Γλωσσική Ανάπτυξη Ευγενία Τόκη ΤΕΙ Ηπείρου

Ελλθνικι Δθμοκρατία
Σεχνολογικό Εκπαιδευτικό
Κδρυμα Ηπείρου
Γλωςςική Ανάπτυξη
Ευγενία Σόκθ
Ενότητα 1: Ειςαγωγι ςτθν Γλωςςικι Ανάπτυξθ

Γλωςςική Ανάπτυξη– Ειςαγωγι ςτθν Γλωςςικι Ανάπτυξθ, ΣΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ΢, ΣΕΙ ΗΠΕΙΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΣΕΙ Ηπείρου
΢κοποί ενότητασ
• Ειςαγωγι ςτθν ζννοια τθσ γλϊςςασ.
• Ποια είναι θ ςθμαντικότθτα τθσ πωσ αλλάηει

με το πζρασ τθσ θλικίασ και ποιεσ πικανζσ
αποκλίςεισ μπορεί να υπάρξουν.
5
5
Περιεχόμενα ενότητασ
• Ειςαγωγικά ΢τοιχεία
• Κακυςτερθμζνθ Γλωςςικι Ζναρξθ
6
6
Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (1 από 11)

• H γλϊςςα ζχει δφο μορφζσ:
- προφορικι
- γραπτι
και/ι ζνα άλλο ςφςτθμα ςυμβόλων επικοινωνίασ (π.χ. Ελλθνικι
νοθματικι γλϊςςα)
• Η γλϊςςα επίςθσ ορίηεται ωσ
- αντιλθπτικι (δθλαδι, κατανόθςθ τθσ ςε γραπτό ι προφορικό
επίπεδο)
- εκφραςτικι (δθλαδι, παραγωγι προφορικοφ και γραπτοφ
λόγου)
8
8

• H προφορικι ή η γραπτι μορφή της γλϊςςας και τα
ςυναφή ςτοιχεία τθσ (κατανόθςθ/ζκφραςθ) είναι ζνα
ςυνεργικό ςφςτθμα, που αποτελείται από επιμζρουσ
τομείσ:
- φωνολογία
- μορφολογία
- ςφνταξθ
- ςθμαςιολογία
- πραγματολογία
και ςχθματίηουν ζνα δυναμικό ολοκλθρωμζνο ςφνολο (Berko Gleason, 2005).
9
9

• Φωνολογία – μελζτθ των ιχων τθσ ομιλίασ (δθλαδι,
φωνιματοσ) κάκε γλωςςικοφ ςυςτιματοσ,
ςυμπεριλαμβανομζνων των κανόνων για το
ςυνδυαςμό και τθ χριςθ φωνθμάτων.
• Μορφολογία – μελζτθ των κανόνων που διζπουν τα
μορφιματα τα οποία είναι οι ελάχιςτεσ μονάδεσ τθσ
γλϊςςασ με κάποια ςθμαςία, και πωσ
χρθςιμοποιοφνται ςε μια γλϊςςα. (Shipley & McAfee,
2009)
10
1

• ΢φνταξη – οι κανόνεσ που αφοροφν τουσ τρόπουσ με
τουσ οποίουσ οι λζξεισ μποροφν να ςυνδυαςτοφν για
να ςχθματίςουν προτάςεισ
• ΢ημαςιολογία – το νόθμα των λζξεων και των
ςυνδυαςμϊν των λζξεων
• Πραγματολογία – οι κανόνεσ που ςχετίηονται με τθ
χριςθ τθσ γλϊςςασ κατά τθν ςυνομιλία και ευρφτερεσ
κοινωνικζσ καταςτάςεισ
(Shipley & McAfee, 2009)
11
1

Προφορικόσ Λόγοσ Γραπτόσ Λόγοσ
Σομζασ Κατανόηςη Παραγωγή Κατανόηςη Παραγωγή
Φωνολογία Ικανότθτα να Κατάλλθλθ Κατανόθςθ Ακριβισ
εντοπίηουν και χριςθ τθσ των ςυλλαβιςμόσ
να διακρίνουν τα φωνολογίασ γραμμάτων των λζξεων
φωνιματα, όταν ςυνομιλοφν κατά τθν
(δθλαδι, γραφι
φωνολογικι
επίγνωςθ)
(Manolson, 1992; Owens, & Robert, 1996)
12
1

Μορφολογία Κατανόθςθ των Κατάλλθλθ Κατανόθςθ Κατάλλθλθ
μορφθμάτων χριςθ των τθσ χριςθ τθσ
όταν τα ακοφει μορφθμάτων γραμματικισ γραμματικισ
κάποιοσ κατά τθν κατά τθν κατά τθν
ςυνομιλία ανάγνωςθ γραφι
13
1

΢φνταξη Κατανόθςθ ΢ωςτι δομι Κατανόθςθ Κατάλλθλθ
ςτοιχείων τθσ πρόταςθσ κατά τθσ δομισ δομι
δομισ τθν ςυνομιλία μιασ πρόταςθσ
προτάςεων, πρόταςθσ όταν τθν
όταν τισ ακοφει κατά τθν γράφει
κάποιοσ ανάγνωςθ κάποιοσ
14
1

΢ημαςιολογία Αντιλθπτικό Εκφραςτικό Λεξιλόγιο Γραπτό
λεξιλόγιο λεξιλόγιο ανάγνωςθσ λεξιλόγιο
15
1

Πραγματολογία Κατανόθςθ Χριςθ τθσ Κατανόθςθ Μεταφορά
τθσ γλϊςςασ ενόσ κειμζνου γραπτι ενόσ
κοινωνικισ κατάλλθλα μζςα ςε μία κειμζνου
διάςταςθσ κοινωνικι μζςα ςε μία
τθσ γλϊςςασ ςυνκικθ κοινωνικι
ςυνκικθ
16
1

• Η ανϊτερθσ τάξθσ γλωςςικζσ δεξιότθτεσ
περιλαμβάνουν:
- κατανόθςθ των ςυμπεραςμάτων
- ερμθνεία πολφπλοκων ςτοιχείων τθσ γλϊςςα (πχ.
αςτεία και λογοπαίγνια)
- και χριςθ και γνϊςθ τθσ δομισ ενόσ κειμζνου
Η μεταγλωςςικι επίγνωςθ είναι απαραίτθτθ προχπόκεςθ για τθν

ανάπτυξθ τθσ ανϊτερθσ τάξθσ των γλωςςικϊν δεξιοτιτων και ορίηεται
ωσ «θ ικανότθτα ςκζψθσ για τθν οργάνωςθ τθσ γλϊςςας" (Gillon,
2004, ς. 10) 17
1

• Η φωνολογικι επίγνωςθ αφορά τθν ικανότθτα της
διαχείριςθς των ιχων τθσ ομιλίασ (φωνιματα) ςτον
προφορικό λόγο.
• Ζχει βρεκεί ότι ςυμβάλλει κυρίωσ ςτθν ανάγνωςθ (Al

Otaiba, Puranik, Zilkowski, & Curran, 2009; Lemons &
Fuchs, 2010; Scarborough, 1998).
18
1
Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη
Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (1 από 59)

• Η κακυςτερθμζνθ γλωςςικι ζναρξθ (ΚΓΕ) είναι μια
πρϊιμθ κακυςτζρθςθ τθσ γλϊςςας χωρίσ να υπάρχει
κάποια αναπτυξιακι κακυςτζρθςθ ι διαταραχι ςε
γνωςτικό ι κινθτικό επίπεδο
• Η ΚΓΕ διαγιγνϊςκεται ςτθν περίοδο ανάπτυξθσ τθσ

γλϊςςασ και ουςιαςτικά αναφζρεται ςτο κατϊτερο
επίπεδο προςδοκιϊν ανά θλικία
20
2

• Οι «αργοί» ομιλθτζσ μπορεί να παρουςιαςτοφν:
- με κακυςτέρηση ςτο εκφραστικό επίπεδο ι
- με κακυςτζρθςθ στο αντιλθπτικό επίπεδο ή
- με καθυστέρηση και στα δύο
Σα παιδιά με κακυςτζρθςθ ςτθν γλωςςικι ζκφραςθ εμφανίηουν

κακυςτερθμζνθ κατάκτθςθ λεξιλογίου και ςυχνά επιδεικνφουν
αργι ανάπτυξθ τθσ δομισ τθσ πρόταςθσ και τθσ άρκρωςθς.
Εκείνα τα παιδιά με μικτοφ τφπου διαταραχι παρουςιάηουν πιο
βαριά κλινικι εικόνα.
21
2

• Ωςτόςο, υπάρχει ζρευνα που υποδθλϊνει ότι τα
παιδιά με γλωςςικι κακυςτζρθςθ χρθςιμοποιοφν
περιςςότερο χειρονομίεσ με ςκοπό τθν επικοινωνία ςε
ςχζςθ με ςυνομθλίκουσ τουσ (Thal & Tobias, 1992;
Thal, Tobias, & Morrison, 1991), αντιςτακμίηοντασ ζτςι
τθν περιοριςμζνθ προφορική εκφραςτικι αδυναμία
(Thal & Tobias, 1992).
22
2

• Η ζρευνα επίςθσ δείχνει ότι τα παιδιά με κακυςτζρθςθ
ομιλίασ είναι λιγότερο πικανό να παρουςιάςουν
ταυτόχρονα γλωςςικι κακυςτζρθςθ ςε επίπεδο
κατανόθςθσ ςε ςφγκριςθ με ςυνομθλίκουσ τουσ (Thal,
et al., 1991).
23
2

• Οι «αργοί ομιλθτζσ» όμωσ έχουν μεγαλύτερη
πιθανότητα να αναπτφξουν γλωςςικζσ διαταραχζσ ι/
και προβλιματα αλφαβθτιςμοφ (γραφισ και
ανάγνωςθσ) ςε αυτι τθν θλικία.
• Οι «αργοί ομιλθτζσ» που ζχουν κακυςτεριςεισ ςτθν
κατανόθςθ και ζκφραςθ τθσ γλϊςςασ είναι ςε
λιγότερο πιθανό να παρουςιάςουν επαρκι
επικοινωνία ςε ςχζςθ με ςυνομθλίκουσ ποφ ζχουν
επαρκζσ επίπεδο κατανόθςθσ γλϊςςασ
(Marchman & Fernald, 2013) 24
2

• Εκτιμάται ότι η ΚΓΕ ςε παιδιά δφο ετϊν εμφανίζεται σε
ποσοστό 10% - 20% (Rescorla, 1989;Rescorla & Alley, 2001;
Roulstone, et al., 2002; Zubrick, Taylor, Rice & Slegers, 2007)
• ΢ε 18-23 μθνϊν νιπια, το ποςοςτό των παιδιϊν με

κακυςτζρθςθ ομιλίασ υπολογίηεται να είναι 13.5%. Σο
ποςοςτό αυτό αυξάνεται ςε 16% -17,5% ςε παιδιά 30
ζωσ 36 μθνϊν (Horowitz et al., 2003; Rescorla & Achenbach, 2002)
25
2

• Τπάρχουν εκτιμιςεισ που αναφζρουν πωσ παιδιά με
μικτι (κατανόθςθ και ζκφραςθ) κακυςτζρθςθ τθσ
γλϊςςασ, τείνουν να ζχουν γενικότερα χαμθλότερθ
επίδοςθ και ςτθν κατανόθςθ και στθν ζκφραςθ τθσ
γλϊςςασ, σε σχέση με εκείνα που ζχουν μόνο
προβλιματα ςτθν γλωςςικι ζκφραςθ, ςυγκεριμζνα
13,4% ζναντι 19,1%
(Zubrick et al, 2007)

26
2

• Από εκτιμιςεισ φαίνεται πωσ θ επικράτθςθ των
γλωςςικϊν διαταραχϊν είναι υψθλότερη ςε ποςοςτό
για τα παιδιά με κετικό οικογενειακό ιςτορικό για ΚΓΕ
(23%) ςε ςφγκριςθ με εκείνεσ που δεν είχαν κάποιο
ιςτορικό ΚΓΕ (12%) (Zubrick et al, 2007)
• Σα αγόρια φαίνεται να ζχουν τρεισ φορζσ
περιςςότερεσ πικανότθτεσ από τα κορίτςια να
εμφανίηουν ΚΓΕ (Zubrick et al, 2007)
27
2
• Ποςοςτά εμφάνιςθσ ΚΓΕ ζχουν ςθμειωκεί ςε

πλθκυςμοφσ διδφμων μικρής ηλικίας (38%)
- με μεγαλφτερθ αναλογία ςτουσ μονοηυγωτικοφσ
διδφμουσ (48,1%) ςε ςφγκριςθ με
- διηυγωτικοφσ διδφμουσ (32,6%)
(Rice, Zubrick, Taylor, Gayan, & Bontempo, 2014)
28
2
• Από ζνα ςφνολο αξιολογιςεων για ΚΓΕ φάνθκε ότι τα

παιδιά ζχουν περιοριςμζνο εκφραςτικό λεξιλόγιο (< 50
λζξεισ) ςτθν θλικία των 24 μθνϊν με αποτζλεςμα να
κάνουν οριακά προτάςεισ δφο λζξεων
(Paul, 1991; Rescorla, 1989)
29
2

• Κατά τθ λιψθ μιασ απόφαςθσ, είναι ςθμαντικό να λάβουμε
υπόψθ άλλουσ παράγοντεσ ανάπτυξθσ τθσ γλϊςςασ:
- ρυκμός ανάπτυξθσ του λεξιλογίου
- ανάπτυξθ τθσ ομιλίασ
- αναδυόμενεσ γραμματικζσ δεξιότθτεσ
- κατανόθςθ τθσ γλϊςςασ
- γλωςςικζσ κοινωνικζσ δεξιότθτεσ
- χριςθ χειρονομιϊν
- ςυμβολικές ςυμπεριφορές στο παιχνίδι
(Olswang, Ροντρίγκεη, & Timler, 1998; Wetherby, et al, 2002)

30
3

• Υπάρχουν φωνολογικζσ διαφορζσ από τθ ςτιγμι που
παράγονται οι πρϊτεσ λζξεισ στις οποίες
ςυμπεριλαμβάνονται:
- λιγότερο πολφπλοκες/ϊριμες δομές μιασ ςυλλαβισ
- χαμθλότερο ποςοςτό ςωςτισ παραγωγισ ςυμφϊνων
(Mirak & Rescorla, 1998; Paul & Jennings, 1992; Rescorla & Ratner, 1996)
Επίσης παρατηρούνται...
31
3

• Κατανόθςθ λιγότερων λζξεων (Thal et al., 1991; Thal et al.,
2013)
• Κακυςτερθμζνθ κατανόθςθ και επικοινωνιακι χριςθ

των ςυμβολικϊν χειρονομιϊν (Thal, Marchman, & Tomblin,
2013)
• Χριςθ μικρότερων και λιγότερο γραμματικά

πολφπλοκων εκφράςεων (ιδιαίτερα στα παιδιά με
κακυςτζρθςθ ςτθν ζκφραςθ και τθν κατανόθςθ) (Thal et al, 2013)
32
3

• Η ζρευνα δείχνει επίςθσ ότι οι κακυςτεριςεισ και οι
διαφορζσ ςτο βάβιςμα πριν από τθν θλικία των 2
μπορεί να προβλζψει ςε βάκοσ χρόνου:
- κακυςτεριςεισ ςτο λεξιλόγιο ζκφραςθσ
- περιοριςμζνο φωνολογικό ρεπερτόριο
- χριςθ των απλοφςτερων ςχθμάτων στις ςυλλαβές
(Fasolo, Majorano, & D'Odorico, 2008; Oller, Eilers, Neal, & Schwartz,
1999; Stoel-Gammon, 1989)
33
3
• Το 50% - 70% περίπου των «αργϊν ομιλθτϊν – late

talkers» μποροφν να καλφψουν τθ διαφορά τθσ
γλωςςικισ τους ανάπτυξισ ςε ςχζςθ με τουσ τυπικοφσ
ςυνομθλίκουσ τους μζχρι τα τζλθ τθσ προςχολικισ και
αρχζσ τθσ ςχολικισ θλικίασ
(Dale, Price, Bishop & Plomin, 2003; Paul, Hernandez, Taylor, &
Johnson, 1996)
34
3

• Πολλοί late talkers ενώ τείνουν να είναι εντόσ των
φυςιολογικϊν ορίων, τόςο στην ζκφραςθ όςο και ςτην
κατανόθςθ στθν θλικία του νθπιαγωγείου (Ellis Weismer,
2007; Rescorla 2000, 2002), οι επιδόςεισ τους είναι όμως
χαμθλότερεσ από εκείνεσ των παιδιϊν τυπικις
ανάπτυξθς
(Paul, 1996; Rescorla, 2000, 2002)
Πιο αναλυτικά σημειώνουν...

35
3

• χαμθλότερεσ βακμολογίεσ (θλικία 5 ετϊν) κατά τθν
αξιολόγθςθ γλωςςικϊν δεξιοτιτων, όπωσ να πει μια
ιςτορία.
• χαμθλότερθ απόδοςθ τθσ γενικισ γλωςςικις
ικανότθτας, τθς ομιλίας, τθς ςφνταξθς, και τθς
μορφοςφνταξθς (θλικία 7 ετών)
• χαμθλότερθ απόδοςθ ςχετικά με τθν ανάγνωςθ και
τθν ορκογραφία (θλικία 8 - 9 ετών)
36
3

• χαμθλότερεσ βακμολογίεσ ςτο ςφνολο των
αξιολογιςεων ωσ προσ: λεξιλόγιο, γραμματικι, λεκτικι
μνιμθ και κατανόθςθ του γραπτοφ λόγου (θλικία 13
ετών)
• χαμθλότερεσ βακμολογίεσ ςε λεξιλόγιο, γραμματικι
και λεκτικι μνιμθ (θλικία 17 ετϊν)
(Girolametto, Wiigs, Smyth, Weitzman, & Pearce, 2001; Rescorla,

2002, 2005, 2009; Rice et al., 2008)
37
3

• Σημαντικός προγνωστικός παράγοντας για "αργούς ομιλητές":
- κακυςτερθμζνθ κατανόθςθ τθσ γλϊςςασ
(Ellis Weismer, 2007; Thal et al., 1991)
• Επίςθσ αναφζρεται πωσ ελλείμματα ςτθν κατανόθςθ

ςχετίηονται με ελλείμματα ςτθ γλϊςςα
μεταγενζςτερης θλικίασ
(Thal et al., 1991)

38
3

• Εμφανής πιθανότητα ΕΓΔ όταν:
- το παιδί ςυνεχίηει να μθν ζχει καλζσ γλωςςικζσ
ικανότθτεσ με βάςθ τα θλικιακά ορόςθμα (από τα τζλθ
προςχολικισ ι αρχι τθσ ςχολικισ θλικίασ), και δεν μπορεί να
εξθγθκεί από άλλουσ παράγοντεσ (όπως:- χαμθλι μθ
λεκτικι νοθμοςφνθ, αιςκθτθριακζσ αναπθρίεσ, διαταραχι του
φάςματοσ του αυτιςμοφ)
(Archibald & Gathercole, 2007)

39
3

Παράγοντεσ του παιδιοφ
• κινητική ανάπτυξη – οι «αργοί ομιλθτζσ» βρζκθκαν να
ζχουν κακυςτζρθςθ ςτθν ανάπτυξι τουσ (ενώ δεν
παρουσιάζουν διαταραχές ι ςύνδρομα που
ςχετίηονται με κινθτικι κακυςτζρθςθ) ςε ςφγκριςθ με
τα τυπικά αναπτυςςόμενα παιδιά
(Klee et al., 1998; Rescorla & Alley, 2001)
40
4

• φφλο - τα αγόρια διατρζχουν μεγαλφτερο κίνδυνο για
ΚΓΕ από τα κορίτςια
(Horwitz et al, 2003; Klee et al., 1998; Rescorla, 1989; Rescorla &
Achenbach, 2002; Rescorla & Alley, 2001)
• πρώιμη ανάπτυξη τησ γλώςςασ – θ ανάπτυξθ

γλωςςικϊν ικανοτιτων στους 12 μήνες φαίνεται να
είναι ζνα από τουσ καλυτζρουσ δείκτεσ πρόβλεψθσ των
δεξιοτιτων επικοινωνίασ ςε παιδιά 2 ετών
(Reilly et al., 2007)
41
4
• Ιςτορικό γζννηςησ – τα παιδιά που γεννικθκαν:

- με λιγότερο από το 85% του Μ.Ο. βάρουσ γζννθςθσ
τουσ ι
- νωρίτερα από τισ 37 εβδομάδεσ κφθςθσ
βρζκθκαν να είναι ςε μεγαλφτερο κίνδυνο για ΚΓΕ
(Zubrick et al., 2007)
42
4

Παράγοντεσ Οικογζνειασ
• οικογενειακό ιςτορικό – οι «αργοί ομιλθτζσ» είναι πιο
πικανό να ζχουν ζνα γονζα με ιςτορικό ΚΓΕ
(Ellis Weismer, Murray-Branch, & Miller, 1994; Paul, 1991; Rescorla &
Schwartz, 1990)
• άλλα αδζλφια- είναι πικανό όταν ζνασ παιδί είναι

«αργόσ ομιλθτισ» να υπάρχει και άλλο παιδί μζςα
ςτθν οικογζνεια με ΚΓΕ
(Zubrick et al., 2007)
43
4

Παράγοντεσ Οικογζνειασ
• εκπαίδευςησ τησ μητζρασ και τησ οικογζνειασ –
χαμθλό επίπεδο εκπαίδευςθσ τθσ μθτζρασ και τθσ
οικογζνειασ ςυςχετίηεται με αυξθμζνο κίνδυνο για ΚΓΕ
(Zubrick et al., 2007).
- Σχετίηεται όμως άμεςα και με το ςφνολο τθσ ςτιριξθσ
(πόρων) που είναι διακζςιμα ςτο παιδί για τθν
εκμάκθςθ τθσ γλώςςας
(Hoff-Ginsberg, 1994; Wells, 1985)
44
4

• Ο ζγκαιροσ εντοπιςμόσ και θ παρζμβαςθ μπορεί να
μετριάςει τθν επίδραςθ των παραγόντων κινδφνου
(Guralnick, 1997, 1998; National Research Council, 2001; Thelin &
Fussner, 2005)
• Ωσ εκ τοφτου, είναι ςθμαντικό για τθν ομιλία οι

λογοκεραπευτζσ να αναγνωρίηουν αυτοφσ τουσ
παράγοντεσ κινδφνου κατά τον προςδιοριςμό ΚΓΕ και
να εξετάηονται οι επιλογζσ παροχισ υπθρεςιών
45
4

Πρόληψη
• Η National Joint Committee on Learning Disabilities
(NJCLD; 2007) προτείνει μια ςειρά προληπτικών μέτρων
που είναι δυνατόν να βοθκιςουν τα παιδιά και τισ
οικογζνειεσ από τουσ παράγοντεσ κινδφνου οι οποίοι
μπορεί αργότερα να αποτελζςουν αιτία για τθν
εμφάνιςθ μακθςιακϊν προβλθμάτων.
Αυτά περιλαμβάνουν:
46
4

Πρόληψη
• προγεννθτικι, περιγεννθτικι και μεταγεννθτικι
φροντίδα
• ευκαιρίεσ μάκθςθσ, όπωσ:
– ζκκεςθ ςε πλοφςιο και ποικίλο λεξιλόγιο, καλζσ ςυντακτικά
δομθμζνεσ προτάςεισ, και πρόςβαςθ ςε ζντυπο υλικό
– μακθςιακά περιβάλλοντα με ευαισθησία ςε πολυπολιτισμικά
και γλωςςικά υπόβακρα
47
4
Πρόληψη
• ευκαιρίεσ μάκθςθσ, όπωσ
– ςυμμετοχι ςε δομθμζνεσ και αδόμθτεσ αλλθλεπιδράςεισ
του ατόμου ι τθσ ομάδασ ςε ςυηθτιςεισ
– πρόςβαςθ ςε υπθρεςίεσ υποςτιριξθσ για τθν επικοινωνία,
όπωσ απαιτείται
(Shonkoff & Phillips, 2000)
48
4

• Ο ρόλος του Λογοκεραπευτή -> κρίςιμος:
- παροχι υπθρεςιϊν προσ:
-- οικογζνεια
-- παιδί με γλωσσική αδυναμία ι δυςκολία (που
ςχετίηεται με το παιχνίδι και τθν ςυμβολικι ςυμπεριφορά, τθν
επικοινωνία, τθ γλϊςςα και τθν ομιλία)
(ASHA, 2007)
49
4

• Δραςτθριότθτεσ λογοκεραπευτή:
- πρόλθψθ
- παροχι κλινικϊν υπθρεςιϊν (προκαταρκτικι εξζταςθ,
αξιολόγθςθ και διάγνωςθ, ςχεδιαςμό, υλοποίθςθ, και
παρακολοφκθςθ κατά τθν κεραπεία)
- διαβοφλευςθ και εκπαίδευςθ
- συντονιςμός διαφόρων υπθρεςιϊν από άλλουσ
επαγγελματίεσ
(ASHA, 2007)
50
5

• να παρζχουν πλθροφορίεσ για τθν πρόλθψθ των
οικογενειϊν, των παιδιϊν, και των ομάδων που είναι
ςε κίνδυνο για εμφάνιςθ ΚΓΕ
• να εκπαιδεφουν τα μζλθ τθσ οικογζνειασ για τθ
ςθμαςία τθσ ζγκαιρθσ ανάπτυξθσ τθσ επικοινωνίασ και
τθσ άμεςθσ παρζμβαςθς για τθν ανάπτυξθ τθσ
επικοινωνίασ του παιδιοφ τουσ
• να γίνεται ςυμβουλευτικι των οικογενειϊν με παιδιά
με ΚΓΕ ςε κζματα επικοινωνίασ (ASHA, 2010)
51
5

• Να εκπαιδεφουν άλλουσ επαγγελματίεσ ςχετικά με τισ
ανάγκεσ των «αργϊν ομιλθτϊν» και το ρόλο του
λογοκεραπευτι ςτον εντοπιςμό και τθ διαχείριςθ των
ΚΓΕ
• να ςυνεργάηονται με παιδίατρουσ και να τονιςτεί θ
αξία τθσ ςυνεχοφσ παρακολοφκθςθσ και εξζταςθσ για
«αργοφσ ομιλθτζσ»
• να γίνεται πρϊιμθ ανίχνευςθ για τθν πικανότθτα
εντοπιςμοφ παιδιϊν με γλωσσικές αδυναμίες (ASHA, 2010)
52
5

• να προςδιορίηει τθν ανάγκθ για περαιτζρω
αξιολόγθςθ ι/και παραπομπι για άλλεσ υπθρεςίεσ
• να αναγνωρίηει ότι οι «αργοί ομιλθτζσ» κα ζχουν
αυξθμζνο κίνδυνο για γλωσσικά προβλιματα/
αλφαβθτιςμοφ ςτο μζλλον
• να διεξάγει μια ολοκλθρωμζνθ, πολιτιςμικά και
γλωςςικά κατάλλθλθ αξιολόγθςθ τθσ γλϊςςασ και τθσ
επικοινωνίασ (ASHA, 2010)
53
5

• να παραπζμπει ςε άλλουσ κεραπευτζσ και ειδικότθτεσ
για πιο λεπτομερι λιψθ πλθροφοριϊν
• να αναπτφςςει πλάνο κεραπείασ, παρζχοντασ τρόπουσ
άμεςθσ και ζμμεςθσ κεραπείασ, να τεκμθριϊνει τθν
πρόοδο, και προςδιορίηει κατάλλθλα τα κριτιρια
ολοκλιρωςθσ τθσ κεραπείασ
• να είναι αναπόςπαςτο μζλοσ διεπιςτθμονικϊν
ομάδων και να ςυνεργάηονται με οικογζνειεσ/
φροντιςτζσ τουσ ατόμων με ΚΓΕ 54
5

• να βρίςκεται ςε διαβοφλευςθ και ςυνεργαςία με
άλλουσ επαγγελματίεσ, μζλθ οικογζνειασ, και
φροντιςτζσ με ςτόχο τθν ανάπτυξθ του κεραπευτικοφ
προγράμματοσ, επίβλεψθ και αξιολόγθςθ ανάλογα με
τθν περίπτωςθ
• να παρζχει διαςφάλιςθ του ποιοτικοφ ελζγχου και τθσ
διαχείριςθσ κινδφνων για κάκε περίπτωςθ (ASHA,
2010)
55
5

• να συμμετέχει ερευνητικά ςτον τομζα των ΚΓΕ και να
βοθκά στθν προϊκθςθ των νέων εξελίξεων/γνϊςεων
που ςχετίηονται με τθ φφςθ και τθ κεραπεία των ΚΓΕ
(ASHA, 2010)
• να χρθςιμεφει ωσ ςυντονιςτισ υπθρεςιϊν και να
εξαςφαλίζει ότι τα περιστατικά και οι οικογζνειζσ τουσ
λαμβάνουν τισ κατάλλθλεσ υπθρεςίεσ υπό τθν αιγίδα
του Individuals with Disabilities Education Act (IDEA;
20042004)
56
5
• Η ανίχνευςθ (διαδικαςίεσ προςυμπτωματικοφ ελζγχου) μπορεί

να περιλαμβάνει τθν άμεςθ αλλθλεπίδραςθ με το
παιδί, ι τον γονζα με μία τυποποιθμζνθ διαδικαςία ι
τθν από κοινοφ αλλθλεπίδραςθ
Η εγκυρότθτα τθσ ανιχνευτικής διαδικαςίασ μπορεί να
αυξθκεί όταν χορθγείται και ζνα ερωτθματολόγιο ςτο
γονζα (Glascoe, 1999)
57
5
• θ ςυλλογι πλθροφοριϊν από τουσ γονείσ, φροντιςτζσ,

ι/και οι νθπιαγωγοφσ καταγράφοντασ τισ ανθςυχίεσ
ςχετικά με τισ γλωςςικζσ δεξιότθτεσ του παιδιοφ
• θ χριςθ άλλων μεκόδων αξιολόγθςθσ τθσ γλϊςςα (π.χ.,

παρατθρϊντασ το παιδί ςε δραςτθριότθτεσ παιχνιδιοφ με τα γνωςτά
πρόςωπα)
58
5

• διενζργεια ακοολογικού ελζγχου για αποκλεισμό
πιθανής απϊλειας ακοισ ωσ πικανή αιτία που
ςυμβάλλει ςτις γλωςςικζσ δυςκολίεσ
• ςυλλογι πλθροφοριϊν ςχετικά με τθν τυπικι
ανάπτυξθ τθσ γλϊςςασ (π.χ., μζςω τθσ λιψθσ ενόσ γλωσσικού
δείγματοσ κατά τθ διάρκεια των δραςτθριοτιτων παιχνιδιοφ)
59
5

• Η ανίχνευςθ μπορεί να οδθγιςει ςε ςυςτάςεισ για
– πλιρθ ακοολογικι αξιολόγθςθ/παραπομπι για ιατρικζσ ι
άλλεσ επαγγελματικζσ υπθρεςίεσ
– ςχεδιαςμό για διαμικθ παρατιρθςθ τθσ γλωςςικις
ανάπτυξθς ανάλογα με τθν περίπτωςθ
– προτάςεισ για τθν ενκάρρυνςθ τθσ γλωσσικής ανάπτυξθσ με
χριςθ ανάλογων δραςτθριοτιτων
– μια περιεκτικι αξιολόγθςθ που περιλαμβάνει δεξιότθτεσ
κοινωνικισ επικοινωνίασ, ςυμβολικό παιχνίδι και τθ χριςθ
χειρονομιϊν 60
6

Αξιολόγθςθ τυπικά περιλαμβάνει
– ιςτορικό
– εξζταςθ ακοισ
– ςτοματοπροςωπικι εξζταςθ
– αξιολόγθςθ των γλωςςικϊν δεξιοτιτων
– ςυμπεριφορζσ κατά το παιχνίδι (π.χ., το ςυμβολικό παιχνίδι
και τθν παιχνίδι κοινωνικισ προςποίθςθσ)
– αναδυόμενο αλφαβθτιςμό
61
6

Αξιολόγθςθ τυπικά περιλαμβάνει
– ςυγκυριακϊν παραγόντων (π.χ., ςπίτι,περιβάλλον, κλινικι)
– εξοικείωςθ με τον παρατθρθτι και τα υλικά/παιχνίδια που

χρθςιμοποιοφνται
– είδοσ τθσ αλλθλεπίδραςθσ (π.χ., ελεφκερο παιχνίδι,
ανάγνωςθ βιβλίων, ι ολοκλήρωση δραστηριότητας)
62
6
• Οι λογοκεραπευτζσ ζχουν τθν υποχρζωςθ να

διαςφαλίηουν ότι τα ςτακμιςμζνα τεςτ που
χρθςιμοποιοφνται ςτθν αξιολόγθςθ ζχουν ιςχυρζσ
ψυχομετρικζσ ιδιότθτεσ που παρζχουν ιςχυρά ποιοτικά
ςτοιχεία
(Dollaghan, 2004)
63
6
• Κάκε παιδί ζχει ζνα μοναδικό γλωσσικό προφίλ που

μπορεί να επθρεαςτεί από τθ γλϊςςα/εσ που
επικρατεί/ούν ςτο ςπίτι, και το πολιτιςτικό υπόβακρο
τθσ οικογζνειασ
• Είναι ςθμαντικό να λαμβάνονται υπόψθ αυτοί οι
παράγοντεσ κατά τθν ανάπτυξθ του πλάνου
παρζμβαςθσ κακϊσ και πολιτιςμικοί παράγοντεσ
64
6

• Η αλλθλεπίδραςθ για ενίςχυςθ τθσ γλωςςικισ
ικανότθτασ και επικοινωνίασ ςε μικρά παιδιά
περιλαμβάνει:
– παροχι απαντιςεων που ςχετίηονται άμεςα με τθν πράξθ
τθσ επικοινωνίασ του παιδιοφ ι με τθν εςτίαςθ τθσ
προςοχισ,
– παροχι γλωςςικϊν προτφπων για το παιδί,
– παροχι προτφπων για τισ μθ λεκτικζσ ςυμπεριφορζσ
επικοινωνίασ (π.χ., χειρονομίεσ και το βλζμμα των ματιϊν)
65
6
– μίμθςθ ι τθν επζκταςθ των δράςεων ι λζξεων του παιδιοφ,

– ενίςχυςθ των προςπακειϊν επικοινωνίασ του παιδιοφ,
– δίνοντασ ςτο παιδί αρκετό χρόνο για να ξεκινιςει τθν
επικοινωνία και να απαντιςει ςε ενιλικεσ
(Girolametto, Weitzman, Wiigs, & Pearce, 1999; Kaiser, Hester, &

McDuffie, 2001; Wilcox, 1992; Yoder & Warren, 2001)
66
6

• Η αποτελεςματικότθτα τθσ ζγκαιρθσ παρζμβαςθσ
διαςφαλίηει ότι θ κεραπεία είναι:
– ολοκλθρωμζνθ, ςυντονιςμζνθ, και με ομαδικό πνεφμα
– Οικογενειακοκεντρικι και αποκρινόμενθ κατάλλθλα
πολιτιςμικά και γλωςςικά
– αναπτυξιακά υποςτθρικτικι -προωκεί τθν ςυμμετοχι του
παιδιοφ ςτο φυςικό του περιβάλλον
67
6

• Η IDEA (2004) ορίηει ότι οι οικογζνειεσ ζχουν τθν
ευκαιρία να μοιραςτοφν τισ ανθςυχίεσ και
προτεραιότθτεσ ώστε διαμορφωθεί το πλάνο
κεραπείας
• Με βάςθ το ζργο του Bailey (2004) και Winton (1996),
οι ακόλουκεσ βαςικζσ δραςτθριότθτεσ μποροφν να
κακοδθγιςουν τθ ςυλλογι των πλθροφοριϊν αυτοφ
του τφπου:
68
6

• να εντοπίηει τα προβλιματα τθσ οικογζνειασ (τι ελπίηει
να επιτευχκεί με τθν παρέμβαση, τι υπηρεσίες
χρειάζονται και τι καλύπτει ο ασφαλιστικός φορέας)
• να προσδιορίσει τις προτεραιότητες τθσ οικογζνειασ
και πωσ οι πάροχοι υπθρεςιϊν μποροφν να βοθκιςουν
αυτζσ τισ προτεραιότθτεσ
• να εντοπίσει τους υφιςτάμενους πόρους τθσ
οικογζνειασ που ςχετίηονται με τισ προτεραιότθτέσ της
69
6

• να κακορίσει το πϊσ θ οικογζνεια αντιλαμβάνεται:
- τα πλεονεκτιματα και τισ ανάγκεσ που ςχετίηονται με τισ
οικογενειακζσ αξίεσ τουσ στο πλαίςιο τθσ οικογενειακισ δομισ
- τισ ρουτίνεσ του παιδιοφ
• να εντοπίσει τον προτιμϊμενο ρόλο τθσ οικογζνειασ

ςτθ διαδικαςία λιψθσ αποφάςεων παροχισ
υπθρεςιϊν
• να κακιερώσει μια υποςτθρικτικι και ςυνεργατικι
ςχζςθ με τθν οικογζνεια
70
7

• Οι κλινικοί συνεργάζονται με γονείσ/κθδεμόνεσ, που
βοηθούν σε σχέση με τισ ρουτίνεσ και τισ κακθμερινζσ
δραςτθριότθτεσ ςτο να:
– προςδιορίσουν πολιτιςμικά κατάλλθλεσ ευκαιρίεσ μάκθςθσ
που ςυμβαίνουν ςτο ςπίτι, τθν κοινότθτα ι το ςχολείο
– κακορίσουν τους ςτόχους επικοινωνίασ του παιδιού
– μάκουν ςχετικά με τισ προτιμιςεισ και τα ενδιαφζροντα του
παιδιοφ
– εντοπίςουν και να εφαρμόςουν τισ τεχνικζσ παρζμβαςθσ
71
7

• Η τεχνική της παρέμβασησ μπορεί να ποικίλει (Fey,
1986):
- κλινοκεντρική: ιπιεσ ι δραςτικζσ δραςτθριότθτεσ που
βαςίηονται ςε ζνα δωμάτιο κεραπείασ ι
- παιδοκεντρική: δραςτθριότθτεσ που είναι βαςιςμζνεσ
ςτο παιχνίδι και περιλαμβάνουν τισ κακθμερινζσ
δραςτθριότθτεσ ςτο φυςικό περιβάλλον
- υβριδικό: δραςτθριότθτεσ που ςυνδυάηουν και τισ δφο
προςεγγίςεισ
72
7
• ΢την κουλτοφρα οριςμζνων ατόμων...

«Μπορεί να είναι αφφςικο να ςυμμετζχουν ςτο
παιχνίδι που βαςίηεται ςε αλλθλεπιδράςεισ των
παιδιών, και αυτό είναι μερικζσ φορζσ ςε αντίθεςθ με
τουσ κοινωνικοφσ ρόλουσ και τισ προςδοκίεσ»
(Wing, et al., 2007, ς. 23)
73
7

• Για τα παιδιά που εντάσσονται στις υπθρεςίεσ IDEA
(2011), (καλφπτει από τθ γζννθςθ ζωσ 3 ετϊν) γίνεται
γραπτό πλάνο για ζγκαιρθ λιψθ υπθρεςιϊν
παρζμβαςθσ που κα πρζπει:
– να βαςίηονται ςτθν αξιολόγθςθ και τθν διάγνωςθ
– να εφαρμόζονται το ςυντομότερο δυνατό μετά από τθν
ςυγκατάκεςθ των γονζων
– να επανεξετάηονται ανά 6 μινεσ
74
7

– να περιλαμβάνουν ςτοιχεία τθσ ςωματικισ ανάπτυξθσ του
παιδιοφ (ςυμπεριλαμβανομζνθσ τθσ όραςθσ, τθσ ακοισ, και τθν
κατάςταςθ τθσ υγείασ του), τθν γνωςτικι ανάπτυξθ, τθν
επικοινωνιακή ανάπτυξθ, τθν κοινωνικι ι ςυναιςκθματικι
ανάπτυξθ και τθν προςαρμοςτικι ανάπτυξθ
75
7

• ΩΡΛ - ειδικεφεται ςτθν διαχείριςθ τθσ ακοισ και των
ςυναφϊν προβλθμάτων (π.χ., ιςορροπία)
• Ειδικόσ δάςκαλοσ – ςχεδιάηει και παρζχει
εκπαιδευτικά προγράμματα και υπθρεςίεσ
• Διερμηνζασ – για οικογζνειεσ που μιλοφν άλλεσ
γλϊςςεσ
• Παιδονευρολόγοσ και αναπτυξιολόγοσ - αξιολογεί
τουσ αναπτυξιακοφσ τομείσ του παιδιοφ
76
7

• Εργοθεραπευτήσ - βοθκά τα παιδιά να βελτιϊςουν
δεξιότητες λεπτήσ κινθτικότητας και να αποκτιςουν
τθν ικανότθτα να εκτελοφν κακθμερινζσ
δραςτθριότθτεσ με ςκοπό τθν αυτονομία τους
• Φυςικοθεραπευτήσ - βοθκά τα παιδιά να αναπτφξουν
τισ γενικζσ κινθτικζσ δεξιότθτεσ και το ςυντονιςμό
• Λογοθεραπευτήσ – αξιολογεί, διαγιγνϊςκει, παρζχει
υπθρεςίεσ παρζμβαςθσ για άτομα με διαταραχζσ
ομιλίασ, γλϊςςασ, φωνισ, κατάποςθσ 77
7
• Ψυχολόγοσ - ςυνεργάηεται με τουσ εκπαιδευτικοφσ,

τουσ γονείσ και τουσ άλλουσ κλινικούς για τθν
δθμιουργία αςφαλοφσ, υγιεινοφσ και υποςτθρικτικοφ
περιβάλλοντοσ μάκθςθσ που ενιςχφουν τισ ςυνδζςεισ
ανάμεςα ςτο ςπίτι και το ςχολείο
78
7
Ενότητα 2: Εννοιολογικζσ Αποςαφθνίςεισ για τθν Γλϊςςα.
Γλωςςική Ανάπτυξη– Εννοιολογικζσ Αποςαφθνίςεισ για τθν Γλϊςςα., ΣΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ΢, ΣΕΙ ΗΠΕΙΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΤΕΙ Ηπείρου
Σκοποί ενότητασ
• Μία αδρι αναφορά ςτθν κατανόθςθ των όρων

ομιλία, γλϊςςα και επικοινωνία με ςκοπό τον
διαχωριςμό τουσ για τθν καλφτερθ κατανόθςι
τουσ.
5
5
• Ειςαγωγικά ΢τοιχεία
• Φωνθτικι Παραγωγι
– Διεκνζσ Φωνθτικό Αλφάβθτο
– Διεκνζσ Φωνθτικό Αλφάβθτο (ελλθνικισ)
• Μελζτθ τθσ Γλωςςικισ Ανάπτυξθσ
• Φωνολογικι Ανάπτυξθ
• ΢υντακτικι Ανάπτυξθ
• ΢θμαςιολογικι Ανάπτυξθ
6
6
Ειςαγωγικά Στοιχεία (1 από 3)

• Όλεσ οι μορφζσ χαρακτθρίηονται ωσ επικοινωνία με
ςτόχο τθ μεταβίβαςθ μιασ πλθροφορίασ, αλλά γενικά
αποδεκτό είναι ότι μονάχα το τελευταίο απόςπαςμα,
πιςτοποιείται ωσ γλϊςςα, λόγοσ.
• Σα περιςςότερα παιδιά είναι ικανοί χριςτεσ τθσ
γλϊςςασ τθν εποχι που αρχίηουν το ςχολείο.
• Κάκε μινυμα, προφορικό ι γραπτό, δίνεται από τον
«πομπό» κωδικοποιθμζνο και αποκωδικοποιείται
(κατανοείται) από τον «δζκτθ».
8
8

• Η Λεκτικι Επικοινωνία γίνεται κατορκωτι μζςω ενόσ
κϊδικα, αυτόν τθσ γλωςςικισ δεξιότθτασ.
• Η φπαρξθ τθσ γλϊςςασ, αποτελεί τθν ουςία τθσ

φπαρξθσ τθσ κοινωνικισ ςυγκρότθςθσ, αλλά και τον
βαςικό μθχανιςμό τθσ ςκζψθσ.
9
9

Bloom & Lahey (1978):
• θ γλϊςςα διακρίνεται ςε τρεισ διαςτάςεισ,
– περιεχόμενο,
– μορφι και
– χριςθ,
– τα οποία βρίςκονται ςε αλλθλεπίδραςθ.
10
1
Τίτλοσ Μαθήματοσ> <Σίτλοσ Ενότθτα>, <ΣΜΗΜΑ>, ΣΕΙ ΗΠΕΙΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΤΕΙ Ηπείρου
Φωνητική παραγωγή
• 2 μθνϊν
• http://www.youtube.com/watch?v=RviHq-Wn4kc
• 4,5 μθνϊν
http://www.youtube.com/watch?v=QZYBFcmq8F8
• 6 μθνϊν http://www.youtube.com/watch?v=QZYBFcmq8F8
Γλωςςικι Ανάπτυξθ
1
Φωνητική παραγωγή
• Πρϊτεσ φωνθτικζσ παραγωγζσ:

– κλάμα
– βιχασ
• γιατί;
– Η φωνθτικι οδόσ του παιδιοφ κατά τθ γζννθςι του μοιάηει
περιςςότερο με αυτι πικικου παρά ενόσ ανκρϊπου
1
Φαςματογράφημα
• θ εξζταςθ τθσ πρϊιμθσ φωνθτικισ παραγωγισ:

φαςματογράφθμα (τριςδιάςτατο γράφθμα για τθ μζτρθςθ των
ςυχνοτιτων των φκόγγων και τθσ διάρκειάσ τουσ)
• Συπικι γλωςςικι ανάπτυξθ (Typical Speech and Language

Development http://www.youtube.com/watch?v=BSK2OhEFx0M )
1
φωνητική οδόσ
http://thebrain.mcgill.ca/flash/capsules/outil_bleu21.html
1
βρζφοσ-ενήλικασ
Φωνητικά όργανα
Θζςη λάρυγγα
Θζςη φάρυγγα
Γλώςςα
Στοματική κοιλότητα
http://mmspf.msdonline.com.br/ebooks/HeadNeckSur
geryOtolaryngology/sid590236.html
1
Φωνητική Παραγωγή (1 από 8)

• Οι ανατομικές διαφορζσ στο φωνητικό σύστημα των
βρεφϊν ςε ςχζςθ μ’ εκείνο των ενθλίκων είναι
αρκετζσ.
• Αποτέλεσμα: επθρεάζονται οι φωνθτικζσ παραγωγζσ
των νεογζννθτων.
17
1
Εικόνα 1: Η φωνθτικι
οδόσ ενθλίκων. [1]
18
1
Εικόνα 2: Η
φωνθτικι οδόσ
(λειτουργικότθτα).
19
1
Εικόνα 3: Οι
αρκρωτικζσ κζςεισ
των ςυμφϊνων. [2]
20
2
Εικόνα 4: Οι ςυνικεισ
αρκρωτικζσ κζςεισ των
ςυμφϊνων τθσ
ελλθνικισ . [2]
21
2
Εικόνα 5: Οι
αρκρωτικζσ κζςεισ για
τα φωνιεντα. [3]
22
2
Εικόνα 6:
Φαςματοανάλυςθ
των φωνθζντων,
/i/, /u/, /a/.
23
2
Εικόνα 7: Οι αρκρωτικζσ
κζςεισ για τα φωνιεντα ςε
ακτίνεσ Χ. [4]
24
2
Διεθνζσ Φωνητικό Αλφάβητο
Μακαίνω το Φωνθτικό αλφάβθτο
26
2
Διεθνζσ Φωνητικό Αλφάβητο (2 από 9)

Σόπο Χειλικά Κορωνιδικά Ραχιαία Ριηικά Γλωττιδικά
Μετά – φατνιακά
Ανακεκαμμζνα
Επιγλωττιδικά
Χειλοδοντικά
Φαρυγγικά
Γλωττιδικά
΢ταφυλικά
Φατνιακά
Ουρανικά
Τπερωικά
Οδοντικά
Διχειλικά
Σρόπο
Ζκκροτ
α p b p̪ b̪ t̪ d̪ t d ʈ ɖ c ɟ kɡqɢ ʡ ʔ
27
2

Σόποσ Γλωττι
Χειλικά Κορωνιδικά Ραχιαία Ριηικά
δικά
Φαρυγγικά
Γλωττιδικά
΢ταφυλικά
Ουρανικά
Φατνιακά
Τπερωικά
φατνιακά
Οδοντικά
Διχειλικά
Μετά -
Σρόποσ
Σριβόμε ɸ ʜ
να β f v θ ð s z ʃ ʒ ʂ ʐ ç ʝ x ɣ χ ħ
ʕ ʢ h ɦ
Προςτρι ʁ
ʋ ɹ ɻ j ɰ
βόμενα
28
2

Σόποσ
Χειλικά Κορωνιδικά Ραχιαία Ριηικά
Ανακεκαμμζν
Φαρυγγικά
΢ταφυλικά
Ουρανικά
Φατνιακά
Τπερωικά
φατνιακά
Οδοντικά
Διχειλικά
Μετά –
\
Σρόποσ
Παλλόμενα ʙ r ɽr͡ ʀ я*
Flap or tap ⱱ̟ ⱱ ɾ ɽ ɢ̆ ʡ̯
29
2

Σόποσ
Χειλικά Κορωνιδικά Ραχιαία
΢ταφυλικά
Ουρανικά
Φατνιακά
Τπερωικά
φατνιακά
Οδοντικά
Διχειλικά
Μετά -
Σρόποσ
Πλάγια
Σριβόμενα ɬ ɮ ɭ˔̊ ʎ̥˔ ʟ̝̊ ʟ̝
Πλάγια
Προςτριβόμενα l ɭ ʎ ʟ
Πλάγια Flap ɺ ɺ̠ ʎ̯
30
3

Προςτριβόμενα
p̪f b̪v ts dz tʃ dʒ tɕ dʑ ʈʂ ɖʐ
tɬ dɮ cç ɟʝ cʎ̥˔ kʟ ̝̊
•Εναλλακηικά, χρησιμοποιείται ένας εκθεηικός ζσμβολιζμός

για τα συμπλέγματα ζυμθώνων για να μεηαγράυει ηα ηριβόμενα, για
παράδειγμα, tˢ και t͡s, kˣ ~ k͡x.
•Στην κατηγορία των οσρανικών για τα c και ɟ, ζστνά τρηζιμοποιούνηαι
ηα t͡ʃ και d͡ʒ ή παρόμοια ηριβόμενα, αλλά βέβαια όλες ασηές οι
μεηαγραθές θα πρέπει να γίνονηαι με προζοτή.
31
3
ΔΦΑ Απόδοζη Περιγραθή
t͡s ʦ Άηχο υατνιακό τριβόμενο
d͡z ʣ Ηχηρό υατνιακό τριβόμενο
t͡ʃ ʧ Άηχο μετα-υατνιακό τριβόμενο
d͡ʒ ʤ Ηχηρό μετά-υατνιακό τριβόμενο
32
3

ΔΦΑ Απόδοζη Περιγραθή
t͡ɕ ʨ Άηχο υατνιακοϋπερωικό τριβόμενο
d͡ʑ ʥ Ηχηρό φατνιακοχπερωικό τριβόμενο
t͡ɬ – Άηχο πλάγιο υατνιακό τριβόμενο
k͡p – Άηχο χειλο-υπερωικό στιγμικό
ɡ͡b – Ηχηρό χειλο-υπερωικό στιγμικό
ŋ͡m – Χειλο-ρινικό στιγμικό
33
3

• Introduction to Articulatory Phonetics (Consonants)
https://www.youtube.com/watch?v=dfoRdKuPF9I
• Introduction to Articulatory Phonetics (Vowels)
https://www.youtube.com/watch?v=dfoRdKuPF9I
• Introduction to the International Phonetic Alphabet
https://www.youtube.com/watch?v=g_SHfoUDj8A
34
3
Μαθαίνω το φωνητικό Αλφάβητο

http://www.slt.ioa.teiep.gr/mfa/
35
3

(ελληνικήσ) (1 από 9)
Ελλθνικι ΔΦΑ
Παραδείγματα
Αλφαβιτα Αρχαία Νζα
῾ h ∅ ἥρωσ [hɛ̌ːrɔːs], [ˈiros]
β b v βίοσ [ˈvios]
ɣ γάλα [ˈɣala+
γ ɡ
ʝ γθ [ʝi]
δ d ð δῆμοσ [dɛ̂ːmos], [ðimos]
η dz z ηϊνθ [ˈzoni]
κ tʰ κ κεολογία [κeoloˈʝia] 37
3

k καλόσ [kaˈlos]
κ k
c κφκλοσ [ˈciklos]
l λεξικό [leksiˈko]
λ L
ʎ ελιά [e̞ˈʎa]
μ m m μθχανικόσ [mixaniˈkos]
n νζοσ [ˈneos]
ν n
ɲ νιότθ [ˈɲoti]
ξ ks ξενοφοβία [ksenofoˈvia]
π P πρόγραμμα [ˈproɣrama] 38
3

ρ r ρθτορικι [ritoriˈci]
r
ῥ r̥
ς s ςφςτθμα [ˈsistima]
τ t τθλζφωνο [tiˈlefono]
φ pʰ f φαινόμενο [feˈnomeno]
39
3

x χάοσ [ˈxaos]
χ kʰ
ç χειρόγραφοσ [çiˈroɣrafos]
ψ ps ψυχοκεραπεία [psixoκeraˈpia]
αγγοφρι [aŋˈɡuri]
ŋɡ, ŋɣ
γγ ςυγγραφζασ [siŋɣraˈfeas]
ɲɟ, ɲʝ άγγελοσ [ˈaɲɟelos+/εγγενισ [eɲʝeˈnis]
40
4

ɡ, ŋɡ εγκϊμιο *eŋˈɡomio+
γκ
ɟ, ɲɟ εγκυκλοπαίδεια *eɲɟikloˈpeðia]
Ŋx άγχοσ [ˈaŋxos]
γχ
ɲç εγχείριςθ [eɲˈçirisi]
γξ ŋks ζλεγξα [ˈeleŋksa]
μπ b, mb] εμπάκεια [emˈbaκia]
ντ d, nd εντάξει [enˈdaksi]
τς ts τςάι [ˈtsai]
τη dz τηαη [ˈdzaz] 41
4

Φωνιεντα
Ελλθνικά ΔΦΑ
Γράμματα Αρχαία Νζα
a αλφάβθτο [alˈfavito]
α a
aː
αι aj
e
ε e ενζργεια [eˈnerʝia]
42
4

Φωνιεντα
ει eː ενζργεια [eˈnerʝia+
θ ɛː θκικι [iκiˈci]
i ιςτορία [istoˈria]
ι
iː
i
y υγιεινι [iʝiiˈni]
Τ
yː
οι oj οικονομία [ikonoˈmia]
43
υι uj υιόσ [iˈos] 4

ο o οργανιςμόσ [orɣanizˈmos]
ο
ω ɔː ϊρα [ˈora]
αφρα [ˈavra]
αυ aw av, af
αυκεντικόσ [afκendiˈkos]
44
4

ευρϊπθ [evˈropi]
ευ εw ev, ef
ευφορία [efoˈria]
εφθφρα [eˈfivra]
θυ ɛːw iv, if
θυξθμζνοσ [ifksiˈmenos]
ου oː u ουτοπία [utoˈpia]
45
4
Μελζτη τησ Γλωςςικήσ Ανάπτυξησ
Γλωςςική Ανάπτυξη– Η Κατάκτθςθ τθσ Γλϊςςασ., ΣΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ΢, ΣΕΙ ΗΠΕΙΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΤΕΙ Ηπείρου
Μελζτη τησ Γλωςςικήσ Ανάπτυξησ (1 από 4)

• Η μελζτθ τθσ μάκθςθσ ι ανάπτυξθσ τθσ γλϊςςασ, από
τθ γζννθςθ μζχρι το 5°-6° ζτοσ τθσ ηωισ του παιδιοφ.
• Από τισ αρχζσ όμωσ τθσ δεκαετίασ του 1960 δόκθκε

τόςθ ζμφαςθ ςτθ μελζτθ τθσ γλωςςικισ ανάπτυξθσ,
όςο ςε κανζνα άλλο κζμα τθσ ψυχολογίασ τθσ
γλϊςςασ.
47
4

• Μετά από αυτζσ τισ εξελίξεισ φυςικό είναι πωσ η
προςπάκεια περιλθπτικισ, περιγραφικισ παρουςίαςθσ
τθσ γλωςςικισ ανάπτυξθσ κα πρζπει να καλφψει και
τουσ τρεισ τομείσ που προαναφζρκθκαν, δθλαδι:
– Σθ φωνολογικι ανάπτυξθ
– Σθ ςυντακτικι ανάπτυξθ
– Σθ ςθμαςιολογικι ανάπτυξθ
48
4

• Η γλϊςςα είναι:
- ζνα ςφνολο φωνολογικά δομθμζνο
- με ςθμαςιολογικό περιεχόμενο
- το οποίο είναι ςυνδεδεμζνο με βάςθ οριςμζνουσ
κανόνεσ δομισ και
- μεταφζρει νόθμα με τθ μζγιςτθ πλθρότθτα
49
4

• Typical Speech and Language Development
http://www.youtube.com/watch?v=BSK2OhEFx0M
• Bilingual Language Development and Disorders
https://www.youtube.com/watch?v=9T1BzltCsP0
• Strategies for Encouraging Your Child's Speech and
Language Development
https://www.youtube.com/watch?v=bG2RvZVvL5A
50
5
Φωνολογική Ανάπτυξη
5
Φωνολογική Ανάπτυξη (1 από 3)

• Η πρϊτθ περίοδοσ τθσ γλωςςικισ ανάπτυξθσ του
παιδιοφ (που κατά μζςο όρο περιλαμβάνει τθ χρονικι
διάρκεια των 12 πρϊτων μθνϊν τθσ ηωισ του)
αναφζρεται ςχεδόν αποκλειςτικά ςτθν ανάπτυξθ του
φωνολογικοφ ςυςτιματοσ.
52
5

• => το πρϊτο ζτοσ τθσ ηωισ του παιδιοφ χαρακτθρίηεται
ςυνικωσ ωσ όψιμθ περίοδοσ τθσ γλωςςικισ ανάπτυξθσ
=> δεν μπορεί να γίνει αναφορά ςε ςυντακτικι και

ςθμαςιολογικι ανάπτυξθ αφοφ κατά αυτιν τθν
περίοδο δεν περιλαμβάνονται λζξεισ ςτθν επικοινωνία
του παιδιοφ
53
5

• 2 μθνϊν (Baby Girl speaking - Μωρό 2 μθνϊν μιλάει)
http://www.youtube.com/watch?v=RviHq-Wn4kc
• 4,5 μθνϊν (Λογάκια)

http://www.youtube.com/watch?v=QZYBFcmq8F8
54
5
Συντακτική Ανάπτυξη
5
Συντακτική Ανάπτυξη (1 από 5)
• Η ανάπτυξθ τθσ ςυντακτικισ δομισ τθσ γλϊςςασ

γίνεται παράλλθλα με τισ άλλεσ δφο (φωνολογικι και
ςθμαςιολογικι).
• Αυτό ςυμβαίνει όταν αρχίςει το παιδί να ξεχωρίηει τθ
ςυντακτικι δομι μιασ πρόταςθσ, και αρχίηει να
κατανοεί το εννοιολογικό περιεχόμενο των λζξεων
που τθν απαρτίηουν.
56
5

• Α) Η πρϊτθ περίοδοσ τθσ ςυντακτικισ ανάπτυξθσ ( 0-3
χρόνια).
• Σο πρϊτο μζροσ τθσ ςυντακτικισ ανάπτυξθσ (0-2

χρόνια). Η Περίοδοσ αυτι διακρίνεται ςε τρία κυρίωσ
ςτάδια:
57
5

• Σο ολοφραςτικό ςτάδιο (10-12 μθνϊν)
• Σο μεταβατικό ςτάδιο (12-18 μθνϊν) και
• Σο ςτάδιο των προτάςεων των 2 λζξεων(18-20 μθνϊν)

ι θ αρχι τθσ ςυντακτικισ δομισ
58
5

• ΢τθν περίοδο αυτι οι προτάςεισ που φτιάχνει το παιδί
είναι πιο μεγάλεσ και πιο ςφνκετεσ, χωρίσ όμωσ αυτό
να ςθμαίνει πωσ θ κζςθ των λζξεων μζςα ςε αυτζσ
είναι τυχαία.
• Τποκείμενο -Ενζργεια -Αντικείμενο : (π.χ. «μαμά πάει

κοφκλα»)
• Τποκείμενο -Ενζργεια -Σόποσ : (π.χ. «μαμά πάει ζξω»)
59
5

• Πρϊτο χαρακτθριςτικό είναι μια ταχεία πρόοδοσ ςτθ
γλωςςικι εξζλιξθ τόςο ςτον τομζα τθσ κατανόθςθσ,
όςο και τθσ παραγωγισ ομιλίασ.
• Δεφτερο χαρακτθριςτικό είναι θ ανάπτυξθ των

γλωςςικϊν μεταςχθματιςμϊν.
60
6
Σημαςιολογική Ανάπτυξη
6
Σημαςιολογική Ανάπτυξη (1 από 2)

• Η ανάπτυξθ του ςθμαςιολογικοφ τομζα τθσ γλϊςςασ
του παιδιοφ αναφζρεται ςτθ μάκθςθ του
περιεχομζνου τθσ κάκε πρόταςθσ. Η ςθμαςιολογικι
ανάπτυξθ πιςτεφεται ότι ολοκλθρϊνεται, περίπου,
γφρω ςτο 8ο ζτοσ ηωισ ενόσ παιδιοφ. Αυτό ςθμαίνει
ότι ςυγκρίνοντάσ τθν με τθ ςυντακτικι ανάπτυξθ
φαίνεται να χρειάηεται περιςςότερο χρόνο για να
ολοκλθρωκεί.
62
6
Σημαςιολογική Ανάπτυξη (2 από 2)

1. Ο εμπλουτιςμόσ του λεξιλογίου του παιδιοφ
2. Η απόκτθςθ τθσ ζννοιασ που ταιριάηει ςτθν κάκε
λζξθ
3. Η απόκτθςθ τθσ γνϊςθσ που αναφζρεται ςτθ
ςυςχζτιςθ των εννοιϊν των λζξεων και
4. Η απόκτθςθ τθσ ςφνκετθσ διαδικαςίασ που κακορίηει
τθ δομι των εννοιϊν των λζξεων ςτθν πρόταςθ
63
6
Ενότητα 3: Θ Κατάκτθςθ τθσ Γλϊςςασ
Γλωςςική Ανάπτυξη– Θ Κατάκτθςθ τθσ Γλϊςςασ., ΣΜΘΜΑ ΛΟΓΟΚΕΡΑΠΕΛΑ΢, ΣΕΛ ΘΠΕΛΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΣΕΙ Ηπείρου
• Θ κατανόθςθ τθσ διαδικαςίασ κατάκτθςθσ τθσ

γλϊςςασ ωσ μθχανιςμοφ μζςω τθσ ανάλυςθσ
κζςεων που ζχουν αναπτυχκεί ςτθν
βιβλιογραφία.
5
5
• Ειςαγωγι
• Κατάκτθςθ τθσ Γλϊςςασ
– Οριςμοί
– Γλωςςικι Κατάκτθςθ
– Κατάκτθςθ Ανάγνωςθσ & Γραφισ
6
6
Ειςαγωγή (1 από 2)
• Bloom & Lahey (1978):
• θ γλϊςςα διακρίνεται ςε τρεισ διαςτάςεισ, το
περιεχόμενο, τθ μορφι και τθ χριςθ, τα οποία
βρίςκονται ςε αλλθλεπίδραςθ.
•  θ γλϊςςα μπορεί να γίνει αντιλθπτι ωσ
ςυνδυαςμόσ μιας οριςμζνθσ μορφισ, με οριςμζνθ
ςθμαςία
8
8
Ειςαγωγή (2 από 2)
•  θ μάκθςθ
- δεν είναι μόνο θ προςκικθ γνϊςεων ςτισ ιδθ

υπάρχουςεσ
- αλλά και ο μεταςχθματιςμόσ
- και θ αναδιοργάνωςθ των ιδθ κατεχομζνων γνϊςεων
ϊςτε να μπορεί το άτομο να κατανοεί τα νζα κάκε

φορά δεδομζνα.
9
9
Κατάκτηςη τησ Γλώςςασ
1
Κατάκτηςη τησ Γλώςςασ (1 από 5)

• Θ γλϊςςα & θ επικοινωνία και θ ιδιαίτερθ ικανότθτα
του ανκρϊπου να παράγει ζναρκρο λόγο άνοιξε το
δρόμο για τον ανκρϊπινο πολιτιςμό
• H πολιτιςμικι κλθρονομία μεταφζρεται μζςω τθσ
γλϊςςασ - προφορικό και γραπτό λόγο (Mitchell, 2002,
ς.153)
• Θ γνϊςθ δεν χάνεται, μεταφζρεται από γενιά ςε γενιά
με τθ γλϊςςα.
11
1

• Σςιναρζλθσ, 2004: «Θ φπαρξθ τθσ γλϊςςασ αποτελεί
τθν ουςία τθσ φπαρξθσ τθσ κοινωνικισ ςυγκρότθςθσ,
αλλά και ακόμθ παραπζρα τον βαςικό μθχανιςμό τθσ
ςκζψθσ»
Chomsky:
• θ γλϊςςα είναι ο κακρζπτθσ του νου: εκφράηει τον
ανκρϊπινο λόγο => θ διαλεκτικι προςζγγιςθ τθσ
γλϊςςασ ςθμαίνει τθν ζμμεςθ προςζγγιςθ του λόγου,
άρα τθσ ανκρϊπινθσ νόθςθσ.
12
1

Γλωςςική
Επικοινωνία
Μη
γλωςςική
Σεχνική
13
1

• ΢φμφωνα με τουσ Bloom & Lahey (1978) θ επικοινωνία
ςυντελείται μζςω ενόσ γλωςςικοφ ςυςτιματοσ και
μζςα ςε ζνα πλαίςιο αναφοράσ.
• ΢φμφωνα με το μοντζλο αυτό, θ παραγωγι – θ
μετάδοςθ – και θ πρόςλθψθ γίνεται μζςω ενόσ
γλωςςικοφ ςυςτιματοσ, ενϊ θ παραγωγι – θ
μετάδοςθ – και θ πρόςλθψθ γίνεται μζςα ςε ζνα
πλαίςιο αναφοράσ.
14
1

Πομπόσ
Μζςο
Μετάδοςη
μηνφματοσ
Δζκτησ
15
1
Οριςμοί
1
Οριςμοί (1 από 14)

• ο οριςμόσ τθσ γλϊςςασ μπορεί να ποικίλλει αναλόγωσ
με τθν οπτικι που εξετάηουμε
• προςδιορίςουμε τθ γλϊςςα παρουςιάηοντασ τα
βαςικά χαρακτθριςτικά τθσ (Hocket, 1958):
17
1

• θ χριςθ του φωνθτικοφ – ακουςτικοφ καναλιοφ
• θ ικανότθτα μετάδοςθσ και εντοπιςμοφ του ιχου
βαςίηεται ςτουσ νόμουσ τθσ φυςικισ του ιχου
• θ φωνθτικι παραγωγι κατά τθν ομιλία ζχει ςτιγμιαία
διάρκεια
18
1

• θ γλϊςςα ζχει ανταλλακτικό χαρακτιρα, ιδιότθτα θ
οποία φαίνεται από τθν ικανότθτα του ομιλθτι να
αναπαράγει φωνολογικά κάκε γλωςςικό μινυμα που
ζχει κατανοιςει
• ιδιότθτα τθσ γλϊςςασ είναι θ πλιρθσ
ανατροφοδότθςθ
• θ γλϊςςα εξυπθρετεί ζναν ςκοπό, τθν διεξαγωγι τθσ
γλωςςικισ επικοινωνίασ
19
1

• θ διεξαγωγι τθσ γλωςςικισ επικοινωνίασ
επιτυγχάνεται χάρθ ςτο ςθμαςιολογικό περιεχόμενο
τθσ γλϊςςασ
• θ χωρο-χρονικι ανατοποκζτθςθ αναφζρεται ςτθν
ικανότθτα τθσ γλωςςικισ επικοινωνίασ να μεταφζρει
πλθροφορίεσ, όχι μόνο ςφγχρονεσ, αλλά και
ετεροχρονιςμζνεσ
20
2

• Κφριο χαρακτθριςτικό τθσ γλϊςςασ ο δθμιουργικόσ
τθσ χαρακτιρασ που δίνει τθ δυνατότθτα :
– να χρθςιμοποιεί τα ςτοιχεία τθσ γλϊςςασ που πικανόν
αγνοεί ζωσ μία οριςμζνθ χρονικι ςτιγμι
– να γίνεται κατανοθτόσ από τουσ ςυνανκρϊπουσ του
• Θ ιδιαιτερότθτα τθσ γλϊςςασ αναφζρεται ςτον
ιδιαίτερο ρόλο που ζχει το κάκε γλωςςικό ςτοιχείο
21
2

• ΢τθ διαδικαςία του περάςματοσ από τα ηϊα-
προγόνουσ ςτον άνκρωπο, όταν εμφανίςτθκε θ
εργαςία με τθν κακαυτό τθσ ζννοια και ςε ςφνδεςθ με
τθν καταςκευι εργαλείων, αρχίηει να διαμορφϊνεται
ζνα δεφτερο ςφςτθμα ςιμανςθσ, το ςφςτθμα τθσ
ομιλίασ.
• Ο Hegel διζκρινε πρϊτοσ τθ γλϊςςα ςε λόγο και
ομιλία (Δράκοσ,1999).
22
2
Μπαμπινιϊτθσ (1998):
• «…..Γλώςςα είναι ο λόγοσ και θ ομιλία: το εςωτερικό,
γενικό ςφςτθμα που χαρακτθρίηει τθ δομι μιασ
φυςικισ γλώςςασ (ο λόγοσ) και θ ςυγκεκριμζνθ από τα
άτομα μιασ γλωςςικισ κοινότθτασ πραγμάτωςι του (θ
ομιλία)……..»
23
2

De Saussare (2011): διαχωρίηει μεταξφ τθσ ομιλίασ και
τθσ γλϊςςασ. Τποςτθρίηει ότι θ ομιλία είναι θ ατομικι
πλευρά του λόγου που ςε αυτιν περιλαμβάνεται και θ
φϊνθςθ.
• ΢υνεπϊσ, θ μελζτθ τθσ ομιλίασ είναι ψυχοφυςικι,

ενϊ από τθν άλλθ θ γλϊςςα είναι κοινωνικι και δεν
είναι εξαρτθμζνθ από τθν ατομικότθτα του
ανκρϊπου.
24
2

• ΢φμφωνα με τουσ Bloom & Lahey (1978) θ γλϊςςα
ζχει τρεισ διαςτάςεισ, οι οποίεσ βρίςκονται ςε
αλλθλεπίδραςθ:
Περιεχ
Μορφή
όμενο
Χρήςη
25
2
Φκόγγοι → Φωνιματα→ Μορφιματα→
Λζξεισ → Φράςεισ → Προτάςεισ
Μεγαλφτερα Προταςιακά ΢φνολα
26
2

ΔΟΜΗ
ΦΩΝΟΛΟΓΙΑ ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΑ
ΓΡΑΜΜΑΣΙΚΗ ΢ΤΝΣΑΚΣΙΚΟ
27
2
ΓΛΩ΢΢Α
ΠΕΡΙΕΧ
ΟΜΕΝΟ
ΠΡΑΓΜ
΢ΗΜΑ΢Ι
ΑΣΟΛΟΓ
ΟΛΟΓΙΑ
ΙΑ
28
2

• Κατά τον Searle (1969) κάκε γλωςςικι διαδικαςία
αναλφεται ςε τζςςερα μζρθ, αυτά του λεκτικού, του
νοθματικού, του περιεχομζνου, του αποτελζςματοσ.
• Ωςτόςο θ γλϊςςα αναλφεται από κάποια ιδιαίτερα

χαρακτθριςτικά, τθν μεταγλωςςικι τθσ ικανότθτα,
τον ςυςτθματικό τθσ χαρακτιρα και τθν
κακολικότθτά τθσ:
29
2

• Θ γλϊςςα, δθλαδι, χρθςιμοποιείται για τθν αυτο-
περιγραφι τθσ, τθν ανάλυςθ και μελζτθ τθσ, αλλά
και για τθν μελζτθ άλλων ςυςτθμάτων επικοινωνίασ.
• Όςον αφορά τον ςυςτθματικό τθσ χαρακτιρα, θ

γλϊςςα αποτελεί ζνα ιεραρχικά δομθμζνο ςφνολο,
με εςωτερικζσ διαιρζςεισ, όπου ςτο πλαίςιο τθσ
δομικισ γλωςςολογίασ, ειςάγεται χωριςμόσ του
υλικοφ ςε φωνολογικό, μορφολογικό και ςυντακτικό
επίπεδο. (Searle, 1969)
30
3
Γλωςςική Κατάκτηςη
3
Γλωςςική Κατάκτηςη (1 από 31)
Δράκοσ (1999):
• διεπιςτθμονικό πλαίςιο διερεφνθςησ (κοινόσ τόποσ
μεταξφ των ειδικϊν) 
• η γλωςςικι εξζλιξθ του ανκρϊπου αποτελεί γνωςτικό
αντικείμενο, που προςεγγίηεται επιςτθμονικά από
διάφορεσ οπτικζσ γωνίεσ
32
3

• Οι επιςτιμεσ είναι:
– Παιδαγωγικι
– Ειδικι Παιδαγωγικι
– Ψυχολογία
– Γλωςςολογία
– Λατρικι
– Κοινωνιολογία
– Λογοπακολογία
33
3

• Σζςςερισ επιστημονικές κατευθύνσεις φαίνεται ότι
επικεντρϊνουν τθν προςοχι των ςφγχρονων τάςεων
ςε ότι αφορά τθ γλωςςικι δεξιότθτα, αλλά και τθ
μάκθςθ γενικότερα
- Νευρολογία
- Ψυχολογία
- Κοινωνιολογία
- Παιδαγωγικά
34
3

Froeschels(1913):
• νζοι όροι:
– λογοδιδακτικι,
– λογοπαιδεία (λόγοσ + παιδεία)
– λογοπεδικι (λόγοσ + πζδθ = εμπόδιο),
• ζννοιεσ που ςθματοδοτοφν και αντίςτοιχεσ
επιςτθμονικζσ κεωρίεσ
35
3

• Αρχζσ 20ου αιϊνα: θ γλωςςολογία αποκόπτεται
από τθ ςφαίρα τθσ φιλοςοφίασ και γίνεται
αυτόνομθ επιςτιμθ
• Νευρολογία: ζρευνες για αφαςία  ςτα
εγκεφαλικά κζντρα, υπεφκυνα για το λόγο
• «ανταλλαγι» επιςτθμονικϊν παρατθριςεων 
δθμιουργία του κλάδου τθσ νευρογλωςςολογίασ
36
3

• η αδρανοποίθςθ ι καταςτροφι νευρϊνων δεν είναι
αναςτρζψιμθ  τθ λειτουργία τουσ αναλαμβάνουν
άλλα κζντρα του εγκεφάλου
• μελετάται προςωπικόσ ρυκμόσ εγκεφαλικισ ανάπτυξθσ
που αποτελείται από φάςεισ επιτάχυνςθσ και φάςεισ
επιβράδυνςθσ (Κάτςιου - Ηαφρανά, 1988).
37
3

• Snow (1972, 1978, 1983):
-> 3 ςυμπεράςματα για τθν απόκτθςθ τθσ γλϊςςασ :
– ςυνζπεια τθσ αλλθλεπίδραςθσ μθτζρασ – παιδιοφ που
αρχίηει από τθ γζννθςθ. Θ ςυνεργαςία αυτι είναι ςτον ίδιο
βακμό απαραίτθτθ όχι μόνο για τθ γλϊςςα, αλλά και για τθ
ςυναιςκθματικι και αντιλθπτικι του ικανότθτα
– ςυνάρτθςθ τθσ γνωςτικισ ανάπτυξθσ
– η δθμιουργία απλοποιθμζνων γλωςςικϊν συνθέσεων είναι
το ίδιο ςθμαντικι για τθν επικοινωνιακι διαδικαςία, όςο και
θ κατάκτθςθ του ςυντακτικοφ και τθσ γραμματικισ
38
3

• Παραςκευόπουλοσ (1996):
«θ ραγδαία ανάπτυξθ τθσ γλώςςασ κατά τθν νθπιακι θλικία
είναι καταφανισ ςε όλουσ τουσ τομείσ τθσ γλωςςικισ
επίδοςθσ: άρκρωςθ, λεξιλόγιο, μικοσ προτάςεων και
γραμματικι δομι. Διαπολιτιςτικζσ ζρευνεσ ζδειξαν ότι θ
πρόοδοσ ςτουσ τομείσ αυτοφσ ςυνεχίηεται κακ’ όλθ τθν παιδικι
και εφθβικι θλικία, οι δραματικότερεσ όμωσ αλλαγζσ
ςυμβαίνουν κατά τθν προςχολικι θλικία και κυρίωσ περί το 3°
ζτοσ τθσ θλικίας»
39
3

Πόρποδασ (1996):
• Θ Φωνολογικι ανάπτυξθ, αναφζρεται ςτθ γνϊςθ που
αποκτά το παιδί, ϊςτε να μπορεί να διακρίνει, να
κατανοεί και να παράγει τουσ ςυνδυαςμοφσ των ιχων
τθσ ομιλίασ.
• Θ ΢υντακτικι ανάπτυξθ αναφζρεται ςτθν ανακάλυψθ
των κανόνων τθσ δομισ των λζξεων ςε προτάςεισ, ενϊ
θ ΢θμαςιολογικι ανάπτυξθ προςδιορίηει τθ μάκθςθ
του εννοιολογικοφ περιεχομζνου των λζξεων και των
προτάςεων. 40
4

• Σο προγλωςςικό ςτάδιο, όπου πραγματοποιείται θ
φωνολογικι ανάπτυξθ.
• Περιλαμβάνει τθν πρϊτθ περίοδο τθσ ηωισ του
παιδιοφ και εκτείνεται μζχρι τον 12ο μινα. Κατ’ αυτιν
μακαίνει να αναγνωρίηει, να διαχωρίηει, να
εςωτερικεφει, να αφομοιϊνει και να αναπαράγει
ιχουσ τθσ ανκρϊπινθσ ομιλίασ.
41
4

Lenneberg et al., (1967):
• ψζλλιςμα  λζξεισ: οφείλεται ςε κεμελιϊδεισ
αλλαγζσ ςτο νευρολογικό ςφςτθμα
• ο ςχθματιςμόσ των λζξεων και των προτάςεων 
αδφνατοσ μζχρι να ολοκλθρωκεί θ νευρολογικι
ωρίμανςθ.
• θ απόκτθςθ των λζξεων είναι αργι για 3-4 μινεσ και
μετά γίνεται ταχφτατθ με αποτζλεςμα περίπου ςτουσ
20 μινεσ να υπάρχει ζνα λεξιλόγιο περίπου 50 λζξεων.
42
4

• Σο λεκτικό ςτάδιο, όπου πραγματοποιείται θ
γραμματικι – ςυντακτικι ανάπτυξθ, θ οποία αρχίηει
μετά το 12ο μινα και ολοκλθρϊνεται μζχρι τθν
περίοδο που το παιδί πάει ςτο ςχολείο.
• Chomsky (1956, 1986): υπάρχουν και εξαιρζςεισ και
ζτςι θ ολοκλιρωςθ μπορεί να πραγματοποιθκεί ςτα 9
ζτθ. Σθν περίοδο αυτι τοποκετείται θ απόκτθςθ των
λεξιλογικϊν και δομικϊν ςτοιχείων τθσ γλϊςςασ.
43
4

Σςιναρζλθσ (2004):
• ωρίμανςθ του εγκεφάλου και κυρίωσ θ λειτουργικι
ωρίμανςθ των κζντρων του, ςθματοδοτεί ςυνειδθτζσ
λειτουργίεσ και αντιδράςεισ.
• ο εγκζφαλοσ ςυλλζγει, επεξεργάηεται και κατανοεί τισ
οπτικζσ, ακουςτικζσ, απτικζσ και οςφρθτικζσ
πλθροφορίεσ πλιρωσ  δυνατι κατανόθςθ
αφθρθμζνων εννοιϊν, ςωςτι χριςθ γραμματικισ &
ςυντακτικοφ & εξζλιξθ προσ τθν ολοκλιρωςθ
44
4

Σςιναρζλθσ (2004):
• Εννοιολογικό ςτάδιο: πραγματοποιείται θ
ςθμαςιολογικι ανάπτυξθ
• θ αρχι του ςυμπίπτει χρονικά με τθν είςοδο του
παιδιοφ ςτο ςχολείο
• για μερικοφσ μελετθτζσ ολοκλθρϊνεται ςτθν θλικία
των 8 ετϊν, ενϊ για άλλουσ ςτθν εφθβεία
• θ γνϊςθ αυτι κακιςτά ικανό τον ομιλθτι να διακρίνει
τθ γραμματικά ςωςτι πρόταςθ από τθ λανκαςμζνθ.
45
4

Πόρποδασ (1996):
• ΢τον αντίποδα, ο τρόποσ με τον οποίο χρθςιμοποιείται
θ γλϊςςα προςδιορίηει το λειτουργικό ςτοιχείο τθσ
γλωςςικισ λειτουργίασ, που είναι γνωςτό ωσ
γλωςςικι απόδοςθ (linguistic performance)
Διαπιςτϊςεισ...
46
4

Διαπιςτϊςεισ:
• το παιδί δεν μιλά μια ελλιπϊσ αναπτυγμζνθ μορφι τθσ
γλϊςςασ των ενθλίκων, αλλά τθ δικι του μορφι γλϊςςασ,
θ οποία είναι ποιοτικά διαφορετικι από αυτι των
ενθλίκων και ζχει τα δικά τθσ χαρακτθριςτικά.
• για να μπορζςει το παιδί να μάκει αποτελεςματικότερα
όλεσ τισ μορφζσ τθσ γλϊςςασ του (δθλαδι κατανόθςθ &
παραγωγι προφορικοφ-γραπτοφ λόγου) είναι ανάγκθ να
κατζχεται από μια ενεργθτικι – ερευνθτικι διάκεςθ
47
4

• 0 – 3 μηνών: Ο πρϊτοσ ιχοσ που παράγει το
νεογζννθτο είναι το κλάμα και οι ζρευνεσ μζςα από
τθν φασματογραφικι ανάλυςθ του κλάματοσ
διαφόρων βρεφϊν ζδειξε ότι διαφζρει από παιδί ςε
παιδί και ότι είναι πολφ πικανό να αντανακλά τθ
φυςιολογικι ανάπτυξθ του παιδιοφ (Turner, 1975).
48
4

• 4 – 7 μηνών: ΢τθν θλικία αυτι παρατθρείται μια
διαφοροποίθςθ τθσ αρχικισ φωνολογικισ παραγωγισ,
που χαρακτθρίηεται από ςυςτθματικότερο
γουργοφριςμα και αναγνωρίηεται ωσ ο πρϊτοσ
ςτακμόσ τθσ γλωςςικισ ανάπτυξθσ του παιδιοφ. Θ
κανονικότερθ παραγωγι των ιχων που παρατθρείται
υποςτθρίηεται ότι είναι γενετικά προκακοριςμζνθ και
ενδζχεται επίςθσ να ζχει και κοινωνικι ςκοπιμότθτα
βοθκϊντασ το παιδί ςτισ κοινωνικζσ του ςχζςεισ.
49
4

• 8 – 12 μηνών (ςυνολικά): Παρατθρείται μια
φωνολογικι παραγωγι που είναι πιο ςυςτθματικι και
φαίνεται να μοιάηει κάπωσ με τουσ ιχουσ τθσ ομιλίασ
των ενθλίκων, και επειδι πιςτεφεται ότι αυτι θ
γλωςςικι παραγωγι είναι κατά μεγάλο μζροσ
αποτζλεςμα μίμθςθσ τθσ ομιλίασ των ενθλίκων
ονομάηεται θχολαλία.
50
5

• > 1 ζτουσ : Σο παιδί παράγει τθν πρϊτθ λζξθ - το
λεξιλόγιο του παιδιοφ αναπτφςςεται γριγορα (Wilkes,
1976)
• κατανόθςθ & χριςθ φωνολογικϊν κανόνων τθσ
μθτρικισ γλϊςςασ  αυξθμζνθ αντίλθψθ &
παραγωγι ιχων
• (αναπτυξιακι εξζλιξθ φωνολογίασ: θ αναγνώριςθ των
φωνολογικών μονάδων, προθγείται τθσ παραγωγισ)
51
5

• Πότε λζει το παιδί τθν πρϊτθ λζξθ;
• Ολοφραςτικό ςτάδιο (10–12 μηνών): αρχίηει θ
ανάπτυξθ του ςυντακτικοφ ςυςτιματοσ με τθν
παραγωγι τθσ πρϊτθσ πραγματικισ γλωςςικισ
ζκφραςθσ
• Θ πρϊτθ λζξθ: όταν το παιδί τθ χρθςιμοποιεί ςυχνά,
όταν υπάρχουν ενδείξεισ ότι τθν κατανοεί, όταν τθ
χρθςιμοποιεί αυκόρμθτα και όχι απλϊσ μιμθτικά και
όταν θ λζξθ ανικει ςτο λεξιλόγιο των ενθλίκων. (Nash,
1973) 52
5
• μεταβατικό ςτάδιο (18–20 μηνών):

– ςυνδζει ολοφραςτικό ςτάδιο με εμφάνιςθ τθσ πρόταςθσ
των 2 ι περιςςότερων λζξεων
– ενδζχεται να εκφράςει δφο λζξεισ μαηί, αλλά με ζνα κενό
χρονικό διάςτθμα ανάμεςά τουσ και χωρίσ ςτακερι ςειρά
μεταξφ τουσ (Nash, 1973)
53
5

• ςτάδιο φράςεων 2 λζξεων (12–18 μηνών): προτάςεισ
του παιδιοφ ςχθματίηονται κυρίωσ από δφο λζξεισ.
• Οι προτάςεισ απλζσ, ςφντομεσ περιλαμβάνοντασ μόνο
κφριεσ λζξεισ ςθμαςιολογικοφ περιεχομζνου 
τθλεγραφικόσ λόγοσ.
54
5

• ςτάδιο προτάςεων 3 λζξεων (2–3 ετών): προτάςεισ
πιο μεγάλεσ & πιο ςφνκετεσ, χωρίσ αυτό να ςθμαίνει
πωσ θ κζςθ των λζξεων μζςα ςτθν πρόταςθ είναι
τυχαία.
• Ζνα άλλο χαρακτθριςτικό τθσ γλωςςικισ παραγωγισ
αυτισ τθσ περιόδου είναι θ ανάπτυξθ του
αντικειμζνου τθσ πρόταςθσ ςε ιδιαίτερθ πρόταςθ, με
βάςθ το ουςιαςτικό. (Braine, 1963)
55
5

• 3 – 6 ετών:
• ταχεία πρόοδοσ ςτθν κατανόθςθ & παραγωγι και θ
κατανόθςθ είναι πιο αναπτυγμζνθ από τθν ομιλία.
• θ ανάπτυξθ των γλωςςικϊν μεταςχθματιςμϊν, και
αυτζσ που ζχουν μελετθκεί περιςςότερο είναι οι
ερωτιςεισ και οι αρνθτικζσ προτάςεισ. (Chomsky,
1969)
56
5

• Ο εμπλουτιςμόσ του λεξιλογίου:
– αφξθςθ του λεξιλογίου  μακρόχρονθ υπόκεςθ
– άνεςθ ςτθ γλωςςικι επικοινωνία  να μακαίνει νζεσ λζξεισ
εμπλουτίηοντασ το λεξιλόγιό του.
– Ωςτόςο, ο λεξιλογικόσ πλοφτοσ αποτελεί μόνο μερικι
ζνδειξθ τθσ ςθμαςιολογικισ ανάπτυξθσ τθσ γλϊςςασ, διότι
δεν προςδιορίηει τθν ακριβι ζννοια με τθν οποία θ λζξθ
είναι γνωςτι ςτο παιδί. (Chomsky, 1969)
57
5

• ζννοια των λζξεων:
– θ απόκτθςθ των εννοιϊν ςχετίηεται με τθν ςυναιςκθματικι
και βουλθτικι κατάςταςθ του παιδιοφ.
– θ απόκτθςθ των εννοιϊν ςχετίηεται με τθν ανάπτυξθ τθσ
ςυμβολικισ λειτουργίασ.
– Δθλαδι, ενϊ αρχικά το παιδί προφζρει μια λζξθ ςυνικωσ
εκφράηει τα αιςκιματά του, ςιγά- ςιγά όμωσ αρχίηει να
χρθςιμοποιεί τισ λζξεισ ςαν ςφμβολα προςϊπων,
πραγμάτων ι καταςτάςεων. (Chomsky, 1969)
58
5

• Δομι προτάςεων:
• για να μπορζςει το παιδί να κρίνει αν μια πρόταςθ
είναι ςθμαςιολογικά ςωςτι, πρζπει να ξεχωρίςει τα
ςθμαςιολογικά χαρακτθριςτικά των λζξεων και να
εντοπίςει τουσ περιοριςμοφσ που ζχει θ κάκε λζξθ.
• νεότερεσ ζρευνεσ ζδειξαν ότι παιδιά θλικίασ 5 ετϊν
δεν είναι ακόμα πλιρωσ ικανά να κατανοιςουν τθ
ςθμαςιολογικι ςυνζπεια τθσ πρόταςθσ. (Halliday,
1975)
59
5

Θ κεωρία τθσ αναφοράσ:
• ΢φμφωνα με αυτι τθ κεωρία, θ ζννοια είναι αυτό ςτο
οποίο αναφζρεται θ λζξθ, δθλαδι, οι λζξεισ είναι
ςφμβολα που δθλϊνουν αυτό ςτο οποίο αναφζρονται.
(Πόρποδασ, 1996)
60
6

Θ ΢υμπεριφοριςτικι κεωρία:
• Σο ενδιαφζρον τθσ κεωρίασ αυτισ επικεντρϊνεται
κυρίωσ ςτθ χριςθ των εννοιϊν τθσ γλϊςςας ςτθν
επικοινωνία. Ακολουκϊντασ τθ βαςικι γραμμι του
ςχιματοσ «Ερζκιςμα → Αντίδραςθ»
(Πόρποδασ, 1996)
61
6
• Δείτε:
Language Acquisition and Universal Grammar
https://www.youtube.com/watch?v=MLNFGWJOXjA
62
6
Κατάκτηςη Ανάγνωςησ & Γραφήσ
6
Κατάκτηςη Ανάγνωςησ & Γραφήσ (1 από 23)
Φωνολογικό ΢υντακτικό
Λεξιλόγιο
΢θμαςιολογικό
64
6

• Στρατθγικζσ:
το παιδί επεξεργάηεται τισ πλθροφορίεσ από το
περιβάλλον για να λφςει, ςυνειδθτά ι αςυνείδθτα,
γλωςςικά προβλιματα που παρουςιάηονται όταν
ζρχεται ςε επαφι με τθ γλϊςςα που κζλει να μάκει.
• άμεςεσ ςτρατηγικζσ: προχποκζτουν το χειριςμό τθσ
γλϊςςασ και τθν ενεργοποίθςθ των νοθτικϊν
διαδικαςιϊν,
• ζμμεςεσ ςτρατηγικζσ πλαιςιϊνουν ι υποςτθρίηουν τθ
μάκθςθ. (Oxford, 1990). 65
6

Μνθμονικζσ ςτρατθγικζσ
• οι ςτρατθγικζσ μζςω των οποίων το άτομο προςπακεί
να δθμιουργιςει νοθτικζσ ςυνδζςεισ ανάμεςα ςτθν
μθτρικι γλϊςςα και τθ γλϊςςα ςτόχο
• κατά τθ χριςθ αυτϊν των ςτρατθγικϊν, τα άτομα
χρθςιμοποιοφν εικόνεσ, ιχουσ, δθμιουργοφν νοθτικζσ
ςυνδζςεισ (Ellis, 1994)
66
6

Γνωςτικζσ ςτρατθγικζσ
• Είναι οι ςτρατθγικζσ γλωςςικισ εκμάκθςθσ,
αναγνϊριςθσ, ομαδοποίθςθσ των πλθροφοριϊν, ϊςτε
να ενιςχυκεί θ εκμάκθςθ τθσ γλϊςςασ.
Χαρακτθρίηονται από τισ εξισ υπό-κατθγορίεσ: τθν
επανάλθψθ, τθ χριςθ γλωςςικϊν δομϊν, λζξεων,
φράςεων, τθν δθμιουργία νζων ςυνδυαςμϊν και τθ
χριςθ τθσ γλϊςςασ ςε πραγματικζσ καταςτάςεισ.
(Ellis,1994)
67
6

Αντιςτακμιςτικζσ ςτρατθγικζσ
• βοθκοφν το άτομο να διατθριςει το ςτόχο τθσ
επικοινωνιακισ επαφισ, κάνοντασ χριςθ των
γλωςςικϊν γνϊςεων που κατζχει, και μθ γλωςςικϊν
μζςων όπωσ, οι εκφράςεισ του προςϊπου, του
ςϊματοσ, τθσ διακφμανςθσ τθσ φωνισ κ.ά.
• χαρακτθρίηονται από τισ υπό-κατθγορίεσ: μίμθςθ,
αποφυγι, επινόθςθ λζξεων και παραφράςεισ
68
6

Μεταγνωςτικζσ ςτρατθγικζσ
• Cohen (1993): υψθλζσ δραςτθριότθτεσ, που
ςχετίηονται με τθν προεκτίμθςθ, τον προςχεδιαςμό,
τθν μετά-αξιολόγθςθ των δραςτθριοτιτων εκμάκθςθσ
και χριςθσ των ςτοιχείων τθσ γλϊςςασ.
69
6

• Ανάλυςθ - ςφνκεςθ
Φωνολογικζσ ςυλλαβισ
• Κωδικοποίθςθ λζξθσ
• Λζξθ ωσ ολότθτα
Λογογραφικζσ • Ολόκλθρεσ προτάςεισ
• Μορφιματα
Γνωςτικζσ • ΢υνδυαςμόσ λζξθσ –

εικόνασ
• Ανάγνωςθ ωσ παιχνίδι
71
7

• Θ πρϊτθ τονίηει:
– τον καταλυτικό ρόλο τθσ φωνολογικισ ενθμερότθτασ ςτθν
κατάκτθςθ τθσ ανάγνωςθσ (Goswami & Bryant, 1990)
– οι πρϊτεσ προςπάκειεσ κατάκτθςθσ τθσ ανάγνωςθσ και τθσ
γραφισ είναι κακαρά φωνολογικοφ χαρακτιρα.
• Θ δεφτερθ άποψθ, αναφζρεται ςτισ ςυντακτικζσ και
ςθμαςιολογικζσ ιδιότθτεσ ενόσ κειμζνου, και πωσ θ
ανάγνωςθ είναι ζνα ψυχογλωςςικό παιχνίδι
μαντζματοσ, όπου υπερτερεί αυτόσ που ξζρει το
γραμματικό είδοσ τθσ λζξθσ. 70
7

• Οι αναγνωςτικζσ δεξιότθτεσ αποκτϊνται καλφτερα και
ςυντομότερα όταν υπάρχει καλό λεξιλόγιο και
γλωςςικι ανάπτυξθ ιδθ από τθν προςχολικι θλικία
(Bradley & Bryant, 1985; Goswami, 1994; Κολιάδθσ,
1997).
• Αυτό ενκαρρφνει το παιδί να μάκει να διαβάηει,
δίνοντασ του αυτοπεποίκθςθ. Θ επανάλθψθ και θ
ενκάρρυνςθ, βοθκοφν ςτθν καλφτερθ αποκικευςθ
ςτθ μνιμθ του λεξιλογίου, όπωσ και ςτθν γενίκευςθ
τθσ γνϊςθσ. 72
7
Clay (1979):
• οι ικανοί αναγνϊςτεσ, διαβάηουν, χρθςιμοποιϊντασ
παράλλθλα με τισ λζξεισ, τθ ςθμαςία τουσ και τθ
γλωςςικι δομι που ακολουκεί
• οι αδφνατοι αναγνϊςτεσ, οργανϊνουν τθν ανάγνωςι
τουσ, ςτο γράμμα και ςτο επίπεδο τθσ λζξθσ.
73
7

Πρϊτθ φάςθ
• Σο παιδί μακαίνει να διαβάηει: Κατά το ςτάδιο αυτό το
παιδί μακαίνει τθν ανταπόκριςθ του ιχου και του
ςυμβόλου, τα ονόματα των γραμμάτων του
αλφαβιτου, τθ διαφορά φωνθζντων και ςυμφϊνων.
• Χτυπϊντασ με τα χζρια τισ ςυλλαβζσ, μακαίνει τθν
ανάλυςθ και τθν ςφνκεςθ τθσ λζξθσ και τθν
κωδικοποιεί, κακϊσ και τθ ςθμαςία που κρφβει θ ίδια
θ λζξθ.
74
7

Πρϊτθ φάςθ
• γνϊςθ βαςικοφ λεξιλογίου (αποτελείται από πιο
ςυχνζσ λζξεισ)
• εξαςκείται ςε ρίηεσ-οικογζνειεσ, παράγωγα λζξεων,
πολυςφλλαβεσ λζξεισ, ςθμαςία προκεμάτων,
καταλιξεων και ςθμείων ςτίξθσ
• μακαίνει να κατανοεί και να αναλφει το περιεχόμενο
του κειμζνου, εντοπίηοντασ κφρια ςθμεία και λζξεισ
κλειδιά
75
7
Δεφτερθ φάςθ
• Σο παιδί διαβάηει για να μάκει:
– Όταν το παιδί μάκει να διαβάηει, χρθςιμοποιεί πλζον τθν
ανάγνωςθ ωσ εργαλείο μάκθςθσ.
76
7
• Αναγνωςτικι ετοιμότθτα ?
• «προαναγνωςτικζσ» και «προγραφικζσ» δεξιότθτεσ?
• επαφι με το γραπτό λόγο νωρίτερα?
• Ποια είναι θ διδακτικι προςζγγιςθ?
– αποκωδικοποίθςθ: αναγνϊριςθ και απόδοςθ των γραπτϊν
ςυμβόλων
– κατανόθςθ: παραγωγι και εξαγωγι νοιματοσ
77
7
• πικανό τα παιδιά, ζχοντασ ιδθ κουραςτεί από τα

επαναλαμβανόμενα λεκτικά παιχνίδια και τισ τεχνικζσ
αςκιςεισ, να πιςτζψουν ότι δεν μποροφν να
αντλιςουν ευχαρίςτθςθ από αυτό το μάκθμα και να
εγκαταλείψουν τθν εναςχόλθςθ μαηί του (Bettelheim
& Zelan, 1981).
78
7
• ΢τθ χϊρα μασ ο ςυλλαβιςμόσ εφαρμόςτθκε κατά τισ

δεκαετίεσ του 1950 – 1960, κακϊσ ςυνδυάςτθκε με
τθν εφαρμογι τθσ ενιαίασ ςυγκεντρωτικισ
διδαςκαλίασ.
• Θ εφαρμογι τθσ μεκόδου αυτισ ποτζ δεν γενικεφτθκε,
αλλά ςτθρίχκθκε ςτθν πρωτοβουλία κάποιων
εκπαιδευτικϊν, αφοφ το βιβλίο που διζνειμε το
κράτοσ δεν ιταν ςφμφωνο προσ τισ αρχζσ τθσ
(Κοκκίνθσ & Βιςβίκθ-Κοκκίνθ, 1961).
79
7

• ΢τοιχεία τθσ ςυνκετικισ μεκόδου ςυναντοφμε ακόμθ
και ςιμερα ςτουσ πίνακεσ ςφνκεςθσ ςυμφϊνου με
φωνιεντα, που δεν διαφζρουν ςε τίποτε από τουσ
πίνακεσ τθσ αλλθλοδιδακτικισ μεκόδου, θ οποία
αναπτφχκθκε ςτα μζςα του προθγοφμενου αιϊνα.
λ α λα λ ε λε
λ ι λι λ ο λο
λ ου λου
80
8
• Θ ςυηιτθςθ ςτθν ελλθνικι πραγματικότθτα, δεν

ανζδειξε ωσ κυρίαρχο κζμα τθσ ολικισ μεκόδου, αλλά
επικεντρϊκθκε ςτθ γλϊςςα αναφοράσ (Κανταρτηι,
1994).
• Θ μεκοδολογία δεν ςυηθτικθκε ουςιαςτικά, αφοφ από
τθν εμφάνιςθ του αναγνωςτικοφ «με τον ιλιο» (1919)
γενικεφτθκε θ χριςθ τθσ αναλυτικοςυνκετικισ
μεκόδου (Βουγιοφκασ, 1994).
81
8

• μοντζλο τθσ Frith (1983): λογογραφικι ςτρατθγικι,
προτείνει αιτιϊδεισ ςχζςεισ ανάμεςα ςτθν ανάγνωςθ
και τθ γραφι. Εμπειρίεσ που αποκτά το παιδί με τθν
ανάγνωςθ επθρεάηουν τθ γραφι και το αντίςτροφο.
• δεν αναφζρει κακόλου ςε αυτό το μοντζλο, πωσ οι
φωνολογικζσ ικανότθτεσ, που αποκτοφνται πριν ακόμθ
τα παιδιά αρχίςουν το ςχολείο, επθρεάηουν τθν
ανάγνωςθ και τθ γραφι.
82
8

• Επιπλζον, θ Frith παρόμοια με τον Marsh (1981a,
1981b), προτείνει ότι θ πρϊτθ φάςθ ςτθ γραφι
κυριαρχείται από μία λογογραφικι ςτρατθγικι, ενϊ
υπάρχουν ευριματα ότι αυτό δεν ιςχφει.
• Μιασ και οι δφο κεωρίεσ βαςίηονται ςε ερευνθτικά
δεδομζνα από τθν αγγλικι γλϊςςα, είναι αμφίβολο αν
ιςχφουν για τα ελλθνικά χωρίσ να λθφκοφν υπόψθ τα
ιδιαίτερα χαρακτθριςτικά τθσ γλϊςςασ.
83
8

• Θ ανάγνωςθ είναι μια κακαρά νοθτικι διαδικαςία και
ζχει αποδειχκεί ότι θ εκμάκθςι τθσ μπορεί να αρχίςει
ςε πολφ μικρι θλικία.
• Αντίκετα, θ γραφι απαιτεί δφςκολεσ κινθτικζσ
δεξιότθτεσ του χεριοφ, κακϊσ και ςυντονιςμό ματιοφ –
χεριοφ, ικανότθτεσ που δεν αναπτφςςει το παιδί ςε
μικρι θλικία, αλλά απαιτοφν μεγάλθ ωρίμανςθ.
84
8

• Θ γραφι είναι μια πολφπλοκθ διαδικαςία που δεν
κατακτάται αυτόματα ωσ μια επζκταςθ του
προφορικοφ λόγου, αλλά απαιτεί ειδικι διδαςκαλία
παράλλθλα με τθν ανάγνωςθ (Graves, 1983).
• Θ διαδικαςία για τθν κατάκτθςθ τθσ γραφισ είναι
ςταδιακι, χωρίσ όμωσ να ακολουκείται μια ευκεία
πορεία από το ζνα ςτάδιο ςτο άλλο και ςε κάκε
ςτάδιο τθσ γραφισ απαιτείται θ κατάκτθςθ
διαφορετικϊν δεξιοτιτων.
85
8
Λεξιλόγιο Γραφι Ορκογραφία
Ανάλυςθ
Κατάτμθςθ
Φωνιματοσ
Οπτικό Ιχοσ
Λεξιλόγιο ΢φμβολο
(Μαυρομάτθ, 1992)
86
8

• (Archival) Linguistics Podcast Episode 20: Child
Language Acquisition
https://www.youtube.com/watch?v=Utvpa7JOaE4
• (Archival) Linguistics Podcast Episode 24: Introduction

to Writing Systems
https://www.youtube.com/watch?v=44aN6opGheQ
87
8
Ενότητα 4: Θεωρίες Μάθησης της Γλώσσας

Γλωσσική Ανάπτυξη Θεωρίες Μάθησης της Γλώσσας, ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ, ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα στο ΤΕΙ Ηπείρου
Σκοποί ενότητας
• γλωσσική απόκτηση
• ικανότητα της γλωσσικής επικοινωνίας
• ανάλυση θεωριών κατάκτησης της γλώσσας
• περιγραφή των σταδίων γλωσσικής ανάπτυξης
5
5
Περιεχόμενα ενότητας
• Εισαγωγή
• Συμπεριφοριστικό Μοντέλο
• Γλωσσολογικό-Σημασιολογικό Μοντέλο
• Κοινωνιογλωσσικό Μοντέλο
6
6
Εισαγωγή (1)
• σταδιακή κατάκτηση από το παιδί του συστήματος της
γλώσσας (κατάκτησης των ικανοτήτων γλωσσικής
επικοινωνίας).
• όροι που αφορούν την γλώσσα, τον λόγο και την
ομιλία και συνθέτουν τα στοιχεία μέσω των οποίων
πραγματοποιείται η λεκτική επικοινωνία.
8
8
• Η γλωσσική απόκτηση και οι καταπληκτικές γλωσσικές
ικανότητες των παιδιών έχουν αποτελέσει θέμα
έρευνας πολλών επιστημών όπως (Δράκος, 1999, σελ.72):
– ιατρικής
– παιδαγωγικής
– ψυχολογίας
– Γλωσσολογίας
– κοινωνιολογίας
9
9
Ικανότητα γλωσσικής επικοινωνίας
• αναπτύσσεται σταδιακά από την ώρα της γέννησης ενός
παιδιού και εξελίσσεται με πολύ γοργούς ρυθμούς στην
μετέπειτα πορεία.
• Είναι ένα αδιάκοπο και διαρκές «αγώνισμα», μια
συνεχής προσπάθεια κατά την οποία ένα παιδί τριών
ετών έχει κατακτήσει τη γλώσσα σε τέτοιο βαθμό ώστε
να επικοινωνεί απόλυτα με το περιβάλλον του
(Μπασλής, 2000, σελ.10-12)
10
1
Γλώσσα – Ρυθμός κατάκτησης
• Τα παιδιά αναπτύσσουν τις επικοινωνιακές γλωσσικές
τους ικανότητες βάση των ιδιαίτερων
χαρακτηριστικών του περιβάλλοντος στο οποίο είναι
εκτεθειμένα, αλλά και των προσδοκιών της
κουλτούρας στην οποία μεγαλώνουν.
11
1
Γλώσσα – Ρυθμός κατάκτησης
• Η ανάπτυξη των ικανοτήτων τους στη μορφολογία,
στη σημασιολογία και στην πραγματολογία γίνεται μη
συνειδητά, διαμορφώνοντας έτσι αυτοματοποιημένες
γλωσσικές δομές σε συνάρτηση με το περιβάλλον τους
• Κάθε παιδί, εξελίσσεται με το δικό του ρυθμό και ο
ρυθμός αυτός μπορεί να είναι διαφορετικός από παιδί
σε παιδί
12
1
Προϋποθέσεις γλωσσικής ανάπτυξης
13
1
Μοντέλα Γλωσσικής Ανάπτυξης
• Πώς ένα παιδί κατακτά ένα τόσο περίπλοκο σύστημα
όπως είναι η γλώσσα; 5 μοντέλα (Roseberry-McKibbin and
Hedge, 2000):
– Γενετικό (Nativist)
– Γνωστικό (Cognitive)
– Συμπεριφοριστικό (Behavioral)
– Eπεξεργασίας πληροφοριών (Information processing)
– Kοινωνικής αλληλεπίδρασης (Social interactionism) 14
1
Μοντέλα Γλωσσικής Ανάπτυξης
15
1
Συμπεριφοριστικό Μοντέλο
Συμπεριφοριστικό Μοντέλο (1 από 3)

• Η Συμπεριφοριστική θεωρία προσδίδει έμφαση στη
χρήση της γλώσσας στο φυσικό περιβάλλον του
ομιλητή
• Αναπτύχθηκε πρωταρχικά στην Αμερική από
επιφανείς θεωρητικούς της μάθησης όπως ήταν οι
Mowrer (1954), Skinner (1957) και Osgood (1963) και
στη συνέχεια από τους Braine (1971), Jenkins και
Palermo (1964), Staats (1975)
17
1

• ο Skinner υποστήριξε ότι η γλωσσική απόκτηση είναι
απόρροια της ανάπτυξης της λεκτικής συμπεριφοράς
(verbal behavior)
• Η λεκτική συμπεριφορά θεωρήθηκε μια μορφή
κοινωνικής συμπεριφοράς με επιδράσεις από τις
ενέργειες της κοινότητας
=> με αποτέλεσμα το περιβάλλον του παιδιού να είναι
πολύ σημαντικό και τα παιδιά να μαθαίνουν μόνο τη
γλώσσα στην οποία εκτίθενται
18
1

• Επομένως για τους συμπεριφοριστές οι σύνθετες
γλωσσικές συμπεριφορές αντιπροσωπεύουν
συνδυασμούς ποικίλων ακολουθιών σ’ επίπεδο
ερεθίσματος - αντίδρασης ή απάντησης
• Οι ίδιοι διατείνονται ότι ο άνθρωπος μαθαίνει τη
γλώσσα μέσω της αλληλεπίδρασής του με το
περιβάλλον, δηλαδή προβαίνοντας στη χρήση των
τεχνικών της ενίσχυσης ή της ενδυνάμωσης καθώς και
της ποινής κατά περίπτωση
19
1
Γενετικό ή
Γλωσσολογικό-Σημασιολογικό
Μοντέλο
Γενετικό Μοντέλο (1 από 13)

• Ο Chomsky (1968):
– υποστήριξε ότι είναι σημαντικό να γίνεται διάκριση μεταξύ
της ιδανικής γλωσσικής ικανότητας και της πραγματικής
γλωσσικής επιτέλεσης
– διέκρινε μεταξύ:
• εξωτερικευμένης γλώσσας (E-language) και
• εσωτερικευμένης (I- language)
21
2

• Ένας άλλος τρόπος να το περιγράφουμε είναι ότι η
εσωτερικευμένη γλώσσα έχει να κάνει με νοητικά
φαινόμενα, ενώ η εξωτερικευμένη γλώσσα συνδέεται
με κοινωνικά φαινόμενα (Cook & Newson, 1996).
22
2

Το κεντρικό θέμα παραμένει ότι:
• η γλώσσα βασίζεται σε κανόνες και
• η γνώση της σύνταξης μπορεί να κλειστεί μέσα σε ένα
πεπερασμένο αριθμό συντακτικών κανόνων
Αν το σκεφτούμε πιο προσεκτικά, θα δούμε ότι η γλώσσα
περιλαμβάνει κανόνες, ακόμη και αν δεν τους
συνειδητοποιούμε πάντοτε
(Chomsky, 1995) 23
2

Επίσης, κάνει μια διάκριση ανάμεσα σε 2 τύπους λέξεων:
• Λέξεις περιεχομένου (επιτελούν το μεγαλύτερο μέρος
της σημασιολογικής λειτουργίας της γλώσσας –
περιλαμβάνουν ουσιαστικά, επίθετα, ρήματα και τα
περισσότερα επιρρήματα)
• Λειτουργικές λέξεις (επιτελούν το μεγαλύτερο μέρος
της γραμματικής λειτουργίας)
24
2

Πώς θα έπρεπε λοιπόν να περιγράφουμε τους κανόνες
της γραμματικής;
• Ο Chomsky επισήμανε ότι:
– οι κανόνες φραστικής δομής αποτελούν απαραίτητο
συστατικό της γραμματικής
– σημαντική πτυχή της γλώσσας είναι ότι μπορούμε να
δομούμε προτάσεις, συνδυάζοντας λέξεις σύμφωνα με
κανόνες
25
2
Ο Chomsky υποστήριξε ότι:

• όσο ισχυρή και αν είναι η γραμματική της φραστικής
δομής, δεν είναι ικανή να συλλάβει τη γλωσσική μας
ικανότητα
26
2

• Μέχρι αρκετά πρόσφατα, η νέα «βασική εκδοχή της
θεωρίας» ήταν γνωστή ως Government and Binding -
(Chomsky, 1981) με έμφαση:
– υπάρχουν αρχές που είναι κοινές σε όλες τις γλώσσες
– παράμετροι που διαφέρουν από γλώσσα σε γλώσσα
• Πλέον χρησιμοποιείται ο όρος «θεωρία των αρχών και
των παραμέτρων»
27
2

(Chomsky, 1991):
Στις πιο πρόσφατες εκδοχές της θεωρίας, έχει γίνει
πληθώρα σημαντικών αλλαγών, όπως
• αριθμός των μετασχηματισμών
• σπουδαιότητα της δομής
• ειδική έμφαση δίνεται στη σημαντικότερη λέξη σε κάθε φράση
28
2

• Chomsky (1957): η φυσική γλώσσα δεν μπορεί να
χαρακτηρίζεται από ένα μηχανισμό πεπερασμένης
κατάστασης.
• Ο Chomsky (1965, 1968, 1986):
– η απόκτηση της γλώσσας πρέπει να οδηγείται από εγγενείς
περιορισμούς
– αποτελεί μια ξεχωριστή ικανότητα, η οποία δεν εξαρτάται
από άλλες γνωστικές ή αντιληπτικές διαδικασίες
29
2

• Οι παράμετροι ρυθμίζονται από την έκθεση του
παιδιού σε μια συγκεκριμένη γλώσσα.
• Ένας άλλος τρόπος να το βλέπουμε είναι ότι:
– ο μηχανισμός κατάκτησης της γλώσσας (LAD) δεν
υπαγορεύει τις λεπτομέρειες συγκεκριμένων γλωσσών
– αλλά μάλλον θέτει όρια στο πώς μπορούν να μοιάζουν οι
αποκτηθείσες γλώσσες
– οι γλώσσες δεν έχουν την ελευθερία να διαφοροποιούνται
με κάθε δυνατό τρόπο, αλλά περιορίζονται
30
3

• Η υπόθεση της συνέχειας: όλες οι αρχές και οι
παράμετροι είναι διαθέσιμες από τη γέννηση, αλλά
δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν όλες αμέσως,
εξαιτίας άλλων παραγόντων
(Clahsen, 1992)
31
3

Chomsky (1968):
• διάκριση ανάμεσα στα καθολικά χαρακτηριστικά :
– ουσιώδη (κοινά σε όλες τις γλώσσες):
• περιλαμβάνουν τις κατηγορίες (σύνταξη, σημασιολογία, φωνολογία)
• π.χ. κατηγορία ουσιαστικών κατηγορία ρημάτων
– τυπικά
32
3

Πιθανές αιτίες για την ύπαρξη των καθολικών γλωσσικών
χαρακτηριστικών:
1. ορισμένα καθολικά χαρακτηριστικά μπορεί να
αποτελούν τμήμα του έμφυτου συστατικού της
γραμματικής. Υπάρχουν κάποιες ενδείξεις γι’ αυτόν
τον ισχυρισμό στον τρόπο, με τον οποίο οι
παράμετροι ρυθμίζουν φαινομενικά άσχετα
χαρακτηριστικά της γλώσσας.
33
3

2. ορισμένα καθολικά χαρακτηριστικά πιθανόν να είναι
μέρος του έμφυτου συστατικού στοιχείου της γνώσης, το
οποίο οδηγεί έπειτα στην ενσωμάτωσή τους σε όλες τις
γλώσσες.
3. περιορισμοί στη συντακτική επεξεργασία που
συμβάλλουν, ώστε ορισμένες σειρές λέξεων να είναι
ευκολότερες στην επεξεργασία από ότι άλλες (Hawkins,
1990).
34
3
Κοινωνιογλωσσικό Μοντέλο
3
Κοινωνιογλωσσικό Μοντέλο (1)

• Σε ό,τι αφορά στη λειτουργία της γλώσσας, έχει
υποστηριχθεί ότι αυτή είναι συνυφασμένη με στοιχεία
όχι μόνο γλωσσικά (δηλαδή με λέξεις και ρυθμιστικούς
γλωσσικούς κανόνες) αλλά και με μη γλωσσικά
(δηλαδή με κοινωνικά/συμφραζόμενα)
(Bloom & Lahey 1978)
36
3

Με τη γλώσσα κατά τον Bruner (1975):
• μεταβιβάζονται μηνύματα στο κοινωνικό περιβάλλον
• η αποτελεσματικότητά της, καθορίζεται από το βαθμό
επίτευξης των προκαθορισμένων στόχων του ομιλητή
ή του χρήστη της.
37
3

• Σύμφωνα με τον Austin (1962), που μελέτησε
πρωταρχικά τη χρήση γλώσσας των ενηλίκων:
ο λόγος δεν συνίσταται απλά από ένα σύνολο
λέξεων ή φράσεων αλλά κυρίως από μια σειρά
πραγματολογικών δεδομένων
• σύμφωνη με εκείνη του Searle (1965) που
διατυπώθηκε λίγο αργότερα
38
3

Searle (1965) πραγματολογική του λειτουργία
διακρίνοντας σε:
1. Παράσταση γνωμών δηλαδή διατύπωση απόψεων για
ένα θέμα
2. Οδηγίες που αντιπροσωπεύουν προσπάθεια του ομιλητή
να επηρεάσει τον ακροατή προκειμένου να πράξει κάτι
3. Υποσχέσεις/δεσμεύσεις για κάποια πράξη που θα λάβει
χώρα στο μέλλον
4. (Συναισθηματικές) Εκφράσεις όπως η έκφραση
ευχαριστιών ή λύπης, η απολογία για ένα γεγονός, κ.λπ.
5. Δηλώσεις 39
3

• Ο Halliday (1975) μελετώντας τη νοητική και
συναισθηματική εξέλιξη ενός παιδιού, κατέληξε στο
συμπέρασμα ότι το παιδί κοντά στην ηλικία των δυο
χρόνων:
– χρησιμοποιεί περιορισμένο αριθμό δομικών στοιχείων της
γλώσσας του ενηλίκου που το καθιστούν ωστόσο ικανό να
έχει πολλαπλές επιλογές στο πλαίσιο χρήσης μιας απλής
πρότασης
40
4

Ο Dore (1974), αναφέρει πως το προγλωσσικό στάδιο
του παιδιού καθώς και για την περίοδο χρήσης μιας
λέξης :
• έχει καθαρά λειτουργικό ρόλο στο πεδίο της
επικοινωνίας του
• πρότεινε ως βασική μονάδα ταξινόμησης των δομικών
στοιχείων της γλώσσας την πράξη του αρχικού λόγου.
Σύμφωνα με τον ίδιο, ο λόγος αυτής της μορφής αφορά:
41
4
• «……μια έκφραση που τυπικά αποτελείται από μια

απλή πράξη (λόγου) ή από έναν απλό προσωδιακό
τύπο με ηχητικό τόνο που λειτουργεί για να δηλώσει
την πρόθεση του παιδιού πριν αυτό φτάσει στο στάδιο
χρήσης προτάσεων……» ( σελ. 345).
42
4

Dore (1974):
• Κατηγορία της ονομασίας
• Κατηγορία της επανάληψης
• Κατηγορία της απάντησης
• Κατηγορία της αναζήτησης πράξης (λόγου)
• Κατηγορία της αναζήτησης μιας απάντησης
• Κατηγορία της κλήσης
• Κατηγορία του χαιρετισμού
• Κατηγορία της διαμαρτυρίας
• Κατηγορία της «εξάσκησης»
43
4

• Έχει αναφερθεί πως το νήπιο στην ηλικία των πρώτων
μηνών της ανάπτυξής του είναι σε θέση να διακρίνει:
• αντίθετα φωνήματα
• διαφορετικούς προσωδιακούς τόνους καθώς και
• παρουσία/απουσία ομιλίας
(Eimas 1974; Hirschman & Katkin 1974)
44
4

• Πρέπει να σημειωθεί ότι ο επικοινωνιακός λόγος της
μητέρας προσαρμόζεται κάθε φορά από την ίδια σε
συστηματικά προγραμματισμένες τροποποιήσεις και
προσαρμογές έτσι ώστε (Snow 1977a, 1977b):
• να συμφωνεί με το παρόν επίπεδο γλωσσικής
ανάπτυξης του παιδιού
– με ιδιαίτερη έμφαση στη δεξιότητα που αφορά στην
κατανόηση της ομιλίας και
– με στόχο ο εκφερόμενος λόγος της να είναι καταληπτός από
το ίδιο 45
4

• Το σύστημα δομής της έκφρασης του νηπίου αφορά
πρωταρχικά:
• στον προσδιορισμό (δηλαδή στην επιλογή) του
θέματος για το οποίο γίνεται (ή θα γίνει) λόγος και
• στη συνέχεια παρέχονται πληροφορίες-σχόλια που
αφορούν σε λεπτομέρειες του θέματος (Gruber, 1967)
46
4
Ενότητα 5: Τα Ηλικιακά Ορόσημα Κατάκτησης.
2
Γλωσσική Ανάπτυξη Τα Ηλικιακά Ορόσημα Κατάκτησης, ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ, ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα στο ΤΕΙ Ηπείρου
Σκοποί ενότητας
• Αναφορά στην τυπική ανάπτυξη της γλώσσας,
της κίνησης, της ανάγνωσης και της γραφής.
• Επίσης, η καλύτερη αποσαφήνιση του τι
πρέπει να έχει κατακτήσει ένα παιδί σε κάθε
ηλικιακό ορόσημο.
5
5
Περιεχόμενα ενότητας
• Γλωσσική Ανάπτυξη
• Κινητική Ανάπτυξη
• Ανάπτυξη Ανάγνωσης & Γραφής
6
6
Γλωσσική Ανάπτυξη
Γλωσσική Ανάπτυξη (1 από 29)

• Αρκετές μέθοδοι συλλογής πληροφοριών για μία
πλήρη διαγνωστική διαδικασία, περιγράφηκαν στην
προηγούμενη ενότητα. Από αυτές οι κλινικοί
αποκομίζουν χρήσιμες πληροφορίες
• Σε αυτή την ενότητα οι παρεχόμενες πηγές θα
βοηθήσουν τον κλινικό να συνεκτιμήσει τις
συλλεγόμενες πληροφορίες και να οδηγηθεί στη
διάγνωση (Shipley & McAfee, 2009; Καμπανάρου,
2007; Haynes, & Pindzola, 2004; Hegde,1996)
8
8

• Παρακάτω παρατίθεται περιληπτικά ένα γενικό
άθροισμα της αναπτυξιακής ακολουθίας της ομιλίας,
της γλώσσας και των κινητικών ικανοτήτων σε τυπικά
αναπτυσσόμενα παιδιά
• Επειδή τα παιδιά αναπτύσσονται με διαφορετικούς

ρυθμούς, αποφύγετε να εφαρμόζετε αυστηρά αυτά τα
ηλικιακά ορόσημα
9
9

• Τα όρια αυτά παρέχονται μόνο σαν οδηγός για να
καθοριστούν οι αναπτυξιακές ικανότητες ανά ηλικία
• Αυτές οι πληροφορίες συντάχθηκαν από μία ποικιλία

πηγών, που περιλαμβάνουν Apel & Masterson (2001);
Gard, Gilman, & Gorman (1993); Nicolosi, Harryman, &
Kresheck (2004); και Shelov & Hanneman (2004) και
αναφέρονται στις επικείμενες διαφάνειες
10
1

0-6 μηνών
Δεξιότητες ομιλίας και γλώσσας
– Συχνά «γρυλίζει» και δημιουργεί ευχάριστους ήχους
– Χρησιμοποιεί διαφορετικό κλάμα για να εκφράσει τις
διαφορετικές του ανάγκες
– Χαμογελάει όταν του μιλάνε και αναγνωρίζει φωνές
– Εντοπίζει και ακούει τους ήχους γυρίζοντας το κεφάλι
– Χρησιμοποιεί τα φωνήματα /b/, /p/ και /m/ στο βάβισμα
– Χρησιμοποιεί ήχους ή χειρονομίες όταν θέλει κάτι 11
1

7-12 μηνών
– Καταλαβαίνει το «όχι» και το «καίει»
– Ανταποκρίνεται σε απλά αιτήματα
– Καταλαβαίνει και ανταποκρίνεται στο δικό του όνομα
– Αντιλαμβάνεται λέξεις για απλά αντικείμενα (πχ φλιτζάνι,
παπούτσι, χυμός)
– Βαβίζει χρησιμοποιώντας παρατεταμένα και σύντομα
σύνολα ήχων
12
1

7-12 μηνών
– Χρησιμοποιεί ένα ευρύ φάσμα ήχων στο βάβισμα
– Μιμείται τους ήχους της ομιλία των ενηλίκων και την
μελωδικότητά τους
– Χρησιμοποιεί και ήχους της ομιλίας από το να κλαίει μόνο,
για να τραβήξει τη προσοχή
– Ακούει όταν του μιλάνε
– Προσεγγίζει κάποιους ήχους
13
1

7-12 μηνών
– Διαφοροποιεί το βάβισμά του
– Χρησιμοποιεί με επικοινωνιακό σκοπό για πρώτη φορά
– Χρησιμοποιεί κατά αποκλειστικότητα τα ουσιαστικά
– Έχει εκφραστικό λεξιλόγιο από μια με τρεις λέξεις
– Χρησιμοποιεί συγκεκριμένες χειρονομίες ή φώνηση για να
εκφράσει τα θέλω του
14
1

13-18 μηνών
– Μιμείται μεμονωμένες λέξεις
– Χρησιμοποιεί την μελωδικότητα όπως οι ενήλικες
– Χρησιμοποιεί ηχολαλικές επινοήσεις
– Απαλείφει κάποια αρχικά και σχεδόν όλα τα τελικά
σύμφωνα
– Χρησιμοποιεί ως επί το πλείστον μη καταληπτή ομιλία
15
1

13-18 μηνών
– Εκτελεί απλές εντολές
– Επιδεικνύει ένα έως τρία μέρη του σώματος
– Έχει εκφραστικό λεξιλόγιο 3-20 λέξεων (περισσότερα
ουσιαστικά)
– Συνδυάζει χειρονομίες και ήχους
– Δημιουργεί παρακλήσεις για πράγματα που επιθυμεί
16
1

19-24 μηνών
– Χρησιμοποιεί λέξεις πιο συχνά από ψευδολέξεις
– Έχει εκφραστικό λεξιλόγιο 50-100 λέξεων ή παραπάνω
– Έχει αντιληπτικό λεξιλόγιο 300 ή παραπάνω λέξεων
– Ξεκινά να συνδυάζει ουσιαστικά με ρήματα και ουσιαστικά
με επίθετα
– Ξεκινά να χρησιμοποιεί αντωνυμίες
17
1

19-24 μηνών
– Έχει μη σταθερό έλεγχο της φωνής του
– Χρησιμοποιεί την κατάλληλη προσωδία στις ερωτήσεις
– Η ομιλία του είναι καταληπτή περίπου κατά 25-50% σε
ξένους
– Ρωτά και απαντά σε ερωτήσεις του τύπου «τι είναι αυτό;»
– Ευχαριστιέται να ακούει ιστορίες
18
1

19-24 μηνών
– Γνωρίζει πέντε μέρη του σώματος
– Γνωρίζει επακριβώς τα ονόματα κάποιων γνώριμων
αντικειμένων
– Καταλαβαίνει βασικές κατηγορίες (π.χ. παιχνίδια, φαγητό)
– Δείχνει τις εικόνες ενός βιβλίου όταν ονομάζονται
19
1

2-3 χρονών
– Έχει καταληπτή ομιλία κατά 50-75%
– Κατανοεί την έννοια του «ένα» και του «όλα»
– Επικοινωνεί τις σωματικές ανάγκες του (πριν, κατά τη
διάρκεια και μετά)
– Ζητάει αντικείμενα με το όνομά τους
– Αναγνωρίζει αρκετά μέλη του σώματος
– Ακολουθεί διπλές εντολές 20
2

2-3 χρονών
– Κάνει ερωτήσεις μίας ή δύο λέξεων
– Δημιουργεί φράσεις δύο έως τέσσερις λέξεις
– Χρησιμοποιεί λέξεις γενικού περιεχομένου
– Συνεχίζει τη χρήση ηχολαλίας όταν συναντά δυσκολίες στην
ομιλία
– Έχει αντιληπτικό λεξικό 500-900 λέξεων
– Έχει εκφραστικό λεξιλόγιο 50-250 ή περισσοτέρων λέξεων
21
2

2-3 χρονών
– Παρουσιάζει πολλαπλά γραμματικά λάθη
– Καταλαβαίνει τα περισσότερα από τα πράγματα που
του/της λένε
– Κάνει συχνές επαναλήψεις – ειδικά με τα αρχικά «εγώ» και
τις πρώτες συλλαβές
– Μιλά με δυνατή φωνή
– Αυξάνει το εύρος του τόνου της φωνής
22
2

2-3 χρονών
– Χρησιμοποιεί σωστά τα φωνήεντα και τα σύμφωνα σε
αρχική θέση (έστω και δεν έχουν τη σωστή άρθρωση)
– Χρησιμοποιεί πάντα Συχνά παραλείπει μεσαία σύμφωνα
– Συχνά παραλείπει ή αντικαθιστά σύμφωνα σε τελική θέση
– Χρησιμοποιεί το βοηθητικό ρήμα «είναι» μαζί με τα
συμβαλλόμενα μέρη
– Διατηρεί το θέμα της συζήτησης και μετά την εναλλαγή
πολλών σειρών 23
2

3-4 χρονών
– Κατανοεί τις λειτουργίες των αντικειμένων
– Αντιλαμβάνεται τις διαφορές στα νοήματα (σταμάτα-
συνέχισε, μέσα-επάνω, μεγάλο-μικρό)
– Εκτελεί διπλές και τριπλές εντολές
– Παράγει απλές λεκτικές αναλογίες
– Χρησιμοποιεί την γλώσσα για να εκφράσει τα συναισθήματά
του
24
2

3-4 χρονών
– Χρησιμοποιεί τέσσερις με πέντε λέξεις στις προτάσεις
– Επαναλαμβάνει προτάσεις με 6-13 λέξεις με ακρίβεια
– Μπορεί να συνεχίσει να χρησιμοποιεί την ηχολαλία
– Χρησιμοποιεί ρήματα και ουσιαστικά πιο συχνά σε μια
πρόταση
– Έχει επίγνωση του παρελθόντος και του μέλλοντος ως
χρόνους
25
2

3-4 χρονών
– Έχει αντιληπτικό λεξιλόγιο 1.200-2.000 ή περισσοτέρων
λέξεων
– Έχει εκφραστικό λεξιλόγιο 800-1.500 ή περισσοτέρων
λέξεων
– Μπορεί να επαναλαμβάνεται συχνά, να σταματάει απότομα
τη ροή της ομιλίας του, να δυσκολεύεται να αναπνεύσει και
να κάνει γκριμάτσες κατά τη διάρκεια της ομιλίας του
– Αυξάνει ο ρυθμός της ομιλίας του
26
2

3-4 χρονών
– Η ομιλία του είναι κατά προσέγγιση 80% καταληπτή
– Κατάλληλα χρησιμοποιεί τα ρήματα «είναι» και «είμαι» σε
μία πρόταση
– Τοποθετεί δύο γεγονότα σε χρονολογική σειρά
– Εμπλέκεται σε μακροσκελείς συνομιλίες
– Βελτιώνεται η γραμματική του στις προτάσεις, παρόλο που
κάποια λάθη παραμένουν
27
2

3-4 χρονών
– Χρησιμοποιεί γραμματικές εκθλίψεις, ανώμαλο πληθυντικό,
μελλοντικούς χρόνους και συνδέσμους
– Χρησιμοποιεί επαρκώς ομαλούς πληθυντικούς, κτητικές
αντωνυμίες, και ρήματα απλού αορίστου
– Χρησιμοποιεί έναν αυξανόμενο αριθμό σύνθετων ή
πολύπλοκων προτάσεων
28
2

4-5 χρόνων
– Μιμείται την αρίθμηση μέχρι το πέντε
– Αντιλαμβάνεται τις έννοιες του χώρου
– Έχει αντιληπτικό λεξιλόγιο 10.000 ή περισσοτέρων λέξεων
– Μετρά μέχρι το δέκα σε σειρά
– Ακούει μικρές, απλές ιστορίες και μπορεί να απαντήσει σε
ερωτήσεις για αυτές
– Κάνει ερωτήσεις για τη λειτουργία των πραγμάτων 29
2

4-5 χρόνων
– Χρησιμοποιεί τη γραμματική των ενηλίκων την περισσότερη
ώρα
– Γραμματικά λάθη σε ανώμαλους τύπους, αυτοπαθείς
αντωνυμίες, επιρρήματα και την παραθετική/υπερθετική
κλίση
– Έχει εκφραστικό λεξιλόγιο 900-2.000 ή περισσότερων
λέξεων
– Χρησιμοποιεί προτάσεις τεσσάρων με οχτώ λέξεων 30
3

4-5 χρόνων
– Συχνά παραλείπει τα σύμφωνα σε μεσαία θέση
– Η ομιλία του είναι συχνά καταληπτή στους ξένους ακόμα και
αν μερικά αρθρωτικά λάθη υπάρχουν
– Μιλά για τις εμπειρίες στο σχολείο, με τους φίλους, στο σπίτι,
κτλ
31
3

5-6 χρονών
– Ακολουθεί οδηγίες που του δίνονται συγκεντρωτικά
– Κάνει ερωτήσεις τύπου «πώς;»
– Χρησιμοποιεί κατάλληλα παρελθοντικό και μελλοντικό
χρόνο
– Χρησιμοποιεί συνδέσμους
– Έχει αντιληπτικό λεξιλόγιο περίπου 13.000 λέξεων
– Ονομάζει με τη σειρά τις μέρες της εβδομάδας 32
3

5-6 χρονών
– Μετρά με τη σειρά μέχρι το 30
– Συνεχίζει την δραστική αύξηση του λεξιλογίου
– Χρησιμοποιεί προτάσεις με διάρκεια τεσσάρων με έξι
λέξεων
– Αντικαθιστά τους ήχους περιστασιακά
– Ανταλλάσει πληροφορίες και κάνει ερωτήσεις
– Χρησιμοποιεί προτάσεις με λεπτομέρειες 33
3

5-6 χρονών
– Αναπαράγει με ακρίβεια ιστορίες
– Τραγουδά ολόκληρα τραγούδια και απαγγέλει παιδικά
ποιήματα
– Επικοινωνεί με ευκολία με ενήλικες και άλλα παιδιά
– Χρησιμοποιεί κατάλληλη γραμματική στις περισσότερες
περιπτώσεις
34
3

6-7 χρονών
– Αντιλαμβάνεται το δεξιά και αριστερά
– Χρησιμοποιεί, με συνεχώς αυξανόμενο τρόπο σύνθετες
περιγραφές και εμπλέκεται σε συζητήσεις
– Έχει αντιληπτικό λεξιλόγιο περίπου 20.000 λέξεων
– Χρησιμοποιεί προτάσεις περίπου έξι λέξεων
– Μετρά μέχρι το 100 σε σειρά
– Χρησιμοποιεί κατάλληλα τα περισσότερα μορφήματα
35
3
• Language: Crash Course Psychology #16
https://www.youtube.com/watch?v=s9shPouRWCs
• Baby and Toddler Milestones, Dr. Lisa Shulman
https://www.youtube.com/watch?v=G5wWVNYLBVk
36
3
Κινητική Ανάπτυξη
Κινητική Ανάπτυξη (1 από 22)

• Παρομοίως για την κινητική ανάπτυξη πληροφορίες
συντάχθηκαν από μία ποικιλία πηγών, που
περιλαμβάνουν Apel & Masterson (2001); Gard,
Gilman, & Gorman (1993); Nicolosi, Harryman, &
Kresheck (2004); και Shelov & Hanneman (2004) και
αναφέρονται στις επικείμενες διαφάνειες
38
3

0-6 μηνών
Δεξιότητες κίνησης
– Χαμογελά
– Μετακινεί το κεφάλι από μπροστά προς τα πίσω και από
πίσω προς τα μπροστά
– Σταθεροποιείται ο έλεγχος της κεφαλής
– Ανασηκώνει το κεφάλι και τους ώμους σε πρόσθια θέση
– Κάθετε ενώ χρησιμοποιεί τα χέρια για υποστήριξη
39
3

0-6 μηνών
– Προσπαθεί να πιάσει αντικείμενα με το ένα χέρι αλλά συχνά
αποτυχαίνει
– Εντοπίζει οπτικά ανθρώπους και αντικείμενα
– Παρακολουθεί τα δικά του χέρια
40
4

7-12 μηνών
– Μπουσουλάει
– Στέκεται ή περπατά με βοήθεια
– Στέκεται για λίγο χωρίς βοήθεια
– Κάθεται
– Κάθεται χωρίς υποστήριξη
– Πίνει από φλιτζάνι
– Τραβά έπιπλα ώστε να στηρίξει τον εαυτό του 41
4

7-12 μηνών
– Κρατάει το μπουκάλι μόνο του
– Έχει αδυναμία στο να στοχεύει σωστά και να πετά ένα
αντικείμενο
– Έχει πρωτόγονη λαβή ως προς την γραφή, χτυπά τις
κηρομπογιές παρά γράφει
– Μεταφέρει πράγματα από το ένα χέρι στο άλλο
– Εξερευνά πράγματα με το δείκτη του χεριού του
42
4

13-18 μηνών
– Περπατάει χωρίς βοήθεια
– Ανεβαίνει και κατεβαίνει σκάλες με βοήθεια
– Τρέχει αλλά πέφτει συχνά
– Μιμείται χειρονομίες
– Αφαιρεί κάποιο ρουχισμό (πχ κάλτσες, καπέλο)
43
4

13-18 μηνών
– Επιχειρεί να τραβήξει το φερμουάρ πάνω-κάτω
– Κάνει σωστή χρήση απλών αντικειμένων
– Έχει αρμονικό και συνεχές τέντωμα για να πιάσει
αντικείμενα
– Φτιάχνει ένα απλό πύργο με τρεις ή τέσσερεις κύβους
44
4

19-24 μηνών
– Περπατά πλαγίως και πίσω
– Χρησιμοποιεί παιχνίδια έλξης
– Σηκώνει από κάτω αντικείμενα χωρίς να πέφτει
– Κλωτσάει μπάλα
– Πηδάει επί τόπου
– Σκαρφαλώνει και στέκεται πάνω σε καρέκλα
45
4

19-24 μηνών
– Πιάνει αυτομάτως το αντικείμενο του ενδιαφέροντός του
– Ανεβαίνει και κατεβαίνει σκάλες
– Στέκεται στο ένα πόδι με βοήθεια
– Κάθεται μόνο του στην παιδική καρέκλα
– Φτιάχνει πύργο ύψους από τέσσερις και πάνω κύβους
– Σχεδιάζει κύκλους
46
4

2-3 χρονών
– Περπατάει με χαρακτηριστικό παιδικό βάδισμα
– Ξεκινά να αναπτύσσει ρυθμό στη βάδιση
– Ισορροπεί για ένα δευτερόλεπτο με το ένα πόδι
– Περπατάει στα ακροδάχτυλα
– Γυρνά σελίδες είτε μία-μία, είτε δύο ή τρεις μαζί
– Με υπόδειξη, διπλώνει πρόχειρα ένα χαρτί στα δύο
47
4

2-3 χρονών
– Κατασκευάζει πύργο με έξι έως οχτώ κύβους
– Κάνει ομοιόμορφα σχέδια με καλή γραφή
– Σχεδιάζει με κινήσεις όλου του χεριού
– Ξεντύνεται μόνο του
– Παίρνει αντικείμενα παράμερα και κάθεται με αυτά
– Σκαρφαλώνει καλά
48
4

3-4 χρονών
– Κλωτσάει μια μπάλα μπροστά
– Γυρνά μία-μία τις σελίδες
– Μαθαίνει να χρησιμοποιεί ψαλίδι
– Τρέχει και παίζει μόνο του παιχνίδια δράσης
– Ισορροπεί και περπατά στα ακροδάχτυλα
– Ξεκουμπώνεται αλλά δεν μπορεί να κουμπωθεί
– Ντύνεται και ξεντύνεται μόνο του 49
4

3-4 χρονών
– Χρησιμοποιεί το ένα από τα δύο χέρια του για τις
περισσότερες δραστηριότητες
– Εντοπίζει ένα τετράγωνο, αντιγράφει ένα κύκλο, και μιμείται
ακολουθίες γραμμών
– Φοράει παπούτσια, αλλά όχι απαραίτητα στο σωστό πόδι
– Χειρίζεται τρίκυκλο ποδήλατο
– Χοροπηδάει με τα δύο πόδια
50
5

4-5 χρονών
– Σπρώχνει, τραβάει και στρίβει παιχνίδια που φέρουν ρόδες
– Πηδάει πάνω από αντικείμενο 15 εκατοστών και
προσγειώνεται και με τα δύο πόδια
– Πετάει τη μπάλα προς μία κατεύθυνση
– Ισορροπεί στο ένα πόδι για πέντε δευτερόλεπτα
– Σερβίρει από κανάτα
– Κόβει το φαγητό με το μαχαίρι
51
5

4-5 χρονών
– Χρησιμοποιεί την τουαλέτα μόνο του
– Επιλέγει μουσική
– Αναπηδά στο ένα πόδι
– Περπατά σε γραμμή
– Τα πόδια του έχουν ικανοποιητική δύναμη, χαλαρότητα και
ικανότητα
– Κρατάει το χαρτί με το χέρι του όταν γράφει
52
5

4-5 χρονών
– Κρατά με την παλάμη του και το μεσαίο δάχτυλο
– Σχεδιάζει κύκλους, σταυρούς και διαμάντια
– Σχεδιάζει εικόνες που παρουσιάζουν ανθρώπους, ζώα,
– Αντιγράφει απλά γράμματα
– Ντύνεται και ξεντύνεται χωρίς βοήθεια
53
5

5-6 χρονών
– Περπατά προς τα πίσω με εναλλαγή φτέρνας-δάχτυλων
– Κάνει τούμπες
– Κόβει σε ευθεία γραμμή με το ψαλίδι
– Κόβει το φαγητό με το μαχαίρι
– Δένει τα παπούτσια του
– Κατασκευάζει πολύπλοκες κατασκευές με τουβλάκια
54
5

5-6 χρονών
– Κάνει πατίνια, χοροπηδάει, πηδάει το σχοινάκι, και οδηγάει
το ποδήλατο
– Συγκριτικά χρησιμοποιεί εργαλεία μινιατούρες
– Πιάνει τη μπάλα με τα χέρια του
– Κουμπώνει τα ρούχα του, πλένει το πρόσωπο του και
μαζεύει τα παιχνίδια του
55
5

5-6 χρονών
– Δημιουργεί συγκεκριμένα σχέδια με κηρομπογιές και μπορεί
να ζωγραφίζει μέσα σε μικρό πλαίσιο
– Ζωγραφίζει ξεκάθαρα ανθρώπους με κεφάλι, κορμό, πόδια
και χέρια
56
5

6-7 χρονών
– Βελτιώνεται ο συντονισμός και η ισορροπία κατά το
σκαρφάλωμα, την ποδηλασία και άλλες αθλητικές
δραστηριότητες
– Επιδεικνύει μειούμενο ενδιαφέρον για το γράψιμο και τη
ζωγραφική
– Σχεδιάζει εικόνες που δεν είναι πάντα κατανοητές
– Χρησιμοποιεί γραφή ενήλικου αλλά αργεί και δυσκολεύεται
57
5

6-7 χρονών
– Τρέχει ελαφρά στα ακροδάχτυλα
– Περπατά πάνω σε δοκό ισορροπίας
– Κόβει απλά σχήματα
– Χρωματίζει μέσα σε περίγραμμα
– Επιδεικνύει εδραιωμένη πλευρίωση
– Ντύνεται εξ’ ολοκλήρου μόνο του
– Πλένει τα δόντια του χωρίς βοήθεια 58
5
• Baby Milestones: Motor Development
https://www.youtube.com/watch?v=G5wWVNYLBVk
59
5
Ανάπτυξη Ανάγνωσης & Γραφής
6
Ανάπτυξη Ανάγνωσης & Γραφής (1 από 26)

• Η ανάπτυξη της ανάγνωσης προηγείται της γραφής και με
τον ίδιο σχεδόν τρόπο η ακουστική κατανόηση προηγείται
της λεκτικής έκφρασης
• Το πρώτο θέτει τα θεμέλια για το δεύτερο. Η αναπτυξιακή

εξέλιξη τονίζει τα ορόσημα για την ανάγνωση και τη γραφή
στην ανάπτυξη του παιδιού(American Speech-Language
Hearing Association, 2005a, 2005b; Chall, 1983, 1996;
Gentry, 2004)
61
6

2 ετών
• Ανάγνωση
– Από τη γέννηση, το παιδί εκτίθεται σε καταγραφή (π.χ., σε είδη
οικιακής χρήσης, πινακίδες, βιβλία, κλπ.)
– Το παιδί συσσωρεύει γνώσεις για τα γράμματα, τις λέξεις, και τα
βιβλία
62
6

3 ετών
Ανάγνωση
– Ανάπτυξη μεταγλωσσικών γνώσεων (γνώσεις της γλώσσας όπου
αυτή αποτελείται από ξεχωριστά φωνήματα, λέξεις, φράσεις και
προτάσεις)
– Ανάπτυξη Φωνολογικής Ενημερότητας (συνειδητοποίηση ότι οι
λέξεις είναι κατασκευασμένες από τμήματα ήχου)
– Αρχίζει η γνώση του αλφαβήτου
– Το παιδί αναγνωρίζει τις λέξεις που ομοιοκαταληκτούν, καθώς και
λέξεις που ξεκινούν με τον ίδιο ήχο (π.χ., μπάμια μπάλα)
63
6

3 ετών
Γραφή
– Κακογραφίες από το παιδί, αλλά χωρίς να διακρίνονται γράμματα
– Ορισμένες κακογραφίες δείχνουν τη βασική γνώση των

συμβατικών κανόνων της γραφής. Κακογραφίες μπορεί να
ξεφεύγουν από τις γραμμές, μπορούν να προκύψουν από τα
αριστερά προς τα δεξιά και από πάνω προς τα κάτω, και
ενδεχομένως να εμφανίζουν κάποια συμβατική απόσταση
64
6

4 ετών
– Αναπτύσσεται η φωνολογική ενημερότητα (επίγνωση του ότι, οι
λέξεις αποτελούνται από ειδικές μονάδες ήχων που έχουν
διαφορετικά χαρακτηριστικά)
– Το παιδί λέει λέξεις που ομοιοκαταληκτούν (π.χ., ρόδι πόδι),
καθώς και λέξεις που ξεκινούν με τον ίδιο ήχο (π.χ., κύπελλο,
καπάκι)
– Το παιδί «τεμαχίζει» μια πρόταση σε χωριστές λέξεις (π.χ., το αγόρι
πήδηξε χωρίζεται σε το-αγόρι-πήδηξε)
65
6

4 ετών
– Το παιδί μετράει τις συλλαβές στις λέξεις
• Γραφή
– Η γραφή μοιάζει με τυπικά γράμματα και λέξεις
– Το παιδί πρέπει να ερμηνεύει τη γραφή του ή της, για τους άλλους
66
6

5 ετών (Νηπιαγωγείο)
– Το παιδί ξέρει πότε οι λέξεις δεν ομοιοκαταληκτούν
– Το παιδί εκφωνεί και ονοματίζει τα γράμματα του αλφαβήτου και
τους αριθμούς 1 έως 10
– Το παιδί εντοπίζει τον πρώτο ήχο μιας λέξης που δίνεται
προφορικά και το διαχωρίζει από την ομοιοκαταληξία (το
[φωνήεν α], και κάθε σύμφωνο μετά από μια συλλαβή) (π.χ., το
σάλι αρχίζει με σ)
– Το παιδί συνδυάζει τον αρχικό ήχο με τους υπόλοιπους ήχους
μιας λέξης 67
6

5 ετών (Νηπιαγωγείο)
– Το παιδί χωρίζει πολυσύλλαβες λέξεις σε συλλαβές
– Το παιδί διαβάζει κάποιες βασικές λέξεις, οπτικά
• Γραφή
– Το παιδί ξέρει βασικούς συμβατικούς κανόνες της γραφής
– Το παιδί γράφει λίγες λέξεις με νόημα, συνήθως κοινά ουσιαστικά
και το όνομά του
– Τα περισσότερα κεφαλαία και μικρά γράμματα είναι γραμμένα
ευανάγνωστα
68
6

6 ετών (1η τάξη)
– Φωνητική αποκωδικοποίηση και ανάπτυξη συνδυασμών –
συμπλεγμάτων [απομονώνει τους ήχους σε σύντομες λέξεις (π.χ.,
όχι, ό-χ-ι ) και μπορεί να συνδυάσει δύο έως τρείς ήχους για τον
σχηματισμό λέξεων (π.χ., έ-ν-α, ένα)]
– Το παιδί συνθέτει ποιήματα
– Το παιδί χωρίζει το τελικό σύμφωνο από το υπόλοιπο της λέξης
(π.χ., χωρίζει έν-από το-α στη λέξη ένα)
– Οι απλές λέξεις τονίζονται κατά την ανάγνωση
69
6

– Το παιδί ταιριάζει προφορικές λέξεις καταγράφοντας τες
– Το παιδί έχει ένα θεαματικό λεξιλόγιο των 100 λέξεων
– Το παιδί διαβάζει και κατανοεί σε μεγάλο βαθμό
70
7

• Γραφή
– Το παιδί δείχνει να κατανοεί τη σχέση μεταξύ των γραμμάτων και
των ήχων
– Χρησιμοποιούνται κυρίως κεφαλαία γράμματα
– Το παιδί γράφει σειρές γραμμάτων (όχι λέξεις), χωρίς διαστήματα
– Γράφονται μόνο ένα, ή μερικά γράμματα σε μια λέξη, συνήθως το
πρώτο σύμφωνο, το οποίο εκπροσωπεί μια ολόκληρη λέξη ή
συλλαβή
71
7

• Γραφή
– Η ορθογραφία είναι τυπική
– Οι προτάσεις είναι σύντομες και απλές
– Αρχίζει την πρόταση με κεφαλαίο και τελειώνει την πρόταση με
τελεία
– Το αρχικό και το τελικό σύμφωνο είναι παρόν, αν και τα φωνήεντα
μπορεί να παραλείπονται
– Το περιεχόμενο της γραφής συνήθως εκφράζει συναισθήματα,
προσωπικές ιδέες, αναμνήσεις
– Τα γραμματικά λάθη είναι κοινά (π.χ., ρήματα, πληθυντικό
αριθμό) 72
7

7 ετών (2α τάξη)
– Το παιδί μετρά τα φωνήματα σε μια λέξη
– Το παιδί χρησιμοποιεί φωνητικές στρατηγικές και ορθογραφική
επεξεργασία (έχει μάθει συνηθισμένες και καταγεγραμμένες
οπτικά λέξεις), για να διαβάζει νέες λέξεις
– Το παιδί ξαναδιαβάζει και αυτοδιορθώνεται, όπως απαιτείται
– Χρησιμοποιούνται συναφείς ενδείξεις για την κατανόηση (π.χ.,
εικόνες, τίτλους, επικεφαλίδες, κλπ.)
73
7

– Οι ερωτήσεις απαντώνται από τον εντοπισμό πληροφοριών σε
γραπτό υλικό
– Έχει καλή κατανόηση των βασικών στοιχείων ιστορίας
– Το παιδί επαναλαμβάνει μια ιστορία
– Το παιδί διαβάζει αυθόρμητα
74
7

• Γραφή
– Τα φωνολογικά ορθογραφικά λάθη μειώνονται και προοδευτικά
αυξάνεται η ορθή γραφή των λέξεων (ορθογραφία)
– Οι κανόνες ορθογραφίας εφαρμόζονται πιο συχνά
– Το παιδί χρησιμοποιεί σωστά τα κεφαλαία και μικρά γράμματα,
τα κενά μεταξύ των λέξεων, και τα βασικά σημεία στίξης
– Ευανάγνωστη γραφή
– Το παιδί γράφει απλά μυθιστορήματα σε πεζό λόγο, βασιζόμενο
σε ένα μοντέλο και χρησιμοποιώντας ποικιλία τύπων προτάσεων
75
7

• Γραφή
– Η γραφή είναι οργανωμένη με αρχή, μέση και τέλος
– Οι εξοικειωμένες λέξεις έχουν σωστή ορθογραφία
– Οι μορφολογικές δομές στο σύστημα ορθογραφίας είναι
καλύτερα εσωτερικευμένες
76
7

– Αφομοιώνονται οι βασικές φωνητικές συνήθειες
– Το παιδί χωρίζει και διαγράφει συμφωνικά συμπλέγματα
– Η ώριμη εμπειρία του με ήχο-σύμβολο, επιτρέπει την σύνδεση
αποκωδικοποίησης για περισσότερες άγνωστες λέξεις
– Το παιδί χρησιμοποιεί λέξεις αναλυτικής ικανότητας, κατά την
ανάγνωση
– Το παιδί χρησιμοποιεί το περιεχόμενο της γλώσσας και τις
γνώσεις του, για να σχηματίζει ενισχύσεις στην κατανόηση 77
7

– Προβλέπει τι θα συμβεί σε μια ιστορία
– Το παιδί χρησιμοποιεί αναγνωστικά υλικά, για να μάθει για νέα
θέματα
– Το παιδί διαβάζει βιβλία με καλό ρυθμό
78
7

• Γραφή
– Χρησιμοποιείται κατά κύριο λόγο συμβατική ορθογραφία, καθώς
και λεξικό, το οποίο και χρησιμοποιείται για την απόκτηση νέων
λέξεων ή ορθής ορθογραφίας
– Τα φωνήεντα χρησιμοποιούνται σωστά τις περισσότερες φορές
– Τα γράμματα μεταφέρονται λιγότερο συχνά σε λέξεις που δεν
χρησιμοποιεί συχνά
79
7

• Γραφή
– Το παιδί γράφει ιστορίες, γράμματα, και απλές επεξηγηματικές
εκθέσεις
– Οι προτάσεις έχουν αυξηθεί κατά μήκος και περιλαμβάνουν πιο
σύνθετες μορφές
80
8

– Η αποκρυπτογράφηση δεξιοτήτων είναι πλήρως
αυτοματοποιημένη, επιτρέποντας άπταιστη ανάγνωση
– Το παιδί διαβάζει για αναψυχή και μάθηση
– Το παιδί διαβάζει και κατανοεί μια μεγάλη ποικιλία τύπων
λογοτεχνίας (π.χ., μυθοπλασίες, πεζό λόγο, ιστορικό
μυθιστόρημα, ποίηση)
– Τα παιδιά ακολουθούν γραπτές οδηγίες
81
8

– Το παιδί παίρνει σύντομες σημειώσεις και χρησιμοποιεί υλικά
αναφοράς
– Το παιδί βγάζει συμπεράσματα από το κείμενο
– Το περιεχόμενο του κειμένου είναι παραφραστικό
• Γραφή
– Το παιδί αναγνωρίζει λάθη. Μπορεί να συλλαβίζει σωστά
άγνωστες λέξεις, χρησιμοποιώντας ορθογραφική γνώση
82
8

• Γραφή
– Οι συμβάσεις και εξαιρέσεις, όσον αφορά τους κανόνες της
ορθογραφίας, είναι γνωστές
– Το παιδί χρησιμοποιεί αφηγηματική και επεξηγηματική γραφή
– Το παιδί οργανώνει τη γραφή του, χρησιμοποιώντας αρχή, μέση
και τέλος για να μεταφέρει μια κεντρική ιδέα
– Η εργασία του είναι επεξεργασμένη από γραμματικής, στίξης και
ορθογραφημένη πτυχή
83
8

– Το παιδί διαβάζει ποικιλία λογοτεχνικών κειμένων και περιγράφει
τον χαρακτήρα και την πλοκή
– Το παιδί περιγράφει χαρακτηριστικά της ποίησης
– Γίνονται κατανοητά μεγάλα και πολύπλοκα κείμενα
• Γραφή
– Το παιδί γράφει για διάφορους σκοπούς, χρησιμοποιώντας μια
ποικιλία δομημένων προτάσεων
– Το λεξιλόγιο, χρησιμοποιείται σωστά, αναθεωρεί και συντάσσει
τη γραφή του 84
8

11-18 ετών (6η τάξη – έως Τρίτη Λυκείου)
Ανάγνωση
– Το παιδί διαβάζει για μάθηση και ψυχαγωγία, με χαρακτηριστικά
πιο ώριμου, κριτικού αναγνώστη
– Οι δεξιότητες ανάγνωσης εφαρμόζονται, για την απόκτηση νέων
γνώσεων και συγκεκριμένων πληροφοριών
Γραφή
– Το παιδί γράφει προτάσεις που είναι μεγαλύτερες από τις
ομιλούμενες προτάσεις και με γλωσσική πολυπλοκότητα
– Η επεξηγηματική γραφή χρησιμοποιείται για να παρέχει
εξηγήσεις και περιγραφές
85
8

19+ ετών (Ανώτατη/Ανώτερη Εκπαίδευση)
Ανάγνωση
– Τα αποσπάσματα που διαβάζει είναι για έρευνες και κριτική
ανάλυση
– Ενσωματώνονται νέες ιδέες σε μία υπάρχουσα βάση γνώσεων
• Γραφή
– Γράφει κείμενα με επιχειρηματολογία
86
8
Ενότητα 6: Εγκζφαλοσ & Γλϊςςα – 1.
Γλωςςική Ανάπτυξη– Εγκζφαλοσ & Γλϊςςα – 1, ΣΜΘΜΑ ΛΟΓΟΚΕΡΑΠΕΛΑ΢, ΣΕΛ ΘΠΕΛΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΤΕΙ Ηπείρου
• Αναφορά ςτο νευροφυςιολογικό –
νευροβιολογικό τρόπο κατανόθςθσ και
ζκφραςθσ τθσ γλωςςάσ.
• Ανάπτυξθ των κλινικϊν – νευροαπεικονιςτικϊν
ερευνθτικϊν εικαςιϊν για τθν λειτουργία του
εγκεφάλου ωσ προσ τθν αποκικευςθ και
χριςθ γλωςςικϊν πλθροφοριϊν.
• Γενικά ςτοιχεία κατανόθςθσ του νευρικοφ
ςυςτιματοσ.
5
5
• Ειςαγωγικά Ανατομικά ΢τοιχεία
– Κυτταρικι Μεμβράνθ
– Νευρικό Κφτταρο
– ΢υνάψεισ
– Αδρι Νευροανατομία Νευρικοφ ΢υςτιματοσ (Ν΢)
– Εγκζφαλοσ
– Εγκεφαλικόσ Φλοιόσ
• Οργάνωςθ τθσ Γλϊςςασ ςτον Εγκζφαλο
– Μοντζλα Οργάνωςθσ ςτθν Παραγωγι και Επεξεργαςία τθσ
Γλϊςςασ
6
6
Ειςαγωγικά Ανατομικά Στοιχεία
7
Ειςαγωγικά Ανατομικά Στοιχεία (1 από 2)

• Οι περιςςότεροι, ωςτόςο, κεωρθτικοί και ιςτορικοί
τθσ επιςτιµθσ τοποκετοφν ωσ θμζρα γζνεςθσ των
νευροεπιςτθµϊν τθν 18θ Απριλίου 1861.
• Ο Broca εντόπιςε τθν βλάβθ ςτον αριςτερό µετωπιαίο
λοβό του εγκεφάλου και ειδικά «…ςτον πόδα τησ
τρίτησ µετωπιαίασ ζλικασ του αριςτεροφ
ηµιςφαιρίου…», µια περιοχή που είναι γνωςτή ζκτοτε
ωσ «κζντρο του Broca» ή «κινητικό κζντρο του λόγου».
Θ καταςτροφι τθσ προκαλεί τθν αφαςία του Broca ι
κινθτικι αφαςία (Broca, 1865). 8
8
Κυτταρική Μεμβράνη
9
Κυτταρική Μεμβράνη (1 από 4)

• Σα φωςφολιπίδια είναι βιολογικά µακροµόρια που
αποτελοφνται από µια υδρόφιλθ κεφαλι
(προςελκφεται από το νερό) και µια υδρόφοβθ ουρά
(απωκείται από το νερό), (Malmivuo, Plonsey, 1995).
• Ζτςι αν βρεκοφν ςε υδατϊδεσ περιβάλλον τείνουν να
δθµιουργοφν ςχθµατιςµοφσ προκειµζνου θ κεφαλι να
βρίςκεται ςτο νερό ενϊ παράλλθλα να προςτατεφεται
θ υδρόφοβθ ουρά.
10
1
Εικόνα 1. Ο ςχθματιςμόσ
κυτταρικισ μεμβράνθσ.
[1]
11
1
Εικόνα 2. Θ δομι του

φωςφολιπιδίου. [1]
12
1
Κυτταρική Μεμβράνη
(4 από 4)
Εικόνα 3. Θ μεταφορά
ιόντων μζςω τθσ κυτταρικι
μεμβράνθσ. [2]
13
1
Νευρικό Κφτταρο
1
Νευρικό Κφτταρο (1 από 3)

• Σο νευρικό κφτταρο λοιπόν (Malmivuo, Plonsey, 1995),
αποτελείται από τρεισ βαςικζσ περιοχζσ:
1. Σο ςϊµα (body ι soma)

2. Σουσ δενδρίτεσ (dentrites) και
3. Μια λεπτι νευρικι ίνα τον άξονα (axon) (Crossman &
Neary, 2003)
15
1
Εικόνα 4. Σα μζρθ του

νευρικοφ κυττάρου.
[3]
16
1
Εικόνα 5. Θ λειτουργία
ςϊματοσ, δενδριτϊν,
άξονα. [4]
17
1
Συνάψεισ
1
Συνάψεισ (1 από 2)
• Θ ςφνδεςθ λοιπόν των δυο κυττάρων γίνεται µε τον

µθχανιςµό τθσ ςφναψθ (Malmivuo, Plonsey, 1995).
• Θ µεταφερόµενθ πλθροφορία μεταφζρεται από το

άνω µζροσ τθσ ςφναψθσ δθλαδι τον άξονα του ενόσ
κυττάρου προσ το κάτω µζροσ τθσ ςφναψθσ που είναι
το επόµενο κφτταρο (το οποίο ςθµειϊνεται ότι µπορεί
να είναι νευρικό ι µυϊκό). (Crossman & Neary, 2003)
19
1
Συνάψεισ (2 από 2)
Εικόνα 6. O Σρόποσ
λειτουργίασ τθσ
ςφναψθσ. [5]
20
2
Αδρή Νευροανατομία Νευρικοφ

Συςτήματοσ (ΝΣ)
2
Αδρή Νευροανατομία Νευρικοφ

Συςτήματοσ (ΝΣ)
• Σο νευρικό ςφςτθμα αποτελείται από δφο μεγάλα
τμιματα, τα οποία εμφανίηουν διαφορζσ τόςο
ανατομικζσ, όςο και φυςιολογικζσ.
• Σα τμιματα αυτά είναι, το ηωικό ι εγκεφαλονωτιαίο
ςφςτθμα (ΗΝ΢) και το αυτόνομο ι φυτικό νευρικό
ςφςτθμα (ΑΝ΢).
• Επίςθσ, φζρει το άτομο ςε επαφι με τον ζξω κόςμο
και αποτελεί το κζντρο όλων των ψυχικϊν
λειτουργιϊν. (Crossman & Neary, 2003) 22
2
Εγκζφαλοσ
2
Εγκζφαλοσ (1 από 4)
• Ο ανκρϊπινοσ λοιπόν εγκζφαλοσ αποτελείται από

1010-1011 νευρϊνεσ ςυνδεδεµζνουσ µεταξφ τουσ µε
δενδρίτεσ και νευροάξονεσ . Ζνασ νευρϊνασ µπορεί να
λαµβάνει ερζκιςµα από 103 ζωσ και 105 άλλουσ
νευρϊνεσ. (Crossman & Neary, 2003)
24
2
1 2
Εικόνα 7. O εγκζφαλοσ.
[6]
5 4
25
2
• Ο εγκζφαλοσ ηυγίηει γφρω ςτα 1500 γραµµάρια. ο

εγκζφαλοσ χωρίηεται ςε δυο φλοιοφσ.
• Σον αιςκθτικό φλοιό (sensory cortex) που βρίςκεται
ςτθν αριςτερι πλευρά και ςτον κινθτικό φλοιό (motor
cortex) που βρίςκεται ςτθν δεξια πλευρά. Ο
αιςκθτικόσ φλοιόσ ενεργοποιείται όταν ζχουµε
ερεκίςματα που προζρχονται από τισ αιςκιςεισ (αφι
όραςθ κτλ) ενϊ ο κινθτικόσ ζχει να κάνει µε νυικι
κίνθςθ.(Crossman & Neary, 2003)
26
2
Εικόνα 8. Οι φλοιόσ του

εγκεφάλου και θ κατανομι
των λειτουργιϊν τουσ. [7]
27
2
Εγκεφαλικόσ Φλοιόσ
2
Εγκεφαλικόσ Φλοιόσ (1 από 7)

• Ο εγκεφαλικόσ φλοιόσ είναι μζροσ του τελικοφ
εγκζφαλου μαηί με τισ πλάγιεσ κοιλίεσ, τουσ κεντρικοφσ
πυρινεσ και τθν λευκι ουςία. Ζνασ άλλοσ διαχωριςμό
του τελικοφ εγκεφάλου είναι ο αχραιοφλοιόσ (φλοιόσ
τελικοφ εγκεφάλου με τθν αντίςτοιχθ λευκι ουςία), ι
οςφρθτικόσ εγκζφαλοσ, ςτον παλαιοφλοιό ι
μεταιχμιακό ςφςτθμα και τον νεοφλοιό. (Crossman &
Neary, 2003)
29
2
• ΢ε αυτι τθν παράγραφο κα αςχολθκοφμε μόνο με τον

νεοφλοιό που περιλαμβάνει του τζςςερισ λοβοφσ (και
ςαν 5οσ φζρετε θ νιςοσ του Reil με απροςδιόριςτθ
λειτουργία, πικανά βοθκά ςτθ λειτουργία του
μεταιχμιακοφ ςυςτιματοσ) του εγκεφάλου οι οποίοι
υπθρετοφν και τισ ανϊτερεσ νεφρο- πνευματικζσ
λειτουργίεσ. (Crossman & Neary, 2003)
30
3
• ΢ε αυτι τθν παράγραφο κα αςχολθκοφμε μόνο με τον

νεοφλοιό που περιλαμβάνει του τζςςερισ λοβοφσ (και
ςαν 5οσ φζρετε θ νιςοσ του Reil με απροςδιόριςτθ
λειτουργία, πικανά βοθκά ςτθ λειτουργία του
μεταιχμιακοφ ςυςτιματοσ) του εγκεφάλου οι οποίοι
υπθρετοφν και τισ ανϊτερεσ νεφρο- πνευματικζσ
λειτουργίεσ. (Crossman & Neary, 2003)
31
3
Εικόνα 9. Ο μετωπιαίοσ
λοβόσ. [6]
32
3
Εικόνα 10. Ο
βρεγματικόσ λοβόσ. [6]
33
3
Εικόνα 11. Ο κροταφικόσ

λοβόσ. [6]
3
34
3
Εικόνα 12. Ο μετωπιαίοσ

λοβόσ. [6]
4
35
3
Οργάνωςη τησ Γλϊςςασ
ςτον Εγκζφαλο

ςτον Εγκζφαλο (1 από 20)
• Θ κλαςςικι κεϊρθςθ για τθν νευροανατομικι βάςθ

τθσ γλϊςςασ ςτθρίχκθκε ςτθν αναγνϊριςθ
εγκεφαλικϊν περιοχϊν υπεφκυνων για ςυγκεκριμζνα,
αν και γενικά, χαρακτθριςτικά τθσ αναπαράςταςθσ και
επεξεργαςίασ τθσ γλϊςςασ.
37
3

• Πιο λεπτομερείσ και εξειδικευμζνεσ προςεγγίςεισ ςτο
πλαίςιο τθσ γνωςιακισ επιςτιμθσ και τθσ
λογοπακολογίασ, αν και ςτθρίηονται ακόμα ςτθν
κλαςςικι κεϊρθςθ, αποδίδουν πιο ειδικά
χαρακτθριςτικά τθσ γλωςςικισ λειτουργίασ ςε
διαφορετικζσ περιοχζσ του εγκεφάλου με βάςθ τα
δεδομζνα των ςφγχρονων νευροαπεικονιςτικϊν
μεκόδων.
38
3

Εικόνα 13. Θ
χαρτογράφθςθ των
λειτουργιϊν κατά
Brodmann (εξωτερικι
όψθ). [7]
39
3

Εικόνα 14. Θ
χαρτογράφθςθ των
λειτουργιϊν κατά
Brodmann (εςωτερικι
όψθ). [7]
40
4
Οργάνωςη τησ Γλϊςςασ ςτον Εγκζφαλο

(5 από 20)
Αριςτερό Δεξί
θμιςφαίριο θμιςφαίριο
Εικόνα 15. Θ εκτζλεςθ τθσ κίνθςθσ τθσ ομιλίασ. Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του
εγκεφάλου, με χαρτογράφθςθ Brodmann και τθν χριςθ fMRI, κατά τθ διάρκεια
διαφορετικϊν λειτουργιϊν, τροποποιθμζνο από Lloyd (2007). [8]
41
4

(6 από 20)
Εικόνα 16. Θ εςωτερικι αναπαράςταςθ μιασ δραςτθριότθτασ/δράςθσ. Σα τμιματα

ενεργοποίθςθσ του εγκεφάλου, με χαρτογράφθςθ Brodmann και τθν χριςθ fMRI,
κατά τθ διάρκεια διαφορετικϊν λειτουργιϊν, τροποποιθμζνο από Lloyd (2007). [8]
42
4

(7 από 20)
Εικόνα 17. Θ αναςτολι μιασ κίνθςθσ. Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του εγκεφάλου,

με χαρτογράφθςθ Brodmann και τθν χριςθ fMRI, κατά τθ διάρκεια διαφορετικϊν
λειτουργιϊν, τροποποιθμζνο από Lloyd (2007). [8]
43
4

(9 από 20)
Εικόνα 19. Θ εκμάκθςθ κινιςεων. Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του εγκεφάλου, με

χαρτογράφθςθ Brodmann και τθν χριςθ fMRI, κατά τθ διάρκεια διαφορετικϊν
44
4

(10 από 20)
Εικόνα 20. Θ παρατιρθςθ μιασ κίνθςθσ. Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του

45
4

(11 από 20)
Εικόνα 21. Θ γνωςτικι επεξεργαςία. Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του εγκεφάλου, με

46
4

(12 από 20)
Εικόνα 22. Θ προςοχι. Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του εγκεφάλου, με

47
4

(13 από 20)
Εικόνα 23. Θ επεξεργαςία τθσ γλϊςςασ (γενικά). Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του

48
4

(14 από 20)
Εικόνα 24. Θ επεξεργαςία τθσ γλϊςςασ (ορκογραφία). Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ

του εγκεφάλου, με χαρτογράφθςθ Brodmann και τθν χριςθ fMRI, κατά τθ διάρκεια
49
4

(15 από 20)
Εικόνα 25. Θ επεξεργαςία τθσ γλϊςςασ (Φωνολογία). Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ

του εγκεφάλου, με χαρτογράφθςθ Brodmann και τθν χριςθ fMRI, κατά τθ διάρκεια
διαφορετικϊν λειτουργιϊν, τροποποιθμζνο από Lloyd (2007).[8]
50
5

(16 από 20)
Εικόνα 26. Θ ςθμαςιολογικι επεξεργαςία. Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του

51
5

(17 από 20)
Εικόνα 27. Θ ςυντακτικι επεξεργαςία. Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του εγκεφάλου,

52
5

(18 από 20)
Εικόνα 28. Θ ζκδθλθ μνιμθ. Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του εγκεφάλου, με

53
5

(19 από 20)
Εικόνα 29. Θ μνιμθ εργαςίασ. Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του εγκεφάλου, με

54
5

(20 από 20)
Εικόνα 30. Θ ικανότθτα αιτιολόγθςθσ. Σα τμιματα ενεργοποίθςθσ του εγκεφάλου,

55
5
Μοντζλα Οργάνωςησ ςτην Παραγωγή
και Επεξεργαςία τησ Γλϊςςασ
5
Μοντζλα Οργάνωςησ ςτην Παραγωγή και

Επεξεργαςία τησ Γλϊςςασ (1 από 50)
• Σο μοντζλο Goodglass και Kaplan (1972), όπωσ
αναφζρεται από τουσ Stillings et al., 2001), το οποίο
αναφζρεται ςτθ δθμιουργία ενόσ ταξινομικοφ
ςυςτιματοσ που χρθςιμοποιείται ευρζωσ ςτθν
ανάλυςθ γλωςςικϊν λειτουργιϊν, το οποίο
περιλαμβάνει δφο τφπουσ διαταραχϊν.
57
5

• Οι τφποι αναφζρονται ςτθν κατανόθςθ, τθν οπτικι και
τθν ακουςτικι και οχτϊ τφπουσ διαταραχϊν ςτθν
ζκφραςθ, που καλφπτουν περιοχζσ όπωσ θ άρκρωςθ,
θ γραμματικι, θ ροι, και θ γραφι.
• Οι περιςςότεροι αφαςικοί αςκενείσ ζχουν διαταραχι
ςε πολλζσ από αυτζσ τισ κατθγορίεσ, υποδθλϊνοντασ
τθν φπαρξθ μιασ ςφνκετθσ αρχιτεκτονικισ από αυτι
που προτείνει το κλαςςικό μοντζλο τθσ γλϊςςασ.
58
5

• Σο μοντζλο επεξεργαςίασ πλθροφοριϊν του Caplan
(1987), το οποίο προςεγγίηει τισ γλωςςικζσ λειτουργίεσ
από τθν ςκοπιά τθσ κεωρίασ επεξεργαςίασ
πλθροφοριϊν προκειμζνου να πετφχει μία πιο
λεπτομερειακι περιγραφι τουσ.
• Οι γλωςςικζσ διαταραχζσ αφαςικϊν αςκενϊν
απεικονίηονται ςε ςυνιςτϊςεσ ενόσ ςυςτιματοσ
γλωςςικισ επεξεργαςίασ, ςυμβάλλοντασ ζτςι ςτθν
εκλζπτυνςθ τθσ γλωςςολογικισ κεωρίασ. 59
5

• Μελζτεσ παρόμοιεσ με αυτζσ του Caplan et al. (2000,
1996), οι οποίεσ κινοφνται ςτα πλαίςια τθσ
αφαςιολογίασ, εξετάηουν το ρόλο των ςυντακτικϊν
δομϊν ςτθν κατανόθςθ των προτάςεων.
• Από αυτζσ τισ μελζτεσ υποδθλϊνεται ότι θ γλωςςικι
κατανόθςθ ςχετίηεται με τθν παρουςία πολλϊν
διαφορετικϊν ςυςτθμάτων (πχ. ςυντακτικό,
λεξικολογικό – πραγματολογικό, γραμματικό).
60
6

• Σο μοντζλο γλωςςικισ αντίλθψθσ και ακουςτικισ
νόθςθσ των Scott & Wise (2001) θ δθμιουργία του
οποίου ςτθρίχκθκε τόςο ςε δεδομζνα από τθ χριςθ
των μεκόδων νευροαπεικόνιςθσ, τθσ λειτουργικισ
μεκόδου και τθσ μεκόδου διχωτικισ ακοισ, όςο και ςε
δεδομζνα ερευνϊν πάνω ςτον ακουςτικό φλοιό των
ηϊων.
61
6

• Σο μοντζλο προςεγγίηει τθν γλωςςικι αντίλθψθ από
τθν άποψθ τθσ ακουςτικισ πολυπλοκότθτασ του
λόγου, κζτοντασ ςθμαντικά ηθτιματα ςε ςχζςθ με τισ
γλωςςικζσ κεωρίεσ, όπωσ θ ςθμαςία των φωνθμάτων,
θ ςθμαςία τθσ ςυλλαβισ ωσ μονάδα επεξεργαςίασ και
τα εγγενι προβλιματα τθσ λειτουργικισ μεκόδου.
62
6

• Σο νευροαπεικονιςτικό μοντζλο των Hickok & Poeppel
(2000), το οποίο ζγινε με βάςθ δεδομζνων από
απεικονιςτικζσ, λειτουργικζσ και θλεκτροφυςιολογικζσ
μεκόδουσ, προτείνει τθν φπαρξθ δφο οδϊν που
ςχετίηονται με τθν γλωςςικι αντίλθψθ και
επεξεργαςία, μιασ ραχιαίασ και μιασ κοιλιακισ οδοφ,
οι οποίεσ εμπλζκονται ςτθν ακουςτικι κατανόθςθ και
τθν ακουςτικό – κινθτικι αλλθλεπίδραςθ αντίςτοιχα.
63
6

• Γίνεται προςπάκεια γεφφρωςθσ των διαφορϊν μεταξφ

γλωςςικισ αντίλθψθσ και γλωςςικισ παραγωγισ,
γλωςςικισ ανάπτυξθσ, αιςκθτικο – κινθτικισ
ενοποίθςθσ και λεκτικισ βραχφχρονθσ μνιμθσ.
64
6

• Εκτόσ από τουσ παραπάνω ζχουν προτακεί και άλλα
μοντζλα, από άλλουσ ερευνθτζσ (Dronkers et al.,2000,
Damasio, H. et al., 1980, & Damasio, A.R. et al., 1992;
Damasio et al., 1996). Οι παρατθριςεισ και οι
υποκζςεισ που διατυπϊνονται ςτα πλαίςια αυτϊν των
μοντζλων ςυγκλίνουν ςτα εξισ ςθμεία:
65
6

1. Οι περιοχζσ Broca και Wernicke δεν κεωροφνται
πλζον αποκλειςτικά ςυνδεδεμζνεσ με τθ γλϊςςα και
επομζνωσ οφτε λειτουργικά ενιαίεσ. Οι ζρευνεσ
ςυντείνουν ςτθν προςπάκεια πιο ακριβοφσ
κακοριςμοφ, υποδιαίρεςθσ και λειτουργικισ
επεξιγθςθσ και των δφο αυτϊν φλοιωδϊν περιοχϊν.
66
6

2. Εμφανίηεται αυξθμζνο ενδιαφζρον για φλοιϊδεισ
περιοχζσ που βρίςκονται εκτόσ των κλαςςικϊν
γλωςςικϊν περιοχϊν, ςτισ οποίεσ περιλαμβάνονται τα
μεςαία και πρόςκια τμιματα του αριςτεροφ
κροταφικοφ λοβοφ που ςχετίηονται με τθν επεξεργαςία
λεξιλογίου, θ πρόςκια άνω κροταφικι ζλικα που
ςχετίηεται με τθν καταςκευι φράςεων και τθν
κατανόθςθ, κακϊσ και υποφλοιϊδεισ περιοχζσ, όπωσ
τα βαςικά γάγγλια και θ παρεγκεφαλίδα που
ςχετίηονται με γλωςςικοφσ υπολογιςμοφσ. 67
6

3. Είναι πολφ επίκαιρθ θ κατάτμθςθ τθσ άνω
κροταφικισ ζλικασ και του λειτουργικοφ τθσ ρόλου.
4. Εμφανίηεται αυξθμζνο ενδιαφζρον για τθν πικανι
ςθμαςία του οπίςκιου κροταφικοφ και κάτω
βρεγματικοφ φλοιοφ ςτθν υποςτιριξθ ακουςτικο –
κινθτικϊν γλωςςικϊν λειτουργιϊν.
68
6

5. Επανεξετάηεται ο ρόλοσ του δεξιοφ θμιςφαιρίου
κακϊσ ερευνθτικά ευριματα ζχουν δείξει ότι ο δεξιόσ
κροταφικόσ λοβόσ παίηει ςθμαντικό ρόλο ςτθν
αντίλθψθ του ςυνεχοφσ λόγου, και ότι υπάρχει
ενεργοποίθςθ του δεξιοφ θμιςφαιρίου κατά τθν
εκτζλεςθ γλωςςικϊν λειτουργιϊν.
69
6

• Σισ δφο τελευταίεσ δεκαετίεσ, θ νευροαπεικόνιςθ τθσ
γλϊςςασ ζχει παράγει μια πλθκϊρα δεδομζνων
κάνοντασ χριςθ μιασ ευρείασ κλίμακασ γνωςτικϊν
πλαιςίων, παρόλο που τα κζματα και τα
παραδείγματα που χρθςιμοποιικθκαν μπορεί a priori
να εμφανίηονται ίδια.
70
7

• Γενικά, αυτζσ οι μελζτεσ ζχουν δϊςει ζμφαςθ ςε
δεδομζνα μζςων όρων (και άρα ςε κολζσ εικόνεσ) που
αποκτικθκαν από ςχετικά μικρζσ ομάδεσ (τυπικά<20
ςυμμετζχοντεσ, ςυχνά<10) ςτισ οποίεσ ςυμμετείχαν
νζα, καλά μορφωμζνα φυςιολογικά υποκείμενα.
71
7

• Παρακάτω επιχειρείται μία ςφναψθ ςτα βαςικά
ευριματα που αφοροφν ςτα κλαςικά επίπεδα
επεξεργαςίασ τθσ πλθροφορίασ για τα οποία γίνεται
υπόκεςθ από τα ςθμαντικά γνωςτικά μοντζλα τθσ
γλϊςςασ και τα οποία ςτθρίηονται ςτθν επεξεργαςία
μιασ μόνο λζξθσ (Levelt, 1999 & 2001; Marslen-Wilson,
1989; Marslen-Wilson & Welsh, 1978; McClelland &
Elman, 1986, Norris, 1994).
72
7
Μοντζλα Οργάνωςησ
ςτην Παραγωγή και
Επεξεργαςία τησ
Γλϊςςασ (17 από 50)
Εικόνα Βαςικζσ
31.
εγκεφαλικζσ περιοχζσ
οι οποίεσ ςχετίηονται με
τθ γλωςςικι
επεξεργαςία. [9]
73
7

Επεξεργαςία τησ Γλϊςςασ (19 από )
• Εκτόσ του κζματοσ για τθν αντίλθψθ τθσ ομιλίασ, οι
νευρωνικζσ ςυςχετίςεισ τθσ ακουςτικισ αντίλθψθσ
ςτον ανϊτερο κροταφικό φλοιό φαίνεται να
οργανϊνεται κατά μικοσ μιασ προςκιο-οπίςκιασ
κλίςθσ που περικλείει τον πρωτοταγι ακουςτικό φλοιό
(κζντρο του ςυςτιματοσ). (Alain, Arnott, Hevenor,
Graham, & Grady, 2001; Belin, Zatorre, Lafaille, Ahad,
& Pike, 2000)
74
7

• ΢τισ μελζτεσ τθσ αντιχθςθσ (Kaas & Hackett, 1998) του
ακουςτικοφ φλοιοφ ςε μθ ανκρϊπινα κθλαςτικά, ο
Wessinger et al. (2001) χρθςιμοποίθςαν fMRI για να
περιγράψουν μια περιοχι «πυρινα» που εμπλζκεται
ςτθν αντίλθψθ των κακαρϊν τόνων που
περιβάλλονται από περιοχζσ «ςτεφανϊν», οι οποίεσ
ενεργοποιοφνται επιλεκτικά ςτουσ ανκρϊπουσ από
ιχουσ με μεγαλφτερθ φαςματικι πολυπλοκότθτα.
75
7

• Αυτι θ διάκριςθ μεταξφ των περιοχϊν του πυρινα και
των ςτεφανϊν αντικατοπτρίηει τθν οργάνωςθ των
ακουςτικϊν φλοιωδϊν περιοχϊν ςε μθ ανκρϊπινα
κθλαςτικά που ερευνϊνται με τισ καταγραφζσ τθσ
νευρωνικισ δραςτθριότθτασ ςτον ανϊτερο κροταφικό
φλοιό.
76
7

• Λαμβάνοντασ υπόψθ το πρόςκιο μζροσ αυτοφ του

ςυςτιματοσ, οι Bauschecker και Tian (2000)
ταυτοποίθςαν μικρζσ περιοχζσ ςτθν πρόςκια πλάγια
ςτεφανικι περιοχι που απαντοφν επιλεκτικά ςε
ςυγκεκριμζνα «ςθμαντικά» ερεκίςματα.
77
7

• Ο Zatorre και οι ςυνεργάτεσ του (2004) ζδειξαν

πρόςφατα ότι θ δεξιά πρόςκια ανϊτερθ κροταφικι
αφλακα είναι ευαίςκθτο ςε ακουςτικι διακριτικότθτα
του αντικειμζνου, για παράδειγμα, όπωσ είναι θ
ικανότθτα να αναγνωρίςει τον χαρακτθριςτικό ιχο τθσ
τρομπζτασ ανεξαρτιτωσ τθσ παραγόμενθσ μελωδίασ.
78
7

• ΢τον χϊρο τθσ γλϊςςασ, οι Scott και Johnsrude (2003)
ζχουν προτείνει, βάςει μιασ λεπτομερειακισ μετα-
ανάλυςθσ τθσ νευροαπεικόνιςθσ ςτουσ ανκρϊπουσ,
ότι το πρόςκιο μονοπάτι, που «τρζχει» από το οπίςκιο
μζροσ του ανϊτερου κροταφικοφ φλοιοφ προσ τον
κροταφικό πόλο, κα μποροφςε να χαρτογραφιςει
χαμθλοφ επιπζδου χαρακτθριςτικά τθσ γλϊςςασ πάνω
ςε λεξικζσ αναπαραςτάςεισ (Binder, Liebenthal,
Possing, Medler, & Ward, 2004). 79
7

• ΢φμφωνα με αυτι τθν υπόκεςθ, οι μελζτεσ του Wise
και των ςυνεργατϊν του (2003) ζδωςαν ζμφαςθ ςτθ
ςπουδαιότθτα του τμιματοσ τθσ αριςτερισ ανϊτερθσ
κροταφικισ ζλικασ που εντοπίηεται πρόςκια τθσ
Heschl’s ζλικασ για τθν κατανόθςθ τθσ ομιλίασ.
80
8

• Κάνοντασ χριςθ ενόσ παραδείγματοσ χειροτζρευςθσ
τθσ ομιλίασ, οι ςυγγραφείσ ενοχοποίθςαν το πρόςκιο
μζροσ τθσ αριςτερισ ανϊτερθσ κροταφικισ ζλικασ
(ζνα ςτοιχείο του πρόςκιου μονοπατιοφ) για τθν
ερμθνεία ευφυϊν δειγμάτων ομιλίασ (Scott, Blank,
Rosen, & Wise, 2000). Παρόλα αυτά, μια ιδιάηουςα
εμπλοκι του οπίςκιου STG ςτισ ίδιεσ επεξεργαςίεσ δεν
μπορεί να παραμεριςτεί (Narain Scott, Wise, Rosen,
Leff, Iversen, & Matthews, 2003). 81
8

• Οι μελζτεσ των οπίςκιων των τόπων των ςτεφάνων
ςτα ηϊα ζχουν ςυνδεκεί με τον εντοπιςμό του ιχου
(Rauschecker & Tian, 2000) περιςςότερο παρά με τθν
αναγνϊριςθ.
• Ζνασ άλλοσ, ςχετικόσ, ρόλοσ αυτισ τθσ οπίςκιασ
περιοχισ είναι θ κρυπτογράφθςθ των φαςματο-
κροταφικϊν γνωριςμάτων που ςχετίηονται με τθν
πθγι τθσ κίνθςθσ του ιχου (Warren, Zielinski, Green,
Rauschecker, & Griffiths, 2002). 82
8

• Σα αποτελζςματα ςτισ πικικουσ δείχνουν τθν φπαρξθ
μιασ μεγάλθσ ςφμπτωςθσ ςτθν υψθλότερθ ηϊνθ
ςυχνότθτασ τθσ ανϊτερθσ κροταφικισ αφλακασ μεταξφ
τθσ οπτικισ ροισ που ςχετίηεται με τθν κίνθςθ και μιασ
ακουςτικισ περιοχισ που ανταποκρίνεται ςε
διάφορουσ ιχουσ, ςυμπεριλαμβανομζνων και αυτϊν
που ςχετίηονται με τθν κίνθςθ (Poremba, Saunders,
Crane, Cook, Sokoloff, & Mishkin, 2003).
83
8

• ΢τουσ ανκρϊπουσ, πρόςφατεσ μελζτεσ απεικόνιςθσ
ζχουν δείξει ότι ειδικά τμιματα τθσ οπίςκιασ
ςτεφάνθσ ενεργοποιοφνται με τθν ανίχνευςθ τθσ
θχθτικισ κατευκυντικότθτασ (Maeder, Meuli, Adriani,
Bellmann, Fornari, Thiran, Pittet, & Clarke, 2001) και
τθσ κίνθςθσ του ιχου (Baumgart, Gaschler-Markefski,
Woldorff, Heinze, & Scheich, 1999. Warren, Zielinski,
Green, Rauschecker, & Griffiths, 2002).
84
8

Εικόνα 32: Παράδειγμα Ακουςτικισ – φωνθτικισ ανάλυςθσ (Riitta

Salmelin, 2006) 85
8

• ΢τουσ ανκρϊπουσ, πρόςφατεσ μελζτεσ απεικόνιςθσ
ζχουν δείξει ότι ειδικά τμιματα τθσ οπίςκιασ
ςτεφάνθσ ενεργοποιοφνται με τθν ανίχνευςθ τθσ
θχθτικισ κατευκυντικότθτασ (Maeder, Meuli, Adriani,
Bellmann, Fornari, Thiran, Pittet, & Clarke, 2001) και
τθσ κίνθςθσ του ιχου (Baumgart, Gaschler-Markefski,
Woldorff, Heinze, & Scheich, 1999; Warren, Zielinski,
Green, Rauschecker, & Griffiths, 2002).
86
8

• Σο οπίςκιο μζροσ του αριςτεροφ STG (ζγινε
προθγουμζνωσ αναφορά ςε αυτό ωσ περιοχι
Wernicke) φαίνεται να είναι λειτουργικά ετερογενζσ
κακϊσ ενεργοποιείται από μια ποικιλία πειραματικϊν
ςυνκθκϊν από τθν φωνολογικι αντίλθψθ, τθν
πρόςβαςθ ςτισ λεξικζσ αναπαραςτάςεισ (Howard,
Patterson, Wise, Brown, Friston, Weiller, & Frackowiak,
1992).
87
8
Μοντζλα Οργάνωςησ
ςτην Παραγωγή και
Επεξεργαςία τησ
Γλϊςςασ (32 από 50)
Εικόνα 33: Παράδειγμα λεκτικισ –

ςθμαςιολογικισ αναλφςθσ (Riitta
Salmelin, 2006)
88
8

• Παρακολουκϊντασ τθ φωνι του ίδιου του ομιλθτι,
ςτθν ανάκτθςθ λζξθσ από τθ ςθμαςιολογικι μνιμθ
(Wise, Scott, Blank, Mummery, Murphy, & Warburton,
2001).
• Ο Wise και οι ςυνάδελφοί του (2001) διακρίνουν δφο
διακριτζσ υποπεριοχζσ ςτο οπίςκιο αριςτερό STG.
89
8

• Σο οπίςκιο μζροσ τθσ αριςτερισ ανϊτερθσ κροταφικισ
αφλακασ, που εξίςου ενεργοποιείται από τθν
αντίλθψθ και τθν παραγωγι λζξεων, μπορεί να
αναπαριςτά μια κροταφικι ενδιάμεςθ μνιμθ όπου τα
υπολεξικά ςτοιχεία μιασ λζξθσ κα μποροφςαν να
αποκθκευτοφν μεταβατικά ωσ θ κατάλλθλθ ακολουκία
των μονάδων ιχων τθσ ομιλίασ (π.χ. φωνιματα).
90
9

• Αυτό το αριςτερό-πλαγιωμζνο ςτοιχείο μπορεί να
ςυμπλθρωκεί από μια ομοτοπικι περιοχι ςτο δεξί
θμιςφαίριο τθσ οποίασ θ δραςτθριότθτα κα
εξαρτιόταν από τθ ςυχνότθτα των φωνοτακτικϊν
δομϊν (Majerus, Collette, Van der Linden, Peigneux,
Laureys, Delfiore, Degueldre, Luxen, & Salmon, 2002).
91
9

• Ο Wise και οι ςυνεργάτεσ του (1999) περιζγραψαν μια
μικρι υποπεριοχι, τοποκετθμζνθ ραχιαία ςτθν
ανϊτερθ κροταφικι αφλακα, ςτον ςφνδεςμο ανάμεςα
ςτθν ανϊτερθ κροταφικι ζλικα και ςτθν υπερχειλιακι
ζλικα, που δραςτθριοποιείται κατά τθ διάρκεια των
αρκρωτικϊν κινιςεων τθσ ομιλίασ.
92
9

• Ωςτόςο, θ πλθροφορία τθσ ομιλίασ που κωδικοποιείται
από το ακουςτικό ςφςτθμα είναι πικανό να
μετακωδικοποιθκεί περαιτζρω ςε κινθτικζσ δράςεισ τθσ
ομιλίασ, όταν τα ανταποκρινόμενα ςιματα ςτζλνονται
ραχιαία από τισ οπίςκιεσ κροταφικζσ περιοχζσ ςτον
κατϊτερο βρεγματικό φλοιό (ιδιαίτερα ςτθν
υπερχειλιακι ζλικα) και, εν τζλει, ςτον κατϊτερο
ραχιαίο προκινθτικό φλοιό μζςω του τοξοειδοφσ
πλζγματοσ (Belin & Zatorre, 2000; Binder & Frost, 1998.
Hickok & Poeppel, 2000). 93
9

Εικόνα 34: Παράδειγμα μεταφοράσ ακουςτικοφ ςιματοσ (Belin et

al., 1997)
94
9

Εικόνα 35: Φωνθμικι ανάλυςθ Vs Διάκριςθ Σόνου (De´monet et al.,

1994)
95
9

Εικόνα 36: Εντοπιςμόσ φωνιματοσ Vs ΢θμαςιολογικι

κατθγοριοποίθςθ (De´monet et al., 1994)
96
9

Εικόνα 37: Δεςμίδα καταλθπτότθτασ τθσ ομιλίασ Vs Κατανόθςθ του

δυναμικοφ φψουσ (Scott et al., 2000)
97
9

Εικόνα 38: Προφορικζσ λζξεισ Vs. Ιχουσ (Thierry et al., 2003)
98
9

Εικόνα 39: ΢θμαςιολογικόσ ςτισ λζξεισ και ςτου ιχουσ Vs Σαφτιςθ

με ιχουσ (Thierry et al., 2003)
99
9

Εικόνα 40: ΢θμαςιολογικι κατθγιορποίθςθ Vs Διάκριςθ φψουσ

(De´monet et al., 1992, 1994)
100
1

• Ο Paulesu et al. (1993) και ο Demonet et al. (1994), ςε
πειράματα που αφοροφςαν ςτα νευρωνικά υποςτρϊματα
τθσ φωνολογικισ εργαςίασ τθσ μνιμθσ.
• Ζτςι , περιζγραψαν ειδικζσ δράςεισ τοποκετθμζνεσ ςτον
ςφνδεςμο μεταξφ του οπίςκιου ανϊτερου κροταφικοφ
φλοιοφ και του κατϊτερου μζρουσ τθσ υπερχειλιακισ
ζλικασ, και πρότειναν αυτι θ περιοχι ελλιμενίηει τα
νευρωνικά υποςτρϊματα τθσ μεταβατικισ φωνολογικισ
αποκικευςθσ όπωσ προςδιορίηεται ςτο μοντζλο του
Baddeley (2003).
101
1

• Ακόμα και όταν περιορίηουμε το κζμα ςτισ δυτικζσ
γλϊςςεσ και ςτα ενιλικα υποκείμενα, τα
αποτελζςματα των λειτουργικϊν νευροαπεικονιςτικϊν
μελετϊν τθσ ανάγνωςθσ (Fiez & Petersen, 1998; Price,
2000) χαρακτθρίηονται από τθν ευαιςκθςία τουσ ςε
διάφορεσ πειραματικζσ παραμζτρουσ, όπωσ θ
διάρκεια τθσ ζκκεςθσ, θ τιμι του ερεκίςματοσ, θ
ςυγκάλυψθ τθσ ανάγνωςθσ (Beauregard, et al., 1997;
Brunswick, et al., 1999; Herbster,et al., 1997; Moore &
Price, 1999; Price, 2000) 102
1

• Θ επίδραςθ αυτϊν των παραγόντων ςτα πρότυπα

ενεργοποίθςθσ κάνει τθ μετα-ανάλυςθ των
νευροαπεικονιςτικϊν μελετϊν τθσ ανάγνωςθσ
ιδιαίτερα δφςκολθ.(Price, Moore, & Frackowiak, 1996;
Price, et al., 1994; Rumsey, et al., 1997)
103
1

• Μετά από του χαμθλοφ επιπζδου αντιλθπτικι

ανάλυςθ ςτο πρωτοταγζσ οπτικό φλοιό, θ πρϊιμθ
επεξεργαςία των γραφικϊν ερεκιςμάτων εκμαιεφει
τθν ενεργοποίθςθ ςτθν ζνωςθ οπτικοφ φλοιοφ
αμφίπλευρα, ιδιαίτερα ςτο κοιλιακό και μεςαίο τμιμα
(Cohen, et al., 2000; Tarkiainen, et al., 1999).
104
1

• Ο Petersen και οι ςυνεργάτεσ του (1988 & 1996) που

διεξιγαγαν μελζτεσ για τθ λειτουργικι
νευροαπεικόνιςθ τθσ ανάγνωςθσ, επεςιμαναν τθ
ςπουδαιότθτα του αριςτεροφ μζςου ινιακοφ φλοιοφ
(γλωςςικι ζλικα), που δραςτθριοποιείται από τισ
λζξεισ και τισ ψευδολζξεισ αλλά όχι από ςφνολα
ςυμφϊνων.
105
1

• Θ ςιωπθλι ανάγνωςθ των λζξεων ςυνδυαςμζνθ με τθ

λάκοσ κζαςθ των τυπογραφικϊν ςτοιχείων
ενεργοποιεί τμιματα τθσ αριςτερισ οπίςκιασ
κατϊτερθσ άποψθσ τθσ μζςθσ ατρακτοειδοφσ ζλικασ,
του οπίςκιου μζρουσ τθσ αριςτερισ ανϊτερθσ
κροταφικισ ζλικασ και τθσ παρεγκεφαλίδασ (Price,
2000).
106
1
Ενότητα 7: Εγκζφαλοσ & Γλϊςςα – 2.
2
Γλωςςική Ανάπτυξη– Εγκζφαλοσ & Γλϊςςα – , ΣΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ΢, ΣΕΙ ΗΠΕΙΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΤΕΙ Ηπείρου
• Αναφορά ςτο νευροφυςιολογικό –
νευροβιολογικό τρόπο κατανόθςθσ και
ζκφραςθσ τθσ γλωςςάσ.
• Ανάπτυξθ των κλινικϊν – νευροαπεικονιςτικϊν
ερευνθτικϊν εικαςιϊν για τθν λειτουργία του
εγκεφάλου ωσ προσ τθν αποκικευςθ και
χριςθ γλωςςικϊν πλθροφοριϊν.
• Γενικά ςτοιχεία κατανόθςθσ του νευρικοφ
ςυςτιματοσ.
5
5
• Μοντζλα Οργάνωςθσ ςτθν Παραγωγι και
Επεξεργαςία τθσ Γλϊςςασ – 1
– ΢θμαςιολογία
– Παραγωγι Δεδομζνων Ομιλίασ
– Γραπτι Παραγωγι Δεδομζνων
– Επεξεργαςία Περιεχομζνου & ΢θμαςιολογίασ
– Διαχωριςμόσ ΢θμαςιολογίασ & ΢φνταξθσ
– Επίπεδα Επεξεργαςίασ Ομιλίασ
6
6
Μοντζλα Οργάνωςησ ςτην
Παραγωγή και Επεξεργαςία τησ
Γλώςςασ – 1

Επεξεργαςία τησ Γλώςςασ (1 από 16)
• Μερικοί ςυγγραφείσ (Cohen, et al., 2000; Dehaene, et
al., 2002) υποςτθρίηουν ότι θ οπτικι πλθροφορία που
προκφπτει από χαμθλοφ επιπζδου αιςκθτιρια
ανάλυςθ ειςάγει τθν «περιοχι οπτικοφ ςχθματιςμοφ
τθσ λζξθσ» (VWFA) που βρίςκεται ςτο μζςο τμιμα τθσ
αριςτερισ ατρακτοειδοφσ ζλικασ, το οποίο αποτελεί
μία από τισ ςθμαντικότερεσ τοποκεςίεσ βλάβθσ που
ςχετίηεται με ςοβαρι αλεξία (Cohen, et al., 2000;
McCandliss, Cohen & Dehaene, 2003).
8
8

• Κάνοντασ χριςθ τθσ παρουςίαςθσ του οπτικοφ θμι-
πεδίου, ο Binder και ο Mohr (1992) επζδειξαν ότι αυτι
θ περιοχι ανταποκρίνεται ςτισ λζξεισ και ςτισ
ψευδολζξεισ ςε αντίκεςθ με τα ςφνολα των
ςυμφϊνων ανεξαρτιτωσ του διεγερμζνου οπτικοφ
θμι-πεδίου (Dehaene, et al., 2001). Επιπλζον, αυτι θ
περιοχι παρουςιάηει επανάλθψθ των επιδράςεων
που δεν είναι ευαίςκθτεσ ςτισ αλλαγζσ ςτθν
περίπτωςθ του γράμματοσ.
9
9

• Επιπρόςκετα, θ εμπλοκι τθσ αριςτερισ μεςο-
ατρακτοειδοφσ περιοχισ προτείνεται να αρχίςει
~200ms μετά το ερζκιςμα βάςθ των καταγραφϊν ERP
και ΜΕG (Fiez & Petersen, 1998; Tarkiainen, et al.,
1999). Tα ςυγκλίνοντα αποτελζςματα αποκτικθκαν
από τθν άμεςθ φλοιϊδθ καταγραφι των νευρωνικϊν
πλθκυςμϊν του κατϊτερου κροταφικοφ φλοιοφ ςε
εγχειριςμζνουσ αςκενείσ (Nobre, Allison & McCarthy,
1994).
10
1

• Ωςτόςο, θ ιδιαιτερότθτα αυτισ τθσ VWFA ςτισ λζξεισ και
ακόμα και ςτο οπτικό ερζκιςμα ζχει προκλθκεί και τϊρα
αποτελεί το αντικείμενο ςυνεχοφσ ςυηιτθςθσ (Price &
Devlin, 2003). Πράγματι, αυτι θ περιοχι δεν
αναγνωρίςτθκε ςε κάποια από τισ πρϊτεσ μελζτεσ που
ςτόχευαν ςτθν αναγνϊριςθ του ερεκίςματοσ του
ορκογραφικοφ λεξιλογίου, π.χ. ςε μελζτθ ΡΕΣ από τον
Howard et al., (1992) που αντιπαρζκεςαν τισ
αναγνωςμζνεσ λζξεισ με τθ ριςθ «ζγκλθμα» όταν
υπάρχουν λανκαςμζνα τυπογραφικά ςτοιχεία. 11
1

• ΢ε αυτι τθ μελζτθ, αντικζτωσ, οι ςυγγραφείσ βρικαν
κρίςιμεσ ενεργοποιιςεισ ςτο αριςτερό οπίςκιο STG.
Επιπλζον, οι Moore και Price (1999) επζδειξαν
ενεργοποίθςθ ςτθν περιοχι VWFA τόςο για τθν
ανάγνωςθ όςο και για τθν ονοματοποίθςθ
αντικειμζνων και απζτυχαν να βρουν κάποια
διαφοροποιθμζνθ ενεργοποίθςθ όταν αντιπαρζκεταν
τθν ανάγνωςθ με τθν ονοματοποίθςθ του
αντικειμζνου.
12
1

• Πιο πρόςφατα, οι Price και Devlin (2003) υποςτιριξαν
ότι είναι παραπλανθτικό να ονοματιςτεί αυτό το
τμιμα τθσ μεςο-ατρακτοειδοφσ ζλικασ ωσ VWFA
επειδι ενεργοποιείται από μια ευρεία κλίμακα
ερεκιςμάτων που δεν απαιτοφν πρόςβαςθ ςτισ
αναπαραςτάςεισ ςχθματιςμοφ των λζξεων οπτικά
(Price, et al., 2003).
13
1

• Ο Price και ο Devlin (2003) ζχουν επομζνωσ προτείνει
τρεισ υποκζςεισ που αφοροφν τον λειτουργικό ρόλο
τθσ αριςτερισ μεςο-ατρακτϊδουσ ζλικασ:
• 1) αυτι θ περιοχι εμφανίηεται λειτουργικά
πολφτροποποιθτικι επειδι «ελλιμενίηει» διακριτά
ςυςτατικά διαφορετικϊν λειτουργικϊν δικτφων τα
οποία υφίςτανται ςφμμιξθ και προκαλοφν τθν ιςχφ
των τυπικϊν τεχνικϊν απεικόνιςθσ.
14
1

• 2) θ λειτουργία αυτοφ του τμιματοσ του φλοιοφ είναι
πραγματικά μοναδικι, είναι πιο περίπλοκθ, και πρζπει
να κακοριςτεί και να μθν περιοριςτεί ςτθν
επεξεργαςία του οπτικοφ ςχθματιςμοφ τθσ λζξθσ και
• 3) θ περιοχι εναγκαλίηεται ζνα πολφ-τροποποιθτικό
νευρωνικό πλθκυςμό (ςυγκλίνουςα περιοχι), όπου
ςυμμετζχει ςε διαφορετικζσ γνωςτικζσ λειτουργίεσ
που εξαρτϊνται από τισ νευρωνικζσ αλλθλεπιδράςεισ
με άλλεσ διανεμθμζνεσ εγκεφαλικζσ περιοχζσ. 15
1

Εικόνα 1: PET του εγκεφάλου.

(Thierry et al., 1998)
16
1

• Για παράδειγμα, ο Jobard και οι ςυνεργάτεσ του
(2003) κατάφεραν να αναλφςουν τα αποτελζςματα
από 35 ΡΕΣ και fMRI μελζτεσ ςχετικζσ με τθν
ανάγνωςθ χρθςιμοποιϊντασ μια μεγάλθ
αυτοματοποιθμζνθ διαδικαςία.
• Ο ρόλοσ αυτοφ του ινιακοφ κροταφικοφ ςυνδζςμου κα
είναι να διαχωρίηει, να ταξινομεί και να βαςίηεται για
τθν οπτικι πλθροφορία τθσ λζξθσ ςε άλλεσ περιοχζσ
για περαιτζρω ανάλυςθ (Jobard et. al, 2003) 17
1

• Ο Jobard και οι ςυνεργάτεσ του (2003) επιχείρθςαν
επίςθσ να ανακαλφψουν αν τα δφο μονοπάτια τθσ
ανάγνωςθσ που περιγράφθκαν από μοντζλα διττϊν
μονοπατιϊν πρϊτα από τον Coltheart και τουσ
ςυναδζλφουσ του (2001), κα μποροφςαν να
τεκμθριωκοφν ωσ διακριτά ςχζδια τθσ εγκεφαλικισ
δραςτθριοποίθςθσ.
18
1

• Οι περιςςότερεσ μελζτεσ νευροαπεικόνιςθσ για τθν
ανάγνωςθ ζχουν επίςθσ περιγράψει μια επιλεκτικι
ενεργοποίθςθ ςτον ανϊτερο/μεςαίο οπίςκιο
κροταφικό φλοιό (Price, 2000).
• Δεν είναι ςαφζσ προσ το παρόν αν αυτό το ςχζδιο
ενεργοποίθςθ ςχετίηεται με τθν πρόςβαςθ του
λεξιλογίου (Howard, et al., 1992), τθ φωνολογικι
πρόςβαςθ ι και με τα δφο (Fiez & Petersen, 1998).
19
1

• Μια πικανι ερμθνεία τθσ αριςτερισ ανϊτερθσ
κροταφικισ ενεργοποίθςθσ ςτθν ανάγνωςθ δυνατά
κεμάτων βαςίηεται ςτο γεγονόσ ότι τα υποκείμενα
μποροφν να αντιλαμβάνονται τθ φωνι τουσ κατά τθν
ανάγνωςθ (Howard, et al., 1992; Price, et al., 1996).
• Άλλεσ περι – Sylvian περιοχζσ ενεργοποιοφν κατά τθν
ανάγνωςθ, ιδιαίτερα όταν οι μετατροπζσ γραφιματοσ
ςε φϊνθμα και οι γενικζσ φωνολογικζσ παραποιιςεισ
ενκαρρφνονται. 20
2

• Για παράδειγμα θ υπερχείλια ζλικα φαίνεται ιδιαίτερα
να εμπλζκεται ςε μελζτεσ που αςχολοφνται με
ψευδολζξεισ ι με μθ οικείουσ ςυνδυαςμοφσ
γραμμάτων. ΢τθν ανάγνωςθ κεμάτων δυνατά, θ
αριςτερι PIFG είναι ςυςτθματικά ενεργι, πικανόν ςε
ςχζςθ με ζνα αργό ςτάδιο επεξεργαςίασ πριν
προςεγγιςτεί το ςτάδιο τθσ άρκρωςθσ.
21
2

• Ωςτόςο, θ ενεργοποίθςθ τθσ αριςτερισ PIFG ζχει
ςαφϊσ κακιερωκεί ςτθν ςιωπθλι ανάγνωςθ.
Επομζνωσ, οι ςυνκικεσ ανάγνωςθσ είναι πικανόν να
εμπλζκουν φωνολογικι ανάκτθςθ ακόμα και όταν δεν
υπάρχει ανιχνεφςιμο ερζκιςμα ομιλίασ (Howard, et al.,
1992; Price, Wise & Frackowiak, 1996).
22
2

• Ο Paulesu και οι ςυνεργάτεσ του (2000) ζδειξαν ότι θ
ανάγνωςθ των αγγλικϊν απαιτεί υπερζχουςα
πρόςβαςθ ςε ζνα λεξιλόγιο ορκογραφικϊν ςχεδίων
που ενεργοποιεί τθν αριςτερι ατρακτοειδι ζλικα και
τθν αριςτερι PIFG, ενϊ θ ανάγνωςθ των ιταλικϊν,
όπου οι μετατροπζσ γράμματοσ ςε ιχο αποτελεί τθν
κυρίαρχθ επεξεργαςία, ενεργοποιεί ιδιαίτερα τθν
αριςτερι STG.
23
2
Σημαςιολογία
2
Σημαςιολογία (1 από 19)

• Σο μεγαλφτερο αποτζλεςμα που αποκτικθκε
επιδεικνφει μια ςυνεχι εμπλοκι του περίπλοκου
νευρωνικοφ ςυςτιματοσ που εμπεριζχει τον κατϊτερο
κροταφικό φλοιό, τον μεςαίο και οπίςκιο κροταφικό
φλοιό και τισ ςυςχετιηόμενεσ εμπρόςκιεσ περιοχζσ
(Binder, 1997; De´monet, Price, Wise & Frackowiak,
1994; Price, 2000; Vandenberghe, et al., 1996).
25
2

• Αυτό το μεγάλο ςφςτθμα εκτείνεται ευρζωσ ςτο
αριςτερό θμιςφαίριο, και θ ςυνειςφορά των
φλοιωδϊν περιοχϊν του δεξιοφ θμιςφαιρίου φαίνεται
να είναι περιοριςμζνθ (De´monet, et al., 1994).
• ΢ε πειράματα για τθ μακθματικι ςθμαςιολογικι
γνϊςθ, ωςτόςο, θ δεξιά εςω-ινιακι αφλακα φαίνεται
ότι εμπλζκεται πολφ όπωσ και θ αριςτερι ομόλογι τθσ
(Dehaene, et al., 1999).
26
2

• Αυτό το υπερ-Sylvian ςφςτθμα περιλαμβάνει και τα
δφο “ςθμεία ειςόδου” που περιγράφθκαν πριν (π.χ.
τθν αριςτερι STG για τθν ακουςτικι επεξεργαςία και
το οπίςκιο μζροσ τθσ αριςτερισ ατρακτοειδοφσ ζλικασ
για τθν οπτικι επεξεργαςία) και «ςθμαςιολογικζσ
περιοχζσ του πυρινα» των οποίων θ αλλθλεπίδραςθ
είναι πικανό να ολοκλθρϊνει άμεςα τθ ςθμαςιολογικι
επεξεργαςία (Damasio, 1989).
27
2

• Οι πυρθνικζσ περιοχζσ περιλαμβάνουν τον οπίςκιο
ανϊτερο κροταφικό/κατϊτερο ινιακό φλοιό (ΒΑ 39),
τθν «βαςικι κροταφικι γλωςςικι περιοχι» (κυρίωσ
ςτισ περιοχζσ ΒΑ 19, 37 και 20) και μερικά μζρθ του
πλευρικοφ εμπρόςκιου φλοιοφ (ΒΑ 44, 45 και 47).
• Ενϊ ο ρόλοσ τθσ βαςικισ εμπρόςκιασ περιοχισ ςτισ
ςθμαςιολογικζσ επεξεργαςίεσ κακιερϊνεται ςαφϊσ, θ
εμπλοκι των κατϊτερων εμπρόςκιων περιοχϊν είναι
λιγότερο ςαφισ και ζχει αμφιςβθτθκεί (Gabrieli, et al.,
1998; Thompson-Schill, et al., 1997). 28
2
• Η βαςικι κροταφικι γλωςςικι περιοχι

επιχειρθματολογείτε ότι ολοκλθρϊνει τθν ικανότθτα
οργάνωςθσ του αντιλθπτοφ κόςμου ςε διακριτζσ
κατθγορίεσ, όπωσ κακϊςεισ ςε αυτό το τμιμα του
εγκεφάλου προκαλοφν ειδικζσ διαταραχζσ ςτθν
κατθγορία αυτι (Damasio, Grabowski, Tranel, Hichwa
& Damasio, 1996).
29
2
• O Damasio και οι ςυνεργάτεσ του (1996)

πραγματοποίθςαν μια μεγάλθ μελζτθ ςυνδυάηοντασ
τθν ανάλυςθ τθσ τοπογραφίασ των κακϊςεων ςε
αςκενείσ και τθν ενεργοποίθςθ τοπικά ςε
φυςιολογικοφσ εκελοντζσ με επικζντρωςθ ςτον
κροταφικό λοβό.
30
3
• Ωςτόςο, αυτά τα αποτελζςματα προςαρμόςτθκαν από

άλλεσ μελζτεσ ςτισ οποίεσ τα εκτεταμζνα δίκτυα
βρζκθκαν ενεργά για διαφορετικζσ ςθμαςιολογικζσ
κατθγορίεσ παρά για εντοπιςμζνεσ μονοεςτιακζσ
ενεργοποιιςεισ (Martin, Wiggs, Ungerleider & Haxby,
1996; Perani, et al., 1995).
31
3

• Άλλεσ μελζτεσ που αναφζρονται ςτο κζμα των
ςθμαςιολογικϊν κατθγοριϊν υποδεικνφουν ότι τα
αντιλθπτικά χαρακτθριςτικά των αντικειμζνων (π.χ.
λειτουργία ι χρϊμα), των οποίων οι ςυμμετζχοντεσ
ενκαρρφνονται να ανακτιςουν ςε ειδικά ωσ προσ ζργο
περιβάλλοντα, είναι οι παράγοντεσ-κλειδιά που
προςανατολίηουν τισ ενεργοποιιςεισ προσ
διαφορετικοφσ αντιλθπτικοφσ πόλουσ ςτον εγκζφαλο
(Martin, et al., 1995; Mummery, et al., 1998).
32
3

• Ωςτόςο, πιο πρόςφατθ διερεφνθςθ χρθςιμοποιϊντασ
ΡΕΣ και fMRI ζχει δείξει ότι αυτζσ οι ειδικζσ ςτθν
κατθγορία διαφορζσ ςτθ λειτουργικι ανατομία
ακυρϊνονται εντελϊσ όταν οι ςθμαςιολογικζσ
κατθγορίεσ είναι προςπελάςιμεσ ςτθ βάςθ των υψθλά
ελεγχόμενων λεξικϊν ερεκιςμάτων (δθλαδι,
ελεγχόμενα για εξοικείωςθ, ςτερεότθτα, λεξικι
ςυχνότθτα, μεγζκθ γειτνίαςθσ, αρικμόσ γραμμάτων
και αρικμόσ ςυλλαβϊν).
33
3

• Η βαςικι κροταφικι γλωςςικι περιοχι ςτθ
πραγματικότθτα εμφανίηεται να είναι υψθλά
ετερογενι και μπορεί να ςυντίκεται από αρκετά
διαφορετικά υπομζρθ, με το κάκε ζνα από αυτά να
ζχει ειδικό τρόπο αλλά να είναι ςχεδόν αναμιγμζνα
(Gloor, 1997).
34
3

• Αν και θ δραςτθριότθτα ςτα διαφορετικά υπομζρθ
είναι πικανό να προςαρμοςτεί κατά ζναν περίπλοκο
τρόπο, το βάροσ των αντιλθπτικϊν επεξεργαςιϊν
φαίνεται να είναι υψθλότερο ςτο οπίςκιο μζροσ τθσ
περιοχισ, ενϊ μια ανάςτροφθ κλίςθ κα εφαρμοηόταν
ςτισ επεξεργαςίεσ τθσ γλϊςςασ οδθγϊντασ ςε λεξικι
ανάκτθςθ (Humphreys, Price & Riddoch, 1999; Moore
& Price, 1999).
35
3

• Η λεξικι ςθμαςιολογικι κατθγοριοποίθςθ δεν μπορεί
να περιοριςτεί ςτθν ταξινόμθςθ των πραγματικϊν
αντικειμζνων. Πράγματι, τα ειδικά ςτθν κατθγορία
αποτελζςματα ζχουν παρατθρθκεί για υψθλότερθ
ταξινόμθςθ δια μζςου των λζξεων, δθλαδι,
αφθρθμζνων εναντίον ςυγκεκριμζνων αντικειμζνων ι
γραμματικϊν κατθγοριϊν (Beauregard, et al., 1997;
Kiehl, et al., 1999).
36
3

• Οι λίγεσ μελζτεσ νευροαπεικόνιςθσ που ζχουν
αςχολθκεί με τθ νευρωνικι βάςθ τθσ επεξεργαςίασ
αφθρθμζνθσ λζξθσ ζχουν «ενοχοποιιςει» τον
αριςτερό κροταφικό φλοιό (Grossman, et al., 2002;
Kiehl, et al., 1999; Perani, et al., 1999) επιπρόςκετα
ενόσ μεγάλου αριςτεροφ τοποκετθμζνου ςχεδίου τθσ
ενεργοποίθςθσ.
37
3

• Μερικά μζρθ του αριςτεροφ εμπρόςκιου λοβοφ ζχουν
επανειλθμμζνωσ ενεργοποιθκεί ςε μελζτεσ που
χρθςιμοποιοφν ςθμαςιολογικά ζργα (Gabrieli,
Poldrack & Desmond, 1998). Σο ηιτθμα είναι να
κακοριςτεί ποια ςτοιχεία αυτϊν των ςθμαςιολογικϊν
ζργων μποροφν να αποδοκοφν ςτισ εμπρόςκιεσ
περιοχζσ.
38
3

• ΢ε αυτό το είδοσ των ζργων, θ αριςτερι PIFG ζχει
ςυςχετιςτεί με τθν επιλογι των ςχετικϊν
χαρακτθριςτικϊν τθσ ςθμαςιολογικισ γνϊςθσ από ζνα
ςφνολο ανταγωνιςτικϊν εναλλακτικϊν (Thompson-
Schill, et al., 1997). Ωςτόςο, κα μποροφςε να είναι ότι
μόνο τα κατϊτερα μζρθ τθσ αριςτερισ PIFG (ΒΑ 45 και
47) εμπλζκονται ςε αυτι τθ λειτουργία, ενϊ το
ανϊτερο μζροσ (ΒΑ 44) κα εμπλεκόταν περιςςότερο
ςτισ υπολεξικζσ πλευρζσ τζτοιων ζργων (Gabrieli,
Poldrack & Desmond, 1998).
39
3

• Οι λειτουργικζσ μελζτεσ τθσ νευροαπεικόνιςθσ ζχουν
προςπακιςει να επαλθκεφςουν αυτι τθν υπόκεςθ,
αλλά πάλι τα αποτελζςματα δεν είναι τόςο ξεκάκαρα
όςο αναμενόταν.
• Για παράδειγμα, οι Perani, et al. (1999) ζδειξαν μια
ειδικι ενεργοποίθςθ του κατϊτερου μζρουσ τθσ
αριςτερισ PIFG και τθσ αριςτερισ μζςθσ κροταφικισ
ζλικασ όταν μια λεξικι απόφαςθ εφαρμόςτθκε ςε
ριματα ςε ςφγκριςθ με τα ουςιαςτικά.
40
4

• Για παράδειγμα, οι Perani et al. (1999) ζδειξαν μια
ειδικι ενεργοποίθςθ του κατϊτερου μζρουσ τθσ
αριςτερισ PIFG και τθσ αριςτερισ μζςθσ κροταφικισ
ζλικασ όταν μια λεξικι απόφαςθ εφαρμόςτθκε ςε
ριματα ςε ςφγκριςθ με τα ουςιαςτικά. Η
προτεινόμενθ ερμθνεία ςχετίηεται με τθ διττι
επεξεργαςία των ρθμάτων για τα οποία θ
ςθμαςιολογία per-se κα επεξεργαηόταν ςτισ
κροταφικζσ περιοχζσ, ενϊ θ ςυντακτικι διάςταςθ κα
εκπλθρωκεί από τον εμπρόςκιο φλοιό.
41
4

• Η ςχζςθ μεταξφ τθσ επεξεργαςίασ του ριματοσ και των
νευρωνικϊν δραςτθριοτιτων ςτον εμπρόςκιο φλοιό
ζχει επίςθσ τεκμθριωκεί από τισ μελζτεσ rTMS που
δείχνουν ιδιαίτερα αποτελζςματα ι επαναλθπτικό
μαγνθτικό ερεκιςμό αυτισ τθσ περιοχισ ςτθν
παραγωγι είτε ρθμάτων, είτε ψευδορθμάτων
(Shapiro, et al., 2001) είτε ονομάτων δράςθσ (Cappa,
et al., 2002).
42
4
• Οι ςφνδεςμοι μεταξφ τθσ γλωςςολογικισ

αναπαράςταςθσ των δράςεων και των νευρωνικϊν
δραςτθριοτιτων ςτον προκινθτικό φλοιό ζχουν
ενιςχυκεί, από μια φυςιολογικι άποψθ, με τα
πειςτιρια τθσ φπαρξθσ παρόμοιων νευρϊνων ςτον
ανκρϊπινο προκινθτικό φλοιό (Ruby & Decety, 2001).
43
4
Παραγωγή Δεδομζνων Ομιλίασ

4
Παραγωγή Δεδομζνων Ομιλίασ (1 από 3)

• Η επεξεργαςία με τθν οποία θ ςθμαςία μετατρζπεται
ςε ομιλία εμπλζκει ζνα φωνολογικό ςτάδιο (Indefrey
& Levelt, 2004).
• Αν και είναι δφςκολο να ςυλλάβουν πειράματα που κα
επζτρεπαν τισ ςυςχετίςεισ των διαφόρων υπο-
ςτοιχείων να διαχωριςτοφν (Poeppel, 1996), οι και
Friston (1997) πρότειναν μια μελζτθ ςφνδεςθσ των
τεςςάρων διαφορετικϊν ονομαςτικϊν ζργων που
μοιράηονται τισ επεξεργαςίεσ του ερεκίςματοσ τθσ
ομιλίασ. 45
4

• Κάποιουσ κα μποροφςε να ςθμειϊςει τθν απουςία και
του αριςτεροφ STG και τθσ αριςτερισ PIFG ςε αυτό το
ςχζδιο, όπωσ ζδειξε οι Etard et al. (2000) που πρότεινε
ζνα «άμεςο» μονοπάτι για τθν ονοματοποίθςθ. Αυτά
τα ευριματα επιβεβαιϊνονται εν μζρει από τον Wise
et al. (1999) που επεςιμανε τον ρόλο του πρόςκιου
φλοιοφ τθσ νιςου τόςο ςτθν ακρόαςθ όςο και ςτθν
επανάλθψθ των λζξεων και δεν βρικε καμία
ενεργοποίθςθ ςτθν αριςτερι PIFG για ζνα ζργο
ερεκίςματοσ τθσ ομιλίασ. 46
4

• Η αριςτερι παρεγκεφαλίδα, αν και πάλι εντοπίηεται
ζξω από τισ κλαςςικζσ περιοχζσ τθσ γλϊςςασ, επίςθσ
εμφανίηεται να ςυνδζεται με τα αρκρωτικά επίπεδα
τθσ ομιλίασ (Ackermann, et al., 1998), ακόμα και αν θ
ενεργοποίθςθ τθσ παρεγκεφαλίδασ ςχετίηεται τυπικά
πιο κεντρικά γνωςτικά δεδομζνα, όπωσ είναι θ ζρευνα
τθσ λεξικισ πλθροφορίασ (Gabrieli, Desmond & Glover,
1998; Gabrieli, Poldrack & Desmond, 1998).
47
4
Γραπτή Παραγωγή Δεδομζνων

4
Γραπτή Παραγωγή Δεδομζνων (1 από 4)
• Οι νευρωνικζσ ςυςχετίςεισ του γραπτοφ ερεκίςματοσ

ζχουν ερευνθκεί ςε πολφ λίγεσ μελζτεσ, ςε αντίκεςθ
με τισ μελζτεσ του ερεκίςματοσ τθσ ομιλίασ. Ο Rinjtjes
και οι ςυνεργάτεσ του (1999) προςζγγιςαν αυτό το
κζμα ςε μια μελζτθ τθσ υπογραφισ του χεριοφ ζναντι
τθσ υπογραφισ του ποδιοφ. Οι ςυγγραφείσ ζδειξαν
μια ςυνικθ απάντθςθ ςε δευτερεφοντεσ
προκινθτικοφσ και βρεγματικοφσ φλοιοφσ.
49
4
• Χάρθ ςτο ενδιαφζρον τθσ ςυνφπαρξθσ δφο γραπτϊν

κωδίκων, αρκετζσ μελζτεσ τθσ γιαπωνζηικθσ γλϊςςασ
ζχουν πρόςφατα εκδοκεί δείχνοντασ, γενικά, ότι θ
ιδιαίτερθ περιπλοκότθτα του ιδεογραφικοφ κϊδικα
Kanji ςχετίηεται με τθν απαίτθςθ για μεγάλθ
επεξεργαςία, ιδιαίτερα ςτον αριςτερό κατϊτερο
κροταφικό φλοιό (Matsuo, et al., 2001).
50
5
• Πρϊιμεσ προςπάκειεσ κάνοντασ χριςθ των ERP

επικζντρωςαν ςτισ φυςιολογικζσ ςυνζπειεσ τθσ
παραβίαςθσ τθσ ςθμαςιολογικισ προςδοκίασ, π.χ. θ
παρουςίαςθ μιασ προφορικισ ι γραπτισ λζξθσ που
δεν ταίριαηε ςτθν ςφαιρικι ςθμαςία μιασ πρόταςθσ
(Kutas & Hillyard, 1980).
51
5
• Από το κεμελιϊδεσ θλεκτροφυςιολογικό πείραμα των

Kutas και Hillyard (1980), οι λεξικζσ ςθμαςιολογικζσ
παραβιάςεισ ςτα ςυμφραηόμενα μιασ πρόταςθσ είναι
γνωςτζσ για τθν απόςπαςθ ενόσ αρνθτικοφ ERP
ςτοιχείου ~400ms μετά από SOT με μζςο όρο το Ν400.
52
5
Επεξεργαςία Περιεχομζνου &
Σημαςιολογίασ
5

Σημαςιολογίασ (1 από 2)
• Σο Ν400 είναι ευαίςκθτο ςε διάφορεσ ιδιότθτεσ τθσ
λζξθσ, όπωσ είναι θ λεξικοποίθςθ (Praamstra &
Stegeman, 1993), θ ςτερεότθτα (Kounios & Holcomb,
1994) και θ αντιπροςωπευτικότθτα , αλλά δείχνει μια
ςχετικι ανεξαρτθςία vis-à-vis τθσ λεξικισ ςυχνότθτασ
(Stuss, Picton & Cerri, 1988).
• Ενδιαφζροντοσ, το Ν400 δεν αποτελεί μια ναι/ όχι
απάντθςθ.
54
5

Σημαςιολογίασ (2 από 2)
• Οι Federmeier και Kutas (1999) ζχουν δείξει ότι αυτι θ
βακμιαία απάντθςθ, που παρατθρείται για λζξεισ οι
οποίεσ παρουςιάηονται ςτο δεξιό οπτικό πεδίο
(αριςτερό θμιςφαίριο), δεν ςυναντάται όταν οι λζξεισ
παρουςιάηονται ςτο αριςτερό οπτικό πεδίο (δεξιό
θμιςφαίριο).
55
5
Διαχωριςμόσ Σημαςιολογίασ &

Σφνταξησ
5
Διαχωριςμόσ Σημαςιολογίασ
& Σφνταξησ (1 από 7)
• Σο Ρ600 ι «ςυντακτικι κετικι μεταβολι» (Munte, et
al., 1998) εκμαιεφεται ςτθν παρουςίαςθ μιασ λζξθσ
που είναι γραμματικά λάκοσ ι όταν οι προτάςεισ
γίνονται ανϊμαλα περίπλοκεσ.
• Με τθν αλλαγι του τόπου των ςυντακτικϊν
ανωμαλιϊν, είναι πικανό να υποδιαιρεκεί θ
ςυντακτικι επεξεργαςία ςε διαφορετικζσ φάςεισ:
57
5
1. πρϊιμεσ μορφοςυντακτικζσ επεξεργαςίεσ που
αντανακλόνται από τθν αριςτερι πρόςκια
αρνθτικότθτα (ELAN) και
2. ελεγχόμενθ επανανάλυςθ τθσ ςυντακτικισ δομισ και
διαδικαςίεσ επιδιόρκωςθσ αντανακλϊνται ςε
κακυςτερθμζνθ κετικότθτα (P600/SPS) που
διανζμεται κεντρικά ςτο δζρμα του κρανίου (Gunter,
Friederici & Schriefers, 2000).
58
5
• Αν και θ εμπλοκι του κατϊτερου μετωπικοφ φλοιοφ
ςτθν ςυντακτικι επεξεργαςία ζχει υποτεκεί (Caplan,
1987), οι μελζτεσ βλαβϊν ςε αφαςικοφσ αςκενείσ με
αγραμματιςμό απζτυχαν να ςκιαγραφιςουν ςαφϊσ
τισ κρίςιμεσ εγκεφαλικζσ περιοχζσ που εμπλζκονται
ςτθν επεξεργαςία τθσ ςφνταξθσ.
59
5
• Ο Caplan (1996), ιδιαίτερα, επεςιμανε τθν ποικιλία
των εγκεφαλικϊν βλαβϊν που ςχετίηονται με τισ
βλάβεσ τθσ κατανόθςθσ τθσ ςφνταξθσ (Caplan, Alpert
& Waters, 1998; Caplan, et al., 2000).
• Ωςτόςο, το αν αυτζσ οι ενεργοποιιςεισ αντανακλοφν
τισ ειδικζσ γραμματικζσ/ ςυντακτικζσ επεξεργαςίεσ ι
τθν εμπλοκι τθσ «ορκογωνικισ μνιμθσ» παραμζνει να
κακοριςτοφν (Thierry, et al., 2003).
60
6
• Οι Ni et al., (2000) παρουςίαςαν ςτουσ εξεταηόμενοφσ
τουσ προτάςεισ που εμφανίηουν ςθμαςιολογικά ι
γραμματικά λάκθ χωρίσ κάποια κακοδιγθςθ να
προςεχκοφν οι ανωμαλίεσ και βρικαν ειδικι
ενεργοποίθςθ ςτθν αριςτερι PIFG για τα γραμματικά
λάκθ. Ο Caplan και οι ςυνεργάτεσ του (2000) ζκεςαν
το ηιτθμα τθσ ςυντακτικισ ιδιαιτερότθτασ των
ενεργοποιιςεων ςτθν αριςτερι PIFG, προςδίδοντασ
τον ςθμαντικότερο ρόλο τθσ ςτθ μνιμθ των ρθμάτων.
61
6
• ΢υνολικά, θ διαφοροποίθςθ ςτθν πολυπλοκότθτα τθσ
ςφνταξθσ μπορεί να προςαρμόςει τθν ενεργοποίθςθ
ςε ζνα πολφ μεγαλφτερο νευρωνικό δίκτυο από ό,τι
ςτθν κλαςικι περιοχι Broca, περιλαμβάνοντασ τθν
αριςτερι PIFG, το οπίςκιο μζροσ τθσ αριςτερισ STG,
και κατά ζνα μικρότερο μζροσ, τα δεξιά τουσ ταίρια
(Just, et al., 1996).
62
6
• Ο Moro και οι ςυνεργάτεσ του (2001), για παράδειγμα,
ζχουν αναπαραγάγει τθν επιλεκτικι ενεργοποίθςθ τθσ
αριςτερισ PIFG και των δεξιϊν προμετωπικϊν
περιοχϊν για τθν ςυντακτικι (και μορφοςυντακτικι)
επεξεργαςία ζναντι τθσ ςθμαςιολογικισ
επεξεργαςίασ, αλλά επίςθσ βρικαν επιλεκτικι
ενεργοποίθςθ του αριςτεροφ ραβδωτοφ πυρινα και
τθσ νιςου του Reil.
63
6
Επίπεδα Επεξεργαςίασ Ομιλίασ

6
Επίπεδα Επεξεργαςίασ Ομιλίασ (1 από 5)

• Πρϊιμεσ μελζτεσ που εμπλζκουν τθν ακρόαςθ τθσ
ιςτορίασ (Mazoyer, et al., 1993) επιχείρθςαν να
αναγνωρίςουν τα υπομζρθ του δικτφου τθσ γλϊςςασ
που είναι ειδικά για τα κατανοθτά, ςυνδεδεμζνα
δείγματα τθσ γλϊςςασ. Οι ςυγγραφείσ ανζφεραν τθν
εμπλοκι των πρόςκιων πολικϊν απόψεων τθσ
ανϊτερθσ κροταφικισ ζλικασ.
65
6

• Από τότε, διάφορεσ μελζτεσ (Humphries, et al., 2001;
Scott, et al., 2000) ζχουν επιβεβαιϊςει τθν κρίςιμθ
εμπλοκι αυτοφ του τμιματοσ του εγκεφάλου ςτθν
επεξεργαςία του λόγου. Επιπρόςκετα, τθσ πρόςκιασ
κροταφικισ ενεργοποίθςθσ, ο Maguire et al. (1999)
βρικαν ενεργοποίθςθ ςτον μεςαίο βρεγματικό
οπίςκιο προςαγωγικό φλοιό και πρότειναν ότι ο
τελευταίοσ εμπλζχκθκε ςτθ ςφνδεςθ τθσ τρζχουςασ
κατανόθςθσ μιασ ιςτορίασ με προθγοφμενθ γνϊςθ.
66
6

• ΢ε ζνα πείραμα που εμπλζκονταν λζξεισ και
περιβαλλοντικοί κόρυβοι ςε ςειρζσ, ο Thierry και οι
ςυνεργάτεσ του (2003) βρικαν ενεργοποίθςθ ςτον
ανϊτερο μεςαίο μετωπικό φλοιό (ΒΑ 8) όταν
αντιπαρζβαλαν τισ προςπάκειεσ να φωτίςουν τθ
ςυνολικι ςθμαςία των ςειρϊν (π.χ. προςπάκειεσ
δθμιουργίασ μιασ ιςτορίασ) με τθ ςθμαςιολογικι
κατθγοριοποίθςθ των μοναδικϊν αντικειμζνων (π.χ.
λζξεισ και ιχοι ξεχωριςτά).
67
6

• Ο ΒΑ 8 ζχει δειχκεί ότι λαμβάνει μζροσ ςτο ςχεδιαςμό
ςτρατθγικϊν όταν από τα υποκείμενα απαιτείται να
κάνουν ςχζδια που είναι ενδογενι ςτο ζργο (Koechlin,
et al., 2000) και μπορεί να εμπλζκονται κρίςιμα ςτθν
κατανόθςθ του επιπζδου του λόγου.
• ΢ε μια μελζτθ του, οι St. George et al. (1999)
διερεφνθςαν τθ νευρωνικι βάςθ για τθν επεξεργαςία
τθσ ςφαιρικισ ςυνοχισ του λόγου.
68
6

• Οι λίγεσ μελζτεσ που απευκφνονται ςε αυτό το ηιτθμα
(Buchanan, et al., 2000; George, et al., 1996) ζχουν
αναφζρει ενεργοποίθςθ ςτο δεξιό θμιςφαίριο,
ιδιαίτερα ςτθν δεξιά κατϊτερθ μετωπικι ζλικα, για τθν
επεξεργαςία τθσ ςυναιςκθματικισ προςωδίασ ζναντι
τθσ ουδζτερθσ πλθροφορίασ. Αυτό το εφρθμα είναι
αξιοςθμείωτα κατάλλθλο με τισ νευροφυςιολογικζσ
μελζτεσ τθσ απροςωδίασ (Ross, 1981; Ross, et al.,
1997).
69
6
Ενότητα 8: Φωνολογικι Ανάπτυξθ & Γλϊςςα.
2
Γλωςςική Ανάπτυξη– Φωνολογικι Ανάπτυξθ & Γλϊςςα, ΣΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ΢, ΣΕΙ ΗΠΕΙΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΣΕΙ Ηπείρου
• Θεωρθτικι αναφορά ςτθν ανάπτυξθ ενόσ

βαςικοφ ςτοιχείου τθσ γλωςςικισ κατάκτθςθσ
(ωσ προσ τον προφορικό λόγο) αυτοφ τθσ
φωνολογίασ.
5
5
• Φωνολογικι Ανάπτυξθ
• Αλλθλεπίδραςθ Φωνολογίασ & Μορφολογίασ
6
6
Φωνολογική Ανάπτυξη

• Είναι προφανϊσ δφςκολο να διεξαχκεί ζρευνα πάνω
ςτισ αντιλθπτικζσ ικανότθτεσ των πολφ μικρϊν
παιδιϊν. Μια κοινά χρθςιμοποιοφμενθ μζκοδοσ είναι
γνωςτι ωσ το παράδειγμα εκιςμοφ ςτο πιπίλιςμα. ΢ε
αυτι τθ διαδικαςία, οι πειραματιςτζσ μετροφν το
ρυκμό πιπιλίςματοσ των βρεφϊν ςε μια τεχνθτι κθλι.
Σα βρζφθ προτιμοφν τα νζα ερεκίςματα και, κακϊσ
εξοικειϊνονται με το ερζκιςμα, ο ρυκμόσ
πιπιλίςματοσ μειϊνεται.
8
8

• Πράγματι, ζχει υποςτθριχκεί ότι βρζφθ θλικίασ μεταξφ
1 και 4 μθνϊν και πικανόν ακόμθ νωρίτερα, είναι
ευαίςκθτα ςε όλεσ τισ ακουςτικζσ διαφορζσ, οι οποίεσ
χρθςιμοποιοφνται αργότερα, για να ςθματοδοτιςουν
φωνθτικζσ διαφοροποιιςεισ (Eimas, Miller, & Jusczyk,
1987).
• Για παράδειγμα, τα βρζφθ είναι ικανά να
κατθγοριοποιοφν τθν θχθρότθτα, τον τόπο και τον
τρόπο τθσ άρκρωςθσ
9
9

• Οι Eimas, Siqueland, Jusczyk και Vigorito (1971)
ζδειξαν ότι βρζφθ, ακόμθ και ενόσ μθνόσ, μποροφν να
διακρίνουν μεταξφ δυο ςυλλαβϊν, οι οποίεσ
διαφζρουν μόνο ωσ προσ ζνα διακριτό φωνολογικό
χαρακτθριςτικό (π.χ. εάν οι φωνθτικζσ χορδζσ
πάλλονται ι όχι, όπωσ ςτον ιχο [ba] ςυγκριτικά με τον
ιχο [pa]). Οι Eimas et al. (1971) ζπαιξαν τουσ
διαφορετικοφσ ιχουσ και ανακάλυψαν ότι μποροφςαν
να προκαλζςουν αλλαγζσ ςτο ρυκμό πιπιλίςματοσ
10
1

• Για παράδειγμα, οι Werker και Tees (1984) ζδειξαν ότι
τα βρζφθ αγγλόφωνων οικογενειϊν ςτον Καναδά ιταν
ςε κζςθ, ςτθν θλικία των 6 μθνϊν, να κάνουν
φωνθτικζσ διακρίςεισ που υπάρχουν ςτθ γλϊςςα
Hindi, θ ικανότθτα όμωσ αυτι φκίνει ταχφτατα τουσ
επόμενουσ 2 μινεσ.
• Ζνα δεφτερο παράδειγμα είναι ότι δφο μθνϊν βρζφθ
τθσ φυλισ Kikuyu ςτθν Αφρικι μποροφν να διακρίνουν
το [p] από το [b].
11
1

• Οι Hirsh-Pasek et al., (1987) παρατιρθςαν ςε
θχογραφθμζνα δείγματα τθσ μθτζρασ τα αντίςτοιχα
βρζφθ να ςτρζφουν το ενδιαφζρον τουσ περιςςότερθ
ϊρα ςτθν ομιλία, όταν οι παφςεισ είχαν ειςαχκεί ςε
ςθμαντικά ςυντακτικά όρια, παρά όταν οι παφςεισ
ιταν εντόσ των ςυντακτικϊν μονάδων. Σα βρζφθ
φαίνεται ότι από νωρίσ αναγνωρίηουν ακουςτικζσ
ςυςχετίςεισ μεταξφ των φράςεων (όπωσ θ
προςωδιακι τουσ μορφι).
12
1

• Οι Cairns et al., (1997) ςχεδίαςαν ζνα ςυνδετιςτικό
μοντζλο, το οποίο ζμακε να χωρίηει ςε τεμάχια τον
αγγλικό λόγο χρθςιμοποιϊντασ πλθροφορίεσ
κατανομισ. Σα βρζφθ είναι πράγματι ευαίςκθτα ςε
αυτοφ του είδουσ τισ πλθροφορίεσ κατανομισ. Οι
Saffran, Aslin και Newport (1996) βρικαν ότι βρζφθ 8
μθνϊν μακαίνουν πολφ γριγορα να διακρίνουν λζξεισ
ςε μια ροι ςυλλαβϊν, ςφμφωνα με εκείνουσ τουσ
ιχουσ που τείνουν να εμφανίηονται τακτικά μαηί.
13
1

• Σζλοσ, τα παιδιά για μικρό χρονικό διάςτθμα
παλινδρομοφν ωσ προσ τισ ικανότθτεσ αντίλθψθσ του
λόγου (Gerken, 1994): Η ικανότθτα των μικρϊν
παιδιϊν να διακρίνουν ιχουσ είναι ςτθν
πραγματικότθτα χειρότερθ από εκείνθ των βρεφϊν. Εν
μζρει, αυτι θ διαφορά μπορεί να είναι ζνα
επιφαινόμενο, που προκφπτει από τθ χριςθ πιο
αυςτθρϊν ζργων για τθ μελζτθ ςε παιδιά
μεγαλφτερθσ θλικίασ.
14
1

• Σο βάβιςμα διαρκεί 6 ζωσ 9 μινεσ και εξαςκενεί
ςταδιακά, κακϊσ το παιδί παράγει τισ πρϊτεσ του
λζξεισ. Φαίνεται να είναι κακολικό χαρακτθριςτικό: Σα
κωφά βρζφθ επίςθσ βαβίηουν (Sykes, 1940), μολονότι
είναι πλζον γνωςτό ότι παράγουν κάπωσ διαφορετικά
μοτίβα βαβίςματοσ. Αυτό δείχνει ότι θ αντίλθψθ του
λόγου διαδραματίηει κάποιο ρόλο ςτον προςδιοριςμό
του τι παράγεται κατά το βάβιςμα (Oiler, Eilers, Bull, &
Carney, 1985).
15
1

• ΢ε πολλζσ γλϊςςεσ τα 12 πιο ςυχνά ςφμφωνα
ςυγκροτοφν το 95% των χρθςιμοποιοφμενων
ςυμφϊνων ςτο βάβιςμα (Locke, 1983), αν και τα
μοτίβα βαβίςματοσ διαφζρουν ελαφρϊσ μεταξφ των
γλωςςϊν, υποδεικνφοντασ πάλι ότι θ αντίλθψθ του
λόγου κακορίηει οριςμζνεσ πλευρζσ του βαβίςματοσ
(de Boysson-Bardies, Halle, Sagart, & Durand, 1989; de
Boysson-Bardies, Sagart, & Durand, 1984)
16
1

• Η υπόκεςθ τθσ ςυνζχειασ (Mowrer, 1960) αναφζρει
ότι το βάβιςμα αποτελεί ζνα άμεςο πρόδρομο τθσ
γλϊςςασ - ςτο βάβιςμα το παιδί παράγει όλουσ του
ιχουσ που υπάρχουν ςε όλεσ τισ γλϊςςεσ του κόςμου.
Η ποικιλία αυτι των ιχων ςτθ ςυνζχεια περιορίηεται
ςταδιακά, με τθν ενίςχυςθ τόςο από τουσ γονείσ,
όςοκαι από άλλουσ, οριςμζνων μόνων ιχων και όχι
όλων (και εξαιτίασ τθσ απουςίασ ζκκεςθσ ςε ιχουσ
που δεν υπάρχουν ςε μια ςυγκεκριμζνθ γλϊςςα) των
ιχων ςτθ ςχετικι γλϊςςα.
17
1

• Τπάρχει πλικοσ προβλθμάτων που αφοροφν τθν
υπόκεςθ τθσ ςυνζχειασ. Πολλοί ιχοι, όπωσ τα
ςυμπλζγματα ςυμφϊνων, δεν παράγονται κακόλου
κατά το βάβιςμα και πικανόν οι γονείσ να μθν είναι
τόςο επιλεκτικοί ςχετικά με το τι ενιςχφουν ςτο
βάβιςμα: οι γονείσ ενκαρρφνουν όλεσ τισ εκφορζσ
ιχων (Clark & Clark, 1977). Οφτε φαίνεται επίςθσ να
υπάρχει κάποια ςθμαντικι ςταδιακι μετατόπιςθ προσ
τουσ ςυγκεκριμζνουσ ιχουσ τθσ γλϊςςασ, ςτθν οποία
εκτίκεται το παιδί (Locke, 1983, 1997).
18
1

• Η υπόκεςθ τθσ αςυνζχειασ αναφζρει ότι το βάβιςμα
δεν ζχει καμία ςχζςθ με τθ μετζπειτα ανάπτυξθ. Ο
Jakobson (1968) υποςτιριξε τθν φπαρξθ δφο ςταδίων
ςτθν ανάπτυξθ των ιχων.
• ΢το πρϊτο ςτάδιο, τα παιδιά βαβίηουν, παράγοντασ
μια ευρεία κλίμακα ιχων, οι οποίοι δεν εμφανίηονται
με κάποια ςυγκεκριμζνθ ςειρά και δε ςυνδζονται
εμφανϊσ με τθ μετζπειτα ανάπτυξθ.
19
1

• Οι Clark και Clark (1977) υποςτιριξαν ότι υπάρχει μια
ζμμεςθ ςχζςθ μεταξφ του βαβίςματοσ και του λόγου,
από τθν άποψθ ότι το βάβιςμα παρζχει πρακτικι
εξάςκθςθ ςτθν απόκτθςθ ελζγχου του μθχανιςμοφ
άρκρωςθσ.
• Είναι επίςθσ πικανόν ότι τα βρζφθ μακαίνουν να
παράγουν τθν προςωδία ςτθ γλϊςςα τουσ παρά
ςυγκεκριμζνουσ ιχουσ (Crystal, 1986; de Boysson-
Bardies et al. 1984).
20
2

• Ο Jakobson (1968) πρότεινε ότι ο τρόποσ, με τον οποίο
τα παιδιά μακαίνουν τισ αντικζςεισ μεταξφ των ιχων,
ςχετίηεται με τθ δομι των ιχων των γλωςςϊν.
• Για παράδειγμα, οι ιχοι /ρ/ και /b/ διαφζρουν κατά το

χρόνο, που χρειάηονται οι φωνθτικζσ χορδζσ, για να
αρχίςουν να πάλλονται, αφοφ πρϊτα κλείςουν τα
χείλθ.
21
2

• Μια αδυναμία αυτισ τθσ προςζγγιςθσ είναι ότι,
επειδι θ κεωρία δίνει ζμφαςθ ςτθν απόκτθςθ των
αντικζςεων, παραλείπονται ι δεν μποροφν να
ερμθνευκοφν άλλα χαρακτθριςτικά τθσ φωνολογικισ
ανάπτυξθσ (Clark & Clark, 1977; Kiparsky & Menn,
1977).
• Ζτςι θ γνϊςθ απλϊσ των αντικζςεων δε φαίνεται να
είναι αρκετι. Τπάρχουν επίςθσ εξαιρζςεισ, οι οποίεσ
αντιτίκενται ςε κάκε ςυςτθματικι απλοποίθςθ τθσ
φωνολογικισ δομισ του παιδιοφ. 22
2

• Είναι ευρζωσ γνωςτό ότι τα μικρά παιδιά απλοποιοφν
τισ λζξεισ που παράγουν. Η Smith (1973) περιζγραψε
τζςςερισ τρόπουσ, με τουσ οποίουσ τα παιδιά το
κάνουν αυτό, ζχοντασ τθ γενικι τάςθ να παράγουν
ςυντομότερεσ ακολουκίεσ ιχων.
• Σα μικρά παιδιά ςυχνά παραλείπουν το τελικό
ςφμφωνο, μειϊνουν τα ςυμφωνικά ςυμπλζγματα,
παραλείπουν τισ μθ τονιςμζνεσ ςυλλαβζσ και
επαναλαμβάνουν ςυλλαβζσ.
23
2

• Ο Jakobson (1968) υποςτιριξε ότι ζνασ λόγοσ, για τον
οποίο ςυμβαίνει, αυτό είναι το ότι το παιδί δεν ζχει
μάκει ακόμθ τισ κατάλλθλεσ φωνολογικζσ αντικζςεισ.
• Δεν μπορεί όμωσ να είναι μόνο αυτό, επειδι

υπάρχουν υπερβολικά πολλζσ εξαιρζςεισ και λόγω του
ότι τα παιδιά ςυνειδθτοποιοφν τουλάχιςτον τισ
αντικζςεισ, ακόμθ και αν δεν μποροφν πάντα να τισ
εφαρμόηουν.
24
2

• Μια τρίτθ πικανότθτα είναι ότι οι απλοποιιςεισ
ςυνιςτοφν ζνα υποπαράγωγο τθσ ανάπτυξθσ του
ςυςτιματοσ παραγωγισ λόγου (Gerken, 1994). Είναι
πικανόν ότι όλοι αυτοί οι παράγοντεσ παίηουν κάποιο
ρόλο.
• Phonological Awareness
https://www.youtube.com/watch?v=UX5WO6s_y-s
25
2
Αλληλεπίδραςη Φωνολογίασ &

Μορφολογίασ
2

Μορφολογίασ (1 από 12)
• Δφο κεωρθτικζσ καινοτομίεσ ζκαναν δυνατι τθν
ανάπτυξθ τθσ λεξικισ φωνολογίασ: από τθ μια πλευρά
θ διατφπωςθ ενόσ μορφολογικοφ τομζα ανεξάρτθτου
από το ςυντακτικό τομζα και οργανωμζνου ςε
διαδοχικά επίπεδα και από τθν άλλθ θ ιδζα ότι
υπάρχουν φωνολογικοί κανόνεσ που λειτουργοφν με
κυκλικό τρόπο.
27
2

• Αυτι θ κζςθ αμφιςβθτικθκε από τον Chomsky (1975),
ο οποίοσ, κυρίωσ για λόγουσ που ςχετίηονται με τθν
ανάγκθ να περιοριςτεί θ δφναμθ των
μεταςχθματιςμϊν, πρότεινε θ διαδικαςία παραγωγισ
των λζξεων να λαμβάνει χϊρα ςτο λεξικό. Αυτι θ
πρόταςθ ζγινε αντικείμενο επεξεργαςίασ από τον
Halle & Stevens (1962), ςφμφωνα με τον οποίο ο
μορφολογικόσ τομζασ περιλαμβάνει όλεσ τισ φάςεισ
ςχθματιςμοφ λζξεων. 28
2

• ΢τθν προςπάκεια τουσ να επεξεργαςτοφν τον τομζα
τθσ λεξικισ μορφολογίασ, οι Halle & Stevens (1962),
και Kiparsky & Menn (1977) υποςτθρίηουν ότι οι μορ-
φολογικζσ διεργαςίεσ βαςίηονται επάνω ςε
μορφιματα. Ζτςι ζνασ τφποσ όπωσ
αντιπροςωπευτικόσ προζρχεται από τα μορφιματα
αντί-, προ- ςωπ-, -ευ-, -τ-, -ικ-, και -οσ (Rail, 1988).
29
2

• Για παράδειγμα, ςτθν ελλθνικι μορφολογία ζχει
υποςτθριχκεί από τθ Rail (1988) ότι τα κλιτικά
επικιματα ανικουν ςε ζνα επίπεδο κατϊτερο ςτθν
ιεραρχία των λεξικϊν επιπζδων από αυτό των
παραγωγικϊν επικθμάτων. Ζτςι ερμθνεφεται το
γεγονόσ ότι ζνα κλιτικό επίκθμα ζπεται ενόσ
παραγωγικοφ, ενϊ το αντίςτροφο δε ςυμβαίνει.
30
3

• Η ςυνκικθ που προτείνεται από τον Kiparksy & Mann
(1977) για το ςκοπό αυτό είναι θ λεγάμενθ «΢υνκικθ
του λοιποφ περιβάλλοντοσ» (Elsewhere Condition), θ
οποία ορίηει ότι αν θ δομι του κανόνα Α περιζχει τθ
δομι του κανόνα Β, τότε ο Α εφαρμόηεται πριν από
τον Β, εμποδίηοντασ ζτςι τθν εφαρμογι του Β. Ο
κανόνασ Α περιζχει τον Β όταν περιζχει όλθ τθ δομικι
περιγραφι του Β μαηί με άλλα πιο ειδικά ςτοιχεία, τα
οποία απουςιάηουν από τον Β.
31
3

ΛΕΞΙΚΟ ΢ΤΝΣΑΞΗ
ΑΠΛΕ΢ ΛΕΞΕΙ΢
ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΟ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΟ
ΕΠΙΠΕΔΟ 1 ΕΠΙΠΕΔΟ 1
ΕΠΙΠΕΔΟ 2 ΕΠΙΠΕΔΟ 2
ΕΠΙΠΕΔΟ n ΕΠΙΠΕΔΟ n
32
3

• ΢το SPE, θ διαφορετικι ςυμπεριφορά των δφο τφπων
προκθμάτων αποδίδεται με τθ χρθςιμοποίθςθ ενόσ
αςκενοφσ μορφθματικοφ ορίου, που ςυμβολίηεται με
το «+», για τα προκιματα που ςυμπεριφζρονται όπωσ
το in- και με τθ χρθςιμοποίθςθ ενόσ ιςχυρότερου
ορίου, που ςυμβολίηεται με το «#», για τα προκιματα
που ςυμπεριφζρονται όπωσ το un- ι το non-. Σο
δεφτερο όριο αντιςτοιχεί επίςθσ και ςτο όριο τθσ
λζξθσ.
33
3

΢τοιχείο
Προθήματα Προθήματα χωρίσ Επιθήματα Επιθήματα
επίπεδο 2 επίπεδο 1 μορφολογική επίπεδο 1 επίπεδο 2
δομή
34
3

• Η οργάνωςθ του λεξικοφ ςε επίπεδα επιτρζπει
εξάλλου να λθφκεί υπόψθ το γεγονόσ ότι οι
μορφολογικζσ και φωνολογικζσ διαδικαςίεσ των
διαφόρων επιπζδων ζχουν κοινά χαρακτθριςτικά που
παραμζνουν ςτακερά ςε διαφορετικζσ γλϊςςεσ. Οι
διαδικαςίεσ των πρϊτων επιπζδων κατά τθ διαδικαςία
τθσ παραγωγισ είναι α) πιο ανϊμαλεσ, β) λιγότερο
παραγωγικζσ και γ) ςθμαςιολογικά λιγότερο
ομοιόμορφεσ από τισ διεργαςίεσ των άλλων επιπζδων.
35
3

• Κανόνεσ αυτοφ του τφπου, αν υπάρχουν, είναι ζντονα
μαρκαριςμζνοι και περιοριςμζνοι αρικμθτικά, ενϊ θ
μεγάλθ πλειονότθτα των φωνολογικϊν κανόνων
αντιπροςωπεφει ι μια αλλθλεπίδραςθ με τθ
μορφολογία ι μια αλλθλεπίδραςθ με τθ ςφνταξθ. Ζνα
πρότυπο που επιτρζπει μια πρόςμειξθ των λεξικϊν και
των μεταλεξικϊν κανόνων χωρίσ περιοριςμοφσ είναι
επομζνωσ πολφ ιςχυρό, με τθν ζννοια ότι κεωρεί ωσ
φυςιολογικοφσ κανόνεσ εκείνουσ που είναι ςπάνιοι και
αφοροφν κατ’ αποκλειςτικότθτα εξαιρζςεισ. 36
3

• Επομζνωσ δεν μπορεί κανείσ να προβλζψει από τον
τφπο του φαινομζνου τον τφπο τθσ φωνολογικισ
ερμθνείασ. Σα χαρακτθριςτικά που προςδιορίηουν
τουσ δφο τφπουσ κανόνων (λεξικϊν και μεταλεξικϊν)
προκφπτουν ςε μεγάλο βακμό από τθν οργάνωςθ τθσ
φωνολογίασ. Η ςυμπεριφορά ενόσ κανόνα εξαρτάται
δθλαδι από τθ ςτιγμι κατά τθν οποία εφαρμόηεται
και ιδιαίτερα από το είδοσ του πεδίου με το οποίο
ςυνδζεται.
37
3

• Από τα χαρακτθριςτικά των λεξικϊν κανόνων τουσ
οποίουσ αναφζραμε πιο πάνω, το μόνο που δεν είναι
ςυνζπεια του κεωρθτικοφ προτφπου, αλλά ορίηεται
χωριςτά, είναι θ ιδιότθτά τουσ να διατθροφν τθ δομι.
Δεν ζχουν δθλαδι τθ δυνατότθτα να δθμιουργοφν
τεμάχια που δεν ανικουν ςτο φωνθμικό ρεπερτόριο
τθσ γλϊςςασ.
38
3
Ενότητα 9: Ανάπτυξθ Γραμματικοφ ΢υςτιματοσ τθσ
Γλϊςςασ.
Γλωςςική Ανάπτυξη– Ανάπτυξθ Γραμματικοφ ΢υςτιματοσ τθσ Γλϊςςασ, ΣΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ΢, ΣΕΙ ΗΠΕΙΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΤΕΙ Ηπείρου
• Θεωρθτικι αναφορά ςτο γραμματικό ςφςτθμα

ωσ κεμζλιο λίκο τθσ γλωςςικισ ανάπτυξθσ και
κατάκτθςθσ τθσ γλϊςςασ.
5
5
• Κατάκτθςθ τθσ Γραμματικισ
• Πρϊιμθ ΢υντακτικι Ανάπτυξθ
• Κατανόθςθ Δομισ των Προτάςεων
6
6
Κατάκτηςη τησ Γραμματικήσ
7
Κατάκτηςη τησ Γραμματικήσ (1 από 23)

• Ακόμθ μια φορά, για να κατανοιςουμε το πρόβλθμα
μάκθςθσ που αντιμετωπίηει το παιδί, κα πρζπει να
διευκρινίςουμε τι ακριβϊσ ςτοχεφει να μάκει -ςτθν
προκειμζνθ περίπτωςθ, πϊσ είναι οργανωμζνοσ ο
τομζασ τθσ γραμματικισ. ΢τισ γλϊςςεσ του κόςμου,
ςυναντοφμε δφο είδθ γραμματικισ διαφοροποίθςθσ:
τθ ςφνταξθ και τθ μορφολογία. Μζςω τθσ ςφνταξθσ,
ζχουμε τθ δυνατότθτα να εκφράςουμε διαφορετικζσ
ςθμαςίεσ διαφοροποιϊντασ τθ ςειρά των λζξεων μζςα
ςτθν πρόταςθ.
8
8

• Οι κατθγορίεσ αυτζσ δθλϊνονται με τθ μορφι
γραμματικϊν αντικζςεων που αποκαλοφνται
γραμματικά μορφιματα, όπωσ Παρελκοντικόσ και Μθ
Παρελκοντικόσ Χρόνοσ.
• Πραγματϊνονται ςε ςυγκεκριμζνα τμιματα τθσ λζξθσ
που αποκαλοφνται μορφζσ ι ό,τι πιο απλά γνωρίηουμε
ωσ επιμζρουσ ςυνκετικά των λζξεων όπωσ οι
γραμματικζσ καταλιξεισ των ρθματικϊν χρόνων.
9
9

• Μια τζτοια αντίλθψθ τθσ γραμματικισ είναι επομζνωσ
ίδια με αυτι του Jakobson (1968) για τθ φωνολογία.
Οι γλϊςςεσ μπορεί να διαφζρουν αλλά υπάρχει ζνασ
κοινόσ πυρινασ ςτθν οργάνωςθ τθσ γραμματικισ.
• Εν γζνει, θ πικανότθτα να επιλεγοφν οριςμζνεσ
κατθγορίεσ, π.χ. το Πρόςωπο και ο Αρικμόσ των
ρθμάτων, είναι μικρότερθ από αυτι να επιλεγοφν
άλλεσ π.χ. το Ποιόν τθσ ενζργειασ και ο Χρόνοσ (Bybee-
Hooper, 1979).
10
1

• Εάν βαςιςτοφμε ςε κριτιρια ςθμαςιολογικά, δεν
μποροφμε να ξεχωρίςουμε τθν κατθγορία Ριμα από
άλλεσ, π.χ. από το Επίκετο και τθ Μετοχι που επίςθσ
δθλϊνουν καταςτάςεισ όπωσ ζντρομοσ, φοβιςμζνοσ ι
από το Ουςιαςτικό που επίςθσ δθλϊνει ενζργειεσ και
καταςτάςεισ όπωσ τρζξιμο, φόβοσ (Bierwisch , 1970).
• Η μορφολογικι κατθγορία Χρόνοσ του ριματοσ επίςθσ
δεν μπορεί να οριςτεί με βάςθ ςθμαςιολογικά και
μόνο κριτιρια (Comrie, 1985).
11
1

• Η κατάκτθςθ τθσ γραμματικισ κεωρείται ιδιαίτερα
περίπλοκο επίτευγμα γιατί οφτε οι βαςικζσ μονάδεσ
οργάνωςισ τθσ οφτε οι αρχζσ χριςθσ αυτϊν των
μονάδων είναι άμεςα φανερζσ ςτισ προτάςεισ που
ακοφει το παιδί. Όταν π.χ. ακοφςει μια πρόταςθ όπωσ
θ γάτα κυνιγθςε το ποντίκι, το παιδί αντιλαμβάνεται
τα νοιματα που εκφράηονται και ίςωσ και φαινόμενα
όπωσ ότι υπάρχουν διαφορετικζσ λζξεισ ςε
ςυγκεκριμζνθ ςειρά.
12
1

Μονόλεξεσ εκφράςεισ
• ΢ε μια πρϊτθ φάςθ τθσ ανάπτυξθσ, θ ομιλία του
παιδιοφ αποτελείται μόνο από εκφράςεισ τθσ μιασ
λζξθσ. ΢φμφωνα με ζρευνεσ (Dromi, 1987), οι πρϊτοι
ςυνδυαςμοί λζξεων εμφανίηονται μετά τθ
ςυςτθματικι χριςθ ενόσ λεξιλογίου τουλάχιςτον
τριακοςίων λζξεων -και όχι μόνο πενιντα όπωσ
υποτίκετο παλαιότερα.
13
1

• Σο γεγονόσ αυτό οδιγθςε οριςμζνουσ/εσ ςτο να
ονομάςουν αυτι τθν περίοδο των μονόλεξων
εκφράςεων ςτάδιο τθσ ολοφραςτικισ ομιλίασ, δθλαδι
τθσ ομιλίασ όπου ολόκλθρεσ φράςεισ ςυμπυκνϊνονται
ςε μια λζξθ (Rodgon, 1976).
14
1

• Σο ουςιαςτικό ωςτόςο ερϊτθμα είναι εάν το ςτάδιο
αυτό μπορεί να κεωρθκεί το πρϊτο ςτθν ανάπτυξθ
τθσ γραμματικισ. Οριςμζνοι/εσ υποκζτουν μια
υποκείμενθ ςυντακτικι οργάνωςθ ςε αυτζσ τισ
μονόλεξεσ εκφράςεισ (Scollon, 1976), τισ οποίεσ
ερμθνεφουν ςυνεπϊσ ωσ ιςοδφναμεσ με φράςεισ και
προτάςεισ.
15
1

• Πζρα ωςτόςο από τα προβλιματα που προκφπτουν
κάκε φορά που οι ενιλικεσ ερευνθτζσ/ριεσ υποκζτουν
τι εννοεί το παιδί, είναι πολλοί/ζσ εκείνοι/εσ που
απορρίπτουν τθν ζνταξθ αυτισ τθσ φάςθσ ςτθ μελζτθ
τθσ ανάπτυξθσ τθσ ςφνταξθσ για τον απλό λόγο ότι οι
μονόλεξεσ εκφράςεισ δε ςυνιςτοφν εκ των πραγμάτων
ςυντακτικζσ δομζσ - δθλαδι ςυνδυαςμοφσ λζξεων
(Bloom, 1973).
16
1

Οι πρϊτοι ςυνδυαςμοί λζξεων
• ΢τθ μελζτθ τθσ Bloom (1973) για τθ φάςθ των
μονολζξεων εκφράςεων, βρίςκουμε αρκετά
παραδείγματα όπωσ θ παράκεςθ για πρϊτθ φορά των
λζξεων neck (-λαιμόσ) και up (-πάνω) για να απαιτιςει
να τθσ κλείςουν το φερμουάρ του παλτοφ τθσ ζωσ
πάνω ςτο λαιμό.
17
1

• Περιοριςμζνεσ ςυντακτικζσ γνϊςεισ ζχει, για
παράδειγμα, υποκζςει ο Braine (1963) όταν κεϊρθςε
ότι ζνα είδοσ πολφ απλισ ςφνταξθσ διζπει τθν
παραγωγι των πρϊτων προτάςεων -μια ςφνταξθ που
βαςίηεται ςε ςυνδυαςμοφσ δφο ειδϊν από λζξεισ, τισ
οποίεσ αποκάλεςε ανοιχτζσ και αξονικζσ.
18
1

• Ο Brown (1973) ςυςτθματοποίθςε λοιπόν τθ χριςθ
του λεγομζνου μζςου μικουσ του εκφωνιματοσ (ΜΜΕ
ι MLU ςτα αγγλικά) ωσ αναπτυξιακοφ δείκτθ. Σο μικοσ
υπολογιηόταν ςυνικωσ με βάςθ τον αρικμό των
μορφθμάτων, αν και ςε μορφολογικά περίπλοκεσ
γλϊςςεσ όπωσ θ ελλθνικι κεωρικθκε πιο ρεαλιςτικι
θ μζτρθςθ με βάςθ τον αρικμό των λζξεων (Stephany,
1985).
19
1

• Πολλά ωςτόςο ςτοιχεία ζδειξαν αργότερα ότι οι
παρατθριςεισ αυτζσ είχαν μειωμζνθ αξία, εφόςον
αφοροφςαν τθν αγγλικι και μόνο γλϊςςα. Για
παράδειγμα, υπάρχουν γλϊςςεσ όπωσ θ ελλθνικι
όπου τα πρϊτα μορφιματα -δθλαδι οι γραμματικζσ
καταλιξεισ- παρατθροφνται πολφ νωρίσ (Stephany,
1981). Ακόμθ, θ πακθτικι εμφανίηεται νωρίτερα με
οριςμζνα ριματα και αργότερα με άλλα (Pinker,
1989). 20
2

Η τθλεγραφικι ομιλία
• Σα άρκρα παραλείπονται και ςτουσ απλοποιθμζνουσ
κϊδικεσ ςυναλλαγισ -τισ λεγάμενεσ γλϊςςεσ pidgin-
που χρθςιμοποιοφν οι ικαγενείσ των αποικιϊν και οι
οποίοι κϊδικεσ αποτελοφν παραλλαγζσ γνωςτϊν
γλωςςϊν όπωσ θ γαλλικι και θ αγγλικι (Sankoff &
Laberge, 1973).
21
2

Η τθλεγραφικι ομιλία
• Σθλεγραφικοφ τφπου κεωροφνται και οι νοθματικζσ
γλϊςςεσ που χρθςιμοποιοφν τα κωφά άτομα
(Newport, 1982), ακόμθ και θ νοθματικι γλϊςςα που
εφεφραν εξαρχισ τα κωφά παιδιά που ποτζ δε
διδάχτθκαν μια προφορικι ι νοθματικι γλϊςςα και
που μελζτθςαν οι Goldin-Meadow & Feldman (1977)
22
2

΢φνκετεσ προτάςεισ
• ΢ε γενικζσ γραμμζσ, θ παρατακτικι ςφνταξθ φράςεων
και προτάςεων φαίνεται πωσ είναι ευκολότερθ από
τθν υποτακτικι. Ζτςι προτάςεισ που εμπεριζχουν
ςφνδεςθ φράςεων με το παρατακτικό και φαίνονται
να είναι οι πρϊτεσ ςφνκετεσ προτάςεισ των παιδιϊν
(Bowerman, 1979).
23
2

• Μολονότι οι προτάςεισ με που εμφανίηονται ςχετικά
νωρίσ, φαίνονται αρκετά πιο δφςκολεσ από τισ
προτάςεισ με και (Slobin, 1982). Σα παιδιά τείνουν
μάλιςτα να απλοποιοφν τισ προτάςεισ με που ςε
προτάςεισ με το «και». Επιςθμάναμε ιδθ ότι αυτό
παρατθρείται ακόμθ κι όταν τουσ ηθτθκεί να μιμθκοφν
απευκείασ προτάςεισ με «που».
24
2

• Οι δομζσ με και μποροφν γενικότερα να
χρθςιμοποιθκοφν ςτθ κζςθ διαφόρων άλλων δομϊν,
όπωσ είναι χαρακτθριςτικά οι προτάςεισ με
αιτιολογικοφσ ςυνδζςμουσ και ςτθν ελλθνικι και ςε
άλλεσ γλϊςςεσ (Peterson & McCabe 1988). Μάλιςτα οι
διάφορεσ μορφζσ τθσ υποτακτικισ ςφνταξθσ δεν είναι
τόςο κακολικζσ ςτισ γλϊςςεσ του κόςμου όςο θ
παρατακτικι ςφνταξθ.
25
2

Κακολικά ςτοιχεία τθσ ανάπτυξθσ
• Αρκετζσ μελζτεσ ζχουν δείξει ρτι τα παιδιά
ακολουκοφν καταρχιν μια αυςτθρι ςειρά των όρων
ανεξάρτθτα από το εάν θ μθτρικι τουσ γλϊςςα
χαρακτθρίηεται από μια κακοριςμζνθ ι μια ελεφκερθ
ςειρά όρων (Gleitman & Wanner 1982). To φαινόμενο
αυτό παρατθρικθκε ακόμθ και ςτθ νοθματικι γλϊςςα
που δθμιοφργθςαν τα κωφά παιδιά που αναφζρουν οι
Goldin-Meadow & Feldman (1977).
26
2

Κακολικά ςτοιχεία τθσ ανάπτυξθσ
• Η υπόκεςθ ότι τα παιδιά βαςίηονται καταρχιν ςτθ
ςειρά των γραμματικϊν όρων και όχι ςτισ
μορφολογικζσ διαφοροποιιςεισ των λζξεων
κεωροφνταν ζωσ πρόςφατα δεδομζνθ (Pinker, 1982)
ζωσ ότου οι Slobin & Bever (1982) ζδειξαν ότι το
αντίκετο ςυμβαίνει με τα παιδιά που μακαίνουν
τουρκικά, μια γλϊςςα με κατεξοχιν μορφολογικι
γραμματικι.
27
2

• Η πιο γνωςτι και αποδεκτι διατφπωςθ τθσ
ορκολογιςτικισ λογικισ ςιμερα είναι θ κεωρία τθσ
ςθμαςιολογικισ εκκίνθςθσ (semantic bootstrapping)
που ζχει επεξεργαςτεί ο Pinker (1984). Σο ίδιο το ζργο
του Pinker ζχει μια πολλαπλι αξία, μεταξφ άλλων γιατί
επαναδιατυπϊνει λεπτομερϊσ βαςικά αξιϊματα τθσ
ορκολογιςτικισ λογικισ, που κεωρείται ότι κα πρζπει
να λθφκοφν υπόψθ ςε οποιαδιποτε απόπειρα
ερμθνείασ τθσ μάκθςθσ τθσ γραμματικισ.
28
2

• Η ιδζα του Chomsky (1981) ότι ο μθχανιςμόσ
κατάκτθςθσ τθσ γλϊςςασ είναι ταυτόςθμοσ με τθν
κακολικι γραμματικι αντιπροςωπεφεται ςιμερα ςτθ
κεωρία τθσ εδραίωςθσ παραμζτρων, θ οποία
απορρζει από τθ γλωςςολογικι κεωρία τθσ
κυβζρνθςθσ και αναφορικισ ςφνδεςθσ.
29
2

• Εάν αποδεχτοφμε τζτοιεσ κεωρθτικζσ περιγραφζσ τθσ
γραμματικισ -όπωσ ζκανε χαρακτθριςτικά θ
Bowerman (1973)- τότε δεν προκφπτει κανζνα ςοβαρό
ερμθνευτικό πρόβλθμα για τθ μάκθςθ τθσ γλϊςςασ,
εφόςον οι κατθγορίεσ που κατακτά το παιδί
κεωροφνται ίδιου τφπου με αυτζσ των ενθλίκων. Σο
μόνο πρόβλθμα ςε μια τζτοια περίπτωςθ είναι το εάν
είναι ζγκυρθ μια τζτοια γλωςςολογικι αντίλθψθ τθσ
γραμματικισ και, ςυνεπϊσ, και οι περιγραφζσ τθσ
παιδικισ γλϊςςασ.
30
3
Πρώιμη Συντακτική Ανάπτυξη
3
Πρώιμη Συντακτική Ανάπτυξη (1 από 13)

• ΢φμφωνα με τισ ςυνεχείσ κεωρίεσ, τα παιδιά
κεωρείται ότι ζχουν γνϊςθ των γραμματικϊν
κατθγοριϊν από τα πολφ πρϊιμα ςτάδια (Bloom,
1994).
• Ο ςτόχοσ του παιδιοφ είναι να αποδϊςει
ςυγκεκριμζνεσ λζξεισ ςτισ ςωςτζσ γραμματικζσ
κατθγορίεσ και ζπειτα να τισ χρθςιμοποιιςει με τουσ
κατάλλθλουσ ςυντακτικοφσ κανόνεσ.
32
3

• Ο Macnamara (1972) υποςτιριξε ότι ςτο πρϊτο
ςτάδιο το παιδί εςτιάηεται ςε μεμονωμζνεσ λζξεισ
περιεχομζνου. Με αυτό τον τρόπο αποκτάται ζνα
μικρό λεξικό. ΢το ςτάδιο αυτό αγνοοφνται οι
πλθροφορίεσ που αναφζρονται ςτθ διάταξθ των
λζξεων.
• Σο παιδί μπορεί να ςυνδυάςει τισ ςθμαςίεσ των
μεμονωμζνων λζξεων με το περιεχόμενο, για να
προςδιορίςει τθν προτεινόμενθ από τον ομιλθτι
ςθμαςία τθσ. 33
3

• Μια άποψθ είναι ότι πρωτογενισ βάςθ τθσ ςφνταξθσ
είναι ζμφυτθ. Ο Pinker (1989) υποςτιριξε ότι θ γνϊςθ
γφρω από τισ ςυντακτικζσ κατθγορίεσ είναι εγγενισ.
Σα παιδιά γνωρίηουν ότι τα ουςιαςτικά αναφζρονται
ςτα αντικείμενα και τα ριματα ςε πράξεισ.
• Ο Pinker υποςτιριξε ότι το παιδί μακαίνει πρϊτα τθ
ςθμαςία οριςμζνων λζξεων περιεχομζνου και τισ
χρθςιμοποιεί για να δομιςει τισ ςθμαςιολογικζσ
αναπαραςτάςεισ οριςμζνων απλϊν ειςιόντων
προτάςεων. 34
3

• Πρϊτον, θ κεωρία βαςίηεται ςτο γεγονόσ ότι το παιδί
ακοφει πλικοσ εκφωνιςεων από νωρίσ, οι οποίεσ
περιλαμβάνουν εφκολα αναγνωρίςιμουσ δράςτεσ και
πράξεισ που ςχετίηονται με ό,τι κοιτάηει το παιδί.
(Gleitman, 1990). Δεφτερον, θ Bowerman (1990) ζδειξε
ότι υπιρχε ελάχιςτθ διαφορά ςτθ ςειρά απόκτθςθσ των
ρθμάτων τα οποία, όπωσ προβλζπει θ κεωρία τθσ
ςθμαςιολογικισ εκκίνθςθσ, κα πρζπει να είναι
ευκολότερο για τα παιδιά να τα ςυςχετίςουν με
κεματικοφσ ρόλουσ, ςυγκριτικά με αυτά που κα πρζπει
να είναι πιο δφςκολα. 35
3

• Σρίτον, ο Braine (1988) ςε λεπτομερείσ αναςκοπιςεισ
τθσ κεωρίασ του Pinker, αμφιςβιτθςε τθν ανάγκθ για
ςθμαςιολογικι εκκίνθςθ και εξζταςε όςα ςτοιχεία
αμφιςβθτοφν τθν φπαρξθ των πολφ πρϊιμων κανόνων
δόμθςθσ φράςεων.
• Ο Braine ςυμπζρανε ότι θ κεωρία τθσ ςθμαςιολογικισ
αφομοίωςθσ (Schlesinger, 1988) ερμθνεφει καλφτερα
τθν πρϊιμθ ςυντακτικι ανάπτυξθ, επειδι δεν
χρειάηεται να αξιϊνει τθν φπαρξθ εγγενϊν δομϊν.
36
3

• ΢φμφωνα με τθ δομικι-ςθμαςιολογικι άποψθ ι τθν
άποψθ κατά τθν οποία προθγείται θ ςθμαςία, οι
γραμματικζσ τάξεισ δομοφνται αρχικά πάνω ςε
ςθμαςιολογικι βάςθ (Macnamara, 1982).
• Αυτό ςθμαίνει ότι τα πρϊτα ςτάδια τθσ γλωςςικισ
ανάπτυξθσ είναι μθ-ςυντακτικά (Goodluck, 1991). Μια
χονδρικι διάκριςθ είναι ότι τα ουςιαςτικά
αντιςτοιχοφν ςε αντικείμενα, τα επίκετα ςε ιδιότθτεσ
και τα ριματα ςε πράξεισ.
37
3

• Ζτςι, μια από τισ βαςικότερεσ αδυναμίεσ μιασ
ςθμαςιολογικισ προςζγγιςθσ για τθν πρϊιμθ
γραμματικι είναι ότι θ ςθμαςιολογία από μόνθ τθσ
δεν μπορεί να μια αποτελζςει άμεςθ βάςθ για τθ
ςφνταξθ. Ωςτόςο, ενδζχεται οι πρϊιμεσ
ςθμαςιολογικζσ κατθγορίεσ να υποςτθρίηουν τισ
ςυντακτικζσ κατθγορίεσ (McShane, 1991). Η κατθγορία
«ουςιαςτικό» πικανϊσ βαςίηεται ςε μια
ςθμαςιολογικι κατθγορία «αντικειμενικότθτασ»
(Gentner, 1982).
38
3

• Μολονότι κα ιταν πρόωρο να απορρίψουμε τθν
άποψθ ότι οι ςυντακτικζσ κατθγορίεσ αναπτφςςονται
ωσ πρωτότυπα, βαςιςμζνα ςε ςθμαςιολογικζσ
πλθροφορίεσ, ανακφπτει πλζον μια άλλθ άποψθ
(Bloom, 1994).
• Πιο πρόςφατεσ μελζτεσ δίνουν ζμφαςθ ςτο πϊσ τα
παιδιά μποροφν να αποκτιςουν τισ ςυντακτικζσ
κατθγορίεσ πολφ νωρίσ, με ελάχιςτεσ ι και κακόλου
ςθμαςιολογικζσ πλθροφορίεσ.
39
3

• Αυτι θ νζα προςζγγιςθ ςτθν απόκτθςθ ςυντακτικϊν
κατθγοριϊν υποςτθρίηει ότι τα παιδιά εκτελοφν μια
ανάλυςθ κατανομισ των ειςερχόμενων ςτοιχείων
(Levy & Schlesinger, 1988).
• Αυτι θ προςζγγιςθ δείχνει πϊσ οι ςυντακτικζσ

κατθγορίεσ μποροφν να αποκτθκοφν, χωρίσ τθν
ζκδθλθ γνϊςθ ςυντακτικϊν κανόνων, ι
ςθμαςιολογικϊν πλθροφοριϊν. (Pinker, 1984)
40
4

• ΢φντομα μετά τθν ζκρθξθ του λεξιλογίου,
εμφανίηονται οι πρϊτεσ εκφορζσ δυο λζξεων. Τπάρχει
μια διαβάκμιςθ μεταξφ των εκφορϊν μιασ και δφο
λζξεων ωσ προσ τον τρόπο, με τον οποίο
τοποκετοφνται δυο μεμονωμζνεσ λζξεισ θ μια δίπλα
ςτθν άλλθ (Bloom, 1973). Σα παιδιά παραμζνουν ςτθ
φάςθ των δφο λζξεων για κάποιο χρονικό διάςτθμα.
Οι πρϊιμεσ ζρευνεσ επικεντρϊκθκαν ςτθν αποκάλυψθ
τθσ γραμματικισ που υποςτθρίηει τθν πρϊιμθ γλϊςςα.
41
4

• Παρόλα αυτά, κα ιταν λάκοσ να χαρακτθρίηαμε τον
τθλεγραφικό λόγο ωσ λόγο, που αποτελείται μόνο από
ςθμαςιολογικά ςθμαντικζσ λζξεισ περιεχομζνου. Ο
Braine (1963) μελζτθςε τρία παιδιά από τθ ςτιγμι που
ξεκίνθςαν να ςχθματίηουν εκφωνιςεισ δυο λζξεων
(περίπου ςτθν θλικία των 20 μθνϊν). Αναγνϊριςε ζνα
μικρό αρικμό αυτϊν, τισ οποίεσ αποκάλεςε λζξεισ
κλειςτισ τάξθσ (pivot words). Αυτζσ ιταν λζξεισ ςυχνά
χρθςιμοποιοφμενεσ και εμφανιηόμενεσ πάντα ςτθν
ίδια ςτακερι κζςθ ςε κάκε πρόταςθ.
42
4

• Η εμφανισ αποτυχία των κακαρά ςυντακτικϊν
προςεγγίςεων τθσ πρϊιμθσ ανάπτυξθσ και θ
αναδυόμενθ ζμφαςθ ςτο ςθμαςιολογικό πλοφτο των
πρϊιμων εκφορϊν, οδιγθςαν ςτο να δοκεί ζμφαςθ ςτισ
ςθμαςιολογικζσ ερμθνείεσ των πρϊιμων γραμματικϊν
(Schlesinger, 1971). Κάποιεσ πτυχζσ τθσ γραμματικισ του
Brown (1973) απορρζουν επίςθσ από αυτό: για
παράδειγμα, παρατιρθςε ότι το 75% των εκφορϊν των
δυο λζξεων μπορεί να περιγραφεί με ζντεκα
ςθμαςιολογικζσ ςχζςεισ .
43
4

• Ζχει προτακεί πρόςφατα ότι οι πρϊιμεσ εκφορζσ των
παιδιϊν είναι πολφ περιςςότερο περιοριςμζνεσ από
όςο ςυχνά πιςτευόταν (Messer, 2000). Πικανόν οι
πρϊιμεσ πολφ-λεκτικζσ εκφορζσ απλϊσ να
αντανακλοφν ςτατιςτικά τουσ πιο ςυνθκιςμζνουσ
τφπουσ εκφορϊν που ακοφνε. ΢φμφωνα με αυτιν τθν
άποψθ τα παιδιά διακζτουν μια πολφ λιγότερο τυπικι
γραμματικι από ό,τι υποτίκεται ςυνικωσ. (Pine &
Lieven, 1997).
44
4
Κατανόηςη Δομήσ των Προτάςεων
4
Κατανόηςη Δομήσ των Προτάςεων (1 από 13)

• Ο Chomsky (1957) διζκρινε τουσ προαιρετικοφσ και
τουσ υποχρεωτικοφσ μεταςχθματιςμοφσ. Οι
υποχρεωτικοί μεταςχθματιςμοί ιταν αυτοί, χωρίσ
τουσ οποίουσ θ πρόταςθ κα γινόταν αγραμματικι.
Παραδείγματα περιλαμβάνουν μεταςχθματιςμοφσ
που ειςιχκθςαν, προκειμζνου να διαχειριςτοφν τθ
ςυμφωνία ωσ προσ τον αρικμό ανάμεςα ςε
ουςιαςτικά και ριματα και τθν ειςαγωγι του «do» ςε
αποφατικζσ προτάςεισ και ςε ερωτιςεισ.
46
4

• Άλλα πειράματα, κατά τθν ίδια περίπου χρονικι
περίοδο, υποςτιριξαν τθν ιδζα αυτι. Οι Savin και
Perchonock (1965) βρικαν ότι οι προτάςεισ με
περιςςότερουσ μεταςχθματιςμοφσ απαιτοφςαν
περιςςότερο μνθμονικό χϊρο. Όςο πιο ςφνκετθ ιταν
μια πρόταςθ από μεταςχθματιςτικισ άποψθσ, τόςο
λιγότερα ςτοιχεία μποροφςαν να κυμθκοφν
ταυτόχρονα οι ςυμμετζχοντεσ από ζναν κατάλογο
άςχετων λζξεων.
47
4

• Ο Slobin (1966) πραγματοποίθςε ζνα πείραμα
παρόμοιο με το αρχικό πείραμα αντιςτροφισ του
μεταςχθματιςμοφ των Miller και McKean. Ο Slobin
εξζταςε τθν επεξεργαςία όςων προτάςεων
αποκαλοφμε αναςτρζψιμεσ και μθ αναςτρζψιμεσ
πακθτικζσ προτάςεισ. Μια αναςτρζψιμθ πακθτικι
πρόταςθ είναι μία, ςτθν οποία το υποκείμενο και το
αντικείμενο μποροφν να αντιςτραφοφν, ενϊ θ
πρόταςθ εξακολουκεί να ζχει πραγματικό νόθμα.
48
4

• Για τουσ παλαιότερουσ ψυχογλωςςολόγουσ, που
εξακολουκοφςαν να είναι επθρεαςμζνοι από απόψεισ
τθσ μεταςχθματιςτικισ γραμματικισ, -όπωσ θ
αυτονομία τθσ ςφνταξθσ- θ διαδικαςία κατανόθςθσ
τθσ γλϊςςασ αποτελοφςε μια απλι ιςτορία (Fodor,
Bever & Garett, 1974). Πρϊτον, αναγνωρίηουμε τισ
λζξεισ βάςει αντιλθπτικϊν δεδομζνων.
49
4

• Επιπρόςκετα, οι άνκρωποι κεωροφν πιο εφκολο το να
διαβάηουν μια ςειρά κάκε φορά, αν κάκε ςειρά
αντιςτοιχεί ςε μια βαςικι ςυνιςτϊςα (Anderson,
2000).
• Τπάρχει μια επίδραςθ φραςτικοφ ορίου ςτθν
ανάκλθςθ λζξεων: είναι πιο εφκολο να ανακαλεί
κανείσ λζξεισ μζςα από τθ φράςθ, τθσ οποίασ γίνεται
επεξεργαςία, ανεξάρτθτα από τον αρικμό των λζξεων
ςτθ φράςθ (Caplan, 1972).
50
5

• Οι πιο πρϊιμεσ λεπτομερείσ αναφορζσ για τθν ιδζα
αυτι δόκθκαν από τουσ Bever (1970) και Fodor και
Garett (1967). Οι ερευνθτζσ αυτοί κατζγραψαν
λεπτομερϊσ μια ςειρά ςτρατθγικϊν ςυντακτικισ
ανάλυςθσ και κατθγοριοποίθςθσ, εφαρμόηοντασ μόνο
ςυντακτικά βοθκιματα. Πικανόν το απλοφςτερο
παράδειγμα είναι ότι, όταν βλζπουμε ι ακοφμε ζνα
προςδιοριςτι, όπωσ είναι το «the» ι το «a»,
γνωρίηουμε ότι μόλισ άρχιςε μια ονοματικι φράςθ.
51
5

• Οι Fodor, Bever και Garett (1974) ανζπτυξαν αυτοφ
του είδουσ τθν προςζγγιςθ ςε μια, από τισ μελζτεσ
που άςκθςαν τθ μεγαλφτερθ επίδραςθ ςτθν ιςτορία
τθσ ψυχογλωςςολογίασ. Τποςτιριξαν ότι ο ςτόχοσ τθσ
ςυντακτικισ ανάλυςθσ και κατθγοριοποίθςθσ ιταν να
ανακτιςει τθν υποκείμενθ, βακειά δομι μιασ
πρόταςθσ.
52
5

• Ζνα είδοσ διαδραςτικοφ μοντζλου, που ονομάηεται
περιοριςτικι προςζγγιςθ, ζχει γίνει πρόςφατα πολφ
δθμοφιλζσ (MacDonald, 1994).
• Κατά τθν ερμθνεία αυτι, ο επεξεργαςτισ
χρθςιμοποιεί πολλαπλζσ πθγζσ πλθροφοριϊν,
ςυμπεριλαμβανομζνων ςυντακτικϊν,
ςθμαςιολογικϊν, διαλογικϊν και βαςιςμζνων ςτθ
ςυχνότθτα πλθροφοριϊν, που αποκαλοφνται
περιοριςμοί.
53
5

• Οι Ferreira και Clifton (1986) περιζγραφαν ζνα
πείραμα που υποδεικνφει ότι οι ςθμαςιολογικοί
παράγοντεσ δεν μποροφν να μασ εμποδίςουν από τισ
διαδρομζσ. Επίςθσ υποςτιριξαν ότι οι ςθμαςιολογικζσ
πλθροφορίεσ δεν αποτρζπουν ι προκαλοφν μία
διαδρομι, αλλά μποροφν να επιταχφνουν τθν
επανάκαμψθ από αυτι. Η δυςκολία που προκαλείται
από τθν αμφιςθμία διαρκεί πολφ λίγο και επιλφεται
κατά τθν ανάγνωςθ τθσ λζξθσ που ακολουκεί το ριμα,
δθλαδι το «by» (Clifton & Ferreira, 1989). 54
5

• Ο Grodzinsky (2000) παρουςίαςε λεπτομερϊσ τθν
υπόκεςθ τθσ απαλοιφισ των ιχνϊν. Η υπόκεςθ αυτι
υποςτθρίηει ότι τα άτομα με αγραμματικό ζλλειμμα
κατανόθςθσ παρουςιάηουν δυςκολίεσ ςτον
υπολογιςμό τθσ ςχζςθσ ανάμεςα ςτα ςτοιχεία μιασ
πρόταςθσ, που ζχουν μετακινθκεί από ζνα
γραμματικό μεταςχθματιςμό και τθν προζλευςι τουσ
(ίχνοσ), όπωσ και ςτθν καταςκευι των υψθλότερων
τμθμάτων του δζντρου τθσ ςυντακτικισ ανάλυςθσ.
55
5

• ΢φμφωνα με τθ ςυγκεκριμζνθ άποψθ, το πρότυπο των
παρατθροφμενων μειονεξιϊν εξαρτάται από το βακμό
μείωςθσ τθσ γλωςςικισ ικανότθτασ και τθ δομικι
περιπλοκότθτα των υπό επεξεργαςία προτάςεων
(Miyake, Carpenter & Just, 1994).
• Ειδικότερα, αυτοί οι περιοριςμζνοι υπολογιςτικοί
πόροι δθλϊνουν ότι τα άτομα με ζλλειμμα ςτθ
ςυντακτικι κατανόθςθ πάςχουν από περιοριςμζνθ
διακεςιμότθτα των υλικϊν.
56
5

• Οι λζξεισ περιεχομζνου είναι ευαίςκθτεσ ςτθ
ςυχνότθτα, ςε ζνα ζργο διατφπωςθσ λεξιλογικϊν
κρίςεων, οι λειτουργικζσ λζξεισ όμωσ όχι. Για λίγο
καιρό πιςτευόταν ότι το πρότυπο αυτό δεν
παρατθρείται ςε αςκενείσ με αγραμματιςμό (Bradley,
Garett & Zurif, 1980). Αντίκετα, οι αγραμματικοί
αςκενείσ είναι ευαίςκθτοι ςτθ ςυχνότθτα των
λειτουργικϊν λζξεων, κακϊσ και ςτθ ςυχνότθτα των
λζξεων περιεχομζνου.
57
5

• Η Tyler (1985) παρείχε ενδείξεισ ότι οριςμζνα
τουλάχιςτον ελλείμματα ςε μερικοφσ αςκενείσ
προκφπτουν από κάποιο ζλλειμμα ςτισ διεργαςίεσ τθσ
προςοχισ. Εξζταςε τθν κατανόθςθ ςυντακτικϊν και
ςθμαςιολογικϊν ανωμαλιϊν ςε αφαςικοφσ αςκενείσ.
΢φγκρινε τθν επίδοςθ ςε μια on-line μζτρθςθ
(παρακολοφκθςθ για τθν εμφάνιςθ μιασ
ςυγκεκριμζνθσ λζξθσ) με μια off-line μζτρθςθ
(εντοπιςμόσ μιασ ανωμαλίασ ετο τζλοσ τθσ πρόταςθσ).
58
5
Ενότητα 10: Ανάπτυξθ ΢θμαςιολογικοφ ΢υςτιματοσ τθσ

Γλϊςςασ.
Γλωςςική Ανάπτυξη– Ανάπτυξθ ΢θμαςιολογικοφ ΢υςτιματοσ τθσ Γλϊςςασ, ΣΜΘΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ΢, ΣΕΙ ΘΠΕΙΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΣΕΙ Ηπείρου
• Θεωρθτικι αναφορά του ςθμαςιολογικοφ

ςυςτιματοσ ωσ κεμζλιο λίκο τθσ γλωςςικισ
ανάπτυξθσ και κατάκτθςθσ τθσ γλϊςςασ.
5
5
• ΢θμαςιολογικι Ανάπτυξθ
• ΢θμαςιολογικι Κατάκτθςθ
6
6
΢ημαςιολογική Ανάπτυξη
΢ημαςιολογική Ανάπτυξη (1 από 16)

• Θ Nelson (1973) εξζταςε τισ πρϊτεσ 10 λζξεισ που
παριγαγαν τα παιδιά και βρικε ότι οι κατθγορίεσ που
αναφζρονται πιο ςυχνά είναι τα ονόματα ςθμαντικϊν
προςϊπων, ηϊα, τρόφιμα και παιχνίδια.
• Οι Greenfield και Smith (1976) βρικαν ότι οι πρϊτεσ
λζξεισ μπορεί να αναφζρονται ςε πολλοφσ
διαφορετικοφσ ρόλουσ και όχι μόνο ςε αντικείμενα,
αλλά και πρότειναν επιπλζον ότι οι πρϊτεσ εκφορζσ
ςχεδόν πάντα κατονομάηουν ρόλουσ.
8
8

• Τπάρχει μια αντιπαράκεςθ ςχετικά με το εάν οι
πρϊτεσ αναφορικζσ λζξεισ διαφζρουν από τισ
μετζπειτα, ωσ προσ τθ χριςθ και τθν αναπαράςταςι
τουσ (McShane, 1991).
• Οι Clark και Clark (1977) υποςτιριηαν ότι, ςτα πολφ

πρϊιμα ςτάδια τθσ ανάπτυξθσ, το παιδί πρζπει να
ξεκινιςει με δυο υποκζςεισ, για το ςκοπό τθσ
γλϊςςασ.
9
9

• Οι Quinn και Eimas (1986) πρότειναν ότι θ
κατθγοριοποίθςθ αποτελεί μζροσ τθσ ζμφυτθσ
αρχιτεκτονικισ τθσ γνϊςθσ.
• Παρόλα αυτά, υπάρχουν πολφ γνωςτζσ φιλοςοφικζσ

ενςτάςεισ ςτθ λογικι του “δεσ και ονόμαςε” ι ςτο
καταδεικτικό μοντζλο εκμάκθςθσ των πρϊτων λζξεων
(Quine, 1960).
10
1

• Ζνα πράγμα που κακιςτά το ζργο ςχετικά πιο απλό
είναι ότι οι ενιλικεσ τονίηουν τισ πιο ςθμαντικζσ λζξεισ
και τα παιδιά επιλεκτικά παρακολουκοφν τα πιο
τονιςμζνα μζρθ του λόγου που ακοφν (Gleitman &
Wanner, 1982).
• Σο παιδί που αναπτφςςεται χρθςιμοποιεί ζναν αρικμό
λεξιλογικϊν αρχϊν, ϊςτε να κατακτιςει τθ ςθμαςία
μιασ καινοφριασ λζξθσ (Golinkoff, Hirsh-Pasek, Bailey, &
Wenger, 1992; Golinkoff, Mervis, & Hirsh-Pasek, 1994).
11
1

• Πρϊτον, είναι πικανόν να υπάρχει μια εγγενισ βάςθ
ςτισ υποκζςεισ που κάνουν τα παιδιά (Fodor, 1981).
• Οι πρϊτεσ λζξεισ είναι πικανότατα περιοριςμζνεσ, με

αποτζλεςμα να χρθςιμοποιοφνται μόνο ςε
ςυγκεκριμζνα πλαίςια ςυνομιλίασ (Levy & Nelson,
1994; Nelson, Hampson, & Shaw, 1993).
12
1

• Ο Tomasello (1992) υποςτιριξε ότι κοινωνικοί και
πραγματολογικοί παράγοντεσ μπορεί να αςκοφν
ςθμαντικι επιρροι ςτθν ανάπτυξθ τθσ γλϊςςασ.
• Οι Tomasello και Kruger (1992) ζδειξαν τθ

ςπουδαιότθτα των πραγματολογικϊν και
επικοινωνιακϊν παραγόντων.
13
1

• Ο Brown (1958) ιταν από τουσ πρϊτουσ που
πρότειναν ότι τα παιδιά ξεκινοφν να χρθςιμοποιοφν
λζξεισ από αυτό που αργότερα ζγινε γνωςτό ωσ
βαςικό επίπεδο.
• Σο βαςικό επίπεδο είναι το προεπιλεγμζνο επίπεδο
χριςθσ. Για παράδειγμα, θ λζξθ «ςκυλί» είναι μια πιο
χριςιμθ ετικζτα από τθ λζξθ «ηϊο» ι «τεριζ». Ο όγκοσ
των πρϊτων λζξεων είναι όροι βαςικοφ επιπζδου
(Hall, 1993; Hall & Waxman, 1993).
14
1

• Πρϊτον, αντιμετωπίηουμε ακόμθ το πρόβλθμα ςχετικά
με τθν προζλευςθ των περιοριςμϊν αυτϊν.
• Δεφτερον, αποτελοφν προκαταλιψεισ παρά
περιοριςμοφσ, κακϊσ τα παιδιά μερικζσ φορζσ
αντιτίκενται ςε αυτοφσ (Nelson, 1990). ΢υγκεκριμζνα,
πολφ πρϊιμεσ λζξεισ (αυτζσ που χρθςιμοποιοφνται
πριν τθν ζκρθξθ του λεξιλογίου) ςυχνά παραβιάηουν
τουσ περιοριςμοφσ (Barrett, 1986).
15
1

• Για παράδειγμα, θ Bloom (1973) παρατιρθςε ότι ζνα
μικρό παιδί χρθςιμοποιεί τθ λζξθ «αυτοκίνθτο» για
αναφερκεί ςτα αυτοκίνθτα, αλλά μόνο όταν τα
κοιτάηει από μια ςυγκεκριμζνθ κζςθ.
• Θ Nelson (1990) υποςτιριξε ότι θ ανάπτυξθ τθσ

γλϊςςασ γίνεται καλφτερα αντιλθπτι ωσ μια
διαδικαςία κοινωνικισ ςφγκλιςθσ μεταξφ ενιλικα και
παιδιοφ, με ζμφαςθ ςτθ μεταδοτικότθτα.
16
1

• Οι γενικεφςεισ είναι πολφ ςυνθκιςμζνεσ ςτθν πρϊιμθ
γλϊςςα και φαίνεται πωσ ςυναντϊνται ςε όλεσ τισ
γλϊςςεσ.
• Οι γενικεφςεισ ςυχνά βαςίηονται ςε αντιλαμβανόμενα
χαρακτθριςτικά του αντικειμζνου.
• Θ Rescorla (1980) βρικε ότι το ζνα τρίτο των πρϊτων
75 λζξεων ιταν γενικεφςεισ, ςυμπεριλαμβανομζνων
οριςμζνων πρϊιμων λζξεων υψθλισ ςυχνότθτασ.
17
1

• Οι McShane και Dockrell (1983) τόνιςαν ότι πολλζσ
αναφορζσ γενικεφςεων απζτυχαν να διακρίνουν τα
εμμζνοντα από τα περιςταςιακά λάκθ.
• Οι Clark και Clark (1977) υπζκεςαν ότι οι γενικεφςεισ

εξελίςςονται ςε δφο ςτάδια. ΢το πρϊιμο ςτάδιο, το
παιδί επικεντρϊνεται ςε ζνα χαρακτθριςτικό, ςυνικωσ
αντιλθπτικό, και ζπειτα χρθςιμοποιεί τθ νζα λζξθ, για
να αναφερκεί ςε αυτό.
18
1

• Θ υπόκεςθ των ςθμαςιολογικϊν χαρακτθριςτικϊν
(Clark, 1973) βαςίηεται ςτθ κεωρία τθσ αποςφνκεςθσ
τθσ ςθμαςιολογίασ.
• Αυτι θ προςζγγιςθ δθλϊνει ότι θ ςθμαςία μιασ λζξθσ

μπορεί να ςυγκεκριμενοποιθκεί με βάςθ ζνα ςφνολο
μικρότερων μονάδων που ονομάηονται
ςθμαςιολογικά χαρακτθριςτικά.
19
1

• ΢τθ κεωρία του λειτουργικοφ πυρινα τθσ Nelson
(1974), θ γενίκευςθ δεν περιορίηεται ςτθν αντιλθπτικι
ομοιότθτα- αντίκετα, δίνεται ζμφαςθ ςτα λειτουργικά
χαρακτθριςτικά.
• Θ υπόκεςθ τον πρωτοτφπου (Bowerman, 1978)

δθλϊνει ότι θ λεξιλογικι ανάπτυξθ ςυνίςταται ςτθν
απόκτθςθ ενόσ πρωτοτφπου, το οποίο αντιςτοιχεί
ςτθν εκδοχι των ενθλίκων.
20
2

• Ο Barrett (1978) υποςτιριξε ότι τα ουςιϊδθ
χαρακτθριςτικά ςτθν εκμάκθςθ τθσ ςθμαςίασ μιασ
λζξθσ είναι εκείνα, τα οποία διαφοροποιοφν τθ λζξθ
από άλλεσ ςχετικζσ.
• Για παράδειγμα, θ ςθμαςία τθσ λζξθσ «γάτα»
μακαίνεται, κατακτϊντασ τθν αντίκεςθ που υπάρχει
μεταξφ πολλϊν γατϊν και άλλων παρόμοιων ηϊων
(όπωσ οι ςκφλοι) και όχι μακαίνοντασ απλϊσ τα
ςθμαντικά χαρακτθριςτικά των ςκφλων.
21
2

• Μια πικανι εξιγθςθ γι’ αυτό ζγκειται ςτο ότι τα
ριματα είναι γνωςτικά πιο ςφνκετα από τα
ουςιαςτικά, με τθν ζννοια ότι, ενϊ τα ουςιαςτικά
κατονομάηουν αντικείμενα, τα ριματα ετικετοποιοφν
ςχζςεισ μεταξφ αντικειμζνων (Gentner, 1978).
• Μια εναλλακτικι είναι ότι θ απόκτθςι τουσ εξαρτάται
από τθν πρότερθ απόκτθςθ οριςμζνων ουςιαςτικϊν
ςχετικά με το πϊσ λειτουργεί θ ςφνταξθ ςε φραςτικό
επίπεδο (Gillette, et al., 1999).
22
2

• Θ ακολουκία μεταξφ τθσ κατανόθςθσ και τθσ
παραγωγισ δε διατθρείται πάντα: οι λζξεισ που
κατανοοφνται πρϊτεσ δεν είναι πάντα και αυτζσ που
παράγονται πρϊτα (Clark & Hecht, 1983). Σα πρϊτα
λεξιλόγια κατανόθςθσ και παραγωγισ ενδζχεται να
διαφζρουν ςθμαντικά (Benedict, 1979). Τπάρχουν
ακόμθ και περιπτϊςεισ λζξεων που παράγονται, πριν
υπάρξει οποιαδιποτε κατανόθςθ τθσ ςθμαςίασ τουσ
(Leonard, et al., 1980).
23
2
΢ημαςιολογική Κατάκτηςη
2
΢ημαςιολογική Κατάκτηςη (1 από 19)

• Πικανϊσ, το ευρφτερα γνωςτό παράδειγμα
ςθμαςιολογικοφ δικτφου είναι εκείνο τον Collins και
Quillian (1969). Σο ζργο αυτό προζκυψε από μία
προςπάκεια ανάπτυξθσ ενόσ «εκπαιδεφςιμου
ςυςτιματοσ κατανόθςθσ τθσ γλϊςςασ», για να
βοθκιςει τθ μθχανικι μετάφραςθ μεταξφ γλωςςϊν.
Ζνα ςθμαςιολογικό δίκτυο είναι ιδιαίτερα χριςιμο για
τθν αναπαράςταςθ πλθροφοριϊν ςχετικά με όρουσ
φυςικοφ είδουσ.
25
2

ΖΩΟ
Αναπνζει
Δεν είναι άνκρωποσ
Ζχει φτερά
Γεννά αβγά Γεννά μικρά
Πετάει Σα κθλάηει
ΠΟΤΛΙ ΘΗΛΑ΢ΣΙΚΌ
ΠΙΓΚΟΤΙΝΟ΢ ΚΑΝΑΡΙΝΙ ΑΓΕΛΑΔΑ

Κολυμπά ςτο κρφο νερό Είναι κίτρινο Ζχει αςπρόμαυρο δζρμα
Δεν μπορεί να πετάξει Κελαθδά όμορφα Ηει ςτο αγρόκτθμα
26
2

• Όταν ελεγχκεί ςτα δεδομζνα θ ςυνδυαςμζνθ
ςυχνότθτα, τότε θ γραμμικι ςχζςθ μεταξφ
ςθμαςιολογικισ απόςταςθσ και χρόνου εξαςκενεί
(Conrad, 1972).
• Ιδιαίτερα, δεν μποροφν πλζον να βρεκοφν ιεραρχικζσ
επιδράςεισ για τθν επιβεβαίωςθ προτάςεων ςχετικϊν
με χαρακτθριςτικά («ζνα καναρίνι ζχει πνεφμονεσ»),
παρόλο που επιμζνουν για τθ ςυμπερίλθψθ ςε τάξεισ
(«το καναρίνι είναι ηϊο»).
27
2

ΚΑΝΑΡΙΝΙ ΚΙΣΡΙΝΟ
ΚΟΛΤΜΠΑ
ΠΙΓΚΟΤΙΝΟ΢ ΠΟΤΛΙ ΦΣΕΡΑ
ΚΟΚΚΙΝΟ
ΣΡΩΕΙ ΛΑΙΜΗ΢
ΨΑΡΙΑ
ΚΟΚΚΙΝΟ
28
2

• Για παράδειγμα, ο Schank (1975) υποςτιριξε ότι θ
ςθμαςία των προτάςεων κα μποροφςε να
αναπαραςτακεί μζςω των εννοιολογικϊν εξαρτιςεων
μεταξφ των αρχετφπων, που υπόκεινται των λζξεων
ςτθν πρόταςθ.
• Ο Wilks (1976) περιζγραψε ζνα ςθμαςιολογικά
ςφςτθμα, όπου θ ςθμαςία των 600 λζξεων ςτθν
προςομοίωςθ μπορεί να ελαττωκεί ςε ςυνδυαςμοφσ
80 μόνο αρχετφπων.
29
2

• Μία από τισ πιο πρϊιμεσ κεωρίεσ αποςφνκεςθσ ιταν
εκείνθ των Katz και Fodor (1963). Θ κεωρία αυτι
ζδειξε τον τρόπο, με τον οποίο κα μποροφςαν οι
ςθμαςίεσ των προτάςεων να προζλκουν από το
ςυνδυαςμό των ςθμαςιολογικϊν χαρακτθριςτικϊν τθσ
κάκε ξεχωριςτισ λζξθσ μζςα ςτθν πρόταςθ. Ζδωςε
ζμφαςθ ςτον τρόπο, με τον οποίο κατανοοφμε τισ
αμφίςθμεσ λζξεισ.
30
3

• Οι Rips, et al. (1973) πρότειναν ότι υπάρχουν δφο
τφποι ςθμαςιολογικϊν χαρακτθριςτικϊν. Σα
κακοριςτικά χαρακτθριςτικά είναι απαραίτθτα για τθν
υποκείμενθ ςθμαςία μιασ λζξθσ και ςχετίηονται με
ιδιότθτεσ που πρζπει να ζχουν τα πράγματα, για να
είναι μζλθ αυτισ τθσ κατθγορίασ (για παράδειγμα, ζνα
πουλί είναι ζμβιο, ζχει φτερά, γεννάει αυγά και οφτω
κακεξισ).
31
3

• Ζνα πρόβλθμα με το μοντζλο αυτό είναι το ότι
ςυνδζεται πολφ ςτενά με το παράδειγμα τθσ
επιβεβαίωςθσ προτάςεων.
• Ζνα γενικότερο πρόβλθμα με τισ κεωρίεσ των
χαρακτθριςτικϊν εντοπίηεται ςτο ότι πολλζσ λζξεισ δεν
ζχουν προφανι προςδιοριςτικά γνωρίςματα.
• Οι Smith και Medin (1981) επζκτειναν και
εκςυγχρόνιςαν τθ κεωρία των χαρακτθριςτικϊν με το
μοντζλο των χαρακτθριςτικϊν.
32
3

• Τπάρχουν ςτοιχεία υπζρ και κατά των κεωριϊν
αποςφνκεςθσ. Πρόκειται για ζνα δφςκολο πεδίο, για
να διεξάγει κανείσ πειράματα. Πράγματι, ο Hollan
(1975) υποςτιριξε ότι είναι αδφνατο να επινοιςει
κανείσ ζνα πείραμα, για να κάνει διάκριςθ μεταξφ τθσ
κεωρίασ των λιςτϊν χαρακτθριςτικϊν και των
κεωριϊν των ςθμαςιολογικϊν δικτφων, λόγω του ότι
φαίνονται τυπικά ιςοδφναμα, κακϊσ είναι αδφνατο να
βρει κανείσ μία πρόβλεψθ, που κα τα διαφοροποιεί
(Rips, et al., 1975)
33
3

• Πρϊτον, είναι πολφ εξειδικευμζνθ ςτο ζργο τθσ
επαλικευςθσ προτάςεων.
• Δεφτερον, υπάρχουν κάποια μεκοδολογικά
προβλιματα με τα πειράματα των Smith, et al. (1974).
Τπιρξε μια ςφγχυςθ μεταξφ τθσ ςθμαςιολογικισ
ςχετικότθτασ και τθσ οικειότθτασ του ερεκίςματοσ ςτα
εργαλεία του πρωτότυπου πειράματοσ (McCloskey,
1980).
34
3

• Επιπλζον, θ Loftus (1973) ζδειξε ότι, εάν αντιςτρζφετε
τθ ςειρά των ουςιαςτικϊν ςτισ προτάςεισ που
χρθςιμοποιοφνται ςτθν επαλικευςθ προτάςεων,
βρίςκετε επιδράςεισ που δεν προβλζπονταν από τθ
κεωρία. Εάν ςυγκρίνουμε μόνο λίςτεσ
χαρακτθριςτικϊν για τισ περιπτϊςεισ και τισ τάξεισ
ουςιαςτικϊν, θ ςειρά τουσ δεν κα ζπρεπε να
δθμιουργεί πρόβλθμα.
35
3

• Σρίτον, οι Holyoak και Glass (1975) ζδειξαν ότι οι
άνκρωποι μπορεί να ζχουν ειδικζσ ςτρατθγικζσ για τθ
διάψευςθ προτάςεων, όπωσ θ ςκζψθ ενόσ
αντιπαραδείγματοσ αντί για εκτεταμζνουσ
υπολογιςμοφσ.
• Ο Hampton (1979) ζδειξε ότι ςτθν πράξθ ο οριςμόσ
των χαρακτθριςτικϊν δεν κακορίηει πάντοτε τθν
ιδιότθτα μζλουσ μιασ κατθγορίασ.
36
3

• Οι McCloskey και Glucksberg (1978) ζδειξαν ότι,
παρόλο που οι ςυμμετζχοντεσ ςυμφωνοφν ςε πολλά
αντικείμενα ωσ μζλθ κατθγοριϊν, επίςθσ διαφωνοφν
ςε πολλά.
• Ο Labov (1973) ζδειξε ότι δεν υπάρχει ξεκάκαρο όριο
μεταξφ τθσ κατάςταςθσ του να είναι μζλοσ και να μθν
είναι μζλοσ μιασ κατθγορίασ ζνα απλό φυςικό
αντικείμενο, όπωσ π.χ. το «κφπελλο» και το «μπολ»
διαφοροποιοφνται κατά μικοσ ενόσ ςυνεχοφσ και
βάηουν το ςθμείο αποκοπισ ςε διαφορετικζσ κζςεισ 37
3

• Ζνα πρωτότυπο είναι ζνα μζςο μζλοσ μιασ οικογζνειασ
(Rosch, 1978). Σα πικανά μζλθ τθσ κατθγορίασ
αναγνωρίηονται από το πόςο ςτενά ομοιάηουν με το
πρωτότυπο ι το μζςο όρο τθσ κατθγορίασ.
• Οριςμζνεσ περιπτϊςεισ μιασ κατθγορίασ εκτιμϊνται
ότι είναι καλφτερα παραδείγματα από άλλεσ
περιπτϊςεισ. Σο πρωτότυπο αποτελεί «το καλφτερο
παράδειγμα» μιασ ζννοιασ και ςυχνά είναι ζνα μθ
υπαρκτό ςφνκετο παράδειγμα.
38
3

• Σο πλεονζκτθμα τθσ επεξεργαςίασ του πρωτοτφπου ςε
ςυγκεκριμζνεσ περιπτϊςεισ περιγράφει ζνασ αρικμόσ
αποτελεςμάτων (Mervis, Catlin, & Rosch, 1975).
• Ο χρόνοσ επαλικευςθσ των προτάςεων είναι πιο
γριγοροσ για τα πρωτότυπα μζλθ μιασ κατθγορίασ. Σα
μζλθ του πρωτοτφπου μποροφν να υποκακιςτοφν
ονόματα κατθγοριϊν ςε προτάςεισ ενϊ τα μθ-
πρωτότυπα μζλθ δεν μποροφν.
39
3

• Αυτι είναι θ προςζγγιςθ περιπτϊςεων (Komatsu,
1992), θ οποία επίςθσ ονομάηεται παραδειγματικι
κεωρία.
• Ο Rips (1995) υπογραμμίηει ότι οι κεωρίεσ που

βαςίηονται ςε περιπτϊςεισ, ςυναντοφν προφανείσ
δυςκολίεσ ςτο να προςφζρουν μια ερμθνεία του
τρόπου, με τον οποίο ςυνδυάηουμε ζννοιεσ.
40
4

• Οι Cacciari και Glucksberg (1994) υποςτιριξαν ότι δεν
υπάρχει διχοτόμθςθ μεταξφ τθσ κυριολεκτικισ και τθσ
μεταφορικισ χριςθσ: μάλλον υπάρχει ζνα ςυνεχζσ.
Πϊσ επεξεργαηόμαςτε τισ μεταφορικζσ εκφορζσ;
• Θ βαςικι κεωρία είναι ότι επεξεργαηόμαςτε τθ μθ-
κυριολεκτικι γλϊςςα ςε τρία ςτάδια (Searle, 1979).
• Πρϊτον, αντλοφμε τθν κυριολεκτικι ςθμαςία από
αυτό το οποίο ακοφμε.
41
4

• Οι Glucksberg, Gildea και Brookin (1982) βρικαν ότι,
όταν υπιρχαν διακζςιμεσ καλζσ μεταφορικζσ
ερμθνείεσ των κυριολεκτικά λανκαςμζνων προτάςεων
(π.χ. «Οριςμζνεσ δουλειζσ είναι φυλακζσ»), ο
άνκρωποι χρειάηονταν περιςςότερο χρόνο, για να
αποφαςίςουν ότι τζτοιου είδουσ προτάςεισ είναι
κυριολεκτικά λανκαςμζνεσ. Δθλαδι, θ επεξεργαςία
τθσ μεταφορικισ ςθμαςίασ φαίνεται να γίνεται τθν
ίδια ςτιγμι, όπωσ θ κυριολεκτικι ςθμαςία.
42
4

• Θ Shallice (1988) μελζτθςε πζντε κριτιρια που κα
μποροφςαν να διακρίνουν τα προβλιματα
ςυνδεόμενα με τθν απϊλεια τθσ αναπαράςταςθσ, από
εκείνα τθσ πρόςβαςθσ ςε αυτιν.
• Θ Warrington (1975) βρικε ότι οι υπερκείμενεσ

πλθροφορίεσ (π.χ. ότι το λιοντάρι είναι ηϊο) μποροφν
να διατθρθκοφν, όταν χάνονται οι πιο εξειδικευμζνεσ
πλθροφορίεσ.
43
4
Ενότητα 11: Ανάπτυξθ Πραγματολογικϊν Ικανοτιτων τθσ

Γλϊςςασ.
Γλωςςική Ανάπτυξη– Ανάπτυξθ Πραγματολογικϊν Ικανοτιτων τθσ Γλϊςςασ, ΣΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ΢, ΣΕΙ ΗΠΕΙΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΤΕΙ Ηπείρου
• Θεωρθτικι αναφορά ςτθν ανάπτυξθ των

πραγματολογικϊν ικανοτιτων με ςκοπό τθν
ορκι χριςθ τθσ γλϊςςασ ςε κατάλλθλα
περιβάλλοντα.
5
5
• Πραγματολογικι Κατάκτθςθ
– Ανάπτυξθ Επικοινωνιακϊν Ικανοτιτων
– Πραγματολογικζσ Γνϊςεισ
– Κειμενικζσ Γνϊςεισ
– Κοινωνιογλωςςικζσ Γνϊςεισ
– Γλωςςικζσ Πράξεισ
6
6
Πραγματολογική Κατάκτηςη
Πραγματολογική Κατάκτηςη (1 από 8)

• Ζνα από τα πρϊτα ηθτιματα ςτα οποία ςτράφθκε θ
μελζτθ των επικοινωνιακϊν παραμζτρων του λόγου
ιταν αυτό των προκζςεων που ζχουμε κατά νου κάκε
φορά που ςχθματίηουμε μια γλωςςικι ζκφραςθ -και
βζβαια γενικά των προκζςεων πίςω από κάκε
ζκφραςθ που ακοφμε. Είναι εξάλλου προφανζσ ότι θ
δόμθςθ των γλωςςικϊν εκφράςεων δεν εξαρτάται
μόνο από γλωςςικοφσ και επικοινωνιακοφσ κανόνεσ
όλων των ειδϊν αλλά και από το ίδιο το περιεχόμενο
του μθνφματοσ που κζλουμε να μεταδϊςουμε.
8
8

• Μια τζτοια προςζγγιςθ τθσ γλωςςικισ επικοινωνίασ
ζχει κεμελιωκεί ςτα πλαίςια τθσ αγγλοςαξονικισ
αναλυτικισ φιλοςοφίασ από τουσ Austin (1962) και
Searle (1969), οι οποίοι προςζγγιςαν τθν ομιλία ωσ
κοινωνικι πράξθ. Ελάχιςτθ μονάδα ανάλυςθσ ςε μια
τζτοια προςζγγιςθ κεωρικθκε θ λεκτικι πράξθ, θ
οποία μπορεί να αναλυκεί από τθν άποψθ του
επικοινωνιακοφ ςκοποφ που ο ομιλθτισ ι θ ομιλιτρια
κζλει να επιτελζςει.
9
9

• Σο ενδιαφζρον είναι ότι δεν είναι όλοι οι τρόποι
ιςότιμοι και εναλλακτικοί αλλά εκφράηουν αιτιματα
με περιςςότερο ι λιγότερο άμεςο τρόπο. Η επιλογι
μιασ ςυγκεκριμζνθσ γλωςςικισ δομισ εξαρτάται
φυςικά από το όλο πλαίςιο επικοινωνίασ όπωσ το τι
ακριβϊσ ςυμβαίνει, ςε ποια άτομα απευκυνόμαςτε,
ποια ακριβϊσ είναι θ φφςθ του αιτιματοσ κλπ.
10
1

• Η Shatz (1978, 1982, 1983) ιςχυρίηεται επιπλζον ότι
είναι και εξελικτικά οι πιο εφκολεσ πράξεισ επειδι θ
πρωταρχικι χριςθ τθσ γλϊςςασ φαίνεται να είναι θ
ζκφραςθ κάποιασ επικυμίασ να εκπλθρωκοφν οι
ανάγκεσ μασ -ςε αντίκεςθ π.χ. με μεταγενζςτερεσ
χριςεισ όπωσ θ περιγραφι των φαινομζνων του
κόςμου.
11
1

• Ζχει καταρχιν παρατθρθκεί ότι τα παιδιά αρχίηουν
νωρίσ ςτθν προςχολικι θλικία μόνο με άμεςουσ
τρόπουσ ζκφραςθσ αιτθμάτων για να φτάςουν
ςταδιακά ςε ζμμεςουσ τρόπουσ (Read & Cherry, 1978).
• Η Ervin-Tripp (1977) αναφζρει π.χ. ζνα τετράχρονο
παιδί που είπε… ΢υγνϊμθ, το δωμάτιό μου είναι άνω-
κάτω…., για να ηθτιςει βοικεια ςτο να το
τακτοποιιςει. Η κατανόθςθ των ζμμεςων αιτθμάτων
φαίνεται πωσ πραγματοποιείται ακόμθ νωρίτερα.
12
1

• Σο γεγονόσ πάντωσ ότι τα ζμμεςα αιτιματα είναι πιο
περίπλοκα αντανακλάται και ςτο ότι οι γονείσ τα
αποφεφγουν ςτθν ομιλία που απευκφνουν ςτα
παιδιά, ςε περίπτωςθ που κρίνουν ότι μπορεί να
δθμιουργθκοφν προβλιματα κατανόθςθσ
(Schneiderman, 1980).
13
1

• Η Bates (1976) ζλεγξε π.χ. τον τρόπο με τον οποίον
ηθτοφν τα παιδιά μια καραμζλα ςτα πλαίςια ενόσ
πειράματοσ. ΢ε όλεσ τισ θλικίεσ, προτιμοφν άμεςουσ
τρόπουσ ζκφραςθσ διατυπϊνοντασ ςυνικωσ
απευκείασ το τι κζλουν και χρθςιμοποιϊντασ ςυχνά
τθν προςτακτικι.
14
1

• Σείνουν να χρθςιμοποιοφν πλάγιεσ ερωτθματικζσ
προτάςεισ, όπωσ:
– θα μποροφςεσ παρακαλώ να μου δώςεισ μια καραμζλα;
• ΢ε ακόμθ μεγαλφτερεσ θλικίεσ, μποροφν να
κατανοιςουν και να χρθςιμοποιιςουν ακόμθ και
υποκετικζσ προτάςεισ για τθν ζκφραςθ αιτθμάτων,
όπωσ:
– εάν ζχετε την καλοςφνη, μου δίνετε μια καραμζλα;
15
1
Ανάπτυξη Επικοινωνιακών
Ικανοτήτων
1
Ανάπτυξη Επικοινωνιακών Ικανοτήτων

• Σα προβλιματα που διζπουν τθν ομιλία των παιδιϊν
τθσ ςχολικισ θλικίασ είναι ςυνικωσ επικοινωνιακά και
πολφ λιγότερο γλωςςικά. Κατά τθν προςχολικι θλικία,
τα παιδιά χρθςιμοποιοφν ςυνικωσ τθ γλϊςςα ςε πολφ
οικείεσ περιςτάςεισ για ςυνομιλία με οικεία πρόςωπα
και για οικεία κζματα.
17
1
Πραγματολογικζσ Γνώςεισ
1
Πραγματολογικζσ Γνώςεισ (1 από 3)

• Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι οι γλωςςικζσ εκφράςεισ
είναι διαφορετικζσ ςτισ περιπτϊςεισ που τό φυςικό
πλαίςιο ςυντελεί ςτθν κατανόθςθ του μθνφματοσ από
ότι ςε εκείνεσ όπου το φυςικό πλαίςιο απουςιάηει
παντελϊσ. ΢τθν πρϊτθ περίπτωςθ, το κζμα αναφοράσ
μπορεί να προςδιοριςτεί με βάςθ γλωςςικά αλλά και
εξωγλωςςικά ςτοιχεία, εφόςον είναι ςυνικωσ άμεςα
ορατό και μποροφμε ακόμθ και να το δείξουμε.
19
1

• Οι Glucksberg, et al., (1966) πρϊτοι ανζδειξαν αυτά τα
προβλιματα ςε μια κλαςικι πλζον ζρευνα. Ανζκεςαν
ςε παιδιά ςχολικισ θλικίασ να περιγράφουν εικόνεσ ςε
άτομα που δεν είχαν πρόςβαςθ ςε αυτζσ τισ εικόνεσ
και βρικαν ότι τα παιδιά χρθςιμοποιοφςαν γλωςςικζσ
δομζσ που κα ιταν κατάλλθλεσ μόνο εάν τα άτομα
ζβλεπαν τισ εικόνεσ.
20
2

• Μια αφιγθςθ παρουςιάηει ζνα κζμα ξεκομμζνο από
το αρχικό του πλαίςιο και ςυχνά ςε άτομα που δεν
ζχουν ιδζα για τα γεγονότα τθσ αφιγθςθσ και τισ
ςυνκικεσ ςτισ οποίεσ ςυνζβθςαν. (Glucksberg &
Dansk, 1975)
21
2
Κειμενικζσ Γνώςεισ
2
Κειμενικζσ Γνώςεισ (1 από 9)

• Η Garvey (1984) αναφζρει ότι δίχρονα παιδιά που
παίηουν υποκρινόμενα ότι απαντοφν ςτο τθλζφωνο
μασ δίνουν μια τθλεφωνικι ςυνομιλία όπου τα μόνα
ςτοιχεία που εμπεριζχονται είναι το άνοιγμα και το
κλείςιμο όπωσ: Εμπρόσ... Γεια ςου. Αργότερα
προςκζτουν ενδιάμεςα ςτοιχεία που εξακολουκοφν
ωςτόςο να λειτουργοφν ωσ άνοιγμα και ωσ κλείςιμο,
όπωσ Εμπρόσ. Τι κάνεισ;... Θα τα ποφμε αφριο. Γεια
ςου. Ουςιαςτικό περιεχόμενο τα τθλεφωνιματα ςτα
παιχνίδια των παιδιϊν αποκτοφν ακόμθ αργότερα.
23
2

• Σα αφθγιματα αποτελοφν ζνα από τα πιο μελετθμζνα
γζνθ ομιλίασ (Rumelhart, 1975; Thorndyke, 1977;
Labov, 1972). Μερικζσ ενδεικτικζσ υποκζςεισ για τθ
δομι τουσ είναι οι εξισ: Διακρίνονται βζβαια πάντα
από ζνα άνοιγμα και ζνα κλείςιμο που ςτα
παραμυκία….
• π.χ. είναι το Μια φορά κι ζναν καιρό… κακϊσ και το
Ζήςαν αυτοί καλά κι εμείσ καλφτερα…..
24
2

• Ο Labov (1972) προςκζτει ότι ςυχνά τα αφθγιματα
των ενθλίκων εμπεριζχουν και μιαν αξιολόγθςθ τθσ
ιςτορίασ -δθλαδι μια τοποκζτθςθ του αφθγθτι ι τθσ
αφθγιτριασ πάνω ςτα γεγονότα όπωσ Άςε! Τζτοιο
επειςόδιο δεν ζχει ξαναγίνει!
• Ζχουν υπάρξει αρκετζσ μελζτεσ τθσ ανάπτυξθσ
αφθγθματικϊν ικανοτιτων ςτα παιδιά (Peterson &
McCabe, 1983; Bamberg, 1987).
25
2

• Η Garvey (1984) ανζφερε ότι οι μθχανιςμοί
ελλειπτικότθτασ δεν είναι τόςο αναπτυγμζνοι ςτα
παιδιά, γι’ αυτό και θ ομιλία τουσ εμπεριζχει πολλά
πλεοναςτικά ςτοιχεία.
• Σο κυριότερο είναι ότι τα παιδιά δεν κατζχουν τισ
απαιτοφμενεσ ικανότθτεσ χριςθσ των αναφορικϊν
ςτοιχείων, με αποτζλεςμα οι αφθγιςεισ τουσ να είναι
προβλθματικζσ ακόμθ και ςτθ ςχολικι θλικία
(Wigglesworth, 1990).
26
2

• Μερικοί ςφνδεςμοι που κα μποροφςαμε ςτα ελλθνικά
να αποδϊςουμε ωσ «και», «γιατί», «αφοφ», «αλλά»,
«όμωσ», φαίνεται πωσ χρθςιμοποιοφνται ςωςτά και
ςυςτθματικά από νωρίσ ςτθν προςχολικι θλικία (Lust
& Mervis 1980).
• Χρθςιμοποιείται κυρίωσ για να εκφράςει πρόςκεςθ
ςτοιχείων αλλά και αντίκεςθ και αιτία κλπ., και θ
πολλαπλι αυτι ςθμαςιολογικι χριςθ δε χαρακτθρίηει
μόνο τθ γλϊςςα των παιδιϊν αλλά και των ενθλίκων
(Peterson & McCabe 1988). 27
2

• Οι ςυνομιλίεσ απαιτοφν ωςτόςο δικοφσ τουσ κανόνεσ
οργάνωςθσ διαφορετικοφσ φυςικά από αυτοφσ που
διζπουν τουσ μονολόγουσ (Schiffrin, 1988). Τπάρχουν
αυςτθρζσ αρχζσ ωσ προσ το ποιο άτομο μιλά, πότε και
πϊσ.
• Ο Trevarthen (1979) αποκαλεί πολφ χαρακτθριςτικά τισ
πρϊτεσ επικοινωνιακζσ ςυναλλαγζσ ανάμεςα ςτα βρζφθ
και ςτα ενιλικα άτομα πρϊτο-ςυνομιλίεσ, επειδι
ςτθρίηονται ςε αρχζσ ωσ προσ τθν εναλλαγι των
ςυμμετεχόντων ατόμων ςτο όλο επικοινωνιακό
επειςόδιο. 28
2

• Η Shatz (1978) αναφζρει ότι ακόμθ και δίχρονα παιδιά
αναςτατϊνονται και παραπονοφνται όταν οι άλλοι/εσ
δεν αντιδροφν ςτα λεγόμενά τουσ ςε μια απόπειρα
ςυνομιλίασ. Και θ Ochs Keenan (1974) ζδειξε ότι τα
παιδιά εξαςκοφνται μερικζσ φορζσ ςε ςυνομιλίεσ
χωρίσ νόθμα -με λζξεισ και προτάςεισ που
δθμιουργοφν για να παίξουν και μόνο- ςυνομιλίεσ που
ακολουκοφν ωςτόςο τισ ςτοιχειϊδεισ αρχζσ τθσ
εναλλαγισ και ςυνεργαςίασ ςυνομιλθτϊν/ριϊν.
29
2

• Η Shugar (1981) ζδειξε ότι τρίχρονα παιδιά ιταν πολφ
λιγότερο πρόκυμα να ςυνεχίςουν μια ςυνομιλία που
άρχιςε ζνα άλλο άτομο ςε ςφγκριςθ με τετράχρονα
παιδιά που το ζκαναν ςυςτθματικά.
• Τπάρχουν ακόμθ περιπτϊςεισ όπου θ ςυνζχιςθ μιασ
ςυνομιλίασ παραβιάηει ςτοιχειϊδεισ αρχζσ, όπωσ είναι
θ ανάγκθ ζνα εκφϊνθμα να είναι ςχετικό με το
προθγοφμενο.
30
3

• ΢ε ζνα πείραμα (Ackerman, 1981) που παραβίαςε
ςυςτθματικά αυτι τθν αρχι, παιδιά τθσ τρίτθσ
δθμοτικοφ φάνθκαν ικανά όχι μόνο να
ςυνειδθτοποιιςουν τθν παραβίαςθ αλλά και να τθν
ερμθνεφςουν ςε ποςοςτό 73%, ςε αντίκεςθ με παιδιά
τθσ πρϊτθσ δθμοτικοφ που ζκαναν το ίδιο μόνο ςε
ποςοςτό 37%.
31
3
Κοινωνιογλωςςικζσ Γνώςεισ
3
Κοινωνιογλωςςικζσ Γνώςεισ (1 από 4)

• Είναι βζβαιο ότι κάκε φορά που μιλοφμε,
προςαρμόηουμε τθν ζκφραςι μασ ζτςι ϊςτε να
λάβουμε υπόψθ κοινωνικά πολιτιςμικά ςτοιχεία.
Ακολουκοφμε καταρχιν πολιτιςμικά κακοριςμζνεσ
ςυνικειεσ ομιλίασ.
• Τπάρχουν ακόμθ, ςυνικειεσ επικοινωνίασ που
κακορίηονται από κοινωνιολογικζσ μεταβλθτζσ όπωσ
οι ςχζςεισ εξουςίασ των ςυνομιλοφντων ατόμων.
33
3

• Μάλιςτα, οι παρεμβάςεισ των γονιϊν ςτθν ομιλία των
παιδιϊν αφοροφν ςυχνά τζτοιουσ είδουσ ςυμβάςεισ
και όχι τισ γραμματικζσ διαςτάςεισ τθσ ομιλίασ
(Garvey, 1984).
• Μια από τισ πιο ςυςτθματικζσ ςχετικζσ μελζτεσ που
διακζτουμε είναι αυτι τθσ Ochs (1988) για τθν
κατάκτθςθ των γλωςςικϊν και επικοινωνιακϊν
ικανοτιτων των παιδιϊν ενόσ χωριοφ τθσ ΢αμόα.
34
3

• Για παράδειγμα, ακόμθ και δίχρονα παιδιά μιλοφν με
μωρουδίςτικο τρόπο ςτα μικρότερα ενϊ μιλοφν για το
ίδιο κζμα ςε ίδιεσ περιςτάςεισ με πιο ϊριμο τρόπο
όταν απευκφνονται ςε μεγαλφτερα άτομα (Shatz &
Gelman, 1973). Ακόμθ και παιδιά δυόμιςι ετϊν ξζρουν
ότι μποροφν να δϊςουν οδθγίεσ ςε προςτακτικι όταν
μιλοφν ςε υφιςτάμενα άτομα ενϊ χρθςιμοποιοφν πιο
πλάγιουσ τρόπουσ με άτομα που κεωροφν κοινωνικά
ανϊτερά τουσ (Corsaro, 1979).
35
3

• Η Andersen (1990) ζδειξε ότι παιδιά θλικίασ τεςςάρων
ζωσ επτά ετϊν ζπαιηαν το ρόλο του πατζρα δίνοντασ
οδθγίεσ με βάςθ περιςςότερεσ προςτακτικζσ ςε ςχζςθ
με το ρόλο τθσ μθτζρασ και το ίδιο ίςχυε όταν ζπαιηαν
το ρόλο του γιατροφ ςε ςχζςθ με αυτόν τθσ
νοςοκόμασ. Μποροφν ακόμθ να αναγνωρίςουν
ςυγκεκριμζνεσ εκφράςεισ ωσ τυπικζσ μιασ
ςυγκεκριμζνθσ κοινωνικισ ομάδασ π.χ. ωσ τυπικά
γυναικείεσ ι ανδρικζσ τουλάχιςτον ςτθν θλικία των ζξι
ετϊν (Edelski, 1977).
36
3
Γλωςςικζσ Πράξεισ
3
Γλωςςικζσ Πράξεισ (1 από 6)

• Μποροφμε να χρθςιμοποιιςουμε τθ γλϊςςα για να
κάνουμε πράγματα. Μποροφμε να χρθςιμοποιιςουμε
τθ γλϊςςα για να δϊςουμε υποςχζςεισ, να βάλουμε
ςτοιχιματα, να εκδϊςουμε προειδοποιθτικζσ
ανακοινϊςεισ, να βαφτίςουμε πλοία, να προτείνουμε
υποψθφίουσ, να δϊςουμε ςυγχαρθτιρια ι ζνορκεσ
κατακζςεισ. Η κεωρία των γλωςςικϊν πράξεων
περιγράφει πϊσ γίνεται αυτό.
38
3

• Λζγοντασ ΢ε προειδοποιϊ ότι υπάρχει ζνα
τςοπανόςκυλο ςτθν ντουλάπα, δε λζμε απλϊσ κάτι,
αλλά προειδοποιοφμε κάποιον. Σα ριματα
ςτοιχθματίηω, υπόςχομαι, προειδοποιϊ κτλ. είναι
επιτελεςτικά ριματα.
• ΢ε όλεσ αυτζσ τισ προτάςεισ ο ομιλθτισ είναι το
υποκείμενο το οποίο, εκφωνϊντασ τθν πρόταςθ,
εκτελεί και κάποια επιπλζον ενζργεια, όπωσ τθν
πρόκλθςθ, τθν πρόταςθ υποψθφίου ι τθν παραίτθςθ.
39
3

• ΢ε όλεσ αυτζσ τισ περιπτϊςεισ μποροφμε να
χρθςιμοποιιςουμε, εάν κζλουμε, ζνα πραγματικό
επιτελεςτικό ριμα:
– Δθλϊνω ότι βρζχει.
– Ρωτϊ εάν βρζχει.
– ΢ε διατάηω να φφγεισ.
• Όταν εξετάηουμε τισ γλωςςικζσ πράξεισ, θ
ςπουδαιότθτα του περικειμζνου είναι προφανισ.
40
4

a) ΢ταμάτθςεσ να αγκαλιάηεισ το ςκφλο ςου;
b) Ποιοσ αγόραςε τισ ρακζτεσ;
c) Ο Γιάννθσ δε γράφει ποιιματα πια.
d) Ο νυν βαςιλιάσ τθσ Γαλλίασ είναι φαλακρόσ.
e) Θα ικελεσ άλλθ μια μπίρα;

41
4

• Η πρόταςθ α είναι ακατάλλθλθ εάν το πρόςωπο ςτο
οποίο απευκφνεται δεν ζχει αγκαλιάςει ποτζ το ςκφλο
του. ΢τθν πρόταςθ αυτι όμωσ ο ομιλθτισ δείχνει να
προχποκζτει, ι να υποκζτει, ότι είναι αλικεια πωσ ο
ακροατισ κάποια ςτιγμι ςτο παρελκόν αγκάλιαηε το
ςκφλο του. ΢τθν πρόταςθ β υπάρχει θ προχπόκεςθ ότι
κάποιοσ ζχει ιδθ αγοράςει ζνα ςετ ρακζτεσ, και ςτθ γ
υποκζτουμε ότι ο Γιάννθσ κάποτε ζγραφε ποίθςθ.
42
4

• Είδαμε πρωτφτερα τθν κάπωσ παράξενθ πρόταςθ δ,
τθν οποία αποφαςίςαμε πωσ μποροφμε να τθν
καταλάβουμε ακόμα κι αν θ Γαλλία δεν ζχει τϊρα
βαςιλιά. Η χριςθ του οριςτικοφ άρκρου ςυνικωσ
προχποκζτει ζνα υπαρκτό αντικείμενο αναφοράσ.
Όταν οι προχποκζςεισ είναι ανακόλουκεσ με τθν
πραγματικι κατάςταςθ του κόςμου, το εκφϊνθμα
ακοφγεται παράξενο, εκτόσ κι αν οι ςυμμετζχοντεσ
δθμιουργοφν ζνα κοινό φανταςτικό περιβάλλον, όπωσ
π.χ. ςυμβαίνει ςτο κζατρο.
43
4
Ενότητα 12: Ανάπτυξθ Επικοινωνιακϊν Ικανοτιτων &

Γλϊςςα.
Γλωςςική Ανάπτυξη– Ανάπτυξθ Επικοινωνιακϊν Ικανοτιτων & Γλϊςςα, ΣΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ΢, ΣΕΙ ΗΠΕΙΡΟΤ Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα ςτο ΤΕΙ Ηπείρου
• Αυτι θ ενότθτα αςχολείται κεωρθτικά ςτθν

ανάπτυξθ των ικανοτιτων επικοινωνίασ με τθν
ορκι χριςθ τθσ γλϊςςασ.
5
5
• Γνωςτικζσ Διαςτάςεισ Χριςθσ Λόγου
• Κοινωνικζσ Διαςτάςεισ Χριςθσ Λόγου
6
6
Γνωςτικζσ Διαςτάςεισ Χρήςησ Λόγου
Γνωςτικζσ Διαςτάςεισ
Χρήςησ Λόγου (1 από 15)
• Μια ανάλυςθ των χριςεων τθσ γλϊςςασ μπορεί να
ςυντελεςτεί από πολλζσ ςκοπιζσ. Τπάρχει, για
παράδειγμα, θ ανάλυςθ των αφθρθμζνων
λειτουργιϊν του λόγου ςτθν οποία ζχει επιδοκεί
χαρακτθριςτικά ο Halliday (1973) ι θ εκνογραφικι
ανάλυςθ τθσ ομιλίασ τθσ οποίασ τα κεμζλια ζχει κζςει
ο Hymes (1974).
8
8
• Η ςυγκρότθςθ κάκε μορφισ λόγου κζτει δικζσ τθσ
γνωςτικζσ απαιτιςεισ, επειδι κακορίηεται από
διαφορετικζσ ςχζςεισ του κζματοσ αναφοράσ με το
πλαίςιο επικοινωνίασ κακϊσ και από διαφορετικζσ
αρχζσ εςωτερικισ οργάνωςθσ. Θα εξετάςουμε εδϊ
οριςμζνεσ περιπτϊςεισ τζτοιων διαφορϊν ανάμεςα
ςτα είδθ του λόγου για να πάρουμε μια ιδζα των
γνωςτικϊν δυςκολιϊν που αντιμετωπίηει ςε κάκε
περίπτωςθ το παιδί.
9
9
• ΢το χϊρο τθσ ψυχολογίασ, θ πρϊτθ επεξεργαςμζνθ
πρόταςθ για το διττό ρόλο τθσ γλϊςςασ προιλκε από
τον Vygotsky (1934), ο οποίοσ υπζκεςε ότι θ γλϊςςα
αναπτφχκθκε καταρχιν ωσ όργανο επικοινωνίασ, αλλά
από ζνα ςθμείο και μετά εξελίχτθκε ςε όργανο τθσ
ςκζψθσ.
10
1
• Ο Vygotsky μασ πρόςφερε, μεταξφ άλλων, και μια
υπόκεςθ- περιγραφι του πϊσ θ γλϊςςα μετατρζπεται
από όργανο επικοινωνίασ ςε όργανο ςκζψθσ κατά τθν
ανάπτυξθ του παιδιοφ. Σο παιδί αρχίηει κάποια ςτιγμι
να χρθςιμοποιεί τθ γλϊςςα όχι μόνο για να
απευκυνκεί ςε άλλα άτομα αλλά και για να
επεξεργαςτεί ςκζψεισ και ςυναιςκιματα για τον
εαυτό του.
11
1
• ΢τθ Nelson (1989) βρίςκουμε διαφορετικζσ
ψυχολογικζσ και ψυχογλωςςολογικζσ προςεγγίςεισ
των μονολόγων ςτουσ οποίουσ επιδιδόταν ζνα κορίτςι
δφο περίπου ετϊν πριν το βραδινό φπνο ςτο κρεβάτι
τθσ. ΢φμφωνα με τον Vygotsky, ο μονόλογοσ αυτόσ
είναι καταρχιν διαπλεγμζνοσ με τισ πράξεισ του
παιδιοφ, που είναι ςυνικωσ το παιχνίδι του, και
λειτουργεί μάλιςτα κατευκυντικά για τθν οργάνωςθ
των πράξεων.
12
1
• Με βάςθ τισ παραπάνω παρατθριςεισ, μποροφμε να
διαχωρίςουμε δφο μορφζσ λόγου: τθν κοινωνικι
ομιλία που απευκφνεται ςε άλλα άτομα και τθν
προςωπικι ομιλία που ςυνιςτά ςκζψθ και που
ςυνικωσ είναι άφωνθ και εςωτερικι. ΢φμφωνα πάντα
με το ςκεπτικό του Vygotsky, θ πρωταρχικι χριςθ τθσ
γλϊςςασ είναι θ κοινωνικι και, ςυνεπϊσ, θ πιο φυςικι
μορφι ομιλίασ για το παιδί είναι ο διάλογοσ με άλλα
άτομα.
13
1
• Με βάςθ αυτζσ τισ επιςθμάνςεισ, βλζπουμε και γιατί
μια παρατιρθςθ του Piaget (1923) για το μονόλογο
των παιδιϊν ζχει κατακρικεί από τον Vygotsky και δε
κεωρείται ςιμερα αξιόπιςτθ.
• Παρατθρϊντασ το μονόλογο που ςυνοδεφει το
παιχνίδι, ο Piaget ςυμπζρανε ότι πρόκειται για
ανϊριμθ εγωκεντρικι μορφι λόγου.
14
1
• Όταν αρχίηει να μιλά, μπορεί να δείξει τι κζλει και
ταυτόχρονα να το ηθτιςει μζςα από τισ λζξεισ. Ακόμθ
αργότερα, κα μάκει να εκφράηει ζνα αίτθμα μόνο
μζςα από λζξεισ. Από τα παραπάνω ςυνάγεται ότι ο
περιςςότερο αποπλαιςιωμζνοσ λόγοσ είναι ςυνικωσ ο
γραπτόσ. ΢τον προφορικό λόγο, ςυνειςφζρει ςτον
προςδιοριςμό του μθνφματοσ ςυχνά το φυςικό
πλαίςιο και θ χριςθ άλλων μζςων επικοινωνίασ.
(Bruner, 1975)
15
1
• Ο λόγοσ εξάλλου για το παρελκόν, το μζλλον και το
υποκετικό δεν απαντάται εξαρχισ ςτθν ανάπτυξθ του
παιδιοφ αλλά απαιτεί ικανότθτεσ αποκζντρωςθσ από
το άμεςο ορατό παρόν (Piaget, 1923).
• Ο Briton (1970) κάνει εδϊ ζνα χριςιμο διαχωριςμό
ανάμεςα ςτθ γλϊςςα του παρόντοσ και ςτθ γλϊςςα
τθσ μετάκεςθσ.
16
1
• Η μελζτθ μάλιςτα τθσ ανάπτυξθσ τθσ επικοινωνίασ
(Bruner, 1983) δείχνει μια πορεία όπου το παιδί
αρχίηει να εκφράηεται με μθ λεκτικά μζςα, ςυνδυάηει
ςτθ ςυνζχεια τα μθ λεκτικά μζςα με λεκτικά και
φτάνει, τζλοσ, να εκφράηεται μόνο με λεκτικά μζςα.
17
1
• Μια από τισ πιο λεπτομερείσ υποκζςεισ για τθν
ανάπτυξθ των λειτουργιϊν τθσ γλϊςςασ ςτο παιδί
ζχουμε από τον Halliday (1975), ο οποίοσ μελζτθςε τθν
ανάπτυξθ διαφόρων λειτουργιϊν ςτθν ομιλία του γιου
του, από τθν θλικία των εννζα ζωσ δεκαοκτϊν μθνϊν.
18
1
• ΢τθν ανάλυςθ λοιπόν του Halliday (1975) διαφαίνεται
μια πορεία εξζλιξθσ που ζχει αρκετζσ φορζσ
επιςθμανκεί. Η χριςθ τθσ γλϊςςασ για να
κατευκυνκοφν οι πράξεισ των άλλων –ακόμθ και οι
πράξεισ του ίδιου του ατόμου που μιλά ςτθν
περίπτωςθ που ζχουμε το μονόλογο που ςυνοδεφει το
παιχνίδι των παιδιϊν- είναι πιο πρϊιμθ από αυτι
όπου θ γλϊςςα γίνεται το μζςο ςκζψθσ για τον κόςμο.
19
1
• Οι πολφ κακθμερινζσ χριςεισ τθσ γλϊςςασ είναι
ςυνικωσ για τθν επιτζλεςθ πράξεων. Ακόμθ ωςτόςο
και ο απλόσ ςχολιαςμόσ γεγονότων, προςϊπων κλπ.
ςτθν κακθμερινι ςυνομιλία ςυνιςτά μια ερμθνευτικι
χριςθ τθσ γλϊςςασ. Η ερμθνευτικι χριςθ |ιθσ
γλϊςςασ απαιτεί ικανότθτεσ αφαίρεςθσ πάνω ςτα
γεγονότα του κόςμου και είναι, ςυνεπϊσ, πάντα πιο
δφςκολθ.
20
2
• Ο Briton (1970) κάνει εδϊ μια διάκριςθ ανάμεςα ςε
εκφραςτικό και ςε εκφραςτικό λόγο. Παραδείγματα
εκφραςτικοφ λόγου είναι το μυκιςτόρθμα και το
κακθμερινό κουτςομπολιό και του αναφορικοφ λόγου
ζνα επιςτθμονικό άρκρο ι μια δικαςτικι απόφαςθ.
21
2
• Προκφπτει από τισ παραπάνω ενδεικτικζσ
παρατθριςεισ ότι οριςμζνεσ χριςεισ τθσ γλϊςςασ
είναι πιο δφςκολεσ από άποψθ γνωςτικι.
• Η πιαηετιανι παράδοςθ ςτθ μελζτθ τθσ νοθμοςφνθσ

(Piaget, 1923) ζχει αναφερκεί ςε ικανότθτεσ γνωςτικισ
αποκζντρωςθσ που απαιτοφνται για τθ μετάδοςθ
πλθροφοριϊν ςε άλλα άτομα.
22
2
Κοινωνικζσ Διαςτάςεισ Χρήςησ Λόγου
Κοινωνικζσ Διαςτάςεισ
• Οι διαφορετικζσ διαδικαςίεσ κοινωνικοποίθςθσ είναι
φυςικό να εμπεριζχουν εκ των πραγμάτων και
διαφορετικζσ χριςεισ τθσ γλϊςςασ.
• Σο πότε μιλά ζνα παιδί, με ποια άτομα, για ποιο λόγο,

για ποιο κζμα και με ποιο τρόπο είναι παράγοντεσ
που ποικίλλουν ανάλογα με το κοινωνικό-πολιτιςμικό
περιβάλλον.
24
2
• Οριςμζνα μάλιςτα πορίςματα τθσ
ψυχογλωςςολογικισ ζρευνασ για τον τρόπο που τα
ενιλικα άτομα επικοινωνοφν με τα παιδιά
αποδεικνφονται ςιμερα ιδιαίτερα εκνοκεντρικά, αφοφ
φαίνεται πωσ αφοροφν μόνο τα τυπικά μεςοαςτικά
ςτρϊματα του δυτικοφ κόςμου.
25
2
• Σα ενιλικα άτομα μιλοφν λοιπόν ςυνικωσ ςτα βρζφθ
αλλά ακόμθ και ςτα αγζννθτα μωρά ςτθν κοιλιά.
Αντικζτωσ, οι φτωχοί μαφροι μιασ κοινότθτασ του
Νότου των ΗΠΑ όχι μόνο δε μιλοφν ςτα βρζφθ αλλά
το κεωροφν παράλογο και ανϊφελο (Heath, 1983). Οι
Ινδιάνοι Chipewyan (Scollon & Scollon 1979)
πιςτεφουν ότι τα παιδιά μιλοφν μια τελείωσ δικι τουσ
γλϊςςα ζωσ τθν θλικία των πζντε και ότι δεν ζχει
ςυνεπϊσ νόθμα να μιλά κανείσ/καμιά ςε αυτά.
26
2
• Αυτό ίςωσ οφείλεται και ςτο γεγονόσ ότι τθ φροντίδα
των μικρϊν παιδιϊν τθν αναλαμβάνουν τα
μεγαλφτερα παιδιά τθσ κοινότθτασ και πολφ λιγότερο
τα ενιλικα άτομα.
• ΢τουσ Λοφο τθσ Κζνυασ (Blount, 1977), εκτιμάται πολφ
θ ικανότθτα των παιδιϊν να κατανοοφν τι τουσ λζγεται
αλλά δεν ενκαρρφνεται διόλου θ δικι τουσ
πρωτοβουλία ςτο να μιλοφν.
27
2
• Τπάρχουν άλλωςτε πολφ διαφορετικζσ αντιλιψεισ ωσ
προσ το πϊσ μακαίνουν τα παιδιά να μιλοφν και,
ςυνεπϊσ, ωσ προσ το ρόλο των ενθλίκων ςε αυτι τθ
διαδικαςία.
• Οι φτωχοί/ζσ μαφροι/εσ που μελζτθςε θ Heath (1983)
πιςτεφουν ότι τα παιδιά μακαίνουν να μιλοφν από
μόνα τουσ γιατί θ φφςθ τα προίκιςε με αυτι τθν
ικανότθτα.
28
2
• Ο ςχολιαςμόσ πάνω ςτο τι ζχει ιδθ πει το παιδί, μζςα
από τθν επανάλθψθ και επζκταςθ των εκφράςεων
του, είναι άλλο ζνα ςυχνό φαινόμενο ςτθ μεςοαςτικι
Δφςθ (Cazden, 1965). ΢φμφωνα με τθν ζρευνα τθσ
Cazden (1965, 1972), αυτόσ φαίνεται πωσ είναι ο πιο
ςυνθκιςμζνοσ τρόποσ παρζμβαςθσ των γονιϊν ςτθ
μάκθςθ τθσ γλϊςςασ -και όχι οι διορκϊςεισ των
οποιωνδιποτε λακϊν.
29
2
• Οι διαπολιτιςμικζσ διαφορζσ ςτουσ τρόπουσ
γλωςςικισ επικοινωνίασ με τα παιδιά μάσ οδθγοφν ςε
δφο ςθμαντικά ςυμπεράςματα για τθν ανάπτυξθ των
ικανοτιτων γλωςςικισ επικοινωνιασ και τθ ςχζςθ τουσ
με τθν εκπαίδευςθ, τα οποία ακοφγονται ςε πρϊτθ
ςκζψθ αντιφατικά. Σα παιδιά φτάνουν ςτο ςχολείο με
εξίςου αναπτυγμζνεσ γλωςςικζσ γνϊςεισ αλλά
ταυτόχρονα με αρκετά διαφορετικζσ επικοινωνιακζσ
δεξιότθτεσ.
30
3
• Ζχουμε επανειλθμμζνα αναφερκεί ςτθ μελζτθ τθσ
ανκρωπολόγου Heath (1983) για τισ χριςεισ του
λόγου ςε τρεισ διαφορετικζσ κοινότθτεσ του Νότου
των ΗΠΑ. Θα αντλιςουμε από αυτι τθ μελζτθ
οριςμζνα ενδεικτικά παραδείγματα ωσ προσ το πϊσ οι
διαφορετικζσ ςυνικειεσ ηωισ και οι διαφορετικζσ
παραδόςεισ λόγου οδθγοφν και τα παιδιά ςτο να
αποκτιςουν διαφορετικζσ ςυνικειεσ γλωςςικισ
επικοινωνίασ.
31
3
• Αναφζραμε το παράδειγμα του ελλθνικοφ
νθπιαγωγείου για να δείξουμε απλϊσ ότι θ ζλλειψθ
οικειότθτασ των παιδιϊν με οριςμζνεσ μορφζσ λόγου,
μπορεί να αντιμετωπιςτεί με διαφορετικοφσ τρόπουσ
από το ςχολείο. Είναι δθλαδι κεωρθτικά δυνατό να
μθν αξιολογθκοφν αρνθτικά τα παιδιά αλλά να
προςαρμοςτεί το ςχολείο ςτουσ τρόπουσ επικοινωνίασ
τουσ.
32
3
• Άλλωςτε και ςτθν περιοχι των ΗΠΑ που μελζτθςε θ
Heath, ζγιναν τθ δεκαετία του ’70 μεγάλεσ
προςπάκειεσ εκ μζρουσ των δαςκάλων να
ςυνειδθτοποιιςουν τθν αρνθτικι τουσ ςτάςθ
απζναντι ςτα παιδιά με διαφορετικζσ παραδόςεισ
λόγου και να αναρωτθκοφν για το πόςο ςωςτοί είναι
οι τρόποι του ςχολείου.
33
3
• ΢ε τζτοιεσ περιπτϊςεισ, τα φτωχά ζγχρωμα παιδιά
ζπαψαν να κεωροφνται ανίκανα για μάκθςθ και
άρχιςαν να διαπρζπουν ςτουσ ςτόχουσ που ζβαηε το
ςχολείο ωσ προσ τθ μάκθςθ τθσ ανάγνωςθσ και τθσ
γραφισ. Αντί να μακαίνουν, για παράδειγμα,
ανάγνωςθ μζςα από γραπτζσ ιςτορίεσ, μάκαιναν μζςα
από ετικζτεσ, ταμπζλεσ, αγγελίεσ και άλλα χριςιμα και
οικεία ςτθν κακθμερινι τουσ ηωι κείμενα.
34
3
• Κδιου τφπου ερωτιςεισ ςυνθκίηονται και ςτο ςχολείο
μετά τθν αφιγθςθ ι το διάβαςμα μιασ ιςτορίασ. Σα
παιδιά άλλων κοινωνικϊν προελεφςεων που δεν είχαν
ποτζ εμπειρίεσ με τζτοιεσ ερωτιςεισ, ςυχνά δεν
μποροφν να τισ απαντιςουν.
• Σουσ είναι τόςο αςυνικιςτεσ αυτζσ οι ερωτιςεισ που

δε φαίνεται να κατανοοφν καν γιατί τουσ τισ κάνουν.
35
3
Για να κάνετε Αναφορά χρησιμοποιήστε:
Τόκη, E.I. (20-7-2011). Χρήση και αποτελεσματικότητα των νέων τεχνολογιών στην αξιολόγηση
της τυπικής και άτυπης μάθησης του προφορικού λόγου παιδιών πρώτης σχολικής ηλικίας.

Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. http://phdtheses.ekt.gr/eadd/
handle/10442/28758
ƪǆǚǒǀǆǓ ǍƽǉǈǔǈǓ ǋǂǊ γλώσσα
ƧǊǔǂǄǚǄǊǋƾǓƲǂǒǂǕǈǒƿǔǆǊǓ
ƵǂǑǂǊǅǊƽǂǎǂǑǕǞǔǔǐǖǎǕǊǓǆǑǊǋǐǊǎǚǎǊǂǋƾǓǄǌǚǔǔǊǋƾǓǕǐǖǓǊǋǂǎǝǕǈǕǆǓǃƽǔǈ
Ǖǚǎ ǊǅǊǂǀǕǆǒǚǎ ǘǂǒǂǋǕǈǒǊǔǕǊǋǟǎ Ǖǐǖ ǑǆǒǊǃƽǌǌǐǎǕǐǓ ǔǕǐ ǐǑǐǀǐ ǆǀǎǂǊ
ǆǋǕǆǉǆǊǍƾǎǂ ǂǌǌƽ ǋǂǊ Ǖǚǎ ǑǒǐǔǅǐǋǊǟǎ ǕǈǓ ǋǐǖǌǕǐǞǒǂǓ ǔǕǈǎ ǐǑǐǀǂ
ǍǆǄǂǌǟǎǐǖǎ Ʃ ǂǎƽǑǕǖǏǈ Ǖǚǎ ǊǋǂǎǐǕƿǕǚǎ ǕǐǖǓ ǔǕǈ ǍǐǒǗǐǌǐǄǀǂ ǔǕǈ
ǔǈǍǂǔǊǐǌǐǄǀǂ ǋǂǊ ǔǕǈǎ ǑǒǂǄǍǂǕǐǌǐǄǀǂ ǄǀǎǆǕǂǊ Ǎǈ ǔǖǎǆǊǅǈǕƽ ǅǊǂǍǐǒǗǟǎǐǎǕǂǓ
ƾǕǔǊǂǖǕǐǍǂǕǐǑǐǊǈǍƾǎǆǓǄǌǚǔǔǊǋƾǓǅǐǍƾǓǔǆǔǖǎƽǒǕǈǔǈǍǆǕǐǑǆǒǊǃƽǌǌǐǎǕǐǖǓ
ƬƽǉǆǑǂǊǅǀǆǏǆǌǀǔǔǆǕǂǊǍǆǕǐǅǊǋǝǕǐǖǒǖǉǍǝǋǂǊǐǒǖǉǍǝǓǂǖǕǝǓǍǑǐǒǐǞǎǎǂ
ǆǀǎǂǊǅǊǂǗǐǒǆǕǊǋǝǓǂǑǝǑǂǊǅǀǔǆǑǂǊǅǀ
ƵǂǃǂǔǊǋƽǍǐǎǕƾǌǂǔǘǆǕǊǋƽǍǆǕǐǑǟǓƾǎǂǑǂǊǅǀǋǂǕǂǋǕƽƾǎǂǕǝǔǐǑǆǒǀǑǌǐǋǐ
ǔǞǔǕǈǍǂ ǝǑǚǓ ǆǀǎǂǊ ǈ Ǆǌǟǔǔǂ ǆǀǎǂǊ Ǖǂ ǂǋǝǌǐǖǉǂ ǑƾǎǕǆ ǍǐǎǕƾǌǂ 5RVHEHUU\
0F.LEELQDQG+HGJH
¾ ƥǆǎǆǕǊǋǝ1DWLYLVWǍǐǎǕƾǌǐ
¾ ƥǎǚǔǕǊǋǝ&RJQLWLYHǍǐǎǕƾǌǐ
¾ ƴǖǍǑǆǒǊǗǐǒǊǔǕǊǋǝ%HKDYLRUDOǍǐǎǕƾǌǐ
¾ ƮǐǎǕƾǌǐǆǑǆǏǆǒǄǂǔǀǂǓǑǌǈǒǐǗǐǒǊǟǎ,QIRUPDWLRQSURFHVVLQJ
¾ ƮǐǎǕƾǌǐǋǐǊǎǚǎǊǋƿǓǂǌǌǈǌǆǑǀǅǒǂǔǈǓ6RFLDOLQWHUDFWLRQLVP
ƶǑƽǒǘǐǖǎ ǋǂǊ ƽǌǌǂ ǍǐǎǕƾǌǂ ǄǊǂ Ǖǈǎ ǂǎƽǑǕǖǏǈ ǕǈǓ ǄǌǟǔǔǂǓ Ƶǂ ǑǂǒǂǑƽǎǚ
ǝǍǚǓ ǍǐǎǕƾǌǂ ǆǀǎǂǊ ǂǖǕƽ Ǒǐǖ ǆǑǈǒǆƽǇǐǖǎ ǐǖǔǊǂǔǕǊǋƽ Ǖǈǎ ƾǒǆǖǎǂ ǋǂǊ Ǖǈǎ
ǑǒǂǋǕǊǋƿ ǆǗǂǒǍǐǄƿ ǔǕǈǎ ǂǎƽǑǕǖǏǈ ǕǈǓ ǄǌǟǔǔǂǓ ƦǊǂǗƾǒǐǖǎ ǔǕǐǎ ǕǒǝǑǐ Ǒǐǖ
ǑǆǒǊǄǒƽǗǐǖǎǕǈǎǂǎƽǑǕǖǏǈǕǈǓǄǌǟǔǔǂǓǋǂǊǔǕǊǓǆǑǊǑǕǟǔǆǊǓǑǐǖǆǑǊǗƾǒǐǖǎǋǂǊ
ƴǆǌ
ƾǕǔǊ ǐǊ ǆǊǅǊǋǐǀ ǂǎǂǇǈǕǐǞǎ ǅǊǂǗǐǒǆǕǊǋƽ ǑǒƽǄǍǂǕǂ ǔǕǈǎ ǂǏǊǐǌǝǄǈǔǈ ǋǂǊ ǔǕǈǎ
ǑǂǒƾǍǃǂǔǈ ǋǂǊ Ǖǂ ǂǎǂǇǈǕǐǞǎ Ǎǆ ǅǊǂǗǐǒǆǕǊǋƾǓ ǅǊǂǅǊǋǂǔǀǆǓ 5RVHEHUU\
0F.LEELQ DQG+HGJH ƥǊǂ ǕǐǌǝǄǐ ǂǖǕǝ ǉǂ ǂǋǐǌǐǖǉƿǔǆǊ ǍǊǂ ǔǞǎǕǐǍǈ
ǑǂǒǐǖǔǀǂǔǈǕǚǎǉǆǚǒǊǟǎǔǆǔǘƾǔǈǍǆǕǈǎǂǎƽǑǕǖǏǈǕǈǓǄǌǟǔǔǂǓ
ƪǆǚǒǀǆǓǄǌǚǔǔǊǋƿǓǂǎƽǑǕǖǏǈǓ
ƤǊǐǌǐǄǊǋƿƥǆǎǆǕǊǋƿƪǆǚǒǀǂ
ƩƤǊǐǌǐǄǊǋƿƥǆǎǆǕǊǋƿǉǆǚǒǀǂ1DWLYLVWWKHRU\ǆǎǕƽǔǔǆǕǂǊǔǕǊǓǐǒǉǐǌǐǄǊǋƾǓ

ǉǆǚǒǀǆǓƴǞǍǗǚǎǂǍǆǕǐǖǓ5RVHEHUU\0F.LEELQDQG+HGJHǔǆǌǈ
ƤǊǐǌǐǄǊǋƿ ƥǆǎǆǕǊǋƿ ǉǆǚǒǀǂ ǆǀǎǂǊ ǍǊǂ ǉǆǚǒǀǂ Ǎǆ ǆǑǊǒǒǐƾǓ ǂǑǝ Ǖǈ ǉǆǚǒǀǂ
ǔǞǎǕǂǏǈǓǑǐǖǑǒǐǕǆǀǎǆǕǂǊǂǑǝǕǐ1RDP&KRPVN\ǔǕǈǅǆǋǂǆǕǀǂǕǐǖ
ǋǂǊƾǘǆǊ
ǂǔǋƿǔǆǊ ǔǈǍǂǎǕǊǋƿ ǆǑǀǅǒǂǔǈ ǔǕǈ ǄǌǚǔǔǐǌǐǄǀǂ ǋǂǊ ǔǕǈ ǌǐǄǐǑǂǉǐǌǐǄǀǂ ƬǂǕƽ
Ǖǐǎ&KRPVN\ǐǊǔǖǎǕǂǋǕǊǋǐǀǋǂǎǝǎǆǓǆǀǎǂǊǈǐǖǔǀǂǕǈǓǄǌǟǔǔǂǓǋǂǊǈǄǌǟǔǔǂ
ǆǀǎǂǊǑǒǐǛǝǎǕǐǖǍǐǎǂǅǊǋǐǞǂǎǉǒǟǑǊǎǐǖǍǖǂǌǐǞ+RQLJ
Ʃ ƤǊǐǌǐǄǊǋƿƥǆǎǆǕǊǋƿ ǉǆǚǒǀǂ ǖǑǐǔǕǈǒǀǇǆǊ ǝǕǊ Ǖǂ ǑǂǊǅǊƽ ǄǆǎǎǊǐǞǎǕǂǊ Ǎǆ ©Ǖǐ

ǍǈǘǂǎǊǔǍǝǂǑǝǋǕǈǔǈǓǕǈǓǄǌǟǔǔǂǓª/DQJXDJH$FTXLVLWLRQ'HYLFH/$'Ǒǐǖ
ǌǆǊǕǐǖǒǄǆǀ ǚǓ ǆǊǅǊǋǝǓ ǆǑǆǏǆǒǄǂǔǕƿǓ ǄǌǟǔǔǂǓ Ǎƾǔǂ ǔǕǐǎ ǆǄǋƾǗǂǌǐ ǋǂǊ ǑǆǒǊƾǘǆǊ
ǝǌǐǖǓǕǐǖǓǋǂǎǝǎǆǓǕǈǓǄǌǟǔǔǂǓ%RKDQQRQDQG%RQYLOOOLDQƲǝǒǑǐǅǂǓ
ǔǆǌƮǑǂǔǌƿǓǔǆǌ
2 &KRPVN\ ǆǊǔƿǄǂǄǆ ǕǊǓ ƾǎǎǐǊǆǓ Ǖǚǎ ǆǑǊǗǂǎǆǊǂǋǟǎ ǅǐǍǟǎ ǕǂǏǊǎǝǍǈǔǈ Ǖǚǎ

ǌƾǏǆǚǎ ǔǆ ǔǖǎǕǂǋǕǊǋƿ ǔǆǊǒƽ ǟǔǕǆ ǎǂ ǗǕǊƽǏǐǖǎ ǍǊǂ Ǘǒƽǔǈ ƿ ǑǒǝǕǂǔǈ Ǒǐǖ
ǋƽǑǐǊǐǓ ǂǋǐǞǆǊ ǋǂǊ Ǖǚǎ ǆǎǅǝǕǆǒǚǎ ǅǐǍǟǎ Ǒǐǖ ǑǒǟǕǊǔǕǂ ǑǆǒǊƾǘǐǖǎ ǕǐǖǓ
ǋǂǎǝǎǆǓ ǅǝǍǈǔǈǓ ǍǊǂǓ ǑǒǝǕǂǔǈǓ ǐǊ ǐǑǐǀǆǓ ǔǘǆǕǀǇǐǎǕǂǊ ǍǆǕǂǏǞ ǕǐǖǓ Ǎƾǔǚ
ǄǒǂǍǍǂǕǊǋǟǎ ǍǆǕǂǔǘǈǍǂǕǊǔǍǟǎ ƧǑǀǔǈǓ ǑǆǒǊƾǄǒǂǙǆ ǕǊǓ ƾǎǎǐǊǆǓ ǕǈǓ ǄǌǚǔǔǊǋƿǓ
ǊǋǂǎǝǕǈǕǂǓ ODQJXDJH FRPSHWHQFH ǋǂǊ ǕǈǓ ǄǌǚǔǔǊǋƿǓ ǂǑǝǅǐǔǈǓ ODQJXDJH
SHUIRUPDQFH ƴǕǐǎ ǝǒǐ ǄǌǚǔǔǊǋƿ ǊǋǂǎǝǕǈǕǂ ǂǑǐǅǀǅǆǊ Ǖǈ ƾǍǗǖǕǈ Ǆǎǟǔǈ Ǖǚǎ
ǋǂǎǝǎǚǎ ǍǊǂǓ ǋǂǉǐǌǊǋƿǓ ǄǒǂǍǍǂǕǊǋƿǓ ǋǂǊ ǔǕǐǎ ǝǒǐ ǄǌǚǔǔǊǋƿ ǂǑǝǅǐǔǈ Ǖǈǎ
ǂǕǆǌƿ ǑǂǒǂǄǚǄƿ ǕǈǓ ǄǌǟǔǔǂǓ ǌǝǄǚ ǑǂǒǂǄǝǎǕǚǎ ǝǑǚǓ ǈ ǋǐǞǒǂǔǈ ǋǂǊ ǈ
ƴǆǌ
ǂǑǝǔǑǂǔǈ ǕǈǓ ǑǒǐǔǐǘƿǓ 5RVHEHUU\0F.LEELQ DQG +HGJH ǔǆǌ
+RQLJ
Ʈƽǉǈǔǈ Ǎƾǔǚ ǋǂǕǂǎǝǈǔǈǓ ƥǎǚǔǕǊǋƿ

ƪǆǚǒǀǂ
ƱǊ 5RVHEHUU\0F.LEELQ ǋǂǊ +HGJH ǔǆǌ ǔǈǍǆǊǟǎǐǖǎ ǝǕǊ ǈ

Ǎƽǉǈǔǈ Ǎƾǔǚ ǋǂǕǂǎǝǈǔǈǓ ǄǎǚǔǕǊǋƿ ǉǆǚǒǀǂ ǑǆǒǊǄǒƽǗǆǕǂǊ ǋǂǊ ǔǂǎ ƾǎǂ
ǑǂǒǂǋǌƽǅǊǕǈǓƤǊǐǌǐǄǊǋƿǓƥǆǎǆǕǊǋƿǓǉǆǚǒǀǂǓǑǐǖǝǍǚǓǅǀǎǆǊǊǅǊǂǀǕǆǒǈƾǍǗǂǔǈ
ǔǕǈǄǎǟǔǈǋǂǊǔǕǊǓǅǊǂǎǐǈǕǊǋƾǓǅǊǂǅǊǋǂǔǀǆǓǝǑǚǓǑǒǐǔǐǘƿǍǎƿǍǈǂǋǐǖǔǕǊǋƿ
ǋǂǊǐǑǕǊǋƿǂǎǕǀǌǈǙǈƱǄǎǚǔǕǊǋǊǔǍǝǓFRJQLWLYLVPǖǑǂǄǐǒǆǞǆǊǕǐǎǔǘǆǅǊǂǔǍǝ
ǕǚǎǄǎǚǔǕǊǋǟǎǍǂǉǈǔǊǂǋǟǎǔǕǒǂǕǈǄǊǋǟǎǆǎǟǂǎǕǀǉǆǕǂǅǆǎǖǑǂǄǐǒǆǞǆǊǕǈǎǔǆǊǒƽ
ǍǆǕǈǎǐǑǐǀǂǐǍǂǉǈǕƿǓǑǒƾǑǆǊǎǂǍƽǉǆǊǕǂǆǑǊǍƾǒǐǖǓǔǕǐǊǘǆǀǂǕǐǖǉƾǍǂǕǐǓ
Ƥƽǔǈ ǕǈǓ ǄǎǚǔǕǊǋƿǓ ǉǆǚǒǀǂǓ ƿ ǋǂǕƽǋǕǈǔǈ ǕǈǓ Ǆǌǟǔǔǂ ǆǀǎǂǊ ǂǑǐǒǒǐƿ

ǂǑǐǋǌǆǊǔǕǊǋƽǕǈǓǄǎǟǔǈǓǋǂǊǕǚǎǅǊǂǎǐǈǕǊǋǟǎǅǊǂǅǊǋǂǔǊǟǎ
Ʊ 3LDJHW ƾǎǂǓ ǂǑǝ ǕǐǖǓ ǉǆǒǍǝǕǆǒǐǖǓ ǖǑǐǔǕǈǒǊǋǕƾǓ ǕǈǓ ǄǎǚǔǕǊǋƿǓ ǉǆǚǒǀǂǓ

ǅƿǌǚǔǆ ǝǕǊ Ǖǂ ǑǂǊǅǊƽ ǑǆǒǎǐǞǎ ǂǑǝ Ǖƾǔǔǆǒǂ ǆǑǊǋǂǌǖǑǕǝǍǆǎǂ ǂǎǂǑǕǖǏǊǂǋƽ
ǄǎǚǔǕǊǋƽ ǔǕƽǅǊǂ Ǖǂ ǐǑǐǀǂ ǂǋǐǌǐǖǉǐǞǎ ǔǕǂǉǆǒƿ ǅǊǂǅǐǘƿ ǋǂǊ ǍǑǐǒǐǞǎ ǎǂ
ǑǂǒǐǖǔǊƽǇǐǖǎǍǊǂǍǊǋǒƿǅǊǂǋǞǍǂǎǔǈǔǕǈǎƾǎǂǒǏǈǋǂǊǔǕǈǌƿǏǈǂǑǝƽǕǐǍǐǔǆ
ƽǕǐǍǐ5RVHEHUU\0F.LEELQDQG+HGJHǔǆǌƲǒƾǇǂǓǔǆǌ
+RQLJƵǂǔǕƽǅǊǂǂǖǕƽǆǀǎǂǊ
Ƶǐ ǂǊǔǉǈǔǊǐǋǊǎǈǕǊǋǝ ǔǕƽǅǊǐ VHQVRULPRWRU VWDJH ǂǑǝ Ǖǈ Ǆƾǎǎǈǔǈ ƾǚǓ Ǖǈǎ
ǈǌǊǋǀǂǕǚǎǅǞǐǆǕǟǎ
¾ Ƶǐ ǑǒǐǌǐǄǊǋƿǓ ǔǋƾǙǈǓ ǔǕƽǅǊǐ SUHRSHUDWLRQDO VWDJH ǂǑǝ Ǖǐ ǕǒǀǕǐ ƾǚǓ
ǋǂǊǕǐƾǋǕǐƾǕǐǓ
¾ ƴǕƽǅǊǐ ǕǈǓ ǔǖǄǋǆǋǒǊǍƾǎǚǎ ǑǒƽǏǆǚǎ &RQFUHWH RSHUDWLRQV VWDJH ǂǑǝ Ǖǐ

ƾǃǅǐǍǐƾǚǓǋǂǊǕǐǆǎǅƾǋǂǕǐƾǕǐǓ
¾ ƴǕƽǅǊǐ Ǖǚǎ ǕǖǑǊǋǟǎ ǌǐǄǊǋǟǎ ǑǒƽǏǆǚǎ )RUPDO RSHUDWLRQV VWDJH ǂǑǝ Ǖǐ
ǐƾǚǓǕǐǐƾǕǐǓ
Ʊ 3LDJHW ƾǑǆǊǕǂ ǂǑǝ ǑǂǒǂǕƿǒǈǔǈ ǖǑǐǔǕƿǒǊǏǆ ǝǕǊ ǔǆ ǂǖǕƽ Ǖǂ ǔǕƽǅǊǂ ǈ
ǎǐǈǍǐǔǞǎǈ ǆǀǎǂǊ ǍǊǂ ǌǆǊǕǐǖǒǄǀǂ Ǎǆ Ǖǈǎ ǐǑǐǀǂ Ǖǐ ƽǕǐǍǐ ǍǑǐǒǐǞǎ ǎǂ ǅǊǂǕǈǒǆǀ
ƴǆǌ
ǍǊǂ ǊǔǐǒǒǐǑǀǂ ǍǆǕǂǏǞ Ǖǚǎ ǆǏǚǕǆǒǊǋǟǎ ǆǒǆǉǊǔǍƽǕǚǎ ǋǂǊ Ǖǚǎ ǆǔǚǕǆǒǊǋǟǎ
ǄǎǚǔǕǊǋǟǎ ǅǐǍǟǎ ǘǒǈǔǊǍǐǑǐǊǟǎǕǂǓ ǅǊǂǅǊǋǂǔǀǆǓ ǔǖǍǍǝǒǗǚǔǈǓ ǔǕǈ ǎƾǂ Ǆǎǟǔǈ
ǍǆǔǋǐǑǝǕǈǎǂǗǐǍǐǀǚǔƿǓǕǈǓ
ƪǆǚǒǀǂ ƴǖǍǑǆǒǊǗǐǒǊǔǍǐǞ Ʈƽǉǈǔǈ

ǍƾǔǚǆǎǀǔǘǖǔǈǓ
ƴǕǈ ǉǆǚǒǀǂ Ǖǐǖ ǔǖǍǑǆǒǊǗǐǒǊǔǍǐǞ ǈ Ǎƽǉǈǔǈ ǐǒǀǇǆǕǂǊ ǚǓ ǂǌǌǂǄƿ ǔǕǈ

ǔǖǍǑǆǒǊǗǐǒƽǕǐǖǂǕǝǍǐǖǆǏǂǊǕǀǂǓǕǚǎǂǎǂǋǌǂǔǕǊǋǟǎǌǆǊǕǐǖǒǄǊǟǎƲǒƾǇǂǓ
ǔǆǌ ƜǘǆǊ ǆǗǂǒǍǐǄƿ ǔǕǈǎ ǋǂǕǆǖǉǖǎǝǍǆǎǈ Ǎƽǉǈǔǈ ǝǑǚǓ ǐǒǀǇǆǕǂǊ ǔǕǂ
ǂǎǂǌǖǕǊǋƽǑǒǐǄǒƽǍǍǂǕǂƤǂǔǊǋƿƽǑǐǙǈǕǚǎǖǑǐǔǕǈǒǊǋǕǟǎǕǈǓǉǆǚǒǀǂǓǂǖǕƿǓ
ǆǀǎǂǊ ǝǕǊ ǈ Ǎƽǉǈǔǈ ǋǂǊ ǈ ǂǑǝǋǕǈǔǈ ǕǈǓ ǄǎǟǔǈǓ ǆǀǎǂǊ ǂǑǐǕƾǌǆǔǍǂ ǕǈǓ
ǔǖǎǆǏǂǒǕƿǔǆǚǎǂǎƽǍǆǔǂǔǕǂǆǒǆǉǀǔǍǂǕǂ6VWLPXOLǑǐǖǅƾǘǆǕǂǊǕǐƽǕǐǍǐǂǑǝ
ǕǐǑǆǒǊǃƽǌǌǐǎǕǐǖǋǂǊǕǊǓǂǎǕǊǅǒƽǔǆǊǓǕǐǖǔǕǂǆǒǆǉǀǔǍǂǕǂ5UHVSRQVHVǂǖǕƽ
ƥǎǚǔǕǐǀ ǆǋǑǒǝǔǚǑǐǊ Ǖǐǖ ǔǖǍǑǆǒǊǗǐǒǊǔǍǐǞ ǆǀǎǂǊ ǐ 3DYORY Ǎǆ Ǖǈ ǉǆǚǒǀǂ ǕǈǓ
ǋǌǂǔǔǊǋƿǓǖǑǐǋǂǕƽǔǕǂǔǈǓ²ǅǊǂǔǞǎǅǆǔǈǓ65ǋǂǊǐ6NLQQHUǍǆǕǈǉǆǚǒǀǂǕǈǓ
ǔǖǎǕǆǌǆǔǕǊǋƿǓ ǖǑǐǋǂǕƽǔǕǂǔǈǓ ƾǍǗǂǔǈ ǔǕǐ ǒǝǌǐ ǕǈǓ ǉǆǕǊǋƿǓ ƿ ǂǒǎǈǕǊǋƿǓ
ǆǎǀǔǘǖǔǈǓ ƬǂǕƽ ǕǐǖǓ 5RVHEHUU\0F.LEELQ ǋǂǊ +HGJH ǔǆǌ ǐ
6NLQQHU ǆǒǍƿǎǆǖǔǆ Ǖǈǎ ǂǎƽǑǕǖǏǈ ǚǓ ǂǑǐǕƾǌǆǔǍǂ ǕǈǓ ǆǍǑǆǊǒǀǂǓ Ƥƽǔǈ Ǖǚǎ
ǂǌǌǂǄǟǎǋǂǊǕǚǎǆǍǑǆǊǒǊǟǎǑǐǖǖǗǀǔǕǂǕǂǊƾǎǂǂǎǂǑǕǖǔǔǝǍǆǎǐƽǕǐǍǐǍǂǉǂǀǎǆǊ
ǎƾǆǓǍǐǒǗƾǓǔǖǍǑǆǒǊǗǐǒƽǓƶǑƽǒǘǐǖǎǕǒǀǂǆǀǅǈǍƽǉǈǔǈǓ
¾ ǋǌǂǔǔǊǋƿǆǏǂǒǕǈǍƾǎǈǍƽǉǈǔǈ
¾ ǔǖǎǕǆǌǆǔǕǊǋƿǍƽǉǈǔǈ
¾ ǋǐǊǎǚǎǊǋƿǍƽǉǈǔǈ
ƴǖǎǆǘǀǇǐǎǕǂǓ ǐǊ ǑǂǒǂǑƽǎǚ ǆǒǆǖǎǈǕƾǓ ǂǎǂǗƾǒǐǖǎ ǝǕǊ ǐ 6NLQQHU ǖǑǐǔǕƿǒǊǏǆ

ǝǕǊ ǈ ǄǌǚǔǔǊǋƿ ǂǑǝǋǕǈǔǈ ǆǀǎǂǊ ǂǑǝǒǒǐǊǂ ǕǈǓ ǂǎƽǑǕǖǏǈǓ ǕǈǓ ǌǆǋǕǊǋƿǓ
ǔǖǍǑǆǒǊǗǐǒƽǓ YHUEDO EHKDYLRU Ʃ ǌǆǋǕǊǋƿ ǔǖǍǑǆǒǊǗǐǒƽ ǉǆǚǒƿǉǈǋǆ ǍǊǂ
ǍǐǒǗƿ ǋǐǊǎǚǎǊǋƿǓ ǔǖǍǑǆǒǊǗǐǒƽǓ Ǎǆ ǆǑǊǅǒƽǔǆǊǓ ǂǑǝ ǕǊǓ ǆǎƾǒǄǆǊǆǓ ǕǈǓ
ǋǐǊǎǝǕǈǕǂǓǍǆǂǑǐǕƾǌǆǔǍǂǕǐǑǆǒǊǃƽǌǌǐǎǕǐǖǑǂǊǅǊǐǞǎǂǆǀǎǂǊǑǐǌǞǔǈǍǂǎǕǊǋǝ
ǋǂǊǕǂǑǂǊǅǊƽǎǂǍǂǉǂǀǎǐǖǎǍǝǎǐǕǈǄǌǟǔǔǂǔǕǈǎǐǑǐǀǂǆǋǕǀǉǆǎǕǂǊ
ƴǆǌ
ƪǆǚǒǀǂ ǕǈǓ ƧǑǆǏǆǒǄǂǔǀǂǓ Ǖǚǎ
ƲǌǈǒǐǗǐǒǊǟǎ
ƴǞǍǗǚǎǂ Ǎǆ ǕǐǖǓ 5RVHEHUU\0F.LEELQ DQG +HGJH ǔǆǌ ǈ

ǉǆǚǒǀǂ ǂǖǕƿ ǆǔǕǊƽǇǆǊ ǔǕǐ ǑǚǓ ǍǂǉǂǀǎǐǖǍǆ Ǖǈ Ǆǌǟǔǔǂ ǅǈǌǂǅƿ ǑǐǊǐǊ ǕǞǑǐǊ
ǄǎǚǔǕǊǋǟǎǌǆǊǕǐǖǒǄǊǟǎǆǀǎǂǊǂǑǂǒǂǀǕǈǕǐǊǔǕǈǎǂǎƽǑǕǖǏǈǕǈǓǄǌǟǔǔǂǓ
ƱǊ ǖǑǐǔǕǈǒǊǋǕƾǓ ǕǈǓ ǉǆǚǒǀǂǓ ǂǖǕƿǓ ǉǆǚǒǐǞǎ Ǖǐ ǂǎǉǒǟǑǊǎǐ ǔǞǔǕǈǍǂ

ǆǑǆǏǆǒǄǂǔǀǂǓ ǑǌǈǒǐǗǐǒǊǟǎ ǔǂǎ ƾǎǂǎ ǍǈǘǂǎǊǔǍǝ Ǒǐǖ ǋǚǅǊǋǐǑǐǊǆǀ Ǖǂ
ǆǒǆǉǀǔǍǂǕǂǂǑǝǕǐǑǆǒǊǃƽǌǌǐǎǌǆǊǕǐǖǒǄǆǀǚǓǆǒǍǈǎǆǀǂǔǆǂǖǕƽǕǂǆǒǆǉǀǔǍǂǕǂ
ǂǑǐǉǈǋǆǞǆǊ Ǖǂ ǂǑǐǕǆǌƾǔǍǂǕǂ ǔǕǈ ǍǎƿǍǈ ǋǂǊ ǆǑǊǕǒƾǑǆǊ ǂǎƽǋǕǈǔǈ
ǑǒǐǈǄǐǞǍǆǎǚǎ ǑǌǈǒǐǗǐǒǊǟǎ 1HOVRQ ƮǆǄƽǌǈ ƾǍǗǂǔǈ ǔǕǈǎ ǉǆǚǒǀǂ ǕǈǓ
ǆǑǆǏǆǒǄǂǔǀǂǓ ǑǌǈǒǐǗǐǒǊǟǎ ǅǀǎǆǕǂǊ ǔǕǈǎ ǂǋǐǖǔǕǊǋƿ ǆǑǆǏǆǒǄǂǔǀǂ ǋǂǊ Ǖǂ
ǔǈǍǂǎǕǊǋƽ ǕǍƿǍǂǕǂ Ǒǐǖ Ǖǈ ǔǖǎǉƾǕǐǖǎ ǝǑǚǓ ǈ ǂǋǐǖǔǕǊǋƿ ǅǊƽǋǒǊǔǈ ǈ
Ǒǒǐǔǐǘƿ ǈ ǍǎƿǍǈ ǃǒǂǘǖǑǒǝǉǆǔǍǈ ǋǂǊ ǍǂǋǒǐǑǒǝǉǆǔǍǈ Ǖǐ ǑǐǔǐǔǕǝ ǋǂǊ ǈ
ǂǌǌǈǌǐǖǘǀǂ2ZHQV
ƪǆǚǒǀǂ ǕǈǓ ƬǐǊǎǚǎǊǋƿǓ

ǂǌǌǈǌǆǑǊǅǒǂǔǕǊǋǝǕǈǕǂǓ
ƱǊ 5RVHEHUU\0F.LEELQ ǋǂǊ +HGJH ǔǆǌ ǑǂǒǐǖǔǊƽǇǐǖǎ ǝǕǊ ǐǊ

ǖǑǆǒǂǔǑǊǔǕƾǓ ǕǈǓ ǉǆǚǒǀǂǓ ǕǈǓ ǋǐǊǎǚǎǊǋƿǓ ǂǌǌǈǌǆǑǊǅǒǂǔǕǊǋǝǕǈǕǂǓ 6RFLDO
LQWHUDFWLRQLVP Ǎǆ ǆǑǊǒǒǐƾǓ Ǖǐǖ 9\JRWVN\ ǅǀǎǐǖǎ ƾǍǗǂǔǈ ǔǕǈ ǄǌǚǔǔǊǋƿ
ǌǆǊǕǐǖǒǄǀǂƾǎǂǎǕǊǕǈǓǄǌǚǔǔǊǋƿǓǅǐǍƿǓƲǊǔǕǆǞǐǖǎǝǕǊǈǄǌǟǔǔǂǂǎǂǑǕǞǔǔǆǕǂǊ
ǚǓ ǔǖǎƽǒǕǈǔǈ ǕǈǓ ǋǐǊǎǚǎǊǋƿǓ ǂǌǌǈǌǆǑǀǅǒǂǔǈǓ ǍǆǕǂǏǞ Ǖǐǖ ǑǂǊǅǊǐǞ ǋǂǊ Ǖǐǖ
ǑǆǒǊǃƽǌǌǐǎǕǐǓ ƣǎǂǗƾǒǐǖǎ ǅǆ Ǖǐ ǑǆǒǊǃƽǌǌǐǎ ǋǂǊ Ǖǂ ǐǊ ǋǐǊǎǚǎǊǋƾǓ ǆǍǑǆǊǒǀǆǓ
ǆǀǎǂǊǋǂǉǐǒǊǔǕǊǋƿǓǔǈǍǂǔǀǂǓǔǕǈǄǌǚǔǔǊǋƿǂǎƽǑǕǖǏǈ
Ʊ ƲǒƾǇǂǓ ǔǆǌ ǆǑǊǔǈǍǂǀǎǆǊ ǝǕǊ ǐ 9\JRWVN\ ǂǎǂǅǆǊǋǎǞǆǊ Ǖǈ

ǔǈǍǂǔǀǂ Ǖǐǖ ǅǊǂǌǝǄǐǖ ǔǂǎ ǝǒǄǂǎǐ Ǎǆ Ǖǐ ǐǑǐǀǐ Ǖǂ ƽǕǐǍǂ ǍǑǐǒǐǞǎ ǎǂ
ǅǊǂǑǒǂǄǍǂǕǆǖǕǐǞǎ ǔǖǌǌǐǄǊǋƽ ƿ ǂǕǐǍǊǋƽ ǕǐǖǓ ǆǎǎǐǊǐǌǐǄǊǋǐǞǓ
ǍǆǕǂǔǘǈǍǂǕǊǔǍǐǞǓ Ʊ ǅǊƽǌǐǄǐǓ Ǎƾǔǂ ǔǆ ǍǊǂ ǋǐǊǎǚǎǀǂ Ǒǒǐǋǂǌǆǀ ǆǑǊǑǌƾǐǎ
ǔǋƾǙǈǍǆǂǑǐǕƾǌǆǔǍǂǕǈǎǂǎƽǑǕǖǏǈǕǈǓǎǝǈǔǈǓƩǄǌǟǔǔǂǅǈǌǂǅƿǍǆǔǐǌǂǃǆǀ
ǔǂǎ ǆǒǄǂǌǆǀǐ ǂǎƽǍǆǔǂ ǔǕǐ ǂǎǂǑǕǖǔǔǝǍǆǎǐ ƽǕǐǍǐ ǋǂǊ Ǖǐ ǑǆǒǊǃƽǌǌǐǎ Ǖǐǖ Ʊ
ƴǆǌ
9\JRWVN\ ǑǂǒǂǕƿǒǈǔǆ ǝǕǊ ǐ ǌǝǄǐǓ ǋǂǕƽ Ǖǈǎ ǑǒǟǊǍǈ ǎǈǑǊǂǋƿ ǈǌǊǋǀǂ ƾǘǆǊ
ǆǎǅǆǊǋǕǊǋƿǔǈǍǂǔǀǂǄǊǂǕǐǑǂǊǅǀƣǎǂǌǖǕǊǋƽ©ǈǂǒǘǊǋƿǌǆǊǕǐǖǒǄǀǂǕǐǖǌǝǄǐǖǅǆǎ
ǆǀǎǂǊ ǝǕǊ ǈ ǌƾǏǈ ƾǘǆǊ ǋƽǑǐǊǐ ǎǝǈǍǂ ǄǊǂ Ǖǐ ǑǂǊǅǀ ǅǆǎ ǆǀǎǂǊ ǝǕǊ ǍǊǂ ǋǂǊǎǐǞǒǄǊǂ
ǔǘƾǔǈǂǎǕǊǔǕǐǊǘǀǂǓǅǈǍǊǐǖǒǄǆǀǕǂǊǍǆǕǈǎǃǐƿǉǆǊǂǕǈǓǌƾǏǈǓǂǌǌƽǕǐǝǕǊǂǒǘǊǋƽ
ǈ ǌƾǏǈ ǌǆǊǕǐǖǒǄǆǀ ǔǂǎ ǅǆǀǋǕǈǓ Ʃ ǌƾǏǈ ǔǂ ǅǆǀǋǕǈǓ ǆǀǎǂǊ ǈ ǑǒǚǕǂǒǘǊǋƿ
ǌǆǊǕǐǖǒǄǀǂ ǔǕǈǎ ǆǏƾǌǊǏǈ Ǖǐǖ ǌǝǄǐǖ ǂǑǝ Ǖǈǎ ǐǑǐǀǂ ǝǌǆǓ ǐǊ ƽǌǌǆǓ ǑǊǉǂǎǝǎ ǎǂ
ǑǒǐǋǞǙǐǖǎª
ƬǂǕƽǕǈǎǋǌǊǎǊǋƿǑǒƽǏǈǖǑǐǔǕǈǒǀǇǆǕǂǊǈǘǒƿǔǈǋǊǎƿǕǒǚǎPRWLYDWLRQǄǊǂ

Ǖǈǎ ǆǑǊǋǐǊǎǚǎǀǂ ǝǑǚǓ ǄǊǂ ǑǂǒƽǅǆǊǄǍǂ ǆǎǉƽǒǒǖǎǔǈ ǕǈǓ ǐǍǊǌǀǂǓ Ǖǐǖ ǑǂǊǅǊǐǞ
ǟǔǕǆ ǎǂ ƾǘǆǊ ǂǖǕǝ Ǒǐǖ ǉƾǌǆǊ Ǒǘ Ʊ ǋǌǊǎǊǋǝǓ ǍǑǐǒǐǞǎ ǎǂ ǋǒǂǕƽ ƾǎǂ
ǍǑǐǖǋǂǌƽǋǊǑǐǖǎǂǋƽǎǆǊǗǐǖǔǋƽǌǆǓǑǐǖǄǊǂǎǂǕǐǅǟǔǆǊǔǕǐǑǂǊǅǀǑǒƾǑǆǊǎǂ
ǑǆǊ©ƪƾǌǚǗǐǖǔǋƽǌǆǓª5RVHEHUU\0F.LEELQDQG+HGJHǔǆǌ
ƴǆǌ

ƧǎǅǆǊǋǕǊǋƿ ǂǎǂǑǕǖǏǊǂǋƿ ǂǋǐǌǐǖǉǀǂ

ǌǝǄǐǖ ǄǌǟǔǔǂǓ ǋǂǊ ǋǊǎǈǕǊǋǟǎ
ǊǋǂǎǐǕƿǕǚǎ ǔǆ ǗǖǔǊǐǌǐǄǊǋƽǑǂǊǅǊƽ
ƴǞǍǗǚǎǂ Ǎǆ ǕǐǖǓ 6KLSOH\ ǋǂǊ 0F$IHH ǔǆǌ Ǖǂ ǔǕƽǅǊǂ
ǂǎƽǑǕǖǏǈǓ ǌǝǄǐǖ ǄǌǟǔǔǂǓ ǋǂǊ ǋǊǎǈǕǊǋǟǎ ǊǋǂǎǐǕƿǕǚǎ ǔǆ ǗǖǔǊǐǌǐǄǊǋƽ ǑǂǊǅǊƽ
ǔǖǎǕƽǘǉǈǋǂǎ ǂǑǝ Ǎǀǂ ǑǐǊǋǊǌǀǂ ǑǈǄǟǎ >ƣǍǆǒǊǋǂǎǊǋǝǓ ƱǒǄǂǎǊǔǍǝǓ ƭǝǄǐǖ
ƥǌǟǔǔǂǓƣǋǐƿǓ%RRQHDQG3ODQWH*DUG*LOPDQDQG*RUPDQ
+HJGH.XQ]DQG)LQNHO/DQHDQG0RO\QHDX[
/HQQHEHUJ @ Ʊ ƲǀǎǂǋǂǓ Ʋ ǑǂǒǐǖǔǊƽǇǆǊ ǂǖǕƿ Ǖǈǎ ǆǎǅǆǊǋǕǊǋƿ
ǂǎǂǑǕǖǏǊǂǋƿ ǂǋǐǌǐǖǉǀǂ ǌǝǄǐǖ ǄǌǟǔǔǂǓ ǋǂǊ ǋǊǎǈǕǊǋǟǎ ǊǋǂǎǐǕƿǕǚǎ ǔǆ
ǗǖǔǊǐǌǐǄǊǋƽǑǂǊǅǊƽǚǓǆǏƿǓ
ƴǆǌ
ƲǀǎǂǋǂǓ Ʋ ƧǎǅǆǊǋǕǊǋƿ ǂǎǂǑǕǖǏǊǂǋƿ ǂǋǐǌǐǖǉǀǂ ǌǝǄǐǖ ǄǌǟǔǔǂǓ ǋǂǊ
ǋǊǎǈǕǊǋǟǎǊǋǂǎǐǕƿǕǚǎǔǆǗǖǔǊǐǌǐǄǊǋƽǑǂǊǅǊƽ
ƩǌǊǋǀǂ
ƦǆǏǊǝǕǈǕǆǓǌǝǄǐǖǋǂǊǄǌǟǔǔǂǓ ƬǊǎǈǕǊǋƾǓǅǆǏǊǝǕǈǕǆǓ
ƧǑǂǎǂǌǂǍǃƽǎǆǊǕǐǖǓǀǅǊǐǖǓƿǘǐǖǓ ƸǂǍǐǄǆǌƽ
ƴǖǘǎƽǄǐǖǒǄǐǖǒǀǇǆǊǍǐǖǒǍǐǖǒǀǇǆǊǋǂǊ ƬǖǌƽǆǊǕǐǋǆǗƽǌǊǂǑǝǍǑǒǐǔǕƽǑǒǐǓǕǂ
ǅǈǍǊǐǖǒǄǆǀǆǖǘƽǒǊǔǕǐǖǓƿǘǐǖǓ ǑǀǔǚǋǂǊǂǑǝǑǀǔǚǑǒǐǓǕǂǍǑǒǐǔǕƽ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǅǊǂǗǐǒǆǕǊǋǝǋǌƽǍǂǄǊǂǎǂ ƣǎǂǔǈǋǟǎǆǊǕǐǋǆǗƽǌǊǋǂǊǕǐǖǓǟǍǐǖǓ
ǆǋǗǒƽǔǆǊǕǊǓǅǊǂǗǐǒǆǕǊǋƾǓǕǐǖǂǎƽǄǋǆǓ ǔǆǑǒǝǔǉǊǂǉƾǔǈ
Ǎǈǎǟǎ
ƸǂǍǐǄǆǌƽǆǊǝǕǂǎǕǐǖǍǊǌƽǎǆ ƬƽǉǆǕǆǆǎǟǘǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǕǂǘƾǒǊǂǄǊǂ
ǖǑǐǔǕƿǒǊǏǈ

ƣǎǂǄǎǚǒǀǇǆǊǗǚǎƾǓ
ƬǒǂǅǂǀǎǆǊǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǂǍǆǕǐƾǎǂǘƾǒǊ
ƧǎǕǐǑǀǇǆǊǕǐǖǓƿǘǐǖǓǄǖǒǎǟǎǕǂǓǕǐǋǆǗƽǌǊ
ǂǌǌƽǔǖǘǎƽǂǑǐǕǖǘǂǀǎǆǊ
ƣǋǐǞǆǊǋƽǉǆǍǐǒǗƿǐǍǊǌǀǂǓ
ƴǘǈǍǂǕǀǇǆǊǗǐǖǔǋƽǌǆǓǍǆǕǂǘǆǀǌǈǕǐǖ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǕǂǗǚǎƿǍǂǕǂǍǑǑǋǂǊǍ
ƧǎǕǐǑǀǇǆǊǐǑǕǊǋƽǂǎǉǒǟǑǐǖǓǋǂǊ
ǔǕǐǃƽǃǊǔǍǂ
ǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǂ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀƿǘǐǖǓƿǘǆǊǒǐǎǐǍǀǆǓǄǊǂǎǂ
ƲǂǒǂǋǐǌǐǖǉǆǀǕǂǘƾǒǊǂǕǐǖ
ǖǑǐǅǆǀǏǆǊǕǐǕǊǉƾǌǆǊ
ƬǂǕǂǌǂǃǂǀǎǆǊǕǐ©ǝǘǊªǋǂǊǕǐ©ǋǂǀǆǊª ƮǑǐǖǔǐǖǌƽ
ƣǎǕǂǑǐǋǒǀǎǆǕǂǊǔǆǂǑǌƽǂǊǕƿǍǂǕǂ ƴǕƾǋǆǕǂǊƿǑǆǒǑǂǕƽǍǆǃǐƿǉǆǊǂ
ƬǂǕǂǌǂǃǂǀǎǆǊǋǂǊǂǎǕǂǑǐǋǒǀǎǆǕǂǊǔǕǐǅǊǋǝǕǐǖ ƲǒǐǔǑǂǉǆǀǎǂǗƽǆǊǍǝǎǐǕǐǖǍǆǋǐǖǕƽǌǊ
ǝǎǐǍǂ
ƴǈǋǟǎǆǕǂǊǔǆǋǂǉǊǔǕƿǉƾǔǈ
ƣǋǐǞǆǊǋǂǊǍǊǍǆǀǕǂǊǋƽǑǐǊǐǖǓƿǘǐǖǓ
ƲǒǐǔǑǂǉǆǀǎǂǍǊǍǈǉǆǀǘǆǊǒǐǎǐǍǀǆǓ
ƣǎǕǊǌǂǍǃƽǎǆǕǂǊǌƾǏǆǊǓǄǊǂǂǑǌƽǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǂ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀƿǒǆǍǆǓǋǂǊǔǖǎǆǘǆǀǓ
ǑǘǗǌǊǕǇƽǎǊǑǂǑǐǞǕǔǊǘǖǍǝǓ
ǋǊǎƿǔǆǊǓǟǔǕǆǎǂǆǌƾǄǘǆǊǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǂ
ƤǂǃǀǇǆǊǘǒǈǔǊǍǐǑǐǊǟǎǕǂǓǔǞǎǐǌǂƿǘǚǎ
ƬƽǉǆǕǆǘǚǒǀǓǖǑǐǔǕƿǒǊǏǈ
ǔǞǎǕǐǍǂǋǂǊǍǆǅǊƽǒǋǆǊǂ
ƲǀǎǆǊǂǑǝǗǌǊǕǇƽǎǊ
ƟǕǂǎǃǂǃǀǇǆǊǘǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǍǐǕǀǃǂǍǐǖǔǊǋǐǞ
ǋǖǍǂǕǊǔǍǐǞǆǑǊǕǐǎǊǔǍǐǞǕǈǓǗǚǎƿǓ ƵǒǂǃƽƾǑǊǑǌǂǟǔǕǆǎǂǔǕǈǒǀǏǆǊǕǐǎ
Ǎǈǎǟǎ
ǆǂǖǕǝǕǐǖ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀƾǎǂǆǖǒǞǗƽǔǍǂƿǘǚǎǔǕǐ
ǃƽǃǊǔǍǂ ƬǒǂǕƽǆǊǕǐǍǑǐǖǋƽǌǊǕǐǖǍǝǎǐǕǐǖ
ƮǊǍǆǀǕǂǊǍǆǒǊǋǐǞǓƿǘǐǖǓǕǈǓǐǍǊǌǀǂǓǕǚǎ ƲǂǀǇǆǊǍǑƽǌǂǍǆƾǎǂǎǂǋǝǍǂ
ǆǎǈǌǀǋǚǎǋǂǊǋƽǑǐǊǂǍǐǕǀǃǂǆǑǊǕǐǎǊǔǍǐǞ
ƦǆǎǋǂǕǂǗƾǒǎǆǊǂǋǝǍǂǎǂǔǖǎǕǐǎǊǔǕǆǀ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǋǂǊƿǘǐǖǓǕǈǓǐǍǊǌǀǂǓǂǎǕǀǍǝǎǐ ǘǒǐǎǊǋƽǔǕǈǎǑǒǝǉǆǔǈǆǋǕǝǏǆǖǔǈǓǆǎǝǓ
ǎǂǋǌǂǀǆǊǄǊǂǎǂǕǒǂǃƿǏǆǊǕǈǑǒǐǔǐǘƿ ǂǎǕǊǋǆǊǍƾǎǐǖ
ƣǋǐǞǆǊǝǕǂǎǕǐǖǍǊǌƽǎǆ ƧǖǘǂǒǊǔǕǊƾǕǂǊǑǂǊǅǊǋƽǑǂǊǘǎǀǅǊǂǕǞǑǐǖ
ǋǐǞǋǐǖǕǇǂ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǈǘǈǕǊǋƾǓǑǒǐǔǆǄǄǀǔǆǊǓ
ƴǖǎǆǒǄƽǇǆǕǂǊǄǊǂǕǐǎǕǞǔǊǍǐǃǄƽǇǆǊǕǂ
ƣǒǘǀǇǆǊǎǂǂǎǕǊǋǂǉǊǔǕƽǕǐǃƽǃǊǔǍǂǍǆ
ǑǂǑǐǞǕǔǊǂǕǐǖǋǂǊǃƽǇǆǊǕǂǘƾǒǊǂǕǐǖǔǕǂ
ǂǔǖǎƽǒǕǈǕǈǐǍǊǌǀǂ
ǍǂǎǀǋǊǂ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǔǋǝǑǊǍǂǕǐǌǝǄǐǄǊǂǑǒǟǕǈǗǐǒƽ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǕǂǐǖǔǊǂǔǕǊǋƽǔǘǆǅǝǎ
ǂǑǐǋǌǆǊǔǕǊǋƽ
ƜǘǆǊǆǋǗǒǂǔǕǊǋǝǌǆǏǊǌǝǄǊǐǌƾǏǆǚǎ
ƣǎǕǊǌǂǍǃƽǎǆǕǂǊǂǑǌƾǓǆǎǕǐǌƾǓ
ƴǆǌ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǍǐǕǀǃǂǆǑǊǕǐǎǊǔǍǐǞǆǎƿǌǊǋǚǎ ƶǑǐǅǆǊǋǎǞǆǊǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǂǑǐǖ
ǂǎǂǄǎǚǒǀǇǆǊ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǈǘǐǌǂǌǀǂǋǂǊǎǆǐǌǐǄǊǔǍǐǞǓ
ƵǒƾǘǆǊǂǌǌƽǑƾǗǕǆǊǔǖǘǎƽ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǎǆǐǌǐǄǊǔǍǐǞǓǄǊǂǎǂǋǂǌǞǙǆǊ
ǋǆǎƽǔǕǈǎǒǐƿǕǐǌǝǄǐǖ ƮǊǍǆǀǕǂǊǘǆǊǒǐǎǐǍǀǆǓ
ƲǂǒǂǌǆǀǑǆǊǋƽǑǐǊǂǂǒǘǊǋƽǔǞǍǗǚǎǂǋǂǊ ƣǗǂǊǒǆǀǋƽǑǐǊǐǒǐǖǘǊǔǍǝǑǘǋƽǌǕǔǆǓ
Ǎǈǎǟǎ
ǔǘǆǅǝǎǝǌǂǕǂǕǆǌǊǋƽ ǋǂǑƾǌǐ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǚǓǆǑǀǕǐǑǌǆǀǔǕǐǎǍǈǋǂǕǂǎǐǈǕǝ ƧǑǊǘǆǊǒǆǀǎǂǕǒǂǃƿǏǆǊǕǐǗǆǒǍǐǖƽǒ
ǌǝǄǐ ǑƽǎǚǋƽǕǚ
ƧǋǕǆǌǆǀǂǑǌƾǓǆǎǕǐǌƾǓ
ƴǖǎǆǊǅǈǕƽǆǑǊǅǆǊǋǎǞǆǊǍƾǒǈǕǐǖǔǟǍǂǕǐǓ
ƜǘǆǊǆǋǗǒǂǔǕǊǋǝǌǆǏǊǌǝǄǊǐǌƾǏǆǚǎǆǑǀǕǐ
ǑǌǆǀǔǕǐǎǐǖǔǊǂǔǕǊǋƽ
ƴǖǎǅǖƽǇǆǊǘǆǊǒǐǎǐǍǀǆǓǋǂǊƿǘǐǖǓ
ƦǈǍǊǐǖǒǄǆǀǑǂǒǂǋǌƿǔǆǊǓǄǊǂǑǒƽǄǍǂǕǂǑǐǖ
ǆǑǊǉǖǍǆǀ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǌƾǏǆǊǓǔǖǘǎǝǕǆǒǂǂǑǝǕǐǖǓ ƲǆǒǑǂǕƽǘǚǒǀǓǃǐƿǉǆǊǂ
ǎǆǐǌǐǄǊǔǍǐǞǓ
ƲǆǒǑǂǕƽǑǌǂǄǀǚǓǋǂǊǑǀǔǚ
ƜǘǆǊǆǋǗǒǂǔǕǊǋǝǌǆǏǊǌǝǄǊǐǌƾǏǆǚǎƿ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǑǂǊǘǎǀǅǊǂǑǐǖǕǂ
ǑǂǒǂǑƽǎǚ
ǘǒǆǊƽǇǆǕǂǊǎǂǕǒǂǃƽǆǊ
ƜǘǆǊǂǎǕǊǌǈǑǕǊǋǝǌǆǏǊǌǝǄǊǐǌƾǏǆǚǎƿ
ƭƾǆǊǑǒǐǔǆǖǘƾǓ
ǑǂǒǂǑƽǎǚ
ƧǖǘǂǒǊǔǕǊƾǕǂǊǕǐǑǂǊǘǎǀǅǊǍǆǕǈǌƽǔǑǈ
ưǆǋǊǎƽǎǂǔǖǎǅǖƽǇǆǊǐǖǔǊǂǔǕǊǋƽǋǂǊǒƿǍǂǕǂ
ƴǈǋǟǎǆǊǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǂǘǚǒǀǓǎǂǑƾǗǕǆǊ
ưǆǋǊǎƽǎǂǘǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǂǎǕǚǎǖǍǀǆǓ
ƴǕƾǋǆǕǂǊǍǆǆǎǚǍƾǎǆǓǕǊǓǗǕƾǒǎǆǓ
ƦǊǂǕǈǒǆǀǍǈǔǕǂǉǆǒǝƾǌǆǄǘǐǕǈǓǗǚǎƿǓ
Ǎǈǎǟǎ
ƣǎǆǃǂǀǎǆǊǋǂǊǋǂǕǆǃǂǀǎǆǊǔǋƽǌǆǓǍǆ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǕǈǎǋǂǕƽǌǌǈǌǈ
ǃǐƿǉǆǊǂ
ǑǒǐǔǚǅǀǂǆǑǊǕǐǎǊǔǍǝǔǕǊǓǆǒǚǕƿǔǆǊǓ
ƲǈǅƽǆǊǍƾǘǒǊǂǑǝǔǕǂǔǈǊǎǕǔǟǎ
ƟǌǝǄǐǓǕǐǖǆǀǎǂǊǋǂǕǂǎǐǈǕǝǓǑǆǒǀǑǐǖǋǂǕƽ
ǔǆǏƾǎǐǖǓ ƣǎǂǒǒǊǘƽǕǂǊǋǂǊǔǕƾǋǆǕǂǊǑƽǎǚǔǆ
ǋǂǒƾǋǌǂ
ƣǑǂǎǕƽǔǆǆǒǚǕƿǔǆǊǓǕǐǖǕǞǑǐǖ©ǕǊǆǀǎǂǊǂǖǕǝª
ƴǕǒǀǃǆǊǕǐǋǆǗƽǌǊǕǐǖǝǕǂǎǑǆǒǑǂǕƽǆǊ
ƣǑǐǌǂǍǃƽǎǆǊǎǂǂǋǐǞǆǊǊǔǕǐǒǀǆǓ
ƣǎǕǊǌǂǍǃƽǎǆǕǂǊǕǈǎǋǆǎǕǒǊǋƿǘǒƿǔǈ
ƥǎǚǒǀǇǆǊǍƾǒǈǕǐǖǔǟǍǂǕǐǓ
ǃǂǔǊǋǟǎǂǎǕǊǋǆǊǍƾǎǚǎ
ƥǎǚǒǀǇǆǊǆǑǂǋǒǊǃǟǓǕǂǐǎǝǍǂǕǂǋƽǑǐǊǚǎ
ƧǗǂǒǍǝǇǆǊǋǌǆǊǅǊƽǔǆǋǌǆǊǅǂǒǊƾǓ
ǄǎǟǒǊǍǚǎǂǎǕǊǋǆǊǍƾǎǚǎ
ƴǕƾǋǆǕǂǊǔǕǐƾǎǂǑǝǅǊǍǆǃǐƿǉǆǊǂ
ƬƽǉǆǕǂǊǍǝǎǐǕǐǖǔǕǈǎǑǂǊǅǊǋƿ
ǋǂǒƾǋǌǂ
ƷǕǊƽǘǎǆǊǑǞǒǄǐǍǆǕǒǆǊǓǋǞǃǐǖǓ
ƴǆǌ
ƬǂǕǂǎǐǈǕǝǓǌǝǄǐǓǋǂǕƽ ƲǆǒǑǂǕƽǆǊǍǆǘǂǒǂǋǕǈǒǊǔǕǊǋǝǑǂǊǅǊǋǝ
ǃƽǅǊǔǍǂ
ƬǂǕǂǎǐǆǀǕǐ©ƾǎǂªǋǂǊǕǐ©ǝǌǂª
ưǆǋǊǎƽǎǂǂǎǂǑǕǞǔǔǆǊǒǖǉǍǝ
ƱǎǐǍǂǕǀǇǆǊǕǊǓǔǚǍǂǕǊǋƾǓǂǎƽǄǋǆǓǕǐǖǑǒǊǎ
ǋǂǕƽǕǈǅǊƽǒǋǆǊǂǋǂǊǍǆǕƽ ƣǎǆǃǂǀǎǆǊǋǂǊǋǂǕǆǃǂǀǎǆǊǕǊǓǔǋƽǌǆǓ
ǍǝǎǐǕǐǖ
ƨǈǕƽǆǊǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǂǍǆǕǐǝǎǐǍǂǕǐǖǓ
ƲǈǅƽǆǊǂǑǝǕǐƾǅǂǗǐǓǍǆǕǂǅǞǐǑǝǅǊǂ
ƦǆǀǘǎǆǊǆǊǋǝǎǆǓǔǆǃǊǃǌǀǐǝǕǂǎǕǊǓǐǎǐǍǂǕǀǇǐǖǎ
ƫǔǐǒǒǐǑǆǀǄǊǂƾǎǂǅǆǖǕǆǒǝǌǆǑǕǐǍǆǕǐ
ƣǎǂǄǎǚǒǀǇǆǊǂǒǋǆǕƽǍƾǌǈǕǐǖǔǟǍǂǕǐǓ
ƾǎǂǑǝǅǊ
ƣǋǐǌǐǖǉǆǀǂǑǌƾǓǑǒǐǔǕǂǄƾǓǋǂǊǂǑǂǎǕƽǔǆ
ƲǆǒǑǂǕƽǆǊǔǕǂǂǋǒǐǅƽǘǕǖǌǂ
ǂǑǌƾǓǆǒǚǕƿǔǆǊǓ
ƥǖǒǎƽǔǆǌǀǅǆǓǆǀǕǆǍǀǂǍǀǂǆǀǕǆǅǞǐƿ
ƧǖǘǂǒǊǔǕǊƾǕǂǊǎǂǂǋǐǞǆǊǍǊǋǒƾǓǊǔǕǐǒǀǆǓ
ǕǒǆǊǓǍǂǇǀ
ǕǒǂǄǐǞǅǊǂǋǂǊǑǐǊƿǍǂǕǂ
ƮǆǖǑǝǅǆǊǏǈǅǊǑǌǟǎǆǊǑǒǝǘǆǊǒǂƾǎǂ
ƦǈǍǊǐǖǒǄǆǀǆǒǚǕƿǔǆǊǓǌƾǏǆǚǎ
ǘǂǒǕǀǔǕǂǅǞǐ
ƦǈǍǊǐǖǒǄǆǀǗǒƽǔǆǊǓǌƾǏǆǚǎ
ƬǂǕǂǔǋǆǖƽǇǆǊǑǞǒǄǐǍǆƾǏǊǋǞǃǐǖǓ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǋƽǑǐǊǆǓǑǒǐǉƾǔǆǊǓƽǒǉǒǂ
ƨǚǄǒǂǗǀǇǆǊ
ǑǂǒǐǖǔǊƽǇǆǊǑǒǐǐǅǆǖǕǊǋƽǒƿǍǂǕǂǂǑǌǐǞǓ
ǑǌǈǉǖǎǕǊǋǐǞǓǄǒǂǍǍǂǕǊǋƽǗǂǊǎǝǍǆǎǂǋǂǊ ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǋǂǔǆǕǀǎǂǍǆǝǒǄǂǎǂ
ǂǎǟǍǂǌǆǓǑǂǒǆǌǉǐǎǕǊǋƾǓǍǐǒǗƾǓ ǄǒǂǗƿǓ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǌƾǏǆǊǓǑǐǖǂǎƿǋǐǖǎǔǆƾǎǂ ƴǘǆǅǊƽǇǆǊǍǆǋǊǎƿǔǆǊǓǝǌǐǖǕǐǖǘǆǒǊǐǞ
ǆǖǒǞǕǆǒǐǑǌǂǀǔǊǐ
ƲǂǕƽǆǊǋǂǊǑǆǒǊǔǕǒƾǗǆǊǕǐǎǋǐǒǍǝǕǐǖ
ǘǒǐǎǟǎ
ƴǖǎǆǘǀǇǆǊǕǈǘǒƿǔǈǈǘǐǌǂǌǀǂǓǝǕǂǎǔǖǎǂǎǕƽ ǝǕǂǎǑǂǕƽǆǊƾǎǂǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǐ
ǅǖǔǋǐǌǀǆǓǔǕǐǌǝǄǐ
ƲǀǎǆǊǂǑǝǄǆǍƽǕǐǑǐǕƿǒǊǍǆǕǐƾǎǂǘƾǒǊ
ƜǘǆǊǂǎǕǊǌǈǑǕǊǋǝǌǆǏǊǋǝǌƾǏǆǚǎ
ƮǂǔƽǆǊǕǐǗǂǄǈǕǝ
ƜǘǆǊǆǋǗǒǂǔǕǊǋǝǌǆǏǊǌǝǄǊǐƿ
ƥǅǞǎǆǕǂǊǍǝǎǐǕǐǖ
ǑǆǒǊǔǔǐǕƾǒǚǎǌƾǏǆǚǎǆǏǂǊǒǆǕǊǋƿǂǞǏǈǔǈǋǂǕƽǕǈ
ǅǊƽǒǋǆǊǂǂǖǕƿǓǕǈǓǑǆǒǊǝǅǐǖ
ƲǂǒǐǖǔǊƽǇǆǊǑǐǌǌǂǑǌƽǄǒǂǍǍǂǕǊǋƽǌƽǉǈ
ƬǂǕǂǌǂǃǂǀǎǆǊǕǂǑǆǒǊǔǔǝǕǆǒǂǂǑǝǕǂǑǒƽǄǍǂǕǂ
ǑǐǖǕǐǖǕǈǓǌƾǎǆ
ƬƽǎǆǊǔǖǘǎƾǓǆǑǂǎǂǌƿǙǆǊǓ²ǆǊǅǊǋƽǍǆǕǂ
ǂǒǘǊǋƽ©ǆǄǟªǋǂǊǕǊǓǑǒǟǕǆǓǔǖǌǌǂǃƾǓ
ƮǊǌƽǍǆǅǖǎǂǕƿǗǚǎƿ
ƮǆǄǂǌǟǎǆǊǕǐǆǞǒǐǓǕǈǓǕǂǘǞǕǈǕǂǓǐǍǊǌǀǂǓ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǕǊǓǆǋǂǕǐǎǕƽǅǆǓǍǆǆǑǊǕǖǘǀǂ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǑƽǎǕǂǕǂǂǒǘǊǋƽǔǞǍǗǚǎǂƾǔǕǚ
ǋǂǊǅǆǎƾǘǐǖǎǕǈǔǚǔǕƿƽǒǉǒǚǔǈ
ƴǖǘǎƽǑǂǒǂǌǆǀǑǆǊƿǂǎǕǊǋǂǉǊǔǕƽǍǆǔǂǀǂ
ǔǞǍǗǚǎǂ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǑǆǒǀǑǐǖǔǞǍǗǚǎǂ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǕǐǃǐǈǉǈǕǊǋǝǒƿǍǂ©ǆǀǎǂǊªǍǂǇǀ
ǍǆǕǂǔǖǍǃǂǌǌǝǍǆǎǂǍƾǒǈ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǋƽǑǐǊǂǐǍǂǌǐǞǑǂǒǆǌǉǐǎǕǊǋǐǞ
ǘǒǝǎǐǖǒƿǍǂǕǂǍǐǒǗƿǍǂǕǂǋǕǈǕǊǋǝǕǈǕǂǓ
ǂǎǕǚǎǖǍǀǆǓǋǂǊǑǒǐǔǕǂǋǕǊǋƿ
ƴǆǌ
ƣǎǕǊǌǂǍǃƽǎǆǕǂǊǕǊǓǌǆǊǕǐǖǒǄǀǆǓǕǚǎ ƬǌǚǕǔƽǆǊǍǊǂǍǑƽǌǂǍǑǒǐǔǕƽ
ǂǎǕǊǋǆǊǍƾǎǚǎ
ƥǖǒǎƽǍǀǂǍǀǂǕǊǓǔǆǌǀǅǆǓ
ƣǎǕǊǌǂǍǃƽǎǆǕǂǊǕǊǓǅǊǂǗǐǒƾǓǔǕǂǎǐƿǍǂǕǂ
ƮǂǉǂǀǎǆǊǎǂǘǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǙǂǌǀǅǊ
ǔǕǂǍƽǕǂǔǖǎƾǘǊǔǆǍƾǔǂǆǑƽǎǚǍǆǄƽǌǐǍǊǋǒǝ
ƵǒƾǘǆǊǋǂǊǑǂǀǇǆǊǍǝǎǐǕǐǖǑǂǊǘǎǀǅǊǂ
ƧǋǕǆǌǆǀǅǊǑǌƾǓǋǂǊǕǒǊǑǌƾǓǆǎǕǐǌƾǓ
ǅǒƽǔǈǓ
ƳǚǕƽǋǂǊǂǑǂǎǕƽǔǆǂǑǌƾǓǆǒǚǕƿǔǆǊǓǑǐǊǐǓǕǊ
ƴǈǋǟǎǆǕǂǊǂǑǝǔǕƽǔǈǐǋǌǂǅǝǎ
ǑǐǖǄǊǂǕǀ
ƫǔǐǒǒǐǑǆǀǋǂǊǑǆǒǑǂǕƽǔǕǂ
ƴǖǘǎƽǋƽǎǆǊǆǒǚǕƿǔǆǊǓǋǂǊǇǈǕƽǌǆǑǕǐǍƾǒǆǊǆǓ
ǂǋǒǐǅƽǘǕǖǌǂ
ǔǕǈǎǂǑƽǎǕǈǔǈ
ưǆǋǐǖǍǑǟǎǆǊǂǌǌƽǅǆǎǍǑǐǒǐǞǎǎǂ
ƲǂǒƽǄǆǊǂǑǌƾǓǒǈǍǂǕǊǋƾǓǂǎǂǌǐǄǀǆǓ
ǋǐǖǍǑǟǔǆǊ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǕǐǌǝǄǐǄǊǂǎǂǆǋǗǒƽǔǆǊ
ƬǒǂǕƽǆǊǍǂǒǋǂǅǝǒǐǍǆǕǈǎǑǂǌƽǍǈǋǂǊ
ǔǖǎǂǊǔǉƿǍǂǕǂ
ǕǂǅƽǘǕǖǌǂǕǐǖǋǂǊǝǘǊǍǆǕǈǄǒǐǉǊƽǕǐǖ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǌƾǏǆǊǓǔǕǊǓǑǒǐǕƽǔǆǊǓ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǕǐƾǎǂǂǑǝǕǂǅǞǐǘƾǒǊǂ
ƧǑǂǎǂǌǂǍǃƽǎǆǊǑǒǐǕƽǔǆǊǓǍǆǌƾǏǆǊǓǍǆ ǕǐǖǄǊǂǕǊǓǑǆǒǊǔǔǝǕǆǒǆǓǅǒǂǔǕǈǒǊǝǕǈǕǆǓ
ǂǋǒǀǃǆǊǂ
ƧǎǕǐǑǀǇǆǊƾǎǂǕǆǕǒƽǄǚǎǐǂǎǕǊǄǒƽǗǆǊƾǎǂ
ƣǎǂǄǎǚǒǀǇǆǊǕǂǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǂǍǆǕǐǝǎǐǍǂǕǐǖǓ ǋǞǋǌǐǋǂǊǍǊǍǆǀǕǂǊǐǒǊǇǝǎǕǊǂǘǕǖǑƿǍǂǕǂ
ƧǑǈǒǆƽǇǆǊǕǐǖǓǆǎƿǌǊǋǆǓǋǂǊǕǐǖǓ ƷǐǒƽǆǊǑǂǑǐǞǕǔǊǂǂǌǌƽǝǘǊ
ǑǆǒǊǆǒǄƽǇǆǕǂǊ ǂǑǂǒǂǀǕǈǕǂǔǕǐǔǚǔǕǝǑǝǅǊ
ƮǑǐǒǐǞǎǎǂǔǖǎǆǘǀǔǆǊǎǂǘǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǕǈǎ ƸǆǊǒǀǇǆǕǂǊǕǒǀǋǖǋǌǐǑǐǅƿǌǂǕǐ
ǈǘǐǌǂǌǀǂ
ƬǂǕǂǔǋǆǖƽǇǆǊǑǞǒǄǐǋǞǃǚǎ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǑƽǎǚǂǑǝǌƾǏǆǊǓǔǆǑǒǐǕƽǔǆǊǓ
ƣǎǆǃǂǀǎǆǊǋǂǊǋǂǕǆǃǂǀǎǆǊǔǋƽǌǆǓǍǆ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǒƿǍǂǕǂǋǂǊǐǖǔǊǂǔǕǊǋƽǑǊǐ ǅǊǂǗǐǒǆǕǊǋǝǑǝǅǊǂǎƽǔǋǂǌǀ
ǔǖǘǎƽǔǆǍǊǂǑǒǝǕǂǔǈ
ƸǐǒǐǑǈǅƽǆǊǍǆǕǂǅǞǐǑǝǅǊǂ
ǘǒǐǎǟǎ
ƜǘǆǊǆǑǀǄǎǚǔǈǕǐǖǑǂǒǆǌǉǝǎǕǐǓǋǂǊǕǐǖ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǋǐǖǕƽǌǊǘǚǒǀǓǎǂǘǞǎǆǊ
ǍƾǌǌǐǎǕǐǓ
ǕǈǎǕǒǐǗƿ
ƜǘǆǊǂǎǕǊǌǈǑǕǊǋǝǌǆǏǊǌǝǄǊǐƿ
ƣǎǐǀǄǆǊǕǈǎǑǝǒǕǂǄǖǒǎǟǎǕǂǓǕǐǑǝǍǐǌǐ
ǑǆǒǊǔǔǐǕƾǒǚǎǌƾǏǆǚǎ

ƜǘǆǊǆǋǗǒǂǔǕǊǋǝǌǆǏǊǌǝǄǊǐƿ
ǑǆǒǊǔǔǐǕƾǒǚǎǌƾǏǆǚǎ
ƮǑǐǒǐǞǎǎǂǆǑǂǎǂǌǂǍǃƽǎǆǕǂǊǔǖǘǎƽǎǂ
ǔǕǂǍǂǕƽǆǊǂǑǝǕǐǍǂǕǈǒǐƿǕǐǖǌǝǄǐǖǎǂ
ǅǖǔǋǐǌǆǞǆǕǂǊǎǂǂǎǂǑǎǆǞǔǆǊǋǂǊǎǂǋƽǎǆǊ
ǄǋǒǊǍƽǕǔǆǓǋǂǕƽǕǈǅǊƽǒǋǆǊǂǕǈǓǐǍǊǌǀǂǓǕǐǖ
ƣǖǏƽǎǆǊǕǐǆǞǒǐǓǕǐǖǌǝǄǐǖǕǐǖ
ƹǊǉǖǒǀǇǆǊ
ƬǂǕƾǘǆǊǕǐǕǚǎǔǖǍǗǟǎǚǎǋǂǊ
ǔǖǍǗǚǎǊǋǟǎǔǖǍǑǌǆǄǍƽǕǚǎ
ƱǌǝǄǐǓǕǐǖǆǀǎǂǊǋǂǕƽǋǂǕǂǌǈǑǕǝǓ
ƤǆǌǕǊǟǎǆǕǂǊǈǄǒǂǍǍǂǕǊǋƿǕǐǖǔǕǊǓǑǒǐǕƽǔǆǊǓ
ǑǂǒǝǌǐǑǐǖǋƽǑǐǊǂǌƽǉǈǑǂǒǂǍƾǎǐǖǎ
ƬǂǕƽǌǌǈǌǂǘǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǕǂǒƿǍǂǕǂǆǀǎǂǊǋǂǊ
ǆǀǍǂǊǔǆǍǀǂǑǒǝǕǂǔǈ
ƵǐǑǐǉǆǕǆǀǅǞǐǄǆǄǐǎǝǕǂǔǆǘǒǐǎǐǌǐǄǊǋƿǔǆǊǒƽ
ƧǍǑǌƾǋǆǕǂǊǔǆ©ǍǂǋǒǊƾǓªǔǖǇǈǕƿǔǆǊǓ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǄǒǂǍǍǂǕǊǋƾǓǆǋǉǌǀǙǆǊǓ
ǂǎǟǍǂǌǐǑǌǈǉǖǎǕǊǋǝǍǆǌǌǐǎǕǊǋǝǘǒǝǎǐǋǂǊ
ǔǖǎǅƾǔǆǊǓ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǆǑǂǒǋǟǓǐǍǂǌǐǞǓ
ǑǌǈǉǖǎǕǊǋǐǞǓǋǕǈǕǊǋƽǋǂǊǒƿǍǂǕǂǂǑǌǐǞ
ǂǐǒǀǔǕǐǖ
ƴǆǌ

ƣǎǕǊǌǂǍǃƽǎǆǕǂǊǂǌǌǈǌǐǖǘǀǂǂǒǊǉǍǟǎǑƽǎǚ ƵǒƾǘǆǊǄǞǒǚǂǑǝǆǍǑǝǅǊǂ
ǂǑǝ
ƴǑǒǟǘǎǆǊǕǒǂǃƽǆǊǋǂǊǔǕǒǀǃǆǊǑǂǊǘǎǀǅǊǂ
ƣǎǕǊǌǂǍǃƽǎǆǕǂǊƾǎǎǐǊǆǓǘǟǒǐǖ ǑǐǖǗƾǒǐǖǎǒǝǅǆǓ
ƣǎǂǄǎǚǒǀǇǆǊǍǆǘǒǟǍǂǕǂ ƲǈǅƽǆǊǑƽǎǚǂǑǝǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǐǊǎǕǔǟǎ
ǋǂǊǑǒǐǔǄǆǊǟǎǆǕǂǊǋǂǊǍǆǕǂǅǞǐǑǝǅǊǂ
ƜǘǆǊǂǎǕǊǌǈǑǕǊǋǝǌǆǏǊǌǝǄǊǐƿ
ǑǆǒǊǔǔǐǕƾǒǚǎǌƾǏǆǚǎ ƲǆǕƽǆǊǕǈǍǑƽǌǂǑǒǐǓǍǀǂǋǂǕǆǞǉǖǎǔǈ
ƮǆǕǒƽǍƾǘǒǊǕǐǔǆǔǆǊǒƽ ƫǔǐǒǒǐǑǆǀǔǕǐƾǎǂǑǝǅǊǄǊǂ
ǅǆǖǕǆǒǝǌǆǑǕǂ
ƲǂǒǂǋǐǌǐǖǉǆǀǍǊǋǒƾǓǂǑǌƾǓǊǔǕǐǒǀǆǓ
ƴǆǒǃǀǒǆǊǂǑǝǋǂǎƽǕǂ
ƬƽǎǆǊǆǒǚǕƿǔǆǊǓǄǊǂǕǈǌǆǊǕǐǖǒǄǀǂǕǚǎ
ǑǒǂǄǍƽǕǚǎ ƬǝǃǆǊǕǒǐǗƿǍǆǕǐǍǂǘǂǀǒǊ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǄǒǂǍǍǂǕǊǋƽǔǚǔǕƾǓǑǒǐǕƽǔǆǊǓ ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǕǈǎǕǐǖǂǌƾǕǂǍǝǎǐǕǐǖ
ƜǘǆǊǆǋǗǒǂǔǕǊǋǝǌǆǏǊǌǝǄǊǐƿ ƧǑǊǌƾǄǆǊǍǐǖǔǊǋƿ
ǑǆǒǊǔǔǝǕǆǒǚǎǌƾǏǆǚǎ
ƣǎǂǑǈǅƽǔǕǐƾǎǂǑǝǅǊ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǑǒǐǕƽǔǆǊǓǍǆǌƾǏǆǚǎ
ƲǆǒǑǂǕƽǔǆǄǒǂǍǍƿ
ƣǑǂǎǕƽǔǆǆǒǚǕƿǔǆǊǓǑǐǖǘǚǒǀǇǐǎǕǂǊǔǆǅǞǐ
ƵǂǑǝǅǊǂǕǐǖƾǘǐǖǎǊǋǂǎǐǑǐǊǈǕǊǋƿ
Ǎƾǒǈ
ǅǞǎǂǍǈǘǂǌǂǒǝǕǈǕǂǋǂǊǊǋǂǎǝǕǈǕǂ
ǘǒǝǎǚǎ
ƳǚǕƽǕǈǔǈǍǂǔǀǂǌƾǏǆǚǎ
ƬǒǂǅǂǀǎǆǊǍǆǕǈǎǑǂǌƽǍǈǕǐǖǋǂǊǕǐ
ƮǊǌƽǍǆǆǞǒǐǓǑǆǒǀǑǐǖǌƾǏǆǚǎǂǎƽǌǆǑǕǝ ǍǆǔǂǀǐǅƽǘǕǖǌǐ
ƮǆǊǟǎǆǊǕǐǎǔǖǎǐǌǊǋǝǂǒǊǉǍǝǕǚǎ ƧǌǆǖǉǆǒǟǎǆǊǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǂǑǐǖǋǒǂǕƽǆǊ
ǆǑǂǎǂǌƿǙǆǚǎǔǕǐǌǝǄǐǕǐǖ ǍǆǑǒǐǔǐǘƿ
ƧǖǘǂǒǊǔǕǊƾǕǂǊǍǆǕǊǓǒǞǍǆǓǕǐǒǖǉǍǝǋǂǊǕǊǓ ƬǒǂǕƽǆǊǕǐǘǂǒǕǀǍǆǕǐǘƾǒǊǕǐǖǝǕǂǎ
ǙǆǖǅǐǌƾǏǆǊǓ ǄǒƽǗǆǊ
ƲǂǒƽǄǆǊǔǞǍǗǚǎǂǍǆǂǋǒǀǃǆǊǂ ƴǘǆǅǊƽǇǆǊǋǞǋǌǐǖǓǔǕǂǖǒǐǞǓǋǂǊ
ǅǊǂǍƽǎǕǊǂ
ƮǆǊǟǎǆǊǔǈǍǂǎǕǊǋƽǕǐǎǂǒǊǉǍǝǕǚǎǆǑǀǍǐǎǚǎ
ǈǘǈǕǊǋǟǎǑǂǒǂǌƿǙǆǚǎǋǂǊǂǎǕǊǋǂǕǂǔǕƽǔǆǚǎ ƬǂǕǆǃǂǀǎǆǊǕǊǓǔǋƽǌǆǓǘǚǒǀǓǃǐƿǉǆǊǂ
ƴǖǘǎƽǑǂǒǂǌǆǀǑǆǊǕǂǔǞǍǗǚǎǂǔǆǍǆǔǂǀǂǉƾǔǈ ƮǆǕǂǗƾǒǆǊǗǌǊǕǇƽǎǊǍǆǖǄǒǝǘǚǒǀǓǎǂǕǐ
ǘǞǔǆǊ
ƱǌǝǄǐǓǕǐǖǆǀǎǂǊǔǖǘǎƽǋǂǕǂǎǐǈǕǝǓǔǕǐǖǓ
ǏƾǎǐǖǓ ƸǂǀǒǆǕǂǊǎǂǋǝǃǆǊǋǂǊǎǂǋǐǌǌƽǆǊ
ƮǊǌƽǄǊǂǕǊǓǆǍǑǆǊǒǀǆǓǔǕǐǔǘǐǌǆǀǐǍǆǕǐǖǓ
ǗǀǌǐǖǓǔǕǐǔǑǀǕǊǋǂ
ƣǎǂǍǆǕǂǅǀǅǆǊǆǑǂǋǒǊǃǟǓǍǆǄƽǌǆǓǊǔǕǐǒǀǆǓ
ƦǀǎǆǊǑǒǐǔǐǘƿǔǆǊǔǕǐǒǀǆǓǋǂǊǂǑǂǎǕƽǔǆ
ǔǘǆǕǊǋƾǓǂǑǌƾǓǆǒǚǕƿǔǆǊǓ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǂǎǟǍǂǌǐǖǓǑǌǈǉǖǎǕǊǋǐǞǓ
ǋǕǈǕǊǋƾǓǂǎǕǚǎǖǍǀǆǓǍǆǌǌǐǎǕǊǋǐǞǓǘǒǝǎǐǖǓ
ǂǎǕǂǎǂǋǌǂǔǕǊǋƾǓǂǎǕǚǎǖǍǀǆǓǋǂǊǔǖǄǋǒǊǕǊǋƽ
ǍǐǒǗƿǍǂǕǂǔǕǊǓǑǒǐǕƽǔǆǊǓ
ƴǆǌ
ƱǎǐǍƽǇǆǊǃǂǔǊǋƽǘǒǟǍǂǕǂǋǂǊǃǂǔǊǋƽ ƲǆǒǑǂǕƽǑǒǐǓǕǂǑǀǔǚǍǆǆǎǂǌǌǂǄƿ
ǔǘƿǍǂǕǂ ǗǕƾǒǎǂǓǅƽǘǕǖǌǚǎ
ƣǋǐǌǐǖǉǆǀǐǅǈǄǀǆǓǑǐǖǕǐǖǅǀǎǐǎǕǂǊǔǆǐǍƽǅǂ ƬƽǎǆǊǕǐǞǍǑǂ
ƧǋǕǆǌǆǀǆǎǕǐǌƾǓǑǐǖǂǑǂǒǕǀǇǐǎǕǂǊǂǑǝǍƾǒǈ ƬǝǃǆǊǔǆǆǖǉǆǀǂǄǒǂǍǍƿǍǆǕǐǙǂǌǀǅǊ
ƬƽǎǆǊǆǒǚǕƿǔǆǊǓǕǞǑǐǖ©ǑǚǓª ƥǒƽǗǆǊǋƽǑǐǊǂǋǆǗǂǌǂǀǂǄǒƽǍǍǂǕǂ
ƣǑǂǎǕƽǌǆǋǕǊǋƽǔǕǐ©ǄǆǊǂªǋǂǊǕǊ©ǋƽǎǆǊǓª ƬǝǃǆǊǕǐǗǂǄǈǕǝǍǆǕǐǍǂǘǂǀǒǊ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǋǂǕƽǌǌǈǌǂǑǂǒǆǌǉǐǎǕǊǋǝǋǂǊ ƦƾǎǆǊǕǂǑǂǑǐǞǕǔǊǂǕǐǖ
ǍǆǌǌǐǎǕǊǋǝǘǒǝǎǐ
ƬǂǕǂǔǋǆǖƽǇǆǊǑǐǌǞǑǌǐǋǆǓǋǂǕǂǔǋǆǖƾǓ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǔǖǎǅƾǔǆǊǓ ǍǆǕǐǖǃǌƽǋǊǂ
ƜǘǆǊǂǎǕǊǌǈǑǕǊǋǝǌǆǏǊǌǝǄǊǐǑǆǒǀǑǐǖ ƬƽǎǆǊǑǂǕǀǎǊǂǘǐǒǐǑǈǅƽǆǊǑǈǅƽǆǊǕǐ
ǌƾǏǆǚǎ ǔǘǐǊǎƽǋǊǋǂǊǐǅǈǄƽǆǊǕǐǑǐǅƿǌǂǕǐ
ƱǎǐǍƽǇǆǊǕǂǂǎǕǀǉǆǕǂ ƴǖǄǋǒǊǕǊǋƽǘǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǆǒǄǂǌǆǀǂ
ǘǒǐǎǟǎ
ǍǊǎǊǂǕǐǞǒǆǓ
ƱǎǐǍƽǇǆǊǔǆǔǆǊǒƽǕǊǓǍƾǒǆǓǕǈǓǆǃǅǐǍƽǅǂǓ
ƬǐǖǍǑǟǎǆǊǕǂǒǐǞǘǂǕǐǖǑǌƾǎǆǊǕǐ
ƮǆǕǒƽǔǆǔǆǊǒƽǍƾǘǒǊǕǐ
ǑǒǝǔǚǑǐǕǐǖǋǂǊǍǂǇǆǞǆǊǕǂǑǂǊǘǎǀǅǊǂǕǐǖ
ƴǖǎǆǘǀǇǆǊǕǈǎǅǒǂǔǕǊǋƿǂǞǏǈǔǈǕǐǖǌǆǏǊǌǐǄǀǐǖ
ƣǄǄǀǇǆǊǋǂǊǅǒƽǕǕǆǊǂǎǕǊǋǆǀǍǆǎǂǍǆǍǀǂ
ƮǆǊǟǎǆǊǕǐǍƾǄǆǉǐǓǕǚǎǑǒǐǕƽǔǆǚǎǔǆǍǆ ǔǖǎǆǘǝǍǆǎǈǋǀǎǈǔǈ
ǌƾǏǆǊǓ
ƲǊƽǎǆǊǕǈǍǑƽǌǂǍǆǕǂǘƾǒǊǂǕǐǖ
ƧǎǂǌǌƽǔǔǆǊǕǐǖǓƿǘǐǖǓǑǆǒǊǔǕǂǔǊǂǋƽ
ƦǈǍǊǐǖǒǄǆǀǔǖǄǋǆǋǒǊǍƾǎǂǔǕǀǄǍǂǕǂǍǆ
ƣǎǕǂǌǌƽǔǆǊǑǌǈǒǐǗǐǒǀǆǓǋǂǊǋƽǎǆǊǆǒǚǕƿǔǆǊǓ ǍǑǐǄǊƽǋǂǊǑǆǒǊǐǒǊǔǕǊǋƽǔǕǀǄǍǂǕǂǔǆǍǊǋǒƿ
ǑǆǒǊǐǘƿ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǑǒǐǕƽǔǆǊǓǍǆǌǆǑǕǐǍƾǒǆǊǆǓ
ƣǎǂǑǂǒƽǄǆǊǍǆǂǋǒǀǃǆǊǂǊǔǕǐǒǀǆǓ
ƵǒǂǄǐǖǅƽǐǌǝǋǌǈǒǂǕǒǂǄǐǞǅǊǂǋǂǊǂǑǂǄǄƾǌǆǊ
ǑǂǊǅǊǋƽǑǐǊƿǍǂǕǂ
ƧǑǊǋǐǊǎǚǎǆǀǍǆǆǖǋǐǌǀǂǍǆǆǎƿǌǊǋǆǓǋǂǊƽǌǌǂ
ǑǂǊǅǊƽ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǋǂǕƽǌǌǈǌǈǄǒǂǍǍǂǕǊǋƿǔǕǊǓ
ǑǆǒǊǔǔǝǕǆǒǆǓǑǆǒǊǑǕǟǔǆǊǓ
ƴǆǌ
ƱǎǐǍƽǇǆǊǋƽǑǐǊǂǄǒƽǍǍǂǕǂǂǒǊǉǍǐǞǓǋǂǊ ƧǖǘǂǒǊǔǕǊƾǕǂǊǕǊǓƾǎǕǐǎǆǓǅǒǂǔǕƿǒǊǆǓ
ǎǐǍǀǔǍǂǕǂ ǝǑǚǓǕǐǕǒƾǏǊǍǐǕǐƽǌǍǂǕǐǖǓǂǄǟǎǆǓǕǈ
ǄǖǍǎǂǔǕǊǋƿǎǂǑǂǀǇǆǊǔǋƽǋǊǋǂǊǎǂ
ƤƽǇǆǊǔǆǔǆǊǒƽǎǐǞǍǆǒǂ
ǂǄǚǎǀǇǆǕǂǊǔǆǐǍǂǅǊǋƽǂǉǌƿǍǂǕǂ
ƣǎǕǊǌǂǍǃƽǎǆǕǂǊǕǐǅǆǏǊƽǋǂǊǂǒǊǔǕǆǒƽ
ƧǑǊǅǆǊǋǎǞǆǊǍǆǊǐǞǍǆǎǐǆǎǅǊǂǗƾǒǐǎǄǊǂ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǍǆǔǖǎǆǘǟǓǂǖǏǂǎǝǍǆǎǐǕǒǝǑǐ ǕǐǄǒƽǙǊǍǐǋǂǊǕǈǇǚǄǒǂǗǊǋƿ
ǔǞǎǉǆǕǆǓǑǆǒǊǄǒǂǗƾǓ
ƴǘǆǅǊƽǇǆǊǂǎǂǄǎǚǒǀǔǊǍǂƾǎǂǎƽǎǕǒǂ
ƧǍǑǌƾǋǆǕǂǊǔǆǔǖǇǈǕƿǔǆǊǓ ƾǎǂǅƾǎǕǒǐǋǂǊƾǎǂǔǑǀǕǊ
ƜǘǆǊǂǎǕǊǌǈǑǕǊǋǝǌǆǏǊǌǝǄǊǐǑǆǒǀǑǐǖ ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǄǒǂǗƿǆǎƿǌǊǋǐǖǕǞǑǐǖ
ǘǒǐǎǟǎ
ǌƾǏǆǚǎ ǂǌǌƽǂǒǄǆǀǋǂǊǅǖǔǋǐǌǆǞǆǕǂǊ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǑǒǐǕƽǔǆǊǓǑǆǒǀǑǐǖǌƾǏǆǚǎ ƴǘǆǅǊƽǇǆǊǆǊǋǝǎǆǓǂǌǌƽǅǆǎǆǀǎǂǊǑƽǎǕǂ

ǋǂǕǂǎǐǈǕƾǓ
ƣǎǕǊǌǂǍǃƽǎǆǕǂǊǕǊǓǑǆǒǊǔǔǝǕǆǒǆǓǆǎǅǆǀǏǆǊǓǕǈǓ
ǟǒǂǓ ƵǒƾǘǆǊǆǌǂǗǒƽǔǕǂǂǋǒǐǅƽǘǕǖǌǂ
ƥǎǚǒǀǇǆǊǕǐǂǌǗƽǃǈǕǐ ƲǆǒǑǂǕƽǑƽǎǚǔǆǅǐǋǝǊǔǐǒǒǐǑǀǂǓ
ƮǆǕǒƽǍƾǘǒǊǕǐǔǆǔǆǊǒƽ ƬǝǃǆǊǂǑǌƽǔǘƿǍǂǕǂ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǋǂǕƽǌǌǈǌǂǕǂǑǆǒǊǔǔǝǕǆǒǂ ƸǒǚǍǂǕǀǇǆǊǍƾǔǂǔǆǑǆǒǀǄǒǂǍǍǂ
ǍǐǒǗǐǌǐǄǊǋƽǍǐǒǗƿǍǂǕǂ
ƧǑǊǅǆǊǋǎǞǆǊǆǅǒǂǊǚǍƾǎǈǑǌǆǖǒǀǚǔǈ
ƸǒǈǔǊǍǐǑǐǊǆǀǋǂǕƽǌǌǈǌǂǕǈǎǑǂǉǈǕǊǋƿǗǚǎƿ
ƯǕǞǎǆǕǂǊǆǏ·ǐǌǐǋǌƿǒǐǖǍǝǎǐǕǐǖ
ƲǌƾǎǆǊǕǂǅǝǎǕǊǂǕǐǖǘǚǒǀǓǃǐƿǉǆǊǂ
ƣǋǐǌǐǖǉǆǀǂǑǂǊǕǈǕǊǋǐǞǓǒǖǉǍǐǞǓ
ƴǆǌ

Γλωσσική Ανάπτυξη Ευγενία Τόκη ΤΕΙ Ηπείρου

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Γλωσσική Ανάπτυξη Ευγενία Τόκη ΤΕΙ Ηπείρου

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Ελλθνικι Δθμοκρατία

Ενότητα 1: Ειςαγωγι ςτθν Γλωςςικι Ανάπτυξθ

• Ειςαγωγι ςτθν ζννοια τθσ γλϊςςασ.

• Ποια είναι θ ςθμαντικότθτα τθσ πωσ αλλάηει

• Κακυςτερθμζνθ Γλωςςικι Ζναρξθ

Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (1 από 11)

Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (2 από 11)

Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (3 από 11)

Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (4 από 11)

Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (5 από 11)

Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (6 από 11)

(Manolson, 1992; Owens, & Robert, 1996)

Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (7 από 11)

(Manolson, 1992; Owens, & Robert, 1996)

Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (8 από 11)

(Manolson, 1992; Owens, & Robert, 1996)

Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (9 από 11)

(Manolson, 1992; Owens, & Robert, 1996)

Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (10 από 11)

Η μεταγλωςςικι επίγνωςθ είναι απαραίτθτθ προχπόκεςθ για τθν

Ειςαγωγικά ΢τοιχεία (11 από 11)

• Ζχει βρεκεί ότι ςυμβάλλει κυρίωσ ςτθν ανάγνωςθ (Al

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (1 από 59)

• Η ΚΓΕ διαγιγνϊςκεται ςτθν περίοδο ανάπτυξθσ τθσ

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (2 από 59)

Σα παιδιά με κακυςτζρθςθ ςτθν γλωςςικι ζκφραςθ εμφανίηουν

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (3 από 59)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (4 από 59)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (5 από 59)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (6 από 59)

• ΢ε 18-23 μθνϊν νιπια, το ποςοςτό των παιδιϊν με

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (7 από 59)

(Zubrick et al, 2007)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (8 από 59)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (9 από 59)

• Ποςοςτά εμφάνιςθσ ΚΓΕ ζχουν ςθμειωκεί ςε

(Rice, Zubrick, Taylor, Gayan, & Bontempo, 2014)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (10 από 59)

• Από ζνα ςφνολο αξιολογιςεων για ΚΓΕ φάνθκε ότι τα

(Paul, 1991; Rescorla, 1989)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (11 από 59)

(Olswang, Ροντρίγκεη, & Timler, 1998; Wetherby, et al, 2002)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (12 από 59)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (13 από 59)

• Κακυςτερθμζνθ κατανόθςθ και επικοινωνιακι χριςθ

• Χριςθ μικρότερων και λιγότερο γραμματικά

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (14 από 59)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (15 από 59)

• Το 50% - 70% περίπου των «αργϊν ομιλθτϊν – late

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (16 από 59)

(Paul, 1996; Rescorla, 2000, 2002)

Πιο αναλυτικά σημειώνουν...

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (17 από 59)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (18 από 59)

(Girolametto, Wiigs, Smyth, Weitzman, & Pearce, 2001; Rescorla,

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (19 από 59)

(Ellis Weismer, 2007; Thal et al., 1991)

• Επίςθσ αναφζρεται πωσ ελλείμματα ςτθν κατανόθςθ

(Thal et al., 1991)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (20 από 59)

(Archibald & Gathercole, 2007)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (21 από 59)

(Klee et al., 1998; Rescorla & Alley, 2001)

Καθυςτερημζνη Γλωςςική Ζναρξη (22 από 59)