Edita Slunjski: Kurikulum ranog odgoja istraivanja i konstrukcija

Uvod: U radu se zastupa ideja kontinuiranog istraivanja o-o praske kao okosnice
konstrukcije kurikuluma ranog odgoja, Kurikulum se shvaa kao teorijska koncepcija koja se
upravo u praksi odreenog vrtia provjerava, modificira, izgrauje, kontinuirano mijenja i
razvija zato je naglasak na akcijskom istraivanju
1. Razliiti pristupi tumaenju prirodni i dru!tveni pojava:
!rije: - mehanicisti"ka paradigma svemir tuma"i kao predvidljiv mehanicisti"ki stroj
sastavljen od mno#tva odvojenih elementi$ strogi determinizam %svako dogaanje ima to"no
odreeni uzrok i posljedicu&
- ne'tonovska paradigma cjelokupnu prirodu je mogue opisati s matemati"kom
precizno#u
- %(deterministi"ka, redukcionisti"ka, analiti"ki pristup&
)ada %reafirmiraju se i neka vrlo stara shvaanja&:
- pro*a*ilisti"ko shvaanje sve pojave u prirodi, a pogotovo u dru#tvu, odigravaju uz
odreenu nepouzdanost i da se njihovo pojavljivanje moe smatrati vi#e ili manje
vjerojatnim
- +isteinova teorija relativnosti na koju se nadovezuje kvantna teorija koja je dovela do
shvaanja da stvarnost nije mogue promatrati pasivno jer promatra" utje"e na o*jekt
koji promatra %nije izoliran ve i sam u pojavi sudjeluje, a u tom procesu se i sam
mijenja, a to njegovo mijenjanje oso*ne paradigme postaje sada nova stvarnost
postaje njegova su*jektivna sukonstrukcija ne postoji jedna, o*jektivna ve mnogo
istodo*nih su*jektivnih stvarnosti& )enge
- teorija deterministi"kog kaosa svaki ivi organizam %prirodni i socijalni& se
kontinuirano mijenja i razvija, a niti jedan o*lik razvoja se ne moe precizno planirati
jer razvoj nije pravocrtan niti predvidiv ,orin %razvoj je kompleks sastavljen od
reda, nereda i organizacije& time se shvaanje prirode i dru#tva opisuje atri*utima
organsko, holisti"ko, ekolo#ko
-a osnovi toga su se razvijale znanstvene discipline temeljene na:
- sustavnom pristupu
- kompleksnosti %sloenost koju nije mogue do kraja shvatiti niti precizno opisati&
- dinami"nosti %djelovanje neke cjeline nije mogue svesti na pojedine dijelove niti ga
o*jasniti poznavanjem samo dijelova cjeline, jer funkcioniranje cjeline odreuju
interakcije odnosi izmeu dijelova,
pa tako nastaje po" ./ st:
- holizam %integrativni pristup u znanosti& 0urkheim dru#tvo nije neki puki z*roj
pojedinaca-jedinki nego je ono jedna oso*ita stvarnost sa svojim specifi"nim
o*iljejima
1apra: tri o*iljeja ivih sustava - koja govore da "ovjek i ljudske skupine %zajednice,
organizacije& kao i svi procesi koji su s njima povezani imaju potencijal samostvaranja i
samoorganiziranja:
2 sami se stvaraju
. stvaraju nove o*rasce organiziranja %samoorganiziranja& na na"ine koji se ne mogu
predvidjeti na temelju njihove pro#losti-nastajanja
3 svjesni su mogu djelotvorno ostvarivati meuodnos sa svojim okuenjem %spoznaja&
4o preciznije tuma"i 5oulding koji razlikuje 3 vrste sustava:
2 samoregulirajui najnia razina samostalnosti, kadri su otkloniti posljedice utjecaja
okoline kako *i zadrali svoju funkciju
2
. samooptimirajui vi#a razina samostalnosti, mogu se prilagoditi promjenama *rojnih
utjecaja iz okoline i pronalaziti u vezi time razli"ita rje#enja
3 samoorganizirajui na najvi#oj su razini samostalnosti, jednini imaju svojstvo
mijenjanja organizacije, razvoja i u"enja one u promijenjenim uvjetima #to *olje
ostvaruju svoju funkciju %prilagoavaju se i izazivaju promjene, *iraju ciljeve na
osnovu kojih mijenjaju svoju organizaciju i pona#anje& kao vrti koji se stalno
mijenja u smjeru razvoja i usavr#avanja svoje o-o prakse
)enge: Kontinuirano mijenjanje o-o ustanove implicira potre*u kontinuiranog u"enja svih
su*jekata o-o procesa koncept organizacije koja djeluje u trajnom u"enju, stvarajui
promjene #to omoguuje pripremanje mladih nara#taja za snalaenje u promjenjivom
okuenju sada#njeg i *udueg vremena
)toll i 6ink: 0a *i organizacija opstala i razvijala se *rzina u"enja u njoj mora *iti jednaka ili
vea od razine promjena u vanjskom okruenju
- 4o podrava ideju kontinuiranog profesionalnog u"enja u"itelja potre*nog za
izgradnju kvalitetnije o-o prakse "ije unapreenje tre*a *iti proces stalne evolucije
- 4ako )toll i 6ink navode da se jednokratna stru"na usavr#avanja %povremeni dogaaji
kao seminari, predavanja, radionice&, koja imaju za cilj 7usaditi8 neki put kako se
ne#to "ini, sa trajnim, koherentnim, istraiva"kim programima usavr#avanja kao novi
o*lik profesionalnog usavr#avanja odgajatelja 4ako taj koncept kontinuiranog
u"enja u vrtiu postaje put njegova razvoja u organizaciju koja moe neprestano
samu se"e iznova organizirati i osmi!ljavati %)enge&, a koji uklju"uje sve stru"ne
djelatnike vrtia 9vaj o*lik osposo*ljava odgaj na razumijevanje dinami"nosti i
kompleksnosti o-o prakse i pridonosi kreiranju kulture kontinuiranog istraivanja i
uenja %,alaguzzi&
#. Utjecaj paradigmi na kurikulum i organizaciju odgojno$o"razovnog procesa u vrti%u
!ostoje razli"ita odreenja i tuma"enja zna"enja kurikuluma koje ovise o njegovom
cilju, svrsi, namjeni, podru"ju primjene, teorijskoj orijentaciji na kojoj se temelji ona nisu
univerzalna, konzistentna i jednozna"na ta razli"ita shvaanja njegove strukture dovodi do
shvaanja metodologije njegove izved*e
Kurikulumi koji izlaze iz razli"itih filozofski koncepcija #kole:
- ,laguzzi, ,iljak, 6ullan, 6ilippini, +liot, :opkins: poistovjeivanje k s planom i
programom podrazumijeva realizaciju koja isklju"uje sve #to nije prethodno planirano
ili predvieno #to kolidira s osnovnim zna"ajkama o-o prakse a upravo je ta
nelinearnost , nepredvidivost i istraiva"ka priroda u razvoju k prihvatljiva i
neiz*jena
- !reve#i: zatvoreni tradicionalni plan i program$ otvoreni okvirne upute koje
omoguuju kreativnost, inicijativnost, spontanost i fleksi*ilnost metodologije izved*e$
i mjeoviti kao prijelazni o*lik s nominalnog ka humano-kreativnom kurikulumu$
,etodologija s o*zirom na namjenu k vrste i podru"ja primjene: predmetni,
cikli"ki, integrirani, funkcionalni, te kom*inirani pristup kurikulumu
- :e'itt: k iz pozicije njegova cilja i svrhe iz "ega proizlaze razli"ite orijentacije:
humanisti"ki, postmodernisti"ki, kognitivni orijentiran, razvojno o, tehnolo#ko o i
akademski o
- +llis: kurikulum usmjeren na dijete usmjeren je samorealizaciji i samoaktualizaciji
djeteta, naglasak na njegovim interesima i oso*nom razvoju, mogunostima
odlu"ivanja i aktivnom u"enju %kao kod ;eggio-+milie&$ k. usmjeren na drutvo isto
polazi od djetetovih interesa ali je okrenut resursima iz socijalne okoline naglasak na
zajedni"kom i suradni"kom rje#avanju pro*lem, kooperativnom u"enju i razvoju
.
projektni pristup$ k. usmjeren na znanje- usmjeren za usvajanje kanonaesencijalnog
znanja, predmetnog znanja derivirana iz akademskih disciplina, svestrana nao*raz*a
djeteta
- )ekuli-,ajurec: odreenje koje kurikulum izjedna"uje sa sadrajima %koncepcije&
koje u"enici tre*aju usvojiti i vje#tinama koje tre*aju savladati kognitivni ciljevi
do*rp poznavanje metodike$ odreenje koje uz sadraje razrauju i vrijednosti
%svjetonazor& koje *i u"enici tre*ali usvojiti psiholo#ko-pedago#ko osposo*ljavanje
Kurikulum prema razli"itim teorijama u"enja:
- :e'itt: bihevioristika %operativno uvjetovanje nagrade i kazne&, kognitivistika
%djeca sama konstruiraju znanje i razumijevanje svijeta, a ne primaju ga pasivno od
svoje okoline vaan kontekst za stvaranje zna"enja&, humanistika
%samoaktualizacija u"enika u procesu u"enja, holisti"ki pristup u organizaciji o-o
procesa i ostvarivanje centra za socijalne integracija u"enika&, tehnologijska
orijentacija %upotre*a ra"unala, <nterneta, i!oda i sl tehnologija 7u"enje na daljinu8&
kurikuluma
Kurikulum prema razli"itim epistemolo#kim polazi#tima:
- )olomon: konstruktivizam %!iaget znanje je samokonstrukcija u"enika&$ socio-
konstruktivizam %=>gotsk> znanje se konstruira u procesu socijalne interakcije:
teorija viestrukih inteligencija %?ardner&
!rimjeri nekih kurikuluma:
2 ?5 Kurriculum ?uidance fro the 6oundation )tage %,o>els&:
- djeca su kompetentni u"enici
- u"enje djece se z*iva holisti"ki
- u"enje je povezano sa stjecanjem konkretnih iskustava
- u"enje je najefikasnije ako se de#ava kroz igru
- dijete aktivni sudionik u procesu u"enja
- pristup u"enju u kojem dijete cijenjeno od strane drugih i se*e
- vani su topli i podupirui odnosi s odraslima koji pruaju djeci osjeaj sigurnosti
. -ovi @eland 4e Ahariki:
- osnaivanje stvara uvjete za razvoj i u"enja djece
- holisti"ki pristup
- o*itelj i lokalna zajednica
- odnosi djeca u"e kroz recipro"ne odnose s dr ljudima, djecom, stvarima u
odgovarajuem prostoru
3 ;eggio pristup %,alaguzzi 7slika o djetetu8 kao kreativne, snane, kompetentne
oso*e koja je vje#t komunikator i koja ima svoje potre*e i prava&:
- ravnopravni odnos %paljivo i aktivno slu#anje djece, ravnopravni dijalog, po#tivanje
djetetove perspektive&
- kreativnost 72// sim*oli"kih jezika8 djeteta
- okruenje 7trei odgajatelj8
- vrijeme fleksi*ilnost organizacije o-o procesa
- u"enje i pou"avanje dijete i odrasli su partneri u procesu u"enja gdje je znanje grupni
proces %proces dvosmjerne komunikacije s drugima&
- refleksivna praksa odgajatelj kontinuirano istrauje vlastitu o-o praksu "ime
preuzima odgovornost za svoj profesionalni razvoj i osiguranje kvalitete o-o prakse
%dokumentiranje etnografski zapisi&
B Koncepcija ,arije ,ontessori individualnost, neovisnost i samostalnost djeteta,
po#tivanje njegove inicijative i spontanosti strukturirana okolina usklaena s
osjetljivim razdo*ljima djece
3
C Aaldorfska koncepcija ;udolfa )teinera predmet u"enje je cijeli svijet, kori#tenje
prirodnih materijala u procesu u"enje djece
Slunjski: 9predjeljuje se za ona odreenja kurikuluma koja sadravanju zna"ajke: otvoren,
razvojan, dinami"an u praksi se konstruira, razvija mijenja na temelju u"enja, istraivanja i
suradnje svih sudionika o-o procesa, holisti"ki integriran %naglasak na cjelovitom odgoju i
o*razovanju, usklaen s integriranom prirodom djetetovog u"enja&, humanisti"ki i razvojno
primjeren %naglasak na razvoju kapaciteta svakog pojedinog djeteta, po#tujui njegove
individualne interese i razvojne potre*e&
Kod tuma"enja k sklonija je orijentacijama koje nagla#avaju njegovu usmjerenost na
dijete da polazi od djeteta i *ude 7uokviren8 od odgajatelja #to zna"i da se temelji na
do"rom razumijevaju djeteta njegovih interesa, individualno razvojnih potre*a i
mogunosti, postojeih znanja i razumijevanja, kognitivnih strategija i stilova u"enja, profila
inteligencije, modaliteta i kvalitete komunikacije s drugima, kreativnih i dr potencijala
djeteta$ #to u najveoj mjeri odreuje perspektivu razvoja kurikuluma
Kurikulum i organizacija odgojno$o"razovnog procesa u vrti%u
:olisti"ki pristup:
- procese njege, odgoja, i u"enja male djece valja shvaati cjelovito i prepletene jedno s
drugima i utkane i svaki segment zajedni"kog ivljenja djeteta s drugom djecom i
odraslima u vrtiu
- uspje#no prepoznavanje i suptilno odgovaranje na mnoge svakodnevne djetetove
emocionalne potre*e i razvoj emocionalne inteligencije jer klju"ni elementi #kolskog
uspjeha nisu samo fond "injenica kojima raspolae ve samopouzdanje djeteta,
znatielja, svrhovitost, samokontrola, povezanost s drugima, sposo*nost
komuniciranja, spremnost na suradnju #to je povezano s njom
- suvremena tuma"enja u"enja djece isti"u da je rije" o procesu koji je utkan u svaki
segment njihovog zajedni"kog ivljenja s drugom djecom i odraslima kvaliteta
u"enja korespondira s kvalitetom njihova svakodnevnog ivljenja u vrtiu, a ne
ograni"ava se na parcelizirano i segmentirano pou"avanje djece pojedinim sadrajima
%!etrovi"-)o"o, ,iljak& ve svaka aktivnost istodo*no moe i tre*a sadravati
potencijal podupiranja razli"itih aspekata djetetovog cjelovitog razvoja, te sadri
priliku za %prirodno& sjedinjavanje razli"itih podru"ja njegovog u"enja
- nudi mogunost angairanja svih D podru"ja sposo*nosti koje pojedinac donosi u
iskustvo u svrhu stjecanja znanja: mi#ljenje, ma#ta, osjeaji, pamenje, intuicija, osjeti,
volja pa ako se k usredoto"i samo na neku od ovih sposo*nosti nee rezultirati
o*razovanju cjelovite oso*e %?regor>&
- integrirani kurikulum: kvalitetno koncipiran k ranog odgoja tre*a se skr*iti za sva
podru"ja djetetova razvoja, ujedinjeno, da *i odgovaralo prirodi djeteta i njegova
u"enja %5redekamp&
- usmjerenost na dijete nastoji se po#tivati prirodna znatielja, interesi i potre*e djece i
to stvaranjem okruenja koje im omoguuje slo*odu iz*ora te ih poti"e na
preuzimanje odgovornosti na svoje iz*ore i pona#anja dijete oda*ire vlastite
aktivnosti i razvijaju ih u mjeru koji je za njih svrhovit pri "emu je uloga odgajatelja
da olak#ava u"enje djece, a ne da njime i upravlja %+llis& transformirajui se u
osiguravatelja iz*ora i poticatelja istraiva"kih aktivnosti djece #to zapo"inje
stvaranjem stimulativnog prostorno-materijalnog okruenja gdje su ponueni
materijali koji promoviraju neovisnost i samostalnost djece i u kojem djeca imaju
slo*odu istraivanja, stjecanja razli"itih znanja u"enjem iz 7prve ruke8, socijalnom
interakcijom, logi"ko asimilirajui nove informacije i akomodirajui prethodno znanje
u skladu s novim idejama, kao i multisenzori"nost %konkretna senzorna iskustva&
B
%9dgajatelj tre*a promi#ljati materijale za u"enje, pedago#ki o*likovati i djeci nuditi
tako da im je jasna njihova namjena i da se njime mogu koristiti samostalno i u
komunikaciji s dr djecom&
- ,ogui centri: centar za istraivanje zvukova, mirisa, taktilne percepcije, za aktivnosti
iz podru"ja prirodoslovlja, za razvoj matemati"kih kompetencija, za istraivanje
svjetla i sjeneE- podjelom prostora na manje cjeline djecu se 7poziva8 na druenje u
manjim skupinama #to povoljno utje"e na kvalitetu njihove komunikacije i razvoj
socijalnih kompetencija djeca u atmosferi komunikacije surauju, dogovaraju se,
radosno i aktivno sudjeluju u zanimljivim zajedni"kim aktivnostima
@aklju"ak: U organizaciji o-o procesa u kojoj dijete, sukladno svojim interesima, potrebama i
mogunostima, slobodno bira sadraje i partnere svojih aktivnosti te istrauje i ui na nain
na koji je njemu svrhovit, integrirajui kurikulum operacionalizira se prirodno i posve
logino us kladu sa integriranom prirodom uenja djece.
=rti je kompleksan ivui sustav 7ivi organizam8 %)trozzi, ;inaldi& koji je toliko
7zdrav8, funkcionira toliko 7zdravo8 koliko zdravo i usklaeno funkcioniraju svi njegovi
organi podsustavi, a kako je to jedan stalno pulsirajui, promjenjiv meupovezan svijet
*rze integracije u kojem red prirodno proizlazi iz kaosa *ez nunog nadzora njegovo
funkcioniranje nije mogue u cijelosti predviati niti kontrolirati
&adatak vrti%a: 0a potakne procese osposo*ljavanja djece ne samo za snalaenje u
sada#njosti nego i za snalaenje u sloenoj i nikad manje predvidljivom *udunosti za
snalaenje s nesigurno#u i nepredvidivo#u suvremenog ivota, na vi#edimenzionalnost i
kompleksnost stvarnosti u kojoj ive )vaki pojedinac mora znati kako iskoristiti mogunosti
za u"enje kroz cijeli ivot, pro#iriti svoje znanje , sposo*nosti i pristupe te se prilagoditi
promjenjivom, sloenom i meuovisnom svijetu
@ato veu vrijednost imaju ona o-o djelovanja koja djeci omoguavanju ovladavanje
umijeima u"enja 7u"enje u"enja8 nego li u"enje odreenih sadraja - u o*likovanju o-o
procesa poeljno je prihvaati neplanirane dogaaje i situacije te se s njima usklaivati na
na"in koji pogoduje odgoju i u"enju djece 0a *i to *ilo mogue u vrtiu, odgajatelj se mora
pripremiti %kroz inicijalnog o*razovanja i profesionalnog usavr#avanja& tako da moe shvatiti
i razumjeti dje"je misli i osjeaje, promatrati njegove aktivnosti, uo"avati njegove mogunosti
da *i moga nalaziti adekvatne postupke koji e pomoi djetetovom razvitku, on tre*a *iti
otvoren za njihovu znatielju, zanimljiva pitanja, iskustva i osjeaje iako oni nisu dio plana
%=uji"i&
azvojni !"izranjajui#$ kurikulum - nagla#ava vanost aktivnosti i sudjelovanja u"enika u
prvom planu su kvaliteta djetetovih iskustava i dinami"an pristup u"enju, gdje znanje nije ono
#to u"enik 7posjeduje8, nego ne#to u "emu sudjeluje, o je u"enik 7otvoren8 za nova iskustva
u"enje se dogaa u procesu stvaranja zna"enja i rezultira produ*ljenjem razumijevanja
u"enika, a temelji se na njegovu prethodnom znanju i iskustvu sadraji u"enja se smatraju
partneri u dinami"nom dijalogu s u"enikom koji pomae trans'ormirati njegovo iskustvo i
razumijevanje
%4radicionalni k temelji se na pozitivisti"koj koncepciji u"enja %stroga kontrola metoda
pou"avanja, preno#enje apstraktnih, razlomljenih "estica znanja, induktivne metode
zaklju"ivanja: percepcija-prihvaanje-repeticija$ znanje je 7izvan8 u"enika interpretacija
gradiva &
%dgajateljeva uloga u razvojnom kurikulumu&
- kvalitetno profesionalno pripremljen odgajatelj svoj o-o rad fleksi*ilno prilagouje
situacijama koje se u vrtiu dogaaju, vodei ra"una o potre*ama, interesima i
mogunostima djece u odreenom trenutku aktivnost moe mijenjati svoj tijek ili
*iti temelj dr aktivnosti koje se na nju prirodno nastavljaju
C
- umijee snalaenja odgajatelja u nepredvidivim situacijama i kori#tenje njihovim o-o
potencijalima odraavaju pedago#ki profesionalizam odgajatelja oslikavajui njegovu
cjelokupnu odgojnu filozofiju i vrijednosti za koje se u o*likovanju o-o prakse zalae
- odgajatelj poja"avanje pojedinih sastavnica socijalne kompetencije djece - podupire
kontinuirani razvoj socijalnih umijea djece: empatije, altruizma, skretanja pozornosti
na tue osjeaje i interese, poticanje alternativnih interpretacija tueg pona#anja,
pomoi im u primjerenom sudjelovanju u raspravama i otkrivanju zajedni"kih
sklonosti i interesa dr djecom, poticanje konstruktivnih povratnih inform meu
djecom %,c1lellan& i to sve u konkretnim situacijama koje se u vrtiu svakodnevno
spontano dogaaju pa ih je mogue planirati samo glo*alno
- pozorno praenje onoga #to djeca rade, kako razmi#ljaju, kojim se strategijama
rje#avanje pro*lema koriste i kako pri tome surauju, odgajatelju moe *iti temelj
novih, promi#ljenih intervencija u o*likovanju o-o procesa, koji nije mogue striktno
planirati %mnogo& unaprijed on tre*a uspostaviti kurukulum i pedago#ke uvjete koji
djeci omoguavaju da sami generiraju na njih zna"ajno i smisleno znanje u skalu sa
svojim potre*ama i mogunostima %+lliott& u ;eggio koncepciji to zovu 7projekcija8
%umjesto planiranje& mogunosti, moguih smjerova aktivnosti djece koje se mogu ali
i ne moraju razvijati u predvienom ili o"ekivanom smjeru tako se nastoji o"uvati
autorstvo djece nad tim aktivnostima
+llis: saima takav pristup planiranju koji moe "initi svojevrsnu podlogu konstrukcije
kurikuluma primjerenije je o*likovati uvjete za u"enje djece tj situacije koje pogoduju
odreenim aktivnostima u"enja %planirati okruenje& nego same aktivnosti %njihov sadraj i
tijek&:
2 Fto djeca moguG
. Kako k poti"e djecu na u"enje, komuniciranje i mi#ljenjeG
3 Koji su trenuta"ni interesi, vje#tine i potre*e djeceG
B Kako k djeci omoguuje razvoj i produ*ljivanje razumijevanje svijeta u kojem iveG
C Koje izvore je mogue osigurati kako *i djeca imala prilike istraivati vlastito u"enje u
kontekstu koji je za njih svrhovitG
-adalje, on kae da takav k koji aktivnosti djece ne programira, nego im omoguuje slo*odu
iz*ora, temeljenju na njihovim interesima karakteriziraju nelinearnost, razvojnost, prividna
nestrukturiranost i nepredvidivost 4akav k promovira spontano a ne reaktivno o*razovanje
djeteta koje djecu pozicionira u sredi#te o-o procesa %ona su ta koja kreiraju vlastiti umjesto da
konzumiraju tui programa& "ime im se omoguuje postupan prijelaz u @onu sljedeeg
razvoja %=>gotsk>&
'akljuak& 9vako shvaen k povezan je kontinuiranim istraivanjem i unapreivanjem
okruenja o-o ustanove %,iljak& razvoj k zapo"inje prou"avanjem i mijenjanjem okruenja,
"inei dinami"nu koncepciju koja se u praksi kontinuirano propituje i mijenja te u kojoj se
stalno traga za novim na"inima razumijevanja radi pronalaenja #to u"inkovitije potpore
visokoj kvaliteti ivljenja i u"enja djece, odgajatelja i roditelja %;inaldi& H o-o ustanova kao
7ivi organizam8 koja svoj identitet temelji na 7ivljenju promjene8 teorijska koncepcija
!kurikulum$ koja podrava to ivljenje promjene i sam je takav& dinamian, razvojan, otvoren
tj. u stalnom nastajanju.
Sukonstrukcija nasuprot reprodukciji znanja:
)uvremeno o*razovanje ima funkciju poticanje djeteta na promi#ljanje i kreiranje
novih vrijednosti i znanja temeljena na promi#ljanju, a ne na memoriranju i repeticiji ve
postojeeg %transmisijski pristup, o*jektivisti"ki model u"enja& jer je ukupnost svih %poznatih&
znanja ve odavno preveliko da *i se uope mogla usvojiti, a samo je temeljno promi#ljanje
doraslo znanju znanje se ne usvaja, nego se stvara, konstruira u umu svakog pojedinca te
predouje osobnu, autentinu konstrukciju osobe koja ui %+lliott, ,alaguzzi& -
I
%konstruktivisti"ki pristup u"enju, kriti"ki model u"enja !iaget djeca inform iz svoje
okoline o*likuju i na svoj oso*iti na"in interpretiraju daju im smisao i kao takve uklapaju u
svoj ranije izraeni koncept znanja& na"in na koji neka oso*a konstruira svoje znanje ovisi o
njegovom predznanju i dr individualnim pose*nostima, na"inu na koji ona interpretira
odreeno iskustvo %u"enja& i zna"ajkama konteksta %okruenja& u kojem se to u"enje odvija
"ime je ono su*jektivna i privremena konstrukcija su*jekta koji u"i jer se stalno mijenja,
revidira i nadograuje
0jeca u"e aktivno, sudjelujui, "inei, suraujui s drugima %,iljak$ 5redekamp,
;inaldi& - konstruiranje znanja je socijalni proces %=igotsk>& u kojemu je razli"itost
perspektiva, znanja i razumijevanja pojedinca ako raspravlja o njima snaan potencijal
%zajedni"kog& u"enja H @nanje nastaje u procesu naj*olje kad je sudioni"ko, preaktivno,
suradni"ko i posveeno konstrukciji zna"enja umjesto suhoparnoj reprodukciji %5runer&
!roces u"enja se odvija spiralnom, a ne linearnom progresijom, #to zna"i da se ne
moe u doslovnom smislu planirati i kontrolirati niti je njime mogue izravno upravljati
svaki individuum u"i u svoje vrijeme i na svoj na"in, pa u"enje ne moe *iti programirano
%;inaldi& !oticanje tog samoregulirajueg u"enja djece zahtjeva suptilnu potporu odgajatelja
koja se ostvaruje konverzacijom s djecom zasnovanom na postavljanju otvorenih i poticajnih
pitanja kojima se djecu poti"e da svoje ideje propituju i kontinuirano razvijaju kroz
suradni"ke aktivnosti djece meuso*no i odgajatelja s djecom u kojima djeca imaju priliku
artikulirati svoja razumijevanja, %samo&evaluirati svoja postignua i reflektirati o procesu
svojega u"enja Kvaliteta sudjelovanja odgajatelja u procesu u"enja djeteta nije razmjerna
*roju njegovih intervencija %*r poticajnih pitanja koje postavi djetetu& nego usklaenost tih
intervencija sa situacijom u"enja njegova sposo*nost da dekodira razine do koje je dijete
do#lo u nekom misaonom procesu
-adalje, neki autori smatraju da je dijete rane do*i kadro osvje#ivati proces vlastita
u"enja i njime upravljati %kao 1ohen&, te da djeca ve od najranije do*i imaju metakognitivne
sposo*nosti %5runer& koje im omoguuju da *udu svjesni procesa svog razmi#ljanja i u"enja
,u#anovi: kako ovaj autor tuma"i razlike u tuma"enjima procesa u"enja vidi se na slici 2:
)lika 2
!(u$konstruktivistiki kurikulum: - shvaanje znanja kao dinami"ke i razvojne kategorije, koje
se kontinuirano razvija, konstruira i rekonstruira "ini podlogu tuma"enja k kao teorijske
koncepcije koja s eu praksi odreene ustanove razvija, modificira, izgrauje i mijenja
transakcijski ili transformacijski %Kesser, )'adener& pristup ili konstruktivisti"ki ili
sukonstruktivisti"ki %,iljak, )lunjski, ?andini, ;inaldi, ,alaguzzi&, a razvija se kroz *ogato
pedago#ki pripremljeno okruenje, kvalitetan socijalni kontekst, demokrati"an ustroj o-o
procesa koji omoguuje zadovoljavanje individ < razvojno razli"itih interesa i potre*a djece i
aktualiziranje njihovih razli"itih potencijala u procesu u"enja, osiguravajui priliku
kontinuiranog konstruiranja i sukonstruiranja njihova znanja ;azmjena postojeih
razumijevanja djece u kona"nici rezultira 7kola*orativnom konstrukcijom zna"enja
D
%razumijevanja& svakog od njih8 %)piegel& - znanje koje je dijete podijelilo s drugima "ini
podlogu za stvaranje vi#e razine znanja i novih razumijevanja i druge djece i njega samog
Uloga odgajatelja u takvom k je identificirati postignua i interese djece i u skladu s
tim osigurati sljedee stepenice njihovog u"enja <ndirektna potpora odgajatelja u procesu
u"enja djece naziva se sca))olding %skela za prijelaz na vi#u razinu razumijevanja, ili
7podupiranje8 djetetova u"enja& !o'ell: to nije odgajateljeva intervencija u kojoj odgajatelj
preuzima vodstvo %upravlja& nad aktivno#u djeteta ili je monopolizira, nego ona u kojoj
paljivo promatra dijete, kako *i s njim u#ao u interakciju i ostvario kvalitetan dijalog
(utonomnost i emancipacija djece nasuprot manipulaciji djecom
Uspje#an o-o proces je onaj koji omoguuje aktivnosti koje su svrhovite i zanimljive
za dijete, #to je u njegovim samoinicirajuim i samoorganizirajuim aktivnostima uvijek
prisutno, "ime se postie osamostaljivanje djece kao jedan od najvanijih ciljeva odgoja i
o*razovanja, uz razvoj organizacijskih kompetencija djece 4o ne isklju"uje potre*u i
vanost izravnog sudjelovanja odgajatelja u tim aktivnostima %poti"e uo"avanje fenomena i
pojava, osigurava pomo djeci u rje#avanju razli"itih pro*lema, prua emocionalne potpore,
daje potporu druenju i igri djece npr "itanje, daje podr#ku razvoju projekata, procjenjuje
zavr#ene i planira nove aktivnosti s djecom pomou dokumentacijeE
,ale#: !itanja za promi#ljanje o on(vom podru"ju o-o djelovanja:
2 0a li elimo za dijete vanjski autoritet %pravilo, zahtjev, za*ranu& ili "vrst unutarnji a
%samostalno i odgovorno *iranje onoga #to e rei, u"initi, odlu"iti&G
. Jelimo razvijati poslu#nost ili inicijativuG
3 9moguavamo li svojim odnosom sprema djetetu razvoj njegove autonomije ili
podravamo ovisnost i razvijamo krivnjuG
B U"imo li dijete da mora odustati od svojih potre*a i prava da *i ga drugi voljeliG
-ova paradigma o i o poti"e kod djeteta razvoj njegova samostalnog, kriti"kog
mi#ljenja i dono#enja vlastitih sudova, kako *i oni mogli odlu"iti #to tre*aju "initi u razli"itim
ivotnim okolnostima %0elors& o*razovanje *i tre*alo poticati razvoj djetetove autonomije
te mu omoguiti iskustvo preuzimanja odgovornosti i prakticiranje odgovornog pona#anja
%U+)19& 0emokracija se naj*olje u"i u demokratskom okruenju gdje se poti"e
sudjelovanje, gdje se slo*odno iznosi mi#ljenje i postoji slo*oda izraavanja i za djecu i za
odrasle %,ale#& 4u je odgajatelj nije 7solist8 nego 7pratei vokal8 u odgoju djece %0elors& -
"ime se ostvaruje puni razvoj oso*nosti djeteta sa naglaskom na samostalnost i razvoj oso*ne
odgovornosti "ime se djeci omoguuje razvoj sposo*nosti predvianja promjena i prilagod*e
istima
*umanistiki orijentacijski kurikulum& o-o postupci gdje se po#tuje dijete, promovira se
njegova autonomija u procesu vlastita odgoja i u"enja i poti"e razvoj njegovih sposo*nosti za
%su&upravljanje tim procesom i postupno preuzimanje odgovornosti za njega do*ar u"itelj je
onaj koji se*e samog u"ini suvi#nim te se moe radovati emancipaciji svojih u"enika 9vaj
pristup se temelji na osjetljivosti odraslih oso*a za razli"ite potre*e djece i primjereno i
pravovremeno odgovara na njih radi se o interakcijama djece s odraslima koje djeci uvijek
daju na znanje da je odraslima do njih stalo, da ih vole, razumiju, po#tuju te da je vrti mjesto
ugode, zadovoljstva, pripadanja i kvalitetnih odnosa %sve intervencije odgajatelja tre*aju
odraavati po#tovanje djeteta, njihovih potre*a i prava&
9stvarivanje ove orijentacije k u kojem su djeca nisu o*espravljeni o*jekti nego
jednakovrijedni, ravnopravni sudionici u procesu zajedni"kog u"enja s drugom djecom i
odraslima %,iljak, ,alaguzzi, +lliot& predstavlja du*oku i kompleksnu promjenu ustrojstva
vrtia u smjeru njegove demokratizacije na svim razinama vrti kao mjesto zajedni"kog
kvalitetnog ivljenja ravnopravnih su*jekata %djece i odraslih&
K
+rogresivni kurikulum "kurikulum odnosa# djece i odgajatelja !,llis$& pristup koji tei#te
stavlja na kvalitetu iskustva djece z*og "ega im se osigurava mogunost oda*ira aktivnosti i
indirektna podr#ka odgajatelja, a koji o*uhvaa mnoge zna"ajke %ranije spominjane& -
integrirani i konstruktivisti"ki pristup$ fluidan a ne "vrsto strukturiran oda*ir sadraja$
po#tovanje perspektive djece i njihovo sudjelovanje u dono#enju odlika, %su&konstruiranje
svakodnevnih aktivnosti !rogresivni kurikulum kvalitetu iskustava djece i procese rasta i
razvoja nadreuje sadrajima u"enja i razvoju vje#tina
9snovne zna"ajke pk prema +llisu moete vidjeti na )lici . ostvarivanje takvog k
podrazumijeva visoku razinu razumijevanja djece i kompleksne dinamike njihovih aktivnosti,
te timsko planiranje %5runer pedagogija uzajamnosti: svaki sudionik ima svoje mi#ljenje
koje je podloga za prosuivanje razli"itih jednako vrijednih stajali#ta&
)lika .
)naan naglasak na kvaliteti odnosa svih sudionika o-o procesa svojstven je ;eggio
pristupu spoj konstruktivisti"kog i progresivnog o*razovanja ,alaguzzi , ;inaldi, ?andini
kola*oracija je jedno od najvanijih upori#ta organizacije cjelokupnog o-o procesa, a
kola*oracija je, prema ;ankin, sredi#nje operativno na"elo koje se o"ituje kao zajedni"ko
voenje o-o procesa to je sustav socijalnih odnosa u kojemu djeca i dorasli %odgajatelji i
roditelji& koordiniraju svoje aktivnosti i restrukturiraju svoja razmi#ljanja u recipro"nom
odnosu jedni s drugima #to rezultira praksom kontinuiranog zajedni"kog u"enja svih su*jekata
procesa i kvalitetnom o-o praksom
+llis: komunikacija odgajatelja s djecom u procesu u"enja se sagledava u okviru 3 kategorije:
2 senzitivnosti odgajatelja na potre*e djece
. autonomije ohra*rivanje djece na dono#enje odluka i isku#avanje implikacija
vlastitih iz*ora
3 stimulacije po#tovanje interesa djece i poticanje daljnjeg razvoja njihovih aktivnosti
H takva podr#ka odgajat koji djeci omoguuje razumijevanje svijeta u kojim ive iz
perspektive povezanosti i uspje#ne komunik s drugima maksimiziran proces njihova u"enja
)eka nasuprot tvrdoj vrti%koj realnosti vrednovanje postignu%a djece
Lmstrong: najvaniji aspekt o*razovanja *i tre*ao *iti postavljanje cjelovitoga ljudskoga
*ia, a ne samo uspje#no usvajanje akademskih sadraja i vje#tina te polaganje testova kojima
se oni mjere 9*razovanje *i tre*alo *iti avantura u"enja koje osigurava *ogatstvo ljudskog
iskustva i uitak razvijanja novih sposo*nosti =anije je da postii razinu djetetovog
razumijevanja koncepta koji stoji u pozadini nekog pro*lema ili mogunost prakti"ne
primjene nau"enog razviti aktivne, odgovorne i inicijativne oso*e koje se u sloenom,
tur*ulentnom svijetu u kojem ive mogu snai i "initi ga *oljim
@*og toga kvalitetno koncipiran o-o proces pose*nu pozornost posveuje razvoju tkz
meke realnost ona koja se ne moe mjeriti !nasuprot tvrdoj koja se moe mjeriti %)enge&
od kojih su prve interpersonalne i inrapersonalne kompetencijama djece koje im omoguuju
*olje razumijevanje se*e i drugih u svom okuenju, uspje#nije uspostavljanje ravnotee
izmeu svog vlastitog i socijalnog svijeta 9ne uklju"uju djetetovo samopo#tovanje i
M
samosvijest, sposo*nost uspostavljanja, razvijanja i odravanja kvalitetnih odnosa i
usklaenog djelovanja s dr djecom i odraslima, te se o"ituju i kao sposo*nost i odgovornost
pona#anja djeteta prema se*i, drugima i okruenju eti"nosti, solidarnosti i toleranciji djeteta
u komunikaciji s drugima, kao i razumijevanje i po#tivanje razli"itosti meu ljudima
-adalje, kvalitetno koncipiran o-o proces tre*a omoguiti i razvoj organizacijskih
kompetencija djece sposo*nost osmi#ljavanja i organiziranja vlastitih aktivnosti
%samoiniciranja, samoorganiziranja i samovoenja&, kao i njihovom samostalnom o*avljanju
%samostalno djelovanje, mi#ljenje i odlu"ivanje& te promi#ljanju i samoprocjeni njihovih
postignua
;asprava o mekoj i tvrdoj realnosti povla"i za so*om pitanje praenja - evaluacije
postignua djece meka realnost zahtijeva paljivo, kontinuirano i suptilno promatranje
djece, njihovih aktivnosti i i raznovrsnih ekspresija i to unutar realnog konteksta u kojima se
odigravaju i koji njihov smisao odreuju 4ako praenje i vrednovanje postignua djece u
vrtiu "iji kurikulum tendira *iti integriran, razvojan i humanisti"ki orijentiran i samo tre*a
*iti takvo integriranom razvojno i kontekstualizirano npr ustanovljavanje 7skrivenih8
znanja kod djece nije mogue postii nekom standardiziranim instrumentima, nego paljivim
praenjem onoga #to djeca rade, "ega se igraju, o "emu razgovarajuE-a osnovu toga se moe
raspravljati o pojedinim pitanjima kao #tosu npr:
2 Koja je kompetencija djetetu moguima daE
. Kako je dijete uspjelo procijenitiE
3 Fto je dijete, koje je uspjeloE, sprije"ilo
B 4ko je zasluan za uspje#no rje#avanje pro*lemaEG
4u je vano odgovoriti na njih imajui u vidu cjelinu konteksta u kojem se neko
djetetovo postignue ili kompetencija promatra kao i "injenicu da se o*avljanje nekog zadatka
de#avalo na osnovu njegovih dotadanjih kompetencijama u interakcijama
-a"in na koji odgajatelj promatra dijete odreen je njegvoom oso*nom paradigmom o
djetetu i djetinjstvu tj slikom o djetetu %,alaguzzi& u o-o procesu vrtia ako je ta slika takva
slika o djetetu kao aktivnoj, kompetentnoj oso*i u vrtiu rezultira stvaranjem koje je *ogato i
poticajno i koje dijete poti"e na aktivnost koje promoviraju njegovu samostalnost i neovisnost
nudi mu priliku da se pona#a kompetentno
@ato ovdje govorimo o sofisticiranijem i fleksi*ilnijem vrednovanju kvalitete o-o
procesa ti postupci tre*aju *iti vi#e formativni, uklju"ivati i djecu, usmjereni na praenje i
*iljeenje autenti"nih postignua djece, temeljeni na sustavnom i kontinuiranom anegdotskom
*iljeenju aktivnosti djece koje omoguuje refleksivno razmi#ljanje %a ne samo mehani"ku i
standardiziranu procjenu&
!rimjer pristupa evaluacije kurikuluma 4e Ahariki %-ovi @eland& u kojem se vanim
kriterijem smatraju potre*e djece, "ak i vanijim od uo*i"ajenih postupaka procjene !rocjena
uspje#nosti k sa stajali#ta djece koja proizlazi iz promatranja 7o"ima djece8, a ne iz sloenih
evaluacijskih postupaka, temelji se na sljedeim kriterijima:
2 Ne li ovo mjesto napravljeno za nasG
. !oznaje# li meG
3 5rine# li o meniG
B !u#ta# li me da 7letim8G
C Ouje# li meG
@a tako vrednovanje o-o procesa odgajatelji *i tre*ali razvijati raznovrsna istraiva"ka
umijea potre*na za preuzimanje uloge 7vrtikog etnografa8 %,oran& koji du*oko zaranja u
korteks u"enja tragajui za najrazli"itijim podacima #to "ini sr njegove refleksivne prakse
pedagogija slu#anja
2/
*. +ova paradigma odgoja i o"razovanja u vrti%u izazov za teoretiare i praktiare
,+ova- teorija. a ,stara- odgojno$o"razovna praksa
@a#to dolazi do nedostatka transmisije rezultata istraivanja o-o praksu u prakse:
- teoreti"ari i prakti"ari uope ne ive u istom svijetu, z*og "ega imamo
- dihotomiju izmeu pojmova teoreti"ar i prakti"an ili profesionalni istraiva" %koji
stvara nova znanja i teorije& s jedne i u"itelj-istraiva" %koji tre*a 7provesti8 teoriju&
druge strane koji imaju razli"ita polja interesa, odgovornosti i ingerencije,
a time i izostanaka unapreivanja o-o prakse za koju je vano odgajateljevo promatranje i
prou"avanje %Fagud, ,iljak, !etrovi"-)o"o& za #to mora *iti osposo*ljen da vidi razumjeti -
da zna #to promatra, a #to se postie kontinuiranim u"enjem sve kod to postane novi na"in
njegovog mi#ljenja i pona#anja i tako postane sposo*nost koja je utjelovljena u njemu
omoguujui mu trajnu promjenu onoga #to su sami proivjeli i izgradili
0a ne *i do#lo do kolizije vi#estrukih inovacija %6ullan& vano je unapreivati o-o
praksu sa pozicije sagledavanja cjelovitosti !ri tome e se svaka teorija implementirati u
praksi onako kako je odgajatelji razumiju %na osnovu svog individualnog znanja& i u skladu sa
tim razumijevanjem modificirati i u svom radu primijeniti !rogramsko usmjerenje odgoja i
o*razovanja %2MM2& u svojoj praksi ima 2.KM lica i nali"ja
,/ajna sila- koja upravlja odgojno$o"razovnom praksom ,oso"na kompetencija
odgajatelja
9-o praksom pojedinog odgajatelja najvi#e upravlja njegova 7oso*na8 koncepcija
njegova 7oso*na teorija8: folk-uvjerenje u"itelja %5runer&$ slika u"itelja o djetetu %,alaguzzi&$
implicitne teorije u"itelja %+lliot&, mentalni modeli %)enge& "ine je vrijednosti i stajali#ta
koji o*likuju njegovu percepciju i njegovo razumijevanje o-o procesa tj njegove oso*ne o-o
filozofije kao funkcionalna karika koja povezuje praksu s teorijom 9na odreuje u"iteljeva
opaanja razrednih dogaanja, prosuivanje, interpretaciju i prakti"no postupanje, na
definiranje i konstruiranje njegove uloge i na"ina na koji definira svoju vlastitu ulogu u
odgoju i o*razovanju djece
U kontekstu ranog o-o oso*na koncepcija se moe vidjeti u na"inu o*likovanja
prostora, strukturiranju vremena te raspodijeli uloga i stilu komuniciranja s djecom, a time
posredno do realizaciji odreene teorije ili orijentacije kurikuluma Lko se eli mijenjati k
mora se promijeniti i na"in razmi#ljanja odgajatelja razvoj njegove nove svijesti %)enge& jer
se do njegove promjene ne moe doi ne"im %teorijom, program, ne#to izvana& do "ega
prakti"ari nisu do#li sami %iznutra&
!ri tome "esto dolazi do nesklada implicitnih i eksplicitnih teorija odgajatelja
7teorija o akciji8 i 7teorija u akciji8 %)chon& iako na deklarativnoj razini odgajatelji mogu
prihvatiti zahtjeve koje pred njih stavlja nova teorija, oni nastavljaju s praksom koja uope ne
odraava tu teoriju #to ne omoguuje razvoj prakti"no upotre*ljivih znanja odgajatelja niti
promjena njihove o-o prakse 4ako implicitna pedagogija odgajatelja snanije utje"e na
kvalitetu njihove o-o prakse nego i jedna %slu*ena& teorija ili program
4ek kada si odgajatelj osvijesti svoju implicitnu pedagogiju moe doi do *oljeg
razumijevanja vlastite o-o prakse %a time i kvalitetnijih promjena u njoj& tek nakon njezinog
istraivanja i *oljeg razumijevanja on moe mijenja svoju oso*nu koncepciju
!attton: iznosi 3 teorijska pristupa na kojima se mogu temeljiti poku#aji postizanja promjena u
o-o praksi:
2 *ihevioristi"ki - koncepciju koju su na"inili stru"njaci prakti"ari prema njihovim
uputama realiziraju u praksi %koji ne vjeruju u te promjene jer nisu sudjelovali u njima
pa ih *rzo napu#taju&
22
. humanisti"ki uzima u o*zir prakti"ara kao oso*u i daje mu mogunost da oda*ire
izmeu razli"itih ideja koje predlau specijalisti %prakti"ar se osjeaju po#tovani i
podrani u uvoenju promjena iako do njih nisu do#li sami, ve kompetentnije oso*e&
3 razvojni polazi od spoznaje da "ovjek moe prakticirati samo one promjene do kojih
je do#ao vlastitim razvojem njime se postiu *itne i trajne promjene jer se one
de#avaju u sferi oso*nosti i pona#anja prakti"ara, dalje se razvijaju i odravaju
@ato je vano da odgajatelji u"e o vlastitoj praksi kroz istraivanje, razvijaju kvalitetnija
opaanja i znanja koja e ih u"initi osjetljivijima za otkrivanje pro*lema "ije otklanjanje e je
unaprijediti
/eorije i praksa odgoja i o"razovanja u zajednikom nastajanju stvaranje ,grad"ene
teorije-:
)tenhouse prvi iznosi ideju istodo*nog istraivanja o-o prakse i staranja teorije odgoja i
o*razovanja zasnovane na praski on govori o potre*i poticanja prakti"ara na otkrivanje i
rekonstrukturiranje svije teorije o akciji %ono za #to se deklarativno zalau& i svoje teorije u
akciji %onoga #to u praski rade& 9svje#ivanje ovih . razina teorija i postupno reduciranje
jaza izmeu njih moe rezultirati profesionalnim u"enjem prakti"ara i ostvarivanjem
kvalitetnije prakse, a time i posredno stvaranje nove teorije tako prava teorija zapravo
generira iz prakse %-e', ,alaguzzi, ;inaldi& U tom procesu najvi#e poti"u i cijene
samorefleksija i zajedni"ka refleksija akcija %:opkins& koje preuzimaju sami odgajatelji #to je
najvaniji integralni i samopodupirui proces razvoja refleksivne o-o prakse
)trauss i 1or*in: grad*ena teorije %grounded theor>& generiranje teorije i poduzimanje
%socijalnog& istraivanja se tuma"i kao dio istog procesa u kojem istraiva" radi izravno s
cjelovitim iskustvom i razumijevanjem sudionika istraivanja jer se smatra da teorija koja
nastaje mora imati smisla prije svega onima na koje se odnosi 4akva teorija nastaje kao
rezultat skupova zna"enja koje ljudi pripisuju svojem iskustvu ona je otvorena , stalno se
razvija i usavr#ava kao i na#e spoznaje o djetetu i njegovim mogunostima mijenjanja
%,iljak& -eorija ne prethodi istraivanju nego ga slijedi o-o teorija i praksa su 7dvosmjerna
ulica8 %0atno'& #to zna"i da teorija moe utjecati na prasku i o*rnuto samo ako se to de#ava
istodo*no i uzajamno
9snovne komponente grad*ene teorije %1harmaz& su:
- simultano prikupljanje i analiza podataka istr
- konstruiranje kategorija iz prikupljenih podataka
- uzorkovanje umjereno konstruiranje teorije
- unapreivanje razvoja teorije rijekom svake etape prikupljanja i analize podataka
4eorija djeluje na prakti"ara onoliko koliko je on razumije, prihvaa i svakodnevno provodi i
povratno razumijevanje vlastite prakse i kvalitetna iskustva prakti"ara optimalna su podloga
za razvoj teorije
'akljuak 4eoreti"ari i prakti"ari tijekom istra zajedni"ki kreiraju odgojnu teoriju tako
shvaenu teoriju je zajedni"ki generiraju iz prakse o*iljeene nepredvidivo#u,
neponovljivo#u, kompleksno#u i nesta*ilno#u %u svakoj o-o ustanovi praska se razvija
druga"ije u skladu sa njezinim autenti"nim i unikatnim zna"ajkama
Kurikulum koncepcija za koju ne postoji gotova i op%a pravila
U svakoj o-o ustanovi se razvija kurikulum kao jedinstvena i neponovljiva teorijska
koncepcija izrasla na temeljima njezine autenti"ne prakse 9n izranja iz kompleksne i
dinami"ne o-o prakse i ne moe se precizno planirati niti pripisivati unaprijed -o, njegov se
razvoj moe istraivati da *i se mogao doraivati tijekom samog procesa "ime svaki k "ini
unikatnim on se razvija u svakom vrtiu na svoj na"in %)toll i 6ink: k nema 7univerzalnu
veli"inu8&
0e'inicija kurikuluma: Krucijalni instrument tvor*e tako odreenog k u vrtiu upravo
istraiva"ke kompetencije odgajate jer je on teorijska koncepcija koja se u praksi zajedni"ki
2.
gradi %konstruira, sukonstruira& na temelju zajedni"kog u"enja, istraivanja i participacije svih
sudionika odgojnog procesa %,iljak, ;inaldi, ,alaguzzi, )lunjski, ?andini& i koja se u praksi
kontinuirano provjerava, dopunjuje i mijenja, a mogua je u vrtiima koji se transformiraju u
organizacije koje u"e i istrauju %)enge, )lunjski& jer je proces sukonstruiranja k nerazdvojan
od u"enja - zajedni"kog istraivanja i razvoja cjelokupne o-o prakse vrtia H potre*a za
stalnim usavr#avanjem o-o prakse u cijelosti kao i svakog njezinog sudionika
Kvalitetna o-o praksa je zajedni"ko postignue odgajatelja koje se temelji na izravnom
promatranju, razumijevanju i mijenjanju o-o prakse upravo kroz zajedni"ko istraivanje, a to
ne slui samo stvaranju teorije izvan polja prakse u koju *i se tre*ala posredovano 7vratiti8
nego izravnom razvoju prakse na "ijim e se temeljima razvijati teorija kurikulum
1. Utjecaj paradigmi na istraivanje odgoja i o"razovanja
<straivanja slue podjednako o*likovanju teorija koliko i njihovu mijenjanju,
modificiranju i neprekidnom provjeravanju )vako znanstveno istraivanje polazi od odreene
znanstvene paradigme koja "ini filoz i pojmovni okvir za prou"avanje pojedinog podru"ja
%razlikuju se po ontolo#kim, epistemiolo#kim i metodolo#kim premisama&:
2 !ozitivizam realnost je o*jektivna i spoznatljiva %kvantitativna istraivanja&
. !ostpozitivizam stvarnost je tek djelomi"no spoznatljiva %z*og ograni"enosti
ljudskog intelekta& triangulacija sagledavanje pro*lema iz vi#e kutova da *is e
su*jektivnost smanjila %kvalitativne metode koje dopu#taju kvalifikaciju&
3 Kriti"ka teorija z*ilja je o*likovanja dru#tvenim, politi"kim, kulturalnim, eti"kim ,
rodnim, rasnim i dr "im*enicima, a istraivanje je dijalog izmeu istraiva"a i
predmeta istraivanja s ciljem ne samo razumijevanja ve i mijenjanja stvarnosti %ima
su*jektivni karakter i nije podlona kvantifikaciji - kvalitativna istraivanja -
etnografija, sudjelujue opaanje, intervjuE
B Konstruktivizam stvarnost je skup mentalnih konstrukcija, a ovise o pojedincima i
grupama koje iz izvode u procesu socijalnim interakcijama %takva je stvarnost
pluralisti"ka, relativisti"ka i promjenjiva& kvalitativna istraivanja
+aradigma razumijevanja !kvalitativna$ i paradigma pojanjavanja !kvantitativna$ !.ui$G
) o*zirom da na zna"ajke o-o procesa vrtia i cjelokupne prakse %nelinearnost,
kompleksnost, holisti"ka priroda, naglasak na autonomiji i emancipaciji djece u o-o procesu te
vanost respektiranja meke vrtike realnosti& )lunjski se priklanja paradigmi razumijevanja ili
interpretativnoj %shvaanje istraiva"kih pojava&, fenomenolo#kom, naturalisti"kom i
holisti"kom istraiva"kom pristupu koji se oslanja na kvalitativne metode istraivanja, (
ideografska svrha, neoptruzivno, prirodno promatranje, dinami"ka realnost, vea uloga
su*jektivnosti
/vantitativna i kvalitativan istraivaka paradigma0
) o*zirom da je predmet na#eg istraivanja vrtika o-o praksa koju shvaamo kao
nepredvidivi, kompleksan i dinami"an socijalni entitet sa sustavnim zna"ajkama, te kurikulum
ranog odgoja koji shvaamo kao teorijsku koncepciju koja se stvara %konstruira& upravo na
temeljima o-o prakse vrtia, opredjeljujemo se za kvalitativni pristup istraivanju
5ognar: 9snovne zna"ajke kvalitativnog istraivanja %nema dono#enja generalizacija& su:
2 naturalisti"ki pristup
. induktivni p %nema po"etne hipoteze&
3 holisti"ki p
B kvalitativni podaci
C oso*ni kontakt i uvid u pro*lem
I dinami"nost
D orijentacija na pojedina"ne slu"ajeve
23
K osjetljivost na kontekst
M empati"ka neutralnost
2/ fleksi*ilnost
a istraiva" je klju"ni element uronjen je u podatke koje prikuplja i neprestano s njima
komunicira
<straivanje po"inje s pitanjem: Fto *i elio saznati ovim istraivanjemG %lajtmotiv&
-aj"e#e metode: promatranje, intervjuiranje, prikupljanje razli"itih artefakata i dokumenata
te njihova analiza
=rste kvalitativnih istraivanja koje se naj"e#e primjenjuju u istraivanju vrtia: studije
slu"aja, etnografska i akcijska istraivanja
1apomena& U nastavku e *iti navedeno samo ono #to do sada nismo u"ili o ovim vrstama
istraivanja %podsjetiti se o njima iz kolegija ,etodologija kvalitativnih istraivanja&, a
+)lunjski ih je ovdje navela jer su vana za razumijevanje kurikuluma ranog odgoja
,tnogra)ska istraivanja&
Konstrukcija kurikuluma temeljnog na ,pedagogiji slu!anja-:
U ;eggio koncepciji etnografske zapise koje nazivaju i 7pedago#kom
dokumentacijom8 definiraju kao razli"ite o*like %modalitete& komunikacije koji pomau u
kreiranju kulture istraivanja, refleksije, uklju"enosti i dijaloga izmeu svih participanata u o-
o ustanovi dokumentacija je za njih sredstvo refleksije o-o prakse %0ahl*erg& jer omoguuje
uvid u kvalitetu i koli"inu intervencija odgajatelja u procesu u"enja djece kojih su oni izravni
ili posredni protagonisti 9na prua mogunost za interpretaciju i reinterpretaciju procesa
odgoja i u"enja djece, kao i kvalitete interakcija odgajatelja u tom procesu Koristei se
dokumentacijom odgajatelje ima priliku opaati dijete i se*e s djetetom %;inaldi& "ime on
propituje vlastite uloge u razvoju, odgoju i u"enju djece pa ona postaje:
- vano orue profesionalnog razvoja odgajatelja
- produ*ljuje svijest odgajatelja o razvoju svakog djeteta
- olak#ava oda*ir primjerenih strategija za produ*ljivanje razvoja i u"enje svakog
djeteta
H sredstvo razvoja kurikuluma gdje se u"enje tuma"i kao proces %su&konstruiranja znanja
koji zahtjeva do*ro razumijevanje znanja i razumijevanja djece %5runer, 0ahl*erg, 5arth& #to
omoguuje ideja da djeca imaju mnoga intuitivna znanja %,alaguzzi, 5runer&, a da je uloga
odgajatelja pomoi djeci u njihovim osvje#ivanju, preo*likovanju i stalnom nadograivanju
0okumentacija %etnografski zapisi& sredstvo je paljivijega promatranja, reflektivnog
interpretiranja i ostvarivanja %individualiziranoga& kurikumuma jer pomae u o*likovanju o-o
intervencija koje ne *i *ile mogue postii ni na koji na"in koji izuzima dje"ju perspektivu,
njihov na"in razmi#ljanja i razumijevanja
Uloga odgajatelja u ;eggio koncepciji gdje se ovako shvaa dokumentacije je:
opaanje u"enja djece, interpretiranje, razumijevanje i dokumentiranje nastojanja djece da
razumiju svijet oko se*e "ime primijenjena podr#ka odgajatelja u procesu u"enja djece
zapo"inje Slu!anjem djeteta %pozorno praenje i interpretiranje djece aktivnosti djece radi
njihova #to *iljeg razumijevanja te na osnovu toga i podupiranja procesa aktivnog u"enja&
7pedagogije slu#anja8 "ime jedna od klju"nih uloga odgajatelja postaje 7stvaranje konteksta
slu#anja8 %;inaldi& koje uklju"uje istovremeno *iljeenje %dokumentiranje& iskaza djeteta
izraenih razli"itim o*licima interpretacije %pisane *ilje#ke, dnevnici, transkripti razgovora
djece i djece i odgajatelja, dr narativne forme, dje"ji likovni izrazi, grafi"ki prikazi, makete,
audio i videozapisi, fotografije, slajdovi& H )ve je to samo po se*i istraiva"ki i refleksivni
proces koji se razvija zajedno sa njegovim su*jektima i koji nikad ne zavr#ava
2B
0ahl*erg: dokumentacije H 7i sadraj %sve ono prikupljeno za vrijeme aktivnosti djece& i
proces u"enja %sve individualne i zajedni"ke refleksije odgajatelja, ali i djece i roditelja,
"lanova zajednice u svrhu redefiniranja 7slike o djetetu8&8
-adalje, ,alaguzzi napominje kako je vrijedan onaj o*lik dokumentacije
%etnografskih zapisa& koji se oslanja na simbolike jezike djeteta - razli"ite izraajne medije
kojima djeca izraavaju svoja znanja i razumijevanja koji tako omoguavaju izraavanje
razli"itih aspekata istog pro*lema, a odgajatelju cjelovitiji uvid u na"ine na koje dijete
razmi#lja
=rste dokumentacije %u odnosu na svrhu&:
- ona koja daje uvid u metarazine profesionalnog razvoja odgajatelja %njome se prate
promjene i razvoj odgajateljeva stajali#ta prema svakodnevnim dogaajima u njihovoj
o-o praksi&
- ona koja predstavlja materijalnu podlogu procjene i samoprocjene kvalitete
intervencija odraslih u o-o radu s djecom
- ona koja olak#ava razumijevanje meu djecom %pridonosi kvaliteti njihovih rasprava i
zajedni"kog u"enja&
- ona koja poti"e razvoj metakognitivnih sposo*nosti djece
0okumentacija omoguuje djetetu da se prisjeti ne samo prethodnih aktivnosti nego i
prethodnih na"ina vlastita razmi#ljanja "ime mu se pomae osvijestiti tijek svojega u"enja
tako dokumentacija podrava djetetovu memoriju i omoguuje mu retrasiranje puta vlastita
u"enja i priliku za samokorigiranje %;inaldi& i tako doe u metazonu %5runer& poti"ui ga da
razmi#lja o svojem razmi#ljanju i svojem u"enju H tako djeca postaju 7refleksivna glede
njihova vlastita iskustva8 %Katz i 1asarone& "ime konstruiranje dokumentacije %etnografskih
zapisa& postaje istraiva"ki i refleksivni proces H dokumentacija je svojevrsni re'leksivni
dijalog izme2u djece i odrasli u procesu zajednikog uenja %tre*a se osigurati kroz
pristup profesionalnom razvoju odgajatelja u "ijoj je osnovi refleksivna praksa&
2kcijska istraivanja&
!rou"avanje i razumijevanje dogaaja 7uz prve ruke8 etnografska komponenta
dovodi do otkrivanja postojeih pro*lema u praksi postaje temelj za njihovo otklanjanje i tako
postupno unapreivanje cjelokupne o-o prakse %akcijska komponenta&
9snovi pojmovi vezani za akcijska istraivanja %vrsta empirijsko istraivanja koje se provodi
uz neposredno pedago#ko djelovanje& kao podsjetnik:
Kurt Pe'in: model akcijskog istraivanja koji nalikuje penjanju po stu*ama, a svaka se stu*a
sastoji od planiranja - procjena %postojeeg& stanja$ akcija - paljivo i mudro osmi#ljana
varijacija postojee prakse$ praenje akcije ustanovljavanje u"inka konkretnih, prakti"nih
ostvarivih koraka$ re)leksija - evaluacije rezultata, retrospektivan proces$ pa ponovo
planiranje nove akcije svaki se po"etni plan revidira u svjetlu novih informacija %po njemu
je Kemmis interpretirao a i: cikli"ka priroda u kojoj njezini elementi spiralno povezeni&
%sobine a.i. &
- *ritanska #kola %)tenhouse uspostavio je sintagmu u"itelja kao istraiva"a vlastite
prakse$ i +lliott& pretvaranje istraivanja 7o u"iteljima8 u 7istraivanja u"itelja8
"ime se ai stavlja u funkciju razvoja njihovog znanja o u"enju, pou"avanju i
kurikulumu te poticatelja njihovog profesionalnog razvoja
- australska #kola %Kemmis, ,c4arggart& emancipacijska ai u kojima aktivno
sudjeluju prakti"ari i teoreti"ari %s fakulteta& stvarajui temelj teorije i prakse koje se
de#ava kao formalne kolektivne samorefleksije koju poduzimaju sudionici u socijalnoj
situaciji u nastojanju unapreenja produktivnosti, racionalnosti i pravde svoje
socijalne i o-o prakse u cilju unapreenja njezina razumijevanja - kola*orativna
dimenzija ai %nepostojanje prilika za grupnu razmjenu mi#ljenja i zajedni"ku
2C
refleksiju ostavlja u"itelje da razmi#ljaju onako kako su razmi#ljali uvijek umjesto da
generiraju nove na"ine razmi#ljanja&
)redi#nje zna"ajke ai %Kemmis i Ailkinson&:
2 a i je socijalni proces
. karakterizira ga participacijska priroda
3 ima prakti"ne i kola*orativne zna"ajke
B ima emancipacijsku i kriti"ku prirodu
C refleksivna i dijalekti"ka priroda proces u"enja "injenjem
- u )L0-u pokrenuta participacijska ai omoguuje stvaranje profesionalnih zajednica
u"enja koje promi"u odgoj temeljen na humanim i demokrati"nim vrijednostima
2kcijska istraivanja tehnika, mudrost ili oru3e promjene sustava&
2 svrha unapreenje o-o prakse, razvoj kurikuluma i profesionalnog razvoja u"itelja
%tehni"ka-nove tehnike, eti"ka-nove mudrosti, aktivisti"ka-kriti"ka, mijenjanje
sustava&, dru#tvene promjene na razini veeg *r o-o ustanova %zajednice koja u"i&
. u ai se najprije poduzimaju promjene, a onda se u"i iz tih promjena sve se de#ava u
realnoj situaciji %,alaguzzii teorija je opravdana samo onda ako se temelji na
svakodnevnim pro*lemima proiza#lima iz o-o prakse&
3 7kriti"ki prijatelj8 vanjski stru"njaci podravaju razvoj istraiva"kih i refleksivnih
umijea odgajatelja, koji pruaju #ire gledaju na praksu, daju razli"ite o*like podr#ke i
trae da razja#njavaju svije ideje
B 7teoreti"ar8 7prakti"ara8 ne smatra predmetom, nego su*jektom istraivanja te su
stvarateljem novih znanja %teorija& i kvalitetnije o-o prakse - emancipacijska priroda
ai nema hijerarhije izmeu njih %teoreti"ari rade zajedno s prakti"arima a ne ma
njima ili za njih "ime se razvijaju 7teoreti"ari u akciji8 %;inaldi&, 7refleksivni
prakti"ari8 %+lliott&, 7profesionalni prakti"ari8 %!ollard& 7teoreti"ari u akciji8 %6ullan&
C omoguuje razvoj profesionalne autonomije %6ullan& razvoj refleksivnog
profesionalizma odgajatelja %kriti"ko, samokriti"ko suradni"ko istraivanje,
evoluiranje i unapreivanje o-o prakse od samog prakti"ara koji tijekom istraivanja
razvijaju svoju refleksivnost i izgrauju profesionalnu autonomiju
azliita polja utjecaja akcijskog istraivanja u vrtiu&
Kvaliteta u o-o ustanovi mogla *i se odrediti kao rezultat djelovanja svih su*jektivnih
i o*jektivnih "im*enika koji u sinergiji omoguuju uspje#no zadovoljavanje potre*a svih
"im*enika o-o procesa u ozra"ju prijateljskih i suradni"kih odnosa, uz stalnu tendenciju rasta
odgajatelja je potre*no stalno osposo*ljavati za individualnu i zajedni"ku procjenu kvalitete
njihove prakse i samoprocjenu njihova pedago#kog rada,a ako se polazi od toga da je kvaliteta
u nekom vrtiu vi#e razvojni proces nego 7rezultata8 stati"ka kategorija %oso*ito ne trajni
rezultat&
!ostii kvalitetnu praksu ne zna"i ustanoviti i jednokratno otkloniti pro*leme koji
prije"e njezin razvoj, nego osposo*iti odgajatelja za kontinuirano prepoznavanje i otklanjanje
pro*lema 6ullan 7pro*lemi su na#i prijetelji8
@a ostvarivanje kvalitetne o-o prakse i razvoj kurikuluma potre*no je potre*na
transformacija: na"ina razmi#ljanja odgajatelja$ njihovog zajedni"kog rada$ onoga #to u praksi
vrednujemo$ na"ina an koji mjerimo uspjeh %;o*erts i 4homson& -jihovo razumijevanje
implicira potre*u razvoja novih znanja i umijea ili pretvor*u o-o ustanove u organizaciju ili
zajednicu koja u"i koju karakterizira traganje za novim na"inima razumijevanja radi
postizanja #to u"inkovitijih o*lika rada %)enge&
2kcijska istraivanja prema uspostavljanju samoodrive promjene u vrtiu&
!roces osposo*ljavanja odgajatelja za pedago#ke istraivanja - njihova pretvor*a u
7teorijske prakti"are8 koji kontinuirano istrauju i razvijaju svoju o-o praksu i na tim
temeljima konstruiraju 7prakti"nu teoriju8 kurikulum je vrlo kompleksan, zahtjevan i
2I
nesiguran posao 1ilj je osposo*ljavanje odgajatelja za postizanje, zadravanje i kontinuirano
razvijanje kvalitetne prakse i i kurikuluma
!olazei od atri*uti ai: ravnopravnost, emancipacija , autonomija, voditelj, ako
7mislilac ivog sustava8 %)enge&, ima za cilj pokrenuti i motivirati odgajatelje i dr stru"ne
djelatnike vrtia na promjene %dajui im feed*ack& te ih osposo*iti za istraivanje i refleksiju,
a se*e postupno 7u"initi *espotre*nim8 samoodrive promjene 9n prati kako se taj ivi
sustav kontinuirano reorganizira, kako iz tih reorganizacija proizlaze novi o*lici pona#anja
sudionika te kako nastaju novi o*rasci njihovog kvalitetnijeg djelovanja,
=oditelj mora zato neprestano raditi na vlastitoj oso*noj i profesionalnoj nadgradnji te
razvijati vje#tine uspostavljanja dijaloga i razumijevanja perspektive drugih, te vje#tine
kriti"kog sustavnog, dijalekti"kog i holisti"kog razmi#ljanja, a odgajatelja kroz proces
7voenja8 osposo*iti za kontinuirano samousav#avanje, samoo*navljanje i samorazvoj se*e
kao i o-o prakse i kurikuluma tijekom ai odgajatelji se postupno osposo*ljavaju za
samovoenje
Lutorstvo nad ostvarivanjem i kontinuiranim razvojem kvalitetne o-o prakse i
kurikuluma ne moe pripasti nikom drugom doli samim odgajateljima, "ime se poti"e
formiranje samokriti"ne i samorefleksivne zajednice koja nakon #to je formirana,
odgovornost za njezino djelovanje se prepu#ta njoj samoj
Samousavr!avanje i samorazvoj odgojno$o"razovne prakse kao podloga konstrukcije
kurikuluma:
1ilj je osposo*iti odgajatelja za samoprocjenu i za zajedni"ku procjenu meuso*no
primanjem i davanjem feed*acka %povratne informacije& o kvaliteti svojega djelovanja
podignuti razinu njegove refleksivnosti, potre*e za izgraivanjem kvalitetne o-o prakse i
konstrukcije kurikuluma - postie se mreom konstantnih razmjena izmeu pojedinca i grupa
unutar organizacije radi uspostavilo komuniciranje kompleksnog sustava sa samim so*om
osiguranje promjene koja se razvija 7iznutra8, koja 7samu se*e poja"ava8, a utkana je u
svakodnevni rad svih njezinih "lanova
5ognar: navodi nekoliko razina zajedni"kog u"enja odgajatelja koji se oslanjaju na refleksivni
pristup:
2 %samo&kriti"ka refleksija %voenje dnevnika potkrijepljen fotografijama i video
zapisima&
. refleksija kriti"kih prijatelja %oso*a koja je iskusna i koja do*ro poznaje istraiva"ki
kontekst&
3 kriti"ka refleksija u zajednici u"enja
B kriti"ka refleksija posredovanjem mrene suradnje
2kcijska istraivanja prema autonomiji i emancipaciji odgajatelja&
!ostizanje profesionalne autonomije je sastavnica %najvanija& nove vizure u"iteljske
profesije 9d njega se o"ekuje da *ude pou"avatelj, kreator kurikuluma, savjetodavac, da
upravlja procesom jednostavne transmisije %Krstovi, Oepi&, #to je mogue ostvariti u
kontekstu njegova sudjelovanja u akcijskim istraivanjima koja osnauju istraiva"ke i
refleksivne kompetencije odgajatelja, a koje su presudne u procesu razvoja njihove prakse i
konstrukcije kurikuluma 9dgajateljevo refleksivno znanje nastaje u samoj situaciji djelovanja
to nije razrijeen odljev znanstvenog znanja ve samosvojan o*lik znanja koji uspostavlja
sam prakti"ar %,a>er&
1apomena& -astavak je i o*avezna dio za pripremu ispita i iz kolegije ;efleksivna praksa
%2/M-23. str&: Re'leksivni pro'esionalizam odgajatelja kao podloga konstrukcije
kurikulum -astavak je saetak knjige do kraja i ulazi za pripremu kolegija 7)ukonstrukcija
kurikuluma u pred#kolskog odgoju i o*razovanju8
2D
2kcijska istraivanja prema rede)iniranju uloge ravnatelja i kvalitetnijem vodstvu vrtia&
)enge: mo i odgovornost tre*a ravnomjerno distri*uirati na sve djelatnike )uvremeni voe
gledaju na organizaciju kao na ivi sustav koji posjeduje sposo*nost samoorganiziranja kada
se suo"i s promjenama u okolini
-ovi o*lici vodstva najvi#e se oslanjaju na odnose s ljudima u organizaciji i
usmjeravaju na osnaivanje i produ*ljivanje partnerstva sa sudionicima te razvoju timova i
mrea %u"eih su*jekata& i to unutar i izvan same organizacije da se radi s ljudima, a ne
njima kao i da se upotre*ljava mo s drugima, a ne mo nad drugima %6ink i dr&
=oenje je umjetnost utjecanja na ljude da oni rade spremno, pouzdano, gorljivo,
intenzivno, zanosno, a uspje#ni voe ne stoje iza skupine da *i je gurali nego ispred nje da *i
je inspirirali i olak#ali joj napredovanje %)tan"i&
U novoj znanosti liderstva ari#te interesa sve se vi#e pomi"e s opipljive na
neopipljive kategorije vizija, vrijednosti, kultura %vrtia&
:argreaves i 6ink: o*lici distri*ucije moi u voenju organizacije s pozicije ravnatelja:
- tradicionalno delegiranje moi %nareivanje zadatka&
- progresivno delegiranje moi %mo dijeli s nekoliko posrednika&
- voena distri*ucija moi %u"ea profesionalna zajednica koji podupire&
- asertivna distri*ucija moi %usmjerenost na postizanje du*ljih i razli"itijih promjena
poduprt odgajateljima i stru"nim timom&
Kvalitetno vodstvo vrti%a kao podloga konstrukciji kurikuluma:
9snovni uvjeti kolegijalnosti potre*ni za ostvarivanje o-o prakse i kurikuluma
uklju"uju demokratsko, konsenzusno dono#enje odluka, jednaka prava sudionika, podijeljene
dunosti, zajedni"ku %otvorenu& odgovornost svih sudionika i odlu"ivanje koje se temelji na
snazi argumenata a ne na ja"ini poloaja %hijerarhijskoj& poziciji onih koji ih predlau
;avnatelj tre*a sudjelovati u akcijskim istraivanjima radi o*likovanja i u"vr#ivanja
zajedni"ke vizije %)enge& vrtia *ez koje kvalitativne promjene prakse i kurikukuma se ne
mogu postii %moe doi do pojave neusklaenosti vrijednosti i stajali#ta ravnatelja i ostalih
stru"nih djelatnika vrtia&
@ato kvalitativne promjene uglavnom uspijevaju u vrtiima koje vode visoko
motivirani, kompetentni, podravajui i demokrati"ni ravnatelji %zahtjeva intenzivno stru"no
usavr#avanje& kao presudni "im*enik razvoja o-o krase i kurikuluma vrtia, odgovoran za
kvalitetu %nekvalitetu& i perspektivu vrtia
2kcijskim istraivanjem prema jaanju pro)esionalne suradnje svih djelatnika vrtia&
Nedan od najvanijih zadaa stru"nog tima vrtia je uspostavljanje i njegovanje
suradni"ke kulture koja je preduvjet i rezultat unapreenja o-o prakse
(uradnika kultura podrazumijeva postojanje takvih struktura koje odgajatelje i sve
ostale stru"na suradnike vrtia poti"u na raspravu, razmjenu, zajedni"ko promi#ljanje i
planiranje te zajedni"ku interpretaciju i razumijevanje o-o procesa !ostizanje kulture
otvorenih rasprava i dijaloga rezultat je ozra"ja povjerenja, povezanosti, meuso*na
po#tovanja i prihvaanja svih stru"nih djelatnika vrtia ;ogers: da *i neka grupa "inila tim,
njezini "lanovi moraju dijeliti zajedni"ku viziju, poduzimati usklaene i meuso*ne akcije i
raspolagati vje#tinama koje su komplementarne, #to je iznimno vano u nekom vrtiu
Kolegijalnost koje podrazumijeva puku mirolju*ivost i iz*jegavanje nesuglasja u
odnosima s kolegama mogu *iti smetnja o-o praksi, pa prema 6ullanu i :argreavesu, mogu
voditi:
- grupnom mi#ljenju %radi iz*jegavanja konflikta&
- nekriti"kom konformizmu
- zatomljivanju pojedina"nog mi#ljenja,
dok je prava profesionalna povezanost i suradnja prepoznatljiva u praksi u kojoj postoji:
- snana povezanost odgajatelja, meuovisnost njihovih akcija i zajedni"ka odgovornost
2K
- zajedni"ki doprinos i angairanost odgajatelja u procesu unapreivanja o-o prakse i
kurikuluma
- spremnost odgajatelja na sudjelovanje u procesu promjena i pomo u te#kim
situacijama
- spremnost odgajatelja na davanje i primanje feed*acka od suradnika
5runer: prava suradnja ne samo da moe pridonositi zajedni"kom u"enju odgajatelja nego je i
klju"no upori#te njihova %zajedni"kog & u"enja jer su najefikasniji o*lici u"enja upravo
diskurs, suradnja i dogovor
@ato naj*olju podr#ku u"enju odgajatelja u vrtiu stru"ni tim osigurava upravo
stvaranjem okruenja koje promovira komunikaciju, raspravu i razmjenu
Suradnika kultura vrti%a kao polazi!te 3su4konstrukcije kurikuluma:
+lliott: du*oko ukorijenjene vrijednosti odgajatelja mnogo su "e#e neosvije#tene nego
osvije#tene u o*a slu"aja one upravljaju njihovi o-o radom uvijek se pona#aju prema
svojim oso*nim teorijama %,alaguzzi& koje se odraavaju na odgoj i o*razovanje djece i
odnos odgajatelja s kolegama i na cjelokupnu organizaciju o-o procesa "ije se mijenjanje
postie tek kada dolazi do promjena tih stajali#ta i na"ina razmi#ljanja %)toll i 6ink& 4ako
moemo rei da iza svake organizacijske strukture lei odreeni vid kulture
Ukorijenjene vrijednosti i uvjerenja ne mogu se osvijestiti sami *ez komunikacije s
drugim kultura raspravljanja svih stru"nih djelatnika o-o ustanove o njihovim vrijednostima
i uvjerenjima %mentalnim modelima )enge& ima veliki potencijal stvaranja kvalitetne prakse
i konstrukcije kurikuluma
Kultura otvorenih rasprava i dijaloga ne dogaa se dogaa se slu"ajno niti se moe
nasilno provesti za to je potre*no stvarati sigurno okruenje koje poti"e kolektivno
propitivanje, a u kojem se moe dotaknuti 7opasno8 %pre#utna pravila koja odraavaju
najdu*lje kulture vrtia satkane od temeljnih uvjerenja, vrijednosti i stajali#ta ljudi kao santa
leda koja je skrivena ispod povr#ine vode 9no odgajateljima u psiholo#kom, emocionalnom i
socijalnom smislu prua osjeaj sigurnosti "ime njegovo ostvarivanje spada u najsuptilnije i
najzna"ajnije uloge stru"nog tima vrtia postizanje takvog ozra"ja - ;ogers: menadmenta
suradni"kog neslaganja, preduvjet je i razvoja zajedni"ke odgovornosti odgajatelja za
kvalitetu o-o procesa u smislu koliko je njegovo djelovanje usklaeno s djelovanjem svih
ostalih odgajatelja
@ato je vano da djelovanje stru"nog tima *ude poticanje razvoja strukture i
cjelokupne kulture vrtia koja podrava individualni i organizacijski razvoj, samoo*novu i
kontinuiranu transformaciju o-o prakse i konstruiranja kurikuluma H predagog mora *iti
katalizator cjeloivotnog u"enja %ohra*ruje, poti"e, podrava otvorenost svih djelatnika
ustanove za kontinuirana nova istraivanja , u"enja i otkrivanja novih mogunosti u radu s
djecom
Konani zakljuak 3kratki rezime knjige4:
- kompleksan i nepredvidiv o-o proces vrtia podloga je za razvoja njegova kurikuluma
- holisti"ki pristup organizacije procesa odgoja i o*razovanja djece temelj je
ostvarivanja integriranog kurikuluma
- konstruiranje kurikuluma zapo"inje stvaranjem odgovarajueg okruenja za odgoj i
u"enje #to "ini dinami"nu koncepciju koja s eu praksi kontinuirano propituje, razvija i
mijenja u traganju za novim na"inima razumijevanja djece radi pronalaenja #to
efikasnije potpore visokoj kvaliteti njihova ivljenja, odgoja i u"enja
- humanisti"ka orijentacija kurikuluma gdje su djeca jednakovrijedni, ravnopravni
sudionici u procesu zajedni"kog u"enja s drugom djecom i odraslima shvaanje i
prihvaanje djeteta kao cjelovitog *i"a , su*jekta vlastitog odgoja i o*razovanja, kao
aktivnog, znatieljnog i kompetentnog *ia koje ve od najranije do*i stupa u
svrhovite interakcije sa svojom okolinom
2M
- na osnovu ovakvog kurikuluma vrti postaje mjesto zajedni"kog u"enje i samou"enja,
razvoja i samorazvoja mjesto zajedni"kog kvalitetnog ivljenja ravnopravnih
su*jekata %sveopa demokratizacija&
- ovakav kurikulum uklju"uje i stvaranje preduvjeta za afirmativnu ulogu roditelja
ravnopravni partneri u odgoju i o*razovanju djece
- ovako shvaen kurikulum podupire autonomiju svake o-o ustanove i ostavlja prostor
za pluralizam pedago#kih ideja i koncepcija, temeljenih na humanisti"kim idejama i
razvojno-primijenjenoj praksi
- u svakom vrtiu kurikulum se konstruira kako jedinstvena i neponovljiva teorijska
koncepcija izrasla na temelju njegove autenti"ne prakse
- krucijalni element ovako odreenog kurikuluma u vrtiu jesu istraiva"ke i refleksivne
kompetencije odgajatelja
H Kurikulum je teorijska koncepcija koja se u praksi zajedni"ki gradi %konstruira& i
sukonstruira na temelju zajedni"kog u"enja, istraivanja i participacije svih sudionika
odgojnog procesa i koja se u praksi kontinuirano provjerava, dopunjuje i mijenja 9na je
mogua u vrtiima koji se transformiraju u organizacije koje u"e i istrauju jer je proces
sukonstruiranja kurikuluma neodvojiv od u"enja tj zajedni"kog istraivanja i razvoja
cjelokupne o-o prakse %)lunjski&
U tome pose*nu ulogu imaju etnografski zapisi ili pedago#ka dokumentacija pod
kojim se razumijevaju razli"iti o*lici komunikacije koji pomau u kreiranju kulture
istraivanja , refleksije, uklju"enosti i dijaloga svih sudionika o-o procesa
0okumentacija je svojevrsno sredstvo refleksije o-o prakse jer omoguuje:
- interpretaciju i reinterpretaciju procesa odgoja i u"enja djece
- kvalitetne intervencije odgajatelja u tom procesu
- omoguuje odgajatelja da opaa dijete, ali i se*e s djetetom, #to pridonosi njegovom
profesionalnom razvoju
- produ*ljuje njegovu svijest o individualnim i razvojnim zna"ajkama svakog djeteta
- olak#ava oda*ir primjerenih strategija za podupiranje njegovog razvoja, odgoja i
u"enja
- sredstvo razvoja kurikuluma jer vodi paljivijemu promatranju, refleksivnom
interpretiranju aktivnosti djece i o*likovanju o-o intervencija odgajatelja koji po#tuju
perspektivu djece i njihova na"in razmi#ljanja
H prikupljanje , prou"avanje i interpretiranje %konstruiranje& dokumentacije istraiva"ki je i
refleksivni proces koji se i sam razvoja zajedno sa su*jektima koji dokumentiraju o-o proces
5udui da istodo*no omoguavaju razvoj refleksivnih sposo*nosti djece i odgajatelja ona je
svojevrstan dijalog djece i odraslih u procesu njihova zajedni"kog u"enja
;azvoj istraiva"kih i refleksivnih profesionalnih kompetencija potre*nih za
istraivanje i razvijanje o-o prakse i konstruiranje kurikuluma odgajatelji mogu razviti
rijekom akcijskih istraivanja oni tako postaju kreatori i rekreatori kurikuluma kojemu
osiguravaju njegovu jedinstvenost i kvalitetu
./