ΤΑΣΟΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑΔΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ

ΣΧΟΛΗ ΜΩΡΑΪΤΗ
Αθήνα 1993

0. Εισαγωγή - 1 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

0. Εισαγωγή - 2 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία
 Εισαγωγή
Σε ένα “σχολικό εγχειρίδιο” συνηθίζεται να παρουσιάζονται ορισμένες έννοιες και
θεωρίες που να δίνουν “παιδαγωγικά” στο μαθητή μια πρώτη κατανοητή προσέγγιση
στην αντίστοιχη επιστήμη. Συχνά τα κοινωνιολογικά εγχειρίδια ακολουθούν την ίδια
μέθοδο. Θεωρώντας την κοινωνιολογία σαν ένα σύνολο θετικής κεκτημένης γνώσης,
παρουσιάζουν δογματικά έννοιες και θεωρίες που υποτίθεται πως πρέπει να “μαθευτούν”
σαν δεδομένες και αποδεκτές. Η προσέγγιση αυτή θεωρείται σαν “λειτουργική”
τουλάχιστον σε σχέση με ορισμένα θεσμικά δεδομένα, π.χ. τις εξετάσεις. Ασφαλώς, τα
πιο σοβαρά εγχειρίδια κάποια στιγμή παρουσιάζουν το πρόβλημα της έλλειψης
αποδοχής, της ποικιλίας των θεωριών, της αμφισβήτησης και κριτικής. Όμως μπορούμε
να αναρωτηθούμε αν αυτή η εξαπάτηση του “νεοφώτιστου” μαθητή δεν πλήττει την
κοινωνιολογική σκοπιά στη ρίζα της.

Εμείς εδώ κάναμε την αντίστροφη απόπειρα (“στοίχημα”). Αντί να παραστήσουμε

ότι υπάρχει μια κοινωνιολογική θεώρηση που είναι αποδεκτή, επιχειρήσαμε να εισάγουμε
σε μια “προβληματική”, δηλαδή έναν τρόπο αντιμετώπισης της “κοινωνίας” και των
“κοινωνιολογικών” θεμάτων. Προσπαθήσαμε (επιλέγοντας) να κρατήσουμε ορισμένα
μεγάλα θέματα, που έχουν απασχολήσει την κοινωνιολογία και που, λίγο ή πολύ, τα
ξαναβρίσκει κανείς σε κάθε κοινωνιολογικό έργο. Αποφύγαμε έτσι τους δογματικούς
ορισμούς, ακόμα και τη σχηματική παρουσίαση των διάφορων θεωριών,
επικεντρωνόμενοι σε ορισμένες μόνο θεωρίες, που μπορούν να χρησιμεύσουν σαν τη
θάλασσα στην οποία πρέπει να μπει κανείς για να μάθει κολύμπι, χωρίς αυτό να σημαίνει
ότι και άλλες θάλασσες θα ήταν λιγότερο καλές. Ο στόχος μας έτσι είναι περισσότερο να
βοηθήσουμε κάποιον να κολυμπήσει μέσα στη θάλασσα παρά να του κάνουμε δίδαγμα
στη στεριά για το τί είναι η θάλασσα και το κολύμπι.

Με αυτή την έννοια, το βιβλίο αυτό φιλοδοξεί να είναι μια εισαγωγή στην
κοινωνιολογική σκέψη και όχι μια κανονιστική έκθεση λέξεων και θεωριών “για μάθηση”.
Μια πρόσκληση στην κοινωνιολογική φαντασία (όπως έλεγε ο Ράιτ-Μίλς), δηλαδή στην
ανάγκη διατύπωσης ερωτημάτων όπως “τί συμβαίνει εδώ;”, “τί διακυβεύεται”, “ποιό
είναι το πρόβλημα;” και στην προσπάθεια διατύπωσης υποθέσεων για την ερμηνεία
τους, για την κατανόησή τους, για την εξήγησή τους.

Πρέπει να πάμε όμως πιο πέρα, γιατί έτσι διατυπωμένο (σαν “στοίχημα”)
εξακολουθεί να μοιάζει αυθαίρετο: γιατί δεν κάνουμε αυτό που κάνει οποιοδήποτε άλλο
εγχειρίδιο, φυσικής για παράδειγμα, μια μεθοδική εισαγωγή στις “πρώτες έννοιες”; Αν οι
κοινωνιολόγοι διέθεταν ένα κοινό corpus από αξιώματα, από έννοιες, από θεωρήματα,
αν είχαν δηλαδή κοινά αποδεκτές θεωρίες (όπως λένε πως έχουν οι φυσικοί) τότε ίσως
είχε ένα νόημα μια τέτοια “τεχνική” εισαγωγή. Όμως το ζήτημα είναι ότι δεν διαθέτουν
τέτοια συμφωνία. Αντίθετα δίνουν την εντύπωση όχι μόνο της πολυδιάσπασης αλλά και
της συστηματικής διαφωνίας (ανάμεσα σε “σχολές” και “θεωρίες”). Και, ακόμα
περισσότερο, συζητήσεις και διαφωνίες που υπήρχαν π.χ. πριν έναν αιώνα συνεχίζουν
και παθιάζουν τους κοινωνιολόγους μεταξύ τους. Οι μη “μυημένοι” πολλές φορές έχουν
δυσκολία να βγάλουν ένα συμπέρασμα και καμιά φορά θεωρούν τους κοινωνιολόγους
κάπως σαν θρησκευτικές σέκτες. Αυτή είναι μια κατάσταση αντικειμενική, που ισχύει
και στις άλλες επιστήμες του ανθρώπου (όπως η πολιτική οικονομία, η ιστορία, η
ψυχολογία, κλπ.), και που, ως “κοινωνικό φαινόμενο”, πρέπει να εξηγηθεί, αλλά που

0. Εισαγωγή - 3 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 σημαίνει στην πράξη ότι οποιαδήποτε παρουσίαση της κοινωνιολογίας σαν “τεχνικής”
δεν μπορεί να είναι κοινωνιολογική (δηλαδή στραμμένη προς την αλήθεια), αλλά μάλλον
μυθοποιητική (δηλαδή στραμμένη προς την εξαπάτηση, π.χ. των μαθητών). Μήπως
τότε, όμως, η κοινωνιολογία δεν είναι “επιστήμη”, μήπως βρίσκεται στο “βρεφικό” της
στάδιο; Ή μήπως συμβαίνει κάτι διαφορετικό, μήπως υπάρχει ένας λόγος που το εξηγεί
αυτό;

Για τα ερωτήματα αυτά θα επανέλθουμε στο κεφάλαιο για την Πράξη και Ουτοπία.
Όμως, ήδη από τώρα πρέπει να πούμε ότι αντικείμενο της κοινωνιολογίας είναι αυτό
που οι άνθρωποι κάνουν και, ανάμεσα σε όλα όσα κάνουν είναι και κοινωνιολογία. Ή, για
να το πούμε διαφορετικά, αποτελεί κοινωνιολογικό πρόβλημα το να αναρωτηθούμε τί
είναι αυτό που κάνουμε, όπως και το τί το διαφορετικό έχει (αν έχει) η κοινωνιολογική
γνώση από τη γνώση που έχουν οι ίδιοι οι άνθρωποι για την κοινωνική τους
πραγματικότητα. Πράγμα που μπλέκεται ακόμα περισσότερο από το ότι η γνώση της
κοινωνικής πραγματικότητας συμμετέχει στην ίδια αυτή την πραγματικότητα. Μια
κοινωνιολογία της κοινωνιολογίας μοιάζει αναπόφευκτη.

***

Ας προσπαθήσουμε να εντοπίσουμε το αντικείμενο του κοινωνιολόγου.

Ταυτολογικά, θα μπορούσε να πει κανείς ότι είναι η “κοινωνία”, ό,τι και να σημαίνει αυτό,
π.χ. από μια μικρή ομάδα ώς έναν τεράστιο πολιτισμό. Αλλά το ζήτημα παραμένει, τί είναι
η κοινωνία, ποιά είναι η πραγματικότητά της; Ο φυσικός βλέπει τα σώματα να πέφτουν
στη γη και κάνει διάφορες θεωρίες για το “αντικείμενο” αυτό. Μπορούμε άραγε να πούμε
το ίδιο και εμείς: “νά, εκεί είναι αυτό το αντικείμενο-κοινωνία, ας το μελετήσουμε;”. Το
πρόβλημα είναι πιο σύνθετο:

Κάποιος που θα ερχόταν με ένα ΟΥΦΟ από τον ‘Αρη και θα κοίταζε τον αναγνώστη
του βιβλίου αυτού, θα μπορούσε να τον παρατηρήσει και να βγάλει διάφορα
συμπεράσματα κοιτώντας τη συχνότητα με την οποία κουνιούνται τα μάτια του δεξιά-
αριστερά και μετρώντας κάθε πόσες φορές μιας τέτοιας κίνησης κουνιέται και το χέρι
του, γυρίζοντας ένα από τα πολλά δεμένα και μουτζουρωμένα χαρτιά. Όμως, παρόλο
που θα είχε μια πλήρη εικόνα του τί συμβαίνει από φυσική άποψη (θα είχε μια εικόνα
της φυσικής εκτύλιξης του τί κάνει ο αναγνώστης), ωστόσο θα εξακολουθούσε να μην
“καταλαβαίνει” ότι αυτός είναι π.χ. ένας μαθητής που διαβάζει το μάθημά του
προετοιμάζοντας ένα διαγώνισμα. Δηλαδή, πρώτο σημαντικό συμπέρασμα: Η κοινωνία
δεν ανάγεται στη φυσική εκτύλιξη του πώς υπάρχει. Δεν είναι βλέποντας τους
ανθρώπους μέσα στη φυσική τους ύπαρξη που μπορούμε να καταλάβουμε τί είναι η
κοινωνία τους.

Ας πάμε πιο πέρα: Τί είναι αυτό που εμείς αναγνωρίζουμε όταν βλέπουμε “ένα-
μαθητή-που-διαβάζει-το-μάθημά-του-προετοιμάζοντας-ένα- διαγώνισμα”; Το πρώτο
απ’όλα είναι ότι αναγνωρίζουμε ένα νόημα ή μια σημασία σε αυτή την πράξη. Το νόημα
εδώ συνίσταται στο να αποδώσουμε στον μαθητή θέληση, στόχους, συναισθήματα,
σκέψεις, όλα αυτά που μετατρέπουν το φυσικό όν που βλέπουμε σε άνθρωπο, σε κάποιον
που κάτι κάνει με την υποκειμενικότητά του. Ακόμα περισσότερο, αυτή η
υποκειμενικότητά του, το νόημα που ο ίδιος δίνει σε αυτό που κάνει (ή που εμείς, έστω
λαθεμένα, του αποδίδουμε) είναι αυτό που μας κάνει να “καταλάβουμε” την πράξη του,
το ότι “διαβάζει” ένα “μάθημα” για να “δώσει εξετάσεις”. Δεύτερο συμπέρασμα: Αυτά που

0. Εισαγωγή - 4 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 συμβαίνουν μέσα στην κοινωνία πρέπει να νοηθούν σαν πράξεις με νόημα (ή σαν
κατασκευές όπου οι συμμετέχοντες βλέπουν ένα νόημα).

Πώς καταφέρνουμε να αναγνωρίσουμε το νόημα μιας πράξης, όπως ο “ο-

μαθητής-που-διαβάζει-το-μάθημά-του-προετοιμάζοντας-ένα-διαγώνισμα”; Αν το
καταφέρνουμε αυτό είναι πρώτα-πρώτα επειδή εντάσσουμε την πράξη σε ένα
ερμηνευτικό σχήμα που περιλαμβάνει μια ολόκληρη πραγματικότητα: Το σχολείο, το
μάθημα, την επιστήμη, την επαγγελματική καριέρα, κλπ. Χωρίς να εντάξουμε τη
συγκεκριμένη πράξη σε αυτό το ερμηνευτικό σχήμα, δεν μπορούμε να την καταλάβουμε
(ίσως ούτε καν να την δούμε). Το ερμηνευτικό σχήμα αυτό είναι πάντα μια υπόθεση:
μπορεί να μην ταιριάζει και να διαψευσθεί (αν για παράδειγμα, ο μαθητής απλώς “κάνει
πως διαβάζει”, ενώ το μυαλό του τρέχει αλλού, ή αν δεν είναι μαθητής αλλά κάποιος που
βρήκε τυχαία το βιβλίο και τον ενδιέφερε, ή αν είναι ο διευθυντής του σχολείου και θέλει
να δει αν το βιβλίο είναι “ικανοποιητικό”, ή αν ο μαθητής δεν το “διαβάζει” αλλά απλώς
ετοιμάζει σκονάκια για το διαγώνισμα, ή κ.ο.κ.) Σωστό ή λάθος, όμως, το ερμηνευτικό
σχήμα είναι πάντως ένα ολόκληρο πλαίσιο: Μόνη της μια πράξη δεν μπορούμε να την
καταλάβουμε, πρέπει να την εντάξουμε σε ένα γενικότερο πλαίσιο, όπου
συμπεριλαμβάνονται μια σειρά από δεδομένα ή υποθέσεις, για την ιστορία (τη βιογραφία
του ατόμου), για το περιβάλλον του (ότι είναι μαθητής), για τους θεσμικούς περιορισμούς
(ότι έχει να δώσει εξετάσεις), για τις ιδέες του (ότι αυτό που κάνει εντάσσεται σε ένα
μάθημα), για το μέλλον του (σκοπεύει να τελειώσει το σχολείο). Τρίτο συμπέρασμα: για
να κατανοηθεί μια κοινωνική κατάσταση, πρέπει να χρησιμοποιηθούν ερμηνευτικά
σχήματα (ή πλαίσια) και αυτά είναι υποθέσεις που μπορούν να διαψευσθούν.

Το πλαίσιο αυτό, το ερμηνευτικό σχήμα, δεν σταματάει στο συγκεκριμένο άτομο.

Γιατί σημαίνει ότι έννοιες όπως “μαθητής”, “μάθημα”, “διαβάζω”, “δίνω εξετάσεις”, έχουν
με τη σειρά τους κάποιο νόημα μέσα στην κοινωνία. Δηλαδή το νόημα κάθε μίας από
αυτές της έννοιες επίσης δεν μπορεί να ειδωθεί παρά σε ένα πλαίσιο: Το να είναι κανείς
“μαθητής” δεν μπορεί να κατανοηθεί παρά μόνο αν υπάρχει “σχολείο” όπου αυτός ο
“μαθητής” κάτι κάνει, με στόχους, κατευθύνσεις, κλπ. και αν το “σχολείο” έχει και αυτό
ένα νόημα για αυτόν που το χρησιμοποιεί, κλπ. Τέταρτο συμπέρασμα: Τα πλαίσια με τα
οποία ερμηνεύουμε μια κοινωνική κατάσταση ξεπερνούν την ίδια την κατάσταση και
κινητοποιούν ευρύτερα σχήματα για την κοινωνία.

Αν αναρωτηθούμε τώρα τί είναι αυτά τα ευρύτερα σχήματα, θα δούμε πως είναι

πάλι ιδέες, πίστεις, έννοιες, “κατηγοριοποιήσεις”, που χρησιμοποιούν οι ίδιοι οι άνθρωποι.
Και ότι η συνοχή τους δεν είναι πάντα προφανής. Αντίθετα, είναι συνήθως προβληματική:
Η γνώση που έχουμε σαν άνθρωποι για την κοινωνική μας πραγματικότητα είναι πολύ
σύνθετη (καταφέρνουμε να τα βγάλουμε πέρα σε πολύ δύσκολες καταστάσεις...), αλλά
δεν είναι ασφαλής (πολλές φορές αποτυχαίνει), μπορεί να είναι αντιθετική (διαφορετικοί
άνθρωποι και διαφορετικές ομάδες να βλέπουν και να κάνουν διαφορετικά πράγματα),
μπορεί να είναι αντιφατική και μπορεί να οδηγεί και σε καταστάσεις που οι ίδιοι οι
άνθρωποι θεωρούν προβλήματα (“κοινωνικά προβλήματα”, ό,τι και να σημαίνει αυτό).
Ο λόγος είναι ότι βασίζεται σε μη προβληματικές έννοιες, δηλαδή σε ιδέες που παίρνονται
σαν δεδομένες, στερεοτυπικές: Άντρας, εγκληματίας, ‘Ελληνας, μαθητής, εργάτης, είναι
“κατηγορίες” που συχνά κάνουμε στην καθημερινή μας ζωή και για τις οποίες φαίνεται
να έχουμε μια πολύ μεγάλη άνεση να τους αποδώσουμε ένα περιεχόμενο. Ακόμα
περισσότερο που, πρώτον, και οι “άλλοι” θα μας στηρίξουν συστηματικά στις

0. Εισαγωγή - 5 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 κατηγοριοποιήσεις αυτές, δεύτερον, αυτές φαίνεται να οργανώνονται μεταξύ τους σε
ιδεολογικά συστήματα (π.χ. “άντρας” παραπέμπει σε “γυναίκα”) και, τρίτον, η ίδια η
ύπαρξή τους φαίνεται να επιβεβαιώνεται από την πραγματικότητα. Έτσι, πιστεύουμε ότι
μια “γυναίκα” είναι (ή πρέπει να είναι) “γλυκειά”, “ήρεμη”, “κλπ.”, όπως και οι άλλοι το
πιστεύουν. Αυτή είναι η διαφορά της με τον άνδρα και, άλλωστε, αυτό δεν βλέπουμε και
στην πράξη;

Όμως, αυτή η καθημερινή μας γνώση για τον κόσμο μας δεν είναι απλό
αντικαθρέπτισμά του. Είναι ενεργητική κατασκευή του. Αυτό εννοούμε λέγοντας
“κατηγοριοποίηση”: Κατασκευή κατηγοριών που εφαρμόζονται στην πραγματικότητα
και την τροποποιούν. Δεν είναι απλές ιδέες, που μπορεί να αποδειχτούν σωστές ή
λαθεμένες. Είναι κατασκευές που, έστω και λαθεμένες, επεμβαίνουν στην πορεία του
κόσμου. Και είναι κατασκευές που δικαιώνονται από το πλαίσιό τους, δηλαδή από
άλλες κατασκευές, κ.ο.κ. Έως ότου ο κύκλος κλείσει με ένα επιφώνημα: “μα είναι
προφανές!”.

Δουλειά του κοινωνιολόγου είναι να περάσει από κριτική τις έννοιες αυτές, δηλαδή
να τις καταστήσει προβληματικές. Όχι με την έννοια ότι οι “γυναίκες” δεν είναι “παθητικές”,
κλπ., αλλά με την έννοια ότι, αν είναι έτσι, αυτό είναι κοινωνική κατασκευή και πρέπει να
εξηγηθεί κοινωνικά. Αν η κοινωνία βασίζεται στις καθημερινές πίστεις και στις διαδικασίες
με τις οποίες αυτές οι πίστεις επιβεβαιώνονται για το πόσο αυτή είναι “φυσική”,
“προφανής”, “αναλλοίωτη” ή “προγραμματισμένα εξελίξιμη”, η κριτική του κοινωνιολόγου
έχει σα στόχο να αποκαλύψει τις πίστεις αυτές σαν αυτό που είναι, δηλαδή ιδέες που
συμμετέχουν και που διαμορφώνουν την κοινωνική πραγματικότητα. Η κοινωνιολογική
κριτική δεν είναι μια υποκειμενική “μανία” των κοινωνιολόγων, γιατί και οι δικές τους
κατασκευές κινδυνεύουν να πιαστούν από τα δίχτυα της κοινωνικής πραγματικότητας
και να γίνουν επίσης μύθοι. Η κοινωνιολογική κριτική είναι, έτσι, μια μεθοδολογική
αναγκαιότητα για όποιον ψάχνει την αλήθεια (που είναι και η βασική αξία της όποιας
επιστημονικής πρακτικής).

***

Ας πάρουμε ένα παράδειγμα για να δούμε πώς μπορεί να εργαστεί και τί να

ανακαλύψει ο κοινωνιολόγος. Ας πάρουμε το γνωστό (σε σχολικό πλαίσιο) θέμα της
εξέτασης (προφορικής ή γραπτής) και ας προσπαθήσουμε να το δούμε, όχι από
παιδαγωγική ή ψυχολογική άποψη, αλλά από κοινωνιολογική άποψη: Στο πρώτο ζήτημα
που έχουμε να απαντήσουμε είναι “τί συμβαίνει”, τί “διαδραματίζεται” εδώ; Υποθέτουμε
ότι αναγνωρίζουμε ότι πρόκειται για “εξέταση”, της οποίας το νόημα όλοι οι συμμετέχοντες
ξέρουν.

⌦Έχουμε έναν εξεταστή και τον εξεταζόμενό του (στο σχολικό πλαίσιο, συνήθως παίρνει
τη μορφή του καθηγητή με τους μαθητές του). Είναι μια κοινωνική κατάσταση όπου
κάτι συμβαίνει (εξέταση) και διάφορα άτομα δρουν το ένα σε σχέση με το άλλο. Το τί
ακριβώς κάνει ο καθένας ανάγεται στον κοινωνικό του ρόλο (βλέπε κεφάλαιο περί Ρόλων).
Το θέμα μας είναι ότι η εξέταση ακολουθεί το πρότυπο των ερωταπαντήσεων. Είναι
δηλαδή ζεύγη ομιλίας θεσμικά κατοχυρωμένα. Ο καθηγητής ξέρει πως πρέπει να ρωτήσει
και ο μαθητής ξέρει πως έχει να απαντήσει. Θα μπορούσαμε να ερευνήσουμε κατά πόσο

0. Εισαγωγή - 6 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 η θεσμική αυτή μορφή (ερώτηση-απάντηση) ακολουθείται και στην πράξη, πράγμα
αμφίβολο. [Πράγματι, φαίνεται ότι στην διάδραση μαθητή-καθηγητή ενυπάρχουν μη
αναγνωρισμένα στοιχεία ερώτησης-διευκρίνισης από την πλευρά του μαθητή και
αντίστοιχα απαντητικά στοιχεία οδηγίας από τον καθηγητή.] Ας υποθέσουμε ότι η
εξέταση παίρνει την καθαρή της, “αντικειμενική”, μορφή (που έχει για παράδειγμα σε
εξετάσεις τύπου πανελλαδικών).

Η κοινωνική αυτή κατάσταση, η διεξαγωγή της εξέτασης, έχει και ορισμένα

στοιχεία δραματικά: Π.χ. η θέληση του καθηγητή να δείξει στους μαθητές του τις γνώσεις
του, ή η θέληση του μαθητή να κρατήσει την εικόνα του μαθητή που είχε ως τώρα
(καλός μαθητής) ή να την βελτιώσει (κακός μαθητής). Αυτή είναι μια άλλη γραμμή έρευνας,
που θα την αφήσουμε στην άκρη (μαζί, άλλωστε, και με το προσωπικό “δράμα” του
εξεταζόμενου!).

⌦Μένει να αναρωτηθούμε τί είναι αυτό που ρωτάει ο εξεταστής. Ο κανόνας είναι ότι ο
εξεταστής ρωτάει κάτι που ο ίδιος πρέπει να ξέρει (δηλαδή η ερώτηση είναι απλώς
μορφή, δεν πρόκειται για ειλικρινή ερώτηση που κάποιος θέτει για να μάθει κάτι). Ο
εξεταζόμενος από την πλευρά του πρέπει να δώσει μια απάντηση, αλλά ούτε αυτή η
απάντηση είναι αληθινή απάντηση. Δεν έχει στόχο να δώσει μια άμεση πληροφορία στον
εξεταστή του. Ίσα-ίσα υποθέτει πως ο εξεταστής ξέρει την απάντηση και ο ίδιος πρέπει
να του δώσει μια απάντηση που να ταιριάζει με αυτήν. Ασφαλώς, του δίνει ταυτόχρονα
μία πληροφορία (για το αν έχει πάρει στα σοβαρά το μάθημά του, αν έχει προετοιμαστεί
κατάλληλα, κλπ.), αλλά η πληροφορία αυτή είναι πλάγια δεν είναι ευθεία. Δεν συνίσταται
σε αυτό που λέει, συνίσταται στη σύγκλιση αυτού που λέει με αυτό που έχει στο μυαλό
του ο εξεταστής. Το περιεχόμενο της απάντησης είναι απλώς ένας δείκτης, ένα στοιχείο,
μια ένδειξη.

Επιπλέον, για να δώσει την απάντηση, πρέπει να ερμηνεύσει την ερώτηση σαν
αυτό που είναι, δηλαδή σαν μια ψεύτικη ερώτηση της οποίας η απάντηση είναι ήδη
γνωστή στον ερωτώντα και η οποία γίνεται για να απαντηθεί. Το σημαντικό επομένως
είναι για τον ερωτώμενο να ανακαλύψει τί μπορεί να κρύβει η ερώτηση ή καλύτερα
ποιανής απάντησης είναι ερώτηση. Εξού και η σημασία των δεικτικών στοιχείων της
ερώτησης (δηλαδή των στοιχείων που θα μπορούσαν σαν σημάδια να οδηγήσουν στην
απάντηση). Η ίδια η ερώτηση δεν έχει τόση σημασία, θα μπορούσε να είναι άλλωστε και
μια οποιαδήποτε άλλη. Το μόνο που μετράει είναι το πλαίσιο που μπορεί να οδηγήσει
στην αναμενόμενη απάντηση. [Ο εξεταζόμενος, έτσι, έχει ένα σύνθετο ερμηνευτικό
πρόβλημα να λύσει. Και όμως, γενικά, το λύνει χωρίς δυσκολία: Σπάνια εξεταζόμενος
αποτυχαίνει στο πλαίσιο που πρέπει να εφαρμόσει: και, όταν το κάνει, π.χ. παίρνοντας
την ερώτηση σαν ευθεία και όχι πλάγια και δίνοντας μια “αυθεντική” απάντηση, ίσως δεν
είναι αποτυχία, αλλά στρατηγική ή και παράσταση, όπως αυτός που δίνει μια κόλλα
λευκή ζωγραφίζοντας μια μούτζα.]

⌦Η απάντηση, με τη σειρά της, μπαίνει σε μία τρίτη στιγμή: Πρέπει η ίδια να ερμηνευθεί

0. Εισαγωγή - 7 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 (από τον εξεταστή). Η ερμηνεία αυτή δεν είναι η ερμηνεία μιας οποιασδήποτε απάντησης
ή άποψης που ακούγεται π.χ. στο δρόμο, σε μία πολιτική συγκέντρωση, ή σε μία
φιλοσοφική σύναξη. Η απάντηση θεωρείται σαν στοιχείο ή ένδειξη (με την αστυνομική
και ιστοριογραφική έννοια) που μπορεί να δείξει την σύγκλιση του μαθητή με την
προηγούμενα καθορισμένη γνώση προς εξέταση. Υποτίθεται ότι η ερμηνεία αυτή δεν
παίρνεται σαν καθοριστική για το “είναι” του εξεταζόμενου (ιδιαίτερα αν είναι μαθητής),
αλλά μόνο για τις επιδόσεις του. Επιπλέον, η ερμηνεία δεν είναι μια αυθεντική ερμηνεία,
με την έννοια της εκτίμησης της υποκειμενικότητας του ερωτώμενου, είναι μόνο η
εκτίμηση της σύγκλισής της με την προηγούμενα καθορισμένη και αναμενόμενη
απάντηση. Δεν χρειάζεται άλλωστε η εξέταση να πάρει την προχωρημένη μορφή των
πολλαπλών επιλογών, αν και είναι αλήθεια ότι μια αναμενόμενη κρίση (“ερωτήσεις κρίσης”)
δυσκολεύει τα πράγματα για όλους (αρχική ερώτηση, απάντηση, ερμηνεία της).

⌦Τέλος, συνήθως, η εξέταση φτάνει και στο τελευταίο στάδιό της, της κατοχύρωσης, με
την αξιολόγηση. Αυτή μπορεί να πάρει πολλές μορφές (από ένα μπράβο, ένα χαμόγελο,
ώς μια πιο τεχνική έκφραση που είναι ένας βαθμός). Πρέπει βέβαια το νόημα της
πράξης να είναι εξασφαλισμένα μονοσήμαντο, δηλαδή να μπορεί να ερμηνευτεί με τη
σειρά του από αυτόν που θα το ακούσει (είτε ο ίδιος ο ερωτώμενος, είτε μια επιτροπή
αξιολόγησης για πρόσληψη σε τράπεζα, είτε...). Από μια άποψη μάλιστα αυτός ήταν και
ο αρχικός στόχος (το νόημα) που έδιναν όλοι οι συμμετέχοντες. Στην αξιολόγηση,
υπάρχουν προβλήματα “μέτρησης”, ακόμα και ερμηνείας της απόκλισης από την
αναμενόμενη απάντηση, αλλά το σημαντικό είναι πως αποτελεί την κύρια κοινωνική
επικύρωση της όλης διαδικασίας. Ολόκληρη η κοινωνική αυτή διάδραση δεν γίνεται
παρά για να φτάσει σε αυτή την αποκορύφωση, που θα αποκαλύψει την αλήθεια της
προϊστορίας της: Με βάση αυτήν θα μπορέσει να επανερμηνευτεί η ιστορία, η βιογραφία
του ατόμου, αυτό που “από πάντα ήταν”. Η αξιολόγηση θα δώσει ένα καινούργιο νόημα,
δηλαδή θα κατασκευάσει μια νέα κοινωνική (και ατομική) πραγματικότητα, που
ενυπήρχε (έστω και αν δεν ήταν ορατή). Και θα επιτρέψει στη νέα αυτή πραγματικότητα
να διεξαχθεί, να γίνει πράξη (για παράδειγμα θα προσληφθεί ο εξεταζόμενος στην τράπεζα
ή θα απορριφθεί).

⌦Σε κοινωνιολογικούς όρους, αυτό που περιγράψαμε είναι ένας θεσμός, δηλαδή ένα
κοινωνικά ορισμένο πλαίσιο αμοιβαίων συμπεριφορών ανάμεσα σε διάφορα άτομα που
έχουν αναλάβει συγκεκριμένους κοινωνικούς ρόλους. Η περιγραφή μας περιλαμβάνει
και ορισμένους κοινωνικούς κανόνες (π.χ. υποχρέωση απάντησης και μετά ερμηνείας
και αξιολόγησης). Θα μπορούσε άλλωστε να επεκταθεί και σε άλλες (δυνατότητα ή όχι
αντιγραφής, συνεργασίας, κλπ.) καθώς και ορισμένους συμπληρωματικούς μηχανισμούς
(όπως ενδεχόμενους επιτηρητές), αλλά τα αφήνουμε εδώ στην άκρη.

·Επίσης, μια κοινωνιολογική έρευνα θα μπορούσε να προσανατολιστεί στη μελέτη του

τρόπου με τον οποίο οι ίδιοι οι συμμετέχοντες φτιάχνουν την εξεταστική πραγματικότητα,

0. Εισαγωγή - 8 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 σαν κοινωνική πραγματικότητα. Θα μελετούσαμε τότε όλους τους τρόπους με τους
οποίους τα άτομα καλύπτουν τα κενά των θεσμικών ορισμών και αναπαράγουν την
πραγματικότητα όπως αυτή έχει (είναι οι λεγόμενες εθνομεθοδολογικές μελέτες, δηλαδή
για τις μεθόδους καθημερινής κατασκευής του κόσμου από τους ανθρώπους). Θα
βλέπαμε τότε ίσως ότι, όπως έχει μερικές φορές δειχτεί, σε καμία φάση της εξεταστικής
διαδικασίας οι ερμηνείες δεν είναι τόσο απλές όσο παρουσιάζονται. Π.χ. το αποτέλεσμα
της εξέτασης δεν είναι “αντικειμενικό γεγονός”, γιατί βασίζεται σε αμοιβαίες διαδικασίες
παραγωγής του αποτελέσματος (ο εξεταστής συμμετέχει στην εξαγωγή του
αποτελέσματος).

·Θα μπορούσαμε ακόμα να εξηγήσουμε την όλη διάδραση σαν μια δυναμική διαδικασία
όπου διακυβεύονται πράγματα για τους συμμετέχοντες (κύρος, επαγγελματική διέξοδος,
κλπ.) και να την δούμε σαν προϊόν στρατηγικής δράσης των ατόμων. Θα μπορούσαμε
έτσι να εξηγήσουμε τα λεπτά σημεία ισορροπίας στα οποία καταλήγουν μετά από
διαπραγμάτευση και σύγκρουση εξεταστές και εξεταζόμενοι και θα βλέπαμε ότι αυτά
ποτέ δεν είναι δεδομένα (όπως ίσως φανταζόμαστε), “αντικειμενικά”.

·Επίσης, μια άλλη γραμμή έρευνας θα μπορούσε να κατευθυνθεί προς τους παράγοντες
(κοινωνικούς, οικογενειακούς, νοητικούς ή συναισθηματικούς) που εκφράζονται στα
τελικά αποτελέσματα της αξιολόγησης. Μια άλλη γραμμή έρευνας θα μπορούσε να
ασχοληθεί με το διαφοροποιημένο νόημα που δίνουν στις γνώσεις και στην εξέταση οι
διάφορες κοινωνικές κατηγορίες και στρώματα. Θα ανακαλύπταμε έτσι ότι ούτε από την
πλευρά αυτή τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά όσο παρουσιάζονται: Αντίθετα απ’ό,τι
παρουσιάζεται, η αξιολόγηση δεν αφορά τα άτομα, αλλά τις κοινωνικές ομάδες και τις
τάξεις, είτε σαν ικανότητες είτε σαν στόχους. Είναι μια κοινωνική αξιολόγηση της γνώσης
που ήδη έχουν σαν τάξεις. Είναι μια αξιολόγηση που -αντίστροφα- οι τάξεις δίνουν στους
εξεταστικούς μηχανισμούς ειδικά και στην κοινωνία γενικότερα. Η εξέταση γίνεται έτσι
ένας κοινωνικός μηχανισμός τυποποίησης ή κατοχύρωσης μιας κοινωνικής
διαφοροποίησης που υπάρχει έξω από αυτήν και εντάσσεται στους μηχανισμούς
αναπαραγωγής της κοινωνίας (για τα φαινόμενα κοινωνικής κινητικότητας
παραπέμπουμε στο αντίστοιχο κεφάλαιο).

·Από την άποψη αυτήν οι εξετάσεις είναι δραστηριότητες κοινωνικής επιλογής. Με

κοινωνική επιλογή εννοούμε ότι η κοινωνική λειτουργία των εξετάσεων είναι να κάνει
μια επιλογή, να χωρίσει δηλαδή τους “καλούς” από τους “κακούς”. Σε ορισμένες
περιπτώσεις (διαγωνισμοί με numerus clausus ή σε εξετάσεις για πρόσληψη υπαλλήλων)
αυτή είναι και η κύρια και έκδηλη λειτουργία τους. Σε άλλες περιπτώσεις (μέσα στην
καθημερινή δράση των εκπαιδευτικών μηχανισμών), η λειτουργία αυτή, παρ’ό,τι
προφανής, καλύπτεται κάτω από παιδαγωγικούς στόχους (που άλλωστε θα μπορούσαν
να εξεταστούν κατά πόσο είναι πραγματικοί ή απλώς επιφανειακοί, ιδεολογικοί, αλλά
εδώ εμείς το αφήνουμε στην άκρη). [Όταν, έτσι, η λειτουργία που ανακαλύπτουμε δεν
είναι αυτή που παραδέχονται οι ίδιοι οι άνθρωποι, τότε την λέμε “λανθάνουσα” ή “μη
έκδηλη” λειτουργία]. Αυτή είναι μια ανάλυση που οι κοινωνιολόγοι την λένε “λειτουργική”,

0. Εισαγωγή - 9 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 γιατί θεωρεί ότι ένας θεσμός εξυπηρετεί μια ανάγκη του κοινωνικού του πλαισίου (εδώ
οι εξετάσεις χρησιμοποιούνται για να χωριστούν οι άνθρωποι, να κατανεμηθούν σε
θέσεις). Είναι ένας τύπος ανάλυσης που είναι πολύ συχνός, αλλά στην απόλυτη μορφή
του (λειτουργισμός), είναι προβληματικός (εάν π.χ. θέλαμε να εξηγήσουμε τις εξετάσεις
απλώς και μόνο βλέποντας ότι επιτελούν μια λειτουργία).

·Η επιλογή που κάνουν οι εξετάσεις είναι μια κοινωνική επιλογή, με την έννοια ότι έτσι
κατασκευάζουν μια κοινωνική “κατηγοριοποίηση”, που συνήθως ονομάζεται
“αξιοκρατία”. Δηλαδή χωρίζουν τους “καλούς” από τους “κακούς”, τους “άξιους” από
τους “ανάξιους” (σχετικά ίσως με τα κριτήρια και τις θέσεις). Εδώ πρέπει να παραμείνουμε
λίγο περισσότερο. Το κοινωνιολογικό πρόβλημα είναι ότι έχουμε μια κοινωνική διαδικασία
που κατασκευάζει “καλούς” και “κακούς” μαθητές (ή “άξιους” και “ανάξιους”
υπαλλήλους). Το πρόβλημά μας δεν είναι παιδαγωγικό ούτε ψυχολογικό, δηλαδή δεν
είναι τα προσωπικά προβλήματα του τάδε συγκεκριμένου μαθητή. Προφανώς οι
άνθρωποι είναι διαφορετικοί και ο καθένας έχει τη δική του προσωπικότητα. Το ζήτημα
δεν είναι αυτές οι διαφοροποιήσεις που κάνουν τον ένα καλό μουσικό και τον άλλον
καλό τεχνίτη, το ζήτημα είναι η ίδια η διαφοροποίηση σε “καλούς” και “κακούς”. Ασφαλώς,
εμείς που συμμετέχουμε στην κοινωνία μας, αποδεχόμαστε την κατηγοριοποίηση αυτή.
Και μάλιστα όχι μόνο την αποδεχόμαστε, αλλά τη βλέπουμε σαν κάπως φυσική ή
προφανή, αν και συνδυάζουμε διάφορες, ίσως και αντιφατικές, θεωρίες για να την
εξηγήσουμε (“βιολογικές” διαφορές, διαφορές “κοινωνικής προέλευσης”, ηθικές
κατηγορίες όπως “τεμπελιά”, κλπ.). Όμως το θέμα παραμένει ότι πρόκειται για μια
κοινωνική κατασκευή, που δεν φαίνεται να υπήρξε σε άλλες κοινωνίες (εκτός ίσως από
την Κίνα των μανδαρίνων).

Κοινωνική κατασκευή σημαίνει ότι ο χωρισμός σε “καλούς” και “κακούς” (εν

συντομία “αξιοκρατία”) δεν πηγάζει από τα άτομα, ούτε είναι ένας φυσικός διαχωρισμός
(ό,τι και να πιστεύουμε), αλλά φτιάχνεται από την κοινωνία, επειδή η κοινωνία μας το
πιστεύει. Ωστόσο δεν είναι κάτι που δεν “υπάρχει” ή δεν το “βλέπουμε”. Αλλωστε, “όλοι
μας” ξέρουμε ότι ο ένας παίρνει “καλούς” βαθμούς και ο άλλος “κακούς”. Δηλαδή έχουμε
μια “αντικειμενική” επιβεβαίωση για την πίστη μας αυτή. Αυτό που λέμε εδώ είναι ότι
πρόκειται για αυτό που οι κοινωνιολόγοι έχουν ονομάσει “δημιουργική προφητεία”,
δηλαδή το γεγονός ότι, στην κοινωνία, η πίστη σε κάτι το δημιουργεί (βλ. κεφάλαιο περί
Πίστεων). Πράγματι, επειδή πιστεύουμε ότι υπάρχουν “καλοί” και “κακοί”, που θα
μπορούσαν “αντικειμενικά” να προσδιοριστούν σαν τέτοιοι, για αυτό φτιάχνουμε
διαδικασίες “αξιολόγησης”, “εκτίμησης”, “προσδιορισμού” τους, οι οποίες όμως με τη
σειρά τους δημιουργούν και τη διαφοροποίηση σε “καλούς” και σε “κακούς”.

Δεν θέλουμε να μπούμε στους ψυχολογικούς μηχανισμούς με τους οποίους

μεταδίδεται η κοινωνική πίστη στα άτομα. Από κοινωνική άποψη, όμως, ο κοινωνικός
χαρακτηρισμός, η ταξινόμηση ενός ατόμου σε μια κοινωνική κατηγορία, δεν αποτελεί
απλώς μια ορθή ή λαθεμένη κατάταξη. Είναι ταυτόχρονα μια κοινωνική ταυτότητα, ένας
κοινωνικός ρόλος, ορισμένος από τους άλλους και αναμενόμενος, που επομένως πρέπει
να παιχτεί και υποκειμενικά από το άτομο. (Για περισσότερα ας παραπέμψουμε στο
κεφάλαιο για την Απόκλιση). Εδώ ας προσθέσουμε ότι η κατηγοριοποίηση είναι μια από
τις πιο βασικές κοινωνικές διαδικασίες ερμηνείας του κόσμου μας, από την οποία

0. Εισαγωγή - 10 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 πηγάζουν οι έννοιες που χρησιμοποιούμε σαν συμμέτοχοι της κοινωνίας μας. Αλλά είναι
μια κοινωνική-νοητική λειτουργία που προσφέρει στα άτομα σαν προφανή ορισμένα
πράγματα που δεν είναι καθόλου (ή είναι προφανή μόνο επειδή τα έχει δημιουργήσει η
ίδια η κοινωνία). Κατηγοριοποιήσεις όπως γύφτος, εβραίος, τεμπέλης, Έλληνας, κλπ.
είναι κατεξοχήν τέτοιες διαδικασίες που πρέπει κοινωνιολογικά να αναλυθούν και να
ανατραπούν. Ένα ρεύμα της κοινωνιολογίας έχει δώσει μεγάλη έμφαση σε αυτού του
είδους τις αναλύσεις, είναι η σχολή της συμβολικής διάδρασης, της φαινομενολογίας,
της ανάλυσης των συζητήσεων.

·Εκτός από μηχανισμούς επιλογής, όμως, οι εξετάσεις είναι και μηχανισμοί

“ορθολογικοποίησης” και “γραφειοκρατικοποίησης”. Εδώ μπαίνουμε σε μια πιο
μακροκοινωνιολογική ανάλυση. Είναι κυρίως οι αναλύσεις της γερμανικής κοινωνιολογίας,
ιδίως του Βέμπερ. Πράγματι, το κύριο χαρακτηριστικό των εξετάσεων είναι ότι αποτελούν
χαρακτηριστικές διαδικασίες γραφειοκρατικοποίησης: Χωρίς να επιμείνουμε, αυτό
σημαίνει μια λατρεία της τυπικής κατοχύρωσης, της ειδικής γνώσης, “ορθολογικά”
ορισμένης. Από την άποψη αυτήν, οι εξετάσεις είναι ένας μηχανισμός νόμιμης κυριαρχίας,
δηλαδή μιας κυριαρχίας που παίρνει μια απρόσωπη μορφή. Ιδιαίτερα, στην ίδια τη
διαδικασία της εξέτασης, εξεταστής και εξεταζόμενος τείνουν (ή υποτίθεται πως τείνουν
ή έπρεπε να τείνουν) σε απρόσωπη σχέση. Ερωτήσεις και απαντήσεις δεν πρέπει να
έχουν “υποκειμενική” χροιά, είναι απλώς τύποι μιας γνώσης που θα μπορούσε (θα
έπρεπε) να την έχει ο “οποιοσδήποτε”, δηλαδή ο οποιοσδήποτε θα μπορούσε να γίνει
τυπικός κάτοχος μιας προσδιορισμένης γνώσης, δηλαδή γραφειοκράτης. Η απρόσωπη
αυτή γνώση, επιπλέον, παίρνει μια ειδικευμένη μορφή, είναι τεχνική γνώση. Δεν αφορά
απαντήσεις σε υποκειμενικά, θρησκευτικά, πολιτικά θέματα των ανθρώπων, αφορά
ικανότητες τεχνικού χειρισμού καλά ορισμένων διαδικασιών.

Τέλος, είναι μια ορθολογική, ή καλύτερα “ορθολογικοποιημένη”, γνώση, που

στη γλώσσα του Βέμπερ σημαίνει πως είναι μια γνώση στενά καθορισμένη, συνδεδεμένη
με στόχους (τυπικά ή υλικά), αλλά όχι με αξίες. Ο κάτοχος της γραφειοκρατικής (τυπικά
κατοχυρωμένης) γνώσης δεν εντάσσει τη γνώση του αυτή σε γενικότερες αξίες, την βλέπει
ή τη χρησιμοποιεί σαν τεχνική γνώση για την επίλυση τεχνικών προβλημάτων που
υπάγονται στη δικαιοδοσία της ειδίκευσής του. Βέβαια αυτό είναι ένας ιδεατός τύπος,
δεν σημαίνει ότι τον συναντούμε στην καθαρή του μορφή και στην πράξη. Αλλά μπορεί
να χρησιμεύσει για να μετρηθεί, για παράδειγμα, ο εκσυγχρονισμός ενός εξεταστικού
συστήματος. Ένα τέτοιο σύστημα που θα κρατούσε πολλά στοιχεία προσωπικής
(κριτικής) σκέψης θα απήχε έτσι αρκετά από τον ιδεατό τύπο της εξέτασης. (Μια παρόμοια
κριτική βλέπουμε να ασκείται σήμερα στα εκπαιδευτικά συστήματα π.χ. της Αμερικής ή
της Μεγάλης Βρετανίας, που θεωρούνται πιο προσανατολισμένα σε ατομική καλλιέργεια
και σε προγράμματα ισότητας και όχι τόσο σε προβλήματα επίδοσης και αξιοκρατικού,
δηλαδή γραφειοκρατικού, διαχωρισμού).

·Μπορούμε ακόμα να δούμε το εξεταστικό σύστημα όχι μόνο σαν πνεύμα της
γραφειοκρατίας αλλά και να αναρωτηθούμε για τον τύπο της γνώσης που παράγει ή για
το πολιτιστικό σύστημα στο οποίο εντάσσεται. Θα έπρεπε τότε να εξηγήσουμε τις αξίες
και τον πολιτισμό που δένει ή που βρίσκεται στη βάση μιας αξιοκρατικής κοινωνίας.
Ακολουθώντας την πολιτιστική ανθρωπολογία θα μπορούσαμε να την δούμε σαν ένα

0. Εισαγωγή - 11 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 ειδικό πολιτιστικό πρότυπο και θα μπορούσαμε να προσπαθήσουμε να εντοπίσουμε
την “προσωπικότητα βάσης” του.

·Ή θα μπορούσαμε ακολουθώντας μια ψυχαναλυτική κατεύθυνση να αναζητήσουμε τη

διαμόρφωση των αναγκών και τις διαδικασίες απώθησης στο υποσυνείδητο που
δημιουργούνται ή ακόμα να μελετήσουμε τις διαδικασίες καταστολής του υποκειμένου
ή τις διαδικασίες αποξένωσής του (διαδικασίες αλλοτρίωσης ή αποπροσωποποίησης).

·Ή θα μπορούσαμε να ακολουθήσουμε μια πιο στρουκτουραλιστική (δομιστική)

κατεύθυνση και να αναζητήσουμε την κρυμμένη δομή μέσα στην οποία η εξέταση
αποκτάει το νόημα και την εξήγησή της (για στρουκτουραλιστική ανάλυση, βλ. την ανάλυση
για την επιγαμία στο κεφάλαιο περί Οικογένειας).

·Για την εξήγηση αυτή θα μπορούσαμε να ακολουθήσουμε και μια πιο μαρξιστική σκοπιά
ανάλυσης και να δούμε την ορθολογική γνώση σαν τη γνώση που χρειάζεται ένα
συγκεκριμένο σύστημα ταξικής κυριαρχίας. Ένα σύστημα που αλλοτριώνει (ή τείνει να
αλλοτριώσει) τους άμεσους παραγωγούς από τη διαδικασία της εργασίας (από το τί
παράγουν, πώς το παράγουν και γιατί το παράγουν). Θα αναλύαμε έτσι την επιστήμη και
τη γνώση σαν “αντικειμενοποιημένα” πράγματα, που τα ιδιοποιείται ο ένας κοινωνικός
πόλος (το κεφάλαιο) αφαιρώντας την κατανόηση των κοινωνικών διαδικασιών από τον
άλλο (την εργασία). Και θα αναλύαμε την ίδια την εξεταστική διαδικασία σαν μια διαδικασία
όπου διακυβεύονται σχέσεις κυριαρχίας ανάμεσα σε κοινωνικές τάξεις και τον τύπο της
γνώσης της όχι απλώς σαν ορθολογικοποιημένης αλλά και σαν προσανατολισμένης στη
συσσώρευση του κεφαλαίου, είτε με τη μορφή της υλικής του ύπαρξης (φυσικών
επιστημών προς τεχνολογικές καινοτομίες) είτε με τη μορφή της πολιτικο-ιδεολογικής
του ύπαρξης (της χειραγώγησης των ανθρώπων γενικά και των εργαζομένων ειδικότερα).

·Θα μπορούσαμε άλλωστε να συνδυάσουμε ορισμένες από τις οπτικές αυτές και να
αναλύσουμε για παράδειγμα την κοινωνική επιλογή σαν ταξική επιλογή ή να δούμε την
κατασκευή των “ανάξιων” σαν ουσιαστικό συστατικό της ορθολογικοποιημένης και
γραφειοκρατικοποιημένης γνώσης. Τα μονοπάτια είναι πολλά και τα προβλήματα που
το καθένα μπορεί να γεννήσει είναι επίσης απρόσμενα, δύσκολα ή και αβέβαια. Απλώς
θέλαμε εδώ να δείξουμε ότι το μόνο που δεν είναι κοινωνιολογία είναι ο εφησυχασμός
στην ασφάλεια των καθημερινών μας πίστεων, στο “ευνόητο” του κοινωνικού μας κόσμου,
μεγάλου ή μικρού...

***

Το βιβλίο αποτελείται από έξι κεφάλαια:

⌦Οικογένεια

⌦Ρόλοι και Θέσεις

⌦Κοινωνική κινητικότητα

0. Εισαγωγή - 12 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 ⌦Απόκλιση

⌦Πίστεις

⌦Πράξη και ουτοπία

[Σε παράρτημα έχουμε προσθέσει μερικά διευκρινιστικά θέματα].

Το κάθε κεφάλαιο είναι γραμμένο σαν ενότητα γύρω από ένα θέμα, που όμως
δίνει την ευκαιρία να παρουσιαστούν διάφορες κάθε φορά θεματικές και διάφορες
κοινωνιολογικές προσεγγίσεις. Ο κύριος στόχος τους είναι να παρουσιάσουν ένα
πρόβλημα: Δηλαδή όχι να περιγράψουν ένα “αντικείμενο” αλλά να προσπαθήσουν να
απαντήσουν στο ερώτημα “ποιό είναι το πρόβλημα;”.

"Έτσι, για παράδειγμα στο κεφάλαιο Πράξη και Ουτοπία, αποφύγαμε να δώσουμε
τεχνητούς ορισμούς περί τάξεων, αλλά προσπαθήσαμε να εξηγήσουμε γιατί υπάρχει μια
συζήτηση περί τάξεων, τί διακυβεύεται σε αυτή τη συζήτηση.

"Το ίδιο και στην Κοινωνική κινητικότητα, προσπαθήσαμε να παρουσιάσουμε τα

ερωτήματα που διακυβεύονται για την ισότητα και ανισότητα, για την αναπαραγωγή της
ανισότητας. Στο πλαίσιο όμως αυτό, δεν αποφύγαμε (σκόπιμα) να χρησιμοποιήσουμε
τεχνικά εργαλεία (πίνακες και ποσοστά), που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν σαν
εισαγωγή σε μια ποσοτική μεθοδολογία (μια που ο πολιτισμός μας έχει μια μανία με τους
αριθμούς, τουλάχιστον ας προσπαθήσουμε να τους ερμηνεύουμε).

Επίσης αποφύγαμε μια ψευτοαντικειμενική παρουσίαση “όλων των απόψεων”, αλλά

προτιμήσαμε να πάμε σε βάθος έναν ή δύο τύπους ανάλυσης κάθε φορά, που κρίναμε
ότι μπορεί να εισάγουν καλύτερα σε ορισμένες πλευρές της κοινωνιολογικής πρακτικής
ή, για να το πούμε διαφορετικά, που θα μπορούσαν να προκαλέσουν μεγαλύτερο
ενδιαφέρον, περισσότερη σκέψη και κριτική διάθεση.

"Το ίδιο αυτό μέλημα μας έκανε, για παράδειγμα στο κεφάλαιο περί Οικογένειας, να
δώσουμε βάρος στην “απαγόρευση της αιμομιξίας”. Γενικότερα, το κεφάλαιο αυτό είναι
γραμμένο κάτω από την οπτική του να δειχτεί η σχετικότητα της κοινωνικής μας
κατασκευής περί οικογένειας και για αυτό δώσαμε λιγότερο βάρος στην κοινωνιολογία
της σημερινής οικογένειας και περισσότερο βάρος σε εθνολογικά ή ανθρωπολογικά
δεδομένα καθώς και στην ιστορική έρευνα.

"Στο κεφάλαιο για τους Ρόλους και τις Θέσεις παρουσιάζουμε τις δύο αυτές έννοιες
προσπαθώντας να ρίξουμε το βάρος στο πώς εμείς οι άνθρωποι στηρίζουμε τις
κοινωνικές μας κατασκευές. Εννοείται, ότι θα μπορούσε να εισάγει κανείς το ίδιο θέμα
με πολλές οπτικές (π.χ. θεσμούς ή κανόνες ή ηθική κλπ.).

"Τέλος, στις Πίστεις κυρίως ασχοληθήκαμε με δύο θέματα, πώς πειθόμαστε να

πιστέψουμε αυτό που πιστεύουμε και ποιές είναι οι κοινωνικές επιπτώσεις της πίστης
μας. Δεν παρουσιάσαμε επομένως τις θεωρίες για την ιδεολογία ή για τις αξίες, έχοντας
κυρίως κατά νου ότι το κύριο αρχικό πρόβλημα του επίδοξου κοινωνιολόγου είναι να

0. Εισαγωγή - 13 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 αισθανθεί την πειστικότητα της πίστης, τη σχετικότητά της και την ύπαρξή της σαν
διαμορφωτική κοινωνική πραγματικότητα (όχι απλή ιδέα). Επίσης δεν ασχοληθήκαμε
με στάσεις, γνώμες, προπαγάνδα, επικοινωνία και άλλα εξαιρετικά ενδιαφέροντα θέματα
(που μπορεί μόνο να αναφέρονται). Αλλά νομίζουμε ότι η προβληματική που εισάγουμε
μπορεί να αποτελέσει ένα θεωρητικό βάθρο για να τοποθετηθούν.

***

Γιατί επιλέξαμε αυτά τα θέματα και αυτές τις θεωρίες; Ο συγγραφέας θα μπορούσε
να βρει “μεθοδολογικές” ή “παιδαγωγικές” δικαιολογίες, αλλά φαντάζεται πως κατά πολύ
θα ήταν απλώς δικαιολογίες. Ίσως τα ενδιαφέροντά του, η “βιογραφία” του, να έχουν
παίξει μεγαλύτερο ρόλο. Απλώς υποκειμενικά βεβαιώνει ότι η θέλησή του ήταν να
μεταδώσει όσο καλύτερα μπορούσε την όρεξή του για κοινωνιολογία, δηλαδή να πείσει
στην πράξη για την αναγκαιότητα της κοινωνιολογικής σκοπιάς, ακόμα και για αυτόν
που ουδόλως έχει όρεξη να γίνει κοινωνιολόγος.

***

Λίγα λόγια για τον τρόπο παρουσίασης.

⌦Όπου θεωρήσαμε ότι δεν επιβαρύνει υπέρμετρα το κείμενο, χρησιμοποιήσαμε κείμενα

από κοινωνιολόγους -συνήθως “κλασικούς”-, αλλά προσπαθήσαμε να τα εντάξουμε
στη ροή του κειμένου (κλείνοντάς τα σε εισαγωγικά). Αντίθετα, αποφύγαμε τις
βιβλιογραφικές παραπομπές, θεωρώντας ότι απλώς θα έδιναν μια σοβαροφάνεια χωρίς
να βοηθήσουν τον αναγνώστη.

⌦Ορισμένες φορές κλείσαμε σε αγκύλες ολόκληρες παραγράφους που τις θεωρήσαμε

σαν μικροενότητες για ένα θέμα, που θα μπορούσαν να παραληφθούν, σε πρώτη
ανάγνωση. Δεν είναι συμβουλή αυτό, είναι απλώς μια οργάνωση της πορείας του κειμένου
που δίνει ο συγγραφέας.

⌦Επιπλέον, κάναμε μια μεγάλη ίσως χρήση των εισαγωγικών. Όταν δεν είναι λέξεις
παρμένες από κάποιον συγγραφέα, με τα εισαγωγικά θέλαμε να επισημάνουμε ότι “κάτι
τρέχει” με την έννοια αυτήν, είτε ότι δεν παίρνεται στην κυριολεκτική της σημασία είτε, και
εδώ είναι το σημαντικό, ότι είναι μια έννοια που πρέπει να εξεταστεί προσεκτικά, ότι είναι
μια έννοια προβληματική, ή ότι είναι μια έννοια που αποδίδουν οι ίδιοι οι άνθρωποι αλλά
που εμείς δεν έχουμε κανέναν λόγο να την πάρουμε τοις μετρητοίς ή που πρέπει να την
δούμε σαν κοινωνική κατασκευή. Είναι αλήθεια ότι τα εισαγωγικά καμιά φορά βαραίνουν
το κείμενο και είναι αλήθεια επίσης ότι αποτελούν έναν οδηγό ανάγνωσης αρκετά
επιλεκτικό. Όμως, τελικά, τα κρατήσαμε σαν σημάδια προβληματισμού, που θα
μπορούσαν σε πρώτη ανάγνωση ακόμα και να αγνοηθούν.

⌦Το αντίστροφο συμβαίνει με τη χρήση του “κλπ.”. Όπως έχουν δείξει οι κοινωνιολόγοι,
το “κλπ.” συμπυκνώνει την καθημερινή μας γνώση, όπως την παραδεχόμαστε σαν

0. Εισαγωγή - 14 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

 αυτονόητη, παραπέμπει στο εκάστοτε πλαίσιο που υποτίθεται πως όλοι μας
συμμεριζόμαστε. Η χρήση του εδώ αναφέρεται σε αυτή την παραπομπή στο “πλαίσιο”,
σε ό,τι δηλαδή χρειάζεται επιπλέον να κινητοποιήσει ο συνομιλητής ή ο αναγνώστης για
να καταλάβει το νόημα της πρότασης. Εννοείται ότι η αναγωγή στο πλαίσιο είναι
κοινωνιολογικά προβληματική και πρέπει να θεωρείται σαν τέτοια. Με τη γενική αυτή
παραδοχή, δεν κλείσαμε σε εισαγωγικά το “κλπ.”.

***

Το βιβλίο αυτό ξεκίνησε με τη διαπίστωση ότι το εγχειρίδιο του οργανισμού είναι

“δύσκολο”, “ακατανότητο”, κλπ., και ότι χρειάζεται ένα “βοήθημα” κοινωνιολογίας που
να μπορέσει να εισάγει πιο απλά τα θέματα. Ένα βιβλίο, όντας και αυτό μια κοινωνική
κατασκευή, αντλεί την ύπαρξή του από την ιδέα που έχει ο συγγραφέας για αυτό, αλλά
και από τη μελλοντική κοινωνική ζωή του προϊόντος: Η ιδέα ήταν ότι “χρειάζεται” μια
εισαγωγή στην κοινωνιολογική σκέψη, δηλαδή ένα κολύμπι στην ίδια τη σκέψη και ότι
μέσα από αυτό ξεκαθαρίζονται έννοιες και ερωτήματα. Η κοινωνική του ζωή, όμως, είναι
κυρίως η χρήση του: Και η χρήση του εξαρτάται και από θεσμικά δεδομένα που είναι
ανεξάρτητα από τη θέληση του συγγραφέα, του ιδιοκτήτη του σχολείου που “παράγγειλε”
το βιβλίο αυτό, ή των μαθητών. Μόνο η πράξη μπορεί να δείξει αν το ζήτημα είναι μια
εισαγωγή στην κοινωνιολογική σκέψη ή ένα βοήθημα απομνημόνευσης για εξετάσεις.

Ομολογώ ότι δεν το ξέρω και ομολογώ ότι δύσκολα βλέπω την κοινωνιολογία να
εντάσσεται σε γραφειοκρατικά συστήματα κατοχύρωσής της, δηλαδή σε εξετάσεις, χωρίς
να χάσει τη βασική κριτική της χροιά (και όποιος λέει “κριτική” εννοεί υποκειμενική,
αυθεντική κριτική, κριτική που ασκεί με όλο του το “είναι” ένα υποκείμενο, π.χ. ο
μαθητής). Ομολογώ ακόμα ότι το βιβλίο αυτό δεν βλέπω πώς μπορεί να είναι “εξετάσιμο”,
με μια συμβατική άποψη (δηλαδή να περιέχει ένα corpus από “αλήθειες” που να μπορούν
να αναπαραχθούν). Βέβαια, ξέροντας σαν κοινωνιολόγος ότι η κοινωνική πραγματικότητα
είναι αυτή που εμείς όλοι φτιάχνουμε και ξαναφτιάχνουμε καθημερινά, παρά τις
αμφιβολίες που διατηρώ, φαντάζομαι ότι μια εισαγωγή στην κοινωνιολογία -έτσι όπως
διαφαίνεται μέσα από το βιβλίο αυτό- δεν είναι ουτοπική σκέψη: Η πεποίθησή μου αυτή
στηρίζεται σε όλες τις παρατηρήσεις, σκέψεις, κριτικές, τον ενθουσιασμό, αλλά και την
βαρεμάρα και την αντίδραση, που είδα να έχουν στην πράξη οι μαθητές μου: Αντίθετα
από το σχήμα που φαίνεται να μας διακατέχει, οι μαθητές μου πάντα είχαν τη διάθεση
και τις ικανότητες να θέτουν ερωτήματα και να διατυπώνουν υποθέσεις, όταν ασφαλώς
μπορούσαν να ξεφύγουν από το ρόλο τους της προετοιμασίας του βιβλίου που είχαν να
απομνημονεύσουν. Σε όλους αυτούς δεν μπορώ παρά να αφιερώσω το βιβλίο μου: Εν
μέρει είναι και συγγραφείς του.

Τάσος Αναστασιάδης

Ιούλιος του 1993

0. Εισαγωγή - 15 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία