ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΓΚΟΒΑΡΗΣ ΧΡΗΣΤΟΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ
ΑΓΩΓΗΣ
Χρήστος Γκόβαρης
Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ

ΑΓΩΓΗΣ
Σύνοψη: ποιες ικανότητες οφείλει να
οικοδομήσει ένας φοιτητής / μια φοιτήτρια
του ΠΤΔΕ
 Διδακτική ικανότητα: ικανότητα οργάνωσης των
διαδικασιών διδασκαλίας και μάθησης.
 Παιδαγωγική ικανότητα: ικανότητα διαμόρφωσης
της παιδαγωγικής σχέσης με τους μαθητές.
 Επιστημονική ικανότητα: ικανότητα επιστημονικά
θεμελιωμένης ανάλυσης των κοινωνικών
προϋποθέσεων της σχολικής εκπαίδευσης
(αναστοχαστική-κριτική ικανότητα).
ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ – ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
Περιεχόμενα
Α. Κατανοώντας το επιστημονικό πεδίο Επιστήμες

της Αγωγής - Επιστημολογικές θέσεις,
αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
 Ιστορική εξέλιξη των Επιστημών της Αγωγής
 Βασικές επιστημολογικές κατευθύνσεις στο πεδίο των

Επιστημών της Αγωγής
Α. Κατανοώντας το επιστημονικό πεδίο Επιστήμες
της Αγωγής - Επιστημολογικές θέσεις,
αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
Επιστήμες της Αγωγής: Ερμηνευτική ή Εμπειρική-
Αναλυτική Επιστήμη;
 Ερμηνευτική Παιδαγωγική
 Εμπειρική Παιδαγωγική
 Κριτική Παιδαγωγική
Β. Βασικές έννοιες των Επιστημών της Αγωγής
 Αγωγή
 Κοινωνικοποίηση
 Σχολείο
 Διδακτική
 Μάθηση
Γ. Αγωγή στις επίκαιρες συνθήκες ζωής: Η έννοια

της Αγωγής στον Flitner
 Η προστασία του παιδιού

 Αντενέργεια και σύμπραξη
 Στήριξη, κατανόηση και ενθάρρυνση του παιδιού

Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -
Επιστημολογικές αντιπαραθέσεις και συμπεράσματα
Επιστήμη:
 Η επιστήμη ως κοινωνική δράση προϋποθέτει:
 «ένα δίκτυο επικοινωνίας, ένα σύνολο αξιών και

πεποιθήσεων, έναν τρόπο έρευνας, μια εννοιολογική
δομή» (Becher 1989).
 Η κάθε επιστημονική κοινότητα προωθεί την εξέλιξη

του δικού της επιστημονικού κλάδου μέσα από την
ανανέωση των εννοιών, των θεωρητικών μοντέλων
και των μεθόδων έρευνας.

 2.1 Παιδαγωγική έρευνα στις αρχές του 19ου

αιώνα:
 Γαλλία: Η Παιδαγωγική δεν αποτελεί αυτόνομη
επιστημονική πειθαρχία. Είναι ενσωματωμένη στις
Κοινωνικές Επιστήμες και στην Ψυχολογία.
 Γερμανία: Η Παιδαγωγική αποτελεί κλάδο εκπαίδευσης

στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών και παραμένει
ενσωματωμένη στη Θεολογία, στη Φιλολογία και
ιδιαίτερα στη Φιλοσοφία.
Επιστήμες της Αγωγής: Ερμηνευτική, Εμπειρική-

Αναλυτική Επιστήμη ή Κριτική Επιστήμη;
Εισαγωγικά:
Η κατηγοριοποίηση των επιστημών γίνεται με βάση τα
κριτήρια :
 α. του αντικειμένου (π.χ. Φυσικές Επιστήμες,

Κοινωνικές Επιστήμες) και
 β. της μεθόδου (π.χ. πείραμα, συνέντευξη,
παρατήρηση)

2. Ανάδυση του Θετικισμού κατά το 19 αιώνα
Comte: διάκριση μεταξύ Θεολογικής, Μεταφυσικής και Θετικής

Εποχής
 «Θετική εποχή»: επιστημονική γνώση ως βάση της κοινωνικής
μετεξέλιξης και προόδου.
 Θετικισμός: φιλοσοφική προσέγγιση σύμφωνα με την οποία
υφίσταται μια άμεση σχέση και αντιστοιχία μεταξύ των φαινομένων
του εξωτερικού κόσμου και της αναπαράστασης αυτών στη βάση των
αισθητηριακών μας εμπειριών.
Η επιστημονική γνώση είναι εφικτή μόνο στη βάση της εμπειρικής

κατανόησης των πραγμάτων (π.χ. πείραμα)
J. St. Mill: διάκριση σε «natural-sciences” και “moral-sciences”
Ανθρωπολογικές Επιστήμες:
«Επειδή τα φαινόμενα, με τα οποία καταπιάνεται αυτή η επιστήμη,
είναι οι σκέψεις, τα συναισθήματα και οι δράσεις των ανθρώπων, θα
κατόρθωνε αυτή να επιτύχει το ιδανικό μιας πλήρους επιστήμης
στην περίπτωση που μας έδινε τη δυνατότητα να προβλέψουμε με
βεβαιότητα για το πώς ένα άτομο θα σκέφτεται, θα αισθάνεται και
θα δρα σε ολόκληρη τη ζωή του, όπως με βεβαιότητα προβλέπει η
Αστρονομία τους τόπους και τις εκλείψεις των ουράνιων σωμάτων.
Δεν χρειάζεται καν να ειπωθεί ότι κάτι τέτοιο δεν είναι ούτε στο
παραμικρό εφικτό» (Mill 1868, στο Tschamler 1983, 29).
19ος αιώνας: προσανατολισμός των Κοινωνικών

Επιστημών στον Θετικισμό
 Κυριαρχία της μεθοδολογίας των Φυσικών Επιστημών

(επαγωγική μέθοδος).
 Μεθοδολογική Αναλογία μεταξύ Φυσικών και Πνευματικών
Επιστημών
 Η θεωρίας της εξέλιξης και οι μελέτες για την ανάπτυξη του
παιδιού (ιδιαίτερη αναφορά στους κληρονομικούς
παράγοντες).
 Η ανάπτυξη της πειραματικής ψυχολογίας (μελέτες για τις
λειτουργίες της συνείδησης και ανάπτυξη μεθόδων τεστ για
τη μέτρηση της νοημοσύνης).
 Προσδιορισμός της σχέσης μεταξύ σώματος και ψυχής με όρους
Φυσικών Επιστημών (Ψυχολογία ως Ψυχοφυσική)
3. Dilthey: έμφαση στη διάκριση μεταξύ Φυσικών και

«Πνευματικών Επιστημών» (Geisteswissenschaften)
Φυσικές Επιστήμες: Εξήγηση των φυσικών φαινομένων μέσα από

την αναζήτηση των αιτίων και των «αντικειμενικών νόμων» που
διέπουν τα «πράγματα» (νομοθετική προσέγγιση).
Πνευματικές Επιστήμες: Κατανόηση των ιστορικο-πολιτισμικών

γεγονότων. Αυτά τα γεγονότα ορίζονται ως το αποτέλεσμα
ανθρώπινων προθέσεων και σκοπών (ιδιογραφική προσέγγιση).
 Ο όρος «Πνευματικές Επιστήμες» αντιστοιχεί στον όρο “moral sciences”

του J.St. Mill (Blankhertz 1982).

Επιστήμες της Αγωγής: Ερμηνευτική ή

Εμπειρική-Αναλυτική Επιστήμη;
Η διαμάχη για τον επιστημονικό χαρακτήρα των

Επιστημών της Αγωγής:
1. Η διάκριση μεταξύ «Θετικών Επιστημών» και

«Πνευματικών Επιστημών»
Η διαμάχη για τον επιστημονικό χαρακτήρα των

Επιστημών της Αγωγής:
2. Διαφορετικές προσεγγίσεις της σχέσης μεταξύ Θεωρίας
και Πράξης
Η αντίληψη περί αγεφύρωτου κενού μεταξύ παιδαγωγικής
θεωρίας και πράξης (διάκριση μεταξύ Παιδαγωγικής
Επιστήμης και Παιδαγωγικής Τέχνης
Η Παιδαγωγική πράξη ως κοινωνική και όχι ως τεχνική πράξη
είναι πολυσχιδής και δύσκολα μπορεί να τύχει μιας ενιαίας και
πλήρους θεώρησης.
 Η σχέση μεταξύ θεωρίας και πράξης δεν συζητείται ως μια
τεχνολογικού χαρακτήρα σχέση στην Παιδαγωγική.
Επανάληψη:
Εκπαιδευτικός - Ποιες ικανότητες; (Lenzen, 1999)
Λογική κρίση: ικανότητα ορθολογικής δράσης,

ορθολογικής επιλογής των μέσων (καθημερινά
πρέπει να παίρνει αποφάσεις για χρήση
ενδεδειγμένων «μέσων» προκειμένου να επιτύχει
ένα σκοπό).
Παραδείγματα:…(διδακτικά μέσα)
Επανάληψη:
 Ηθική κρίση: Ικανότητα κρίσης κανόνων, αξιών,

προσδοκιών. Καθημερινά οφείλουμε να
εκφέρουμε κρίση σε σχέση με τα παραπάνω
προκειμένου να εκτιμήσουμε την
ορθότητα/νομιμότητα τους και να
προσανατολιστούμε ανάλογα.
 Παραδείγματα:…( το «θέλω» ενός γονέα)
Επανάληψη:
 Αισθητική κρίση: Ικανότητα αντίληψης του

«άλλου» εντός του πλαισίου ζωής του. Δεν
μπορούμε να διατυπώνουμε προσδοκίες αν δεν
έχουμε πρώτα κατανοήσει το πλαίσιο ζωής του
«άλλου»
 Παραδείγματα:…
Επανάληψη:
 Η διατύπωση μιας κρίσης προϋποθέτουν γνώσεις
 Η οικοδόμηση γνώσεων είναι ιδιαίτερα σημαντική

όταν το πεδίο δράσης είναι σε μεγάλο βαθμό σύνθετο
(π.χ. σχολείο)
 Η Παιδαγωγική είναι η Επιστήμη η οποία παράγει

αυτή τη γνώση
Επανάληψη:
 Στο επίκεντρο της Παιδαγωγικής βρίσκεται το ζήτημα
της σχέσης μεταξύ Θεωρίας και Πράξης (Tschalmer,
1983)
 Δύο είναι εδώ τα βασικά ερωτήματα: (α) έχει ως στόχο
η θεωρία την περιγραφή της παιδαγωγικής πράξης
ή/και (β) οφείλει η θεωρία να εφοδιάζει την πράξη με
κανόνες;
 Στο πλαίσιο της συζήτησης αναφορικά με το αν η
Παιδαγωγική είναι περιγραφική ή κανονιστική
επιστήμη συναντάμε διαφορετικές
θέσεις/επιχειρήματα
Επανάληψη:
Το έργο της Παιδαγωγικής ως Επιστήμη (Tschalmer, 1983):

Διερεύνηση και εξήγηση/ερμηνεία της υπαρκτής
παιδαγωγικής πράξης (παραδείγματα;)

Κατασκευή μοντέλων στη βάση θεωριών (π.χ. διδακτικά
μοντέλα)
Επιστημολογικός αναστοχασμός. Συμμετοχή στις
εκάστοτε επίκαιρες συζητήσεις γύρω από επιστημολογικά

ζητήματα και το «πώς» αυτά αφορούν την Παιδαγωγική
(π.χ. Κονστρουκτιβισμός)
Επανάληψη:
Προσοχή: Η Παιδαγωγική δεν μας δίνει συνταγές για την

πράξη αλλά μας εφοδιάζει με γνώσεις (θεωρητικά
εργαλεία) τα οποία μπορούμε να αξιοποιήσουμε για να
αναλύσουμε μια συγκεκριμένη κατάσταση και να πάρουμε
αποφάσεις
Επανάληψη
 Η κάθε σχολική τάξη είναι και μια διαφορετική
σχολική τάξη ζητούμενο είναι να έχουμε
θεωρητικά κατανοήσει «ποιες» δυνατότητες
έχουμε, προκειμένου να λάβουμε αποφάσεις
 Παράδειγμα: Εάν έχει θεωρητικά μεγάλη αξία η

συμμετοχή στη μάθηση, τότε πρέπει να
αποφασίσουμε για την οργάνωσή της (π.χ. με βάση
τη διαφορετικότητα μαθητών). Ποια διδακτικά μέσα
μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε;
Επανάληψη – Διάκριση / Κατηγοριοποίηση

των επιστημών
Επανάληψη
Wilhelm Dilthey: Διάκριση των επιστημών

Φυσικός και κοινωνικός κόσμος
Βασικές θεωρητικές κατευθύνσεις στις

Επιστήμες της Αγωγής:
Συστηματικά οργανωμένες προτάσεις που αφορούν

στη δομή, στα περιεχόμενα και στα χαρακτηριστικά
της «εκπαιδευτικής πραγματικότητας» και που
προτείνουν μια συγκεκριμένη μεθοδολογία
παραγωγής παιδαγωγικών γνώσεων.
Επιστήμες της Αγωγής – Βασικές κατευθύνσεις

Εμπειρική ή Πνευματική Επιστήμη (Geisteswissenschaft)
Εισαγωγικά:
Μέχρι το τέλος του 18ου αιώνα η αγωγή δεν αποτελούσε
αντικείμενο της επιστήμης.
Η Παιδαγωγική αποτελούσε μέρος της Φιλοσοφίας και της
Θεολογίας.
19ος αιώνας: προσανατολισμός των Κοινωνικών Επιστημών
στο θετικισμό με στόχο την κατανόηση της αγωγής μέσω της
πειραματικής ανακάλυψης «νόμων».
Βασικές θεωρητικές κατευθύνσεις στις
Επιστήμες της Αγωγής:
 Ερμηνευτική Παιδαγωγική
 Εμπειρική Παιδαγωγική
 Κανονιστική Παιδαγωγική
 Κριτική Παιδαγωγική
 Στρουκτουραλιστική Παιδαγωγική
 Συστημική Παιδαγωγική
 Αναστοχαστική Παιδαγωγική
Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική –

Επιστημολογικές βάσεις
 Διαχωρισμός μεταξύ φυσικών και πνευματικών

επιστημών.
 Οι «πνευματικές επιστήμες» ασχολούνται με τη

συμβολική πραγματικότητα (επιτεύγματα του
ανθρώπινου πνεύματος / ανθρώπινου πολιτισμού».
 Η έννοια της κουλτούρας – ο άνθρωπος ως φορέας

και δημιουργός κουλτούρας
Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Θέσεις:
Η κοινωνική πραγματικότητα οφείλει να
κατανοηθεί και να διερευνηθεί ως ιστορική και
δυναμικά εξελισσόμενη πραγματικότητα.
Η κοινωνική δυναμική δεν μπορεί να διερευνηθεί

με «στατικές», θετικιστικής προέλευσης έννοιες
(κριτική στον τρόπο διαμόρφωσης των εννοιών στις
φυσικές επιστήμες).
Η έννοια της κατανόησης
Η κατανόηση των συμβόλων στην καθημερινή ζωή:
 «…ζούμε ευθύς εξ αρχής σ΄ έναν σημασιοδοτημένο κόσμο,

που μέσα του κινούμαστε με κάποια αυτοκατανόηση. Δεν
μπορούμε καθόλου να ξεφύγουμε απ΄ αυτόν ούτε να
πετύχουμε ένα οπτικό σημείο που να βρίσκεται έξω απ΄
αυτόν και να οικοδομήσουμε τη γνώση μας εκ θεμελίων νέα.
Πρέπει μάλιστα μέσα σ΄ αυτόν τον κατανοημένο κόσμο να
εντάσσουμε τους εαυτούς μας» (Bollnow)
Ο άνθρωπος είναι ιστορικό ον το οποίο κατά τη

διάρκεια της ζωής του εξελίσσεται, επηρεάζεται και
επηρεάζει το κοινωνικό του περιβάλλον.
 Κατά συνέπεια για τα κοινωνικά φαινόμενα ως
ιστορικά φαινόμενα δεν μπορούν να ισχύουν νόμοι
με γενική ισχύ όπως για τα φυσικά φαινόμενα.
 Στο επίκεντρο της ερευνητικής διαδικασίας
τίθενται το νόημα, η αξία και ο σκοπός των
πολιτισμικών προϊόντων.
 Η εκπαιδευτική πραγματικότητα αποτελεί

πολιτισμικό προϊόν (σχολείο, διδασκαλία,
αναλυτικό πρόγραμμα, σχολικά εγχειρίδια…)
 Κάθε εκπαιδευτική πράξη, ως πολιτισμική

πράξη, παράγει και διαμορφώνει νόημα.
 Τα παιδαγωγικά φαινόμενα, σε αντίθεση με την

αντικειμενικότητα των φυσικών φαινομένων,
προσλαμβάνονται ως τέτοια μόνο όταν αποκτήσουν
κάποιο νόημα.
 Το νόημα δεν αποτελεί εσωτερικό γνώρισμα των

παιδαγωγικών φαινομένων, αλλά προσδίδεται σε αυτά
από τα υποκείμενα
 Παράδειγμα: Η αγωγή, ως κοινωνικό γεγονός, μπορεί να
κατανοηθεί με βάση τις προθέσεις και τους στόχους των
εμπλεκόμενων
Το νόημα παράγεται στο πλαίσιο

μιας συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πραγματικότητας,
η οποία μόνο να ερμηνευθεί και να κατανοηθεί
μπορεί.
Α.2 Ερμηνευτική Παιδαγωγική:
Διαστάσεις
Βασικός στόχος της Παιδαγωγικής:
Περιγραφή της εκπαιδευτικής πραγματικότητας

(περιγραφικός ρόλος της επιστήμης) και
διερεύνηση-διατύπωση των κανόνων/αρχών της
αγωγής για την εκπαιδευτική πραγματικότητα μιας
κοινωνίας (κανονιστικός ρόλος)
Περιγραφική και κανονιστική διάσταση της
Παιδαγωγικής
Α.2Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Σκοπός της Παιδαγωγικής:
 Κριτική, αναστοχαστική επεξεργασία των προεπιστημονικών
θεωρητικών γνώσεων που καθοδηγούν την εκπαιδευτική
πράξη.
 Δεν υπάρχει αντίθεση μεταξύ θεωρίας και πράξης, αλλά σχέση
αλληλεξάρτησης.
 Εξαγωγή συμπερασμάτων για την πράξη με την έννοια της
ανάδειξης ποικιλίας δυνατοτήτων για την πράξη (π.χ.
πλουραλισμός διδακτικών προσεγγίσεων).
 Θεωρία ως ανάδειξη ενός ορίζοντα δυνατοτήτων για την
παιδαγωγική πράξη (βοήθεια για λήψη αποφάσεων) και όχι ως
παροχή συνταγών για την πράξη (π.χ. αξιοποίηση κοινωνικών
θεωριών για την διδακτική πράξη)
Παράδειγμα:
Η Θεωρία του Αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan)Q
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ:
1. Η εκπαίδευση λαμβάνει χώρα σε μια ιστορικά

διαμορφωμένη και συνεχώς εξελισσόμενη κοινωνική
πραγματικότητα.
2. Επιστημονική διερεύνηση των παιδαγωγικών
φαινομένων σημαίνει διερεύνηση της σημασίας που
αποδίδουν σε αυτά τα εμπλεκόμενα υποκείμενα.
3. Τα υποκειμενικά νοήματα αξιοποιούνται για θεωρητικό
αναστοχασμό (π.χ. πότε η διδασκαλία δημιουργεί
αισθήματα αποξένωσης; Πότε το σχολείο λειτουργεί
αντιφατικά;)
Παράδειγμα: ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ
«Προς την κατεύθυνση αυτή θεωρείται αναγκαίο να
προωθηθούν:
α. η εξασφάλιση συνθηκών που επιτρέπουν στο μαθητή
να αναπτύξει την προσωπικότητα του με ισχυρή
αυτοαντίληψη, συναισθηματική σταθερότητα, κριτική
και διαλεκτική ικανότητα καθώς και θετική διάθεση για
συνεργασία και αυτενέργεια˙ μια προσωπικότητα
υπεύθυνη, δημοκρατική και ελεύθερη, με κοινωνικές και
ανθρωπιστικές αρχές, χωρίς θρησκευτικές και
πολιτισμικές προκαταλήψεις».
Ερώτηση: είναι περιγραφική η παραπάνω προσέγγιση ή
κανονιστική;
Ερευνητικός προβληματισμός:
 Επιτυγχάνονται οι στόχοι που προβλέπονται στο
ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ;
 Πώς μπορώ να το διαπιστώσω;
 Σε ποια θεωρία θα βασιστώ;
 Πώς θα χρησιμοποιήσω αυτή της θεωρία;

Ερευνητικός προβληματισμός:
Θα μπορούσα να χρησιμοποιήσω τη Θεωρία της

Αναγνώρισης (Hegel) για να διαπιστώσω αν
συντρέχουν από τη σκοπιά των υποκειμένων εκείνες
οι προϋποθέσεις που θεωρητικά είναι αναγκαίες για
τη διαμόρφωση μιας θετικής για την ανάπτυξη της
αυτονομίας συνθήκης.
 Συναισθηματική ασφάλεια
 Κοινωνική εκτίμηση (των ικανοτήτων μου)
 Ηθική αναγνώριση (αναγνώριση της ικανότητας
κρίσης)
Η κατανόηση ως επιστημονική μέθοδος
Η Ερμηνευτική
 Η ερμηνευτική χρησιμοποιείται στην Παιδαγωγική
για την :
 (α) ανάλυση και ερμηνεία παιδαγωγικών κειμένων
 (β) περιγραφή και κατανόηση των παιδαγωγικών γεγονότων

 (γ) αξιολόγηση των ερευνητικών πορισμάτων
Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Η σημασία της ποιοτικής έρευνας στις Επιστήμες της Αγωγής
 Η θεμελιώδης διαφοροποίηση μεταξύ των ερευνητικών

αντικειμένων στις Φυσικές και στις Ανθρωπιστικές /
Κοινωνικές Επιστήμες ( αντικειμενικά δεδομένα vs.
κοινωνικά δεδομένα)
 Οι κοινωνικός κόσμος είναι συμβολικά δομημένος κόσμος
 Τα κοινωνικά φαινόμενα είναι φορτισμένα με σημασίες
 Χωρίς τη γνώση των σημασιών δεν είναι εφικτή η
ανάλυση/κατανόηση του κοινωνικού κόσμου
 Συμπέρασμα: Η διερεύνηση των σημασιών, ως

υποκειμενικών κατασκευών, είναι εφικτή μόνο ερμηνευτικά.
ΑΙ. Ερμηνευτική Παιδαγωγική

 Στόχος της έρευνας στις Επιστήμες της Αγωγής (
Koller 2006):
 Ανακατασκευή των υποκειμενικών
σημασιοδοτήσεων
 Κατανόηση των γεγονότων για τα υποκείμενα
(διαδικασίες σημασιοδότησης)
 Κατανόηση των διαδικασιών σημασιοδότησης και
των διαδικασιών αλλαγής νοήματος
 Παράδειγμα: έρευνες για το ρατσισμό σε νέους.
Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική - Η
έννοια της αγωγής
 Η αγωγή ορίζεται ως ένα ανθρωπολογικό γεγονός: για
να επιβιώσουμε οφείλουμε να γίνουμε αποδέκτες
αγωγής.
 Ορισμός της αγωγής: «Αγωγή είναι η προγραμματισμένη
δράση, μέσω της οποίας οι ενήλικες προσπαθούν να
διαμορφώσουν τον ψυχισμό των αναπτυσσόμενων
ατόμων» (Dilthey)
 Η αγωγή ορίζεται ως μια σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ
προσώπων (παιδαγωγού και μαθητή/μαθήτριας), ως μια
παιδαγωγική σχέση.
Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική - Η

έννοια της παιδαγωγικής σχέσης
Ποια είναι τα δομικά στοιχεία αυτής της σχέσης;
Το δικαίωμα του κάθε παιδιού για ανάπτυξη και
αυτοπραγμάτωση.
Η θέση ευθύνης του παιδαγωγού :
 Η υποχρέωση του παιδαγωγού να προστατεύσει αυτό το
δικαίωμα από αδικαιολόγητες αξιώσεις
εξωπαιδαγωγικών παραγόντων και δυνάμεων (π.χ.
πολιτική, οικονομία).
 Η υποχρέωση του παιδαγωγού να στηρίξει το παιδί στις
προσπάθειές του να ανταποκριθεί στις αιτιολογημένες
απαιτήσεις και προσδοκίες του κοινωνικού
περιβάλλοντος.
ΑΙ. Ερμηνευτική Παιδαγωγική - Αγωγή
και παιδαγωγική σχέση
 Η αγωγή έχει ιστορικό χαρακτήρα και για το λόγο αυτό δεν
μπορούν να ορισθούν γενικοί και έξω από κάθε ιστορικό
πλαίσιο στόχοι.
 Η παιδαγωγική σχέση είναι μια σχέση αλληλεπίδρασης.

Παιδί και εκπαιδευτικός αλληλεπιδρούν στο πλαίσιο μιας
κοινότητας αγωγής.
 Η παιδαγωγική σχέση δεν μπορεί να επιτευχθεί μέσω

άσκησης (κάθε μορφής) βίας.
Η αγωγή έχει ιστορικό χαρακτήρα:

Παράδειγμα:
«Η ραγδαία και συνεχής αύξηση της γνώσης και της

πληροφορίας, παρά τις ευκαιρίες που μας παρέχει και
την πρόοδο που σηματοδοτεί, εμπεριέχει και τον κίνδυνο
διεύρυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων. Για το λόγο
αυτό, η διασφάλιση δυνατότητας πρόσβασης όλων στην
πληροφορία και τη γνώση επιβάλλει την αναγκαιότητα
παροχής ίσων ευκαιριών μάθησης»
Η αγωγή έχει ιστορικό χαρακτήρα
«Ταυτόχρονα, τα φαινόμενα της διεθνοποίησης του
πολιτισμού και της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας, σε
συνδυασμό με τη «μείωση» των αποστάσεων συντελούν
στη δημιουργία κοινωνικού περιβάλλοντος με ποικιλία
πολιτισμικών, γλωσσικών, εθνοτικών και
κοινωνικοοικονομικών χαρακτηριστικών. Γι΄ αυτό πρέπει
να ελαχιστοποιηθεί αφενός το πιθανό ενδεχόμενο της
επιβολής ενός μονοδιάστατου πολιτισμικού μοντέλου και
αφετέρου η ενίσχυση φαινομένων ξενοφοβίας και
ρατσισμού».
ΑΙ. Ερμηνευτική Παιδαγωγική - Αγωγή

και παιδαγωγική σχέση
 Η σύνδεση και η σχέση του παιδιού με τον παιδαγωγό
είναι παροδική, καθώς στόχος είναι η αυτονόμηση του
παιδιού, η οικοδόμηση ηθικής αυτονομίας.
 Ηθική αυτονομία δεν σημαίνει «αυθαίρετη δράση»
 Ηθική αυτονομία από τη σκοπιά της "κατηγορικής
προσταγής" του Kant: πότε μια συμπεριφορά είναι
ηθική;
 «Πράξε σύμφωνα μόνο με εκείνες τις αρχές που
θα ήθελες να ισχύουν ως νόμος για όλους»
 «Μια συμπεριφορά που αν γινόταν ηθικός νόμος για
όλη την ανθρωπότητα θα είχε θετικά αποτελέσματα".
Αγωγή – Μια σημαντική αντίφαση (;)
Παιδαγωγική σχέση: Ένταση μεταξύ του δίπολου

«παιδαγωγική επίδραση – αυτόνομη δράση».
 Πώς μπορεί να λυθεί πρακτικά αυτή η αντίφαση;
 Παιδαγωγική σχέση ως σχέση «εγγύτητας – απόστασης»
Αγωγή – Μια σημαντική αντίφαση(;)

Πώς θα λύσουμε την αντίφαση;
Η σχέση του παιδαγωγού με το παιδί είναι διπλής

φύσης:
«Εγγύτητα»: λαμβάνεται η εκάστοτε επίκαιρη
κατάσταση του παιδιού υπόψη (ενδιαφέροντα, ανάγκες,

εμπειρίες)
«Απόσταση» επιδιώκεται η ανάπτυξη των δυνατοτήτων
αυτού.
Τι συνέπειες μπορεί να έχει αυτό το ζήτημα
στην καθημερινή διδασκαλία;
Α.1. Ερμηνευτική Παιδαγωγική

Η παιδαγωγική έρευνα στην Ερμηνευτική Παιδαγωγική:
Η παιδαγωγική διαδικασία μεταξύ κανονιστικού και
εμπειρικού επιπέδου (Flitner, στο Ματσαγγούρας 2019)

Τι είναι το κανονιστικό και τι το εμπειρικό επίπεδο;
Η εκπαιδευτική έρευνα εστιάζει στις εντάσεις μεταξύ
κανονιστικού και εμπειρικού πεδίου

Ανατροφοδοτεί τους εκπαιδευτικούς με νέα γνώσεις, έτσι
ώστε να μην υποβαθμίσουν το έργο τους στην απλή

εφαρμογή κανονιστικών οδηγιών
Η έννοια της αγωγής στον Flitner
Ας θυμηθούμε:
«Το δικαίωμα του κάθε παιδιού για ανάπτυξη και
αυτοπραγμάτωση».
Ερώτηση:
Πως υποστηρίζει ο Flitner αυτό το δικαίωμα στις
έννοιες της προστασίας, της αντενέργειας και
σύμπραξης, της κατανόησης/στήριξης;
Χρειαζόμαστε τα εξής: (α) μεταξύ ποιών θέσεων
μεσολαβεί διαλεκτικά (β) τι λαμβάνει κάθε φορά

από την οπτική του παιδιού υπόψη του
ΑΙ. Κριτική
στην Ερμηνευτική παιδαγωγική
 Κυριαρχία μιας ατομικιστικής ερμηνευτικής

προσέγγισης.
 Δεν λαμβάνεται υπόψη ότι η παιδαγωγική σχέση

λαμβάνει χώρα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό
χώρο (σχολείο) και υπόκειται , κατά συνέπεια, σε
δυνατότητες και περιορισμούς.
 Παραδείγματα:………
Α.2 Εμπειρική Παιδαγωγική
Επιστημολογικό υπόβαθρο (πώς παράγεται αντικειμενική

γνώση): Θετικισμός
Νους Επιστ. Μεθοδολογία αντικειμενική κατανόηση

της πραγματικότητας αιτία-αποτέλεσμα (πρόβλεψη)
προγραμματισμός-δράση
ΑΙΙ. Εμπειρική Παιδαγωγική
Αφετηρία: Πειραματική Παιδαγωγική (αρχές 20ου

αιώνα)
 Πειραματικός έλεγχος υποθέσεων
 Στατιστική αξιολόγηση δεδομένων
 Αρχικά ισχνή επιρροή στις Επιστήμες της Αγωγής
 Ισχυρή επιρροή της Εμπειρικής Παιδαγωγικής από τη
δεκαετία του 1950 και μετέπειτα

Εμπειρική Παιδαγωγική
Το βασικό ζητούμενο:
Για να βοηθήσουμε τους εκπαιδευτικούς, δίνοντας τους
κατευθυντήριες οδηγίες για την πράξη, πρέπει να

γνωρίζουμε σε ποιους νόμους εδράζονται οι
διαδικασίες εκπαίδευσης (σχέσεις αιτίου-
αποτελέσματος).
Παράδειγμα: πρέπει να μπορούμε να εξηγήσουμε γιατί
η αισθητική αγωγή μπορεί να στηρίξει

περιθωριοποιημένους μαθητές που κινδυνεύουν με
κοινωνικό αποκλεισμό
ΑΙΙ. ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
Θεωρητικό πλαίσιο
Εμπειριστικές φιλοσοφικές θεωρίες:
H γνώση έχει ως βάση τις αισθητηριακές εμπειρίες

ΑΙΙ. Εμπειρική Παιδαγωγική
«Δεν βλέπω κανένα λόγο για να υποστηρίξω τη θέση ότι η ψυχή

σκέφτεται, πριν ακόμη αποκτήσει ιδέες μέσω των αισθήσεων (…) Επειδή
τα αντικείμενα των αισθήσεών μας διοχετεύουν το πνεύμα μας με ιδέες,
είτε το θέλουμε είτε όχι” (Locke)
Αφελής Εμπειρισμός:
ριζοσπαστική κριτική στην αντίληψη ότι δεν υφίστανται όρια στις δυνατότητες
της ανθρώπινης λογικής
Όσα μπορούμε να γνωρίζουμε, εδράζονται αποκλειστικά στην εμπειρία.
Αναλυτική φιλοσοφία:
 Η αρχή της ακρίβειας, της σαφήνειας και της

διϋποκειμενικής ισχύος της γνώσης.
 Χρήση αναλυτικών εμπειρικών μεθόδων.
 Η επιστήμη αποβλέπει στην εξήγηση της

πραγματικότητας και μας δίνει τη δυνατότητα της
πρόβλεψης.
Κριτικός ορθολογισμός:
Η πραγματικότητα υφίσταται ανεξάρτητα από τον άνθρωπο.
 Η ανθρώπινη γνώση δεν είναι αλάνθαστη. Τα

επιστημονικά πορίσματα πρέπει να ελέγχονται ως προς την
εγκυρότητά τους.
 Μέθοδος της επαλήθευσης αντί της επαγωγής.
Α.2 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
•
 Η επιστήμη οφείλει να αποβλέπει στη συγκέντρωση
αντικειμενικών πληροφοριών για τα φαινόμενα.
 Δεν επιτρέπονται οι αξιολογικές κρίσεις (π.χ.

είναι ή δεν είναι επιθυμητό ένα κοινωνικό
φαινόμενο).
 Η εμπειρική έρευνα προσφέρει γνώσεις για την

επίτευξη συγκεκριμένων στόχων.
ΑΙΙ. Ερευνητικά παραδείγματα
(Koller 2009):
«Τα αγόρια τυγχάνουν μεγαλύτερης προσοχής» (Frasch & Wagner

1982)
Θεωρία: Οι εκπαιδευτικοί λόγω της κοινωνικοποίησής τους έχουν

διαφορετικές προσδοκίες από τα αγόρια και τα κορίτσια.
Υποθέσεις: «τα αγόρια τιμωρούνται συχνότερα», «τα αγόρια επιβραβεύονται

συχνότερα», «τα αγόρια καλούνται να απαντήσουν συχνότερα»…
Εμπειρική έρευνα: παρατήρηση της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών (κατηγορίες:

αμοιβές, ποινές, προσφωνήσεις).
Στατιστική ανάλυση των δεδομένων (συχνότητες)
Α.2 Σκοπός
H ανάλυση ενός φαινομένου (συμπεριφοράς)
όχι η κατανόησή του (κατανόηση

των αιτίων της προτίμησης προς τα αγόρια)
ΑΙΙ. Ποιος θα ήταν ο σκοπός από τη σκοπιά
της Ερμηνευτικής Παιδαγωγικής;
Διαφορά μεταξύ συμπεριφοράς και δράσης
Τι διαφοροποιεί την εκπαιδευτική δράση (αγωγή) από

οποιαδήποτε άλλη μορφή ανθρώπινης δράσης;
«Ως αγωγή ορίζουμε τις ενέργειες με τις οποίες οι άνθρωποι

προσπαθούν να καλυτερεύσουν το πλέγμα του ψυχικού
δυναμικού άλλων ανθρώπων ή να διατηρήσουν τα ως θετικά
αξιολογούμενα στοιχεία του ή να παρεμποδίσουν την
εμφάνιση τάσεων που αξιολογούνται ως αρνητικές»
(Brezinka 1977)
 ΄«…πρώτα απ΄ όλα σε σχέση με τον επιδιωκόμενο 
στόχο. Ο διδάσκων επιθυμεί να επιτύχει με τη

δράση του ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα σε
άλλους συνανθρώπους…»
 Αγωγή = όχι αυθόρμητη ενέργεια, αλλά ενέργεια
βασισμένη σε πρόθεση
 Αγωγή = άσκηση επιρροής στο ψυχικό δυναμικό ενός
ανθρώπου (στάσεις, αντιλήψεις, συναισθήματα,
ικανότητες, ενδιαφέροντα…)
 Αγωγή = το παιδί ως αντικείμενο της αγωγής

 Αγωγή= συστηματική επέμβαση στη διαδικασία

συγκρότησης του υποκειμένου
 Στη βάση αυτού του ορισμού οι Επιστήμες της
Αγωγής έχουν ως αντικείμενο έρευνας τη
διερεύνηση των προϋποθέσεων που είναι
αναγκαίες γα την επίτευξη των στόχων της
αγωγής.
 Γα τη διερεύνηση των παραγόντων και των αιτίων
που οδηγούν στην επίτευξη των στόχων της
αγωγής πρέπει πρώτα να διατυπωθούν σχετικές
θεωρίες.
ΑΙΙ. Η έννοια της αγωγής στην Εμπειρική
Παιδαγωγική: Υποκείμενο και αντικείμενο της
αγωγής
• Διαφοροποίηση μεταξύ
 υποκειμένου διδασκαλίας (διδάσκων)

και
 «αντικειμένου» διδασκαλίας (διδασκόμενος)

παιδαγωγική: Ιεραρχικές σχέσεις
3. Η αγωγή ως μορφή κοινωνικής δράσης

χαρακτηρίζεται από ιεράρχηση:
«…το αποτέλεσμα που επιδιώκει ο διδάσκων αφορά στη
διαμόρφωση μιας συγκεκριμένης προσωπικότητας. Ο
διδάσκων επιθυμεί να συμβάλλει στην ανάπτυξη
συγκεκριμένων ικανοτήτων, δεξιοτήτων, γνώσεων,
αντιλήψεων…» ι
Παιδαγωγική
4. Η αγωγή στοχεύει στη διαμόρφωση του

ψυχισμού του διδασκόμενου
(σχέση «αιτίου – αποτελέσματος»):
«…το αποτέλεσμα που προσπαθεί να επιτύχει ο διδάσκων
κρίνεται από τον ίδιο ως ιδιαίτερα αξιόλογο. Όποιος
διαπαιδαγωγεί θέλει να καταστήσει τον διδασκόμενο
ικανότερο, καλύτερο (…) μια ολοκληρωμένη
προσωπικότητα»
ΑΙΙ. Η έννοια της αγωγής στην

Εμπειρική Παιδαγωγική
5. Η αγωγή δεν ακολουθεί κάποια αυθαίρετα

κίνητρα, αλλά είναι προσανατολισμένη σε
συγκεκριμένες αξίες και σε
συγκεκριμένους κανόνες.
ΑΙΙ. Έννοια της Αγωγής - Συμπεράσματα:
 Η έννοια της αγωγής έχει καθαρά περιγραφικό χαρακτήρα και

τηρεί την αρχή της αξιακής ουδετερότητας
 Δεν ορίζονται συγκεκριμένοι στόχοι της αγωγής
 Δεν υπάρχουν αναφορές στις κοινωνικές
συνθήκες/προϋποθέσεις της αγωγής
 Οδηγεί κάθε (εκπαιδευτική) δράση στο επιθυμητό αποτέλεσμα;

 Επιφέρουν μόνο οι εκπαιδευτικές δράσεις παιδαγωγικά
αποτελέσματα;
 Οφείλει να είναι η παιδαγωγική σχέση μια μη συμμετρική
σχέση
 Είναι οι διδασκόμενοι τα «αντικείμενα» της αγωγής;
Α.2 Τελικά
συμπεράσματα:
Οι παιδαγωγικές θεωρίες οφείλουν να έχουν διϋποκειμενική
ισχύ.
Το επιστημονικό ενδιαφέρον αφορά στις αιτιώδεις σχέσεις

που χαρακτηρίζουν το φαινόμενο της αγωγής.
Το φαινόμενο της αγωγής προσεγγίζεται αναλυτικά, δηλ.

διασπάται και ερευνάται στα επί μέρους μέρη του.
Εξηγεί την παιδαγωγική πράξη, δεν θέτει και δεν αξιολογεί

τους στόχους της αγωγής.
ΑΙΙ. Σχέση Θεωρίας - Πράξης (Tschalmer 1983)
Επιστήμες της Αγωγής = Θεωρία της υπαρκτής

παιδαγωγικής πράξης
 Δηλαδή: Παραγωγή αξιακά ουδέτερης, αντικειμενικά-
διϋποκειμενικά ελεγχόμενης θεωρητικής γνώσης που
αναδεικνύει, χωρίς αντιφάσεις, τις σχέσεις μεταξύ αιτίου-
αιτιατού στο παιδαγωγικό πεδίο (νομολογική γνώση).
Θεωρητική γνώση
 προσφέρει δυνατότητες πρόγνωσης των παιδαγωγικών
φαινομένων
 καθιστά την τεχνολογία της αγωγής εφικτή προσφέροντας
γνώσεις για τις σχέσεις «μέσων – στόχων»
Παιδαγωγική πράξη: αποτέλεσμα τεχνικής εφαρμογής των
όσων διαπιστώθηκαν στη θεωρία
ΑΙΙ. ΚΡΙΤΙΚΗ
Αποσπασματική διερεύνηση της εκπαιδευτικής

πραγματικότητας.
Η αποφυγή αξιολογικών κρίσεων (ουδετερότητα) δεν

είναι εφικτή.
Επανάληψη: Ερμηνευτική vs. Εμπειρική

Κριτική στην Ερμηνευτική Παιδαγωγική


Κριτική στη Εμπειρική Παιδαγωγική
Α.2 Παράδειγμα
Η σύγκριση των επιδόσεων στα μαθηματικά μεταξύ χωρών:
Επιλογή των μαθηματικών: ένδειξη της ιδιαίτερης αξίας του μαθήματος

(πολιτισμική, οικονομική…)
Οι επιδόσεις της μιας χώρας χρησιμοποιούνται ως κριτήριο (π.χ. PISA,

Φιλανδία)
 Η δημοσίευση των αποτελεσμάτων οδηγεί στην αξιολόγηση των «αιτίων»

και στη λήψη μονομερών μέτρων (π.χ. ευθύνονται οι εκπαιδευτικοί)
Α.3 Κριτική Παιδαγωγική
Κριτική Θεωρία: ένα (σχετικά) ανομοιογενές θεωρητικό

πεδίο
Σύντομη ιστορική αναδρομή:
 Ίδρυση του «Ινστιτούτου Κοινωνικής Έρευνας» (Max
Horkheimer 1924)
 Συγκρότηση ερευνητικής ομάδας της δεκαετία του 1930
(Adorno, Marcuse, Fromm, Pollock, Loewenthal)
 Περίοδος του ναζισμού: λειτουργία του Ινστιτούτου στη
Γενεύη και στη Νέα Υόρκη
 Από το 1950 ξανά στη Φρανκφούρτη
 Γλωσσολογική στροφή (Habermas)
 O Hegel ξανά στο προσκήνιο (Honneth)
Α.3 Κριτική Θεωρία - Κριτική

Κοινός παρονομαστής όλων των εκπροσώπων:
Απόρριψη του θετικισμού και έμφαση στην κριτική

ανάλυση των κοινωνικών σχέσεων και των
δομικών παραγόντων τους, με στόχο την αλλαγή
και υπέρβασή τους (κοινωνική αλλαγή).
Α.4 Κριτική Θεωρία -Βασικές
θεωρητικές θέσεις
Διαφοροποίηση μεταξύ παραδοσιακής και
κριτικής θεωρίας (M. Horkheimer)
 «Η παραδοσιακή θεωρία, όπως αυτή

υφίσταται στην περιοχή των ειδικών
επιστημών, οργανώνει την εμπειρία στη
βάση ερωτημάτων, τα οποία σχετίζονται με
την αναπαραγωγή της ζωής εντός της
κοινωνίας (…).

 Η κοινωνική προέλευση των προβλημάτων

και οι πραγματικές καταστάσεις, εντός των
οποίων η επιστήμη χρησιμοποιείται και τα
αποτελέσματά της εφαρμόζονται, ισχύουν
για αυτήν ως εξωτερική πραγματικότητα
 Αντίθετα, η κριτική θεωρία της κοινωνίας

αντιλαμβάνεται τους ανθρώπους ως
παραγωγούς των συνολικών μορφών ζωής
τους. Στη δική της προοπτική δεν
παρουσιάζονται οι σχέσεις της
πραγματικότητας ως δεδομένα τα οποία
απλά μπορεί κανείς να καταγράψει και να
προβλέψει σύμφωνα με τους νόμους των
πιθανοτήτων.
Α.3 Κριτική Θεωρία -Βασικές

 Ενάντια στο διαχωρισμό μεταξύ
υποκειμένου και αντικειμένου (έρευνας)
Η επιστήμη συνιστά κοινωνικό φαινόμενο,

επηρεάζει την κοινωνική πραγματικότητα
και επηρεάζεται από αυτή – Ανάγκη
αναστοχασμού
Α.3Κριτική Θεωρία -Βασικές
1) Κάθε θεωρία εδράζεται σε μια Θεωρία της Κοινωνίας
2) Η Κριτική Θεωρία κατανοεί την κοινωνία ως διαλεκτική
ολότητα
1) Αμοιβαία σύνδεση κοινωνίας και ατόμου
2) Κοινωνία ως ιστορική πραγματικότητα
3) Γνωσιακό ενδιαφέρον: «διερεύνηση πρακτικών
δυνατοτήτων για ελευθερία, δικαιοσύνη και
ορθολογισμό» (Klafki)
4) O λόγος ως μέσο απελευθέρωσης από την ανωριμότητα
και κατάκτησης της αυτοδιάθεσης/χειραφέτησης
Διαλεκτική σχέση/ ολότητα

Κοινωνία ως ιστορική πραγματικότητα
Ο κοινωνικός ρόλος της Επιστήμης

Α.3 Βασικός στόχος της Κριτικής Επιστήμης
Η αποκάλυψη του ιδεολογικού περιεχομένου

των «εκφράσεων» μιας κοινωνίας και η αλλαγή
των κοινωνικών σχέσεων προς την κατεύθυνση
μιας απόλυτης κοινωνικής δικαιοσύνης.
Α.3 Βασικός στόχος της Κριτικής Παιδαγωγικής
Παραγωγή παιδαγωγικής γνώσης

στη βάση μιας κριτικής ανάλυσης
των κοινωνικών προϋποθέσεων
της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Α.3 Κριτική Παιδαγωγική
Αφετηρία: οι αντιφάσεις των σύγχρονων

κοινωνιών
 Αντιφάσεις μεταξύ των θεμελιωδών υποσχέσεων
για δημοκρατία, δικαιοσύνη και ισότητα
(κανονιστικός πυρήνας) και του βαθμού
εκπλήρωσης αυτών.
Ποιες συνθήκες και διαδικασίες αντιμάχονται την

εκπλήρωση των δημοκρατικών υποσχέσεων;
Αντιφάσεις (;)
 «Η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να
διαµορφώνει συνθήκες που προάγουν τις αξίες
της δηµοκρατίας, του σεβασµού των
ανθρώπινων δικαιωµάτων, της ειρήνης και της
ελευθερίας.
 Με την εκπαίδευση επιδιώκεται η ολόπλευρη
ανάπτυξη της προσωπικότητας του µαθητή και η
επιτυχής κοινωνική ένταξή του, αφενός µέσα
από τη συγκρότηση και αποδοχή κοινών αξιών
και αφετέρου µε την ανάπτυξη νοητικών,
συναισθηµατικών και ψυχοκινητικών
ικανοτήτων και δεξιοτήτων» (ΔΕΠΠΣ_ΑΠΣ)
Ποια η πραγματικότητα του πλαισίου;
(σχολείο, βιώματα στο σχολείο;)
Αντιφάσεις (;)
«Η γενική παιδεία θα πρέπει να συµβάλλει όχι στη
συσσώρευση και αποµνηµόνευση έτοιµων γνώσεων,
αλλά στην ευρύτερη εξοικείωση µ ε βασικά στοιχεία
των διαφόρων γνωστικών αντικειµένων και στην
ανάπτυξη γνωστικών και µεταγνωστικών δεξιοτήτων
που εξασφαλίζουν τη δυνατότητα κατανόησης και
ερµηνείας εννοιών, φαινοµένων και διαδικασιών.
Με τον τρόπο αυτό παρέχεται στους µαθητές η
αξιόλογη γνώση και, µέσα από διαθεµατικές
προεκτάσεις, προωθείται η διασύνδεσή της µε την
καθηµερινή ζωή. Έτσι, διευκολύνεται η διαδικασία
αναζήτησης και προαγωγής της γνώσης».
Επανάληψη: Επιστήμες της Αγωγής – Βασικές
κατευθύνσεις
Κριτική Παιδαγωγική
Γιατί «Κριτική»;
Γιατί «Κριτική»;
Άσκηση κριτικής στην Ερμηνευτική
και Εμπειρική Παιδαγωγική
 Η Ερμηνευτική Παιδαγωγική παραμένει «τυφλή» στις κοινωνικές

συνθήκες και η Εμπειρική Παιδαγωγική παραμένει πιστή στην
παραγωγή γνώσης «τεχνολογικού» χαρακτήρα .
 Δεν είναι εφικτή η αντιμετώπιση της κοινωνικής πραγματικότητας

ως μιας εξωτερικής πραγματικότητας (ο επιστήμονας και οι
κατηγορίες του δεν είναι «ανεξάρτητα μεγέθη»).
 Γνώση είναι η συνειδητοποίηση της «ψευδούς συνείδησης».
ΑΙΙΙ. Οι βασικές θέσεις της Κριτικής

Παιδαγωγικής
 Η αγωγή μπορεί μόνο διαλεκτικά να ερμηνευτεί ( τι είναι

αγωγή, ποιοι είναι οι στόχοι της αγωγής, πως μπορούν αυτοί να
επιτευχθούν, τι εμποδίζει τη χειραφέτηση του ατόμου).
 Σκοπός της αγωγής είναι η χειραφέτηση του ατόμου.

Χειραφέτηση σημαίνει ικανότητα αυτοπραγμάτωσης και
συμμετοχής στην διαμόρφωση της κοινωνικής και πολιτικής
ζωής.
 Η Παιδαγωγική οφείλει να συμβάλλει στην διερεύνηση του

ρόλου του εκπαιδευτικού συστήματος στην αναπαραγωγή
των κοινωνικών σχέσεων.
ΑΙΙΙ. Η έρευνα «Τα αγόρια τυγχάνουν μεγαλύτερης
προσοχής» (Frasch & Wagner 1982) από τη σκοπιά της
Κριτικής Παιδαγωγικής
 Ποιος θα έπρεπε να είναι ο στόχος της έρευνας;
 Πώς θα μπορούσε να είναι ο τίτλος της έρευνας;
 Τι θα έπρεπε να κάνουμε ως ερευνητές για να μην

είναι εκπαιδευτικοί και μαθητές απλά «αντικείμενα»
της έρευνας;
ΑΙΙΙ. Ένα παράδειγμα

έρευνας
«Πώς μπορούν οι μαθητές και οι μαθήτριες να επηρεάσουν
αποτελεσματικά τις διαδικασίες μάθησης και να συμβάλλουν έτσι
υπεύθυνα στην παιδαγωγική ανάπτυξη του σχολείου τους;»
(Bastian, Combe & Langer 2001)
Εκπαιδευτικοί και μαθητές δεν είναι αντικείμενα αλλά

υποκείμενα της έρευνας (συν-ερευνητές)
Η όλη έρευνα οδήγησε σε αλλαγές μέσω πρακτικής

συμμετοχής
ΑΙΙΙ. Η έννοια της αγωγής στο πλαίσιο της
Κριτικής Παιδαγωγικής
1. Άσκηση κριτικής στον ντετερμινισμό της

Εμπειρικής Παιδαγωγικής.
2. Κριτική στην αντίληψη του διδασκόμενου ως

«αντικειμένου» της παιδαγωγικής δράσης
 Ο διδασκόμενος ως φορέας προθέσεων, στόχων,
αναγκών και ενδιαφερόντων
 Α. «…Αγωγή ονομάζουμε εκείνες τις διαδικασίες στο

πλαίσιο των οποίων αποκτώνται οι γνώσεις των
ρόλων…» :
Η κοινωνική δράση είναι «δράση ρόλων» σε ένα

συγκεκριμένο κοινωνικό συγκείμενο.
 Στο κοινωνικό συγκείμενο τα πρόσωπα κατέχουν
συγκεκριμένες θέσεις και επικοινωνούν στη βάση
αμοιβαίων προσδοκιών»
 Η δράση προϋποθέτει πάντοτε τον «άλλο».
 Στο πλαίσιο της διάδρασης πιστοποιούνται,
αναπαράγονται ή ορίζονται εκ νέου οι κοινωνικοί
ρόλοι.
.
Β. Στο πλαίσιο της αγωγής οι μαθητές μαθαίνουν να

λαμβάνουν μέρος στο «κοινωνικό παιχνίδι ρόλων» των
ενηλίκων:
Η «διαφορά» μεταξύ διδάσκοντος (γνωρίζει) και

διδασκόμενου (δεν γνωρίζει) δεν μπορεί να
αποσιωπηθεί.
Απορρέουν από αυτή τη «διαφορά» ιδιαίτερα

δικαιώματα για τον διδάσκοντα; (π.χ. τιμωρία,
επιβράβευση)
Γ. «…επίσης και ο διδασκόμενος εκφράζει ενδιαφέροντα, ανάγκες

και προσδοκίες. Αυτό σημαίνει ότι τα ενδιαφέροντα και οι
προσδοκίες των διδασκόντων έχουν όρια…»:
 Οι παιδαγωγικές συγκρούσεις και ο διαφωτιστικός /

αναστοχαστικός χαρακτήρας της αγωγής
(αναστοχασμός του περιεχομένου των κοινωνικών
ρόλων)
ΑΙΙΙ. Συμπεράσματα:
 Η αγωγή δεν συνιστά μονόπλευρη διαδικασία

(επίδραση στον διδασκόμενο).
 Η αγωγή συνιστά διαδικασία ερμηνείας,

αναστοχασμού και διαπραγμάτευσης κανόνων και
ρόλων.
 Ο ρόλος του ενήλικα (διδάσκων) παύει να είναι ο

ισχυρότερος (συμμετρία στις σχέσεις).
ΑΙΙΙ. Η έννοια της αγωγής σε μια παιδαγωγική

προοπτική
• Η ανάγκη του ανθρώπου για αγωγή
• Η αγωγή ως μορφή εξουσίας
• Εντάσεις μεταξύ πειθάρχησης και παροχής

στήριξης
• Κοινωνικοποίηση: ένταξη στην κοινότητα

ΑΙΙΙ. Πεδία αντιφάσεων:
Ελευθερία και εξαναγκασμός
Άτομο και κοινωνία
Προσαρμογή και ιδιαιτερότητα
AIII. Κριτική Παιδαγωγική- Το παράδειγμα της

Κριτικής-Εποικοδομητικής Παιδαγωγικής
(Klafki)
 Κριτική Θεωρία
 Ερμηνευτική Παιδαγωγική
Κριτικής-Εποικοδομητικής Παιδαγωγικής του Klafki
 Α. Βασικές αρχές και κατηγορίες:

 Σχέση μεταξύ παιδαγωγικής θεωρίας και παιδαγωγικής
πράξης
 Η παιδαγωγική πράξη συνιστά κοινωνική πράξη
 Η παιδαγωγική πράξη συνιστά κοινωνικά
διαμεσολαβημένη πράξη
 Όχι σε μια ντετερμινιστική εκδοχή
 Η σχετική αυτονομία της Παιδαγωγικής στο πεδίο της
θεωρίας και της πράξης
 Η σχετική αυτονομία της Παιδαγωγικής δεν επιτρέπεται να
απομονωθεί από την πολιτική και την κουλτούρα.

Κριτικής-Εποικοδομητικής Παιδαγωγικής του Klafki
 Παιδεία ως έξοδος από την

«αυτοεπιβαλλόμενη ανωριμότητα» (Kant)
 Ικανότητα αυτοδιάθεσης
 Ικανότητα κοινωνικής συμμετοχής
 Ικανότητα αλληλεγγύης
 Η κοινωνική κριτική ως βασικό στοιχείο των
Επιστημών της Αγωγής
 Ανάδειξη εμποδίων που εμπεριέχονται στις
κοινωνικές προϋποθέσεις
 Ισοτιμία μεταξύ θεωρίας και Πράξης
AIII. Μεθοδολογική δομή της Κριτικής-
Εποικοδομητικής Παιδαγωγικής
Αναστοχαστικός συνδυασμός μεθόδων:

 Της ιστορικής ερμηνευτικής προσέγγισης
 Της εμπειρικής προσέγγισης
 Της κοινωνικής-κριτικής προσέγγισης
Β. Αγωγή και Κοινωνικοποίηση

Αγωγή: Κοινωνικοποίηση:
προθετική / στοχευμένη συνολική διαδικασία
δράση ( επιτυχία κατάκτησης ικανοτήτων

συγκεκριμένων στόχων) κοινωνικής δράσης
(κοινωνικό άτομο)
Χρόνος: περιορίζεται στη Χρόνος: Λαμβάνει χώρα στη
διάρκεια της παιδικής διάρκεια ολόκληρης της ζωής

/νεανικής ηλικίας
Κοινωνικοποίηση: σύνολο

Αγωγή: μέρος

BI. Η έννοια της Κοινωνικοποίησης στον
Durkheim (1858-1917)
A.Αφετηρία: κριτική στην παραδοσιακή

έννοια της αγωγής:
«…η αγωγή συνιστά μια ατομική υπόθεση… και έχει

ως στόχο την ανάπτυξη και ολοκλήρωση, σε κάθε
άτομο, των ουσιαστικών γνωρισμάτων του
ανθρώπου»
BI. Ερωτήματα του Durkheim:
 Είναι η αγωγή μια διαδικασία η οποία

λαμβάνει χώρα ανεξάρτητα από τις
κοινωνικές συνθήκες;
 Δεν αλλάζει η αγωγή από εποχή σε εποχή

ή από περιοχή σε περιοχή την ίδια εποχή;
BI. Θέσεις του Durkheim:
 εναντιώνεται στον κανονιστικό χαρακτήρα της

αγωγής και
 ενδιαφέρεται για την περιγραφή των κοινωνικών

αναγκών οι οποίες οφείλουν να ικανοποιηθούν
μέσω της αγωγής.
BI. Durkheim: Ο βασικός στόχος της αγωγής είναι η

αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων.
 Η αναπαραγωγική λειτουργία της αγωγής στοχεύει στην κοινωνική

συνοχή και στην πολλαπλότητα των μελών.
 Η αναπαραγωγική διαδικασία περιγράφεται ως «μεθοδική
κοινωνικοποίηση».
 Βασικός στόχος της «μεθοδικής κοινωνικοποίησης» είναι η
διαμόρφωση του κοινωνικού στο άτομο.
Δυο βασικοί λόγοι: η αναγκαιότητα της κοινωνικής

αναπαραγωγής (κοινωνική διάσταση) και η μη ύπαρξη του
κοινωνικού όντος στη φύση του ανθρώπου (ατομική διάσταση).
BI. Συμπέρασμα:
 Η κοινωνικοποίηση δεν είναι μια διαδικασία η οποία λαμβάνει

χώρα μεταξύ διδάσκοντος και διδασκόμενου (δεν υπακούει στις
προθέσεις και στις ανάγκες αυτών)
 Η κοινωνικοποίηση λαμβάνει χώρα εντός ενός κοινωνικού

πλαισίου και υπακούει σε μια κοινωνική αναγκαιότητα.
 Η κοινωνικοποίηση ορίζεται ως διαδικασία διαμόρφωσης της

προσωπικότητας μέσω των κοινωνικών συνθηκών.
Κοινωνικοποίηση:
«…η επίδραση που ασκούν οι γενιές των
ενηλίκων σε εκείνες που δεν είναι ακόμη
ώριμες για την κοινωνική επιβίωση. Έχει δε ως
στόχο να συμβάλλει στην ανάπτυξη μιας σειράς
ψυχικών, πνευματικών και ηθικών στοιχείων
του παιδιού, τα οποία προσδοκά από αυτό τόσο
η κοινωνία των πολιτών στο σύνολό της, όσο
και το συγκεκριμένο περιβάλλον στο οποίο
ανήκει…»
BII. Η έννοια της Κοινωνικοποίησης στον
Parsons
Βασικά ερωτήματα:
 Διαρκής κοινωνική αναπαραγωγή ανεξάρτητα
από χρόνο και τόπο: Κάτω από ποιες συνθήκες

μπορεί μια κοινωνία να διασφαλίσει την
αναπαραγωγή της;
Κονφορμισμός: Γιατί θα έπρεπε το άτομο να

συμπεριφέρεται σύμφωνα μα τους
κανόνες/προσδοκίες του συστήματος ;
BII. Η έννοια της Κοινωνικοποίησης

στον Parsons
 Βασικές θέσεις του Δομολειτουργισμού για την κοινωνική
σταθερότητα / αναπαραγωγή.
 Κοινωνικοποίηση ως διαδικασία ελεύθερης αφομοίωσης των

κοινωνικών ρόλων και των προτύπων συμπεριφοράς που
αντιστοιχούν σε αυτούς.
 Άτομο – Ρόλος – Σύστημα: μόνο μέσα από την εναρμόνιση

με τις κοινωνικές απαιτήσεις μπορεί το άτομο να συγκροτήσει
την ατομικότητά του.
 Εκμάθηση των κοινωνικών ρόλων ως διαδικασία
κοινωνικής ένταξης.
BII. Parsons: Το σχολείο ως θεσμός
κοινωνικοποίησης
Σταδιακή εκμάθηση των κοινωνικών ρόλων
Θέση 1: ο κοινωνικός ρόλος ικανοποιεί τις προσωπικές ανάγκες /

επιθυμίες (επιτυχής κοινωνικοποίηση)
Θέση 2: η ταύτιση αναγκών και ρόλων είναι εφικτή (εκ-πολιτισμός)
Θέση 3: οι μη εξειδικευμένες ανάγκες εξειδικεύονται σταδιακά

μέσω του οικογενειακού πολιτισμού. Ότι βιώνετε ως ανάγκη
ικανοποιείται μέσω ενός συγκεκριμένου ρόλου.
 Κοινωνικοποίηση: διαδικασία κοινωνικο-πολιτισμικής

διαμόρφωσης των αναγκών οι οποίες ικανοποιούνται μέσω των
ρόλων.
 Παιδική ηλικία: κοινωνικοποίηση ως διαδικασία

εσωτερίκευσης συγκεκριμένων αξιών / προτύπων συμπεριφοράς
(π.χ. σημασία της ατομικής επίδοσης, συναισθηματική
ουδετερότητα, περιορισμός της επικοινωνίας στα δεδομένα της
κάθε κατάστασης)
 Τι οφείλει να κάνει το σχολείο;

Να οδηγήσει το παιδί από το σχετικισμό της οικογενειακής
κουλτούρας στον οικουμενισμό της κουλτούρας του
δημόσιου χώρου.
Η σχολική τάξη ως κοινωνικό
σύστημα…
BIII. Η έννοια της κοινωνικοποίησης στη θεωρία της

κοινωνικής αλληλόδρασης του G. Mead
Βασικά ερωτήματα:
Πώς λειτουργεί το «παιχνίδι» μεταξύ ατομικού και κοινωνικού

εαυτού;
Πώς μαθαίνετε αυτό το «παιχνίδι» στη διάρκεια της

κοινωνικοποίησης;
BIII. Η έννοια της κοινωνικοποίησης στη θεωρία της
κοινωνικής αλληλόδρασης του G. Mead
 Το άτομο αναπτύσσει την ταυτότητά του στο πλαίσιο των

κοινωνικών του σχέσεων .
 Η επικοινωνία συνιστά το βασικό παράγοντα ανάπτυξης της
ταυτότητας: ταυτότητα είναι η ικανότητα αντίληψης του
«εγώ» με τα μάτια του άλλου.
 Η ικανότητα παρατήρησης του «εγώ» από τη σκοπιά του
άλλου συνιστά αποτέλεσμα μιας μακρόχρονης διαδικασίας
κοινωνικοποίησης.
 Η ματιά στον εαυτό είναι εφικτή μέσα από τη χρήση κοινών
συμβόλων (γλώσσα).
B IV. Η έννοια της

Κοινωνικοποίησης στον Bourdieu
Pierre Bourdieu (1930-2002)
Υποστηρικτής μιας Κοινωνιολογίας με κριτικό


πρόσημο (κοινωνική έρευνα με στόχο την κοινωνική

αλλαγή)
B IV. Κοινωνικοποίηση στο Bourdieu
Επιστημονικό ενδιαφέρον:
Το φαινόμενο της κοινωνικής ανισότητας
 Άνιση κατανομή κοινωνικής ισχύος

 Ως
αποτέλεσμα ανισοτήτων στην κατανομή των
πόρων
Ανισότητες ως προς τις ευκαιρίες πραγμάτωσης
ενδιαφερόντων
Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και Habitus
Η έννοια του Κεφαλαίου ως βασική κατηγορία ανάλυσης
Μεταφορά της έννοιας από την Οικονομία σε όλο το φάσμα των

κοινωνικών σχέσεων/ανταλλαγών
«Στο κεφάλαιο οφείλεται το ότι τα δρώμενα της κοινωνικής ζωής,

ιδιαίτερα αυτά της οικονομικής ζωής, δεν λαμβάνουν χώρα με τη
μορφή των τυχερών παιχνιδιών (…)»
Διαφοροποίηση μεταξύ τριών ειδών κεφαλαίου

ΒIV. Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και Habitus
Α. Οικονομικό κεφάλαιο:
 Αντιστοιχεί στον παραδοσιακό ορισμό του Marx

(συσσώρευση εργασίας/συσσώρευση των
«αποτελεσμάτων» της εργασίας / αποταμίευση
κέρδους)
 Πόρος ο οποίος χρησιμοποιείται στην
οικονομική ζωή με στόχο το κέρδος
Β. Πολιτισμικό κεφάλαιο:
Προκύπτει από τη συσσώρευση εργασίας:
 Συσσωρεύεται από την επένδυση χρήματος και χρόνου

για την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων.
Από την οπτική της αξιοποίησης: πόρος με αξία σε
ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών σχέσεων.
 Παράδειγμα: στην αγορά εργασίας μπορεί νε μετατραπεί σε
οικονομικό κεφάλαιο.
Η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου αποκτά
σημασία για την ερμηνεία της σχολικής ανισότητας.
 Οικογενειακή κοινωνικοποίηση ως μεταφορά
πολιτισμικού κεφαλαίου.
Β. Πολιτισμικό Κεφάλαιο:
Β.1 «Ενσωματωμένο» πολιτισμικό κεφάλαιο (π.χ.
γλώσσα, διάλεκτος)
 Το ζήτημα της ανισότητας των διαφορετικών
πολιτισμικών (γλωσσικών) κεφαλαίων
 Η αξία του πολιτισμικού κεφαλαίου και το κριτήριο
της κοινωνικής αναγνώρισης
 Οι παράγοντες του χρόνου και του οικονομικού
κεφαλαίου
Κοινωνικοποίηση: το ζήτημα της μεταφοράς

πολιτισμικού κεφαλαίου.
 Η έννοια της «κοινωνικής κληρονομιάς»
«ασυνείδητη», «αυτόματη» απόκτηση

χαρακτηριστικών, γνώσεων, ικανοτήτων στο πλαίσιο
της καθημερινής ζωής (π.χ. στην οικογένεια).
Η «κοινωνική κληρονoμιά» του πολιτισμικού
κεφαλαίου διαδραματίζει σημαντικό αλλά αφανή
ρόλο στη διαδικασία αναπαραγωγής των κοινωνικών
ανισοτήτων.
Β.2 «Υλικό» πολιτισμικό κεφάλαιο:

 Κεφάλαιο με υλική υπόσταση, π.χ. βιβλία, έργα
τέχνης, μουσικά όργανα κλπ.

Η κτήση προϋποθέτει οικονομικό κεφάλαιο και η
πρόσληψη (συμβολική χρήση) «ενσωματωμένο»

κεφάλαιο (γνώσεις, ικανότητες).
 Διάκριση μεταξύ ικανότητας αγοράς ενός φιλοσοφικού
έργου και ικανότητας ανάγνωσης και συμβολικής χρήσης
του περιεχομένου του.
Β.3 «Θεσμοθετημένο πολιτισμικό κεφάλαιο»:

Κεφάλαιο εκπαιδευτικών τίτλων (π.χ. τίτλοι
σπουδών)
 Διαρκής θεσμική αναγνώριση γνώσεων και
ικανοτήτων
 Στην αγορά εργασίας μετατρέπεται σε οικονομικό
κεφάλαιο (πάντα σε σχέση με την «ανταλλακτική του
αξία»)
Bourdieu: Κοινωνικοποίηση και
Habitus
 Γ. Το κοινωνικό κεφάλαιο
 Δίκτυο κοινωνικών σχέσεων

 Μετατροπή του κοινωνικού κεφαλαίου σε
οικονομικό κεφάλαιο
 Κοινωνικό κεφάλαιο και κοινωνικές ανισότητες

Habitus
Κοινωνικοποίηση ως τοποθέτηση στον κοινωνικό
χώρο
 Το συνολικό κεφάλαιο και οι αναλογίες των επί μέρους
κεφαλαίων είναι αποφασιστικής σημασίας για τη θέση του
υποκειμένου στον κοινωνικό χώρο.
Η σχέση μεταξύ κεφαλαίου και πρακτικών διάκρισης.
 Ο τρόπος ζωής ενός ανθρώπου είναι περισσότερο το αποτέλεσμα

της κοινωνικοποίησής του και λιγότερο το αποτέλεσμα των
προσωπικών του αποφάσεων.
Habitus
Η έννοια του Habitus:
 Κοινωνικοποίηση ως διαδικασία συγκρότησης του
Habitus
Habitus: «τόπος» άρθρωσης μεταξύ αντικειμενικών
κοινωνικών συνθηκών και υποκειμενικής ατομικής

δράσης
Habitus: σύστημα σχημάτων / προτύπων
αντίληψης
Habitus:
«Πρόκειται για το σύνολο των προδιαθέσεων με
βάση τις οποίες τα άτομα ενεργούν και αντιδρούν
στις κοινωνικές περιστάσεις. Οι προδιαθέσεις αυτές
ενεργοποιούν πρακτικές, αντιλήψεις, στάσεις που
είναι «κανονικές», χωρίς ωστόσο να ρυθμίζονται
συνειδητά από κάποιον κανόνα. «Εντυπώνονται» στα
άτομα από την παιδική ηλικία, κυρίως μέσω της
εκπαίδευσης· το παιδί θα αποκτήσει συνήθειες που
στην κυριολεξία «μορφώνουν» τον νου και το σώμα
του» (http://www.gkesisoglou.gr/2011/07/20/habitus-pierre-bourdieu/)
H σημασία του Bourdieu για την
 Οι επιδράσεις των κοινωνικών συνθηκών στην
ανάπτυξη του παιδιού και τα όρια του σχολείου
 Το σχολείο δύσκολα ανατρέπει τις διαδικασίες
άνισης κατανομής των κεφαλαίων
 Το σχολείο μάλλον αναπαράγει παρά ανατρέπει τις
κοινωνικές ανισότητες
 Το παράδειγμα των μεταναστών μαθητών στις έρευνες
PISA
(http://6dim-diap-
elefth.thess.sch.gr/Greek/Diapolitismiki_Ekpaidefsi/EishghseisDiapolEkpshs/EishghseisDiapolEkpshs2008/mathites_me
_metanastftiko_ypovathro.pdf )
Η έννοια της Διδακτικής
H Διδακτική μπορεί να ορισθεί ως οργάνωση των διαδικασιών

διδασκαλίας-μάθησης με την έννοια της επιλογής και
αξιολόγησης περιεχομένων, στόχων και μεθόδων.
Αντικείμενο της Διδακτικής είναι το "τι" και "για ποιο σκοπό"

οφείλει να διδαχθεί κάτι.
H Διδακτική προσφέρει το θεωρητικό υπόβαθρο για την

αιτιολόγηση των επιλογών μας ως προς τα περιεχόμενα και τους
στόχους που αυτά εμπεριέχουν, καθώς και το θεωρητικό
υπόβαθρο για την επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας.
Η έννοια της Διδακτικής
Η Διδακτική μεσολαβεί μεταξύ της λογικής που διέπει το

αντικείμενο διδασκαλίας και της λογικής που χαρακτηρίζει
την ψυχολογία των διδασκόμενων (π.χ. κίνητρα μάθησης,
προσωπικά γνωρίσματα, κοινωνική κατάσταση) (Siebert (1997).
Για τη Διδακτική έχουν ιδιαίτερη σημασία τα ερωτήματα:

•ποιος, με ποιον
•πότε
•που
•τι
•πως, με τι και γιατί θέλει να μάθει κάποιος (Meyer 1993).
Ποιος μαθαίνει:
Μαθαίνει ένα μεμονωμένο άτομο ή μια

ομάδα;
Πόσο ομοιογενής είναι η ομάδα;
Ποιες γνώσεις και ποια κίνητρα φέρνουν

μαζί τους και τι μπορούμε να υποθέσουμε
ως προς αυτά;
Πότε:
Σε ποια περίοδο της ημέρας;
Πρόκειται για ένα απογευματινό

σεμινάριο, για ένα σεμινάριο στο
Σαββατοκύριακο;
Πόσο χρόνο έχει ο διδάσκων στη διάθεσή

του;
Ποια ύλη και για ποιο λόγο:
 Τι είναι σημαντικό και τι λιγότερο σημαντικό;

 Τι μπορεί να χρησιμεύσει ως παράδειγμα και για
άλλες εφαρμογές;
 Τι είναι βασική και τι εξειδικευμένη γνώση;
 Τι είναι κοινωνικά και τι ατομικά χρήσιμη
γνώση;
 Στην καλλιέργεια και στην περαιτέρω ανάπτυξη
ποιων δεξιοτήτων συμβάλλει το αντικείμενο
διδασκαλίας και η επιλεγμένη ύλη;
Με ποιες μεθόδους και με ποια
μέσα διδασκαλίας:
 Ποια μέσα διδασκαλίας και ποιες

μορφές εργασίας ενδείκνυνται;
Η διδακτική μπορεί να ορισθεί ως (Kron 2004, 41-49):
 επιστήμη της διδασκαλίας και της μάθησης

 επιστήμη του μαθήματος
 θεωρία των περιεχομένων της αγωγής και της
διδασκαλίας
 θεωρία καθοδήγησης των διαδικασιών μάθησης
 ως εφαρμογή των ψυχολογικών θεωριών για τη
διδασκαλία και τη μάθηση
Διδακτική ως επιστήμη της
διδασκαλίας και της μάθησης
Ο ορισμός της Διδακτικής ως επιστήμη της

διδασκαλίας και της μάθησης έχει γενικό χαρακτήρα
και αναφέρεται σε όλες τις δυνατές κοινωνικές
καταστάσεις και σχέσεις όπου μπορούν να λάβουν χώρα
διδασκαλία και μάθηση.
Διδακτική ως επιστήμη του μαθήματος
Στον ορισμό της Διδακτικής ως επιστήμη του

μαθήματος το ενδιαφέρον εστιάζεται στην κοινωνικά
οργανωμένη και νομιμοποιημένη μάθηση, με απλά
λόγια στο μάθημα.
 Ειδικότερα, το ενδιαφέρον εστιάζεται στην
επεξεργασία ενός συστήματος σχέσεων μεταξύ
όλων εκείνων των παραγόντων που επηρεάζουν
και προσδιορίζουν το μάθημα ως διαδικασία. Σε
αυτούς ανήκουν το αναλυτικό πρόγραμμα, οι
βασικές αρχές και οι μέθοδοι διδασκαλίας.
Διδακτική ως θεωρία των περιεχομένων της
αγωγής και της διδασκαλίας
Η Διδακτική ως θεωρία των περιεχομένων της

αγωγής και της διδασκαλίας ορίζεται το σύνολο
των επιστημονικά τεκμηριωμένων αποφάσεων που
αφορούν:
(α) στην επιλογή των γενικότερων στόχων της
αγωγής και των ειδικότερων της διδασκαλίας,
(β) στην επιλογή της ύλης η οποία θα αποτελέσει στο
πλαίσιο του μαθήματος το αντικείμενο της
διδασκαλίας και της μάθησης και
(γ) στην επιλογή των μεθόδων διδασκαλίας.
Διδακτική ως θεωρία καθοδήγησης των

διαδικασιών μάθησης
Στον ορισμό της Διδακτικής ως θεωρία

καθοδήγησης των διαδικασιών μάθησης το
ενδιαφέρον μετατοπίζεται από τα περιεχόμενα
της αγωγής και της διδασκαλίας στην
διάρθρωση, με τη σημασία της τεχνικής, και
στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας.
Διδακτική ως πεδίο εφαρμογών των ψυχολογικών
θεωριών για τη διδασκαλία και τη μάθηση
Η εννοιολόγηση της Διδακτικής ως πεδίο εφαρμογών

των ψυχολογικών θεωριών για τη διδασκαλία και τη
μάθηση τοποθετεί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος μια
σειρά από παράγοντες που επηρεάζουν τις διαδικασίες
της διδασκαλίας και της μάθησης.
Ο Kron (2004, 47), συνοψίζοντας τη θεωρητική συζήτηση

καταλήγει σε βασικές θέσεις οι οποίες οριοθετούν τη Διδακτική:
 Ως επιστήμη των διαδικασιών διάδοσης του πολιτισμού στα

διάφορα πεδία του κοινωνικού κόσμου.
 Ως επιστήμη προσανατολισμένη στη δράση. Βασικό ενδιαφέρον

της Διδακτικής είναι ο διαφωτισμός των σχέσεων διδασκαλίας
και μάθησης, καθώς και η υποστήριξη των πρακτικών που
συνδέονται με τη μάθηση.
Θεωρητικές προσεγγίσεις της μάθησης
Ως διδασκαλία μπορούμε να ορίσουμε τη διαδικασία

υποστήριξης «εσωτερικών διαδικασιών μάθησης μέσω
εξωτερικών ενεργειών που στοχεύουν στη διαμόρφωση ενός
περιβάλλοντος μάθησης». (Einsiedler 1981, 87).
Τι κατανοούμε ως περιβάλλον μάθησης και σύμφωνα με

ποια κριτήρια οφείλει αυτό να δημιουργηθεί εξαρτάται σε
πολύ μεγάλο βαθμό από το πως ορίζουμε τη μάθηση.
Η έννοια της μάθησης

Μπιχεβιορισμός (Συμπεριφορισμός):
Η μάθηση είναι το αποτέλεσμα των αντιδράσεων
σε ερεθίσματα του περιβάλλοντος και μπορεί, κατά

συνέπεια, να δομηθεί και να καθοδηγηθεί από το
περιβάλλον του ανθρώπου. Διαδικασίες στο επίπεδο
της συνείδησης του ατόμου δεν λαμβάνονται
υπόψη.
Για τη συνείδηση δεν μπορούμε σχεδόν τίποτα να
γνωρίζουμε. Γνώσεις μπορούμε να έχουμε μόνο για

όσα μπορούμε να παρατηρήσουμε (π.χ.
συμπεριφορές).
Μπιχεβιορισμός (Συμπεριφορισμός):
 Εκπαίδευση: διαδικασία τροποποίησης της

συμπεριφοράς
 Σχολείο και μάθηση: μέσω κατάλληλων
ερεθισμάτων προκαλούμε την αντίδραση του
μαθητή. Ο δάσκαλος παραδίδει το μάθημα, ο
μαθητής αντιδρά (π.χ. εξετάζεται), η επιθυμητή
συμπεριφορά ενδυναμώνεται (π.χ. έπαινος).
 Τα μαθησιακά αποτελέσματα διαφέρουν λόγω
διαφορών στην ευφυϊα.

Γνωστική Ψυχολογία:
Η προσέγγιση εστιάζει στο εσωτερικό του
ανθρώπου και συγκεκριμένα σε εκείνες τις
διαδικασίες που αφορούν στην επεξεργασία των
πληροφοριών και στη λήψη αποφάσεων και στο
πλαίσιο των οποίων το ενεργό υποκείμενο
διαμορφώνει τις γνωστικές του δομές και σχηματίζει
έννοιες.
Κονστρουκτιβισμός:
Η μάθηση, ως μια αυτοκαθοδηγούμενη και ενεργός

διαδικασία, είναι αποτέλεσμα των προσωπικών
εμπειριών και ερμηνειών του υποκειμένου.
Η γνώση είναι αποτέλεσμα υποκειμενικών
ερμηνειών και κατασκευών.
Η έννοια της μάθησης – Κοινές

παραδοχές
Κοινές παραδοχές:
Η μάθηση είναι μια ανάγκη η οποία σύμφωνα και με τον
Maslow, εμφανίζεται μετά την ικανοποίηση των βασικών
ανθρώπινων αναγκών
 Ο καθένας μας μαθαίνει με το δικό του τρόπο. Αυτός ο τρόπος
μπορεί να έχει σχέση με πολλούς παράγοντες (π.χ. βιολογικοί,

κοινωνικοί, πολιτιστικοί).
Για να θέλει κάποιος να μάθει κάτι, πρέπει να υπάρχει ένα
κίνητρο, μια ανάγκη, μια επιθυμία σε σχέση με το αντικείμενο

της μάθησης.
Διδασκαλία και μάθηση από τη σκοπιά του
Μπιχεβιορισμού
Βασικές θέσεις:
Ο άνθρωπος αποτελεί "προϊόν" του περιβάλλοντός του.
Μόνο η παρατηρούμενη συμπεριφορά του ανθρώπου τίθεται στο επίκεντρο
του ενδιαφέροντος.
Οι εσωτερικές διαδικασίες στον άνθρωπο δεν διαδραματίζουν για αυτή τη
θεωρία καμιά σημασία.
Στη διαδικασία μάθησης πρωτεύοντα ρόλο έχει ο διδάσκων
 Οργανώνει το σύνολο των ερεθισμάτων και απαντά στις αντιδράσεις
των μαθητών.
 Με τη θετική ή αρνητική απάντηση στις αντιδράσεις των
εκπαιδευόμενων παρεμβαίνει στη διαδικασία μάθησης.
 Ο ρόλος του μαθητή είναι καθαρό παθητικός.
Διδασκαλία και μάθηση από τη σκοπιά της

Γνωστικής Ψυχολογίας
 Εστιάζει αποκλειστικά στις διαδικασίες επεξεργασίας πληροφοριών από το

άτομο, καθώς και στις γνώσεις που προκύπτουν ως τελικό προϊόν αυτών των
διαδικασιών.
 Οι γνώσεις αυτές μπορούν να αποθηκευθούν στη μνήμη και να ανακληθούν

όταν είναι αναγκαίο ή μπορούν να συνδυαστούν με άλλες γνώσεις, έτσι ώστε
νέα προκύψει να γνώση ή να συγκριθούν μεταξύ τους για να διαπιστωθούν
αποκλίσεις ή συγκλίσεις.
 Τα στάδια που συνθέτουν τη μάθηση είναι:

- η πρόσληψη της πληροφορίας (Input)
- η γνωστική επεξεργασία της πληροφορίας
- η γνώση (Output)
Διδασκαλία και μάθηση από τη σκοπιά της
Γνωστικής Ψυχολογίας
 Ο μαθητής διαδραματίζει ένα ενεργό ρόλο, καθώς ενεργά

προσλαμβάνει και επεξεργάζεται τις πληροφορίες του
περιβάλλοντος κόσμου.
 Σημασία έχει λοιπόν και η προσφορά πληροφοριών (Input).
 Σημαντικό ρόλο καλείται να διαδραματίσει ο διδάσκων:
επιλέγει τις πληροφορίες και τις θέτει υπόψη των
μαθητών.
 Το μοντέλο διδασκαλίας έχει ως στόχο να παράσχει στους
διδάσκοντες οδηγίες και πλάνα καθοδήγησης με σκοπό
να στηρίξουν τον διδάσκοντα να επιλέξει.
Διδασκαλία και μάθηση από τη σκοπιά του

Κονστρουκτιβισμού
 Ο Κονστρουκτιβισμός αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στην ατομική

αντίληψη και ερμηνεία.
 Στο επίκεντρο δεν τίθεται, λοιπόν, η γνώση με τη μορφή μιας εξωτερικής
του ατόμου αντικειμενικής πραγματικότητας, αλλά η αντίληψη και οι
γνώσεις που κατασκευάζει το άτομο για τον κόσμο.
 Κάθε άτομο κατασκευάζει τη «δική του πραγματικότητα», η οποία
σχετίζεται με τις εμπειρίες του, τις συνθήκες ζωής του και τις κοινωνικές
του σχέσεις.
 Δεν υπάρχει μια «ενιαία» και «κοινά» αποδεκτή πραγματικότητα, παρά
μόνο διαφορετικές κατασκευές αυτής.
 Η γνώση, κατά συνέπεια, είναι μια κατασκευή που παράγει κάθε
άτομο στη βάση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών του.
Σύμφωνα με τον Κονστρουκτιβισμό:
 Η μάθηση συνιστά μια αυτοκαθοδηγούμενη διαδικασία η οποία

απαιτεί από το άτομο μια ενεργό συμμετοχή στην κατασκευή
της γνώσης.
 Η γνώση οικοδομείται στη βάση μιας αναστοχαστικής
διαδικασίας και δεν μπορεί να μεταβιβασθεί από άτομο σε
άτομο.
 Ο άνθρωπος μαθαίνει μέσω της δράσης.
 Η μάθηση διευκολύνεται αν η «νέα γνώση» ενταχθεί σε ένα
προϋπάρχον εννοιολογικό πλαίσιο και συνδεθεί με τις
υπάρχουσες γνώσεις.
 Η μάθηση συνιστά μια κοινωνική διαδικασία: προϋποθέτει
συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο και κοινωνική αλληλόδραση.
 Μάθηση σημαίνει διαπραγμάτευση κοινωνικών σημασιών.

 Στη διάρκεια αυτής της διαπραγμάτευσης λαμβάνουν χώρα διαδικασίες
διεύρυνσης και αλλαγών της ταυτότητας των υποκειμένων.
 Η μάθηση είναι μια συναισθηματική διαδικασία: η
οικοδόμηση γνώσεων απαιτεί θετικά συναισθήματα
 Η μάθηση επιτελείται μέσω συνεχών κοινωνικών
ανταλλαγών.
 Η θεμελιώδης σημασία της ομαδικής επεξεργασίας των πληροφοριών
από τους διδασκόμενους ως παράγοντα αποτελεσματικής μάθησης.
O σχεδιασμός ενός περιβάλλοντος μάθησης οφείλει να

ικανοποιεί τα ακόλουθα κριτήρια / στόχους:
αντιπαράθεση με πραγματικά προβλήματα και αυθεντικές

καταστάσεις
πολλαπλά πλαίσια τα οποία επιτρέπουν τη μεταφορά της
γνώσης σε άλλα πεδία εφαρμογών

συνεργατική μάθηση
Συμπερασματικά:
 Διαδικασία μάθησης:
 ανοιχτή διαδικασία
 το ενδιαφέρον δεν στρέφεται στην καθοδηγούμενη και ελεγχόμενη

πρόσληψη περιεχομένων, αλλά στην ατομική / ομαδική επεξεργασία
προβλημάτων
 Ρόλος του διδασκόμενου:
 ο ρόλος του διδασκόμενου είναι κεντρικός.
 Η καθοδήγηση είναι πάντοτε έμμεση, έτσι ώστε να υποστηρίζονται οι

προσπάθειες αυτοοργάνωσής του. Ιδιαίτερη σημασία αποδίδεται στις
γνώσεις που φέρνει μαζί του ο εκπαιδευόμενος.
 Ο ρόλος του διδάσκοντα: ο διδάσκων οφείλει να φροντίζει για τη
διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος μάθησης με κυρίαρχα γνωρίσματα
αυτά της παροχής στήριξης και αναγνώρισης των διδασκόμενων.
Οι κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου
(Γτότοβος 2003, Klafki 2007)
 Σχολείο και Αναπαραγωγή (ατομική και

κοινωνική): Εκπαίδευση ως διαδικασία
οικοδόμησης προσόντων
 Προσόντα: βασικές δεξιότητες, γνώσεις, κίνητρα και
στάσεις οι οποίες είναι απαραίτητες – πέρα από τα
όρια του σχολείου και του εργασιακού χώρου - για
την κοινωνική συμμετοχή και την «ατομική
αναπαραγωγή» στο πλαίσιο των «υφιστάμενων»
κοινωνικών δεδομένων (π.χ. γνώση των κανόνων που
ρυθμίζουν τη ζωή στο δημόσιο χώρο).

(Γκότοβος 2003, Klafki 2007)
 Διαφοροποίηση των Προσόντων (Klafki):
 Λειτουργικά προσόντα: δεν συνδέονται με
συγκεκριμένα αντικείμενα ή πεδία δράσης (π.χ.
ανάγνωση, βασικές γνώσεις μαθηματικών, φυσικής,
ιστορίας).
 Ιδιαίτερα λειτουργικά προσόντα: στάσεις, γνώσεις
και ικανότητες που δεν συνδέονται με συγκεκριμένα
αντικείμενα και πεδία δράσης και χαρακτηρίζονται
από διαθεματικότητα (π.χ. ικανότητα συνεργασίας σε
ομάδες, ικανότητα συγκέντρωσης, θετική στάση
απέναντι στην ατομική επίδοση)
Παράδειγμα: Δ.Ε.Π.Π.Σ
 α. η εξασφάλιση συνθηκών που επιτρέπουν στο
µαθητή να αναπτύξει την προσωπικότητα του µε
ισχυρή αυτοαντίληψη, συναισθηµατική
σταθερότητα, κριτική και διαλεκτική ικανότητα
καθώς και θετική διάθεση για συνεργασία και
αυτενέργεια˙ µια προσωπικότητα υπεύθυνη,
δηµοκρατική και ελεύθερη, µε κοινωνικές και
πολιτισµικές προκαταλήψεις,
 β. η δηµιουργία συνθηκών που παρέχουν σε κάθε
άτοµο τη δυνατότητα της δια βίου ανανέωσης
γνώσεων και δεξιοτήτων,
• β. η δηµιουργία συνθηκών που παρέχουν σε

κάθε άτοµο τη δυνατότητα της δια βίου
ανανέωσης γνώσεων και δεξιοτήτων,
• γ. η καλλιέργεια της ικανότητας κάθε ατόµου
για κριτική προσέγγιση των νέων τεχνολογιών
της πληροφορίας και της επικοινωνίας,
• δ. η ανάπτυξη πνεύµατος συνεργασίας και
συλλογικότητας
 Σχολείο και Επαγγελματική / Κοινωνική Δομή:

Λειτουργία της επιλογής και της κατανομής:
 Η «πραγματικότητα» των διαφοροποιημένων και
ιεραρχικά δομημένων σύγχρονων κοινωνιών
 Το σχολείο επιλέγει τους μαθητές – μέσω
διαδικασιών αξιολόγησης των ατομικών επιδόσεων –
για τις μελλοντικές επαγγελματικές και κοινωνικές
τους θέσεις
 Η ατομική επίδοση ως κριτήριο επιλογής / κατανομής
Οι κοινωνικές λειτουργίες του

σχολείου (Γκότοβος 2003, Klafki 2007)
 Λειτουργία της επιλογής και της κατανομής:
 Προβληματισμοί:
A. Πόσο δίκαιο είναι το σχολείο; Υφίσταται ισότητα

εκπαιδευτικών ευκαιριών;
 Το παράδειγμα των Προγραμμάτων PISA

Επίσημα ισχύει:
«Η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων µάθησης αποτελεί

βασική αρχή της δηµοκρατικής κοινωνίας, ώστε το
εκπαιδευτικό σύστηµα να διαδραµατίζει σηµαντικό ρόλο στη
διαδικασία άµβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων. Η ισότητα
στην παρεχόµενη σχολική εκπαίδευση πρέπει να εξασφαλίζεται
για όλους τους µαθητές και ιδιαίτερα για αυτούς που ανήκουν
σε «µειονότητες», καθώς και για τους µαθητές µε αναπηρίες ή
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να προστατεύονται από
τον κοινωνικό αποκλεισµό και την ανεργία».
«Η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών στη µάθηση δεν θα

πρέπει να ερµηνεύεται ως σύνολο οµοιόµορφων
εκπαιδευτικών παροχών που οδηγούν σε οµοιόµορφες
διαδικασίες και συµπεριφορές. Τα άτοµα που
αντιµετωπίζουν εµπόδια από τη φύση, την κοινωνία , τις
εκάστοτε συνθήκες, όπως τα άτοµα µε αναπηρίες
(Άτοµα µε Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, Α.Μ.Ε.Α.)
αλλά και τα άτοµα µε ιδιαίτερα ταλέντα και ικανότητες
θα πρέπει να έχουν ίσες και κατάλληλες, κατά
περίπτωση, ευκαιρίες πρόσβασης στη γνώση».
Σχολικές επιδόσεις στην Ελλάδα
Φυσικές Μαθηματικά Γλώσσα

Επιστήμες
2000 461 447 474
2003 481 446 472
2006 473 459 460

(500 OECD) (498 OECD) (492 OECD)
Επιδόσεις μαθητών με μεταναστευτικό

υπόβαθρο στην Ελλάδα (2006) (Πηγή: PISA
2006, Vol. 2:Data)
Μαθηματικά Γλώσσα Φ.
Επιστήμες
Γηγενείς 463 464 478
Μετανάστες 418 (-45) 427 (-37) 428 (-50)

Ομιλούμενη γλώσσα στο σπίτι και επιδόσεις
(Πηγή:PISA 2006, Vol. 2:Data)
 3,4% των ερωτηθέντων δήλωσαν ότι ομιλούν άλλη

γλώσσα στο σπίτι
Γλώσσα Μαθηματικά Φ. Επιστήμες
392 (-71) 408 (-56) 398 (-80)
Επιδόσεις 1ης και 2ης γενιάς (Πηγή: K. Schreiner 2007)
Γλώσσα
Γηγενείς Μαθητές 463
1ης Γενιάς 414 (6,4%)
2ης Γενιάς 443 (1.2%)

 Β. Το σχολείο αναπαράγει τις «πρωτογενείς
ανισότητες», οι οποίες παράγονται εκτός σχολείου.
 Το σχολείο αναπαράγει τις πρωτογενείς κοινωνικές
ανισότητες καθώς δεν εργάζεται ενάντια στους
παράγοντες που τις διαμορφώνουν (π.χ. δεν αντισταθμίζει
πιθανά ελλείμματα της οικογενειακής κοινωνικοποίησης).
 Αναπαράγει και νομιμοποιεί τις ανισότητες μέσω του
«αναπόφευκτα αντικειμενικού» κριτηρίου της ατομικής
επίδοσης.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ
Στόχοι της Αξιολόγησης:

διαπίστωση της επίτευξης των στόχων της
µάθησης,
σχεδιασµός των επόµενων σταδίων της µάθησης,
διερεύνηση και αποτύπωση της ατοµικής και

συλλογικής πορείας των µαθητών, των ικανοτήτων,
των ενδιαφερόντων και των ιδιαιτεροτήτων τους σε
όλα τα επίπεδα και στάδια κατάκτησης της γνώσης,
Αξιολόγηση του μαθητή
 ποιοτική αναβάθµιση συνολικά της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, η οποία στοχεύει στην ενίσχυση και
ενθάρρυνση των µαθητών αλλά και στη
δηµιουργία κινήτρων µάθησης,
 εντοπισµός των µαθησιακών δυσκολιών και των
ελλείψεων των µαθητών µε στόχο το σχεδιασµό
κατάλληλων παρεµβάσεων για τη βελτίωση της
διδακτικής διαδικασίας

 στην καλλιέργεια ερευνητικού πνεύµατος, στην
ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβληµάτων
και στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων µέσα
από διαθεµατικές προσεγγίσεις
 ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και
αυτοεκτίµησης των µαθητών και συνολικά στη
συγκρότηση της προσωπικότητάς τους.
 Σχολείο και κοινωνικο-πολιτισμικό σύστημα: η
λειτουργία της κοινωνικής ενσωμάτωσης και
νομιμοποίησης.
 Μέσω της διδασκαλίας και της μάθησης οι μαθητές
«εσωτερικεύουν» τα κυρίαρχα πολιτισμικά πρότυπα
και τις κυρίαρχες αξίες.
 Στους στόχους των ΑΠ περιγράφονται δικαιώματα και
υποχρεώσεις των πολιτών.
 Στα μαθήματα της Ιστορίας, της Πολιτικής Αγωγής,
των Θρησκευτικών και της Γλώσσας λαμβάνει χώρα η
διαπραγμάτευση κανόνων.
Επίσημη περιγραφή:
«Οι σκοποί του εκπαιδευτικού συστήµατος, για τη
χώρα µας, ορίζονται από το Σύνταγµα (άρθρο 16,
§2) ως εξής: «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή
του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευµατική,
επαγγελµατική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την
ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης
και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και
υπεύθυνους πολίτες».
Χαρακτηριστικά του δημοκρατικού σχολείου
(Klafki 2003):
Ενίσχυση της συνείδησης για ενδεχόμενες
αποκλίσεις/αντιφάσεις μεταξύ συνταγματικού
αυτοπροσδιορισμού μιας κοινωνίας και κοινωνικής
πραγματικότητας
Ανάδειξη των κοινωνικών συγκρούσεων και
στήριξη των μαθητών στην οικοδόμηση της δικής
τους οπτικής και θέσης στα κοινωνικά πράγματα
Οι κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου (

Klafki 2007)
 Ανάδειξη εναλλακτικών σε σχέση με ότι επίκαιρα
ισχύει (παράδειγμα: πώς θα μπορούσαμε να
επιτύχουμε βήμα-βήμα κοινωνικές αλλαγές στο
θέμα της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών;)
 Αντισταθμιστικές πρακτικές διδασκαλίας
(Γτότοβος 2003, Klafki 2007)
Σχολείο και Αναπαραγωγή (ατομική και

κοινωνική): Εκπαίδευση ως διαδικασία
οικοδόμησης προσόντων
Προσόντα: βασικές δεξιότητες, γνώσεις, κίνητρα και
στάσεις οι οποίες είναι απαραίτητες – πέρα από τα
όρια του σχολείου και του εργασιακού χώρου - για
την κοινωνική συμμετοχή και την «ατομική
αναπαραγωγή» στο πλαίσιο των «υφιστάμενων»
κοινωνικών δεδομένων (π.χ. γνώση των κανόνων
που ρυθμίζουν τη ζωή στο δημόσιο χώρο).

 Διαφοροποίηση των Προσόντων (Klafki):
 Λειτουργικά προσόντα: δεν συνδέονται με
συγκεκριμένα αντικείμενα ή πεδία δράσης (π.χ.
ανάγνωση, βασικές γνώσεις μαθηματικών, φυσικής,
ιστορίας).
 Ιδιαίτερα λειτουργικά προσόντα: στάσεις, γνώσεις
και ικανότητες που δεν συνδέονται με συγκεκριμένα
αντικείμενα και πεδία δράσης και χαρακτηρίζονται
από διαθεματικότητα (π.χ. ικανότητα συνεργασίας σε
ομάδες, ικανότητα συγκέντρωσης, θετική στάση
απέναντι στην ατομική επίδοση)
Παράδειγμα: Δ.Ε.Π.Π.Σ
 α. η εξασφάλιση συνθηκών που επιτρέπουν στο
µαθητή να αναπτύξει την προσωπικότητα του µε
ισχυρή αυτοαντίληψη, συναισθηµατική
σταθερότητα, κριτική και διαλεκτική ικανότητα
καθώς και θετική διάθεση για συνεργασία και
αυτενέργεια˙ µια προσωπικότητα υπεύθυνη,
δηµοκρατική και ελεύθερη, µε κοινωνικές και
πολιτισµικές προκαταλήψεις,
 β. η δηµιουργία συνθηκών που παρέχουν σε κάθε
άτοµο τη δυνατότητα της δια βίου ανανέωσης
γνώσεων και δεξιοτήτων,
• β. η δηµιουργία συνθηκών που παρέχουν σε

κάθε άτοµο τη δυνατότητα της δια βίου
ανανέωσης γνώσεων και δεξιοτήτων,
• γ. η καλλιέργεια της ικανότητας κάθε ατόµου
για κριτική προσέγγιση των νέων τεχνολογιών
της πληροφορίας και της επικοινωνίας,
• δ. η ανάπτυξη πνεύµατος συνεργασίας και
συλλογικότητας
 Σχολείο και Επαγγελματική / Κοινωνική Δομή:

Λειτουργία της επιλογής και της κατανομής:
 Η «πραγματικότητα» των διαφοροποιημένων και
ιεραρχικά δομημένων σύγχρονων κοινωνιών
 Το σχολείο επιλέγει τους μαθητές – μέσω
διαδικασιών αξιολόγησης των ατομικών επιδόσεων –
για τις μελλοντικές επαγγελματικές και κοινωνικές
τους θέσεις
 Η ατομική επίδοση ως κριτήριο επιλογής / κατανομής

A. Πόσο δίκαιο είναι το σχολείο; Υφίσταται ισότητα

εκπαιδευτικών ευκαιριών;
 Το παράδειγμα των Προγραμμάτων PISA

«Η παροχή ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων µάθησης αποτελεί

βασική αρχή της δηµοκρατικής κοινωνίας, ώστε το
εκπαιδευτικό σύστηµα να διαδραµατίζει σηµαντικό ρόλο στη
διαδικασία άµβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων. Η ισότητα
στην παρεχόµενη σχολική εκπαίδευση πρέπει να εξασφαλίζεται
για όλους τους µαθητές και ιδιαίτερα για αυτούς που ανήκουν
σε «µειονότητες», καθώς και για τους µαθητές µε αναπηρίες ή
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να προστατεύονται από
τον κοινωνικό αποκλεισµό και την ανεργία».
«Η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών στη µάθηση δεν θα

πρέπει να ερµηνεύεται ως σύνολο οµοιόµορφων
εκπαιδευτικών παροχών που οδηγούν σε οµοιόµορφες
διαδικασίες και συµπεριφορές. Τα άτοµα που
αντιµετωπίζουν εµπόδια από τη φύση, την κοινωνία , τις
εκάστοτε συνθήκες, όπως τα άτοµα µε αναπηρίες
(Άτοµα µε Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, Α.Μ.Ε.Α.)
αλλά και τα άτοµα µε ιδιαίτερα ταλέντα και ικανότητες
θα πρέπει να έχουν ίσες και κατάλληλες, κατά
περίπτωση, ευκαιρίες πρόσβασης στη γνώση».
Σχολικές επιδόσεις στην Ελλάδα
Φυσικές Μαθηματικά Γλώσσα

Επιστήμες
2000 461 447 474
2003 481 446 472
2006 473 459 460

(500 OECD) (498 OECD) (492 OECD)
Επιδόσεις μαθητών με μεταναστευτικό

υπόβαθρο στην Ελλάδα (2006) (Πηγή: PISA
2006, Vol. 2:Data)
Μαθηματικά Γλώσσα Φ.
Επιστήμες
Γηγενείς 463 464 478
Μετανάστες 418 (-45) 427 (-37) 428 (-50)

Ομιλούμενη γλώσσα στο σπίτι και επιδόσεις
(Πηγή:PISA 2006, Vol. 2:Data)
 3,4% των ερωτηθέντων δήλωσαν ότι ομιλούν άλλη

γλώσσα στο σπίτι
Γλώσσα Μαθηματικά Φ. Επιστήμες
392 (-71) 408 (-56) 398 (-80)
Επιδόσεις 1ης και 2ης γενιάς (Πηγή: K. Schreiner 2007)
Γλώσσα
Γηγενείς Μαθητές 463
1ης Γενιάς 414 (6,4%)
2ης Γενιάς 443 (1.2%)

 Β. Το σχολείο αναπαράγει τις «πρωτογενείς
ανισότητες», οι οποίες παράγονται εκτός σχολείου.
 Το σχολείο αναπαράγει τις πρωτογενείς κοινωνικές
ανισότητες καθώς δεν εργάζεται ενάντια στους
παράγοντες που τις διαμορφώνουν (π.χ. δεν αντισταθμίζει
πιθανά ελλείμματα της οικογενειακής κοινωνικοποίησης).
 Αναπαράγει και νομιμοποιεί τις ανισότητες μέσω του
«αναπόφευκτα αντικειμενικού» κριτηρίου της ατομικής
επίδοσης.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ

(Αναλυτικά Προγράμματα)
Στόχοι της Αξιολόγησης:
διαπίστωση της επίτευξης των στόχων της
µάθησης,
σχεδιασµός των επόµενων σταδίων της µάθησης,
διερεύνηση και αποτύπωση της ατοµικής και

συλλογικής πορείας των µαθητών, των ικανοτήτων,
των ενδιαφερόντων και των ιδιαιτεροτήτων τους σε
όλα τα επίπεδα και στάδια κατάκτησης της γνώσης,
 ποιοτική αναβάθµιση συνολικά της εκπαιδευτικής
διαδικασίας, η οποία στοχεύει στην ενίσχυση και
ενθάρρυνση των µαθητών αλλά και στη
δηµιουργία κινήτρων µάθησης,
 εντοπισµός των µαθησιακών δυσκολιών και των
ελλείψεων των µαθητών µε στόχο το σχεδιασµό
κατάλληλων παρεµβάσεων για τη βελτίωση της
διδακτικής διαδικασίας

 στην καλλιέργεια ερευνητικού πνεύµατος, στην
ανάπτυξη της ικανότητας επίλυσης προβληµάτων
και στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων µέσα
από διαθεµατικές προσεγγίσεις
 ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και
αυτοεκτίµησης των µαθητών και συνολικά στη
συγκρότηση της προσωπικότητάς τους.
 Σχολείο και κοινωνικο-πολιτισμικό σύστημα: η
λειτουργία της κοινωνικής ενσωμάτωσης και
νομιμοποίησης.
 Μέσω της διδασκαλίας και της μάθησης οι μαθητές
«εσωτερικεύουν» τα κυρίαρχα πολιτισμικά πρότυπα
και τις κυρίαρχες αξίες.
 Στους στόχους των ΑΠ περιγράφονται δικαιώματα και
υποχρεώσεις των πολιτών.
 Στα μαθήματα της Ιστορίας, της Πολιτικής Αγωγής,
των Θρησκευτικών και της Γλώσσας λαμβάνει χώρα η
διαπραγμάτευση κανόνων.
Επίσημη περιγραφή:
«Οι σκοποί του εκπαιδευτικού συστήµατος, για τη
χώρα µας, ορίζονται από το Σύνταγµα (άρθρο 16,
§2) ως εξής: «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή
του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευµατική,
επαγγελµατική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την
ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης
και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και
υπεύθυνους πολίτες».
Χαρακτηριστικά του δημοκρατικού σχολείου
(Klafki 2003):
Ενίσχυση της συνείδησης για ενδεχόμενες
αποκλίσεις/αντιφάσεις μεταξύ συνταγματικού
αυτοπροσδιορισμού μιας κοινωνίας και κοινωνικής
πραγματικότητας
Ανάδειξη των κοινωνικών συγκρούσεων και
στήριξη των μαθητών στην οικοδόμηση της δικής
τους οπτικής και θέσης στα κοινωνικά πράγματα
Οι κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου (

Klafki 2007)
 Ανάδειξη εναλλακτικών σε σχέση με ότι επίκαιρα
ισχύει (παράδειγμα: πώς θα μπορούσαμε να
επιτύχουμε βήμα-βήμα κοινωνικές αλλαγές στο
θέμα της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών;)
 Αντισταθμιστικές πρακτικές διδασκαλίας
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ
Οι θέσεις του Parsons και της Θεωρίας της
Κοινωνικής Αλληλεπίδρασης (Αλληλόδρασης)
Λέξεις κλειδιά
 Η έννοια της «τάξης» (γιατί μιλάμε για «σχολικές τάξεις»; Πώς

ορίζουμε την έννοια της «τάξης»;)
 Κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου (ας θυμηθούμε τα κριτήρια
αξιολόγησης των επιθεωρητών…)
 «Κοινωνικός εαυτός» / «Κοινωνική ταυτότητα»
 Σχολείο και κοινωνική ένταξη/αναπαραγωγή Οικουμενισμός vs
Σχετικισμός
 Δομικός λειτουργισμός
 Σχολείο και (διαπραγμάτευση) ταυτοτήτων
 Κοινωνική αλληλόδραση
 Υποκειμενοποίηση
 Σχολείο, στιγματισμός, σχολική αποτυχία/σχολικός αποκλεισμός (;)
Η έννοια της «τάξης»
• Η έννοια της παιδαγωγικής τάξης/ευταξίας (πραγμάτων)
Η έννοια της «τάξης»

Κοινωνικοποίηση: η ανάπτυξη του
κοινωνικού εαυτού

ΠΕΔΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ PARSONS
 Η σχολική κοινωνικοποίηση μπορεί να ορισθεί ως
διαδικασία ανάπτυξης της ατομικής ετοιμότητας και
των ατομικών ικανοτήτων που αποτελούν
ουσιαστική προϋπόθεση ανταπόκρισης στις
απαιτήσεις/προσδοκίες των ρόλων που μελλοντικά
θα αναλάβουν.
 Η ετοιμότητα μπορεί να διακριθεί (α) σε ετοιμότητα
αποδοχής και πραγμάτωσης γενικών κοινωνικών
αξιών και (β) ετοιμότητα ανταπόκρισης σε
εξειδικευμένους ρόλους εντός της κοινωνικής
δομής.
 Οι ικανότητες μπορούν επίσης να διακριθούν σε (α)
ικανότητες που αφορούν σε ατομικούς ρόλους
 και (β) σε ικανότητες οι οποίες είναι απαραίτητες
προκειμένου να μπορεί να ανταποκριθεί το άτομο
υπεύθυνα στις προσδοκίες που εμπεριέχει ο ρόλος
του.
Οι θέσεις του Parsons

Parsons: η σχολική κοινωνικοποίηση ως διαδικασία
«περάσματος» από:
Οι θέσεις του Parsons

Από το Σχετικισμό στον Οικουμενισμό


Κοινωνικοποίηση: από τη διαδικασία ταύτισης με
πρόσωπα στη διαδικασία ταύτισης με νόρμες
Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης μέσα

στη σχολική τάξη
Βασικές θέσεις
Η ενότητα ενός συστήματος επιτυγχάνεται όταν οι
θεσμοί, λειτουργώντας στη βάση ενός κοινού
πολιτισμικού συστήματος, ενσωματώνουν την
πολυμορφία και την ιδιαιτερότητα που υπάρχει στα
κατώτερα επίπεδα (επίπεδα οικογένειας και ατόμου
– όχι αξιολογικά) σε ένα ενιαίο κοινωνικό σώμα.”
Βασικές θέσεις:
 Κεντρικό ερώτημα: Πώς θα οδηγηθούμε από την
πολυμορφία (σχετικισμός) στο ενιαίο και συνεκτικό
κοινωνικό σώμα (οικουμενισμός);
 Η έννοια που συνδέει το άτομο με την κοινωνία είναι αυτή
του ρόλου.
 Ο ρόλος γεφυρώνει το πέρασμα από το ιδιαίτερο
(οικογένεια) στο γενικό (οικουμενικό)
 Στις σύγχρονες κοινωνίες τα άτομα επικοινωνούν και
αλληλεπιδρούν στο δημόσιο χώρο μέσα από συγκεκριμένους
ρόλους (π.χ. οδηγοί, δάσκαλοι, γιατροί κλπ).
 Κοινωνικοποίηση: διαδικασία ανάπτυξης ετοιμότητας και
ικανότητας δράσης μέσω των κοινωνικών ρόλων
 Το κάθε άτομο δρα εντός μιας σειράς κοινωνικών
υποσυστημάτων, ανταποκρίνεται σε προσδοκίες
οι οποίες αφορούν μόνο ένα μέρος της συνολικής
του δράσης (π.χ. μόνο ως εκπαιδευτικός, ως
πελάτης, ως επισκέπτης κλπ…)
 Οι ρόλοι εμπεριέχουν προσδοκίες προς τα άτομα
και περαιτέρω χαρακτηρίζονται από μια
συγκεκριμένη λειτουργικότητα για το σύστημα
στο οποίο εντάσσονται, εντάσσονται με άλλα
λόγια στη λογική της λειτουργίας που καλείται να
επιτελέσει π.χ. το σχολείο ως κοινωνικό σύστημα.
 Η ανταπόκριση στις προσδοκίες του ρόλου
επιβραβεύεται ενώ η μη ανταπόκριση τιμωρείται.
 Ιδανική περίπτωση ανταπόκρισης στις προσδοκίες ενός

ρόλου είναι αυτή της πλήρους ταύτισης μεταξύ ατομικών
αναγκών και προσδοκιών του ρόλου.
 Σε αυτή την περίπτωση δημιουργούνται οι προϋποθέσεις
σταθεροποίησης ενός κοινωνικού συστήματος.
 Για τους παραπάνω λόγου η διαδικασία της

κοινωνικοποίησης αποκτά μια ιδιαίτερη σημασία καθώς
συμβάλλει στην σταθερότητα του κοινωνικού
συστήματος.
 Η κοινωνικοποίηση μπορεί να οριστεί ως μια
διαδικασία η οποία οδηγεί τους νέους στον να
εκπληρώνουν τους ρόλους που θα αναλάβουν ως
ενήλικες με τη θέλησή τους και αποτελεσματικά.
 Πώς όμως θα επιτευχθεί αυτό, δηλ. με τη θέλησή τους και

αποτελεσματικά;
 Το σίγουρο είναι ότι στη περίπτωση της απόκλισης θα
ενεργοποιηθούν διαδικασίες κοινωνικού ελέγχου. Για το
λόγο αυτό, οι διαδικασίες κοινωνικοποίησης και
κοινωνικού ελέγχου συνιστούν βασικές λειτουργικές
διαδικασίες.
Βασικές Θέσεις
 Πάλι πίσω στο ερώτημα: «πώς θα επιτευχθεί αυτό;»
 Η κοινωνικοποίηση συνίσταται στην απόκτηση
προσανατολισμών που είναι αναγκαίοι για την
αποτελεσματική ανταπόκριση στις προσδοκίες των
ρόλων. Κοινωνικοποίηση είναι η διαδικασία
αποδοχής πολιτισμικών αξιών/κανόνων.
 Η κοινωνικοποίηση βέβαια των μικρών παιδιών δεν

αποσκοπεί στην εκμάθηση ρόλων που θα ασκήσουν
ως ενήλικες.
 Η κοινωνικοποίηση στο Δημοτικό συνδέεται/έχει
ως αποτέλεσμα την απόκτηση γενικών
ικανοτήτων, αντιλήψεων και στάσεων οι οποίες
αποτελούν το κοινό υπόβαθρο των ρόλων της
ενήλικης ζωής.
 Αυτή η κοινή βάση ορίζεται από τον Parsons ως

σύστημα οικουμενικών αξιών.
 Συναισθηματικότητα vs. Συναισθηματική
ουδετερότητα
 Συναισθηματικότητα ως γνώρισμα των σχέσεων στην
οικογένεια / συναισθηματική ουδετερότητα στον
επαγγελματικό χώρο (κυριαρχούν τα συμφέροντα)
 Διάχυτος vs. εξειδικευμένος (η γενικότερη
σημασία ενός ρόλου, όπως της μητέρας, και η
εξειδικευμένη, όπως π.χ. του ενοικιαστή)
 Προσανατολισμός στην κοινότητα (π.χ.
οικογένεια) vs. ατομικός προσανατολισμός (π.χ.
στο επάγγελμα)
 Status λόγω προέλευσης vs. Status λόγω ατομικής

επίδοσης
Κοινωνικοποίηση ως απόκτηση ικανότητας δράσης

σε ρόλους σημαίνει εσωτερίκευση των
οικουμενικών αξιών.

σύστημα
Οι δυο βασικές λειτουργίες του σχολείου:
κοινωνικοποίηση και επιλογή
Το σχολείο ενεργεί έτσι ώστε οι μαθητές να

εσωτερικεύσουν οικουμενικές αξίες
(Κοινωνικοποίηση)
Το σχολείο «επιλέγει» τους μαθητές για
συγκεκριμένες κοινωνικές θέσεις και ρόλους

(επιλεκτική λειτουργία)
σύστημα
Η σχολική τάξης ως χώρος αναδιοργάνωσης της

προσωπικότητας του μαθητή:
Η σημασία της ταύτισης του μαθητή με τον/την
εκπαιδευτικό: το παιδί (μαθητής) εσωτερικεύει τη

σχέση του με τον ρόλο του εκπαιδευτικού όχι όμως
με την προσωπικότητά του.

σύστημα
 Το παιδί καταλαβαίνει ότι ο εκπαιδευτικός ενεργεί
σύμφωνα με κανόνες που ισχύουν για όλους με
τον ίδιο τρόπο.
 Αυτές οι εμπειρίες αποτελούν για το παιδί

σημαντικά βήματα εσωτερίκευσης οικουμενικών
κανόνων.
 Το παιδί εσωτερικεύει μοτίβα: συναισθηματική
ουδετερότητα, προσανατολισμό στις επιδόσεις κλπ.
σύστημα
Η σημασία της αξιολόγησης:
Τα παιδί αποδέχεται τη διάκριση μεταξύ
«δυνατών» και «αδύνατων» μαθητών
Μαθαίνει/αποδέχεται ότι οι επιδόσεις οδηγούν σε
ένα συγκεκριμένο status

Οι επιδόσεις νομιμοποιούν τα αποτελέσματα της
επιλεκτικής λειτουργίας του σχολείου
Διαφορές μεταξύ Flitner και Parsons

Ερωτήσεις:
Υπάρχουν διαφορές ως προς την αντίληψη (εικόνα)
για το παιδί; (πώς περιγράφει το παιδί ο Flitner και πως
ο Parsons)
Υπάρχουν διαφορές ως προς την αντίληψη για το
παιδαγωγικό έργο / την παιδαγωγική αποστολή του
σχολείου; (ας ξανασκεφτούμε τις έννοιες
προστασία/αντενέργεια/σύμπραξη/στήριξη/κατανόηση
και ας τις αντιπαραθέσουμε με τα βασικά γνωρίσματα /
στόχους της κοινωνικοποίησης)
Υπάρχουν διαφορές ως προς την κατανόηση της
μάθησης στο σχολικό περιβάλλον;
ΘΕΩΡΙΑ ΑΛΛΗΛΟΔΡΑΣΗΣ
Θεωρία της Αλληλόδρασης

Αλληλεπίδραση και Κοινωνικοποίηση
Θεωρία της Συμβολικής Αλληλόδρασης (G. Mead)
Ενδιαφέρεται για την οπτική του δρώντος υποκειμένου
Ενδιαφέρεται για τις καθημερινές αλληλεπιδράσεις

μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών.
Για τη συγκρότηση του «εαυτού» διαδραματίζουν
κεντρικό ρόλο:
Το άτομο χρησιμοποιεί ένα κοινό σύστημα συμβόλων
(γλώσσα) για να επικοινωνήσει
Οι προσδοκίες των «άλλων» σε μια
συνάντηση/επικοινωνία αποτελούν «αντικείμενα»
διαπραγμάτευσης.
Τα άτομα καλούνται να ερμηνεύσουν προσδοκίες,
κανόνες, ανάγκες των «άλλων» για να επικοινωνήσουν
με ενεργό τρόπο.
Η επικοινωνία είναι στενά συνδεδεμένη με την
«παρουσίαση» της ταυτότητας του ατόμου.
Αλληλεπίδραση και ταυτότητα – Η
ταυτότητα ως δυναμική διαδικασία
Τι εννοούμε με την έννοια της ταυτότητας;
G. Mead:
Ικανότητα του ατόμου να αναστοχάζεται τον «εαυτό»
του.
Η ικανότητα αναστοχασμού προϋποθέτει την
επικοινωνία.
Βάση της ταυτότητας είναι οι επικοινωνιακές μας
εμπειρίες (κοινωνικές εμπειρίες).
Αλληλεπίδραση και ταυτότητα – Η

ταυτότητα ως δυναμική διαδικασία
Goffmann:
Η ταυτότητα του «εγώ» ως διαδικασία εξισορρόπησης
μεταξύ προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητας
Προσωπική ταυτότητα: ο αυτοπροσδιορισμός στον
άξονα του χρόνου (βιογραφία, ιδιαίτερη ατομικότητα).
Κοινωνική ταυτότητα: ο αυτοπροσδιορισμός στο πλαίσιο
των εκάστοτε επίκαιρων κοινωνικών συνθηκών
(συμμετοχή σε ομάδες, ρόλοι).
Από τη σκοπιά της Θ. Αλληλόδρασης
(ιντερακτιονισμός): Εξισορρόπηση μεταξύ:
Πώς θα επιτευχθεί η εξισορρόπηση;

Ταυτότητα και επικοινωνιακή ικανότητα
Επικοινωνιακά ικανός είναι αυτός ο οποίος είναι

σε θέση να «διαπραγματευθεί» την ταυτότητά του
στο πλαίσιο των κοινωνικών προσδοκιών.
Βασικές ικανότητες:
Ενσυναίσθηση
Επικοινωνιακή ικανότητα
Ικανότητα «απόστασης» από τους κοινωνικούς

ρόλους
Συνοψίζοντας έως εδώ:
 Θεωρητικά είναι σημαντική η εξισορρόπηση

μεταξύ προσωπικής ταυτότητας και μαθητικού
ρόλου
Εξισορρόπηση: οι προκλήσεις
Είναι εφικτή αυτή η εξισορρόπηση;
Η διπλή όψη της σχολικής ζωής
Ο μαθητής ως δρών υποκείμενο μεταξύ

«κανονικότητας» και «απόκλισης»
«κανονικότητας» και «απόκλισης»:
Η «κανονικότητα»/ «φανερή σκηνή»:
Επικοινωνία στο σχολείο:

Δομή της σχολικής επικοινωνίας από τη σκοπιά των
υποκειμένων
 Η κυρίαρχη θέση του μαθήματος (διδασκαλία)
Γνωρίσματα: ιεραρχικές σχέσεις και το «υποχρεωτικό» /
επιδόσεις και ανταγωνισμός
 Οι μαθητές είναι υποχρεωμένοι να πάνε στο σχολείο
 Οι εκπαιδευτικοί είναι οι «κυρίαρχοι του παιχνιδιού»
 Η επικοινωνία στην τάξη είναι προσανατολισμένη στην

αρχή της επίδοσης

Οι συνθήκες στην τάξη (ιεραρχία/υποχρέωση,
επιδόσεις/ανταγωνισμός) ορίζουν την επικοινωνία καθώς και
τα όρια των ρόλων (μαθητών και εκπαιδευτικών).
 ο εκπαιδευτικός έχει μεγαλύτερη ελευθερία σε σχέση
με το μαθητή.
Οι μαθητές πρέπει να λάβουν υπόψη τους γενικούς
κανόνες του σχολείου καθώς και τις διαφορετικές

απαιτήσεις των εκπαιδευτικών.
Οι μαθητές έχουν ταυτόχρονα ανάγκη να εκφράσουν τις
δικές τους ανάγκες/ενδιαφέροντα που δεν συγκλίνουν

πάντοτε με τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών.
Μαθητές: μεταξύ «απόλυτης» ταύτισης με τις
προσδοκίες των εκπαιδευτικών και «απόστασης» από
αυτές.
Η απόλυτη ταύτιση είναι ανέφικτη
Η «απόσταση» έχει ρίσκο
Οι «τεχνικές» των μαθητών ως μέσο «εξισορρόπησης»

μεταξύ απαιτήσεων και προσωπικών ενδιαφερόντων.
Για ποιούς μαθητές έχει σημασία η

«κρυφή» σκηνή;
 Κυρίως για μαθητές οι οποίοι για μια σειρά από

λόγους δεν «μπορούν» να προσαρμοσθούν στο
σχολείο και στις προσδοκίες του.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και οι
επιπτώσεις αυτού:
Ποιες οι μακροχρόνιες επιπτώσεις από τη

συμμετοχή στη διδασκαλία; Τυποποίηση
Παράδειγμα: οι «αποτυχημένοι» και οι

«επιτυχημένοι».
Επικοινωνιακή δομή της σχολικής τάξης:
ιεραρχία/υποχρέωση, επιδόσεις/ανταγωνισμός
Οι μαθητές ενσωματώνουν στην ταυτότητά τους την
αξιολόγηση και τα αποτελέσματα αυτής.
Οι μαθητές κατανοούν την ταυτότητά τους σε σχέση
με την αξιολόγηση των επιδόσεών τους.
Σχολική τάξη: τυποποίηση και
στιγματισμός
 Μικρές ή μεγαλύτερες αποκλίσεις από τους
κανόνες χαρακτηρίζουν τη σχολική
καθημερινότητα.
 Στο παιχνίδι μεταξύ κομφορμισμού και απόκλισης
συμμετέχουν σχεδόν όλοι.
 Κάποιοι μαθητές όμως στιγματίζονται ως
«αποκλίνοντες».
 Ποιες επικοινωνιακές διαδικασίες μεταξύ μαθητών
και εκπαιδευτικών οδηγούν σε αυτή την κατάσταση;

Σύμφωνα με τη θεωρία όλοι, άλλοι περισσότερο και
άλλοι λιγότερο, αποκλίνουν από κοινωνικούς
κανόνες.
Πρωτογενής απόκλιση: είναι ανοικτό «τι» ακριβώς
ευθύνεται.
Δευτερογενής απόκλιση: ο χαρακτηρισμός από
τους υπεύθυνους θεσμούς (η πρωτογενής απόκλιση

γίνεται αντιληπτή και «διευθετείται»)
Σύμφωνα με τη θεωρία: Οι προσδοκίες των θεσμών
περί κανονικότητας, η δύναμή τους να ορίζουν τα
πράγματα και να ασκούν κοινωνικό έλεγχο
συνιστούν «προϋποθέσεις» για την εμφάνιση
«αποκλίνουσας» συμπεριφοράς.
Σχολείο: το «πώς» είναι κάποιος μαθητής («καλός»
ή «κακός»), αυτό εξαρτάται λιγότερο από τις «δικές
του» ικανότητες και περισσότερο από το εάν τον
βλέπει ο δάσκαλος ως «ικανό» η ως «λιγότερο
ικανό».

Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα: ο τρόπος
επικοινωνίας του εκπαιδευτικού είναι πρωταρχικής
σημασίας.
Οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν γνωρίσματα σε
συμπεριφορές μαθητών (τυποποίηση).
Πέρασμα από την τυποποίηση (χαρακτηρισμό) της
συμπεριφοράς στον στιγματισμό του προσώπου.

Η διαδικασία του στιγματισμού:
Κάποιοι μαθητές υπακούουν στις εντολές του
εκπαιδευτικού και δεν επαναλαμβάνουν της
«αποκλίνουσα» συμπεριφορά (προσαρμογή)
Κάποιοι μαθητές δικαιολογούν τη συμπεριφορά τους ή
ασκούν κριτική τους κανόνες που «παραβίασαν» ή δεν

αποδέχονται τις ευθύνες τους.
 Όταν οι προσπάθειές τους δεν έχουν αποτέλεσμα, τότε
αρχίζει η διαδικασία του στιγματισμού.
 Διαδικασία της «αυτοεκπληρούμενης προφητείας»

 Διαδικασία της «αυτοεκπληρούμενης
προφητείας»
 Διαδικασία αποκλεισμού
 Η διαδικασία «τυποποίηση, στιγματισμός,

αποκλεισμός» δεν έχει υποχρεωτικό-μηχανιστικό
χαρακτήρα – Μπορεί να διακοπεί και
δρομολογηθεί μια διαδικασία
«αποκατάστασης».
Η Θεωρία της Κοινωνικής Αλληλεπίδρασης
αποσαφηνίζει:
Τον τρόπο με τον οποίο το σχολείο λειτουργεί για

να επιβάλλει τις νόρμες του.
Τον τρόπο με τον οποίο η επιβολή των κανόνων
«παράγει» «αποκλίνοντες» μαθητές και

«τραυματισμένες» ταυτότητες.
Σχολείο, στιγματισμός, αποκλίνουσα

καριέρα
Μεταδομισμός και κοινωνικοποίηση
 Ανάλυση δομών κοινωνικής τάξης πραγμάτων και

εξουσίας
 Ενδιαφέρον για το «πως» της παραγωγής ορίων

διαφοροποίησης, οριοθέτησης του διαφορετικού
(αποκλίνοντος).
 «Πως» κατασκευάζεται το «κανονικό» και «πως» η

«απόκλιση»
Η έννοια/λειτουργία του σχολείου
 Το σχολείο επιτηρεί τις διαδικασίες κοινωνικής

κανονικοποίησης και τιμωρίας (σε περίπτωση
απόκλισης) (Foucault 1977) .
Κριτική αξιολόγηση
 Η εν δυνάμει περιοριστική δυναμική των θεσμικών
ρόλων (οι αρνητικές επιδράσεις στο παράδειγμα της
«απόκλισης»).
 Διαφοροποιημένη ανάλυση/κατανόηση της σχέσης
μεταξύ «κανονικότητας» και «απόκλισης»
 Η σημασία της επικοινωνίας στη σχολική τάξη για την
ταυτότητα των μαθητών
 Η σημασία της επικοινωνιακής ικανότητας του
εκπαιδευτικού.
 Αδυναμίες λόγω εστίασης στο «μικρόκοσμο»
Η έννοια της αγωγής στον Flitner

Βασικά στοιχεία της αγωγής:
 Προστασία του παιδιού
 Αντενέργεια στις εξωτερικές επιδράσεις ή

εσωτερικές τάσεις
 Στήριξη της εξέλιξης του παιδιού

1. Προστασία του παιδιού
Προστασία από τι;

Μεταξύ «ειδυλλιακού κόσμου» και «σκληρής
κοινωνικής πραγματικότητας»
«Σε έναν αντιφατικό και ταραγμένο κόσμο να
προφυλάξουμε τα παιδιά δημιουργώντας
νησίδες και περιχαρακωμένους χώρους, στους
οποίους η παιδική ηλικία θα παραμείνει
αλώβητη» («συντηρητική αντίληψη»:
αποσιώπηση των αντιφάσεων του κόσμου)
_
«Προοδευτική αντίληψη»: έκθεση των

παιδιών στην πραγματικότητα των
κοινωνικών αντιφάσεων
Το παράδειγμα των παιδιών του «τρίτου
κόσμου»
 «Τα παιδιά δεν έδειξαν συμπόνια που έπασχαν από τον
πόλεμο και την πείνα. Αντιθέτως κράτησαν μακριά τους
την αθλιότητα ή την εξέλαβαν ως απειλή για τον εαυτό
τους»
Οι δύο απόψεις:
Προστασία σημαίνει:
Α. Μέσω της επικοινωνίας με τα παιδιά «να
πληροφορούμαστε, να κατανοούμε και να
συναισθανόμαστε σε ποιο βαθμό μπορούν και
επεξεργάζονται την πραγματικότητα που τους
προσφέρουμε ή αυτή στην οποία τα
τοποθετούμε»
Η προστασία του παιδιού
Προστασία σημαίνει:
Β. Προφύλαξη από βιωματικές καταστάσεις
που δεν μπορούν να τις επεξεργαστούν και
που τους δημιουργούν συναισθήματα
ανασφάλειας, άγχους και φόβου.
Προϋπόθεση: καλές γνώσεις αναπτυξιακής

ψυχολογίας.
Αντίλογος
 Γιατί πρέπει να μεγαλώσουν τα παιδιά σε
καθεστώς προστασίας;
– Τα παιδιά μεγάλωναν σε προηγούμενες εποχές
σχεδόν χωρίς προστασία.
– Δεν κατακλύζουν την καθημερινότητα των
παιδιών τα προβλήματα του κόσμου;
Ο αντίλογος εστιάζει σε μια «φαινομενικά

παράδοξη κατάσταση της αγωγής: τα
παιδιά πρέπει να καθοδηγούνται για να
μπορέσουν στη συνέχεια να αυτό-
καθοδηγούνται, χρειάζονται ασφάλεια για
να μπορούν να μην την χρειάζονται.
Η απάντηση στον αντίλογο:

«Παράδοξη είναι αυτή η κατάσταση μόνο
τότε όταν κάποιος παραβλέπει τις αλλαγές
που συντελούνται κατά τα στάδια εξέλιξης
του παιδιού και του χρόνου που απαιτείται
για την εξέλιξη αυτή»
«Παιδιά που δεν γνώρισαν τη στοιχειώδη

ασφάλεια στις σχέσεις τους κατά τα
πρώτα έτη της ηλικίας δυσκολεύονται
συνήθως σε όλη τους τη ζωή να
κερδίσουν την αυτοπεποίθηση και την
ανεξαρτησία τους.»
 Η προστασία έχει να κάνει με τη

συναισθηματική ασφάλεια του παιδιού.
 Η συναισθηματική ασφάλεια βοηθά το παιδί
να αντιμετωπίζει τον κόσμο με σιγουριά.
 Παιδιά χωρίς συναισθηματική προστασία
αντιμετωπίζουν τον κόσμο με φόβο,
κλείνονται στις φοβίες τους και αναζητούν
συνεχώς προστάτες.
Σημερινά προβλήματα:
 Ευρύτερες κοινωνικές συνθήκες (…υλικές

συνθήκες, διαφήμιση, καταναλωτικά πρότυπα,
ανταγωνισμός…)
 Μέσα μαζικής ενημέρωσης
 Internet
Τα ΜΜΕ εξουσιάζουν τον άνθρωπο:

«Πρόκειται για την αποστέρηση της ακουστικής
ελευθερίας και την κατάληψη όλο και
περισσότερο κενών μέχρι τώρα χώρων από
θορύβους και ήχους. Ενώ στα οπτικά σήματα
και στου οπτικούς δελεασμούς μπορούμε να
αντισταθούμε, κοιτάζοντας αλλού ή κλείνοντας
τα μάτια, με τους θορύβους και τους ήχους δεν
συμβαίνει το ίδιο..»
«…Η αποστέρηση της ακουστικής ελευθερίας

έγκειται στο ότι σε αντίθεση με τον ορατό
κόσμο, ο ακουστικός εισβάλλει μέσα μας
αδιάκριτα και φορτικά χωρίς να μας ρωτήσει και
χωρίς να χρειάζεται τη σαφή πρόθεσή μας για
προσοχή. Έτσι εξαναγκαζόμαστε, είτε το
θέλουμε είτε όχι, να συμμετέχουμε»
Συνολικά:
 Προστασία ως ψυχική ασφάλεια: σιγουριά ότι
υπάρχει τουλάχιστον ένα άτομο, το οποίο εγγυάται
για το παιδί και το οποίο το αποδέχεται χωρίς όρους.
 Όταν αυτή η συνθήκη απουσιάζει «τότε το παιδί δεν

μπορεί να αποκτήσει τη φυσιολογική
αυτοπεποίθηση που είναι απαραίτητη για την
περαιτέρω εξέλιξή του».
 Προστασία σημαίνει διάθεση χώρου για

την εξερεύνηση και γνωριμία με τον
κόσμο.
 Προστασία σημαίνει πνευματική προστασία.
 Προστασία: προσωπικότητα vs.

ομοιόμορφη ατομικότητα
Προστασία:
 Ενάντια στις αρνητικές επιπτώσεις της

κοινωνικοποιητικής δύναμης των «μέσων» /
εξουσία ελέγχου
 https://saferinternet4kids.gr/2017/02/
Ανασκόπηση: ο τρόπος σκέψης

του Flitner
 Διαλεκτική: «θέση» – «αντίθεση» –

«σύνθεση»
 Περιγραφή βασικών αρχών αγωγής η οποία

στοχεύει στην ηθική αυτονομία και στην
ανάπτυξη κοινωνικών ικανοτήτων
2. Αντενέργεια (Παιδαγωγική
Εντενέργεια) και Σύμπραξη
Σύμφωνα με τον Flitner η «προστασία» του

παιδιού δεν είναι μακριά από την έννοια της
«αντενέργειας»:
«…Αντιδράσεις των παιδαγωγών στις
επιδράσεις που θεωρούν άσχημες και
επιζήμιες για το παιδί (…) Αντιδράσεις στην
τάση του παιδιού να αποφεύγει να
ανταποκριθεί σε αναγκαίες απαιτήσεις.»
2. Αντενέργεια και Σύμπραξη
 Η αντενέργεια ως το δυσκολότερο σημείο της

αγωγής
Γιατί;
Ιστορικές φορτίσεις της αντενέργειας:
–Παραδοσιακές μορφές καταπίεσης των παιδιών
(άσκηση φυσικής βίας)
–Συγκαλυμμένες μορφές καταπίεσης (σύγκριση,
αδιαφορία, επιφυλακτικότητα, αδιαφορία, ειρωνεία,
ελαφρές τιμωρίες…)
Αντενέργεια: «υπερβάσεις και λάθη ή το
αληθινό και αφτιασίδωτο πρόσωπο της
αγωγής»
Αντενέργεια: «λιγότερο βίαια
μέτρα…»
2. Αντενέργεια και Σύμπραξη - Κριτική
 «Συμβιβάζεται η έννοια της αντενέργειας με την

έννοια της αγωγής η οποία αποσκοπεί στη στήριξη
του παιδιού (αυτοπραγμάτωση, ανάπτυξη
κοινωνικών δεξιοτήτων);»
 «Μπορεί κανείς να συμφωνήσει ότι η αντενέργεια
συμβιβάζεται με τις προσπάθειες του παιδιού να είναι
κυρίαρχος του τρυφερού ακόμη εγώ του;»
 ‘Έχει θέση η αντενέργεια, ως μέθοδος και
περιεχόμενο αγωγής, σε έναν θετικό ορισμό της
αγωγής;»
Αντενέργεια
2. Αντενέργεια και Σύμπραξη –

Επιχειρήματα υπέρ της αντενέργειας: εν
ονόματι της μάθησης και του πολιτισμού
Παραδοσιακή παιδαγωγική θέση:

Η αντενέργεια εν ονόματι της μάθησης και του πολιτισμού:
«Τα παιδιά μεγαλώνουν, αυτό θέλουν άλλωστε και αυτά: να μην
είναι συνέχεια κοντά στη μητέρα, να μην κλαίνε, να μην κάθονται
στην αγκαλιά των γονιών….».
 Η αντενέργεια ως αυτονόητο «εργαλείο» της
αγωγής: οι γονείς αντιδρούν στον παιδικό
αυθορμητισμό
 Η αντενέργεια οφείλει να είναι «εργαλείο»
οριοθέτησης του παιδικού αυθορμητισμού των
θεσμών αγωγής (νηπιαγωγείο, δημοτικό…)
Επιχειρήματα υπέρ της αντενέργειας
…αυτονόητο εργαλείο στη διαδρομή προς την

ενηλικίωση:
«Το παιδί θέλει να είναι εναλλάξ και μικρό και
μεγάλο (…) Οι γονείς όμως ασκούν επίδραση
προς την κατεύθυνση να γίνουν τα παιδιά
μεγάλα».
Προς συζήτηση: η ακραία περίπτωση της
αυταρχικής αγωγής.

Σύγχρονες κοινωνίες και θεσμικού τύπου

αντενέργεια :
Η αναγκαιότητα της πολιτιστικής
αναπαραγωγής:
«Μια σύγχρονη κοινωνία δεν είναι νοητή χωρίς
πολίτες, οι οποίοι οφείλουν να κατέχουν μια
κοινή βάση από γνώσεις, σαφή πληροφόρηση
και ικανότητες και δεξιότητες για τη γλωσσική
επικοινωνία»
Σχολείο: θεσμός με εξουσία να αντενεργεί
Το σχολείο διαθέτει μια σχετική εξουσία λήψης

αποφάσεων: ορίζει τι πρέπει να γνωρίζει ο πολίτης μιας
κοινότητας καθώς και τι πρακτικές αντενέργειας
μπορούν να χρησιμοποιηθούν, προκειμένου να
αποτραπούν ή να τιμωρηθούν αποκλίνουσες
συμπεριφορές.
2. Αντενέργεια και Σύμπραξη – Κριτική

στα προηγούμενα επιχειρήματα.
Κριτική από τη σκοπιά της Θεωρίας του Πολιτισμού

Κριτική στη στατική αντίληψη του πολιτισμού:
Στο μοντέλο της αντενέργειας ο πολιτισμός
ορίζεται ως στατικός (μεταβιβάζεται από
γενιά σε γενιά) και συνεπώς το σχολείο
«οφείλει» να διαφυλάξει αυτή τη διαδικασία με
κάθε «μέσο».
;
στα προηγούμενα επιχειρήματα.
Κριτική από τη σκοπιά της Θεωρίας του

Πολιτισμού
Τοσχολείο μόνο ως θεσμός πολιτισμικής

αναπαραγωγής;
– Τι δεν λαμβάνεται υπόψη;
Κριτική από τη σκοπιά της Θεωρίας

του Πολιτισμού
Η διαλεκτική σχέση μεταξύ ατομίκευσης και εν-

πολιτισμού:
 Η ανάπτυξη του ατόμου μέσα στον πολιτισμό
οφείλει να έχει μια μορφή η οποία να επιτρέπει
την ανάπτυξη γνώσεων και ικανοτήτων τέτοιων
που να στηρίζουν την πρόσληψη και
ταυτόχρονα τη συμμετοχή/συνδιαμόρφωση του
πολιτισμού.
Από τη σκοπιά της Ερμηνευτικής

Παιδαγωγικής:
Στηρίζω υπεύθυνα την ανάγκη του παιδιού για
ανάπτυξη: εναντιώνομαι σε πρακτικές οι οποίες
δεν επιτρέπουν τη συμμετοχή του παιδιού στην
προσωπική και κοινωνική του ανάπτυξη.

Από τη σκοπιά Ερμηνευτικής και Κριτικής

Παιδαγωγικής:
Η παιδική ηλικία δεν μπορεί να σημασιοδοτείται ως
απλή λειτουργία της κοινωνικής αναπαραγωγής.
 Κριτική στο σχολείο: το σχολείο δεν μπορεί να
ορίζεται ως θεσμός στον οποίο οι μαθητές
υποχρεούνται να μαθαίνουν παθητικά, να
αναπαράγουν τη γνώση και να υποτάσσονται
στην εξορισμού εξουσία του συστήματος.
στα προηγούμενα επιχειρήματα
Πυρήνας της κριτικής:

1. Η παιδαγωγική αντενέργεια υπηρετεί τη
σταθεροποίηση ενός ξεπερασμένου σχολικού
συστήματος και περιορίζει τους μαθητές να
μάθουν αυτό που θέλουν να μάθουν.
2. Αντενέργεια και Σύμπραξη -

Κριτική
2. Η αντενέργεια δεν χρειάζεται σε ένα σχολείο

το οποίο
λαμβάνει υπόψη του τη φυσική περιέργεια των
παιδιών,
συνδέει διδακτικά τη διαδικασία μάθησης με τις
εμπειρίες τους
αφήνει τους μαθητές να καταπιαστούν με αυτά
που θέλουν οι ίδιοι να μάθουν.
Αντιπαράθεση με την κριτική – Βασικά

επιχειρήματα του Flitner:
Η κριτική ορίζει ως μοναδικό σκοπό του σχολείου την
αυτοδύναμη ανάπτυξη του παιδιού.
 Αφήνει εκτός το άλλο διαλεκτικό σκέλος: εν-
πολιτισμός
Προκύπτουν τα εξής ερωτήματα:
 Μπορούμε να απορρίψουμε τις κοινωνικές
απαιτήσεις ως προς τη σχολική μάθηση;
 Είναι αυτές οι απαιτήσεις πάντοτε ενάντια στην
αυτόνομη ανάπτυξη του παιδιού;
1ο επιχείρημα: οι κοινωνικές
απαιτήσεις
«…υπάρχουν απαιτήσεις που θέτουν στην

αγωγή η μάθηση, ο πολιτισμός και η κοινωνία,
απαιτήσεις που δεν εντάσσονται αυτομάτως
στο δρόμο της αυτοδύναμης ανάπτυξης και της
αυτονομίας του παιδιού ούτε ανταποκρίνονται
αυτόματα στις επιθυμίες του και γι΄ αυτόν
ακριβώς το λόγο χρειάζεται η σύμπραξη και
η αντενέργεια των ενηλίκων»
2ο επιχείρημα:
κριτική στην αντίληψη ότι το παιδί γνωρίζει

ανά πάσα στιγμή το συμφέρον του.
Θέση: Η αντενέργεια έχει «δικαίωμα να έχει
λόγο στην αγωγή μόνο στο πλαίσιο ενός
διευρυμένου διαλόγου, στα πλαίσια της
αποδοχής και της σύμπραξης, καθώς και της
από κοινού αναζήτησης που θα είναι σωστό
για το παιδί».
Η αντενέργεια στον παιδαγωγικό λόγο «συζητείται

ως μια πλευρά του ρόλου που παίζουν στην αγωγή
τα εννοιολογικά ζεύγη»: «έπαινος και
αποδοκιμασία», «αμοιβή και ποινή».
Συζήτηση στην Παιδαγωγική:

 Η ποινή, για παράδειγμα, σε αντίθεση με το τι ισχύει
στη δημόσια ζωή δεν γίνεται πάντα αποδεκτή ως
παιδαγωγικό μέσο.
 Για κάποιους παιδαγωγούς και η αμοιβή είναι
προβληματική.
Επιπτώσεις αμοιβής και ποινής:

Η αμοιβή και η ποινή δημιουργούν στο παιδί
την επιθυμία της ανταμοιβής, καθώς και τον
φόβο της τιμωρίας.
«Αμοιβή και ποινή δημιουργούν κίνητρα τα
οποία δεν προσφέρονται για την ενίσχυση της
αυτοδυναμίας και του πραγματικού
συμφέροντος του παιδιού» (το παιδί δεν
συμπεριφέρεται χάριν της ουσίας).
 Η ανταμοιβή δεν πρέπει να συγχέεται με τον

έπαινο.
– Η παρεξήγηση οφείλεται στις ασάφειες του
μπιχεβιορισμού που ονομάζει αδιάκριτα όλες τις
θετικές ενέργειες «ενισχύσεις»
 Ο έπαινος είναι μια πράξη επικοινωνίας:
κατανοώ, αποδέχομαι και αντιμετωπίζω
θετικά τις εξωτερικεύσεις του παιδιού. Το
παιδί νιώθει την υποστήριξη του ενήλικα.
(συνέχεια…)
Αντενέργεια και σύμπραξη – θέσεις για τη
διαλεκτική τους σύζευξη στον Flitner
Ας ξαναθυμηθούμε:
Θέση:
Μόνο αντενέργεια, χάριν της κοινωνικής
αναπαραγωγής του πολιτισμού (εργαλειακή
προσέγγιση της παιδικής ηλικίας)
 τονίζεται η διάσταση του κοινωνικού όχι όμως
και του ατομικού (εαυτού)
Αντενέργεια και σύμπραξη – Θέσεις για τη

Αντίθεση:
Η αντενέργεια είναι ανώφελη, δεν έχει θέση

στο σχολείο, καθώς το παιδί γνωρίζει τι
θέλει και τι πρέπει να κάνει.
Κριτική στην πρώτη θέση:

- Το παιδί ως φορέας και ως δημιουργός πολιτισμού
(Η παιδική ηλικία δεν μπορεί να σημασιοδοτείται απλά
ως «μέσο» της κοινωνικής αναπαραγωγής).
- Το σχολείο δεν μπορεί να λειτουργεί ως θεσμός στον
οποίο οι μαθητές υποχρεούνται να αναπαράγουν τη
γνώση και να υποτάσσονται παθητικά στην εξουσία
του συστήματος.

Η αντενέργεια στον παιδαγωγικό λόγο

«συζητείται ως μια πλευρά του ρόλου που
παίζουν στην αγωγή τα εννοιολογικά ζεύγη»:
 «έπαινος και αποδοκιμασία»
 «αμοιβή και ποινή»
Αντενέργεια και Σύμπραξη:
Έπαινος: μια ευαίσθητη μορφή

επικοινωνίας
 Ο έπαινος ελέγχεται για την ειλικρίνειά του

και ισχύει τότε όταν δίνει κάποια αξία στον
επαινούμενο.
 «Ο έπαινος μπορεί να κάνει κάποιον ευτυχή
αλλά μπορεί και να τον απομονώσει από
τους άλλους» (σχολική τάξη)
 Ανταμοιβή: έχει το χαρακτήρα της πληρωμής
(δεν εστιάζει στο πρόσωπο)
2. Αντενέργεια και Σύμπραξη – Η
έννοια της αποδοκιμασίας
 Η αποδοκιμασία είναι παιδαγωγική χρήσιμη

όταν δεν απαξιώνει το παιδί, αλλά το
παροτρύνει να βελτιωθεί, δείχνοντάς του τον
τρόπο βελτίωσης.
Παράδειγμα: η διόρθωση μιας σχολικής εργασίας.
 Δεν εστιάζουμε μόνο στα πιθανά ελλείμματα
αλλά υπογραμμίζουμε και τα θετικά σημεία
 Η αποδοκιμασία λειτουργεί ως σύμπραξη:
δείχνουμε τρόπους βελτίωσης
Αποδοκιμασία:
 Βάση: η επικοινωνία με το παιδί
 Στόχος: η παρότρυνση του παιδιού για

βελτίωση
 Βασικό της γνώρισμα: πράξη σύμπραξης

Αντενέργεια και Σύμπραξη
 Προβληματισμός: τι μπορεί να γίνει όταν η

αποδοκιμασία δεν οδηγήσει στο επιθυμητό
αποτέλεσμα;
 Ποινή εκτός παιδαγωγικών πρακτικών και

«αποδοκιμασία» ως λίγο αποτελεσματική
 Τι μένει ως περιεχόμενο της αντενέργειας:
οριοθέτηση
 Ο ορισμός ορίων ως μορφή αντενέργειας:
 Πότε οφείλουμε να θέτουμε περιορισμούς στα παιδιά
(η έννοια της προστασίας);
 Απαγορεύσεις - Πότε έχουν νόημα οι απαγορεύσεις;
 Όρια και συμπεριφορές που πληγώνουν,
βασανίζουν και προσβάλλουν ανθρώπους.
Αντενέργεια και σύμπραξη: υπενθυμίζουμε
συνεχώς ή απαγορεύουμε;
Πότε έχουν νόημα οι απαγορεύσεις;

«Το να υπενθυμίζει κανείς συνεχώς στα
παιδιά κινδύνους, προκαλώντας τους
αντίστοιχους φόβους μόνο και μόνο επειδή
θέλει να τα απαλλάξει από την απαγόρευση,
δεν είναι ο ενδεδειγμένος τρόπος αγωγής»
Εναλλακτική: αντικειμενική και θεμελιωμένη
απαγόρευση (θέτουμε με σαφήνεια τα όρια στα
οποία οφείλουν να κινηθούν τα παιδιά).
Αντενέργεια και σύμπραξη:

θέτουμε όρια
 « Η οριοθέτηση είναι απαραίτητη εκεί όπου

χωρίς αυτής οι άνθρωποι θα πληγώνονταν,
θα βασανίζονταν και θα προσβάλλονταν».
 «Τα παιδιά δεν είναι πάντοτε σε θέση να

διευθετήσουν μόνα τους διενέξεις» (τα παιδιά
ασκούν λεκτική και σωματική βία)
Αντενέργεια και Σύμπραξη: Η
σημασία των κανόνων
Όρια σε «επικίνδυνες» πρακτικές μαθητών:

«Η τάξη, την οποία δημιουργεί ο παιδαγωγός
με τη θέση εκ των προτέρων κοινωνικών
κανόνων, καθώς επίσης και με τη φροντίδα του
να τηρούνται οι ρυθμίσεις που έχουν
αποφασίσει τα ίδια τα παιδιά, είναι απαραίτητη»
Αντενέργεια και Σύμπραξη: τι κάνουμε

όταν παραβιάζονται τα όρια;
«Θα χρησιμοποιήσουμε ποινές ή πιο εκλεπτυσμένα

μέσα όπως η αποστέρηση της αγάπης;»
Δυνατότητες:
Ένδειξη ότι αντιληφθήκαμε την παραβίαση των ορίων
και υπενθύμιση των ορίων
Νουθεσία σε συνδυασμό με την προσπάθεια να
εξακριβώσουμε από κοινού με το παιδί την ανάγκη
ή την επιθυμία που οδηγεί στην παραβίαση των
ορίων
 Τέλος, οι ποινές πρέπει να είναι το τελευταίο

μέσο. Δεν μπορεί σε κάποιες περιπτώσεις να
αποφευχθεί καθώς και άλλα παιδιά θα δοκίμαζαν
την παραβίαση των ορίων.

Βάναυσα και πολιτισμένα μέσα:

1.«Όταν υπενθυμίζω στο παιδί το νόημα και την
αναγκαιότητα των ορίων στη συμπεριφορά του,
δεν χρησιμοποιώ μόνο την αντενέργεια, αλλά
συγχρόνως συμπράττω κα στηρίζω τη
δυνατότητα του να κάνει στο σωστό».
2. «Οι ποινές, αν πρόκειται να

χρησιμοποιηθούν στην αγωγή και να
δικαιολογηθούν από παιδαγωγική άποψη,
πρέπει να περιέχουν ένα εποικοδομητικό
στοιχείο, με το οποίο να ξεπερνιούνται τα
προβλήματα που δημιουργεί η παραβίαση των
ορίων (…) Πρέπει να οδηγούν στην
αποκατάσταση της εμπιστοσύνης μεταξύ
παιδαγωγού και παιδιού»
Πρακτικές στο ελληνικό σχολείο:
 Απομάκρυνση απ’ το θρανίο 7,14%,

 φωνές 41,07%,
 προειδοποίηση 5,35%,
 παρατήρηση 57,14%,
 ειρωνεία 1,78%,
 επίπληξη 23,21%,
 εξέταση σ’ όλα τα μαθήματα 1,78%,
 αδιαφορία 8,29%,
 χιούμορ 3,75%,
 γραπτή εξέταση 53,57%,
 στέρηση διαλείμματος 28,57%,
 ανάθεση εργασιών 30,35%,
 ενημέρωση γονέων 35,71%,
 αποπομπή στο διευθυντή 19,64%,
ενημέρωση συμμαθητών 3,56%,
 απομόνωση 48,21%,
 στέρηση συμμετοχής στο μάθημα 1,78%,
 διάλογος 3,57%,
 συμβουλές 51,78%,
 προσπάθεια προσέγγισης 23,21%,
 θετικές ενισχύσεις 8,92%
(A. Κυρίδης 1999).
Πρακτικές:
 Η παρατήρηση χρησιμοποιείται συχνά, έως πολύ

συχνά από τους μισούς εκπαιδευτικούς.
 ฀ Η ανύψωση της φωνής έχει ποσοστό επίσης 50%.
 ฀ Το βλέμμα χρησιμοποιείται συχνά έως πολύ
συχνά από το 80% .
.
Πρακτικές (Ζάρρα/Κωνσταντίνου):
Μέσα περισσότερο σκληρά, παραδοσιακού

τύπου, έχουν τα πιο κάτω ποσοστά:
Την επίπληξη την έχουν χρησιμοποιήσει
σχεδόν όλοι, ενώ 1 στους 10 συχνά έως πολύ
συχνά .
฀ Την απομόνωση την έχουν χρησιμοποιήσει
6 στους 10 εκπαιδευτικοί.
฀ Της επιπλέον εργασίας κάνουν χρήση 4
στους 10 .
Πρακτικές:
 Παραδοσιακές πρακτικές που απαιτούν την

διαμεσολάβηση τρίτων έχουν:
 ฀ Οι 8 στους 10 εκπαιδευτικοί
χρησιμοποιούν την παραπομπή στο
διευθυντή.
 ฀ Το κάλεσμα γονέων για συχνή χρήση
παίρνει ποσοστό 1 στους 10.
Πρακτικές:
Μέσα επίσης παραδοσιακά που σχετίζονται με

την αξιολόγηση των παιδιών έχουν τα εξής
ποσοστά:
Τη συνεχή εξέταση τη χρησιμοποιούν 6 στους
10, ενώ 3 στους 10 αρκετές φορές έως πολύ
συχνά.
Τις βαθμολογικές συνέπειες σα μέσο άσκησης
πειθαρχίας το χρησιμοποιούν 4 στους 10.
Πρακτικές:
Ωστόσο για παιδαγωγικά μέσα παρατηρείται:

Τη θεσμοθέτηση κανόνων μετά από συζήτηση
3 στους 10 δεν την χρησιμοποιούν ποτέ ή
σπάνια.
Summerhill
 Εναλλακτικό σχολείο
 Ιδρύθηκε το 1921 από τον Νηλ (κοντά στη
Δρέσδη)
 Συνέχισε να λειτουργεί στην Αυστρία και μετά
στην Αγγλία (λειτουργεί μέχρι και σήμερα)
 Λειτουργεί ως δημοκρατική κοινότητα

Ιεράρχηση αιτιών παραβατικής
συμπεριφοράς μαθητών στη Β/θμια
(Ζάρρα/Κωνσταντίνου)
1. Διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον με ποσοστό

23%.
2. Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού έχει ποσοστό
16%.
3. Οι παθολογικοί παράγοντες και το αναλυτικό
πρόγραμμα έχουν ένα ποσοστό της τάξης του 10%.
4. Οι απαιτητικοί γονείς 9,5%.
5. Η οργάνωση του μαθήματος 11%.
Ιεράρχηση των αιτιών παραβατικής

συμπεριφοράς στην Πρωτοβάθμια
 Διαταραγμένο οικογενειακό περιβάλλον 25%

 Οι παθολογικοί παράγοντες του παιδιού 16%.
 Η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού και οι
απαιτητικοί γονείς έχουν ποσοστό από 10%.
 Η ανταγωνιστικότητα μέσα στο μαθησιακό
περιβάλλον 7,6%.
 Η καταγωγή και το φύλο του παιδιού 11%,
 Η οργάνωση του μαθήματος 7%.
Επανάληψη:
Σε ποιο επιστημολογικό ρεύμα μπορούμε

να πούμε ότι ανήκει η προσέγγιση του
Flitner και γιατί;
Ας ξαναθυμηθούμε:
Αγωγή στην Εμπειρική Παιδαγωγική:

Κριτική Παιδαγωγική:
Σκοπός της αγωγής είναι η χειραφέτηση του

ατόμου. Χειραφέτηση σημαίνει ικανότητα
αυτοπραγμάτωσης και συμμετοχής στην
διαμόρφωση της κοινωνικής και πολιτικής ζωής
Ερμηνευτική Παιδαγωγική - Η έννοια

της αγωγής
 Η αγωγή ορίζεται ως ένα ανθρωπολογικό

γεγονός: για να επιβιώσουμε οφείλουμε να
γίνουμε αποδέκτες αγωγής.
 Η αγωγή ορίζεται ως μια σχέση

αλληλεπίδρασης μεταξύ προσώπων, ως μια
παιδαγωγική σχέση.
Επίσης: Η έννοια της αγωγής σε μια παιδαγωγική
προοπτική
• Η ανάγκη του ανθρώπου για αγωγή
• Η αγωγή ως μορφή εξουσίας
• Εντάσεις μεταξύ πειθάρχησης και παροχής

στήριξης
• Κοινωνικοποίηση: ένταξη στην κοινότητα
Βασικές αντιφάσεις:
Ελευθερία και εξαναγκασμός
Άτομο και κοινωνία
Προσαρμογή και ιδιαιτερότητα

Ερώτηση:
Πώς επεξεργάζεται ο Flitner τις βασικές

αντιφάσεις στο παράδειγμα των εννοιών
«Αντενέργεια και Σύμπραξη»;
3. Η στήριξη, η κατανόηση και η ενθάρρυνση

του παιδιού.
 «Η στήριξη του παιδιού αποτελεί το μεγαλύτερο και

σημαντικότερο μέρος της αγωγής. Στηρίζω σημαίνει
ενισχύω κάτι, το οποίο ούτως ή άλλως θα συμβεί»
 «Η αγωγή προβάλλει ως απαίτηση για να
διευθετηθεί αυτό που ούτως ή άλλως συμβαίνει,
επειδή από μόνο του δεν αρκεί. Χρειάζεται δηλαδή
να συμβεί κάτι περισσότερο ή και καλύτερο από
αυτό που θα επιτελούσε η ανάπτυξη του παιδιού
από μόνη της»
–
3. Η στήριξη, η κατανόηση και η
ενθάρρυνση του παιδιού.
Σε σχέση με την προηγούμενη θέση:

Τι θα μπορούσε να ήταν το «περισσότερο»;
Τα δυο «διαλεκτικά άκρα» (θέση και
αντίθεση):
Η αγωγή αφήνεται στην τύχη της (απόλυτη
μη-αγωγή)
Η αγωγή σχεδιάζεται με απόλυτο τρόπο
(ολοκληρωτική αγωγή)

 Ποια τα μειονεκτήματα της ολοκληρωτικής

αγωγής;
 Το παιδί χάνει τον αυθορμητισμό του,
αποκόπτεται από τη ζωτικότητά του
 Ούτε η ικανότητα να είναι κανείς «αφεντικό»
της ζωής του κατακτάται
 Χειρότερα ακόμη: ό πολιτισμός θα παρέμεινε
στάσιμος
Υπάρχει κάτι ενδιάμεσο;
Αφετηρία για την απάντηση:

«Υπάρχουν δυο τομείς στη ζωή του παιδιού,
καθένας από τους οποίους απαιτεί μια
ιδιαίτερη μορφή στήριξης»
Η μόρφωση της προσωπικότητας
Η απόκτηση ικανοτήτων/δεξιοτήτων

 Ο πρώτος τομέας ελάχιστα μπορεί να

διαμορφωθεί με τη χρήση συστηματικά
οργανωμένων μεθόδων
 Αντίθετα οι ικανότητες/δεξιότητες, με τη
μορφή γνώσεων και πρακτικών ικανοτήτων,
μπορούν να αποκτηθούν στη βάση μιας
οργανωμένης διδασκαλίας .
 Αυτό που ονομάζουμε «μόρφωση» ξεφεύγει

από τα στενά πλαίσια του σχολείου, αφορά
το σύνολο των σχέσεών μας με τον κόσμο.
 Όμως: Η διάκριση των δυο τομέων δεν είναι
απόλυτη. Γνώσεις και δεξιότητες είναι
κομμάτια της προσωπικότητας
 Πότε όμως αυτά τα κομμάτια, δηλ. γνώσεις
και δεξιότητες διαμορφώνουν την
προσωπικότητα (ηθική αυτονομία);

Ο Flitner ισχυρίζεται τα εξής:

Η μάθηση που οδηγεί στη διαμόρφωση των
δυο τομέων μπορεί να σχεδιασθεί μέχρι ενός
σημείου.
Το σημείο αυτό ορίζεται από την ικανότητα
του σχολείου «να ξυπνήσει στο μαθητή το
ενδιαφέρον του για ένα θέμα».
 Δηλαδή: το «σύνολο της ύλης που

διαπραγματεύεται να είναι κάτι ζωντανό,
αφομοιώσιμο και οικείο στο παιδί και να αποκτά
σημασία για τη ζωή του νέου ανθρώπου»
 Ερώτηση: ο μαθητής νοείται ως ενεργητικό ή ως
παθητικό υποκείμενο;
 Ερώτηση: ποιες μπορούμε να πούμε ότι είναι οι
βασικές συντεταγμένες της επιχειρηματολογίας του
Flitner; (αντίληψη για το παιδί, αντίληψη για τη
μάθηση και το σχολείο)
Α. 1 Στήριξη σημαίνει κατανόηση
 «Κατανόηση ως ικανότητα να αποδεχόμαστε

και να καταλαβαίνουμε τις εκδηλώσεις και την
πρόοδό του»
 Αποδοχή όχι με την έννοια της καθοδήγησης,
με τη βοήθεια ψυχολογικών γνώσεων, αλλά
ως συντροφικότητα
 Αποδοχή του πρωταρχικού εαυτού που
φέρνουν τα παιδιά στον κόσμο (η
ιδιαιτερότητα του κάθε παιδιού) (Εικόνα του
παιδιού)
Η στήριξη ως κατανόηση του
παιδιού και αμοιβαία συνεννόηση
 «Χρειάζεται να διαμορφωθεί ένα περιβάλλον,

να σκεφθεί κανείς και να βρει ένα καθημερινό
πρόγραμμα, στο οποίο να χωράει όσο
δυνατόν περισσότερο ελευθερία κινήσεων…»
 Τι πρέπει να ρυθμιστεί από την άλλη πλευρά;
Η στήριξη του παιδιού απέναντι στις

απαιτήσεις της ζωής (του σχολείου)
Απαιτήσεις για επιδόσεις

Πώς ορίζεται η επίδοση;
1.«Η επίδοση είναι μια λέξη κλειδί, φορτισμένη
ιδεολογικά»
2.«Η έννοια της επίδοσης μπορεί να μας
παραπλανήσει επειδή από ποιοτική και
φαινομενολογική άποψη συνδυάζει τελείως
διαφορετικά πράγματα» (π.χ. εγωιστικό ενδιαφέρον
/ κοινωνική σημασία και όφελος)
Α.3 Η στήριξη του παιδιού απέναντι στις
απαιτήσεις και υποχρεώσεις της ζωής
 Στήριξη δεν σημαίνει άρνηση απαιτήσεων

 Στήριξη σημαίνει και στήριξη για την
κατανόηση του νοήματος των απαιτήσεων
Α.4 Η στήριξη της ικανότητας του παιδιού

για επιδόσεις
 Οι απαιτήσεις του σχολείου για επιδόσεις και

οι συνέπειες για την αυτοπεποίθηση του
παιδιού
 Κριτική στο σχολείο
 Επιδόσεις και ολόπλευρη ανάπτυξη του
παιδιού

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΓΚΟΒΑΡΗΣ ΧΡΗΣΤΟΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΓΚΟΒΑΡΗΣ ΧΡΗΣΤΟΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ

Α. Κατανοώντας το επιστημονικό πεδίο Επιστήμες

 Ιστορική εξέλιξη των Επιστημών της Αγωγής

 Βασικές επιστημολογικές κατευθύνσεις στο πεδίο των

Β. Βασικές έννοιες των Επιστημών της Αγωγής

Γ. Αγωγή στις επίκαιρες συνθήκες ζωής: Η έννοια

 Η προστασία του παιδιού

 Στήριξη, κατανόηση και ενθάρρυνση του παιδιού

 «ένα δίκτυο επικοινωνίας, ένα σύνολο αξιών και

 Η κάθε επιστημονική κοινότητα προωθεί την εξέλιξη

Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -

 2.1 Παιδαγωγική έρευνα στις αρχές του 19ου

 Γερμανία: Η Παιδαγωγική αποτελεί κλάδο εκπαίδευσης

Επιστήμες της Αγωγής: Ερμηνευτική, Εμπειρική-

 α. του αντικειμένου (π.χ. Φυσικές Επιστήμες,

Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -

Comte: διάκριση μεταξύ Θεολογικής, Μεταφυσικής και Θετικής

Η επιστημονική γνώση είναι εφικτή μόνο στη βάση της εμπειρικής

J. St. Mill: διάκριση σε «natural-sciences” και “moral-sciences”

19ος αιώνας: προσανατολισμός των Κοινωνικών

 Κυριαρχία της μεθοδολογίας των Φυσικών Επιστημών

3. Dilthey: έμφαση στη διάκριση μεταξύ Φυσικών και

Φυσικές Επιστήμες: Εξήγηση των φυσικών φαινομένων μέσα από

Πνευματικές Επιστήμες: Κατανόηση των ιστορικο-πολιτισμικών

 Ο όρος «Πνευματικές Επιστήμες» αντιστοιχεί στον όρο “moral sciences”

Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -

Επιστήμες της Αγωγής: Ερμηνευτική ή

Η διαμάχη για τον επιστημονικό χαρακτήρα των

1. Η διάκριση μεταξύ «Θετικών Επιστημών» και

Η διαμάχη για τον επιστημονικό χαρακτήρα των

Λογική κρίση: ικανότητα ορθολογικής δράσης,

 Ηθική κρίση: Ικανότητα κρίσης κανόνων, αξιών,

 Αισθητική κρίση: Ικανότητα αντίληψης του

 Η διατύπωση μιας κρίσης προϋποθέτουν γνώσεις

 Η οικοδόμηση γνώσεων είναι ιδιαίτερα σημαντική

 Η Παιδαγωγική είναι η Επιστήμη η οποία παράγει

Το έργο της Παιδαγωγικής ως Επιστήμη (Tschalmer, 1983):

παιδαγωγικής πράξης (παραδείγματα;)

εκάστοτε επίκαιρες συζητήσεις γύρω από επιστημολογικά

Προσοχή: Η Παιδαγωγική δεν μας δίνει συνταγές για την

 Παράδειγμα: Εάν έχει θεωρητικά μεγάλη αξία η

Επανάληψη – Διάκριση / Κατηγοριοποίηση

Wilhelm Dilthey: Διάκριση των επιστημών

Βασικές θεωρητικές κατευθύνσεις στις

Συστηματικά οργανωμένες προτάσεις που αφορούν

Α. Κατανοώντας το πεδίο των Επιστημών της Αγωγής -

Εμπειρική ή Πνευματική Επιστήμη (Geisteswissenschaft)

Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική –

 Διαχωρισμός μεταξύ φυσικών και πνευματικών

 Οι «πνευματικές επιστήμες» ασχολούνται με τη

 Η έννοια της κουλτούρας – ο άνθρωπος ως φορέας

Η κοινωνική δυναμική δεν μπορεί να διερευνηθεί

Η έννοια της κατανόησης

Η κατανόηση των συμβόλων στην καθημερινή ζωή:

 «…ζούμε ευθύς εξ αρχής σ΄ έναν σημασιοδοτημένο κόσμο,

Ο άνθρωπος είναι ιστορικό ον το οποίο κατά τη

Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική

 Η εκπαιδευτική πραγματικότητα αποτελεί

 Κάθε εκπαιδευτική πράξη, ως πολιτισμική

 Τα παιδαγωγικά φαινόμενα, σε αντίθεση με την

 Το νόημα δεν αποτελεί εσωτερικό γνώρισμα των

Α.1 Ερμηνευτική Παιδαγωγική

Το νόημα παράγεται στο πλαίσιο