Εργασία για το µάθηµα Έ εξαµήνου, <µουσειολογία Ι>.

Υπεύθ.καθηγ: Οικονόµου Μ
Η εργασία συντελέστηκε από τους:
Μαρία Κοσµαδούδη
Ισιδώρα Παπαχρήστου
Τα µουσεία και τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες
Εισαγωγή
Γενικές απόψεις για τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες.
1) Είναι δύσκολο να µην συµπεριφερθείς αρνητικά σε έναν άνθρωπο
που είναι διαφορετικός από σένα γιατί δεν καταλαβαίνεις τι
περνάει.
2) Η φυσική οµορφιά σηµαίνει πολλά για την κουλτούρα µας. Για
αυτό νιώθουµε άβολα όταν είµαστε δίπλα σε ανθρώπους που η
εµφάνιση τους δεν ικανοποιεί αυτά τα ιδανικά.
3) Κάποιοι άνθρωποι νιώθουν ενοχές όταν εκείνοι είναι αρτιµελής
και υγιείς ενώ βρίσκονται δίπλα σε ανθρώπους µε ειδικές ανάγκες.
4) Οι ενήλικες νιώθουν ευάλωτοι δίπλα σε τέτοιους ανθρώπους γιατί
τους θυµίζουν ότι εκείνοι θα µπορούσαν να είναι στην θέση τους.
Μάλιστα παιδιά µπορεί να θεωρήσουν ότι η αναπηρία είναι
κολλητική.
5) Πολλές αναπηρίες έχουν χρησιµοποιηθεί σαν σύµβολα του
διαβόλου όπως η καµπούρα, τα στραβά πόδια κα.

Τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες έχον αυτά καθ` αυτά ένα κοινωνικό ρόλο
.είναι εκείνα που αποκαλύπτουν τις ατέλειες του περιβάλλοντος,µέσα στο
οποίο ζουν.
Τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες αντιµετωπίζουν το φαινόµενο της
περιθωριοποίησης και του κοινωνικού αποκλεισµού εξαιτίας του
ταυτισµού τους σε ένα µεγάλο βαθµό µε την ανικανότητα και
αντιπαραγωγικότητα .Η απουσία του ατόµου µε ειδικές ανάγκες από τις
εκάστοτε επικρατούσες παραγωγικές σχέσεις ενίσχυσε τον εξαρτηµένο
τρόπο ζωής του από το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον και
τροφοδότησε την συµπεριφορά των υπολοίπων µε υπεροπτικότητα
απέναντι του.
Τα τελευταία χρόνια το κοινωνικό τοίχος των προκαταλήψεων δέχεται
ισχυρά πλήγµατα και τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες σιγά σιγά
µετατρέπονται σε αυτενεργό και διεκδικητικό κύτταρο µιας κοινωνίας
στην οποία αναζητούν µια αξιοπρεπή θέση.
Ο όρος άτοµα µε ειδικές ανάγκες συνδέεται µε όλες τις µορφές
αναπηρίας ή βαριάς ασθένειας. Οι αναπηρίες δεν είναι όλες στον ίδιο
βαθµό και µε τον ίδιο τρόπο µειωτικές(ακρωτηριασµός, παράλυση,
τύφλωση, κώφωση κ.α. ).
 Γενικά τις χωρίζουµε σε δυο κύριες κατηγορίες:
Α) Σωµατικές αναπηρίες
Αυτές χωρίζονται σε:
1. Κινητικές (τετραπληγίες κ.λπ.)
2. Αναπηρίες λειτουργίας εσωτερικών συστηµάτων π.χ. καρδιοπάθειες,
φυµατίωση, νεφρική ανεπάρκεια κ.λπ.
3. Χρόνιες δερµατικές παθήσεις.
4. Αναπηρίες στην οµιλία.
5. Ιδιόµορφες χρόνιες παθήσεις (επιληψία, λέπρα κ.λπ.).
6. Αναπηρίες αισθητηρίων οργάνων (τυφλότητα, βαρηκοΐα κ.λπ.)
Η οργανική ελαττωµατικότητα, ολική ή µερική, αποκαλείται αναπηρία ή
βλάβη αισθητηρίων οργάνων, όρασης, ακοής, κ.λπ. και κάποιας «εν
δυνάµει» ψυχοφυσικής προϋπόθεσης.
Μια κατηγορία πολύ µεγάλη αναπήρων είναι και αυτή των τυφλών
ατόµων. Μερικά άτοµα πάσχουν από τύφλωση απ΄ την ώρα που θα
έρθουν στο κόσµο και αλλά κατά την διάρκεια της ζωής τους.

Ορισµοί-Ορολογία
Τυφλότητα: Ονοµάζεται η πάθηση του τυφλού, η ιδιότητα του τυφλού.
Τυφλός: Είναι το άτοµο το οποίο πάσχει από τύφλωση. «Τύφλωση είναι
η κεντρική οπτική έλλειψη για µια απόσταση της τάξης 20/200 ή
λιγότερο για το καλύτερο µάτι µε διόρθωση»
Στην ελληνική ορολογία υπάρχει και ο όρος µερικώς βλέποντες (δεν
είναι νοµικά κατοχυρωµένος) για να χαρακτηρίσει τα άτοµα τα οποία
έχουν µεν σοβαρά προβλήµατα όρασης, αλλά δεν είναι εντελώς τυφλά.
Πρέπει να εφαρµόζουµε την παρεµβατική αγωγή στα τυφλά άτοµα όσο
το δυνατόν νωρίτερα γίνεται. Υπάρχουν πολλών ειδών ασκήσεις όπως
σωµατοληψίας, προσανατολισµού στο χώρο, λεπτής κινητικότητας και
αφής, ακοής, τροφής, γεύσεως, γραφής, και ανάγνωσης.γίνεται φανερό
ότι η αγωγή του τυφλού ατόµου γενικά και ειδικότερα του παιδιού που δε
βλέπει είναι µια υπόθεση µακροχρόνια και δύσκολη, χρειάζεται επιµονή,
υποµονή και επιστηµονική µεθοδολογία.
Η έλλειψη ακοής για τα ανθρώπινα πλάσµατα αποτελεί µια δυσκολία.
Όµως η έλλειψη επικοινωνίας αποτελεί πολύ σοβαρή αναπηρία. Πρέπει
να επιτευχθεί-µε ειδική βοήθεια-ανάπτυξη κώδικα επικοινωνίας
(γλώσσα) στο κωφό και βαρήκοο παιδί από τη βρεφική του ηλικία.

«Κωφοί» είναι εκείνοι των οποίων η αίσθηση της ακοής δεν λειτουργεί
για τους συνηθισµένους σκοπούς της ζωής.
Υπάρχουν δυο οµάδες:
α) Οι εκ γενετής κωφοί και
β) οι επίκτητοι κωφοί.
 «Βαρήκοοι» είναι εκείνοι στους οποίους η αίσθηση της ακοής αν και
ελαττωµατική, λειτουργεί µε ή χωρίς ακουστικά.
Οι κωφοί συναναστρέφονται µεταξύ τους, έχουν κοινές συνήθειες,
παντρεύονται µεταξύ τους και φαίνονται να έχουν σταθερότερες σχέσεις
σε σύγκριση µε το γενικό πληθυσµό. Τα παιδιά τους είναι συνήθως
ακούοντα. Προτιµούν τη νοηµατική γλώσσα στην µεταξύ τους
επικοινωνία και έχουν έντονη τη ταυτότητα του κωφού. Το εκπαιδευτικό
τους επίπεδο είναι χαµηλό (η πλειοψηφία έχει τελειώσει µόνο 2-3 τάξεις
του δηµοτικού) παρ΄ όλα αυτά ένα ποσοστό κωφών συνεχίζει χωρίς
βοήθεια τις σπουδές του στο πανεπιστήµιο. Κάθε παιδί ξεχωριστά έχει
ένα ατοµικό πρόγραµµα εκπαίδευσης ανάλογα µε τα υπολείµµατα ακοής.
Μέθοδοι ολικής επικοινωνίας είναι τα νοήµατα, η χειλεανάγνωση, το
δακτυλικό αλφάβητο, η γραφή, η λογορυθµική κ.λπ.
Β) Ψυχικές αναπηρίες και διαταραχές
Αυτές διακρίνονται σε: 1. Νευρώσεις και ψυχώσεις (σχιζοφρένειες,
συναισθηµατικές διαταραχές, δυσκολίες κοινωνικής προσαρµογής ). 2.
∆ιανοητικές καθυστερήσεις
Μεγάλο ποσοστό παιδιών που απευθύνεται σε συµβουλευτικά κέντρα,
παρουσιάζουν ποικίλη συµπτωµατολογία η οποία εντάσσεται στην
κατηγορία των «διαταραχών συµπεριφοράς».
∆ιαταραχή αποκαλείται η µερική λιγότερη βαριά και περιορισµένης
χρονικής διάρκειας επίδραση της ψυχοδιανοητικής και της κοινωνικής
κατάστασης του ανθρώπου, δυνάµενη να εξαλειφθεί ή να βελτιωθεί µε
κατάλληλους παιδοψυχολογικούς χειρισµούς.
Μια απλή διαταραχή εάν δεν αντιµετωπιστεί έγκαιρα µπορεί να
µετεξελιχθεί σε γενικευµένη διαταραχή.
Παράδειγµα: Μαθήτρια Γ΄ ∆ηµοτικού έχει ένα προβλήµατα στην
ανάγνωση και την ορθή γραφή. Το πρόβληµα µπορεί να είναι απλό π.χ.
µια απλή µορφή δυσλεξίας. Η δυσλεξία πρωταρχικά είναι µια οριακή
δυνατότητα στη διαπραγµάτευση του συµβολικού υλικού. ∆εν είναι
παράδοξο ότι µερικά δυσλεκτικά άτοµα εκτός από τις δυσκολίες στη
γραπτή γλώσσα, αντιµετωπίζουν και δυσκολίες στην αριθµητική και
άλλες µαθηµατικές ενότητες. Με διάφορες ασκήσεις πολλές µορφές
δυσλεξίας µπορούν να ξεπεραστούν. Αν όµως αφήσουµε το πρόβληµα
π.χ. λόγω της έλλειψης ενηµέρωσης των γονέων, τότε είναι δυνατόν να
επηρεάσει την όλη ψυχοφυσική κατάσταση του παιδιού, την επίδοση του
σε όλους τους τοµείς.
Η διανοητική καθυστέρηση επίσης ταξινοµείται.
Το σύνδροµο down: Αποτελεί την πιο γνωστή και µελετηµένη µορφή,
γενετικής προέλευσης, νοητικής καθυστέρησης. Πρόκειται για
χρωµοσωµατική ανωµαλία, µε πιο γνωστή της εκδήλωση την τρισωµία.
Οι πιο πολλές µελέτες επικεντρώνονται στο γνωστικό και γλωσσικό
τοµέα µε κύριο στόχο τη διαµόρφωση θεραπευτικών προγραµµάτων
προκειµένου τα άτοµα αυτά να αποκτήσουν τις βασικές επικοινωνιακές
δεξιότητες. Φοιτούν σε ειδικά σχολεία, σε ειδικές τάξεις.
Τα παιδιά µε σύνδροµο charge παρουσιάζουν τις παρακάτω
δυσλειτουργίες σε βασικούς τοµείς της ανάπτυξης τους:
1) Προβλήµατα στην όραση
2) Προβλήµατα στην ακοή,
3) Προβλήµατα στα κρανιακά νεύρα(π.χ. παράλυση προσώπου),
4) Προβλήµατα στη καρδιά,
5) Αναπνευστικά προβλήµατα,
6) Καθυστέρηση ανάπτυξης και εξέλιξης,
7) Άλλα οργανικά προβλήµατα(π.χ. µικρά γεννητικά όργανα),
8)Κοινωνικοσυναισθηµατικά προβλήµατα.
Τα αυτιστικά παιδιά : Παρουσιάζουν διαταραχές, ελλιπή αντίληψη,
επικοινωνία, και κινητικότητα. Η ένταξη τους στα σχολεία γίνεται σιγά,
σιγά µε θετικά αποτελέσµατα.
«… Η αναπηρία δεν αποτελεί εµπόδιο στην ζωή , αντίθετα µια ανάπηρη
στάση ζωής, δηµιούργησε ανάπηρες πόλεις, πόλεις απάνθρωπες, που
βάζουν στο περιθώριο µεγάλα τµήµατα του πληθυσµού που τις
κατοικεί…»
Ο κόσµος των ατόµων µε ειδικές ανάγκες δεν είναι πλέον ένας άγνωστος
κόσµος, έχουµε πλέον τα µέσα να τον διατρέξουµε και να βοηθήσουµε.
Με τη βοήθεια της έρευνας, της επιστήµης, της εκπαίδευσης και των
θεσµών, έχουµε την δυνατότητα να συστηµατοποιήσουµε την
ενσωµάτωση των ατόµων αυτών.
Είναι χαρά να διαπιστώνουµε ότι ο εκπαιδευτικός κόσµος αποτελεί ένα
ζωντανό κύτταρο, µέσα στο σώµα της κοινωνίας.
ΝΟΜΟΣ ΥΠ’ ΑΡΙΘ. 2817 (14 Μαρτίου 2000)
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΣΗ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΕΙ∆ΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΕΣ
ΑΝΑΓΚΕΣ.
Άρθρο 1
1.Άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατά την έννοια του
παρόντος, θεωρούνται άτοµα που έχουν σηµαντική δυσκολία
µάθησης και προσαρµογής εξαιτίας σωµατικών, διανοητικών,
συναισθηµατικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων.
2.Στα άτοµα αυτά συµπεριλαµβάνονται όσοι:
α) Έχουν νοητική ανεπάρκεια και ανωριµότητα.
β) Έχουν ιδιαίτερα σοβαρά προβλήµατα ‘όρασης (τυφλοί,
αµβλύωπες) ή ακοής ( κωφοί, βαρήκοοι).
γ) Έχουν σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώµατα ή
προβλήµατα υγείας.
δ) Έχουν προβλήµατα λόγου και οµιλίας.
ε) Έχουν ειδικές δυσκολίες στη µάθηση, όπως δυσλεξία,
δυσαριθµησία, δυσαναγνωσία.
στ) Έχουν σύνθετες γνωστικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές
δυσκολίες και όσοι παρουσιάζουν αυτισµό και άλλες
διαταραχές ανάπτυξης.
3. Στα άτοµα µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαµβάνονται
επίσης πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας που
δεν ανήκουν σε µία από τις προηγούµενες περιπτώσεις, αλλά
έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και
φροντίδα για ορισµένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της
σχολικής ζωής τους.
Οι µαθητές για τους οποίους δεν συντρέχουν οι προϋποθέσεις
των παραγράφων 2,3 καθώς και οι µαθητές που για µόνο το
λόγο ότι η µητρική τους γλώσσα δεν είναι ελληνική,
εµφανίζουν µειωµένη σχολική επίδοση, δεν θεωρούνται άτοµα
µε ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
4.α)Η διδασκαλία των κωφών και βαρήκοων µαθητών είναι
η ελληνική νοηµατική.
β) Κατά την διδασκαλία µπορεί να χρησιµοποιούνται κατ’
εξαίρεση και άλλα επιβοηθητικά µέσα που είναι εφικτά και
επιστηµονικά αποδεκτά, όπως αυτά καθορίζονται µε απόφαση
του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, ύστερα
από εισήγηση του Τµήµατος Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού
Ινστιτούτου. Απαραίτητο προσόν για την τοποθέτηση
εκπαιδευτικού προσωπικού στις Σ.Μ.Ε.Α. κωφών και
βαρήκοων είναι η γνώση της νοηµατικής γλώσσας.
5. Οι ειδικές περιπτώσεις των προηγούµενων παραγράφων
διαπιστώνονται από τα Κέντρα ∆ιάγνωσης, Αξιολόγησης και
Υποστήριξης (Κ.∆.Α.Υ.).
6. Στα άτοµα που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
παρέχεται ειδική εκπαίδευση, η οποία στο πλαίσιο των σκοπών
της πρωτοβάθµιας, δευτεροβάθµιας και τεχνικής
επαγγελµατικής εκπαίδευσης επιδιώκει ιδιαίτερα:
α) Την ανάπτυξη της προσωπικότητας τους.
β) Τη βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων ώστε να
καταστεί δυνατή η ένταξη ή επανένταξη τους στο κοινό
εκπαιδευτικό σύστηµα και η συµβίωση µε το κοινωνικό σύνολο
γ) Την επαγγελµατική τα ους κατάρτιση και τη συµµετοχή τους
στη παραγωγική διαδικασία
δ) Την αλληλοαποδοχή τους µε το κοινωνικό σύνολο και την
ισότιµη κοινωνική τους εξέλιξη.
7. Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων λαµβάνονται µέτρα
και παρέχονται υπηρεσίες στα παραπάνω άτοµα έως 22 ετών σε
όλες τις τάξεις των σχολείων πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας
εκπαίδευσης.
Στα µέτρα αυτά περιλαµβάνονται ιδίως η κατάρτιση και
εφαρµογή ειδικών προγραµµάτων και µεθόδων διδασκαλίας, η
χρησιµοποίηση διδακτικού υλικού και η χορήγηση οργάνων και
λοιπού ειδικού εξοπλισµού και γενικά κάθε είδους
διευκολύνσεις και εργονοµικές διευθετήσεις. Στις υπηρεσίες
περιλαµβάνονται ιδίως η διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών
αναγκών των ατόµων µε ειδικές ανάγκες, η αξιολόγηση, η
παιδαγωγική, και η ψυχολογική υποστήριξη, η φυσικοθεραπεία,
η εργοθεραπεία, η αγωγή λόγου, η κοινωνική και
συµβουλευτική εργασία, η µεταφορά και η µετακίνηση και κάθε
άλλο µέτρο ή υπηρεσία που υποστηρίζουν την ισότιµη
µεταχείριση των ατόµων µε ειδικές ανάγκες. Όπου στις
διατάξεις του παρόντος αναφέρεται η διάγνωση νοείται η
διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών.

Εκπαιδευτικό πρόγραµµα
Πως είναι δυνατόν, παιδιά µε ειδικές µαθησιακές δυσκολίες, που έχουν
µειωµένη συνείδηση της δικής µας κοινωνίας, να κατανοήσουν τις
κοινωνίες αρχαίων πολιτισµών και των έργων τους;
Η επίσκεψη των παιδιών στο µουσείο κάτω από ειδική εποπτεία µε
συγκεκριµένες δραστηριότητες µπορεί να αναπτύξει συγκεκριµένες
δεξιότητες. ∆ηλαδή τις δεξιότητες της παρατήρησης, της συγκέντρωσης
και της συντονισµό µατιού-χεριού. Η δηµιουργία ζωγραφιών που
απεικονίζουν µουσειακά αντικείµενα και άλλους είδους καλλιτεχνίας
θεωρούνται ως κλειδιά για την ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων. Επίσης
έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά επικοινωνώντας µε ανθρώπους στο
µουσείο και τους υπόλοιπους επισκέπτες, και συµµετέχοντας στις
δραστηριότητες αναπτύσσουν κοινωνικές επιδεξιότητες µε το να µιλούν,
να ακούν και να αρθρώνουν τις δικές τους προτιµήσεις.
Στόχοι του προγράµµατος
Ανάπτυξη :
1. Οµιλίας
 2. Ακοής
3. Ανάγνωσης
4. Έκθεσης
Σχεδιασµός του προγράµµατος
Βήµατα :
1. Προετοιµασία στην τάξη
2. Επίσκεψη στο µουσείο
3. Συζήτηση στη τάξη µετά την επίσκεψη
4. ∆εύτερη επίσκεψη στο µουσείο
5. Χειροτεχνία και ασκήσεις µετά την επίσκεψη

Οι οµάδες των παιδιών που έλαβαν µέρος στο πρόγραµµα είχαν µια
ποικιλία δυσκολιών όπως, µέτριες ειδικές µαθησιακές δυσκολίες, καθώς
δυσκολίες επικοινωνίας, συµπεριφοράς και συναισθηµατικές δυσκολίες.
Πριν γίνει η πρώτη επίσκεψη, στα παιδιά γίνονταν µια πρώτη αναφορά
και συζήτηση για τα εκθέµατα µε τη βοήθεια εικόνων και σλαιντ.
Ακολουθούσαν µικρές εκθέσεις από τα παιδιά για τα εκθέµατα του
µουσείου. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνονταν οι στόχοι της ανάγνωσης
και της έκθεσης. Αργότερα στην πρώτη επίσκεψη που θα ακολουθούσε
τα παιδιά θα µπορούσαν να αναπτύξουν την παρατηρητικότητα τους µε
το να αντιστοιχούν το αντικείµενο στην φωτογραφία στο τρισδιάστατο
ψάχνοντας το στο χώρο. Η πρώτη επίσκεψη θα έδινε το έναυσµα για
µικρές συζητήσεις γύρω από τα αντικείµενα που τους άρεσαν
αναπτύσσοντας την οµιλία και την ακοή τους. Στη δεύτερη επίσκεψη θα
µπορούσαν να ζωγραφίσουν ένα από τα εκθέµατα συγκεντρώνοντας την
προσοχή τους σε αυτό και µετά να ακολουθήσουν άλλες εργασίες στην
τάξη.
Πιο αναλυτικά, οι οµάδες των παιδιών µε ειδικές µαθησιακές δυσκολίες
επισκέφτηκαν δύο διαφορετικά τµήµατα του βρετανικού µουσείου. Ήταν
µεγάλη πρόκληση για τους δασκάλους τους, συνοδούς να µεταδώσουν
στα παιδιά την έννοια του περάσµατος του χρόνου και του αρχαίου
πολιτισµού. Η πρώτη οµάδα επισκέφτηκε το αιγυπτιακό τµήµα γιατί
θεωρήθηκε από τον υπεύθυνο του γκρουπ, ότι τα διακοσµητικά µοτίβα
και τα θρησκευτικά σύµβολα που παρουσίαζαν τα εκθέµατα θα ήταν µια
πλούσια πηγή που θα υποκινούσε τη φαντασία των παιδιών και τις
καλλιτεχνικές τους δεξιότητες. Η αρχαία Αίγυπτος ‘ξύπνησε’ στα παιδιά
την συνείδηση του παρελθόντος. Ένας σηµαντικός καταλύτης για αυτήν
την εξέλιξη ήταν τα ιερογλυφικά. Η εικονογραφική φύση της
αιγυπτιακής γραφής τους ήταν οικεία λόγω της γνώσης και της χρήσης
της παγκόσµιας γλώσσας των συµβόλων Makaton*.
Η δεύτερη οµάδα επισκέφτηκε το ελληνικό τµήµα γιατί θεωρήθηκε από
τον υπεύθυνο ότι το αρχαίο ελληνικό παρελθόν θα µπορούσε να
προκαλέσει το ενδιαφέρον των παιδιών αφού προσεγγίζονταν µε οικεία
µέσα που αντιστοιχούν στην καθηµερινότητα των παιδιών όπως, µέσω
του φαγητού και του ντυσίµατος. Με το τέλος των δραστηριοτήτων στο
χώρο της έκθεσης ακολούθησε συµπόσιο µε αρχαίες ελληνικές συνταγές
όπου τα παιδιά το παρακολούθησαν ντυµένα µε χιτώνες.
Το αποτέλεσµα του προγράµµατος ήταν τα παιδιά να καταλάβουν σε ένα
επίπεδο την φύση του αρχαίου κόσµου και να συνειδητοποιήσουν τι είναι
ένα µουσείο. Επίσης τα παιδιά διασκέδασαν µε τα εκθέµατα του
µουσείου και τα αντιµετώπισαν µε ευαισθησία και ενθουσιασµό, ίσως
περισσότερο από ότι θα τα αντιµετώπιζαν παιδιά χωρίς ειδικές
µαθησιακές δυσκολίες που πιθανώς να ασχολούνταν µε τα ιστορικά
στοιχεία του αντικειµένου παρά µε το αντικείµενο κάθ’ αυτό. Επιπλέον
αναπτύχθηκε η αίσθηση της διάστασης του χρόνου. Τα περισσότερα
παιδιά κατάλαβαν τις διαφορές µεταξύ του “τότε” και του “τώρα” σαν
αποτέλεσµα της µουσειακής τους εµπειρίας. Επιπρόσθετα
συνειδητοποίησαν ότι τα αντικείµενα είναι φτιαγµένα στο παρελθόν και
µπόρεσαν να σχολιάσουν και να ξεχωρίσουν, για παράδειγµα τα
ελληνικά αντικείµενα από τα αιγυπτιακά.
Συνοψίζοντας επανερχόµαστε στο αρχικό ερώτηµα, για το αν αυτά τα
παιδιά µε µειωµένη αντίληψη της δικής τους κοινωνίας κατάφεραν να
κατανοήσουν την ιστορία άλλων κοινωνιών. Η απάντηση είναι αρνητική
γιατί τα παιδιά δεν αφοµοίωσαν ιστορικά στοιχεία. Το µουσείο απέτυχε
στο ρόλο του να µεταδώσει γνώσεις. Όµως χάρη σε αυτή την αποτυχία
ανακαλύψαµε έναν άλλο ρόλο. Το µουσείο µπόρεσε να επιδράσει σε
µεγάλο βαθµό στην συµπεριφορά και στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων των
παιδιών, έπαιξε δηλαδή τον ρόλο του καθοδηγητή που κατεύθυνε τα
παιδιά να συγκεντρωθούν, να ακούσουν, να µιλήσουν. Να
αντιµετωπίσουν µε άλλα λόγια τις δυσκολίες τους και να προσπαθήσουν
σε κάποιο βαθµό να τις ξεπεράσουν.

Μουσεία-Προτάσεις.
Για να συνεχίσει το µουσείο τον επιτυχή ρόλο του ως καθοδηγητής
συντάχτηκαν µερικές προτάσεις για να γίνει η συνεργασία µουσείου και
παιδιών µε ειδικές ανάγκες καλύτερη.
1) Τα µουσεία πρέπει να αναπτύξουν πιο στενούς δεσµούς µε τα
παιδιά ειδικών αναγκών και τις/τους δασκάλες/δασκάλους τους.
2) Να υπάρχει περισσότερη χρήση δηµιουργικού γραψίµατος, χορού
ως µέσο ερµηνείας και εµπειρίας των µουσειακών αντικειµένων.
3) Τα παιδιά που συµµετείχαν στο πρόγραµµα δεν είχαν κινητικές
δυσκολίες ούτε ήταν σε καροτσάκια. Αν υπήρχαν παιδιά µε τέτοιες
δυσκολίες δε θα αντιµετώπιζαν πρόβληµα. Όµως θα ήταν χρήσιµο
να υπήρχαν φυλλάδια µε την κάτοψη του κτιρίου και επιπλέον
πληροφορίες για την αρχιτεκτονική του χώρου. Με αυτό τον τρόπο
 θα γνώριζαν αν υπάρχουν σκαλιά, πόσα είναι, πόσα καροτσάκια
µπορούν να κινηθούν το ένα δίπλα στο άλλο κα.
4) Να υπάρχουν ειδικά φυλλάδια για τις δασκάλες-συνοδούς των
παιδιών µε ειδικές ανάγκες, έτσι ώστε να πληροφορούν για τον
τρόπο µεταφοράς των παιδιών στο µουσείο, τις ανέσεις που έχει η
αίθουσα φαγητού και τις υπόλοιπες δραστηριότητες.
5) Να υπάρχουν και λιγότερο εκτενή και απλά κείµενα ή ακόµα
κείµενα γραµµένα σε γλώσσα Makaton* που να συνοδεύουν τα
εκθέµατα έτσι ώστε να διευκολύνονται οι δυσλεκτικοί και όλοι
όσοι έχουν ειδικές µαθησιακές δυσκολίες.
6) Να υπάρχει καλύτερη και εκτενέστερη χρήση πινακίδων,
επιγραφών έτσι ώστε να αποφεύγονται οι επεξηγήσεις. Μάλιστα
είναι ωφέλιµο να είναι γραµµένες και σε γλώσσα Makaton*.
7) Να µπορούν τα εκθέµατα ή πιθανά αντίγραφά τους να αγγίζονται
από τα παιδιά έτσι ώστε να αποκτούν µεγαλύτερη εµπειρία από
αυτά.

*Γλώσσα µε σύµβολα που υποκαθιστούν τις λέξεις και εκφράζουν µία

ολόκληρη πρόταση ή λέξεις ξεχωριστά. Για παράδειγµα:

ο άνθρωπος τρώει ένα πορτοκάλι

ο άνθρωπος τρώει ένα πορτοκάλι

ο άνθρωπος τρώει ένα πορτοκάλι

Αναφορά
Η εργασία είχε θέµα «Μουσεία και άτοµα µε ειδικές ανάγκες».
Συντελέστηκε για το µάθηµα <Μουσειολογία Ι> από τους:
Κοσµαδούδη Μαρία και Ισιδώρα Παπαχρήστου
Σκοπός της εργασίας ήταν η περιγραφή των δυσκολιών που
έχουν τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες, πως αντιµετωπίζουν τα
µουσεία αυτά τα άτοµα και τι θα µπορούν να κάνουν για να
συνεργαστούν καλύτερα µαζί τους.
Αναλυτικά, η κατηγοριοποίηση των ατόµων σε δύο βασικές
κατηγορίες ( σωµατική ανεπάρκεια και διανοητικά
προβλήµατα) και η περαιτέρω περιγραφή των ατόµων που
απαρτίζουν τις κατηγορίες αυτές. Αυτό έγινε για να κατανοηθεί
ποιοι είναι άτοµα µε ειδικές ανάγκες και παρουσιαστούν οι
δυσκολίες που αντιµετωπίζουν. Το άρθρο συντάχθηκε από την
Ισιδώρα Παπαχρήστου.
Ακολούθησε η νοµοθεσία των δικαιωµάτων των ατόµων αυτών
ώστε να τονιστεί η ισότητα αυτών µε τους υπόλοιπους
ανθρώπους καθώς και ότι έχουν τις ίδιες εκπαιδευτικές ανάγκες
όπως ακριβώς και οι υπόλοιποι πολίτες. Το άρθρο αυτό
συντάχθηκε από την Μαρία Κοσµαδούδη.
Παρακάτω αναπτύχθηκε ένα παράδειγµα εκπαιδευτικού
προγράµµατος που διεξήγαγε το Βρετανικό µουσείο για παιδιά
µε ειδικές µαθησιακές δυσκολίες έτσι ώστε παρουσιαστεί ο
τρόπος επικοινωνίας του µουσείου µε τα άτοµα ειδικών
αναγκών (τουλάχιστον µία κατηγορία των ατόµων αυτών). Το
άρθρο συντάχθηκε από την Μαρία Κοσµαδούδη.
Τέλος παρουσιάστηκαν κάποιες προτάσεις έτσι ώστε η
συνεργασία µουσείου και ατόµων µε ειδικές ανάγκες να
βελτιωθεί και να υπάρχουν στο µέλλον περισσότερες και
καλύτερες συνεργασίες. Το άρθρο συντάχθηκε από την Μαρία
Κοσµαδούδη.
Η αναφορά συντάχθηκε από την Μαρία Κοσµαδούδη.

Βιβλιογραφία

Κούλα. Μ, Πολεµικός. Ν, Φιλίππου. Γ.1997. Άτοµα µε ειδικές ανάγκες,

τόµος Ά. Αθήνα : ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ
Κούλα. Μ, Πολεµικός. Ν, Φιλίππου. Γ.1997. Άτοµα µε ειδικές ανάγκες,
τόµος ΄Β. Αθήνα : ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ

Τζουριάδου Μαρία. 1995. Παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη:

ΠΡΟΜΗΘΕΥΣ

Αντώνης Β, Κυπριωτάκης. 1995. Τα αυτιστικά παιδιά και η αγωγή τους.

Ηράκλειο.

Pearson Anne, Alousius Chitra. 1994. The Big Foot. London : British
Museum Press.

Περιοδικό : Θέµατα ειδικής αγωγής. 2001. Π.Ε.Σ.Ε.Α. τεύχος 14.

Περιοδικό : Θέµατα ειδικής αγωγής. 2002 Π.Ε.Σ.Ε.Α. τεύχος 16
Περιοδικό : Θέµατα ειδικής αγωγής. 2002 Π.Ε.Σ.Ε.Α. τεύχος 18

Εφηµερίδα της Κυβερνήσεως, της Ελληνικής δηµοκρατίας. 2000.

Τεύχος 1.