Odgojne znanosti

Vol. 11, br. 2, 2009, str. 27-44

Izvorni znanstveni lanak

DIJETE (UENIK) KAO PARTNER U ODGOJU:

KRITIKO RAZMATRANJE
Slavica Bai
Sveuilite u Zadru, Odjel za pedagogiju, Zadar, Hrvatska
sbasic@unizd.hr
Saetak Ovim se radom nastoji popuniti (u hrvatskoj pedagogiji) decit
rasprava o postmodernoj slici djeteta kao socijalnog aktera i sukonstruktora vlastitog razvoja. Iako nereektirano prihvaena u pedagogiji i u osnovi
antipedagoka, upravo se ta slika odgajateljima i uiteljima nudi kao obvezujua i iz nje se izvode kriteriji kvalitete pedagokih institucija te kompetencije
odgojitelja i uitelja. S obzirom na dalekosene posljedice zahtjeva za partnerstvom s djecom i mladima autorica ukazuje na granice vaenja samog
pojma partnerski odnos uitelj uenik (Giesecke, 1987) i na posljedice
njegove primjene na sve vrste odnosa odraslih i djece
Iz pedagoke perspektive postavljeno je pitanje: ako odrasli (a posebno
roditelji i profesionalni pedagozi odgojitelji i uitelji) djecu i mlade konfrontiraju s autonomijom i samoodreenjem, ako zahtijevaju i potiu ili djecu
obvezuju na to, onda autonomija i samoodreenje mijenjaju stranu i postaju
izvana postavljeni zahtjev, naloena norma. Ta norma, kao i svaka druga, djeci
i mladima moe postati veliko optereenje i tetiti njihovu razvoju. Tko je onda
za to odgovoran?
Kljune rijei: pedagoki odnos, postmoderna slika djeteta, samostalnost, odgovornost, samoodreenje

Postmoderna slika djeteta i djetinjstva

Od 80-ih godina prolog stoljea u okviru niza znanstvenih disciplina vrlo
se angairano raspravlja o djetetu kao socijalnom subjektu, kao aktivnom djelatniku i sustvaratelju drutva i kulture, a ta nova uloga promilja se i formulira na nov nain. Kljuno je pitanje: koliko djeca svoju okolinu i sebe oblikuju aktivno, a u kom su stupnju i jesu li uope produkt svoje okoline i odgojnih utjecaja (Hurelmann 1988, Giesecke, 1996, Gopnik, 1999, M-S Honig,
27

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 11, br. 2, 2009, str. 27-43

1999 i 2009, Dahlberg, Moss, and Pence, 1999, Montada 1982, 1987, 1998,
Dollase 1985 i brojni drugi).
Na kritici naturalistike i romantine slike djeteta armiran je drutveni
zahtjev u obliku prava djeteta na samosocijalizaciju i samoobrazovanje i na
vlastito vienje i aktivno suoblikovanje svijeta. Hurrelmannu (1983 i 1988) je
uspjelo da svojim modelom produktivnog subjekta koji prerauje stvarnost
uspostavi sliku, koja je postala opetovano citirani moto za smjer istraivanja
socijalizacije shvaene kao produktivna prerada unutranje i vanjske realnosti (Hurelmann, 1988). U osnovi je toga shvaanja odstupanje od predodbe jednosmjerne determinacije razvoja osobnosti, koja polazi od pasivnog
pojedinca i od drutvene determiniranosti njegova razvoja. Konstruktivistiko
radikaliziranje shvaanja djeteta kao subjekta vlastitog razvoja rezultiralo je
pojavom samoaktivnog subjekta i njegovim artikuliranjem, ponajprije u
konceptu samosocijalizacije u oviru sociolokog konstruktivizma (Luhman,
1986, Berger and Luckmann, 1980).
To je utjecalo na pedagogiju i to u nekoliko smjerova:
(1) Istraivanja su orijentirana na kritiku pedagokih institucija kao socijalizacijskog (i obrazovnog) imbenika, na istraivanja skrivenog kurikuluma (Bai, 2000) i obrazaca preivljavanja kole (Heinze 1980, Holtappels
1987, Brusten and Hurelmann, 1973, Reinhardt, 1983, Gatto et al. 2002),
sve do analiziranja obiljeja pedagokih institucija kao totalitarnih ustanova
(Goofman, 1973). Ta su istraivanja doprinijela kritikom vrednovanju, ali i
potpunom odricanju socijalizacijski pozitivnog znaenja pedagokih okolina i
odnosa (detaljnije u: Stern, 2006).
(2) Istraivako-metodoloki odgovor na sliku djeteta kao socijalnog
aktera bio je zahtjev za istraivanjima iz perspektiva djeteta. U novije vrijeme, na samom vrhu teorijskih sueljavanja (sjeverna Europa, USA), jest
struna rasprava o tom pitanju (Honig, 2009). Rasprava je ukazala na dvojaku
motivaciju zahtjeva za istraivanjima djetinjstva iz djeje perspektive, kao
i na nestanak pedagoke hermeneutike ivota (Christensen, James, 2000,
Greene and Hogan 2005, Zeiher 2009).
Prvo, zahtjev je politiki motiviran i potjee iz pokreta djejih prava.
Konsekventno djejim pravima djeca imaju pravo na svoje vlastito miljenje i
vlastito stajalite o drutvenom svijetu, koje je povezano s posebnim interesima
i problemima. Slika djeteta kao socijalnog aktera, koja je prisutna u politiki
motiviranom diskursu i istraivanjima djetinjstva, odnosi se na koncept sudjelujueg graanina. Djeca su shvaena kao mladi graani, kojima je, u skladu s
njihovim mogunostima, dano pravo na informiranost o vlastitom poloaju i na
sudjelovanje u odluivanju. To se odnosi kako na zajednice u kojima djeca ive
(posebno na obitelj) tako i na pedagoke institucije (vrtie, kole, ustanove slobodnog vremena). Uenici kao mladi graani trebaju to prije biti ukljueni
u drutveni ivot i sudjelovati u njegovu suoblikovanju. Tako se uenika kao
28

S. Bai: Dijete (uenik) kao partner u odgoju: kritiko razmatranje

racionalnog, aktivnog i autonomnog graanina (i drutveno-politiki) izjednaava s odraslima. Time se relativizira ili potpuno ukida odgojna/pedagoka
odgovornost i zastupnika uloga odraslih u odnosu na djecu i mlade. Iako to
zahtijevanje odgovornosti i autonomnosti djece i mladih moe (jednako kao
i kod odraslih) biti daleko od stvarnog poloaja djece u drutvu i ne slagati se s
empirijskim datostima, ono ukazuje na kretanje u pravcu relativiziranja znaenja odraslih, kraja odgoja (Giesecke, 1996), kraja pedagokog moratorija1
(Zinnecker, 1996 i 2001), gubitka djetinjstva (Portman 1983, Giesecke
1996) ili u pravcu ubrzavanja odnosno pourivanja djetinjstva (WinterhagerSchmidt 2002), u kojem je modernizaciji kompatibilno dijete steklo status nove
norme djetinjstva. Oslobaanje od ovisnosti o odraslima i samoodreenje stekli su karakter zahtjeva za autonomijom, koja se djetetu nalae i u odnosu na
koju se (dijete) treba stalno dokazivati. Dijete koje postaje jednakopravno s
odraslima i kojemu se delegira pravo odluivanja o vanim pitanjima vlastite
egzistencije nije vie pedagoko dijete iz razdoblja moderne, nego je socijalni akter kojemu pedagoka hermeneutika nije potrebna (ili, kao odreenje
izvana, moe biti smetnja njegovoj autonomiji i samoodreenju).
Iz pedagoke perspektive namee se pitanje: ako odrasli (a posebno roditelji i predstavnici pedagokih institucija) djecu i mlade konfrontiraju sa samostalnou i samoodreenjem, ako je zahtijevaju i potiu ili djecu obvezuju
na nju, onda autonomija i samoodreenje mijenjaju stranu i postaju izvana
postavljen zahtjev, naloena norma. Ta norma, kao i svaka druga, djeci i mladima moe postati teret. To se zbiva uvijek kad roditelji i pedagozi sebe oslobode odgovornosti tako da djecu i mlade upute na samoobrazovanje i (samo)
odgovornost. S obzirom na sve veu kompleksnost i nepreglednost mogunosti suvremenog svijeta oni su ostavljeni bez orijentira i vrijednosnih uporita na temelju kojih mogu interpretirati svijet. To za djecu moe postati prezahtjevno i izraava se kao osjeaj preoptereenosti. Na realnost te situacije
ukazuju nam uz odgojne znanstvenike (Diesbergen, 2000 i brojni drugi), psiholozi (Bergmann 1989) 2003), psihijatri (Winterhoff 2009) i brojni pedagoki djelatnici, ali i mladi koji su prerano stekli pravo i obvezu samoodreenja.
Zahtjev za istraivanjima iz djeje perspektive u svom drugom znaenju
odnosi se na istraivanje djejeg svijeta, i to tako da se o djeci i djetinjstvu
zakljuuje na temelju djeje interpretacije vlastitog svijeta, a ne iz pedagoke (strune) hermeneutike ili pak iz shvaanja odraslih. Time se uspostavlja
distanca prema dominantnom smjeru istraivanja u kojemu je dijete (i djetinjstvo) bilo predmet istraivanja odraslih, npr. uitelja, psihologa, pedagoga i
1

Pojam pedagoki moratorij uveo je Zinnecker (1996) da oznai razdoblje u

kojemu su djeca i mladi izdvojeni iz neposrednog sudjelovanja u ivotu odraslih i
ne trebaju zaraivati za ivot, kako bi vrijeme provodili u igri i uenju. Za to vrijeme djeca ive u pedagokim ustanovama, vrtiima i kolama, gdje im pedagoki
strunjaci kao reprezentanti drutva i kulture u suradnji s roditeljima posreduju
zahtjeve drutva u obliku pedagokih ciljeva i normi.

29

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 11, br. 2, 2009, str. 27-43

drugih (strunih) istraivaa. Dijete je interpretirano izvana, objanjavano

s pomou teorije koja je razvijena za upotrebu odraslim profesionalcima. Ta
se kritika polemiki saima u koncept adultizma psiholoke ili pedagoke
empirije. Primjerice: situaciju svae na kolskom hodniku mogue je vidjeti
iz dvije perspektive. Jedna je perspektiva odraslih, s pedagokom intencijom,
a druga je ona djeja koja tu svau razumije i pripisuje joj smisao u konkretnom kontekstu. Na djecu orijentirana istraivanja polaze od pretpostavke da
djeca kao akteri djeluju smisleno, intencionalno, a ne nagonski, iracionalno,
spontano, bez razmiljanja. Djeca slijede svoja objanjenja i u stanju su predviati posljedice svojih postupaka te se, u skladu s tim, moe odgajati (samo)
objanjenjima i razgovorima. Odnos odrasli dijete/djeca mijenja se od koda
uloge u komunikacijski kod, a odgajanje kao drutvena djelatnost odraslih
i pomo u odrastanju djece i mladih transformira se u komunikativno djelovanje, u dijaloku aktivnost drutvenih subjekata. Djeca razumijevaju svijet kao
i odrasli, aktivna su u svijetu odraslih i preuzimaju jednakovrijedne (ali ne jednake) uloge kao odrasli.
Namee se pitanje: treba li onda istraivanje djeje perspektive? Komu ta
istraivanja slue i zato? Moda djeca imaju specina znanja o svomu ivotu koja se kvalitativno razlikuju od znanja odraslih? Brojni su primjeri za to da
odrasle djeji nain razmiljanja iznenadi. Moda je ba zato potrebno sustavno istraivati svijet djetinjstva kako bi se uspostavio novi pojam obrazovanja u smislu uzajamne generacijske brinosti (Zinnecker 1996, Miljak 2008) i
napustio koncept pedagokog djeteta kojemu je pedagoki aranman podrka i pomo u razvoju? Treba li onda i djecu pitati hoe li odustati od pomoi
u uenju ili od pedagokog moratorija? Sve su to pitanja koja trae svoje
odgovore i osvjeivanje posljedica jednostranih pristupa (bilo onog koji se
orijentira na odgajatelja, voenje i instrukciju, bilo onog koji vjeruje u mo
gena ili pak onoga koji se usmjerava na samoodreenje i samokonstrukciju
subjekta).
Na vrlo uopenoj, lozofskoj razini, moe se govoriti o tome da u osnovi
istraivanja iz perspektive djeteta stoji epistemoloko miljenje o djetetu kao
subjektu (spoznaje). Djetetu se pripisuje da je, u naelu, sposobno razumjeti
sebe i svoju situaciju i o njoj teorijski reektirati. Jednako, kao (obini) odrasli, i djeca su priznata kao spoznajni subjekti. To stajalite moemo pronai u
razliitim disciplinama. Zajedniki smjer te promjene je u tome da teorije
mogu imati i koristiti ne samo specijalisti i da teorija ne mora pripadati za to
legitimiranoj (nadlenoj) znanosti nego da je to, kao temeljna kompetencija,
priznato svakom ovjeku. Razliite znanstvene discipline i istraivake tradicije primjenjuju svoje vlastite termine za oznaavanje teorija koje ljudi imaju o sebi i socijalnim zajednicama, odnosno ustanovama u kojima rade i ive
(subjektivna teorija, implicitna teorija, privatna teorija, svakodnevna
teorija). U procesu novih istraivanja djetinjstva taj je uvid prenesen i na dje30

S. Bai: Dijete (uenik) kao partner u odgoju: kritiko razmatranje

cu. U kognitivnoj psihologiji na to se ukazuje i zvunim izrazima: znanstvenik u kolijevci (Gopnik, 1999), dijete kao znanstveni ekspert (Schneider,
Bullock, Sodian 1998), dnevnik jedne bebe (Stern, 2004).
(3) U znanosti o odgoju (sin. pedagogija) shvaanje djeteta kao socijalnog aktera i uspostavljanje novog istraivakog podruja djetinjstva kao
socijalne konstrukcije dovelo je u pitanje temeljne pedagogijske kategorije
i mogunost legitimiranja pedagokog djelovanja uope. Pedagoko se djelovanje orijentira na autonomnog i odgovorno-djelatnog subjekta kao ciljnu
vrijednost (output), a postmoderna (konstruktivistika, emancipatorska) slika
djeteta polazi od subjekta socijalnih odnosa i sukonstruktora socijalnog
ivota, kao od svoga temeljnog postulata i iz njega izvodi sve ostale postavke
komunikativnog djelovanja.
Konsekventno konceptu odgoja kao komunikativnog djelovanja (Bai,
1999) u sreditu je kritike (pedagokog djeteta moderne) koncepcija pedagokog odnosa kao posebnog meuljudskog odnosa koji nastaje radi pomoi
i podrke, da bi djeca i mladi mogli optimalno razviti svoje prirodne (ljudske)
mogunosti i ukljuiti se kao djelatno (radno) sposobni i odgovorni pojedinci u svijet rada, u kulturu i drutvo (Bai, 1999). Kao rezultat kritike pedagokog odnosa kao hijerarhijskog (generacijskog odnosa) uspostavljen je
postmoderni koncept partnerskog odnosa djece i odraslih, koji je poopen
na sve generacijske odnose i postao paradigma neosobnog, profesionalnog,
pedagokog odnosa.
Uporaba termina odgoj postala je upitna i problematina, a novi izrazi sukonstrukcija subjekta, samoobrazovanje nisu sinonimi za odgoj i obrazovanje, nisu ni izrazi za novu kvalitetu odgoja i obrazovanja, nego se radi
o pojmovno-terminolokom instrumentariju nove paradigme koja se ne bavi
odgojem nego omoguavanjem uenja (Giesecke, 1987).

Partnerstvo uitelja i uenika: pojmovno-terminoloka analiza

U pedagokom diskursu Hermann Giesecke (1987) je iz perspektive
emancipatorske pedagogije pokuao obrazloiti i argumentirati partnerstvo
uitelja i uenika te upozoriti na uvjete i granice vaenja pojma dijete/uenik
kao partner odgojitelju/uitelju.
To se razmatranje ograniava (unato opasnosti od redukcionizma) na najvanija obiljeja pojma pedagoki odnos koji pridonosi razvoju partnerskih
odnosa odgajatelja i djeteta, odnosno uitelja i uenika, i to na ona obiljeja
koja ga, prema Gieseckeu, uspostavljaju i deniraju opseg njegova vaenja.
U studiji Pedagogija kao poziv. Temeljni oblici pedagokog djelovanja
(1987, 9.izd. 2007) Giesecke pojam pedagoki odnos denira kao profesionalan odnos uitelja i uenika, koji je uspostavljen samo zato da omogui
31

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 11, br. 2, 2009, str. 27-43

uenje. Dakle, zadaa pedagokog djelovanja nije odgajanje nego omoguiti uenje. Pedagozi** su profesionalni pomagai u uenju (Lernhelfer).
Budui da je uenje cjeloivotni proces, onda i pedagoko djelovanje (omoguavanje uenja) nije ogranieno samo na djecu i mlade. Djetinjstvo i mladalatvo samo su posebni sluajevi za pedagoku profesiju.
Pedagoko djelovanje ne odnosi se na cjelovitu osobnost drugoga, nego
na one aspekte koji upravo uenjem trebaju biti promijenjeni. Odgovornost za
izgradnju osobnosti dakle za individualnu obrazovnu povijest prenosi
se ve od djetinjstva na pojedinca. Pedagog pritom nudi samo odgovarajue
sadraje uenja (ponuda uenja) i prema tomu samo na sadrajno-predmetnoj razini intervenira u proces uenja i socijalizacije pojedinca.
Iz tog se izvodi i bitno obiljeje pedagokog odnosa: to je profesionalan,
distanciran i parcijalan odnos, koji se uspostavlja s ciljem uenja i traje sve
dok se taj cilj ne ostvari. Strukturni imbenici tog odnosa su:
Profesionalac (pedagog, uitelj) kompetentna osoba (kako u smislu sposobnosti tako i u smislu nadlenosti) za pruanje pomoi u uenju (odreenog
podruja, sadraja, vjetine).
Onaj koji ui (dijete, mlad ovjek, uenik, odrasla osoba) osoba koja treba pomo u uenju.
S obzirom na to da se ograniava samo na odnos koji nastaje radi ostvarivanja ciljeva uenja on je parcijalan kako u pogledu na ukupnost moguih
ljudskih odnosa tako i u pogledu na trajanje. Odnos traje onoliko dugo dok se
ne realizira cilj uenja, odnosno dok ne prestane potreba za pomaganjem (ueniku) u uenju. Vremenski je ogranien i na odreeni dio dana. Uenik ide u
kolu, dijete u vrti, zatim se vraa kui i uspostavlja druge vrste odnosa (prijateljske, obiteljske, vrnjake).
S obzirom na to da se odnos uspostavlja s ciljem pomoi u uenju, postavlja se pitanje: tko postavlja i tko legitimira ciljeve uenja? U koli se uitelji
oslanjaju na smjernice, orijentacijske nastavne planove i programe, na zahtjeve neposredne sredine i kulture, svijeta rada i sl. U drugim kontekstima, npr. u
djejem vrtiu, puno je vea sloboda izbora sadraja uenja (i tendencija je da
se odluka preputa djetetu).
Ako su ciljevi uenja, pa bili oni samo orijentacijski, u nadlenosti pedagoga, onda je sasvim jasno da pedagog ulazi u odnos s odreenim oekivanjima od partnera. Primjerice, da partner prihvati sadraje uenja kao svoje, da
eli sporazumijevanje o ciljevima i sadrajima, da ponueni sadraji partnera zanimaju. Budui da je vrlo teko raunati s tim pretpostavkama, Giesecke
partnerstvo ne objanjava kao stanje, kao kvalitetu odnosa, nego kao proces
stalnog usuglaavanja (v. Giesecke, 1987, 118).Usuglaavanje treba ostvarivati u procesu komunikacije, a pedagoko djelovanje i nije drugo nego komunikativno djelovanje kojemu je svrha uenje (demokratske) komunikacije.
32

S. Bai: Dijete (uenik) kao partner u odgoju: kritiko razmatranje

S obzirom na poloaj sudionika u odnosu pedagoki je odnos simetrian

odnos. Pedagoko je djelovanje profesionalno komunikativno djelovanje i primjeren izraz za taj tip odnosa jest partnerstvo. Istina, Giesecke (1987, 114)
ne nalazi da je to najsretnije terminoloko rjeenje, ali ukazuje na vrlo malu
mogunost izbora s obzirom na to da njemaki jezik jedva da poznaje izraze
za distancirane pedagoke odnose.
U daljnjem obrazlaganju pojma Giesecke (1987, 115) istie da je pedagoki odnos opravdano promatrati kao partnerski i zato jer su uitelj i uenik,
odgojitelj i dijete u naelu meusobno emocionalno distancirani, ophode se
prema pravilima utivosti, s respektom osobnosti drugoga (dranja, stavova,
osjeaja) i s tolerancijom prema miljenjima drugoga. Partnerstvo pretpostavlja nehijerarhijski odnos, jednaku mo i jednaku odgovornost, tj. simetrian
odnos sudionika. Meutim, ta simetrinost vrijedi samo za svrhu partnerstva,
za zajedniko uenje. Izvan toga ne vrijedi ili u svakom sluaju nije nuno.
Samo pod tim uvjetom moe se primijeniti i na odnos odraslih i djece.
Dakle, uvjete i opseg primjene konstrukcije partnerski odnos kao pedagoki odnos Giesecke precizira, dogovara s korisnicima i to argumentira na
sljedei nain (Giesecke, 1987, 115-117). Ako uenje deniramo kao izraz
za iskustvo koje dovodi do promjene ponaanja osobe, onda uitelja i uenika treba promatrati kao osobe s razliitim iskustvima. Svaki u komunikaciju
donosi svoje osobeno iskustvo, kao subjektivni, smisleni, jezino-komunikativni (intersubjektivno razumljivi) tekst prethodne ivotne povijesti. Tu pripada sve to je obrazovalo osobnost, ali to izvanjski nije vidljivo i ne moe
se izvana odrediti, nego zahtijeva govorni izraz komunikaciju. Treba navesti, npr. razvoj nagona i osjeaja, razvoj socijalnih odnosa, razvoj kognitivnih struktura, nain prerade doivljaja, sree i nesree, straha i tuge, radosti
itd. Ti aspekti osobnog razvoja mogu se otkriti tek kad se jezino izraze. Ono
to nastane u pedagokoj situaciji moe se formulirati kao smisleni tekst,
a komunikativno djelovanje kao temeljni oblik djelovanja. Plansko uenje u
smislu izmjene iskustvo sadraj koji uitelj, npr. hoe poduavati nije nita
drugo nego dio (isjeak) njegova iskustva. Dakle, to je pokuaj da se steeno iskustvo proiri, precizira, restrukturira (preoblikuje) i tako restrukturirano u jezinoj formi posreduje drugome. U osnovi je komunikativno djelovanje. Pedagoko umijee sastoji se u tomu da se iskustvo uitelja povee s
iskustvom uenika. I to je najvanije, da uitelj akceptira razliku u uenikovu iskustvu kao nunu pretpostavku i uvjet uspostavljanja interakcije, da se
prema uenikovu iskustvu odnosi s potovanjem. Ako se iskustvo shvati kao
subjektivno smislen tekst jedne biograje, onda ni jedno iskustvo nije vrednije od drugog. S obzirom na jednaku vrijednost ivotnih iskustava vlada i
jedankopravnost (jednaki rang) uitelja i uenika. U tom obzoru pojam partnerstvo ima svoje opravdanje unato moguim razlikama u znanju, statusu, godinama. Iz jednake vrijednosti (po rangu) i jednakopravnosti iskustava rezultira i respekt prema drugom i drugaijem iskustvu. A iz toga se izvo33

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 11, br. 2, 2009, str. 27-43

di potovanje i tolerancija prema svemu to se tie drugoga: volja za uenje i

odbijanje uenja, suglasnost i odbacivanje ponude uenja (npr. sadraja), kao
i usuglaavanje, ali i divergencija miljenja i pogleda.
Respekt prema iskustvu druge osobe moe utemeljiti povjerenje, ali uope ne u bilo kojem pogledu, nego samo u pogledu na zajedniki cilj: uenje.
Povjerenje se ne poklanja cijeloj osobnosti drugoga, da je on, primjerice, u
svakom pogledu kompetentan ili moralan ovjek, nego opet samo partikularno, npr. u pogledu da drugi poteno argumentira, na svoj nain traga za istinom
i ispravnou. U kontekstu tako etabliranog povjerenja nadmonost, koja proizlazi iz strune kompetentnosti uitelja, nije vie ugroavanje, nego upravo
posebna ansa za proirenje vlastitog iskustva. Tek razlika iskustava omoguuje uenje, a ne njihova usuglaenost. Upravo zato to je razlika vana povjerenje mora obuhvatiti i kompetenciju profesionalnog pedagoga. Usuglaena
ili slina iskustva, kad postanu ponuda nekomu, mogu se samostalno provjeravati. Jako razliita iskustva, npr. opsena znanja uitelja, ne mogu se samostalno provjeravati (ispitivati) i zato uenikova spremnost za uenje pretpostavlja (unaprijed) povjerenje u uiteljevu kompetenciju. U kontradikciji je
s osnovnim postavkama emancipatorske pedagogije, nekomu unaprijed dati
povjerenje (= vjerovanje), pa autor dalje konstruira uvjete partnerstva i
uvodi kritiko povjerenje kad kae: Povjerenje ovdje ne znai odustajanje od kritike. Naprotiv, proirivanje vlastitog iskustva uenjem na iskustvima
drugih ne mora uope protjecati nekritiki, nego pretpostavlja stalan proces
usklaivanja s vlastitim iskustvom (Giesecke, 1987, 121).
Povjerenje moe biti vodea ideja pedagokog djelovanja, tako da se
pedagoka kompetencija orijentira na istinu i tonost, ispravnost, da uitelji ne
agitiraju i ne indoktriniraju ili da ne pokazuju nadmo nad partnerom. Samo u
toj dimenziji postoji i jednak rang djece i odraslih.

Granice primjene pojma partnerski odnos

u pedagokom kontekstu
Simetrini odnos podrazumijeva jednaku mo i jednaku odgovornost, pa
su za uspjeh, odnosno neuspjeh odnosa oba partnera jednako odgovorna, te
klasina kategorija pedagoka odgovornost u smislu zastupnike uloge
odraslih (tj. donoenja vanih odluka za djecu sve dok ne steknu sposobnost
prosudbe) vie nema smisla. Zato Giesecke (1987) uope ne govori o etici
odgovornosti u partnerskom odnosu, nego objanjava mogue razloge za neuspjeh odnosa.
(a) Racionalnom aspektu procesa uenja mogu se potkrasti emocionalna tenja, emocionalni zahtjevi. To proizlazi iz navedene injenice da se u
komunikaciji (uenja) ljudi susreu sa svim svojim dotadanjim iskustvima,
ne samo s onim koji su relevantni za postavljeni cilj uenja. Uenici najee
34

S. Bai: Dijete (uenik) kao partner u odgoju: kritiko razmatranje

trebaju uiti emocionalno se distancirati. Primjerice, dijete u prvom razredu

ui parcijalno prihvaanje, dok je u obitelji prihvaeno cjelovito; sad ga svaki nastavnik pojedinano susree i svaki suuenik takoer. Upravo se tako
ue diferencirane uloge i socijalno ponaanje primjereno situaciji (od cjeline
prema dijelu). Ne moe svugdje biti obitelj ili prijateljstvo. Znai, pedagoki odnos moe uspjeti samo ako je i koliko je distanciran, parcijalan i pravilima demokratske komunikacije reguliran odnos. Budui da svrha uenja utemeljuje i opravdava partnerski (pedagoki) odnos, taj odnos treba zajedniki predmet uenja, sadraj koji sudionike povezuje. Zahtjeve koje postavlja
predmet uenja (bilo da se radi o nastavnom sadraju, igri, temi za razgovor ili
nainu ponaanja) pedagozi moraju opravdati. To pretpostavlja bogatu strunu/kulturnu kompetenciju, dakle poznavanje i razumijevanje stvari. Struna
se kompetencija uzima kao temeljna pretpostavka pedagokog odnosa i njom
se legitimira pravo odraslog na pruanje pomoi u uenju. Ako ona izostane,
moe se raditi o odnosu bilo koje vrste, ali ne i o pedagokom. To treba posebno naglasiti jer u posljednje vrijeme (80-ih godina, primj. autorice) odnosna
razina esto se apsolutizira i dovoljno je samo da pedagog sa svojim partnerom bude u bilo kojem moguem skladnom i ugodnom odnosu. U ime tog sklada pedagozi ne smiju odustati od predmeta uenja, nego s uenicima trebaju
postii dogovor o predmetu uenja i stvoriti klimu meusobnog razumijevanja. Upravo se to ubraja u zadae pedagoke profesionalnosti (Giesecke,
1987, 121).
Iz toga se moe zakljuiti da su pedagozi odgovorni za klimu sporazumijevanja (o predmetu uenja) i razumijevanja uenika (empatija odnosna
razina), ali ne i za proces i rezultat (uenikova) uenja. Uitelj samo u odnosu
na ponudu i usuglaavanje ponuda uenja s uenikovim potrebama preuzima
inicijativu. Kako se inicijativa ne bi shvatila kao nadmo, treba imati u vidu
da se tu radi o usuglaavanju o tome bi li radije radili ovo ili ono. Uenik oekuje od uitelja inicijativu, odnosno odluku o tome to e mu uenjem ponuditi, a uitelj oekuje od uenika da oni najbolje znaju to trebaju i ele uiti.
Konanu odluku o sadraju i opsegu uenja donosi uenik (obrazovanje ala
carte). Uitelj je siguran samo u to da ueniku treba omoguiti uenje i pritom ga pratiti. Potrebitost pomoi u uenju razliito se argumentira, ali se
ne dovodi u pitanje. Odluujue je da li je denirana tako da se polazi od predmeta uenja pri emu pedagozi postavljaju cilj(eve) uenja (neovisno kojom
argumentacijom) i time legitimiraju obvezatnost uenja (u smislu vanosti
sadraja uenja) ili je polazite potreba za odnosom, za interakcijom. Ako se
potreba za uenjem denira na odnosnoj razini, kako je to est sluaj u djejem
vrtiu i aktivnostima slobodnog vremena, onda se denicija potrebe za pomoi
u uenju naelno odnosi na cijelu osobu (i izlazi iz okvira partnerskog odnosa).
Budui da cilj (predmet) uenja nije jasno postavljen, ne radi se o partnerskom
odnosu, nego o interakciji za koju je bitna jedino povratna informacija (djeteta)
da se osjea zadovoljnim, sretnim, da je ozraje pozitivno.
35

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 11, br. 2, 2009, str. 27-43

Dvije su, dakle, mogunosti neuspjenosti partnerskog (profesionalnog)

odnosa pedagoga (odgojitelja, uitelja) i djeteta/uenika. Prva je da pedagog
nudi svoj predmet, ali uenika zanima samo odnos i hoe ga razvijati. Druga je
da pedagog uope ne pridaje vanost predmetu (sadraju), a uenik hoe upravo sadraj (znanje, vjetinu, predmetnu kompetenciju) i suprotstavlja se pedagogovoj potrebi za odnosnom razinom.
Ovaj model profesionalnog (partnerskog) odnosa, kao paradigma postmoderne pedagogije, moe posluiti kao orijentacija profesionalcima u pogledu
na njihove zadae i odgovornost.

Zadae i odgovornosti uitelja/odgojitelja

Osnovna je orijentacija: orijentacija na dijete/uenika. Ali ne u smislu
stvaranja optimalnog pedagokog aranmana za razvoj njegovih mogunosti (primjerice Montesssori pedagogija), nego u smislu povjerenja u djecu da
ona najbolje poznaju svoje potrebe, da su u stanju (ve od rane dobi) samostalno izabrati predmete (sadraje) uenja i (samo)odgovorno oblikovati procese uenja. U skladu s tim uitelj/odgojitelj se povlai i umjesto instruktora/nastavnika postaje djetetov savjetnik, promatra i pratilac njegova uenja.
Posljedice tog shvaanja dalekosene su kako za odgoj djece i mladih tako i za
opstojnost znanosti o odgoju.
Prije kritikog razmatranja partnerskog odnosa pedagoga i djece/uenika
treba istaknuti da se partnerski odnos ivi svjesno, da se svjesno sukonstruira.
U skladu s tim odgojitelji i uitelji su djelatnici i istodobno istraivai vlastite
prakse, tj. reeksivni praktiari. Istraivanje vlastite prakse nije inaica klasinog koncepta pedagoke svijesti (zbog koje je i uspostavljen studij pedagogije), a metodika reeksivne prakse nije uope tematizirana (osim segmenta promatranja djeteta).
Kako je polje primjene partnertstva odraslih i djece potpuno nerazjanjeno u pogledu posljedica za razvoj osobnosti djece i mladih, izilo iz okvira
dogovorenog vaenja, osvrnut u se samo na neka, problematina mjesta ovoga koncepta: (a) prenoenje odgovornosti na djecu; (b) pripisivanje djeci sposobnosti prosudbe, odnosno donoenja odluka glede u pogledu sadraja aktivnosti/uenja i (c) poistovjeivanje samostalnosti i samoodreenja.
Ako je partnerstvo simetrian odnos u kojemu sudjeluju dva djelatnika
razliitih, ali jednakovrijednih iskustava, onda oni dijele i podjednaku mo i
podjednaku odgovornost za proces i za rezultat procesa. Time se, u partnerskom odnosu, izrijekom odgovornost prenosi i na dijete/uenika, i autonomija (uz koju per denitionem ide odgovornost) postaju nalog izvana.Ako se
odgovornost za sadraj i proces uenja prenosi na onog koji ui, kojemu se
omoguuje uenje, onda postmoderna pedagogija ukida kvalitetu pedagoko (o otkriu pedagokog vidi u Bai, 1999) u partnerskom odnosu. Ako
36

S. Bai: Dijete (uenik) kao partner u odgoju: kritiko razmatranje

se pedagoka profesionalnost reducira na omoguavanje uenja i izrijekom

odustaje od odgajanja, odustaje se i od odgovornosti za interveniranje u
razvoj drugog ovjeka. Pitanje odgovornosti moe se odnositi eventualno na
odgovornost za odnos i za ponudu uenja. Budui da se izbor sadraja i aktivnosti u komunikativnom djelovanju usuglaava i u vezi s onim to se ui
postie sporazum, to je i odgovornost podijeljena. Rjeju, uenik je jednako
odgovoran kao i uitelj. Pri tom je podruje na koju se rije uenik odnosi
proireno na svaku osobu koja ui i obuhvaa malu djecu, uenike i odrasle.
Zahtjevom jednake odgovornosti djeteta/uenika i odgojitelja/uitelja ukida
se zastupnika uloga uitelja i izvorni pedagoki smisao pedagokog djelovanja. Uloga odgojitelja/uitelja kao pedagoki kompetentne osobe (u smislu predmetne, etike i individualne kompetencije) stavljena je u drugi plan ili
problematizirana kao mogua prepreka samoodreenju.
Kritika tog shvaanja oslanja se na argument da (samo)odgovornost za
uenje pretpostavlja odgovarajuu sposobnost prosudbe. A smisleno prosuivanje, opet, pretpostavlja iskustvo. Prema znanstvenim spoznajama sposobnost prosudbe (koja je i najznaajniji cilj kognitivnog obrazovanja) formira se
u fazi formalnih operacija, od 12./13. godine (vidi: Piaget, 1932, 1940). Brojni
problemi nastaju ako se od djece/uenika prerano zahtijeva odgovornost kako
za izbor sadraja uenja tako i za odnos (koji je u ovom konceptu jednom
sredstvo za ostvarenje cilja uenja, a drugi put cilj po sebi).
Ostanimo kod odgovornosti za odnos. Jensen i Jull (2005) tvrde da za
kvalitetu odnosa i njegove posljedice iskljuivu odgovornost snose odrasli.
Za to postoje dva razloga. Prvi, djeca jednostavno nisu u stanju nositi odgovornost za kvalitetu njihova odnosa s odraslima. Ona mogu imati miljenje o
tom odnosu, prijedloge i elje za promjenom, ali ona ne mogu preuzeti odgovornost. To je glavni razlog da demokratske vrijednosti nisu dostatan temelj
odnosa odrasli-dijete (Jensen, Jull, 2005, 132). Naratajima su odrasli bili
odgovorni za kvalitetu svojih odnosa prema djeci i s djecom. U pedagokim je
ustanovama to samorazumljivo. Ponaanje djece ima utjecaj na kvalitetu interpersonalnih procesa s odraslima, a oni povratno djeluju na njihovo ponaanje.
I onda, kad se utjecaj djece ini jako dominantnim, odrasli snose odgovornost
za kvalitetu odnosa. Djeca sudjeluju, ali nisu suodgovorna. Nesumnjivo je da
je i zdravo i razumno za djecu (i za budunost drutva) da sudjeluju u oblikovanju svoga ivota i da utjeu na njega. Naprotiv, vrlo je nesigurno je li za njihovo dobro i za njihov razvoj korisno (i poticajno) da ona nad tim imaju mo.
Dijete, istina, zna zato u odreenom trenutku ima elju (volju, potrebu), ali
samo malo zna (zbog oskudnog iskustva) o tome kako izgledaju njegove najznaajnije (ivotno vrijedne) potrebe. Njegove su odluke izraz elje, a ne
prosudbe o potrebi i posljedicama izvrenog izbora. Argument dijete eli
nije argument jednak legitimiranju izbora za djetetovo dobro (vidi: Bai,
2005). Pojam elja za cijelo narataj 60-ih godina prolog stoljea bio je
sinonim za slobodu. Za suvremene je roditelje i odgojitelje, pak, postao klju37

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 11, br. 2, 2009, str. 27-43

na rije za zajednitvo s djecom, kako ne bi izgubili naklonost i ljubav djece.

Miljenje se sastoji vjerojatno u tome da se jednim udarcem osiguraju politika prava i psihosocijalni razvoj djece (ako djeca dobiju najvie od onoga
to ele i hoe). Ali to nije sluaj. Ako su odrasli shvaeni kao oni koji trebaju
zajamiti da djeca dobiju ono to ele, onda djeca s velikom sigurnou nee
dobiti ono to ona najvie trebaju: odgovorno i kompetentno voenje, preuzimanje odgovornosti za cjelinu, za smisleno povezane sadraja i aktivnosti
na kojima i preko kojih dijete upoznaje svijet, uspostavlja (odgovoran) odnos
prema njemu i razvija svoje kompetencije. Djeca trebaju odrasle koji su spremni njihovu volju i elje uzeti ozbiljno: sasluati ih, priznati ih i u odreenoj
mjeri uzeti u obzir. Potovanje i uzimanje u obzir elja djece i mladih (drugih
ljudi, openito) jo uvijek ne znai obvezu da se na njih orijentira.
Problematino u konceptu partnerstva jest i poistovjeivanja samostalnosti (autonomije) i samoodreenja. Iz analize koncepta dijete kao partner
razvidna je tendencija ukidanja hijerarhije. Jednakovrijednost iskustva, u smislu potovanja iskustva drugoga, ma kakvo ono bilo, uzima se kao argument za
simetrinost odnosa. Oito je da je taj koncept nastao iz modernog miljenja
koje potpuno ukida hijerarhiju, a da pritom ne uzima u obzir razliite (razvojne i socijalne) pozicije dva ovjeka. Posljedica nije samo preoptereenje djeteta nego je pritom onemoguen i optimalan razvoj, posebno sposobnost prosuivanja. U okviru tog shvaanja izgubljena je i razlika izmeu samostalnosti, samosvijesti i samoodreenja. Pedagozi koji djecu promatraju kao partnere, ostavljaju im puno za samostalno odluivanje i izvoenje. Sasvim svejedno, ako objektivno smislena odluka i izostane, pedagozi i dalje doivljavaju
dijete kao samostalno. A ta djeca su sve samo ne i samostalna. To su djeca koja
sama sve odreuju, a ne koja samostalno djeluju. Samoodreujue dranje
postane jasno onda kad se djeca ukljue u socijalne odnose i moraju prihvatiti
odreenja izvana (pravila, zahtjevi drutva, uitelja, vrnjaka, zahtjeva rada).
Uglavnom se dogaa da dijete nije u stanju bilo koji zahtjev izvana (samorazumljivo) prihvatiti. Dijete se onda ponaa neprimjereno uzrastu i odbija
svaki naputak, zahtjev pa i sugestiju. Ukratko, pokazuje simptome socijalne
nezrelosti (koja je u konceptu partnerstva pozitivno vrednovana kao kritiko
odbacivanje svega to ne polazi od samoodreenja).
Ovdje opisan nesporazum u vrtiu i u koli javlja se kad pedagozi (odrasli) velik dio odluka prenose na dijete. U tom kontekstu vlada, npr. miljenje
da uenici u otvorenoj nastavi trebaju samostalnije i samoodgovornije uiti
nego u klasinoj (predavakoj) nastavi. Ali uenici su, ako nisu dobro voeni, upravo samoodreujui i nemaju priliku iskusiti za njihov razvoj znaajno odreenje od autoriteta (uitelja). A bez tog iskustva ne mogu upoznati
vlastite granice i doivjeti drugoga onoga nasuprot njemu kao ti koje je
razliito i ima drugaiju interpretativnu sliku svijeta s kojom treba uspostaviti dijalog. S takvim pedagokim konceptom stvoren je cijeli narataj koji nije
imao iskustvo granica (odreenje izvana) i zato ispada iz svakoga socijal38

S. Bai: Dijete (uenik) kao partner u odgoju: kritiko razmatranje

nog konteksta. Poznavanje granica, prihvaanje pravila nije opreka samostalnosti. Dijete/uenik moe samostalno raditi i donositi odluke, i unato tomu
biti izloen odreenjima izvana, konfrontiran granicama i pravilima ponaanja. Nain njegova rada i odluke uvijek su ovisni o drugom djetetu/ueniku, o
drugim ljudima.
U emu je tajna da se ta partnerska ideologija u odnosu (i na malu djecu)
moe provesti na tako irokoj osnovi? Winterhoff, njemaki psihijatar i autor
svjetskog bestselera Warum unsere Kinder Tyrannen werden (2008.) to
obrazlae drutvenim promjenama koje su nastale u drugoj polovini prolog
stoljea: S drutvenim promjenama 60-ih i 70-ih godina zastupano je, kao
opevaee, miljenje da e ljudski zajedniki ivot puno bolje biti ureen ako
se komunikacija temelji na objanjenju i razumijevanju. U pitanje su dovedene vrsto postavljene drutvene hijerarhije, nastala je kultura diskusije, koja
zbog svoje neuspjenosti nervira, ali doprinosi tomu da se vie ljudi nego prije
osjea ukljuenima u socijalni ivot. Nastajanje tog naina miljenja oznait
u ga kao moderno miljenje u opreci prema tradicionalnom miljenju
bio je drutveni napredak tako dugo dok odvajanje djece i odraslih, kao i poremeaji u njihovim odnosima, nisu dobili velike razmjere (Winterhoff, 2008,
68). Moderno je miljenje karakteristino za partnersko ophoenje s djecom.
Ono ide tako daleko da pretpostavlja kako ve malo dijete ui o svijetu tako
da mu se o stvarima nude objanjenja ili ako samostalno istrauje i objanjava, onda, npr. rad na projektima postaje osnovni oblik aktivnosti. Polazi se
od toga da je ve petogodinje dijete u stanju prijedloge roditelja ili drugih
odraslih prihvatiti ili odbaciti, dakle, donositi samostalne prosudbe i odluke.
Razdoblje zatite, koje je bilo prisutno u djetinjstvu, jer su roditelji i profesionalni odgojitelji/uitelji oduzimali djeci mogunost donoenja odluka kojima
ne mogu sagledati posljedice zauvijek je izgubljeno. Pozitivno je to je postmoderno dijete dobilo puno vei prostor isprobavanja vlastitih mogunosti i
sudjelovanja u drutvenom ivotu, ali mu je nametnut i status socijalnog aktera i zahtjev samostalnosti u djelovanju i odluivanju.

Zakljuak
Ovaj kratki, u osnovi kritiki pogled na koncept partnerstva djece i odraslih moemo zakljuiti s dvjema tvrdnjama:
a) Dijete kao socijalni akter u hrvatskoj pedagogiji uope nije tematizirano, a odgajateljima i uiteljima se namee (kako od prosvjetne
politike tako i od odgojne znanosti) shvaanje djeteta kao samostalnog
i (samo)odgovornog graanina.
b) Kriterijem komunikativnog djelovanja postalo je samostalno, autonomno dijete dijete koje se samoobrazuje i samosocijalizira. Klasino
modernu, kulturno dominantnu sliku djeteta obiljeavalo je shvaanje
39

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 11, br. 2, 2009, str. 27-43

djeteta kao nesamostalnog, heteronomnog bia koje je potrebito odgoja i koje je upueno na voenje i pomo odraslih kako bi postalo socijaliziran (odgojen) i za odgovorno voenje ivota sposoban pojedinac.
U odnosu na to dijete odgajatelj i uitelj je vidio smisao svoga djelovanja. Protiv te socijalizacijske i odgojne paradigme, koju je mogue
nazvati i pedagoko-paternalistikom, okrenuo se novi diskurs djetinjstva i nova istraivanja djetinjstva. U dekonstrukciji nesamostalnog,
o odraslima ovisnog djeteta, otkriva se u sve ranijoj dobi samostalno,
kreativno, aktivno, kompetentno dijete i konstruira nova slika djetinjstva.
Sve to se prije smatralo obiljejem djetinjstva (kao ovisnost, upuenost
na zatitu i brigu), tj. kao djeje i mladalako proglaeno je grekom ili
nedostatkom koji to prije akcijskim istraivanjima, reeksivnom praksom
treba otkloniti.
Koje su posljedice takva dranja prema djeci pitajmo psihijatre, psihologe, terapeute raznih vrsta, pedagoge koji se jo uvijek osjeaju odgovornim za
odgoj novodolazeeg narataja, ali i mlade ljude koji su prerano konfrontirani
sa zahtjevom samoodgovornosti i samoodreenja.

LITERATURA
1. Alanene, L., Mayall, B (ur.) (2001), Conceptualizing shild-adult relation.
London, New York: Routledger Falmer.
2. Bai, S. (2000), Koncept prikrivenog kurikuluma, Napredak, Vol 141, (.2), str.
170-181.
3. Bai, S. (2005), Pedagogijsko utemeljenje uiteljske etike. Zbornik Uiteljske
akademije u Zagrebu, Vol. 7, br.2, str. 179-194.
4. Bai, S. (2006), Otvorena nastava kao teorijski konstrukt, Pedagogijska istraivanja , Vol 3 (1) , 21 32.
5. Bai, S. (1999), Odgoj u Osnove suvremene pedagogije, Uredio: Mijatovi,
A. Zagreb: Pedagoko-knjievni zbor, str. 175 203.
6. Berger, P. L., Luckmann, T. (1980): Die gesellschaftliche Konstruktion der
Wirklichkeit. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag.
7. Bergmann, W., (2004), Gute Autoritet. Grundsaetze einer zeitgemaessen
Erziehung, Weinheim, Basel: Beltz.
8. Bremer, H. (2004), Der Mythos von autonom lernenden Subjekts. Zur sozialen
Verortung aktueller konzepte des Selbstlernens und zu Bildungspraxis unterschiedlicher Sozialer Milieus, u Engled, S., Krais, B. (ur.), Das kulturelle Kapital
und die Macht der Klassenstrukturen, Weinheim, Mnchen: Juventa.
9. Brezinka, W. (1999), Die Pdagogik der Neuen Linken Analyse und Kritik. 6.
Au. Mnchen, Basel:Ernst Reinhardt.

40

S. Bai: Dijete (uenik) kao partner u odgoju: kritiko razmatranje

10. Bullock, M., & Sodian, B. (2003). Entwicklung des wissenschaftlichen Denkens.
Gttingen: Hogrefe.
11. Corsaro, W.A. (2005), The Sociology of Childhood, 2. izd. Thousand Oaks,
London, New: Pine Forge Press.
12. Christensen, P., James, A. (ur.), Research with children. Perspektives and
Praktices. London, New York:Cornia.
13. Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (1999). Beyond Quality in Early Childhood
Education and Care: Postmodern Perspectives. London: Falmer Press.
14. Diesbergen, C. (2000) Radikal-konstruktivistische Pdagogik als problematische Konstruktion: Eine Studie zum Radikalen Konstruktivismus und seiner
Anwendung in der Pdagogik, Bern: Peter Lang.
15. Dollase, R. (1985), Entwicklung und Erziehung. Angewandte
Entwicklungspsychologie fr Pdagogen, Stuttgart: Klett.
16. Erikson, E.H. (2005), Kindheit und Geselschaft, 13. izd. Stuttgart: Klett.
17. Fried, L.et.al.(2003), Pdagogok der fruehen kindheit, Weinheim, Basel, Berlin:
Beltz.
18. Giesecke, H. (1996, 2. Au.) Die pdagogische Beziehung. Pdagogische
Professionalitaet und die Emancipation des Kindes. Weinheim und Mnchen:
Juventa Verlag.
19. Giesecke, H. (1987,), Pdagogik als Beruf. Grunfformen pdagogischen
Handelns, Weinheim und Mnchen: Juventa Verlag.
20. Goffman, E. (1973) ; Asyle. ber die soziale Situation psychiatrischer Patienten
und anderer aInsassen, Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
21. Gopnik, A., et.al. (2003), Znanstvenik u kolijevci. to nam rano uenje kazuje o
umu., Zagreb: Educa.
22. Greene, S., Hogan, D. (ur.) (2005): Researching Childrens Experience.
Approaches and Methods. London: Sage.
23. Heinze, Th. (1980), Schuelertaktiken. Mnchen, Wien, Baltimore:
Urbau&Schwarzenberg.
24. Heinzel, F. (ur.) (2000), Methoden der Kindheitforschung. Ein Ueberblick eber
Forschungszugaenge zur kindlichen Perspektive. Weinheim, Mnchen: Juventa
Verlag.
25. Holtappels, H.G. (1987), Schulprobleme und abweichendes Verhalten aus der
Schuelerperspektive, Bochun: Schalwig.
26. Honig, M.-S., et.al. (1999), Aus der Perspektive von Kindern? Zur Methodologie
der kindheitsforschung, Weinheim, Mnchen: Juventa Verlag.
27. Honig, M-S (2009), Ordnungen der Kindheit. Problemstellungen und
Perspektiven der Kindheitforschung, Weinheim,Muenchen: Juventa Verlag.
28. Hurrelmann, K. (1988), Social Structure and Personality Development. New
York: Cambridge University Press.
29. Hurrelmann, K. (2006), Einfhrung in die Sozialisationstheorie. Weinheim:
Beltz.

41

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 11, br. 2, 2009, str. 27-43

30. Hurrelmann, K. & Brndel, H.(2003), Einfhrung in die Kindheitsforschung.
Weinheim: Beltz.
31. Jasper, J,, Helle, J. (2005), Vom Gehorsam zur verantwortung : fuer eine neue
Erziehungskultur, Weinheim, Basel: Beltz.
32. Luhmann, N. (2006), Organisation und Entscheidung, Wiesbaden: VS Verlag
fuer Sozialwissenschaften.
33. Miljak, A. (2008), ivljenje djece u vrtiu, Zagreb: Spektar Media.
34. Montessori, Maria (1994), Kinder sind anders. Mnchen 1994 (Orig. 1950).
35. Oerter, R., Montada, L. (ur.) (1982), Entwicklungspsychologie, Beltz Verlag.
36. Portman, N. (1983), Das Verschwinden der Kindheit, Frankfurt am Mein;
Fischer Verlag.
37. Schfer, Gerd E. (1997), Aus der Perspektive des Kindes? Von der
Kindheitsforschung zur ethnographischen Kinderforschung. In: Neue Sammlung
37. Jg., 1997, H. 3, S. 377394.
38. Skolnick, A. (ur.) (1976), Rethinking Childhood. Perspectiveson Development
and Society. Boston, Toronto: Little, Brown Co.
39. Slunjski, E. (2008.), Djeji vrti Zajednica koja ui. Zagreb: Spektar Media.
40. Sodian, B. et.al. (1991), Young childrens differentiation of hypothetical beliefs
from evidence. Child Development, 62, 753-766.
41. Stern, B. (2006), Schluss mit Schule! Das Menschenrecht sich frei zu bilden,
Leipzig: Tologo.
42. Stern, D.N., Tagebuch eines Babys. Was ein kind sieht, spuert, fuehlt und denkt.
Muenchen: Piper Verlag.
43. Winterhoff, M. (2008), Warum unsere Kinder Tyranen werden, Guetersloh:
Guetersloher Verlaghaus.
44. Winterhoff, M. (2009), Tyrannen muessen nicht sein. Warum Erziehung allein
nicht reicht Auswege, Guetersloh: Guetersloher Verlaghaus.
45. Wyness, M. (2006), Childhood and Society. An introduction to the Sociology of
Childhood, Houndmills: Polgrave.
46. Zeiher, H., Zeiher, H. (1994), Orte und Zeiten der Kinder. Soziales Leben im
Altag von Grossstadtkindern. Weinheim, Muenchen: Juventa.
47. Zinnecker, J. (2005), Der heimliche Lehrplan. Weinheim: Juventa.
48. Zinnecker, J. (1996), Soziologie der Kindheit oder Sozialisation des Kindes.S.
31-54 in M.S. Honig, H.R. Leu, U. Nissen (Hg.), Kinder und Kindheit.
Soziokulturelle Muster - sozialisationstheoretische Perspektiven. Mnchen:
Juventa. 549. Zinnecker, J.(2001), Stadtkids. Kinderleben zwischen Strae und Schule.
Weinheim und Mnchen: Juventa.

42

S. Bai: Dijete (uenik) kao partner u odgoju: kritiko razmatranje

THE CHILD (STUDENT) AS A PARTNER IN EDUCATION:

A CRITICAL REFLECTION
Slavica Bai
Summary
This paper is an attempt to ll the decit in discussions on the postmodern
view of the child as a social actor and co-constructor of his own development. Although accepted without reection in pedagogy, and anti-pedagogical in its basis, this view is offered to educators and teachers as binding and is
used as a starting point for the quality criteria of educational institutions and
of teacher competences. Regarding the far-reaching consequences of the request partnership with children and young people, the author points to the boundaries of the term teacher-student partner relationship (Giesecke, 1987)
and to the consequences of its use for all kinds of child-adult relationships.
From the perspective of pedagogy, the question can be raised about whether autonomy and self-direction change sides and become an externally imposed requirement or a norm if adults confront children and young people with
autonomy and self-determination, and if they require, encourage or bind them
to it. This norm, like any other, can become a great burden for children and can
harm their development. Who, then, is to be held responsible for this?
Key words: pedagogical relationship, postmodern view of the child, independence, responsibility, self-determination.

43