SVEUILITE U ZAGREBU

FILOZOFSKI FAKULTET
ODSJEK ZA FONETIKU

Jelena Barbir
VREDNOVANJE UENIKA U NASTAVI GOVORNITVA
Diplomski rad

Mentorica: doc. dr. sc. Elenmari Pletikos Olof

Zagreb, rujan 2014.

elim zahvaliti svojoj obitelji, majci Natai, ocu Toniju i sestri Antoneli na bezuvjetnoj
podrci i pomoi. Zahvaljujem kolama i profesorima govornitva koji su svojim vremenom i
trudom doprinijeli realizaciji ankete. Posebne zahvale elim uputiti mentorici, doc. dr. sc.
Elenmari Pletikos Olof, na pomoi i strpljenju pri izradi ovoga diplomskog rada.

Sadraj:
1. Uvod..3
2. Govornitvo u srednjokolskom obrazovanju....4
2.1.

Govor,

govornitvo

govorno

izraavanje..4
2.2.

Govornitvo

kurikulumu..5
3. Vrednovanje u obrazovnom sustavu..8
3.1.

Ocjenjivanje

kroz

povijest..10
3.2.

Vrste
ocjenjivanja..11

3.3.

Prednosti

nedostaci

pojedine

vrste

ocjenjivanja..13
3.4.

kola

bez

ocjena?..............................................................................................15
4. Ciljevi nastave i ishodi uenja..18
4.1.

Ciljevi

nastave

ishodi

uenja

govornitvu19
5. Anketa...23
5.1.

Predmet

ankete23
5.2.

Istraivaka
pitanja.23

cilj

5.3.

Metode

instrumenti...23
5.4.

Uzorak
ispitanika24

5.5.

Rezultati
ankete..24
5.5.1. Status govornitva u srednjim kolama........24
5.5.2. Sadraji nastave govornitva....25
5.5.3. Praenje uenika i davanje povratnih informacija....26
5.5.4. Ocjenjivanje..........27
5.5.5. Znanje, vjetine i zalaganje kao udjeli u ocjeni....28
5.5.6. Najprimjerenija ocjena u vrednovanju uenika u nastavi govornitva.29
5.5.7. Udbenici i prirunici u nastavi govornitva29
5.5.8. Prijedlozi o poboljanju kvalitete vrednovanja........30

6. Zakljuak........32
7. Saetak.......34
8. Summary........34
Referencije.....35
Popis slika......37
Popis tablica.......37
Prilozi.....38

1. Uvod
U dananje vrijeme je u mnogim podrujima djelovanja, bilo profesionalnog ili privatnog,
od velike vanosti biti dobrim govornikom. kari (2003: 12) citira poslovicu Pjesnik se
raa, a govornik postaje (lat. Poet nascitur, orator fit), elei naglasiti kako je za bivanje
govornikom potreban dugotrajan proces koji bi trebao poeti od najniih razreda osnovne
kole. Iako je govornika vjetina cijenjena, obrazovni sustav modernom govornitvu ne
ostavlja mnogo prostora za ostvarenje. Ipak, govornitvo polako ulazi u obrazovni sustav kroz
sate govornog izraavanja u sklopu nastave hrvatskoga jezika, kao izborni ili fakultativni
predmet u srednjim kolama, u raznim sveuilinim studijskim programima izborni je ili
obvezni kolegij, a postoji i kao cjelovit diplomski studij na Filozofskom fakultetu u Zagrebu.
Budui da je dio obrazovnog sustava, govornitvo neminovno ulazi u proces vrednovanja.
Ponekad se teko prilagoditi propisanom zakonu i pravilniku o ocjenjivanju, posebno zato to
hrvatski sustav koristi brojanu ocjenu kao jedino sredstvo konane procjene uenikog
znanja, vjetina, stavova, miljenja i sposobnosti. Ipak, predmetni nastavnici trae najbolje
naine vrednovanja uenika, a neki od pozitivnih primjera su povratna informacija i kriteriji
vrednovanja kao kompleksan temelj za odreenu ocjenu.
Ovaj diplomski rad e prikazati dosadanja saznanja na podrujima vrednovanja uenika
te prikazati ciljeve nastave i ishode uenja u nastavi govornitva u srednjim kolama koje u
ponudi fakultativnih ili izbornih predmeta imaju govornitvo. Takoer, podruje zanimanja
ovog diplomskog rada su i naini ocjenjivanja kao dijela vrednovanja u nastavi govornitva.
Cilj ovog diplomskog rada je prikazati koji su sadraji nastave govornitva kao
fakultativnog ili izbornog predmeta u srednjim kolama. Nadalje, prikazat e udio vanosti
praenja i davanja povratnih informacija za pojedine ishode nastave govornitva, udio
vanosti pojedinog ishoda u nastavi govornitva prilikom davanja ocjene, ali i miljenje
nastavnika o dostatnosti odreenog tipa ocjene za vrednovanje uenika u nastavi govornitva.
kari (ibid., 8) tvrdi kako retorika predstavlja svojevrsnu opasnost jer, kao i svako novo
znanje ili vjetina, osnai ovjeka, stoga je jedan od ciljeva ovog diplomskog rada ukazati na
vanost uvoenja veeg udjela nastave govornitva u srednjokolski kurikulum, bilo kao
zasebnog, fakultativnog, izbornog ili obveznog predmeta u kole, ali i kao podjednako
zastupljenog dijela nastave hrvatskog jezika u niim razredima osnovnokolskog obrazovanja.

2. Govornitvo u srednjokolskom obrazovanju

2.1. Govor, govornitvo i govorno izraavanje

Govorno izraavanje je samo ovjeku jedinstvena vjetina, te u ivotu neizostavan alat.

kari (2003: 12) govorno izraavanje koristi kao istoznanicu retorike, govornitva, govorne
kulture ili govorne komunikacije. Pletikos (2008: 43) navodi kako je govorno izraavanje dio
jezinog izraavanja u nastavi hrvatskoga jezika. Govor je neizostavan u veini ljudskih
zanimanja, stoga je vano djecu od najranije dobi uiti pravilnom izraavanju. Fonetika kao
znanost definira govor kao optimalnu zvunu ovjeju komunikaciju oblikovanu ritmom
reenica, rijei i slogova (kari 1991: 69). S druge strane, lingvistika ga definira kao sredstvo
sporazumijevanja meu ljudima uz pomo artikuliranih glasova spojenih u rijei, reenice i
vezani tekst. (Pavlievi-Frani, 2005: 18). Premda govore svaka sa svojeg stajalita, obje
znanosti slau se o vanosti govora u svakodnevnom ivotu. Kako bi se prethodni pojmovi
povezali, valja definirati pojam govornitva, odnosno retorike. kari (2003: 9) zakljuuje
kako je bilo koji javni govor retorski te se takav govor mjeri drukijom mjerom od
privatnoga, dok su poveana odgovornost izgovorene rijei u istinitosti i djelotvornosti,
drutvenoj korisnosti i opravdanosti, toleranciji, etici, estetici te govorno-jezinoj ispravnosti,
odnosno kulturi openito. Citirajui Cicerona, kari (ibid., 9) retoriku opisuje kao umijee
govorenja prilagoenog za uvjeravanje (lat. ars dicendi accomodata ad persuadendum), dok,
s druge strane, citira Aristotelovu definiciju kako je retorika sposobnost uoavanja bitnog i
primarnog svojstva kojim se moe uvjeriti, a koje svojstvo krije u sebi svaki predmet ili
pojava. Autor (ibid., 9) povezuje te dvije definicije te zakljuuje kako je u retorici vaan
nain uvjeravanja publike, odnosno sugovornika, i to na nain da ga se rijeima uvjeri i
pridobije za neku ideju ili akciju. Pletikos (2008: 45) smatra kako retorika znanja mogu
pomoi u razumijevanju cilja poruke, razotkrivanju manjkave argumentacije, u primjeivanju
loe kompozicije govora i sl. Nesvjesno, ovjek dananjice svoju esencijalnu vjetinu
zanemaruje, ne radei dovoljno na dobrom govornom izraavanju, ispravljanju moguih
govornih mana ili pogreaka, brizi i svijesti o zdravlju glasa i sl. Prema Pavlievi-Frani
(2005: 15), prijelaz misaone aktivnosti u jezinu aktivnost odvija se posredstvom unutarnjeg
govora koji je sasvim razliit i od poetne misli, ali i od govora koji potom nastane. Teak
5

(1985: 35) kae da govornojezine vrednote, dakle, nadoknauju i nadopunjuju ono to

samim sadrajem rijei ili reenice nije dovoljno jasno i izraajno kazano. Budui da se
retoriki sustav temelji na ideji da je za govornu kulturu nuno sustavno obrazovanje, praeno
praktinim dijelom nastave, vano je i to da se takvo uenje bazira na nekoliko kljunih
disciplina unutar hrvatskoga jezika, primjerice, fonetika, fonologija, gramatika i leksikologija
standardnog jezika, lingvistika govora i sl. Iz toga je jasno zakljuiti kako je vjeba i govorno
ostvarenje svake komponente uenja govornog izraavanja neizostavan nastavni proces.
Koliko je god govornitvo kao predmet ili kolegij u obrazovnim ustanovama nezastupljen,
pitanje vrednovanja uenika izrazito je vano. Prije poetka bavljenja specifinom
problematikom ovog diplomskog rada, valja definirati pojam kurikuluma i neke vane detalje
vezane uz pojam i njegov udio u nastavi.

2.2. Govornitvo u kurikulumu

Govornitvo se provodi kao predmet na razliitim obrazovnim nivoima. Ono je

fakultativan predmet u nekim srednjim kolama, a provodi se i kao obavezan ili izborni
kolegij i u visokokolskoj nastavi. Neki sadraji nalaze se u planu i programu predmeta
hrvatski jezik u osnovnim i srednjim kolama, osobito u podruju koje se naziva jezino
izraavanje. Prema Pletikos (2008: 43), broj nastavnih jedinica koje obuhvaaju teme jezinog
izraavanja te broj sati posveenih jezinom izraavanju bitno su manji od jedinica i sati u
kojima se odrauje jezik, knjievnost ili medijska kultura (u osnovnokolskom programu).
Autorica (ibid., 43) navodi kako je Nastavnim programom za hrvatski jezik, povijest i etiku u
srednjim kolama (1995), obuhvaeno 548 nastavnih sati hrvatskog jezika u sva etiri razreda
gimnazije, a od toga nastavi jezinog izraavanja pripada tek 19 sati, odnosno 3% nastave
hrvatskog jezika, dok je samo dio od tih sati predvien za govorno izraavanje. Nadalje,
autorica (ibid., 43) navodi kako nastavnici koji predaju u srednjim kolama svjedoe kako se
najvei dio tih sati koristi za pisanje kolskih zadaa. Govornitvo, takoer postoji i kao
studijski smjer na Odsjeku za fonetiku Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu. Prema
programu diplomskog studija fonetike (2005), jedan je od tri smjera, uz znanstveni i
rehabilitacijski. Smjer govornitvo obuhvaa razliite kolegije retorikog sadraja, kao to su
Govornike vrste, Govornika argumentacija, Metodika rada na govoru u elektronikim
medijima, Metodika govornitva, Povijest govornitva i drugi. Pletikos (2008: 45) naglaava

kako retoriki smjer studija fonetike stavlja naglasak na govor, dok tradicionalni studiji
retorike naglasak stavljaju na tekst.
Izvorno znaenje rijei curriculum u latinskoj etimologiji je tijek, slijed (osnovnog planiranog i programiranog
dogaaja), koji opisuje relativno optimalan put djelovanja i dolaska do nekog cilja. To je usmjereni pristup
kretanju do najpovoljnijih rezultata postavljenih u nekom podruju rada koji sadri nekoliko osnovnih procesa:
planiranje organizaciju izvoenje kontrolu. Kurikulum iskazuje sveobuhvatnost predvianja i zasnivanja
sadraja, puteva i naina dolaenja do nekog cilja, vodei pritom rauna o moguim prikrivenim i neplaniranim
utjecajima na koje uvijek treba unaprijed raunati. Tu je i onaj trajno prisutni i vjeni sukob tradicionalnog i
modernog, naprednog i nazadnog, konformistikog i kreativnog, u kojem se niti jedno od toga ne moe u
cijelosti odbaciti nego ga treba razlono ugraivati u postizanje eljenog cilja (Previi, 2007: 16).

Osim to je kurikulum detaljno definiran na opoj razini, definirani su i zadaci unutar

obrazovnog sustava. Marsh (1994: 109) navodi kako su nastavni zadaci definirani kao zadaci
koji bi trebali ispuniti odreena oekivanja na podruju uenikih znanja, aktivnosti i
ponaanja, da se sve uenike aktivnosti ne svode na bihevioristike rezultate. Kako je
svakome uenju krajnji i najvaniji cilj znanje, odnosno vjetine primjene znanja, a to se
znanje u dananje vrijeme materijalizira u obliku brojane ocjene, kurikulum se svojim
smjernicama prilagoava potrebama obrazovanja modernog ovjeka. Stoga je vano da ni
govornitvo ne zaostaje za tim kriterijima i da suvremenou nastave prui uenicima najbolje
od njegovih tekovina. Budui da se ovaj diplomski rad bazira na istraivanju vrednovanja
uenika u nastavi govornitva, vano je definirati fakultativnost predmeta i razdijeliti od
govornitva kao dijela nastave hrvatskog jezika.

Dok je izborni predmet obvezni nastavni predmet koji ulazi u obrazovni standard uenika, fakultativni nastavni
predmet je onaj predmet koji uenik izabire iz ponude nastavnih predmeta / modula u kolskom kurikulumu i
nije obvezan. Za razliku od izbornoga, fakultativni predmet ne treba imati alternativni nastavni predmet nego
predstavlja jedinstvenu ponudu (Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope
obvezno i srednjokolsko obrazovanje, 2011, 39).

Na temelju iskustva hospitiranja na nastavi govornitva, uoava se potreba za ovim

predmetom, kako bi uenici razvijali komunikacijske vjetine koje su traene na suvremenom
tritu rada, kako bi se osposobili za izvoenje nekih oblika javnoga govora te kako bi
usavrili umijee govorenja i uvjeravanja. Kao primjer uzet je fakultativni predmet
govornitvo iz Gimnazije Fran Galovi iz Koprivnice. U kurikulumu predmeta govornitvo
navedene kole, dostupnom u internetskom asopisu Pogled kroz prozor, vidljivo je da se
7

bave temama: vjetine uvjerljivog izraavanja, povijesni pregled govornitva, govorniki

anrovi i vrste (suvremene govorne vrste, intervju, vihor mozgova, diskusija, vrste govora,
oblici govora, prigodni govori), priprema govora (logika govora, argumentacija, retorike
figure), izvedba govora (vjebanje govora, prevladavanje teme, govorne vrednote, jaina
glasa i tempo govorenja, dikcija, neverbalna komunikacija, analiza govora), sluanje govora
(razine sluanja, razvijanje sposobnosti sluanja govora, izrada biljeaka, ideoloki govor,
propagandni govor, govor masovnih medija), rad na govorima (analiza govornikih primjera,
izvedba uenikih govora, analiza i vrednovanje).
Nastavnici govornitva Gimnazije Fran Galovi uoili su kako govornitvo uenike potie
na jasnije osmiljavanje sadraja koji se izlau. Takoer, primijetili su napredovanje u
istraivanju i skupljanju informacija o odreenoj temi, usustavljivanju i probiranju vanih
podataka, argumentiranju te dokazivanju teza. Konano, primijeeni su i napreci prilikom
javnog nastupa u pogledu sigurnosti izvedbe, a konani ishod je kvalitetnije i sadrajnije
usmeno izraavanje.

3. Vrednovanje u obrazovnom sustavu

Kako su vrednovanje i ocjenjivanje neizostavna komponentna u nastavi govornitva,

vano ih je objasniti. Ocjenjivanje je dio veeg i obuhvatnijeg procesa objedinjenog pod
nazivom vrednovanje.
Vrednovanje (evaluacija, valorizacija) najee znai ocjenjivanje (uenika, polaznika, nastavnika, pojedinih
odgojno-obrazovnih akcija, ustanova, cijelih odgojno-obrazovnih sistema), s tim to se uzimaju u obzir uvjeti u
kojima su rezultati postignuti. Tako e viu ocjenu za objektivno jednak rezultat dobiti nastavnik koji radi u loe
opremljenoj seoskoj koli nego onaj u dobro opremljenoj koli u velikom gradu. (Andrilovi i udina, 1985:
99)

Prema Pravilniku o nainima, postupcima i elementima vrednovanja uenika u srednjoj i

osnovnoj koli (NN, br. 87/08., 86/09., 92/10. i 105/10.- ispr., l.2), vrednovanje se sastoji od
praenja, provjeravanja i ocjenjivanja. Ono je sustavno i prati svakog pojedinog uenika kroz
faktore znanja, vjetina, sposobnosti, samostalnosti, odgovornosti prema radu i sl. Nadalje,
praenje se definira kao kontinuirano praenje i biljeenje postignutih kompetencija u
odreenim zadacima, definiranim nacionalnim i predmetnim kurikulumom, nastavnim
planom i programom te strukovnim i kolskim kurikulumom. Provjeravanje je, pak,
objanjeno kao procjena postignutih nivoa kompetencija u nastavnom predmetu, ali i u
drugim kolskim aktivnostima. Naposljetku, ocjenjivanje je definirano kao pridodavanje
brojane ili opisne vrijednosti rezultatima praenja i provjeravanja rada pojedinoga uenika
prema sastavnicama ocjenjivanja odreenog nastavnog predmeta. Vano je napomenuti kako
je povratna informacija, koja nije navedena kao dio vrednovanja u Pravilniku, jedna od
temeljnih komponenti vrednovanja, a detaljnije e biti opisana u daljnjem tekstu. Takoer,
postoje regulirana pravila o nainima, postupcima i elementima vrednovanja, navedena u
lanku 3.:
Naini, postupci i elementi vrednovanja postignute razine kompetencija proizlaze iz nacionalnoga i
predmetnoga kurikuluma, nastavnoga plana i programa, strukovnoga kurikuluma, kolskoga kurikuluma te
ovoga Pravilnika i pravila ponaanja uenika koje donosi kola. (Pravilnik o nainima, postupcima i
elementima vrednovanja uenika u osnovnoj i srednjoj koli, NN, br. 87/08., 86/09., 92/10. i 105/10.-ispr., l. 3)

Vaan psiholoko-motivirajui, ali i odgojno-obrazovni standard je upoznavanje uenika s

pravilima vrednovanja njihova znanja koja trebaju biti javna, jasna i jednakovrijedna za
svakog uenika. To se potvruje i sljedeom odredbom:
Uitelj/nastavnik osigurava javnost vrjednovanja i ocjenjivanja tako da na poetku kolske godine sve uenike
upozna s nainima, elementima i vremenikom vrjednovanja, ocjenu priopava ueniku javno pred svim
uenicima, ocjenu poprati usmenim objanjenjem na satu pred svim uenicima, ocjenu upisuje u pedagoku
dokumentaciju odmah nakon provjeravanja. (Pravilnik o praenju i ocjenjivanju odgojno-obrazovnih postignua
uenika u osnovnoj i srednjoj koli, l. 2)

Vano je spomenuti kako Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te

ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje (2011: 280) obiljeava pojam vrednovanja
holistikim (cjelovitim) pristupom praenja i poticanja individualnoga razvoja svakog djeteta i
uenika, dok je odgojno-obrazovna ustanova, bilo da se radi o predkolskoj ili kolskoj
ustanovi, mora osigurati sustavno pouavanje uenika, poticanje i unaprjeivanje njihova
razvoja u skladu s njihovim sposobnostima i sklonostima, te sustavno pratiti njihove napretke.
Istovremeno, oekuje se pozitivna usmjerenost na uenikovu osobnost i postignua. Nastoji se
uoiti i poticati dijete ili uenika u podrujima u kojima ima mogunost uspjeti, uz to je
mogue vie izbjegavanja one aktivnosti za koje je jasno da uenik u njoj ne moe postii
zadovoljavajui uspjeh. Tijekom povijesti, u okvirima obrazovnih sustava javlja se
vrednovanje kao temelj uenikova napretka u pojedinom predmetu. Turkovi (1996: 11)
navodi kako je vrednovanje i praenje uenika staro koliko i nastava. Referirajui se na
Kvintilijana, navodi:
Dobro je takoer upoznati uitelje da velika strogost u ispravljanju grjeaka moe katkad obeshrabriti djeake.
Oni izgube samopouzdanje, bojei se svega, nita ne poduzimajuZato prema ovoj dobi uitelji treba da budu
do kraja obazrivi i blagi Jedne stvari moraju hvaliti, druge trpjeti, tree mijenjati. Promjenu treba obrazloiti,
nejasnoe vlastitim dodavanjem rasvijetliti

ego (2005: 145) istie vanost vrednovanja za odreeni element, kao npr. zanimljivost,
informativnost, aktualnost, primjerenost trenutku za element sadraja govora, raspored misli u
govoru za element kompozicije govora, uzrono-posljedina povezanost misli, jasnoa,
argumentacija i dokazi za element loginosti govora, ukraenost govora za element
poetinosti u govoru, artikulacija, naglasci, duine, jaina glasa, boja i visina glasa za element
glasa, element stanki za predah i uzdah, za razmiljanje ili za poveanje napetosti publike,
smislena uporaba pokreta i usklaenost pokreta s rijeima za element geste, pokreti lica,
usklaenost s emocijama, kontakt oima s publikom za element mimike, potivanje
10

dogovorenog trajanja govora za element osjeaja za vrijeme, sposobnost razumijevanja i

suosjeanja s drugima za empatiju, odraz osobnosti te prilagodbe situaciji za element odjee.
Predlae i obrazac vrednovanja podijeljen po kategorijama u koji se trenutno upisuju ocjene, a
ini zbroj dovodi do konane ocjene.
Budui da navedeni izvori priblino slino odreuju pojam vrednovanja, jasno je kako je
isto neophodno u procesu obrazovanja. Pri usporedbi razliitih izvora, i Pravilnik o nainima,
postupcima i elementima vrednovanja uenika u srednjoj i osnovnoj koli i Turkovi,
citirajui Kvintilijana, naglaavaju vanost kompleksnog vrednovanja uenikih znanja,
vjetina, miljenja i sposobnosti, a tim da Turkovi uvodi u temu povratne informacije kao
vanog segmenta u procesu nastave. Smatram povratnu informaciju jednakovrijednim
elementom vrednovanja te mislim kako bi je Pravilnik trebao uvrstiti meu tri osnovna pojma,
odnosno praenje, provjeravanje i ocjenjivanje.
Vrednovanje nuno podrazumijeva i ocjenjivanje, koje je posebno vano za ovaj
diplomski rad, a budui da ocjena ima vlastite potkategorije, valja ih opisati.

3.1.

Ocjenjivanje kroz povijest

Ocjenjivanje je proces koji je u obrazovanju dugo prisutan, a razvio se i u posebnu granu

znanosti. Ta se grana naziva dokimologija. Prema Turkoviu (1996: 16), ocjenjivanje je
postupak kojim se utvruju uenikova napredovanja tijekom provjeravanja, praenja i
vrednovanja. Pritom je posebno vano zadovoljiti i odreena naela, kao to su naela
javnosti, objektivnosti i potovanja uenikove sposobnosti. Tijekom godina, dolazi do razvoja
znanosti o ocjenjivanju koja se naziva dokimologija. Rije je sastavljena od grkih rijei
dokimos, prokuan, dokazan i logos, istina, znanost. Grgin (2001: 9) istu definira kao
relativno mladu znanost koja je nastala sredinom tridesetih godina prolog stoljea. Vanost je
ove grane znanosti u tome to se bazira na pronalaske najboljih naina ocjenjivanja onih
podruja prouavanja koje nije mogue objektivno mjeriti. Andrilovi i udina (1985: 118)
naglaavaju kako se dokimologija referira upravo na sve ono to, pored znanja, utjee na
ocjenu. Za podruje bavljenja ovog diplomskog rada, od iznimne je vanosti definirati pojam
kolske dokimologije. Prema Grginu (2001: 9), kolska se dokimologija bavi procjenjivanjem
odgojno-obrazovnih postignua uenika. Usredotoena je na sve faktore, a posebice one u
subjektivnom nainu ispitivanja i procjenjivanja znanja, koji kvare metrijsku vrijednost
kolskih ocjena. Uz to, pokuava pronai najpouzdanije naine i postupke koji bi osigurali to
objektivnije mjerenje odgojno-obrazovnih postignua. Ovaj dio interesa prouavanja i
11

napredovanja u kolskom ocjenjivanju znanja pomae u osvjeivanju stava o vanosti to

bolje prilagodbe naina vrednovanja i ocjenjivanja uenikih znanja, vjetina i sposobnosti
pojedinim podrujima u koja predmeti ili kolegiji spadaju. to se tie samih poetaka
vrednovanja koja su dokumentirana, Grgin (ibid., 17) navodi kako je 1910. godine Thorndike
napravio nekoliko uzoraka rukopisa kojima su strunjaci potom dali odreenu numeriku
vrijednost. Time se dobila kvalitativna ljestvica rukopisa koja je sluila nastavnicima u
vrednovanju svakog uenikog rukopisa. Slinu je ljestvicu rukopisa (ibid., 17) god. 1912.
napravio Hillegas. Ayres (ibid., 17) je 1911. objavio ljestvicu rukopisa, i to prema stupnju
itljivosti, a Buckingham ljestvicu rijei koja se osnivana na stupnju teine njihova itanja.
Mjerilo teine bila je osnova i Woodyjeve ljestvice (ibid., 17) za ispitivanje znanja iz
aritmetike i Freueove skale za ispitivanje znanja iz jezika. Starch (ibid., 17) je god. 1916.
objavio niz testova itanja, gramatike ljestvice, ljestvice za interpunkcije, testove rjenika i
sl. Priblino u to vrijeme Thorndike (ibid., 17) je izradio ljestvicu za procjenjivanje uenikog
crtea. to se tie razvoja dokimologije u Hrvatskoj, ona ne zaostaje za svjetskim trendovima.
Ramiro Bujas je 1937. godine na skuptini Profesorskog drutva u Zagrebu odrao je
zapaeno predavanje o problematici ocjenjivanja u kolama te o vanosti podravanja i
provoenja dokimolokih istraivanja u nas. (ibid., 18) Do danas je postignut izniman
napredak na podruju vrednovanja uenika u obrazovnim ustanovama, ali se smatra kako je
takav unificirani nain ocjenjivanja nedovoljno osjetljiv za posebna podruja koja se
ocjenjuju, te se samim time gubi na objektivnosti i snanije je djelovanje razliitih faktora koji
negativno utjeu na ono to bi trebalo biti u samoj sri svake ocjene svijesti svakog
pojedinog uenika kako je spoznaja o moi vlastitog znanja, vjetina, sposobnosti, vrijednosti
i stavova vanije od svakog broja koji u konanici pie u imeniku ili indeksu.

3.2.

Vrste ocjenjivanja

U kolstvu postoji nain vrednovanja uenika koji je usustavljen i primjenjiv na gotovo

sva podruja koja koriste taj sustav, a to je ljestvica ocjena. Budui da se ovaj rad
usredotouje na osjetljivost brojane ocjene prilikom vrednovanja u nastavi govornitva,
vano je prikazati na koji se nain ljestvica ocjena definira u Hrvatskoj, a to je ljestvica od 1
do 5. Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli (NN, br. 87/8, 86/9,
92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, dio 6., l. 72), ocjene iz nastavnih predmeta

utvruju se brojano, a ocjene iz vladanja opisno. Brojane ocjene imaju po jedan pridruen
12

opisan naziv, ali nemaju opisanu prosjenu kvalitetu i kvantitetu koju treba zadovoljiti kako bi
se postigla odreena ocjena. Ocjene imaju metrijski karakter, to znai da se znanje mjeri.
Prema Grginu (2001: 12), nakon obavljenih ispita, nastavnik se ne zadovoljava samo time da
uenike poreda prema njihovu znanju u tom smislu tko od njih vie a tko manje zna, nego
ocjenom oznaava i za koliko se oni po iskazanim znanjima meusobno razlikuju. To znai
da se u procjenjivanju znanja nastavnik slui takvom mjernom ljestvicom na kojoj su ocjene
njezine jedinice. Stoga, kad prosudi da neki uenik ima znanja za ocjenu dovoljno, a neki
drugi za ocjenu vrlo dobro, time tvrdi da se njihova znanja razlikuju za dvije jedinice
ljestvice, odnosno dvije ocjene.
Uspjeh redovitih uenika prati se i ocjenjuje tijekom nastave, a uenici se ocjenjuju iz svakog nastavnog i iz
vladanja. Ocjene iz nastavnih predmeta utvruju se brojano, a ocjene iz vladanja opisno. Brojane ocjene
uenika u pojedinim nastavnim predmetima su: odlian (5), vrlo dobar (4), dobar (3), dovoljan (2) i nedovoljan
(1), a sve su ocjene osim ocjene nedovoljan (1) prolazne. (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj
koli: NN, br. 87/8, 86/9, 92/10, 105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12, dio 6., l.72)

Andrilovi i udina (1985: 100) smatraju kako ocjene nominalno sline vrijednosti imaju
i slino znaenje, ali ipak je jasno kako se ta granica zadovoljavanja odreenih kriterija za
odreenu ocjenu esto gubi. U konanici, ocjena bi trebala postojati kako bi uenik mogao
regulirati sliku o vlastitom i tuem znanju. Nacionalni okvirni kurikulum (2011) za svaku
brojanu ocjenu verbalno opisuje njezinu priblinu vrijednost, premda je i takav opis za
nastavnike u praksi nerijetko apstraktan. Prema Kurikulumu, primjerice, ocjena dobar
oznaava da je uenik napravio ono to se oekivalo, odnosno uglavnom sve to je opisano u
obrazovnomu standardu za nastavni predmet, modul ili odreenu kompetenciju. Ocjena vrlo
dobar znai da je ispitiva zadovoljan iznad svojih oekivanja, odnosno da uenikovo
postignue zahtijeva isticanje kvalitete rada i uloena napora. Andrilovi i udina (1985: 99)
govore kako se pri ocjenjivanju mogu, ali i ne moraju uzeti razliiti faktori. Svjesne su
kvalitativnih kategorizacija ocjena u razliitih obrazovnim sustavima, pa je tako broju 1 u
jednom obrazovnom sustavu pridrueno znaenje odline ocjene, a u drugome nedovoljne.
Takoer, dobro su uoile kako na vrednovanje, primjerice, nastavnika, utjee mnogo faktora.
Zanimljiva je usporedba vrednovanja nastavnika u dobro i loe opremljenoj koli koji e za
isti rezultat vjerojatno biti razliito opremljeni, i to u korist onog koji radi u loije opremljenoj
ustanovi. Stoga je vano uzeti u obzir razliite faktore utjecanja na bilo koji proces
vrednovanja, a posebno onog kolskog.

13

kolske ocjene, bez obzira kako su iskazane, slue raspoznavanju (dijagnozi), predvianju (prognozi) i
poticanju (motivaciji). Formativnim ispitivanjem valja osigurati dodatni poticaj uenju i odrediti kakvou i
koliinu znanja i drugih ishoda uenja, nadzirati i usmjeravati uenikovo napredovanje, zavrno ocijeniti i
vrjednovati uinkovitost samog procesa i strategija uenja. Praenje i ocjenjivanje razlikovat e se u skladu sa
shvaanjem uloge ocjene u odnosu na uenikov razvoj. (Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i
obrazovanje te ope obvezno i srednjekolsko obrazovanje, 2011: 281)

Andrilovi i udina (1985: 112) kau kako su neke od najvanijih svrha ocjenjivanja
osiguravanje nastavnicima povratne informacije o uenikom napretku i osiguravanje
uenicima pedagoke povratne informacije. Prva omoguuje da se provjeri uspjenost
nastavnikog pouavanja u odnosu na postignue obrazovnih rezultata, a druga omoguuje
uenicima da usporede svoj uspjeh s oekivanim standardom, da se poslue podrobnim
povratnim informacijama kako bi ispravili i poboljali svoj dosadanji rad te kako bi jasnije
shvatili zahtjeve odreene aktivnosti. Navode i vanost evidentiranja uenikog napretka jer
pismeno praenje rada uenika omoguuje kvalitetno i objektivno donoenje zakljuaka o
njihovom radu tijekom kolske godine. U konanici, ueniki je uspjeh dokaz kako su
nastavnici odradili dobar posao evidentiranja napretka, truda da se isti ostvari u velikom
postotku na razini jednog razreda, a sve to je rezultat kvalitetnog vrednovanja koje nosi velik
broj faktora. Takoer, iznose i kako je izvjetaj o uenikom uspjehu na odreenom zadatku
najbolje dati to prije kako bi se sauvala visoka razina zainteresiranosti za eventualno
popravljanje neuspjeha jer je to jednostavnije neposredno nakon dobivene ocjene. S druge
strane, osim brojane ocjene, postoji i oblik usmene ili pisane povratne informacije.
Uitelj/nastavnik u procesu vrednovanja daje uenicima pravovremenu povratnu informaciju o
pojedinanim postignuima. (Pravilnik o praenju i ocjenjivanju odgojno-obrazovnih postignua uenika u
osnovnoj i srednjoj koli, NN, br. 87/08 i 86/09, l.2)

Prema Jensenu (2003: 316), rubrika za procjenjivanje vana je utoliko to predstavlja matricu
kriterija onoga to se eli vrednovati. Takoer, navodi kako je rubrika pokuaj da se bude to
objektivniji u subjektivnome te kako sve to uenici nude kao znanje, vjetine, stavove,
miljenja i sposobnosti, mora imati jasne parametre kojima se odreuje uspjeh. Andrilovi i
udina (1985: 112) tvrde kako se ueniku treba to prije pruiti povratna informacija kako bi
mogao raditi na eventualnim pogrekama. Ipak, valja imati na umu kako mjerenje nije uvijek
sasvim relevantno te ne mora odraavati ukupne uenikove vjetine, znanja, stavove,
vrijednosti i sposobnosti.

Jensen (2003: 312) navodi kako je mjerenje znanja strategija

pouavanja kojom se dobivaju neposredni i toni rezultati o nivou razumijevanja uenika u

odreenom trenutku poduavanja, a ne danima ili tjednima nakon.
14

3.3.

Prednosti i nedostaci pojedine vrste ocjenjivanja

Jensen (ibid., 316) napominje kako je vrijeme ocjenjivanja pomou nastavnike intuicije i
suda o tome to je dobro, a to ne, davno prolo i kako se danas nastavnici trebaju to vie
oslanjati na pomo uenika u ocjenjivanju. Vizek Vidovi et al. (2003: 442) smatraju kako
nije dovoljno ueniku rei kako je vie ili manje znao, ve mu detaljno objasniti to je zapravo
pogrijeio te kako treba postupiti kako bi ocjena idui put bila bolja. Povratna informacija ima
posebno pozitivan znaaj prilikom vrednovanja.
Ono to kaete i nain na koji to kaete kod uenika e odrediti stavove prema testiranju. Procjena je
mehanizam povratne informacije za nastavnika. Ako ju nastavnik dobro zamisli, ona takoer moe posluiti i
kao mehanizam povratne informacije za uenike. Jednostavno recite uenicima da su testovi mjerili koliko ste
dobro pouavali umjesto koliko su oni nauili. Ovo skida pritisak s uenika i smanjuje njihovu sklonost varanju.
(Jensen, 2003: 312)

Autor (ibid.,312) navodi kako je pruanje to urnije informacije iznimno korisno jer se na taj
nain daljnja nastava prilagoava svakom pojedinom ueniku, a s time i njegovim
individualnim potrebama. Jedan od najboljih naina da uenici sami osvijeste svoje prednosti
i nedostatke u okviru nastavnog predmeta je da jedni drugima ispravljaju testove te na taj
nain uviaju tue pogreke, ali i pokazano znanje, vjetine, stavove, miljenja i sposobnosti.
Vano je spoznati kako ne postoji objektivno vrednovanje.
Prvo, nema neega to se moe nazvati objektivnim testom. Svi su testovi subjektivni, i svi odraavaju
vrijednosne sudove, sustave prioriteta, ono to nam je drago i ono to nije. Odabir pitanja, sintaksa pitanja, pa
ak i format testa oblikovani su na temelju osobnog iskustva onoga tko sastavlja test. ak i test koji napie
povjerenstvo u sebi sadri prethodnu povijest, vrijednosti i subjektivne okolnosti osobe. (ibid., 312)

Turkovi (1996: 59) navodi dobre i loe strane brojane ocjene. Dobre su strane,
primjerice, jednostavnost i ekonominost jer broj ne zauzima puno mjesta u dnevniku,
mogunost usporeivanja s drugim uenicima i razvijanja osjeaja objektivnosti, premda je ta
tvrdnja upitna zbog krutosti ocjene kao takve i zanemarivanja individualnog pristupa, koliko
je god on mogu, pri napretku uenika (ibid., 59). Nadalje, kao negativne strane brojane
ocjene, autor navodi to to je brojana ocjena simbolina i apstraktna te se njome ne mogu
iskazati elementi, uvjeti, mogunosti i uenikovi interesi. Sustav ocjena ne moe pokriti
uenikova izrazito uspjena i izrazito neuspjena stanja u obrazovanju. Brojana ocjena esto
moe sugestivno utjecati na ostale ocjenjivae, a potie i povrnost i subjektivizam u
15

vrednovanju uenikovih znanja, vjetina, navika i sposobnosti. Jasno je kako postoje

nastojanja da se brojana ocjena prilagodi svim podrujima, ali u praksi se esto dogaa
mnogo prethodno navedenih loih faktora pri ocjenjivanju (ibid., 59). Kyriacou (2001: 161)
navodi slabe strane brojane ocjene (prednosti i nedostaci) o kojima svaki nastavnik treba
voditi brigu. Budui da podrazumijeva postojanje izvjetaja kao naina opisne potpore
brojanoj ocjeni, smatra kako se treba voditi briga o tome da se na pedagoki primjeren nain
daju kritike kako se njima ne bi povrijedili uenici i time nastale vee tete u njihovom
obrazovnom napretku (ibid., 161). Kritika bi, dakle, trebala biti prikladno izreena i
prilagoena svakome ueniku. Idua je opasnost da se izvjetaji ne pretvore u puku
birokratsku obvezu (ibid., 161). U tom je sluaju izvjetaje bolje ne pisati, nego ih pisati na
pedagoki neprimjeren nain. Posljednje to autor navodi je opasnost od koncentracije
pozornosti na uspjenijim uenicima te u zakidanju uenika kojima je potrebna pomo u
napretku. Potrebno je spomenuti i opasnosti pojave halo-efekta kao neeljene posljedice pri
vrednovanju uenika (ibid., 161).

Halo-efekt je neopravdana generalizacija, tj. tendencija da se pojedinane osobine ocjenjuju u skladu s opim
dojmom o pojedincu. Halo-efekt se teko izbjegava, no postoji nekoliko postupaka za njegovo ublaavanje.
Korisno ih je primijeniti i u spreavanju ostalih izvora greaka. Pri ocjenjivanju kolskih postignua treba to
jasnije formulirati ciljeve (operativno), promatrati svaki rezultat posebno, nezavisno od drugih rezultata,
ispitivati pismeno i anonimno, upoznavati nastavnike s distribucijom ocjena koje daju, usklaivati ciljeve i
kriterije s drugim ocjenjivaima, ispitivati i ocjenjivati javno, poveavati osjetljivost ispitivanja, tj. poveavati
broj pitanja, ee se koristiti zadacima esejskoj tipa (pet do deset potpitanja), koristiti se razliitim sistemima
procjene (ljestvica tipinih individua, ljestvica tipinih primjera ponaanja, rangiranje i dr.) u razliitim
situacijama, vanije ispite provoditi komisijski (iri), kombinirati subjektivno (sistemi procjene) i objektivno
ispitivanje (nizovi zadataka objektivnog tipa i testovi znanja). (Andrilovi i udina, 1985: 110)

3.4.

kola bez ocjena?

kolstvo se s vremenom mijenja i razvija, pokuavajui pronai najbolje naine

prenoenja znanja na nove generacije uenika. Politika i gospodarska situacija u svijetu se
svakodnevno mijenja, a s njome i potrebe trita. kolstvo sve promjene pokuava pratiti, pa
se takav trend odvija i u nastavi govornitva.
Prepoznati zadatke kole u svakoj etapi drutvenog razvoja (to je sloen struno-znanstveni proces), znai
zapravo identificirati njeno mjesto i ulogu u sasvim konkretnim povijesnim okolnostima (iz ega proizlazi niz
odrednica za utemeljenje njena bia). Prepoznavanje se ne oituje samo u eventualnom navoenju tih

16

zadataka, ve u sustavnoj razradi konceptualnih osnova kole na sasvim odreenim teoretsko-metodolokim

osnovama sukladnim globalnim trendovima razvoja i opih preokupacija (teoretsko-filozofskih i strunoznanstvenih), ali i izraz konkretnih spoznaja i obveza da se aktivno sudjeluje u ostvarivanju njene funkcije u
tako zadanim uvjetima. (Pivac, 1995: 129)

Dananjica obiluje velikim razlikama na svim poljima ovjeanstva. Razlike meu

eljama, potrebama i mogunostima ljudi nikada nisu bile toliko izraene. Postoje i miljenja
kako je vrijeme da kola postane institucija bez ocjena, s ciljem vee ravnopravnosti meu
uenicima. Strahini (2012: 12) smatra kako je najvei problem uklanjanja ocjene iz
obrazovanja pribojavanje zbog kaosa koji bi pritom mogao nastati. Autor (ibid., 22), nadalje,
problematizira i objektivnost nastavnika. Smatra kako ona zapravo ne postoji te kao dokaz
iznosi to to se esto dogaa da se vie ocjenjivaa odluuju za potpuno razliite ocjene istog
odgovora, a onda dolazi i do potekoa pri zakljuivanju konane ocjene. Njegova se tvrdnja
poklapa s tvrdnjama mnogih strunjaka, premda ne zastupaju svi rjeenje u potpunom
odustajanju od takvog sustava vrednovanja uenika (ibid., 22). Rjeenje (ibid., 160) vidi u
tome to bi se nakon ukidanja ocjena i prisile uenika na uenje dogodilo sljedee: uenici bi
poeli uiti iz znatielje. Ovu zanimljivu teoriju suvremena bi pedagogija zaista trebala, ako
ne u cjelini, onda bar djelomino uzeti u obzir jer ima zanimljivo naelo s kojim bi se
vjerojatno sloili i mnogi roditelji, a i uenici, zbog boljitka iduih generacija.
Dryden i Vos (2001: 111) na tragu ideje o evoluciji kolstva naglaavaju neke od ideja koja
se esto u samom procesu obrazovanja znaju zaboraviti. Neke od tih ideja su da uenik treba
moi shvatiti specifinost znanja i sposobnosti odreenog predmeta te na koji se nain
najbolje sluiti istima (ibid., 111). Nadalje, razvoj opih konceptualnih sposobnosti
neizostavan je dio uenja modernog obrazovnog sustava. Uenika se treba nauiti kako su
predmeti esto u veoj ili manjoj mjeri povezani, a kljuno je da uenik znanje iz jednog
predmeta moe povezati i iskoristiti u drugom predmetu. Jo jedna od ideja je razvijanje
vlastitih stavova i miljenja o odreenom podruju koja se onda mogu primjenjivati na sve to
se ui (ibid., 111).
Na tragu modernih naela o koli bez prisile, bez kanjavanja i zlostavljanja ocjenama,
treba se osvrnuti na ljudski mozak kako bi se to bolje shvatilo zbog ega je uiti bez stresa
bolje i efikasnije. Jensen (2005: 65) smatra kako su prijetnje ve dugo oruje kojim se regulira
ljudsko ponaanje. Ako bi se u kolu ilo vlastitim izborom, a ne prisilom, prijetnje bi
jednostavne nestale iz prvog plana. Budui da postoje znanstvena uporita o loijem

17

funkcioniranju tijela u pretjerano stresnim situacijama, a velikom dijelu uenika je kola

jedini izvor stresa, vano je raditi na promjenama u kolstvu (ibid., 65).
Kada smo pod stresom, nadbubrene lijezde otputaju peptid koji se zove kortizol. Nae tijelo odgovara
jaim luenjem kortizola kad god se suoava s tjelesnom, okolinskom, kolskom ili emocionalnom
opasnou. Ta stanja napinju tetivu luka tjelesnih reakcija ukljuujui smanjenje aktivnosti imunolokog
sustava, poveanje napetosti krvi i vii krvni tlak. (ibid., 66)

U postojeoj obrazovnoj situaciji u kojoj je brojana ocjena temeljni dokaz o uenikom

znanju i napretku, nastavnik odreenim pristupima moe pomoi ueniku i shvaanju
vanosti uenja za sebe te rjeavanja stresa uzrokovanog uenjem. Autor (ibid., 75)
savjetuje nastavnike da uenicima pokau mogunosti i sredstva kako se rijeiti stresa i
postii to bolje rezultate. Hentkovski (2005: 68) vlastitim nastavnikim pogrekama
nastoji ukazati na probleme u kolstvu, poput nagraivanja uenika koji se bore za svoja
prava, dok pojedinci koji se moda i susretnu s nepravednom ocjenom, a povuenije su
naravi, bivaju zakinuti za viu ocjenu.

18

4. Ciljevi nastave i ishodi uenja

Prije iznoenja dosadanjih saznanja o ciljevima, ishodima i kompetencijama u

procesu nastave govornitva, vano je napomenuti kako ovaj diplomski rad eli prikazati neke
od moguih ciljeva i ishoda u nastavi govornitva na srednjokolskoj razini. Dakako, iz toga
slijede i odreene kompetencije koje bi svaki uenik trebao stei, a obuhvaene su ciljevima
uenja govornitva. Budui da je moguih ishoda mnogo, ovisno o kurikulumu odreene
kolske ustanove, ovaj e rad prikazati neke od njih, i to na primjerima retorikih udbenika,
ali i iz dostupnih informacija o kolskoj praksi u nastavi govornitva.
Benjamin S. Bloom definirao je taksonomiju, odnosno klasifikaciju obrazovnih ciljeva
i ishoda. Taksonomija obrazovnih ciljeva i ishoda shvaena je kao konceptualni prikaz koji
omoguuje rasporeivanje dogaaja prema odreenom principu klasificiranja. Prema Bloomu
(1956: 11), glavna svrha nastanka taksonomije obrazovnih ciljeva je olakavanje
komunikacije meu osobama koje se bave obrazovnim istraivanjima i razvojem kurikuluma.
Glavni zadatak formiranja taksonomije za bilo koje podruje je biranje prikladnih simbola
koje potom treba precizno definirati. Slino se odvija i formiranje klasifikacije obrazovnih
ciljeva. U taksonomiji se razlikuju tri podruja, kognitivno, afektivno i psihomotoriko.
Kognitivno podruje definirano je (ibid., 7) kao podruje koje se bavi podsjeanjem i
prepoznavanjem znanja i razvitkom intelektualnih sposobnosti i vjetina. Kognitivno podruje
se dijeli na nekoliko kategorija (ibid., 18), a to su poznavanje, shvaanje, primjena, analiza,
sinteza i vrednovanje. U ovom podruju najvie mjesta zauzima razvoj kurikuluma i
ponaanje uenika. Premda Bloom nije sasvim definirao afektivno i psihomotoriko podruje,
u ovom izdanju (ibid., 7) navodi kako se afektivno podruje opisuje promjene u interesima,
stavovima, vrijednostima i razvojem razumijevanja i pravilnog prilagoavanja. Pri
klasifikaciji ciljeva u ovom podruju se nailo na nekoliko problema (ibid., 7). Primjerice,
ciljevi u ovom podruju nisu jasno definirani (to stvara probleme i uiteljima). Navodi kako
je teko je opisati ponaanja primjereno ovim ciljevima jer su unutranje emocije vane za
ovo podruje, kao i one emocije koje pokazujemo. Budui da Bloom nije sasvim definirao
afektivno i psihomotoriko podruje, 2001. godine se javlja revidirana verzija L. W.
Andersona, D. R. Krathwohla i suradnika, dostupna u internetskom asopisu Theory into
practice, a najvee postignue je pomak od jednodimenzionalnog shvaanja ishoda uenja,
19

kojem su glavno obiljeje bile imenice. U revidiranoj verziji se uvode i glagoli, kao nova
dimenzija shvaanja istih te se precizno moe odrediti pojedini ishod uenja.

Slika 1. Shematski prikaz usporedbe Bloomove taksonomije iz 1956. i 2001. godine, prema
Theory into practice

Kako bi se shvatili ishodi uenja, potrebno je objasniti ciljeve nastave. Gudjons et al.
(1992: 14), pruanje pomoi uenicima kako si razvili sposobnosti samoodreivanja i
solidarnosti, a posebno sposobnost samoodluivanja, smatraju opim odreivanjem nastavnog
cilja. Time se kod uenika potie razvoj sposobnosti obrazloenja i razmiljanja,
emocionalnost i sposobnost djelovanja, a samim time i sposobnost da oblikuju vlastite odnose
prema prirodnoj i drutvenoj stvarnosti, sukladno s postavljenim ciljevima. Nadalje, autori
(ibid., 14) naglaavaju kako je povezanost poduavanja i uenja interakcijski proces prilikom
kojeg uenici, uz pomo nastavnika, sve samostalnije stjeu spoznaje i spoznajne oblike, a
njihove mogunosti rasuivanja, vrednovanja i djelovanja imaju svrhu promiljenog i
djelatnog suoavanja s povijesno-drutvenom stvarnou. Sve to stvara uvjete za daljnje
kvalitetno uenje. U nastavku (ibid., 14) objanjavaju kako uenje tog tipa mora biti uenje
putem otkrivanja, odnosno ponovnog otkrivanja, smislenog uenja s razumijevanjem, to
sasvim podreuje reproduktivno znanje. Kako bi poduavanje bilo samo u svrhu pomoi
uenicima u takvom procesu uenja, ono treba biti diskurzivno legitimno i planirano za
uenika.

4.1.

Ciljevi nastave i ishodi uenja u govornitvu

Kao i svaki nastavni predmet, tako i govornitvo ima svoje specifine ciljeve nastave i
ishode uenja. Prema Teaku (1985: 28), svrha nastave izraavanja je praktino
osposobljavanje uenika za usmeno i pismeno komuniciranje sa svijetom u kojem ivi i
djeluje. Smatra kako je odgojiti i obrazovati ovjeka za stvaralaku rije, ovjeka koji umije
20

djelotvorno govoriti i pisati standardnim jezikom. Nadalje, (ibid., 29) se raspravlja o strunoj
usmjerenosti kao jednom od ciljeva nastave jezinog izraavanja, a primjenjiv je i na
govornitvo. Smatra kako u odgovarajuim odgojno-obrazovnim programima treba
organizirati vjebe jezinog izraavanja koje uenika osposobljavaju i za komunikacijske
specifinosti uvjetovane potrebama izabranog zanimanja (posebnosti terminoloke, stilske,
tekstovne, situacijske). Takoer, autor (ibid., 34) smatra da se metodiki sustav nastave
jezinog izraavanja odreuje shvaanjem svrhe, sadraja i nainom njezina organizacijski i
didaktiki usustavljenog ostvarivanja.

Retoriki sustav temelji se na shvaanju da je za solidnu govornu kulturu nuno obrazovanje koje se
zasniva na sustavnom teoretskom i praktinom odgoju. Uenici treba da steknu osnove iz niza disciplina
relevantnih za retoriku (komunikologija, teorija informacije, fonetika, fonologija, gramatika i leksikologija
standardnog jezika, tekstova lingvistika, stilistika i dr.) te da to svoje znanje vitaliziraju

sustavima usmenih

vjeba reproduktivnog i stvaralakog tipa. Ponegdje se zanemaruje teoretski rad pa se moe govoriti o
pragmatikoretorikom sustavu, a drugdje obratno zanemaruju se praktine vjebe pa se moe govoriti o
teoretsko-retorikom podsustavu nastave usmenog izraavanja. (Teak, 1985: 35)

Prema kariu (2003: 11), opi pojam retorike pokriva tri podruja djelovanja, retoriku
teoriju, retorsku pedagogiju i retorsku praksu. Smatra kako u nas retorike kao znanstvene
discipline, ali i retorske prakse u kolama, bilo da se radi o specifinim kolama ili obveznim
kolama, gotovo da uope nema, a za retorsku se praksu tvrdi da je iva i obilna. Autor (ibid.,
12) tvrdi kako retorike u naim kolama nema, a kako je ona, prema antikim obrazovnim
tekovinama, temelj obrazovanja. Smatra kako se treba mnogo uiti, a vjebom stjecati da bi se
postalo dobrim govornikom. Naposljetku, (ibid., 12) iznosi kako nae kolstvo eli mlade
cjelovito pripremiti na ivot i usmjeriti mu svijest prema njemu, a kao zakljuak navodi kako
zbog navedenog, ne bi trebala postojati dvojba oko uvoenja retorike kao predmeta u sve
kole, a rasprave bi trebalo biti samo oko koliine nastave i nainu izvedbe, o nazivu
predmeta, a predlae retorika, oratorstvo, govornitvo, govorna kultura, govorno izraavanje,
govorna komunikacija i slino. (ibid., 12)
Kako bi se to bolje shvatili ishodi uenja u nastavi govornitva, valja navesti neke od
njih. ego (2005) u retorikom udbeniku Kako postati uspjean govornik: prirunik i
vjebenica retorike za uenike i studente odrauje retorike sadraje koji su vani ciljevi i
ishodi nastave govornitva. Kao temeljni retoriki ciljevi u ovom udbeniku spominju se
govorniko umijee, govorne vrednote, poznavanje stilova hrvatskog jezika, voenje
biljeaka, izricanje i sluanje govora, itanje, razumijevanje i koncentracija, interpretativno
21

itanje, logika u govoru, ovladavanje retorikim figurama, ispravno koritenje modalnih

izraza i potapalica, osvjetavanje i optimalno koritenje negovorne komunikacije,
ovladavanje strahom i tremom od javnog govora, priprema govora te koncipiranje pojedinih
dijelova govora, vrednovanje govora, sluanje, itanje, analiziranje i sastavljanje govora,
debatiranje, poznavanje povijesti retorike te govornitva u Hrvata. Iz ovih ciljeva nastave
govornitva moe se zakljuiti kako su oekivani ishodi mogunost samostalnog ovladavanja,
odnosno izvoenja pojedinih retorikih sadraja. Primjerice, za izricanje i sluanje govora,
mogui ishodi su sljedei: napisati vlastiti govor, moi samostalno izrei govor, prepoznati
dijelove sluanog govora, pratiti logiku govora. kari (2011) u retorikom udbeniku
Argumentacija

kao ciljeve nastave obrauje argumentacijske inove, opi

model

argumentiranja, Toulminovu argumentaciju, definiciju, sudove o kauzalnosti, vrijednosne

sudove, jakost argumenata, poluargumente, lane argumente i smicalice kao ciljeve u nastavi,
a oekivani ishod za, primjerice, definiciju, je prepoznati ispravnu definiciju, nabrojiti
dijelove definicije, raspoznavati loe od dobrih primjera definicije.
U primjeru iz prakse, Gimnazija Fran Galovi iz Koprivnice u internetskom asopisu
Pogled kroz prozor navodi kako je svrha nastave iz predmeta govornitvo obogaivanje
srednjokolske nastave hrvatskoga jezika razvijanjem komunikacijskih vjetina. Nastavno
osoblje smatra kako je komunikacijska kompetencija temelj razvoja modernog, obrazovanog i
uspjenog ovjeka. Budui da je na svim poslovnim pozicijama suvremenog drutva poeljna
osoba tih karakteristika, smatraju kako je upravo ta spoznaja bila poticajem za osmiljavanje
nastavnog programa. U nastavku, moe se iitati kako je nastavno osoblje navedene kole
svjesno kako je u hrvatskom kolama razvijanje govornikih vjetina u uenika zanemareno, a
svojim nastavnim planom i programom ele potaknuti na akciju, odnosno poeti stvarati
promjene. Kao osnovni cilj predmeta navodi se svladavanje temeljnih govornikih vjetina,
osposobljavanje za izvoenje bilo koje vrste govora, odnosno bilo kojeg oblika javne
komunikacije. Uenike se, takoer, eli potaknuti da to samostalnije i loginije osmiljavaju
sadraje koje ele izlagati, a pod time se podrazumijeva kvalitetno istraivanje, skupljanje
informacija, usustavljivanje podataka, uoavanje vanih podataka, organizaciju grae,
argumentiranje i dokazivanje odreenih teza, nadalje, da u javnom nastupu budu uvjerljivi te
sigurni, pri emu se podrazumijeva i svladavanje straha i srama od javnog nastupa. Kao
najvaniji cilj navodi se elja da uenicima predmet govornitvo bude svrsishodan te
primjenjiv u buduim podrujima profesionalnog rada, bilo da se radi o drutvenim,
humanistikim, prirodoznanstvenim ili tehnikim podrujima.

22

Kao specifine ciljeve izravno vezane za kurikulum predmeta govornitvo, navodi se

snalaenje u prouavanju raznih oblika suvremenih govornikih vrsta, pri emu je kao ishod
navedeno upoznavanje temeljnih retorikih pojmova, poznavanje osnovnih karakteristika
suvremenih govornih anrova i vrsta, kao i snalaenje u razliitim oblicima, vrstama i
stilovima govora. Uenici uz pomo nastavnika organiziraju debatu te brainstorming,
odnosno oluju mozgova. Takoer, pri upoznavanju s vrstama govora kao to su prigodni
govor, zdravica ili pozdravni govor, uenici se najprije upoznaju s govorom u pisanom,
zvunom ili video obliku. Potom uoavaju elemente govora, kao to su nain postizanja
uvjerljivosti, struktura, argumentacija, retorike figure. Idui cilj koji Gimnazija navodi je
uenje pripremanja govora, odnosno organizacije govorne poruke. Kao ishodi, oekuje se da
e uenici svladavati tehnike rasporeivanja govorne poruke, usvojiti postupke i vrste
argumentacije i dokazivanja, prepoznati logike i argumentacijske pogreke, uoiti vanosti
elemenata izraajnosti u govoru te poznati osnovne retorike figure. Sljedei cilj je usvajanje
vjetina izricanja govora, a kao ishodi su navedeni: prepoznati elemente izvoenja govora,
osvijestiti vanosti govornih vrednota (izgovora, tempa, dikcije, jakosti glasa, intonacije i
ritma), spoznati i uvjebati vlastite govorne izraajne mogunosti, sluiti se govornim
bontonom, raditi na suzbijanju straha i treme od govora, uoiti i primjenjivati oblike
neverbalne komunikacije (gestovnog i mimikog govora). Posljednji cilj koji se navodi je
razvijanje umijea sluanja govora, a ishodi su razviti koncentraciju sluanja govora i
primijeniti vjetine izrade biljeaka i saetaka. Naglaava se vanost aktivnog sluanja i
tolerantnog uvaavanja kao vanih osobina kvalitetnog govornika suvremenog drutva.

23

5.
5.1.

Anketa
Predmet i cilj ankete

Na uzorku od etiri profesora govornitva u srednjim kolama u Hrvatskoj, eljelo se ispitati

stanje u vrednovanju uenika u nastavi govornitva, koje podrazumijeva ispitivanje naina
provoenja i kriterije ocjenjivanja, te ciljeve nastave govornitva i ishode uenja.
U anketi se ispitalo kakav je status govornitva kao predmeta, koliki broj sati se izdvaja za taj
predmet, koliko uenika sudjeluje na nastavi, na koji nain profesori i nastavnici govornitva
definiraju i vrednuju govornike vjetine uenika, koji se sadraji obrauju, daju li se
povratne informacije te udio odreenog elementa u konanoj (debata, sveani prigodni govor,
kompozicija govora, argumentacija i logika u govoru, retorike figure, izgovor, glas, mimika i
gesta, povijest govornitva). Takoer, anketom se eljelo utvrditi preferencije i razloge istih
za brojanu, odnosno opisnu ocjenu u nastavi govornitva, koje udbenike govornitva
nastavnici koriste te miljenje o poboljanju naina vrednovanja uenika.
Istraivanje prikazuje realno stanje ocjenjivanja u nastavi govornitva, ispitano na
profesorima i nastavnicima govornitva.

5.2.

Istraivaka pitanja

Ovaj diplomski rad bavi se istraivanjem vrednovanja uenika u nastavi govornitva s

obzirom na sadraje i ciljeve pouavanja. Postavili smo sljedea pitanja: Kojim se nastavnim
sadrajima posveuje najvie vremena? U kojim se nastavnim sadrajima uenici najvie
prate te im se daje povratna informacija? Koliki udio ima ueniko postignue u pojedinim
nastavnim sadrajima na ukupnu ocjenu iz predmeta? Kakav nain vrednovanja i ocjenjivanja
profesori govornitva smatraju najprimjerenijim predmetu? Ovaj rad e pokuati na malom
uzorku dostupnih informacija prikazati trenutno stanje u vrednovanju uenika te predloiti
naine poboljanja istih.

5.3.

Metode i instrumenti

24

Istraivanje je provedeno metodom ankete, a koriteni instrument bio je anonimni anketni

upitnik namijenjen profesorima govornitva. Anketni upitnik sastoji se od tri uvodna pitanja
koja ispituju status govornitva u srednjoj koli, zatim se u upitniku nalaze tri tablice koje
ispituju razinu vanosti za pojedini element u nastavi (Sadraji nastave govornitva, Praenje
uenika i davanje povratnih informacija, Ocjenjivanje). Posljednji skup pitanja otvorenog je
tipa, a ona ele ispitati koje udbenike koriste profesori te to predlau kako bi se vrednovanje
u nastavi govornitva poboljalo. Koritena su pitanja zatvorenog i otvorenog tipa.
Anketiranje je provedeno u razdoblju od 23.-26. rujna 2014. godine. Podaci prikupljeni
anketnim upitnikom obraeni su statistikom metodom izraunavanja postotaka uestalosti
pojedinih odgovora, raunanjem srednje vrijednosti te citiranjem nekih odgovora.

5.4.

Uzorak ispitanika

Anketom su obuhvaena etiri profesora govornitva u srednjim kolama. Njihovi su

odgovori prikazani anonimno. Budui da se govornitvo u srednjim kolama vrlo rijetko
nalazi na popisu ponuenih izbornih ili fakultativnih predmeta, nije bilo mogue istraivanje
provesti na uzorku dostatnom za dobivanje statistiki znaajnih rezultata, na temelju kojih bi
se mogli izvesti relevantni zakljuci. Stoga su rezultati ove ankete nedovoljno reprezentativni
i predstavljaju ilustraciju primjena teorijskih postavki o vrednovanju u nastavi govornitva.

5.5.

Rezultati ankete i rasprava

Anketnim upitnikom ispitivao se status predmeta govornitvo, naini vrednovanja,

ocjenjivanja, praenja i davanja povratnih informacija uenicima u srednjim kolama na
uzorku od etiri srednje kole. Status govornitva se ispitao trima pitanjima, koja su u
nastavku navedena, uz rezultate.

5.5.1. Status govornitva u srednjim kolama

1. Koji je status predmeta govornitvo u Vaoj koli?

Izmeu ponuenih odgovora (obvezni, izborni ili fakultativni predmet), 75% ispitanika
odgovorilo je kako je predmet fakultativan, dok je 25% odgovorilo kako je predmet izborni.
Dobiveni podaci navode na zakljuak da je u veini srednjih kola koje u ponudi imaju
predmet govornitvo status predmeta fakultativan, ali postoji i kao izborni predmet.
25

2. Koliko sati ima predmet govornitvo u jednoj akademskoj godini?

Na postavljeno pitanje 75% ispitanika odgovorilo je kako se nastava govornitva odrava
jednom tjedno (35 sati godinje), a 25% odgovorilo je da se odrava dva puta tjedno (70 sati
godinje). Dakle, predmet govornitvo se najee poduava jedan sat tjedno, a vrlo rijetko
dva sata tjedno.

3. Koliko je priblino uenika u razredu na predmetu govornitvo?

50% ispitanika odgovorilo je kako se grupe sastoje od 15 do 20 uenika, 25% odgovora
odnose se na grupe od 15 uenika, dok se preostalih 25% odgovora odnosi na grupe od 4 do
13 uenika. Moemo zakljuiti da se govornitvo radi u malim skupinama.

Ostatak istraivakih pitanja objedinjen je u nekoliko skupina anketnih pitanja, a rezultati e

biti prikazani u tablicama u kojima su prikazane srednje vrijednosti za etiri ispitanika.

5.5.2. Sadraji nastave govornitva

Prva skupina pitanja ispituje sadraje nastave govornitva, a ispitanici su trebali izabrati jednu
od ponuenih vrijednosti na ljestvici od 1 do 3 (1 vrlo rijetko ili nikad; 2 - malo, ponekad,
najvie jedan sat godinje; 3 znatno, esto, dva sata ili vie, u vie navrata dio sata).

Rezultati prikazani srednjim vrijednostima ukazuju na to da se najrjee vjeba glas (jakost,

ton), i to

= 2,00, to znai da se obrauje malo, ponekad, najvie jedan sat godinje.

26

Srednjom vrijednou

= 2,75, ujedno i najviom srednjom vrijednou za ovu skupinu

pitanja, objedinjeni su debata, kompozicija govora te argumentacija i logika u govoru kao

najee obraivani sadraji na nastavi govornitva.
Otvoreno pitanje unutar ove teme dalo je mogunost navoenja jo nekih sadraja koji nisu
navedeni u prethodnim pitanjima. 25% ispitanika nije navelo dodatne sadraje, dok je 75%
ispitanika ponudilo sljedee odgovore:
1.

Faze sastavljanja govora (vrijednost 3)

2.

Povijest hrvatskog govornitva s primjerima govora (vrijednost 3)

3.

Pregovori (vrijednost 3)

4.

Obiljeje javnog govora (vrijednost 2)

5.

Poslovna retorika uloga retorike u prodaji (vrijednost 2)

6.

Retorika i odnosi s javnou (vrijednost 2)

5.5.3.

Praenje uenika i davanje povratnih informacija

Idua skupina anketnih pitanja odnosi se na praenje uenika i davanje povratnih informacija.
Ispitanici su izabrali jedan od ponuenih odgovora na ljestvici od 1 do 3 (1 - vrlo rijetko ili
nikada, 2 - ponekad, samo neke uenike koji se istiu ili obave zadatak, 3 - esto, sve
uenike).

Rezultati su potvrdili hipotezu kako se razliiti retoriki sadraji ne prate jednakim

intenzitetom niti su svi jednako vani pri davanju povratne informacije uenicima, vane za
to prije ispravljanje moguih nedostataka ili nastavljanja rada na ve postojeim pozitivnim
27

ishodima u znanju, vjetinama primjene znanja, miljenja, sposobnosti i stavova. Srednjom

vrijednou

= 3,00 oznaena je kompozicija govora kao element u nastavi koji se najvie

prati te za koji se najvie daju povratne informacije. Povijest govornitva je sa srednjom

vrijednou

= 2,00 element u nastavi govornitva koji se najmanje prati i za koji se najrjee

daju povratne informacije. Moe se zakljuiti kako se prethodne dvije tablice podudaraju u
elementima debate, kompozicije te argumentacije i logike u govoru, odnosno da se navedeni
sadraji jednako uestalo obrauju, ali i prate te daju povratne informacije uenicima.
Meutim, vrlo uestalo se prate te se o njima uenicima daju povratne informacije i sljedei
elementi: izvedba kratkoga sveanog govora, izgovor (dikcija) te mimika i gesta u govoru.

Otvoreno pitanje ove teme je navesti dodatne vjetine ili sadraje koji se prate i za koje se
daje povratna informacija. 50% ispitanika nije ponudilo odgovore, dok je 50% odgovorilo
sljedee:
1.

Analiza javnog govora (vrijednost 3)

2.

Faze sastavljanja govora (vrijednost 3)

3.

Sastavljanje i izvedba govora (vrijednost 3)

4.

Osvrt na sat (vrijednost 3)

5.

Timski rad (vrijednost 3)

6.

Razliite ankete ( u obitelji i na ulici, kao provjera retorikih vrsta)

(vrijednost 2)

7.

Vjetine prezentiranja (vrijednost 2)

8.

Vjebe za glas i izgovor u prirodi (vrijednost 2)

5.5.4.

Ocjenjivanje

Ova skupina anketnih pitanja imala je za cilj procijeniti na ljestvici od 1 do 3 koliko je za

ukupnu ocjenu iz govornitva vano ueniko postignue u pojedinom sadraju (znanja ili
vjetine). 1 oznaava da element ne ulazi u ocjenu, 2 oznaava da ima mali udio u ocjeni, dok
3 oznaava da element ima znatan udio u ocjeni.

28

Rezultati su potvrdili hipotezu u neravnomjernom udjelu pojedinog retorikog sadraja u

ukupnoj ocjeni. Tako je kompozicija govora ( = 3,00) jedini element u nastavi
govornitva kojeg su sve kole navele kao najvaniji element u konanoj ocjeni. Nasuprot
tome, povijest govornitva ( = 1,75) ocijenjena je kao element s najmanje udjela u
konanoj ocjeni. S prethodnim tablicama uestalosti obrade sadraja te praenja i davanja
povratnih informacija, rezultatski se ova skupina podudara u elementu kompozicije govora,
kao najee ocjenjivanom retorikom elementu. Takoer, podudaraju se i u elementima
debate i argumentacije te logike govora, kao sljedeim najuestalijim elementima ukupne
ocjene.
Otvoreno pitanje ove teme istraivalo je dodatne vjetine ili sadraje koji se ocjenjuju te
razinu vanosti u ocjeni. 50% ispitanika nije navelo nijedan odgovor, a ostatak je na pitanje
odgovorio na sljedei nain:
1. Analiza javnog govora (vrijednost 3)
2. Osvrt na sat (vrijednost 3)
3. Sastavljanje i izvedba govora (vrijednost 3)
4. Timski rad (vrijednost 3)
5. Uloga glasa u prodaji (vrijednost 2)
6. Vjetine prezentiranja (vrijednost 2)

29

5.5.5. Znanje, vjetine i zalaganje kao udjeli u ocjeni

Na pitanje koliki udio u ocjenjivanju ima znanje, vjetine primjene znanja i zalaganje,
odnosno trud, ispitanici su odgovorili na sljedei nain:
Udio u ocjenjivanju uenika iz predmeta govornitvo
Znanja
Vjetine primjene znanja
Zalaganje, trud
Tablica 4. = srednja vrijednost.
1.
2.
3.

1,75
2,75
2,75

Iz rezultata se moe jasno zakljuiti kako je znanje ( = 1,75) element koji profesori najmanje
uvrtavaju u konanu ocjenu, dok su vjetine primjene znanja i zalaganje, odnosno trud od
jednake vanosti ( = 2,75).

5.5.6. Najprimjerenija ocjena u vrednovanju uenika u nastavi govornitva

U pitanju koje je ispitivalo koji nain ocjenjivanja profesori smatraju optimalnim prilikom
vrednovanja uenika u nastavi govornitva 100% ispitanika odgovorilo je kako su to i
brojana i opisna ocjena. Ponueni su jo bili i sljedei odgovori:
a) samo brojana zavrna ocjena
b) samo opisna zavrna ocjena
c) zavrno vrednovanje nije potrebno, dovoljna je potvrda o sudjelovanju

Moe se zakljuiti kako profesori uviaju nedostatnost iskljuivo brojanog naina

ocjenjivanja te smatraju kako bi opisna ocjena bila vrijedna potkrjepa cjelovitoj slici
vrednovanja.

5.5.7. Udbenici i prirunici u nastavi govornitva

Posljednja dva pitanja otvorenog su tipa.

1. Koje od postojeih udbenika i prirunika o govornitvu koristite u nastavi (bilo u
cijelosti ili samo poglavlja)? Molim Vas navedite ime autora (ili naslov).
a) I. kari: Temeljci suvremenoga govornitva (100% odgovora)
30

b) I. kari: Argumentacija (100% odgovora)

c) J. ego: Kako postati uspjean govornik: Govori za sve prilike i ukratko o
govornitvu (100% odgovora)
d) T. Lazibat: Retorika (25% odgovora)
e) Aristotel: Retorika (25 % odgovora)
f) panjol Markovi: Mo uvjeravanja (25% odgovora)
g) Tudor: Veliki poslovni pregovori (25% odgovora)
h) Povijest antike retorike (25% odgovora)
i) Gramatika hrvatskoga jezika (25% odgovora)
j) Govor tijela (25% odgovora)
k) Poslovni bonton (25% odgovora)

5.5.8. Prijedlozi o poboljanju kvalitete vrednovanja

2. to biste predloili s ciljem poboljanja kvalitete vrednovanja (praenja i ocjenjivanja)

uenika u predmetu govornitvo?
50 % ispitanika je odgovorilo kako bi se trebalo slubeno razraditi kurikulum s obrazovnim
ishodima, te definirati kriterije vrednovanja i ocjenjivanja u nastavi govornitva. 25%
ispitanika smatra kako bi Odsjek za fonetiku trebalo savjetima, prijedlozima i vjebama
pomoi srednjokolskim profesorima govornitva u svrhu to kvalitetnije nastave i
vrednovanja. 25% ispitanika smatra kako govornitvo u nekom predmetnom obliku treba
postati dio kurikuluma svih srednjih kola, a 25% ispitanika misli kako bi se uenike u nastavi
govornitva trebalo vrednovati samo opisno, ali kako to zakonski nije mogue, treba se raditi
na to eem i opsenijem davanju povratne informacije, kao zamjene za takav oblik
ocjenjivanja.

31

Prvo pitanje otvorenog tipa potvrdilo je pretpostavku kako pri izvedbi nastave govornitva
nema jedinstvenog udbenika. Odgovori obuhvaaju od najmanje tri koritene referencije, do
najvie devet referencija. Najee se koriste karieve Argumentacija i Temeljci
suvremenoga govornitva te Kako postati uspjean govornik: Govori za sve prilike i ukratko
o govornitvu autorice Jasne ego. Ostalih osam referencija podjednako se rijetko koriste
(25%).
Drugim pitanjem otvorenog tipa profesori su dali svoje prijedloge za poboljanje kvalitete
vrednovanja uenika u nastavi govornitva te prijedlog o uvoenju govornitva u sve srednje
kole. Prijedlozi su upueni i Odsjeku za fonetiku za pomo pri izvoenju vjebi, uz primjere
i savjete. Takoer, jedan anketirani profesor predlae da Odsjek za govornitvo izradi kriterije
vrednovanja i ocjenjivanja uenika na nastavi govornitva jer bi se time olakao posao
srednjokolskim profesorima, ali bi se i usustavio nain vrednovanja, pa bi vjerojatno u
dogledno vrijeme i razlike meu kolama bile manje.
Kao elementi s najviom srednjom vrijednou pokazali su se debata i kompozicija govora, a
kao oni s najniom srednjom vrijednou glas i povijest govornitva. Takoer, primijeena je i
velika razlika u srednjoj vrijednosti udjela u ocjenjivanju uenika, s tim da je znanje sa
srednjom vrijednou

= 1,75 vrlo nisko, u odnosu na vjetine primjene znanja i zalaganje,

odnosno trud sa srednjom vrijednou

= 2,75.

32

6. Zakljuak
Predmet govornitvo u hrvatskim srednjim kolama, koje su ga uvrstile u svoj program,
najee se nudi kao fakultativan predmet, no postoji i u statusu izbornog predmeta. Budui
da je tradicionalni sustav vrednovanja i ocjenjivanja u hrvatskim kolama brojan, suvremena
nastava govornitva, ali i srodni predmeti, imaju potekoe pri kvalitetnom vrednovanju
uenikih znanja, vjetina, sposobnosti, stavova i miljenja. Naime, sustav brojanog
ocjenjivanja nije dostatan instrument mjerenja uenikih postignua, stoga se radi na
ukljuivanju drugih sustava vrednovanja koji bi bili potkrjepa, odnosno ravnopravan nain
vrednovanja. Konkretno, radi se o opisnoj ocjeni i povratnoj informaciji, opsenim sustavima
vrednovanja, ije su prednosti, gledano za predmet govornitvo, konkretiziranje pojedinih
prednosti i nedostataka u postignuima, pravovremeno reagiranje i poticanje na popravljanje
moguih nedostataka, odnosno daljnjeg rada i nadogradnje na prednostima u znanju,
vjetinama primjene znanja i drugo. Kako bi se ispitalo trenutno stanje obraivanja retorikih
sadraja, praenja uenika i davanja povratne informacije, ocjenjivanja, stavova o
primjerenom nainu vrednovanja uenika i drugo, provedena je anketa u etiri srednje kole
koje su predmet govornitvo uvrstile u svoj plan i program.
Rezultati ankete pokazali su kako se ispitanici razlikuju u odabirima razine vanosti
pojedinog sadraja u nastavi govornitva, i to u trima glavnim skupinama pitanja. Anketiranje
je dovelo do zakljuka kako se debata, kompozicija govora te argumentacija i logika govora
najee obrauju na nastavi govornitva. Debati i kompoziciji govora se pridaje najvea
panja prilikom praenja te davanja povratne informacije, a kompozicija govora najvaniji je
element u ocjenjivanju. Rezultati pokazuju razliitost vanosti retorikih sadraja u nastavi,
bilo da se radi o obraivanju sadraja, o praenju uenika, davanju povratnih informacija ili o
ocjenjivanju. Anketa je pokazala stav profesora kako bi se uenici u nastavi govornitva
trebali vrednovati i brojanom i opisnom ocjenom. Time se zakljuuje kako u ovom predmetu
nije dovoljna brojana ocjena jer nema definirane kriterije koje govornitvo zahtijeva. Opisna
ocjena, koja se zasad daje samo u obliku povratne informacije, bila bi korisna te bi pomou
koje uenik individualno dobivao informaciju o stanju svog znanja, svojih vjetina primjene
istoga, o svojim miljenjima, stavovima i sposobnostima. U zakljuku je bitno spomenuti
prijedlog jednog ispitanika o tome kako bi se slubeno trebao razraditi kurikulum predmeta te
ustanoviti kriterije vrednovanja uenika u nastavi govornitva. Time bi se pomoglo
33

ujednaavanju koliine obraenog retorikog sadraja na nastavi, a i uenici bi u dogledno

vrijeme, ovisno o vlastitim sposobnostima, htijenjima i zalaganju, imali relativno slinu
govorniku podlogu koja bi im olakala izraavanje bilo na privatnom ili profesionalnom
planu.

34

7. Saetak
U diplomskom radu Vrednovanje uenika u nastavi govornitva ispitan je status
govornitva kao predmeta u srednjokolskim obrazovnim ustanovama u Hrvatskoj, naini
vrednovanja uenika te ciljevi nastave i ishodi uenja suvremene nastave govornitva.
Anketiranjem etiriju profesora govornitva dolo se do zakljuka da se debati, kompoziciji
govora i argumentaciji posveuje najvie vremena. Praenje uenika i davanje povratnih
informacija najee se obavlja za kompoziciju govora, koja zauzima i najvei udio u
konanoj ocjeni. Rezultati pokazuju kako se profesori slau da je optimalni nain ocjenjivanja
u govornitvu brojana i opisna ocjena, a predlau da se slubeno razradi kurikulum predmeta
i kriteriji vrednovanja uenika u nastavi govornitva, kako bi ono bilo to ujednaenije i
uspjenije.
Kljune rijei: govornitvo, vrednovanje, ocjenjivanje, povratna informacija, ciljevi nastave,
ishodi uenja

8. Summary
In the thesis Assesment of Students in Rhetoric Classes, the status of rhetoric as a
subject in highschools and other secondary education institutions in Croatia, the methods of
student assesment, as well as both teaching objectives and learning outcomes in contemporary
rhetoric classes, have been tested. A survey that included four professors of rhetoric has led to
the conclusion that the ways of teaching rhetoric contents are different and that debate, speech
composition and argumentation are the main themes of the classes. Student assesment and
giving feedback are most commonly done for the speech composition, which takes the largest
part in the final score. The results show that the professors agree that the best means of
rhetoric evaluation is numerical and descriptive evaluation, while they suggest that the
Department of Rhetoric introduces criteria for assesment of students in rhetoric classes, in
order for it to be as universal and successful as possible.
Keywords: rhetoric, assesment, evaluation, feedback, teaching objectives, learning outcomes

35

Referencije
1. Andrilovi V. i udina M. (1985). Psihologija uenja i nastave. Zagreb: kolska
knjiga.
2. Babi et al. (1991). Povijesni pregled, glasovi i oblici hrvatskoga knjievnog jezika:
nacrti za gramatiku. Zagreb: Hrvatska akademija znanosti i umjetnosti.
3. Buba, G. (2008). Komunikacijske vjetine u nastavi: Jezik, knjievnost i mediji u
nastavi hrvatskoga jezika (ur. M. ei i M. Barbaroa-iki), Jastrebarsko: Naklada
Slap.
4. Desforges, C. (2001). Uspjeno uenje i pouavanje. Zagreb: Educa.
5. Dryden, G. i Vos, J. (2001). Revolucija u uenju. Zagreb: Educa.
6. Grgin, T. (2001). kolsko ocjenjivanje znanja. Jastrebarsko: Naklada Slap.
7. Gudjons, H., Teske, R., Winkel, R. (1992). Didaktike teorije. Zagreb: Educa
8. Hentkovski, D. (2005). Iz kole da li uenika pustiti s lanca. Beograd: Clio.
9. Jensen, E. (2003). Super-nastava. Zagreb: Educa.
10. Jensen, E. (2005). Pouavanje s mozgom na umu. Zagreb: Educa.
11. Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa.
12. Marsh, C. J. (1994). Kurikulum.. Zagreb: Educa.
13. Nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i
srednjokolsko obrazovanje (2011). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i
porta.
14. Pavlievi Frani, D. (2005). Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa.
15. Pivac, J. (1995). kola u svijetu promjena. Zagreb: Institut za pedagogijska
istraivanja Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu.
16. Pletikos, E. (2008). Kriteriji procjene govornoga izraavanja u nastavi hrvatskoga
jezika: Jezik, knjievnost i mediji u nastavi hrvatskoga jezika (ur. M. ei i M.
Barbaroa-iki), Jastrebarsko: Naklada Slap.
17. Pravilnik o nainima, postupcima i elementima vrednovanja uenika u osnovnoj i
srednjoj koli, NN, br. 87/08., 86/09., 92/10. i 105/10
18. Pravilnik o praenju i ocjenjivanju odgojno-obrazovnih postignua uenika u
osnovnoj i srednjoj koli, NN, br. 87/08 i 86/09
36

19. Previi, V. (2007). Kurikulum. Zagreb: kolska knjiga.

20. Strahini, C. (2012). kola bez ocjena. Osijek: Grafika.
21. ego, J. (2005). Kako postati uspjean govornik: prirunik i vjebenica retorike za
uenike i studente. Zagreb: Profil International.
22. kari, I. (2003). Temeljci suvremenoga govornitva. Zagreb: kolska knjiga.
23. kari, I. (2011). Argumentacija. Zagreb: Nakladni zavod Globus.
24. Teak, S. (1985). Govorne vjebe u nastavi hrvatskoga ili srpskoga jezika. Zagreb:
kolska knjiga.
25. Turkovi, I. (1996). Praenje, vrjednovanje i ocjenjivanje uenika u praktinoj
nastavi. Zagreb: Otvoreno sveuilite.
26. Vizek Vidovi, V., Vlahovi teti, V., Rijavec, M., Miljkovi D. (2003).
Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN'.
27. Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj koli, NN, br. 87/8, 86/9, 92/10,
105/10, 90/11, 5/12, 16/12, 86/12, 126/12

Internetski izvori:
1. Lidija Novosel (2010), http://pogledkrozprozor.wordpress.com/2010/01/30/nastava-

izbornog-predmeta-govornistvo-u-gimnaziji-%E2%80%9Efran-galovic%E2%80%9Ckoprivnica/ (posljednji put pristupljeno 28.09.2014.)

2.

http://www.utar.edu.my/fegt/file/Revised_Blooms_Info.pdf
(posljednji put pristupljeno 28.09.2014.)

3. Program diplomskog studija fonetike (2005).

http://www.ffzg.unizg.hr/programi/diplomski.html
(posljednji put pristupljeno 28.09.2014.)
4. David R. Krathwohl (2010),
http://www.tandfonline.com/toc/htip20/41/4#.VClWYVcRRrA(posljednji put
pristupljeno 29.09.2014.)

37

Popis slika
Slika 1. Shematski prikaz usporedbe Bloomove taksonomije iz 1956. i 2001. godine.,
prema Theory into practice

Popis tablica
Tablica 1. Uestalost obrade pojedinih nastavnih sadraja govornitva
Tablica 2. Uestalost praenja, biljeenja i davanja povratne informacije uenicima
Tablica 3. Uestalost udjela pojedinog sadraja u ukupnoj ocjeni
Tablica 4. Uestalost udjela u ocjenjivanju iz predmeta govornitvo

38

Prilozi
Prilog 1. Anketni upitnik za profesore govornitva
Anketni upitnik za profesore govornitva

Potovane profesorice i profesori!

U okviru diplomskog rada "Vrednovanje uenika u nastavi govornitva" provodim anketu
meu profesorima govornitva. Molila bih Vas da odvojite 10-ak minuta te ispunite ovaj
anketni upitnik. Kod pitanja zatvorenog tipa molim Vas da zaokruite odgovor (ili ga oznaite
crvenom bojom), a kod pitanja otvorenog tipa dopiite svoj odgovor. Anketa je anonimna.

A. Koji je status predmeta govornitvo u Vaoj koli?

a) obvezni predmet
b) izborni predmet
c) fakultativni predmet

B. Koliko sati ima predmet govornitvo u jednoj akademskoj godini?

C. Koliko je priblino uenika u razredu na predmetu govornitvo?

I. Sadraji nastave govornitva

Procijenite na ljestvici od 1 do 3 koliko se u nastavi govornitva obrauju ili vjebaju
navedeni sadraji:
1 vrlo rijetko ili nikad
2 malo, ponekad (najvie jedan sat godinje)
3 znatno, esto (dva sata ili vie, u vie navrata dio sata)
39

1.
2.
3.
4.

5.
6.
7.
8.
9.

Koliko se obrauje debata?

Koliko se obrauje kratki sveani govor?
Koliko se obrauje kompozicija govora?
Koliko se obrauju argumentacija i logika u govoru (definiranje,
zakljuivanje, razlikovanje tvrdnje i potkrjepa, prepoznavanje
argumentativnih pogreaka i sl.)?
Koliko se obrauju retorike (poetske) figure?
Koliko se vjeba pravilan izgovor (dikcija)?
Koliko se vjeba glas (jakost, ton)?
Koliko se vjebaju mimika i gesta?
Koliko se obrauje povijest govornitva?

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

10. Obrauju li se neki sadraji koji nisu navedeni u prethodnim pitanjima? Ako da, dopiite
koji sadraji i navedite estou.
1
1
1

2
2
2

3
3
3

II. Praenje uenika i davanje povratnih informacija

Procijenite na ljestvici od 1 do 3 koliko u nastavi govornitva pratite i biljeite uenika
postignua te im dajete povratnu informaciju o njihovim obavljenim zadacima.
1 vrlo rijetko ili nikada
2 ponekad, samo neke uenike koji se istiu ili obave zadatak
3 esto, sve uenike

Pratite li, biljeite li i dajete li uenicima povratnu informaciju:

11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.

O izvedbi debate?
O izvedbi kratkoga sveanog govora?
O kompoziciji govora?
O argumentaciji i logici u govoru?
O retorikim (poetskim) figurama?
O izgovoru (dikciji)?
O glasu (jakosti, tonu)?
O mimici i gesti u govoru?
O znanju povijesti govornitva?

1
1
1
1
1
1
1
1
1

40

2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3

20. Pratite li, biljeite li i dajete li uenicima povratnu informaciju o nekim vjetinama i
sadrajima koji nisu navedeni u prethodnim pitanjima? Ako da, dopiite ih i navedite estou.
1
1
1

2
2
2

3
3
3

III. Ocjenjivanje
Procijenite na ljestvici od 1 do 3 koliko je za ukupnu ocjenu iz govornitva vano ueniko
postignue u pojedinom sadraju (znanja ili vjetine).
1 ne ulazi u ocjenu
2 ima mali udio u ocjeni
3 ima znatan udio u ocjeni

21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.

Debata
Sveani govor
Kompozicija govora
Argumentacija i logika u govoru?
Retorike (poetske) figure
Izgovor (dikcija)
Glas (jakost, ton)
Mimika i gesta u govoru
Povijest govornitva

1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3

30. Ocjenjujete li kod uenika neka znanja ili vjetine koje nisu navedene u prethodnim
pitanjima? Ako da, dopiite ih i navedite koliki udio imaju u ocjeni.
1
1
1

2
2
2

3
3
3

2
2
2

3
3
3

31. Navedite koliki udio u ocjenjivanju uenika iz predmeta govornitvo imaju:

a)
b)
c)

Znanja
Vjetine primjene znanja
Zalaganje, trud

1
1
1

32. to smatrate da bi za govornitvo kao predmet u srednjoj koli bilo najpovoljnije:

41

a) samo brojana zavrna ocjena

b) samo opisna zavrna ocjena
c) i brojana i opisna ocjena
d) zavrno vrednovanje nije potrebno, dovoljna je potvrda o sudjelovanju

IV. Koje od postojeih udbenika i prirunika o govornitvu koristite u nastavi (bilo u

cijelosti ili samo poglavlja)? Molim Vas navedite ime autora (ili naslov).
(Npr. I. kari: Temeljci suvremenoga govornitva; I. kari: Argumentacija; J. ego: Kako
postati uspjean govornik; Govori za sve prilike i ukratko o govornitvu i sl.)

V. to biste predloili s ciljem poboljanja kvalitete vrednovanja (praenja i

ocjenjivanja) uenika u predmetu govornitvo?

42