuno je u rukama drave ili regionalne zajednice, od kojih obje imaju politiku
elju i nuna sredstva. Takoer je potrebno odluiti gdje se, geografski gledano,
treba ponuditi dvojezino obrazovanje. Tradicionalno, tendencija je da se ono
ograniava na povijesni dio teritorija u kojem se jezik jo uvijek redovito govori.
Sa stajalita poveane mobilnosti populacije, to bi moglo biti potpuno
nezadovoljavajue za ouvanje nekog jezika. Jedan primjer je retoromanski u
vicarskoj, od kojeg pola govornika sada ivi izvan onoga to je ostalo od
povijesnog teritorija, mnogi od njih su izvan Grisonskog kantona u kojemu je to
jedan od slubenih jezika na primjer u Zurichu, glavnom gradu njemakog
govornog podruja vicarske. Slino, velik broj obitelji bretonskog porijekla ivi u
Parizu, slovenski dravni slubenici maarskog porijekla ive u Ljubljani itd.
Stoga bi se takoer trebali donijeti zakoni o dvojezinim obrazovnim sustavima u
glavnim gradovima gdje je dominantan slubeni jezik. Pojavljuju se jo aktualnija
pitanja u vezi izvanteritorijalnih jezika dijaspore i u vezi jezika Sinta ili Roma, iji
govornici esto putuju po Europe bez stalnog mjesta stanovanja.
U mnogim zemljama roditelji imaju prilinu slobodu izbora u vezi naina
obrazovanja svoje djece. U sluaju raznih oblika dvojezinog obrazovanja,
obrazovni bi sustavi trebali odluiti koji bi izbor eljeli ili trebali ponuditi
roditeljima. U nekim regijama manjinski se jezik namee kao jezik poduavanja.
To je sluaj s retoromanskim jezinim podrujem vicarske, koja, poput drugih
regija zemlje ne nudi nikakav izbor kod jezika poduavanja ve tvrdi da je samo
lokalni jezik (u ovom sluaju, odluuje opinska uprava) zakonski. Djeca iz
drugih krajeva, ukljuujui vicarsku djecu koja govore razliit nacionalni jezik
kao L1, dobivaju dodatnu pomo da bi se izbjegle najvidljivije mane uranjanja.
uvanje lokalnog jezika meutim ima prednost pred ostalim pitanjima. Rezultati
izgleda potvruju da su politiari u pravu. Vrlo dominantan u temeljno
dvojezinoj regiji, njemaki od ovoga malo trpi; ali na udaru je uestalost
koritenja manjinskog jezika. Prema rezultatima popisa stanovnitva iz 1990.
godine, retoromanski se ee govorio u njemakim govornim podrujima s
ranim potpunim uranjanje retoromanskih kola nego u podrujima u kojima su se
veinski retoromanski govornici odluili za poduavanje na njemakom jeziku. U
drugim regijama i u glavnim gradovima u kojima govornici slubenog jezika
ine prevladavajuu veinu roditelji imaju velik izbor kola koje najbolje
odgovaraju onome u to roditelji vjeruju da su potrebe i aspiracije njihove djece.
No, nizak ugled nekih starih jezika moe odrediti shvaanje roditelja i korisnosti
tog jezika. Oni se esto odluuju za dominantan jezik u svojem uvjerenju da je to

u najboljem interesu njihove djece, ak i ako to objektivno nije sluaj. Doista, uz

nedostatke kognitivnog razvoja djece to podrazumijeva obrazovanje kroz
uranjanje, postoji i poveani rizik od gubitka starih jezika. Za ovo je oito da za
to nisu odgovorni roditelji jer oni jednostavno internaliziraju predstavljanje
drutva kao cjeline. Rezultat svega ovoga je, da bi se odrali regionalni jezici kao
takvi, to da je potpuno neprikladno uvoditi ih kao izborne jezike poduavanja u
obrazovnim sustavima. Drutveni i jezini kontekst stoga se moraju mijenjati na
nain da znanje tih jezika sudionici shvaaju kao poeljnu prednost.
Jo je vanije potivati elju roditelja da prenesu svoj jezik na svoju djecu ako to
oni ele. Ponovno u kao primjer citirati Latviju. Svaka namjera drave da se
djeci koja su ruski govornici ogranii pristup dvojezinom obrazovanju, to bi
ruskom dalo znaajnu ulogu u poduavanju, bilo bi suprotno naelima iz ovog
dokumenta. Ali, ponavljam, ne bi smjelo biti nikakvog prava na jednojezino
obrazovanje na manjinskom jeziku a briga drave da omogui djeci-stranim
govornicima potpuno sudjelovanje u kulturnom, drutvenom i politikom ivotu
kroz slubeni jezik potpuno je ispravna i zakonska. inilo bi se da gore opisano
negativno predstavljanje dvojezinosti potie strah meu voama na obje strane.
To je ono na emu se treba raditi eli li se pomaknuti s mrtve toke.