Proses Metakognisi Dalam Penyelesaian Masalah

Matematik Bukan Rutin

(Metacognitive Process in Solving Non-routine Mathematics Problems)
1

Zarimah Zainal, 2Norain Mohd. Tajudin

SMK Perempuan Methodist, 30250 Ipoh, Perak Darul Ridzuan

2
Jabatan Matematik, Fakulti Sains dan Matemaik,
Universiti Pendidikan Sultan Idris,
35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan

ABSTRAK
Kajian kes kualitatif ini dilaksanakan untuk mengenal pasti proses metakognitif yang dipamerkan oleh
pelajar tingkatan empat semasa menyelesaikan masalah matematik bukan rutin mengikut tahap pencapaian
matematik pelajar. Tiga orang responden dipilih secara teknik persampelan bertujuan, iaitu seorang pelajar
pencapaian cemerlang, sederhana dan rendah. Data dikumpulkan menggunakan instrumen iaitu ujian
penyelesaian masalah bukan rutin dengan menggunakan kaedah think-aloud, protokol temu bual pra ujian,
protokol temu bual berasaskan tugasan dan log pemerhatian. Transkrip verbatim sesi think-aloud dianalisis
dan dikodkan menggunakan Kerangka Kerja Metakognisi Untuk Analisis Protokol Penyelesaian Masalah
Matematik. Dapatan kajian ini memberi justifikasi bahawa proses metakognitif merupakan aspek yang
penting dalam menentukan kejayaan dalam proses penyelesaian masalah matematik bukan rutin. Pelajar
pencapaian cemerlang mempamerkan proses metakognitif yang lebih baik daripada pelajar sederhana dan
rendah. Pelajar berpencapaian cemerlang berkemampuan untuk mengorentasi sesuatu masalah dan
merangka perancangan berdasarkan interpretasinya tentang matlamat masalah. Manakala pelajar
pencapaian sederhana dan rendah menghadapi kesukaran dalam mengorentasi masalah dan tidak berupaya
membuat perancangan yang strategik untuk menyelesaikan masalah bukan rutin. Mereka meluangkan lebih
banyak masa dalam episod penerokaan berbanding pelaksanaan. Kesemua responden juga didapati tidak
mengimplimentasikan semakan semula yang komprehensif sebagai suatu amalan rutin.
Kata Kunci: Proses metakognitif, kaedah think-aloud, kerangka kerja metakognisi untuk analisis protokol
penyelesaian masalah matematik, masalah matematik bukan rutin.

ABSTRACT
This qualitative case study was carried out to identify the metacognitive processes exhibited by form four
students in solving non-routine mathematics problems according to their achievement in mathematics.
Three respondents were chosen using purposive sampling technique: they were high, moderate and low
achiever students. Data were collected using the instruments such as the non-routine problem solving test
using think-aloud method, pre-test interview protocol, task based interview protocol and observation log.
Verbatim transcripts were analyzed and coded by using the Metacognitive Framework for Protocol
Analysis of Problem Solving in Mathematics. Findings of this study justifies that metacognitive processes
are important aspects in ensuring the success in non-routine mathematical problem solving. The high
achiever student had better metacognitive process than the moderate and the low achiever students. He has
demonstrated the ability to orientate and to plan according to his interpretation of the problem. On the other
hand, the moderate and the low achiever faced difficulties in orientating the problem and were not capable
in making strategic planning to solve the non-routine problem. They spent more time in exploration episode
rather in the implementation episode. Comprehensive verification was not fully implemented as part of
their routine practice by all respondents.
Keywords: Metacognitive process, think-aloud method, metacognitive framework for protocol analysis of
problem solving in mathematics, non-routine mathematical problem.

Pengenalan
Mengajar menyelesaikan masalah matematik berayat terutamanya masalah matematik bukan
rutin, terus menjadi cabaran dan seringkali merupakan suatu tugasan yang menghampakan bagi
kebanyakan para pendidik. Apabila berhadapan dengan masalah yang kompleks dan bukan rutin,
pelajar selalunya akan merenung pada soalan dan terus cuba memilih apakah pengiraan yang
akan dilaksanakan terhadap nombor-nombor yang terdapat dalam soalan (Arslan & Altun, 2007).
Ini adalah kerana kebanyakan pelajar menghadapi kesukaran dalam memahami bagaimana untuk
menggunakan semua informasi yang sedia ada untuk mereka (Schoenfeld, 1985) dan yang lebih
serius lagi mereka tidak mengetahui apa yang mereka tidak faham (Schurter, 2002; Martinez,
2006). Sekiranya pelajar tidak menyedari apakah kesilapan mereka dalam percubaan
menyelesaikan sesuatu masalah, mereka mungkin tidak akan berupaya untuk mengambil
sebarang langkah pembetulan yang mungkin mendorong mereka kepada kejayaan. Justeru, Polya
(1993) pelopor kepada model penyelesaian masalah matematik, mengingatkan bahawa adalah
menjadi salah satu tugas terpenting para pendidik untuk membantu pelajar-pelajar. Menurutnya
cara terbaik untuk membantu pelajar adalah secara semula jadi, iaitu para pendidik harus
menganggap diri mereka sebagai pelajar, harus memahami keadaan pelajar dan harus cuba
memahami apa yang berlaku dalam fikiran pelajar. Pendek kata, sebelum sesuatu bantuan
dihulurkan, pendidik seharusnya terlebih dahulu cuba menyelami dan memahami proses
pemikiran pelajar-pelajarnya.
Beberapa kajian telah menunjukkan bahawa terdapat dua faktor yang menyebabkan
pelajar tidak berkeyakinan dan tidak berkebolehan dalam menyelesaikan masalah matematik,
terutamanya yang melibatkan masalah bukan rutin (Arslan & Altun, 2007). Dua faktor tersebut
adalah kelemahan dalam kemahiran (konsep, formula, algoritma, penyelesaian masalah) dan ilmu
pengetahuan. Faktor keduanya ialah kelemahan dalam heuristik dan metakognisi. Semasa
melaksanakan proses penyelesaian masalah matematik, pelajar sebenarnya telah terlibat dengan
aktiviti metakognitif (Hamzan & Fatimah, 2007). Metakognisi adalah penting dalam proses
penyelesaian masalah kerana setiap orang perlu sedar tentang matlamat dan apa yang
dilakukannya, strategi yang digunakan bagi mencapai matlamatnya dan keberkesanan strategi
tersebut (Martinez, 2006). Schoenfeld (1985), dalam kajiannya mengenai tingkah laku
penyelesaian masalah dalam kalangan ahli matematik dan penuntut matematik, telah
menyimpulkan bahawa kebanyakan kesilapan dalam menyelesaikan masalah adalah disebabkan
oleh kegagalan metakognisi, bukannya kurang ilmu pengetahuan matematik. Begitu juga dengan
dapatan kajian Garofalo dan Lester (1985), telah menunjukkan bahawa kejayaan dalam
penyelesaian masalah bergantung kepada proses metakognisi.
Oleh itu, peranan metakognisi di dalam penyelesaian masalah matematik memang
mendapat tempat di kalangan penyelidik kerana ia adalah faktor penting dalam menentukan
kejayaan seseorang dalam menyelesaikan masalah matematik. Menyedari betapa pentingnya
peranan metakognisi dalam menentukan kejayaan dalam penyelesaian masalah matematik, maka
satu kajian dilaksanakan khususnya untuk menyelami dan mengenal pasti proses metakognitif
yang digunakan oleh para pelajar pelbagai tahap pencapaian dalam menyelesaikan masalah
matematik bukan rutin.

Metodologi
Kajian ini merupakan kajian kes berganda (tiga kajian kes), yang melibatkan pengumpulan data
lebih daripada satu responden atau satu kumpulan (Merriam, 2001). Kajian ini menggunakan
kaedah think-aloud dan temu bual berasaskan tugasan untuk mengumpul data. Tiga orang pelajar
tingkatan empat telah dipilih secara teknik persampelan bertujuan dari sebuah sekolah di Daerah

Kinta, Perak. Setiap seorang mewakili pelajar pencapaian cemerlang (Willy), sederhana (Aini)
dan rendah (Sam). Instrumen-instrumen yang telah digunakan dalam kajian ini adalah ujian
penyelesaian masalah matematik bukan rutin, protokol think-aloud, protokol temu bual
berasaskan tugasan dan log pemerhatian.

Pengumpulan Data
Proses pengumpulan data untuk kajian ini dilaksanakan melalui tiga fasa. Fasa 1 merupakan temu
bual pra ujian penyelesaian masalah. Fasa ke 2 adalah ujian penyelesaian masalah matematik
bukan rutin menggunakan kaedah think-aloud dan pada fasa ini juga pemerhatian turut dibuat.
Manakala fasa ke 3 pula merupakan temu bual berasaskan tugasan. Ketiga-tiga fasa ini telah
dirakam dan ditranskrip secara verbatim supaya pernyataan dan perlakuan responden dapat dinilai
dan dianalisis secara terperinci.

Penganalisisan Data
Untuk mengenal pasti proses metakognitif yang dilalui oleh responden semasa menyelesaikan
masalah matematik bukan rutin, rakaman video bagi ketiga-tiga fasa ditranskripkan secara
verbatim. Sembilan set transkrip protokol think-aloud bagi sesi penyelesaian masalah daripada
ketiga-tiga responden merupakan dokumen primer untuk bahagian ini. Ianya disokong oleh empat
sumber data yang lain iaitu rakaman video ujian penyelesaian masalah, nota pemerhatian,
transkrip temu bual berasaskan tugasan, dan juga skrip jawapan responden bagi sesi ujian
penyelesaian masalah. Analisis dilaksanakan berdasarkan kepada Kerangka Kerja Metakognisi
Untuk Analisis Protokol Penyelesaian Masalah Matematik yang diadaptasi daripada Sarver
(2006).
Setiap transkrip protokol think-aloud dianalisis baris demi baris dan dibahagikan
mengikut segmen perlakuan metakognitif yang dipamerkan semasa menyelesaikan masalah.
Setiap segmen perlakuan metakognitif dikodkan mengikut tujuh episod penyelesaian masalah dan
kemudiannya episod-episod ini diklasifikasikan mengikut empat fasa penyelesaian masalah.
Tujuh episod penyelesaian masalah di dalam kerangka kerja Sarver (2006) adalah membaca
(reading), memahami (understand), menganalisis (analyze), menerokai (explore), merancang
(plan), melaksana (implement) dan mengesah (verify). Episod-episod ini merupakan gabungan
hasil kerja Schoenfeld (1985) dan Artzt and Armour-Thomas (1992) yang telah dimurnikan oleh
Sarver (2006). Seterusnya episod-episod ini telah dikelaskan mengikut empat fasa metakognitif
dalam penyelesaian masalah berlandaskan kepada kerangka kerja Sarver (2006) yang
diadaptasikan daripada kerangka kerja Garofalo dan Lester (1985) iaitu orientasi, organisasi,
pelaksanaan dan pengesahan.
Fasa orientasi merangkumi dua perlakuan metakognitif iaitu membaca dan memahami.
Fasa ini merupakan langkah awal bagi seseorang untuk menganalisis maklumat dan memahami
kehendak dan prasyarat sesuatu masalah. Seharusnya fasa ini perlulah dilalui dengan penuh hatihati supaya masalah dapat ditafsirkan secara signifikan. Organisasi didefinisikan sebagai
perancangan perlakuan dan pemilihan tindakan. Dua perlakuan metakognitif yang terangkum
dalam fasa ini adalah menganalisis dan merancang. Pelaksanaan ditakrifkan sebagai regulasi
perlakuan menurut perancangan. Fasa pelaksanaan terdiri daripada dua perlakuan metakognitif
iaitu meneroka dan melaksanakan. Penerokaan dapat dikenal pasti apabila responden didapati
terlibat dengan pelbagai pengiraan tanpa struktur yang jelas ataupun tanpa berlandaskan kepada
sebarang perancangan. Manakala pelaksanaan adalah tindakan yang dilakukan berdasarkan
perancangan yang telah dibuat. Pengesahan adalah penilaian terhadap keputusan yang telah
dibuat dan terhadap hasil perlaksanaan sesuatu perancangan (Sarver, 2006). Semasa fasa
pengesahan, pelajar menilai hasil kerjanya dengan menyemak operasi pengiraan. Sekiranya

terdapat sebarang percanggahan, dia akan terlibat dengan proses membuat keputusan yang baru
untuk membetulkan kesilapan tersebut.

Dapatan dan Perbincangan

Dapatan kajian dan perbincangan dibentangkan mengikut empat fasa proses penyelesaian
masalah yang berteraskan metakognisi berdasarkan kepada model Sarver (2006), iaitu orientasi,
organisasi, pelaksanaan dan akhirnya pengesahan. Terdapat tiga soalan masalah matematik bukan
rutin yang dikemukakan dalam kajian ini. Masalah matematik bukan rutin merupakan masalahmasalah yang memerlukan perkembangan strategi untuk memahaminya, perancangan untuk
menyelesaikannya dan juga memerlukan penilaian terhadap percubaan yang telah dibuat dalam
perancangan untuk menyelesaikan masalah-masalah tersebut. Masalah-masalah yang diberi
adalah seperti berikut:
Masalah 1: Jamuan Sandwich
Nathan dan rakan-rakannya sedang duduk mengelilingi sebuah meja makan bulat yang
besar. Sebuah dulang yang mengandungi 13 keping sandwic telah diedarkan mengelilingi
meja tersebut. Setiap orang akan mengambil satu keping sandwic apabila setiap kali
dulang itu sampai kepadanya. Dulang itu akan diedarkan sedemikian rupa sehinggalah
kesemua 13 sandwic habis diambil. Nathan mengambil sandwic yang pertama dan yang
terakhir, dan mungkin juga telah mengambil beberapa keoing di antara itu. Berapa
orangkah yang mungkin duduk mengelilingi meja tersebut? Senaraikan semua jawapan
yang mungkin.
Masalah 2: Menimbang Berat Kiub
Maria dan Zetty adalah rakan semeja di dalam makmal sains. Hari ini mereka akan
menimbang berat kiub A. Mereka dibekalkan dengan pelbagai pemberat yang terdiri dari
50g, 25g, 15g dan 5g, bilangan setiap pemberat ini adalah tidak terhad. Pemberatpemberat ini akan digunakan untuk mengimbangi neraca dalam usaha mennetukan berat
kiub tersebut. Tanpa diketahui oleh Maria dan Zetty, berat sebenar kiub A adalah
65gram. Terdapat berbagai gabungan pemberat-pemberat yang mungkin digunakan untuk
mengimbangi neraca dalam usaha menentukan berat kuib tersebut. Tuliskan kesemuanya.
Masalah 3: Lakonan Drama
Uji bakat untuk Drama Sekolah akan diadakan pada minggu hadapan. Selepas membaca
salinan skrip drama, Betty, Hilda, Adam dan Renee telah membuat keputusan bahagian
mana yang hendak dicuba. Hilda mahukan bahagian yang mengandungi dua kali ganda
bilangan baris daripada bahagian Betty. Adam telah memilih bahagian yang mempunyai
tiga baris lebih daripada dua kali ganda bilangan baris yang dikehendaki Hilda. Renee
ingin mencuba bahagian yang mengandungi empat baris lebih daripada bahagian Betty.
Sekiranya mereka mendapat bahagian yang mereka inginkan, maka jumlah baris yang
akan dilakonkan oleh mereka semua adalah 47 baris. Berapakan baris yang akan
dilakonkan oleh setiap pelakon drama tersebut?

Fasa Orientasi

.
Dapatan kajian menunjukkan bahawa semua responden melalui fasa orientasi semasa
menyelesaikan ketiga-tiga masalah matematik bukan rutin. Jadual 1 memaparkan rumusan jumlah
masa yang diluangkan oleh ketiga-tiga responden dalam setiap fasa proses penyelesaian masalah
matematik bukan rutin. Secara keseluruhan, peratusan masa yang diluangkan untuk mengorientasi
ketiga-tiga masalah adalah Willy 27.5%, Aini 26.6% dan Sam 63.5%. Ini memberi gambaran
bahawa Sam telah meluangkan masa paling lama dalam fasa orientasi berbanding respondenresponden yang lain. Namun demikian, dia merupakan responden yang paling kurang berupaya

mengorentasikan dan menyelesaikan ketiga-tiga masalah yang dikemukakan dengan memperoleh

hanya 9.5% daripada jawapan betul. Ini diikuti oleh Aini dengan peratusan jawapan betul 33.3%.
Willy adalah responden yang paling berjaya telah memperoleh 95.2% daripada jawapan betul. Ini
menunjukkan bahawa jumlah masa yang diluangkan dalam fasa orientasi tidak boleh dijadikan
indikasi bahawa seseorang itu akan berjaya dalam menyelesaikan sesuatu masalah. Namun
keupayaan mengorientasi sesuatu masalah merupakan satu kemestian dalam mencapai kejayaan
dalam penyelesaian masalah. Ini adalah kerana seseorang itu tidak akan dapat menyelesaikan
sesuatu masalah, tanpa terlebih dahulu memahami apakah yang dikehendaki oleh masalah
berkenaan. Kajian Sarver (2006) juga mendapati bahawa masa yang diluangkan dalam
mengorientasikan sesuatu masalah tidak berkorelasi dengan kejayaan dalam penyelesaian
masalah. Walau bagaimanapun, kesilapan dalam mengorientasi selalunya menyebabkan
kegagalan dalam menyelesaikan masalah.
Jadual 1 Rumusan masa yang diambil oleh semua responden bagi setiap fasa proses penyelesaian
masalah matematik buka rutin
Responden

Willy

Aini

Sam

Masalah

1
2
3
Jumlah
1
2
3
Jumlah
1
2
3
Jumlah

Fasa
Orientasi
Masa %

Organisasi
Masa %

Pelaksanaan
Masa %

Pengesahan
Masa %

2m24s 47.2
2m2s 13.8
3m58s 36.9
8m58s 27.5
2m32s 52.2
1m17s 15.9
2m50s 23.5
6m39s 26.6
2m37s 68.6
1m27s 50.3
7m49s 65.1
11m53s 63.5

1m12s
1m48s
1m53s
4m53s
48s
32s
1m43s
3m3s
2s
0
9s
11s

1m19s 25.9
10m15s 69.5
4m2s 37.5
15m36s 51.0
1m31s 31.3
5m53s 72.8
7m8s 59.2
14m32s 58.2
1m10s 30.6
1m13s 42.2
4m
33.3
6m23s 34.1

10s
40s
52s
1m42
0
23s
22s
45s
0
13s
2s
15s

23.6
12.2
17.5
16.0
16.5
6.6
14.3
12.2
0.9
0.0
1.3
1.0

3.3
4.5
8.1
5.6
0.0
4.7
3.0
3.0
0.0
7.5
0.3
1.3

Jumlah
Masa
5m5s
14m45s
10m45s
30m35s
4m51s
8m5s
12m3s
24m59s
3m49s
2m53s
12m
18m42s

Hasil dapatan kajian juga menunjukkan bahawa dalam menyelesaikan masalah 1,

didapati semua responden telah meluangkan masa paling lama dalam fasa orientasi berbanding
dengan fasa-fasa yang lain. Walaupun jumlah masa yang diluangkan mereka adalah hampir sama,
di mana Willy mengambil masa selama 2 minit 24 saat, Aini 2 minit 32 saat dan Sam 2 minit 37
saat, hanya Willy sahaja berjaya mengorientasikan dan menyelesaikan keseluruhan masalah
tersebut. Hal ini berlaku kerana ketiga-tiga responden mempunyai persepsi yang berbeza dalam
menginterpretasikan maklumat-maklumat yang terdapat dalam masalah 1, terutamanya berkaitan
ungkapan Nathan mengambil sandwic yang pertama dan yang terakhir. Kajian Schoenfeld
(1985) juga mendapati bahawa penyelesai masalah yang berjaya dan yang kurang berjaya
mempunyai tafsiran yang berbeza tentang sesuatu penyataan masalah matematik dan ini
menyebabkan mereka mengambil pendekatan yang berbeza dalam menyelesaikan masalah
tersebut berlandaskan persepsi masing-masing.
Willy memahami bahawa sandwic itu perlu diagihkan satu persatu di antara Nathan dan
rakan-rakannya, pusingan pengagihan sandwic itu mesti bermula dan berakhir dengan Nathan dan
pengagihan itu boleh berlaku dalam beberapa pusingan. Kefahaman ini telah dipamerkan dalam
perwakilan gambar rajah dan pelaksanaan strategi penyelesaiannya. Berbeza pula dengan Aini
dan Sam, mereka mempunyai persepsi yang sama dalam menginterpretasikan masalah 1. Mereka
beranggapan bahawa ungkapan tersebut membawa maksud Nathan telah mengambil dua sandwic.

Kefahaman ini jelas tergambar menerusi langkah penyelesaian dan kenyataan-kenyataan mereka
semasa menyelesaikan masalah tersebut.
Kejayaan Willy menginterpretasikan prasyarat tersebut disebabkan oleh keupayaannya
membuat model atau perwakilan yang bermakna dengan melukis gambar rajah bulatan dan orangorang yang duduk mengelilingi bulatan tersebut. Perwakilan ini menunjukkan Willy berjaya
menggambarkan secara menyeluruh situasi yang diketengahkan dalam masalah 1. Keupayaan
menggambarkan situasi sesuatu masalah adalah sangat penting dalam usaha untuk memahami
masalah berkenaan, sepertimana yang disarankan oleh Polya (1993) bahawa untuk memahami
sesuatu masalah seseorang itu haruslah berupaya menggambarkan masalah tersebut secara
menyeluruh, sejelas dan seterang yang mungkin.
Manakala, Aini pula didapati tidak berupaya membuat sebarang perwakilan berkaitan
maklumat yang diberikan. Langkah penyelesaiannya lebih berbentuk pengiraan yang melibatkan
beberapa operasi matematik berdasarkan kefahamannya dan andaiannya bahawa Nathan
mengambil dua sandwic maka orang lain juga mungkin mengambil dua sandwic. Sam telah
berjaya menggambarkan situasi masalah 1 dengan membuat perwakilan gambar rajah. Namun dia
tidak menggunakan model yang dilukis itu untuk mencari penyelesaian kerana dia juga telah
terpengaruh dengan kefahaman yang sama seperti Aini iaitu Nathan telah mengambil dua
sandwic. Kesilapan Aini dan Sam dalam mentafsirkan ungkapan ini adalah kerana mereka
terkeliru dengan perkataan yang pertama dan yang terakhir yang membawa mereka kepada
rumusan bahawa Nathan telah mengambil dua keping sandwic. Mereka cuba mengaitkan katakata kunci tersebut dengan operasi matematik tanpa mempertimbangkan dan memahami
maklumat-maklumat lain yang terdapat dalam masalah. Kecenderungan mereka ini telah
menyebabkan mereka gagal mengorientasikan masalah 1.
Oleh itu, salah satu sebab yang menyumbang kepada ketidakupayaan pelajar pencapaian
sederhana dan rendah dalam kajian ini, untuk mengorientasikan masalah adalah kerana mereka
lebih cenderung mengaitkan kata kunci yang terdapat dalam teks soalan dengan sesuatu operasi
matematik, tanpa mengambil kira maklumat-maklumat lain yang terkandung dalam soalan.
Berbeza dengan pelajar pencapaian cemerlang, proses mengorientasi masalah adalah
berlandaskan kepada kefahaman yang menyeluruh dan keupayaan menterjemahkan kefahaman
itu ke dalam model atau perwakilan yang bermakna. Natijahnya dia telah berjaya
mengorientasikan masalah berkenaan. Fenomena yang sama juga telah ditemui dan dibincangkan
dalam kajian Kramarski, Mevarech dan Arami (2002) dan Sarver (2006) iaitu mereka mendapati
penyelesai masalah yang berjaya menggunakan pendekatan yang berbeza daripada pelajar lemah.
Mereka membina model tentang masalah yang dikemukakan berdasarkan semua maklumat yang
diberikan dalam teks soalan. Manakala, pelajar lemah menterjemahkan kata kunci yang diberikan
dalam teks soalan secara langsung ke dalam operasi matematik tanpa mengambil kira maklumatmaklumat lain yang terdapat dalam soalan.
Situasi ini juga menggambarkan bahawa Aini dan Sam hanya berpuas hati dengan
kefahaman yang cetek tentang masalah yang dikemukakan. Mereka tidak meneliti dan mendalami
maksud setiap ayat yang terdapat dalam keseluruhan teks soalan. Penumpuan hanya diberi kepada
sebahagian daripada maklumat sahaja dan hasilnya mereka hanya mendapat kefahaman yang
dangkal tentang masalah tersebut. Berbeza dengan Willy, tindakannya membaca sambil cuba
memahami sebahagian demi sebahagian daripada teks soalan telah menyebabkan dia berjaya
memahami keseluruhan masalah sebagaimana masalah tersebut ditulis. Tindakan ini
membolehkan Willy mempertimbangkan dan memahami kehendak dan prasyarat masalah secara
menyeluruh dan bukan hanya menumpukan kepada perkataan tertentu di dalam masalah tersebut.
Ini menggambarkan bahawa Aini dan Sam merupakan penyelesai masalah yang kurang berjaya
kerana memfokuskan kepada ciri-ciri luaran sesuatu soalan sahaja. Manakala Willy pula
merupakan penyelesai masalah yang berjaya kerana memfokuskan kepada ciri-ciri berstruktur
sesuatu soalan sepertimana yang diutarakan oleh beberapa pengkaji seperti Schoenfeld (1985),
Stillman dan Galbraith (1998), Kramarski, Mevarech dan Arami (2002) dan Sarver (2006).

Fasa Organisasi
Dapatan kajian menunjukkan daripada keseluruhan masa yang diluangkan oleh setiap responden
dalam menyelesaikan ketiga-tiga masalah, didapati Willy telah meluangkan 16%, Aini 12.2% dan
Sam hanya meluangkan 1% sahaja daripada masanya dalam fasa organisasi. Ini menunjukkan
bahawa Sam merupakan responden yang meluangkan masa paling singkat dalam fasa organisasi.
Sam juga didapati tidak melalui fasa organisasi semasa menyelesaikan masalah 2. Bagi Willy dan
Aini fasa organisasi merupakan fasa yang ketiga terpanjang yang dilalui selepas fasa pelaksanaan
dan fasa orientasi. Dapatan kajian Rudder (2006) juga menunjukkan bahawa pelajar jarang-jarang
menyatakan perancangan bagaimana mereka hendak menyelesaikan sesuatu masalah sebelum
mereka melaksanakannya. Sekiranya pelajar membuat perancangan terlebih dahulu sebelum
meneroka sesuatu masalah mereka mungkin berupaya untuk membuat keputusan yang lebih baik
tentang strategi-strategi yang mereka gunakan. Sebaliknya dapatan kajian ini agak berbeza
daripada dapatan kajian Noor Shah et al. (2004) yang mendapati bahawa aspek perancangan lebih
dipraktikkan semasa menyelesaikan masalah matematik berbanding dengan aspek-aspek lain
seperti aspek pengesanan kendiri, aspek kesedaran dan aspek strategi kognitif. Perbezaan ini
mungkin kerana dapatan kajian tersebut adalah berdasarkan kepada persepsi pelajar-pelajar sahaja
yang kadangkala tidak mencerminkan situasi sebenar semasa mereka menyelesaikan masalah
matematik, sedangkan dapatan kajian ini dan kajian Rudder (2006) adalah berlandaskan kepada
perlakuan yang dipamerkan oleh pelajar-pelajar semasa meyelesaikan masalah matematik.
Berbagai pendekatan telah digunakan oleh responden dalam membuat perancangan
seperti melukis gambar rajah, membuat senarai yang tersusun dan membina persamaan. Namun
demikian, kebolehan merangka perancangan tidak semestinya menjamin kejayaan dalam
penyelesaian masalah. Seperti dalam masalah 1, didapati Willy dan Sam telah menggunakan
pendekatan melukis gambar rajah, tetapi Sam tidak berupaya menggunakan sepenuhnya
pendekatan tersebut kerana kesilapannya dalam mentafsirkan maklumat yang terdapat dalam
masalah 1. Willy yang telah berjaya mengorentasikan masalah didapati berkebolehan
melaksanakan perancangan yang telah dirangka dengan jayanya. Kajian Stillman dan Galbraith
(1998) juga menunjukkan dapatan yang sama bahawa terdapat pelajar yang dapat membuat
gambaran secara lukisan tetapi mereka tidak berupaya menggunakannya untuk menyelesaikan
masalah. Begitu juga dengan kajian Sarver (2006) yang mendapati bahawa kebolehan membina
sesuatu perancangan tidak semestinya membawa kepada kejayaan. Ini menunjukkan bahawa
pelajar pencapaian cemerlang berkebolehan melaksanakan perancangannya kerana dia telah
berjaya mengorentasikan masalah berkenaan. Dia mempunyai kefahaman yang mendalam tentang
prasyarat dan kehendak soalan. Oleh itu dia memahami apa yang sedang dilakukan dan dia
mengetahui kemanakah arah tujuannya dalam melaksanakan sesuatu perancangan. Berbeza pula
dengan pelajar pencapaian sederhana dan rendah kegagalan mereka mencapai kefahaman yang
bermakna dalam fasa orentasi telah menyebabkan mereka gagal untuk melaksanakan perancangan
yang telah dibuat.
Semasa menyelesaikan ketiga-tiga masalah, Willy telah menganalisis dan membuat
perancangan terlebih dahulu sebelum terlibat secara serius dalam fasa pelaksanaan. Dapatan
kajian menunjukkan bahawa Willy mempunyai perancangan yang berstruktur dan bersistematik.
Dia merangka perancangan berdasarkan prasyarat yang ditetapkan untuk memenuhi kehendak
soalan dan dia didapati telah melaksanakan perancangan tersebut.
Selain itu, kejayaan Willy dalam mengorganisasi masalah adalah disebabkan oleh
keupayaannya dalam memantau, menilai dan membuat pembaikan terhadap perancangan yang
telah dibuat. Semasa menyelesaikan masalah 2, setelah menyedari perancangan awalnya tidak
begitu berhasil Willy didapati telah merangka perancangan yang baru yang lebih bersistematik
dan dia telah berjaya memperoleh hampir kesemua gabungan yang dikehendaki. Begitu juga
semasa menyelesaikan masalah 3, dia didapati telah membuat empat kali percubaan untuk
menyelesaikan masalah tersebut dan dia akhirnya berjaya mengesan kesilapannya. Ini

menunjukkan pelajar pencapaian cemerlang mempunyai kemahiran metakognitif yang sentiasa

mengawal tindakannya dalam proses penyelesaian masalah dan kemahiran ini juga membuatkan
mereka berjaya mengorganisasikan sesuatu masalah. Dapatan ini adalah selari dengan dapatan
kajian Schoenfeld (1985) bahawa penyelesai yang berjaya, mereka mempunyai kemahiran
metakognitif untuk mengenal pasti bilakah perancangan yang dibuat tidak berhasil dan bilakah
untuk mencuba suatu perancangan yang baru. Penyelesai yang berjaya sentiasa memantau dan
menilai tindakan mereka di sepanjang proses penyelesaian.
Berbeza dengan Aini, walaupun dia juga membuat perancangan terlebih dahulu dalam
menyelesaikan setiap masalah yang diberikan, namun oleh kerana perancangan itu berdasarkan
kepada kefahaman yang tidak tepat maka perancangannya didapati tidak begitu berhasil. Apa
yang lebih kritikal adalah Aini meneruskan juga perancangan awalnya walaupun dia menyedari
perancangannya itu tidak berhasil. Inilah yang berlaku ketika Aini cuba menyelesaikan masalah
3. Semasa ditemu bual, Aini mengakui jawapan yang diperolehinya itu salah dan dia dapat
mengesan di mana kesilapannya, iaitu di dalam persamaan yang telah dibinanya. Namun begitu
dia tidak mampu untuk membuat pembaikan kerana dia menghadapi kesukaran untuk memahami
prasyarat yang ditetapkan dalam masalah tersebut. Ini memberi indikasi Aini tidak mempunyai
mekanisme pembetulan kendiri, iaitu tidak mempunyai kebolehan untuk membuat pembaikan
terhadap kesilapan yang telah dibuat disebabkan kelemahannya dalam memahami masalah
algebra. Walaupun Aini mempunyai perancangan yang bermakna tetapi kelemahannya dalam
memahami konsep algebra telah menyebabkan dia gagal meneruskan perancangannya. Fenomena
ini telah disentuh oleh Schurter (2002) dengan menyatakan bahawa terdapat faktor lain selain
daripada mempunyai perancangan atau strategi yang komprehensif yang memainkan peranan
penting dalam menyelesaikan masalah matematik. Kelemahan dalam kemahiran tentang isi
kandungan matematik merupakan halangan yang lebih menonjol dalam menyelesaikan masalah
algebra berbanding dengan kelemahan dalam kemahiran menyelesaikan masalah.
Semasa menyelesaikan ketiga-tiga masalah, Sam hanya meluangkan 1% iaitu 11 saat
sahaja daripada keseluruhan masa proses penyelesaian untuk mengorganisasikan masalahmasalah tersebut. Dia juga didapati tidak berupaya menganalisis semua soalan yang dikemukakan
iaitu dia tidak berupaya memecahkan soalan ke dalam elemen-elemen asas dan tidak berupaya
mengkaji hubungan yang eksplisit dan implisit di antara apa yang diberi dengan matlamat akhir
soalan. Hasil dapatan kajian menunjukkan Sam tidak melalui fasa organisasi semasa
menyelesaikan masalah 2. Selepas membaca soalan dia didapati terus membuat penerokaan yang
tidak berstruktur tanpa menganalisis dan membuat perancangan terlebih dahulu. Tindakan Sam
ini adalah konsisten dengan apa yang disifatkan oleh Schoenfeld (1985) dan Stillman dan
Galbraith (1998) sebagai wild goose chases, di mana pelajar selalunya memulakan terus kerja
mengira tanpa dimulakan dahulu dengan perancangan yang rapi. Kelemahan Sam dalam
mengintepretasikan maklumat telah menghalangnya daripada merancang strategi penyelesaian.
Dia hanya membuat penerokaan demi penerokaan yang tidak berstuktur dengan menggunakan
kaedah cuba jaya yang dilakukan secara rawak. Penerokaan yang tidak terarah ini dilaksanakan
mungkin sebagai percubaan untuk mendapatkan kefahaman tentang masalah tersebut di samping
bertujuan untuk merangka perancangan yang hendak dilaksanakan. Kajian Stillman dan Galbraith
(1998) juga mendapati bahawa kegagalan pelajar dalam membuat perancangan menyebabkan
mereka terlibat dengan penerokaan yang tidak berstruktur dan tidak terarah dan sejumlah pelajar
lazimnya menggunakan kaedah cuba jaya sebagai jalan pintas terhadap keperluan untuk membuat
perancangan.
Fasa Perlaksanaan
Daripada keseluruhan masa yang diluangkan oleh setiap responden dalam menyelesaikan ketigatiga masalah, kajian mendapati Willy telah meluangkan 51.0%, Aini 58.2% dan Sam 34.1%
dalam fasa pelaksanaan. Willy dan Aini meluangkan masa yang paling lama dalam fasa

pelaksanaan berbanding dengan fasa-fasa yang lain, terutamanya dalam menyelesaikan masalah 2
dan 3. Manakala bagi Sam pula, fasa pelaksanaan merupakan fasa yang kedua paling panjang
dilalui iaitu selepas fasa orientasi. Seperti yang telah dibincangkan, ini adalah kerana Sam
menghadapi kesukaran dalam memahami masalah, oleh itu masanya lebih tertumpu kepada fasa
orientasi berbanding dengan fasa pelaksanaan.
Secara keseluruhan, daripada jumlah masa yang diluangkan dalam fasa pelaksanaan,
Willy telah menggunakan 93.8% untuk melaksanakan dan hanya 6.2% sahaja untuk meneroka.
Ini menggambarkan bahawa hampir keseluruhan masa dalam fasa pelaksanaan, telah diluangkan
untuk melaksanakan perancangan yang telah dirangka dan hanya sejumlah kecil sahaja yang
digunakan untuk membuat penerokaan. Keupayaan mengorientasi dan mengorganisasi kesemua
masalah secara menyeluruh, telah menyebabkan fasa pelaksanaan Willy lebih tertumpu kepada
melaksanakan perancangan yang telah dirangka. Manakala dalam menyelesaikan masalah 3, tiada
penerokaan yang dilakukan. Didapati seluruh fasa pelaksanaan telah diluangkan untuk
melaksanakan perancangan sahaja. Keadaan ini berlaku kerana Willy berpendapat masalah itu
mudah dan pernah ditemuinya, dia berjaya mengaitkan soalan tersebut dengan tajuk yang pernah
dipelajari iaitu linear equation. Pengalaman ini memudahkan Willy mengorientasi dan
mengorganisasi masalah berkenaan. Dia didapati berjaya merangka perancangan yang bermakna
untuk menyelesaikan masalah tersebut. Oleh itu fasa pelaksanaan strategi penyelesaian dilakukan
dengan penuh keyakinan.
Perancangan yang dirangka untuk menyelesaikan semua masalah adalah berdasarkan
kefahaman yang mendalam yang sentiasa mengambil kira semua kehendak dan prasyarat yang
ditetapkan oleh soalan. Oleh itu didapati fasa pelaksanaannya begitu berstruktur dan
bersistematik. Perlaksanaan yang bersistematik dan berstruktur ini telah menghalangnya daripada
tercicir mana-mana jawapan yang mungkin dan menyebabkan dia berjaya memperoleh semua
jawapan yang diperlukan. Ini menunjukkan bahawa fasa pelaksanaan pelajar pencapaian
cemerlang lebih tertumpu kepada melaksanakan perancangan yang telah dirangka dengan
bersistematik dan berstruktur daripada melakukan penerokaan yang tidak terarah. Kajian Mohini
dan Tan (2005) dan Sarver (2006) juga mendapati bagi pelajar yang mempunyai regulasi kendiri
yang tinggi, proses penyelesaian masalah adalah lebih bersistematik berbanding dengan pelajar
pencapaian yang lebih rendah.
Fasa pelaksanaan juga menggambarkan keupayaan seseorang memantau dan mengawal
tindakannya dalam proses penyelesaian. Hal ini dapat dilihat ketika Willy menyelesaikan masalah
2, di mana proses penyelesaiannya dapat dibahagikan kepada dua peringkat. Pada peringkat
pertama, fasa perlaksanaan berdasarkan kefahaman bahawa dia perlu mencari gabungangabungan yang akan menghasilkan 65 g. Maka strategi penyelesaiannya lebih berbentuk strategi
cuba jaya rawak. Namun setelah menyedari bahawa hasil kerjanya tidak tersusun dan agak
mengelirukan, maka Willy telah mengambil keputusan untuk menyusun semula langkah
penyelesaiannya. Oleh itu pada peringkat kedua, strategi penyelesaiannya telah berubah kepada
satu strategi alternatif yang lebih tersusun dan bersistematik. Dia memulakan pencariannya
dengan mencari gabungan-gabungan yang melibatkan pemberat 50 g dahulu, kemudian diikuti
dengan mencari gabungan yang melibatkan pemberat 25 g dan seterusnya diikuti dengan 15 g dan
akhirnya 5 g. Strategi yang digunakan pada peringkat ini dapat diklasifikasikan sebagai strategi
penyenaraian tersusun. Keadaan yang sama juga dapat dilihat ketika Willy menyelesaikan
masalah 3. Walaupun dia begitu yakin dalam melaksanakan strategi penyelesaian, namun
kecuaian dalam menggantikan persamaan telah mengakibatkan Willy menghadapi kesukaran
dalam mendapatkan jawapan yang dikehendaki. Sebanyak empat percubaan telah dibuat sebelum
jawapan sebenar berjaya diperoleh. Pemantauan dan penilaian sentiasa dilakukan di sepanjang
percubaan-percubaan ini. Apabila setiap percubaan yang dilakukan didapati tidak berhasil, Willy
kembali semula mengorentasi dan mengorganisasikan masalah serta merangka perancangan yang
baru. Pada ketika ini Willy didapati sentiasa berdialog dengan dirinya dan menyoal tindakan yang
telah diambil seperti, Huh...What have I done? Have to check dan lets do the new one.

Ini menggambarkan bahawa Willy mempunyai regulasi kognisi yang diketengahkan oleh
Sarver (2006). Regulasi kognisi adalah suatu aspek metakognisi yang mempengaruhi keputusan
untuk memilih sesuatu strategi, untuk memantau kefahaman tugasan seseorang dan untuk
mengawal penggunaan strategi yang dipilih. Proses pemantauan ini merangkumi mekanisme
pembetulan kendiri (self-correcting mechanisms) atau pun strategi mengubah suai (fix-up) semasa
menyelesaikan suatu tugasan atau masalah. Pemantauan bermaksud keupayaan untuk menilai
dengan berkesan proses kognitif seseorang, manakala kawalan bermaksud keupayaan untuk
menggunakan penilaian tersebut untuk mengubah perlakuan. Pemantauan yang efektif
memerlukan pengetahuan bukan sahaja tentang apa dan kenapa untuk memantau tetapi juga tahu
bagaimana dan bila hendak memantau. Kawalan metakognitif merupakan aspek yang penting
dalam menentukan kejayaan ataupun kegagalan dalam proses menyelesaikan masalah.
Perlakuan Willy dalam menyelesaikan masalah ini didapati selari dengan sifat-sifat
penyelesai masalah yang berjaya seperti yang dirumuskan oleh beberapa kajian seperti Paul
(2005), Mohini dan Tan (2005), Kramarski, Mevarech dan Arami (2002) , dan Schoenfeld (1985).
Mereka merumuskan bahawa penyelesai masalah yang berjaya akan sentiasa menyoal atau
menilai pencapaiannya. Dia akan mencuba beberapa langkah penyelesaian alternatif dan
membuat pertimbangan yang berhati-hati seperti dalam memilih langkah-langkah yang produktif
dan meninggalkan langkah-langkah yang tidak berhasil.
Bagi pelajar pencapaian sederhana pula, didapati daripada jumlah masa yang diluangkan
dalam fasa pelaksanaan, Aini telah menggunakan 43.9% untuk melaksanakan dan 56.1% untuk
meneroka. Ini menggambarkan bahawa dalam fasa pelaksanaan menyelesaikan ketiga-tiga
masalah, Aini lebih banyak membuat penerokaan daripada melaksanakan perancangan. Keadaan
ini lebih ketara semasa Aini menyelesaikan masalah 1, di mana 100% masa fasa pelaksanaan
digunakan untuk meneroka. Ketidakupayaan mengorientasikan keseluruhan masalah, telah
mendorong Aini membuat penerokaan yang hanya berasaskan kepada tanggapannya bahawa
Nathan telah mengambil dua sandwic. Tiada strategi yang spesifik yang digunakan dalam proses
penyelesaiannya. Sepanjang penerokaannya, Aini didapati hanya cuba membuat tekaan tentang
jawapan-jawapan yang mungkin dengan mengajukan beberapa jawapan dalam bentuk persoalan
seperti kurang daripada 11 orang? aaa... kurang daripadaaa.... 13 orang? Oleh kerana
perancangan yang dibuat adalah berdasarkan tafsiran yang salah maka perancangan itu didapati
tidak bermakna, strategi yang dipilihnya didapati tidak membawa hasil. Pengalaman Aini adalah
selari dengan dapatan kajian Mohd. Uzi (2000) iaitu kegagalan memilih strategi yang betul adalah
berpunca dari kesilapan memahami ayat dalam masalah matematik. Aini didapati membuat
beberapa penerokaan yang tidak berstruktur dalam usaha untuk mencari jawapan disamping cuba
memahami masalah dan membuat perancangan.
Masalah 3 merupakan masalah yang mengambil masa yang paling lama untuk
diselesaikan oleh Aini, iaitu 12 minit 3 saat. Daripada jumlah masa tersebut, kebanyakan masanya
telah diluangkan dalam fasa pelaksanaan (7 minit 8 saat). Sama seperti masalah 1, Aini juga
didapati meluangkan lebih masa dalam episod penerokaan (77.1%) daripada episod pelaksanaan
(22.9%). Keadaan ini juga berpunca daripada kegagalan Aini dalam mengorientasikan masalah
tersebut. Dia didapati tidak berupaya membina perwakilan yang bermakna bagi mewakilkan
hubungan di antara para pelakon terutama berkaitan Adam dan Renee. Ini jelas tergambar apabila
pada peringkat awal dia didapati tidak menterjemahkan maklumat-maklumat yang diberikan ke
dalam bentuk persamaan linear, sebaliknya dia menggunakan ketaksamaan linear. Kesilapan ini
mungkin disebabkan oleh kekeliruannya terhadap ungkapan lebih daripada yang terdapat di
dalam pokok soalan. Ketidakupayaan menterjemahkan maklumat yang diberikan ke dalam
persamaan algebra yang betul telah menyebabkan perancangannya menghadapi kegagalan.
Seterusnya kegagalannya ini mendorong Aini terlibat dalam penerokaan demi
penerokaan semasa melaksanakan strategi penyelesaiannya. Penerokaannya lebih kepada untuk
mendapatkan hubungan yang betul di antara para pelakon. Dia kelihatan beberapa kali cuba
menukarkan persamaan yang berkaitan Adam dan Renee supaya dapat memenuhi kehendak

soalan iaitu jumlah baris yang akan dilakonkan oleh mereka semua adalah 47 baris. Berbagai
cubaan yang tidak bermakna ini menampakkan seolah-olah Aini tenggelam di dalam penerokaan
tersebut. Walaupun menyedari terdapat kesilapan dalam ketaksamaan yang dibina, namun Aini
tidak berupaya membuat pembetulan. Ini menunjukkan bahawa Aini berupaya membuat
pemantauan terhadap hasil kerjanya namun dia tidak mempunyai kawalan. Sarver (2006)
menyatakan bahawa pemantauan bermaksud keupayaan untuk menilai dengan berkesan proses
kognitif seseorang manakala kawalan bermaksud keupayaan untuk menggunakan penilaian
tersebut untuk mengubah perlakuan. Kelemahan dalam kawalan ini menyebabkan Aini
menggunakan pendekatan yang tidak munasabah yang akhirnya menyebabkan dia tidak
menggunakan sumber-sumber yang ada dengan berkesan.
Kesukaran yang dihadapi ini mungkin juga berpunca daripada tindakan Aini yang tidak
mendalami dan mempertimbangkan maklumat-maklumat yang diberikan secara terperinci. Dia
agak terburu-buru dalam membuat keputusan semasa membina perhubungan di antara para
pelakon. Selepas membaca prasyarat yang ditetapkan, Aini didapati terus menganalisis tanpa
cuba memahami prasyarat tersebut terlebih dahulu. Sekiranya lebih masa diluangkan untuk
memahami ungkapan tiga baris lebih dan empat baris lebih mungkin dia berupaya membina
persamaan yang betul. Pengalaman yang dilalui oleh Aini ini menyokong dapatan kajian
Schoenfeld (1985) dan Stillman dan Galbraith (1998). Mereka mendapati bahawa kebanyakan
pelajar yang tidak berjaya dalam penyelesaian masalah matematik dicirikan sebagai cepat
membuat keputusan iaitu pelajar-pelajar tidak berkeupayaan untuk menyekat tindakan melulu
yang tidak produktif dalam menyelesaikan masalah. Pelajar ini akan melaksanakan dan
mengekalkan strategi yang dipilih tanpa mempedulikan keberkesanannya.
Sebaliknya semasa menyelesaikan masalah 2, hasil dapatan kajian menunjukkan fasa
pelaksanaan Aini lebih berfokus kepada melaksanakan perancangan yang telah dibuat.
Keupayaan Aini mengorientasikan sebahagian daripada maklumat yang diberikan
membolehkannya merangka perancangan yang bermakna. Namun demikian ketidakupayaannya
mengorientasi keseluruhan masalah secara mendalam menyebabkan pelaksanaan strategi
penyelesaiannya tidak menyeluruh. Dia hanya berjaya mempertimbangkan beberapa gabungan
sahaja.
Begitu juga dengan Sam, daripada jumlah masa yang diluangkan dalam fasa pelaksanaan
menyelesaikan ketiga-tiga masalah, didapati hanya 18.3% sahaja yang digunakan untuk
melaksanakan perancangan dan 81.7% untuk meneroka. Ini menunjukkan semasa proses
penyelesaian ketiga-tiga masalah, fasa pelaksanaan Sam lebih tertumpu kepada membuat
penerokaan daripada melaksanakan perancangan. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa
semasa menyelesaikan masalah 2 dan 3, Sam sepenuhnya telah melakukan penerokaan yang tidak
berstruktur dalam proses mencari penyelesaian. Ketidakpastiannya tentang kemungkinan untuk
menggunakan pemberat-pemberat itu lebih dari sekali telah menghalangnya daripada merangka
strategi penyelesaian untuk masalah 2. Selepas pembacaan kali yang pertama Sam didapati terus
membuat percubaan mencari gabungan-gabungan yang dikehendaki tanpa terlebih dahulu
meluangkan masa memahami maklumat-maklumat yang diberikan. Tindakan yang terburu-buru
untuk mencari penyelesaian mengakibatkannya terlibat dengan penerokaan yang tidak
berstruktur. Ini adalah kerana penerokaan itu dilaksanakan dalam keadaan dia masih belum
berjaya mengorientasikan masalah tersebut.
Demikian juga dalam menyelesaikan masalah 3, Sam mengakui bahawa masalah itu
merupakan masalah yang paling sukar di antara ketiga-tiga masalah yang diberikan dan dia telah
meluangkan masa yang paling lama dalam menyelesaikan masalah itu iaitu 12 minit. Menurutnya
keterangan yang diberikan sangat memeningkan kepalanya dan dia tidak memahami perkataan
tiga baris lebih dua kali ganda. Oleh itu sebahagian besar daripada masanya iaitu 65.1% (7
minit 49 saat) telah diluangkan untuk mengorientasikan masalah itu. Sepertimana yang dialami
Aini, Sam juga gagal memahami prasyarat yang ditetapkan untuk setiap pelakon dan ini
menghalangnya daripada membina perwakilan yang bermakna bagi mewakili hubungan di antara

para pelakon. Dia hanya memahami bahawa jumlah baris yang dilakonkan oleh pelakon-pelakon
itu mestilah berjumlah 47 baris. Kefahaman ini telah dijadikan landasan dalam penerokaannya.
Oleh itu didapati dalam penerokaannya dia cuba menghubungkan nombor-nombor yang terdapat
dalam soalan dengan melaksanakan beberapa operasi matematik ke atas nombor-nombor tersebut.
Tindakan Sam ini menandakan bahawa kegagalannya dalam mengorientasi dan
mengorganisasikan masalah telah mencetuskan penerokaan yang melulu iaitu dengan
menjalankan operasi matematik terhadap nombor-nombor yang terdapat dalam masalah
berkenaan tanpa memikirkan kesesuaiannya. Mohd. Uzi (2006) turut mengutarakan bahawa
kebanyakan pelajar tidak merancang dengan teliti sebelum melaksanakan penyelesaian.
Kebanyakan mereka melaksanakan penyelesaian hanya dengan melihat nombor-nombor dalam
masalah, tanpa memikirkannya dengan teliti.
Perbincangan di atas menunjukkan bahawa fasa pelaksanaan pelajar pencapaian
sederhana dan rendah lebih tertumpu kepada perlakuan meneroka daripada perlakuan melaksana.
Tindakan yang terburu-buru untuk menyelesaikan sesuatu masalah menyebabkan mereka gagal
untuk mengorientasikan keseluruhan masalah dan hal ini menghalang mereka untuk merangka
perancangan yang bermakna. Akhirnya mereka tenggelam dalam penerokaan yang tidak terarah
yang mengambil kebanyakan masa mereka.
Manakala bagi pelajar pencapaian cemerlang, hampir keseluruhan fasa pelaksanaannya
tertumpu kepada melaksanakan perancangan dan hanya sebahagian kecil sahaja diluangkan untuk
membuat penerokaan. Fasa pelaksanaannya adalah berstruktur dan bersistematik. Kejayaannya
mendalami masalah-masalah yang diberikan mendorongnya membuat perancangan yang
bermakna dan dia didapati melaksanakan perancangannya dengan berstruktur dan bersistematik.
Kajian Sarver (2006) juga menunjukkan perkara yang sama iaitu penyelesai masalah yang berjaya
merangka perancangan untuk memenuhi kehendak soalan dan dia akan melaksana perancangan
tersebut. Manakala penyelesai masalah yang kurang berjaya selalunya hanya menerokai sesuatu
soalan sambil berusaha mencari perancangan. Tanpa orientasi dan organisasi yang mantap,
banyak masa yang dibazirkan terhadap prosedur yang kadang kala terbukti tidak berkesan.
Pendekatan yang digunakan dalam fasa pelaksanaan adalah berbeza di antara ketiga-tiga
responden. Perbezaan ini berpunca daripada perbezaan mereka dalam memahami dan
mentafsirkan kehendak dan prasyarat sesuatu masalah. Setiap responden akan melaksanakan
sesuatu tindakan berdasarkan bagaimana dia memahami kehendak soalan dan bagaimana ia
merancang untuk menyelesaikannya. Ini dapat dilihat daripada strategi yang digunakan semasa
menyelesaikan setiap masalah. Walaupun terdapat persamaan dalam pemilihan strategi yang telah
digunakan, namun pendekatan dalam menggunakan strategi tersebut adalah berbeza dari satu
responden kepada responden yang lain. Dapatan ini menyokong dapatan kajian Pugalee (2001)
yang menyatakan bahawa perlakuan metakognitif yang terlibat dalam kefahaman awal terhadap
sesuatu masalah memainkan peranan penting dalam menentukan corak penyelesaian yang akan di
ambil oleh pelajar.
Fasa Pengesahan
Hasil dapatan kajian menunjukkan secara keseluruhan, peratusan masa yang diluangkan untuk
fasa pengesahan semasa menyelesaikan ketiga-tiga masalah adalah seperti berikut, Willy 5.6%,
Aini 3.0% dan Sam 1.3%. Data-data ini memberi gambaran bahawa pengesahan merupakan fasa
yang paling pendek dilalui oleh semua responden berbanding dengan fasa-fasa yang lain. Dapatan
yang sama juga didapati dalam kajian Sarver (2006), Pugalee (2001) dan Stillman dan Galbraith
(1998). Kesemua responden kajian ini meluangkan masa yang sangat singkat dalam membuat
semakan, iaitu kurang daripada satu minit bagi setiap masalah. Ini menunjukkan bahawa
pengesahan masih belum menjadi amalan lazim dalam penyelesaian masalah.
Peratusan masa yang dibentangkan di atas telah membuktikan bahawa Willy pelajar
pencapaian cemerlang, merupakan responden yang paling banyak melaksanakan penyemakan.

Kajian Stillman dan Galbraith (1998) juga mendapati bahawa kumpulan yang berjaya
menyelesaikan masalah, mempamerkan lebih banyak aktiviti pengesahan berbanding dengan
kumpulan yang lain, dan kebanyakan pengesahan yang dibuat merupakan pengesahan dalam
melaksana strategi penyelesaian. Semasa menyelesaikan masalah 1, Willy hanya membuat sekali
sahaja penyemakan, iaitu untuk mengesahkan sama ada 5 boleh diterima sebagai jawapan atau
tidak. Tiada pengesahan yang dibuat terhadap jawapan-jawapan yang lain dan terhadap jawapan
akhir yang diperoleh. Tindakan yang sedemikian mungkin kerana dia mendapati soalan ini begitu
mudah untuk diselesaikan. Seperti mana yang digambarkan oleh Willy iaitu masalah ini boleh
diselesaikan hanya dengan menggunakan pemikirannya sahaja dan menurutnya penyemakan juga
hanya dibuat di dalam pemikiran. Begitu juga dengan masalah 2, walaupun pengesahan kerap
dilaksanakan namun pengesahan yang dilakukan merupakan penyemakan terhadap pengiraan,
iaitu menyemak sama ada gabungan-gabungan yang diperoleh memberikan jumlah 65 g. Setelah
selesai menjawab , dia juga didapati tidak merujuk semula kepada soalan asal untuk memastikan
jawapan-jawapan yang diperolehnya memenuhi matlamat dan syarat asal yang ditetapkan dalam
masalah. Ini menunjukkan dalam menyelesaikan masalah 1 dan 2, fasa pengesahan tidak
dilaksanakan dengan menyeluruh. Pengesahan yang dibuat hanyalah setakat menyemak pengiraan
untuk memastikan jawapannya memenuhi syarat-syarat yang tertentu sahaja. Dia didapati tidak
merujuk semula kepada soalan asal untuk memastikan jawapan-jawapan akhir yang diperolehinya
memenuhi matlamat dan syarat asal yang ditetapkan dalam masalah. Kajian Sarver (2006) juga
mendapati bahawa sedikit sahaja pelajar yang mengesahkan proses yang mereka laksanakan dan
mereka mungkin hanya mengesahkan syarat tertentu sahaja. Pelajar juga gagal mengesahkan
bahawa penyelesaian atau jawapan mereka memenuhi syarat yang diberikan.
Pengesahan yang dilakukan dalam masalah 3 agak berbeza, selain daripada menyemak
pengiraan iaitu memastikan jumlah bilangan baris yang dilakonkan mesti berjumlah 47 baris,
Willy juga didapati membuat penilaian terhadap tindakan dan keputusannya. Oleh itu boleh
dikatakan pengesahan kali ini lebih menyeluruh. Ini adalah kerana syarat yang terdapat dalam
masalah 3 iaitu sekiranya mereka mendapat bahagian yang mereka inginkan, maka jumlah baris
yang akan dilakonkan oleh mereka semua adalah 47 baris. Syarat ini membolehkan responden
menilai ketepatan jawapan yang diperoleh. Willy mempunyai kesedaran tentang perkara tersebut.
Oleh itu dalam empat percubaan yang dilaksanakan ketika menyelesaikan masalah 3, Willy
berupaya membuat penyemakan terhadap jawapan-jawapan yang ditemui. Dia sentiasa menyoal
dirinya tentang tindakan-tindakan yang telah diambil. Perlakuan ini menggambarkan bahawa
Willy mempunyai regulasi kendiri yang tinggi di mana dia berupaya memantau dan menilai
tindakan-tindakan yang diambil. Setiap kali jawapan yang diperolehnya gagal memenuhi syarat
tersebut, dia kembali menyemak persamaan yang telah dibinanya sambil merujuk semula syaratsyarat yang ditetapkan dalam masalah 3. Seterusnya dia akan membuat pembetulan terhadap
persamaan-persamaan tersebut. Ini menunjukkan dalam fasa pengesahan, Willy telah kembali
kepada fasa-fasa yang lain seperti orientasi, organisasi dan pelaksanaan. Kebolehannya dalam
membuat penyemakan menyebabkan dia berupaya mengenal pasti kesilapan-kesilapan yang telah
dilakukan. Seterusnya tindakan ini juga mendorongnya membuat pembetulan terhadap
kepincangan yang terdapat dalam perancangan awal. Di samping itu, kebolehan membuat
penyemakan ini juga membantu Willy merangka perancangan yang baru untuk meneruskan
proses penyelesaian. Perlakuan Willy didapati selari dengan dapatan kajian Mohini dan Tan
(2005) di mana dalam fasa mengintepretasikan jawapan, pelajar yang mempunyai regulasi kendiri
yang tinggi akan sentiasa menggalakkan diri mereka menyemak semula dan mengecam kesilapan
dan keupayaan ini selalunya dapat membantu pelajar mencari idea yang baru.
Secara keseluruhan, pengesahan yang dibuat oleh pelajar pencapaian cemerlang adalah
merupakan pengesahan terhadap pengiraan atau pelaksanaan, iaitu pengesahan untuk memastikan
jawapannya memenuhi prasyarat tertentu. Di samping itu, pelajar pencapaian cemerlang juga
didapati berupaya membuat pengesahan yang menyeluruh, di mana penilaian terhadap tindakan
dan keputusannya sentiasa dibuat. Ini adalah untuk memastikan langkah penyelesaian yang

dilaksanakan dan jawapan-jawapan diperoleh sentiasa memenuhi matlamat dan syarat asal yang
ditetapkan dalam masalah. Ini memberi gambaran bahawa fasa pengesahan berlaku di sepanjang
proses penyelesaiannya. Dapatan ini menyokong apa yang diutarakan oleh Pugalee (2001) dan
Sarver (2006), walaupun pengesahan disenaraikan sebagai fasa terakhir dalam penyelesaian
masalah, namun perlakuan pengesahan tidak semestinya berlaku di akhir proses penyelesaian
masalah. Ianya boleh dilaksanakan di sepanjang proses penyelesaian masalah. Namun demikian,
kajian Lee (2005) mendapati pelajar yang berjaya tidak menyemak lokus yang dibinanya. Ini
mungkin disebabkan dalam pembinaan lokus pelajar tidak mempunyai kemahiran untuk membuat
penyemakan.
Hasil kajian ini menunjukkan tiada semakan yang dilakukan oleh Aini dan Sam ketika
menyelesaikan masalah 1. Ini adalah kerana kedua-duanya tidak mempunyai keyakinan terhadap
jawapan yang diperoleh mereka. Menurut Sam, dia tidak melaksanakan penyemakan kerana dia
merasakan jawapan yang diperolehnya adalah tidak munasabah. Begitu juga dengan Aini,
ketidakyakinannya terhadap jawapan yang diperoleh dapat dilihat di sepanjang penerokaannya.
Aini didapati hanya cuba membuat tekaan tentang jawapan-jawapan yang mungkin, dengan
mengajukan beberapa jawapan dalam bentuk persoalan. Ini menunjukkan bahawa kesilapan
mereka dalam mengorientasi masalah menimbulkan ketidakyakinan mereka terhadap jawapan
yang mereka peroleh dan seterusnya menyebabkan mereka tidak membuat penyemakan terhadap
jawapan yang ditemui. Kajian Mohd. Uzi (2000) juga menunjukkan bahawa pelajar sering
mengabaikan fasa meninjau kembali. Begitu juga dengan kajian Rudder (2006) yang mendapati
bahawa kekurangan penyemakan dalam aktiviti penyelesaian masalah telah mendorong pelajar
melakukan kesilapan.
Ketika melaksanakan perancangannya dalam masalah 2, Aini didapati hanya melakukan
pengesahan pengiraan terhadap beberapa gabungan yang telah ditemuinya. Tiada pengesahan
yang dilaksanakan terhadap jawapan akhir yang diperoleh. Manakala dalam masalah 3,
ketidakupayaannya memahami keseluruhan masalah tersebut menyebabkan dia terlibat dalam
pengesahan dalam mengorientasi, iaitu membuat penilaian terhadap penerokaan yang
dilaksanakan dalam usaha untuk memahami sesuatu masalah. Begitu juga dengan Sam yang tidak
berupaya memahami secara menyeluruh masalah-masalah yang diberikan, dia didapati hanya
melaksanakan pengesahan dalam mengorientasi. Pengesahan yang dibuat hanyalah setakat
menilai sama ada penerokaan yang dilaksanakan berjaya atau tidak.
Secara keseluruhan bagi Aini pelajar pencapaian sederhana, pengesahan yang dilakukan
merupakan pengesahan pengiraan dan pengesahan dalam mengorientasi. Manakala bagi Sam
pelajar pencapaian rendah, pengesahan yang dilaksanakan adalah pengesahan dalam
mengorientasi sahaja. Dapatan kajian Stillman dan Galbraith (1998) turut menyumbang dapatan
yang sama iaitu kumpulan yang tidak berjaya menyelesaikan masalah juga menunjukkan aktiviti
pengesahan tetapi pengesahan yang dibuat adalah pengesahan dalam mengorientasi. Selain itu,
ketidakpastian pelajar pencapaian sederhana dan rendah terhadap jawapan yang mereka peroleh
menyebabkan mereka tidak membuat penyemakan terhadap jawapan yang ditemui.

Implikasi Kajian
Berdasarkan hasil kajian ini, beberapa saranan dikemukakan dengan harapan dapat membantu
dan memberi panduan kepada para pendidik serta beberapa pihak lain untuk meningkatkan
kemahiran penyelesaian masalah dan kemahiran metakognitif para pelajar.
Kajian ini juga mendapati bahawa kegagalan dalam mengorientasikan masalah
merupakan faktor utama yang mendorong kegagalan pelajar pencapaian sederhana dan rendah
dalam penyelesaian masalah matematik bukan rutin. Oleh itu pengajaran guru seharusnya tidak
hanya memfokuskan kepada melaksanakan penyelesaian, yang kebanyakannya menekankan
kepada penggunaan strategi dan formula semata-mata. Sebaliknya, pengajaran harus juga menitik
beratkan pendekatan-pendekatan untuk meningkatkan kemahiran memahami dan mentaksir

masalah. Terdapat beberapa perkara yang perlu diberi perhatian dan dipraktikkan secara serius
oleh para pendidik untuk meningkatkan keupayaan mengorientasikan masalah di kalangan pelajar
kedua-dua tahap pencapaian ini. Perkara-perkara tersebut adalah:
i. Pelajar perlu diberi kesedaran bahawa aspek yang paling penting dalam menyelesaikan
masalah matematik bukan rutin adalah mereka perlu terlebih dahulu memahami kehendak
dan syarat-syarat yang ditetapkan oleh soalan. Mereka harus dilatih membaca soalan lebih
dari satu kali sambil menganalisis maklumat-maklumat yang terdapat dalam soalan.
ii. Sikap terburu-buru untuk mencari penyelesaian kepada sesuatu masalah perlu dibendung.
Pelajar perlu dilatih untuk berhenti dan berfikir sebentar sebelum cuba mencari penyelesaian
kepada sesuatu masalah.
iii. Pelajar perlu didedahkan dengan strategi pemantauan kefahaman supaya pelajar mempunyai
kesedaran dan kawalan terhadap kefahaman mereka. Pelajar perlu dilatih untuk bertanya
beberapa soalan kepada dirinya semasa membaca sesuatu masalah. Ini adalah untuk
mengenal pasti sama ada dia memahami masalah yang akan diselesaikan atau tidak. Soalansoalan yang mungkin boleh digunakan adalah seperti: apakah yang perlu saya selesaikan
dalam soalan ini?, apakah yang maklumat yang diberi oleh soalan ini yang dapat membantu
saya menyelesaikannya? atau apakah syarat-syarat yang ditetapkan oleh soalan?
iv. Pelajar perlu dibimbing untuk cuba mengaitkan masalah matematik dengan situasi kehidupan
seharian. Ini adalah untuk memudahkan pelajar memahami situasi yang digambarkan dalam
masalah berkenaan. Seterusnya pelajar perlu diberi tunjuk ajar untuk membuat perwakilan
yang bermakna seperti melukis gambar rajah, membina persamaan, membuat jadual atau lainlain perwakilan yang bersesuaian dengan maklumat-maklumat yang diberikan oleh soalan.
Hasil kajian ini juga menunjukkan bahawa perlakuan pengesahan yang menyeluruh
belum menjadi amalan rutin kesemua responden. Oleh itu, pengajaran guru haruslah memberi
tumpuan untuk melatih pelajar menyemak semula penyelesaian yang telah dilaksanakan. Para
pelajar haruslah dibimbing untuk membuat penilaian terhadap penyelesaian yang diperoleh dan
juga langkah kerja yang dibuat, seperti menilai sama ada penyelesaian yang diperoleh dan
langkah kerja yang dilaksanakan mereka memenuhi semua kehendak dan syarat yang ditetapkan
oleh soalan.
Pemilihan bentuk soalan adalah penting untuk memperkayakan kemahiran penyelesaian
masalah dan kemahiran metakognitif pelajar. Penggunaan masalah matematik bukan rutin dalam
proses pengajaran dan pembelajaran matematik perlu diperbanyakkan. Ini akan memberi peluang
kepada pelajar untuk mengaplikasi berbagai strategi disamping dapat melatih mereka
membanding dan membezakan di antara strategi-strategi tersebut. Sekiranya mereka dilengkapi
dengan kemahiran-kemahiran ini, para pelajar akan memperoleh sifat-sifat tipikal proses
pengurusan (managerial process) seorang pakar penyelesai masalah. Mereka akan sentiasa
terlibat dalam penghujahan mental (mental discourse), iaitu satu bentuk dialog dengan diri
mereka sendiri semasa cuba menyelesaikan masalah. Di samping itu, untuk tujuan yang sama,
penggubal soalan bagi peperiksaan awam seperti peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM)
perlu menggubal lebih banyak soalan-soalan yang berbentuk masalah matematik bukan rutin.
Tindakan ini juga diharapkan dapat meningkatkan kepentingan masalah matematik bukan rutin
dan menjadikannya sesuatu yang dititik beratkan dalam kurikulum matematik, demi untuk
memperkaya dan meningkatkan kemahiran penyelesaian masalah dan juga kemahiran
metakognitif di kalangan pelajar.
Selain itu, melihat betapa pentingnya aspek metakognisi dalam penyelesaian masalah
matematik, maka hasil kajian ini juga ingin mencadangkan kepada pihak yang bertanggung jawab
dalam merangka kurikulum matematik seperti Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK), agar aspek
metakognisi dan strategi penyelesaian masalah perlu diberi penekanan dalam perancangan
kurikulum matematik. Ini adalah untuk melahirkan lebih ramai penyelesai masalah yang berjaya
di kalangan pelajar sekolah Malaysia.

Hasrat untuk melahirkan pelajar yang berkebolehan dalam penyelesaian masalah tidak
akan tercapai sekiranya para pendidik sendiri tidak dilengkapi dengan pengetahuan dan
kemahiran yang diperlukan. Oleh itu, program pendidikan matematik di Institut Pendidikan
Tinggi Awam (IPTA) dan Institut Pendidikan Guru (IPG) perlu memperkemaskan dan memberi
penekanan yang sewajarnya terhadap topik penyelesaian masalah yang berfokus kepada strategi
dan proses metakognitif. Justeru, berbekalkan ilmu pengetahuan yang luas dan kemahiran yang
mantap, maka para pendidik dapat merancang dan melaksanakan proses pengajaran dan
pembelajaran berasaskan penyelesaian masalah dengan lebih efektif dan lebih komprehesif.

Rumusan
Secara keseluruhan, dapatan kajian ini menunjukkan semua responden telah melalui keempatempat fasa proses metakognitif. Walau bagaimanapun proses metakognitif yang dipamerkan
adalah berbeza di antara ketiga-tiga responden. Perbezaan ini berpunca daripada perbezaan
mereka dalam memahami dan mentafsir kehendak dan prasyarat sesuatu masalah. Setiap
responden akan melaksanakan sesuatu tindakan berdasarkan bagaimana dia memahami kehendak
soalan dan bagaimana dia merancang untuk menyelesaikannya. Secara keseluruhan dapatan
kajian ini menunjukkan bahawa kegagalan dalam mengorientasikan masalah merupakan faktor
utama yang mendorong kegagalan pelajar pencapaian sederhana dan rendah dalam menyelesaikan
masalah matematik bukan rutin. Kegagalan dalam fasa orientasi akan mendorong kepada
kegagalan dalam fasa organisasi dan akhirnya ia menyebabkan kegagalan dalam fasa
pelaksanaan. Ini adalah kerana kegagalan memahami soalan secara menyeluruh telah
menyebabkan responden tidak berupaya merangka perancangan yang bermakna dan akhirnya
mereka terlibat dengan melakukan penerokaan yang tidak terarah, yang mana selalunya berakhir
dengan kegagalan untuk mendapatkan penyelesaian yang sebenar. Dapatan kajian ini juga
merumuskan bahawa fasa orientasi merupakan fasa yang paling penting dalam proses
penyelesaian masalah matematik bukan rutin. Ini adalah kerana perlakuan metakognitif yang
terlibat dalam kefahaman awal terhadap sesuatu masalah memainkan peranan penting dalam
menentukan corak penyelesaian yang akan di ambil oleh responden.

Rujukan
Arslan, C. & Altun, M. (2007). Learning to solve non-routine mathematical problems. Elementary
Education Online. 6(1), 50-61.
Artzt, A. F. & Armour-Thomas, E. (1992). Development of a cognitive-metacognitive framework for
protocol analysis of mathematical problem solving in small groups. Cognitive and Instruction. 9(2),
137-175.
Garafalo, J. & Lester, F. K. (1985). Metacognition, cognitive monitoring and mathematical performance.
Journal for Research in Mathematics Education 16(3), 163-176.
Hamzan Ahmad & Fatimah Kadir (2007). Penyelesaian masalah dalam matematik. Dalam Effandi Zakaria,
Norazah Mohd Nordin dan Sabri Ahmad (Ed.) Trend Pengajaran dan Pembelajaran Matematik (m.s.
111-127). Kuala Lumpur: Utusan Publication & Distributors Sdn Bhd.
Kramarski, B., Mevarech, Z. R. & Arami, M. (2002). The effects of metacognitive instruction on solving
mathematical authentic tasks. Educational studies in mathematics, 49, 225-250.

Lee Siew Eng (2005). Cognition and metacognition in solving mathematics problems. Dalam Parmjit Singh

(Ed.) Improving teaching and learning of mathematics: From research to practice.(m.s.151-163).

Pusat Penerbitan Universiti (UPENA).
Martinez, M. E. (2006). What is problem solving? Phi Delta Kappan, 87(9), 696-699.
Merriam, S. B. (2001). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco:
Jossey-Bass.
Mohd. Uzi Dollah (2006). Pengajaran dan pembelajaran matematik melalui penyelesaian masalah. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohini Mohamed & Tan Ten Nai (2005). The use of metacognitive process in learning mathematics. The
Mathematics Education Into The 21st Century Project, (159-162). University Teknologi Malaysia,
Johor Bahru. Diperoleh Januari 15, 2009, daripada math.unipa.it/~grim /21.../21_malasya_Mohini
_05.pdf.
Noor Shah Saad, Norain Mohd Tajudin, Fainida Rahmat, Muzirah Musa, Nor Azian Aini Mat & Zamzana
Zamzamir (2004). Perlkuan metakognitif pelajar tingkatan empat aliran sains dalam penyelesaian
masalah Matematik Tambahan. Kod Penyelidikan UPSI: 04-15-17-03: Universiti Pendidikan Sultan
Idris.
Paul Lau Ngee Kiong (2005). Mathematical problem solving: Interdependence of problem, problem
solving and metacognition. Dalam Parmjit Singh (Ed.) Improving teaching and learning of
mathematics: From research to practice.(m.s.165-197). Pusat Penerbitan Universiti (UPENA).
Polya, G. (1993). Bagaimana ia diselesaikan:Aspek baru kaedah matematik, Edisi kedua. (Mohd. Said
Bono, Lee Chuan Seng, Fatimah Salleh & Yeong Ah Lok, Terjemah). Pulau Pinang: Penerbit
Universiti Sains Malaysia.(Karya asli diterbitkan 1957)
Pugalee, D. K. (2001). Writing, mathematics and metacognition: Looking for connections through students
work in mathematical problem solving. School Science and Mathematics, (101)5, 236-245.
Rudder, C. A. (2006). Problem solving: case studies investigating the strategies used by American and
Singaporean students. Ph.D. dissertation, The Florida State University, United States: Florida. Sarver,
M. E. (2006). Metacognition and mathematical problem solving: Case studies of six seventh grade
students. Ed.D dissertation, Montclair State University, United States: New Jersey.
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. Orlando, Florida: Academic Press. Inc.
Schurter, W. A. (2002). Comprehension monitoring: An aid to mathematical problem solving. Journal of
Developmental Education, 26(2), 22-33.
Stillman, G. A. & Galbraith, P. L. (1998). Applying mathematics with real world connections:
Metacognitive characteristics of secondary students. Educational Studies in Mathematics 36(2), 157195.