Komuniti Pembelajaran Profesional Dalam Kalangan Warga Sekolah

Menengah Di Malaysia
Oleh:
Zuraidah Abdullah (Akademi Pengajian Melayu, Universiti Malaya), Rahimah Hj
Ahmad dan Muhammad Faizal Ab. Ghani (Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya)
Hailan Salamun (Universiti Terengganu Malaysia)
Pengenalan
Pada hari ini sekolah memerlukan kepemimpinan yang dinamik dan berani bagi
membangunkan modal insan yang berkualiti sama ada dalam kalangan guru mahupun murid.
Justeru, pendekatan pemimpin sekolah ke arah pembangunan modal insan seharusnya secara
holistik yang menjurus kepada pembangunan ilmu pengetahuan, kemahiran, intelektual,
pembudayaan sikap progresif yang mempunyai nilai etika dan moral yang tinggi (Senge
1990; Cibulka, Coursey, Nakayama, Price dan Stewart 2000). Bagi mencapai matlamat ini,
pemimpin sekolah tidak boleh menolak tentang kepentingan pembelajaran dalam kalangan
guru. Guru-guru memainkan peranan penting dalam menentukan kejayaan masa hadapan
negara kerana dapat melahirkan murid-murid yang cemerlang dan berketrampilan. Menurut
Senge (1990), bagi memanipulasikan sumber manusia yang ada di dalam sesebuah organisasi
itu secara berkesan, pemimpin bagi sesebuah organisasi perlu memastikan bahawa semua
individu di dalam sesebuah organisasi itu bersedia untuk belajar pada setiap kesempatan yang
ada. Justeru, guru-guru sekolah boleh dipimpin dan digalakkan untuk belajar secara
berterusan (DuFour dan Eaker 1998; Hord et al., 1997) bagi meningkatkan kualiti pendidikan
guru sebagai sumber manusia yang boleh diasah potensinya melalui pembelajaran.
Dengan kata lain, warga pendidik seharusnya melakukan suatu revolusi pembelajaran
yang dapat mengubah cara pembentukan dan perkembangan komuniti sekolah. Era
globalisasi mencirikan sesebuah komuniti itu bukan berdasarkan kepada saiznya tetapi pada
asas ilmu pengetahuannya. Guru dalam organisasi pendidikan akan memberi sebahagian
besar keuntungan kepada institusi pendidikan melalui modal insan dan modal intelek. Oleh
itu, cara yang terbaik untuk mengembangkan budaya belajar yang bertahap tinggi adalah
melalui Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP). KPP (Hord et al., 1997; DuFour dan
Eaker 1998) wujud dengan penerapan budaya belajar dalam kalangan setiap ahli komuniti
sekolah. Budaya belajar ini memberi impak yang tinggi terhadap sesebuah komuniti kerana
ia mampu membuat perubahan dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran, pengurusan dan
kepemimpinan sekolah (Boyd dan Hord 1994; Hord et al,. 1997 dan 1999; Hipp et al., 2003).
Perubahan yang ketara yang boleh dilihat ialah guru-guru belajar dan bekerja dalam satu
pasukan. KPP dapat mewujudkan hubungan baik dan efektif di antara ahli komuniti.
Penyataan Masalah
Kajian literatur menghasilkan banyak bahan tentang kepentingan organisasi pembelajaran
(Senge, 1990; Newmann & Wehlage,1995; Hord, 1997; Meehan, Merrill L., Orletsky dan
Sandra 1999; Jasmin Muhammad, 1999; Zuraidah Abdullah, 2002; Huffman & Hipp, 2003;
DuFour, DuFour, Eaker & Karhanek, 2004) yang merujuk kepada amalan pembelajaran
sepanjang hayat dalam kalangan ahli sesebuah komuniti sekolah. Banyak dapatan kajian
telah menunjukkan bahawa sesebuah komuniti yang budayanya menggambarkan budaya
pembelajaran berterusan mampu mendominasi abad yang ke-21. Malah, organisasi yang
tidak mempunyai ciri-ciri organisasi pembelajaran dikatakan tidak mempunyai keupayaan
1

untuk i) meramal dan membuat adaptasi terhadap persekitaran, ii) lambat membangun, iii)
sukar untuk belajar secara efektif, iv) mengambil masa lama untuk mengimplementasikan
perubahan dan v) tidak berupaya merangsang kemajuan berteraskan dalam semua bidang
(Senge, 1990; Hord, 1997; Meehan, Merrill L., Orletsky dan Sandra 1999; Huffman & Hipp,
2003).
Pembentukan organisasi pembelajaran dalam dunia pendidikan ini telah menunjukkan
semua warga sekolah yang sentiasa belajar, ingin belajar dan memajukan diri dalam
profesion mereka. Ini dipersetujui oleh Hord (1997) dan Huffman & Hipp (2003) dengan
menyatakan bahawa seseorang individu yang berhenti belajar akan menyebabkan kehidupan
mereka juga terhenti. Malah Handy (1995, 55) telah mengatakan bahawa organisasi yang
terpilih pada masa kini adalah organisasi yang menjadi organisasi pembelajaran (Senge,1990,
4). Syarikat yang paling berjaya pada masa hadapan merupakan organisasi yang
mementingkan pembelajaran. Justeru, banyak kajian yang dilakukan oleh para sarjana barat
ini telah mengetengahkan tentang kepentingan seseorang individu itu belajar secara
berterusan. Ilmu pengetahuan dan kemahiran dianggap amat penting dalam menentukan
sesebuah organisasi itu sentiasa hidup dan yang lebih penting lagi adalah ilmu pengetahuan
dan kemahiran ditambahbaik agar ahli komuniti sekolah dapat terus melakukan perubahan
untuk keberkesanan sesebuah organisasi selari dengan keadaan terkini agar ia terus kekal
berkesan.
Walau bagaimanapun, konsep organisasi pembelajaran yang diajukan oleh Senge
(1990), dalam buku The fifth discipline: The art and practice of file learning organization
yang berlatarbelakangkan dunia korporat itu lebih mementingkan pencapaian matlamat ke
arah persaingan dan keuntungan. Cetusan idea Senge (1999), mengenai pembentukan
amalan organisasi pembelajaran di dalam sektor pendidikan yang lebih menggambarkan
komuniti yang melakukan sesuatu tugas dan tanggungjawab secara sukarela dan bekerja
secara kolektif (Bitterman, 2000; St. Clair,1998). Hasil polemik ini telah membuktikan
bahawa individu dan pasukan guru di sekolah itu bersaing bukan untuk mendapat keuntungan
dari segi wang ringgit semata-mata tetapi lebih merujuk kepada pembangunan modal insan
iaitu kejayaan guru-guru secara kolaboratif menghasilkan kemenjadian murid dan guru di
sekolah masing-masing. Identiti ini lebih bersifatkan KPP (Hord;1997), yang lebih tepat
penggunaannya dalam dunia pendidikan (1990).
Oleh itu, Hord (1997) telah mengambil inisiatif mengadaptasikannya dan
mengemukakan model baru, yang dapat menyampaikan mesej dan penunjuk arah yang lebih
jelas kepada para pemimpin dan pengamal pendidikan tentang rupa bentuk budaya
pembelajaran sepanjang hayat yang berlaku di sekolah. Walau bagaimanapun, model KPP
bagi sekolah-sekolah di Malaysia masih asing dan baharu. Malah, model ini belum pernah
dikaji dan diterokai oleh pengkaji-pengkaji tempatan, walaupun di negara-negara barat telah
dijadikan asas rupa bentuk sekolah sebagai KPP. KPP ini merujuk komuniti yang belajar
secara berterusan untuk meningkatkan profesionalisme guru-guru di sekolah. Kajian-kajian
mendapati sekolah yang mempunyai KPP telah menunjukkan guru-guru lebih berani untuk
melakukan perubahan melalui pelaksanaan program-program penambahbaikan sekolah yang
bermatlamatkan peningkatan prestasi pembelajaran murid. Justeru, artikel ini bertujuan untuk
mengetengahkan kajian awal mengenai tahap KPP di sekolah menengah di Malaysia.
Kerangka Kajian
Kerangka kajian ini terdiri daripada kerangka konsep yang dikenali sebagai KPP. Model ini
merupakan kerangka
konsep yang berfokus kepada penambahbaikan sekolah dan
2

pembelajaran murid oleh Hord (1997) dan Hipp & Huffman (2003) melalui amalan
pembelajaran sepanjang hayat guru di sekolah-sekolah menengah. Proses pembelajaran ini
memperlihatkan perkembangan guru mengikut fasa demi fasa. Oleh itu, kajian ini telah
menggabungkan teori perubahan iaitu fasa perkembangan Fullan (1985) sehingga
menghasilkan profil KPP sekolah menengah yang diukur berdasarkan tiga fasa perubahan
iaitu permulaan, pelaksanaan dan pembudayaan. Kerangka kajian ini merupakan kerangka
kerja guru-guru sekolah menengah di Malaysia yang melakukan anjakan daripada budaya
guru yang bekerja secara menyendiri kepada budaya kerja kolaboratif (Eaker, DuFour &
DuFour, 2002).
Pembentukan model ini adalah hasil cetusan idea Senge (1990) terhadap pembentukan
organisasi pembelajaran yang telah memberi kesan positif terhadap dunia korporat dan
komuniti pendidikan. Menurut beliau organisasi pembelajaran yang terbentuk di sekolah
telah dapat memudahkan pembelajaran setiap ahlinya dan mengubah diri individu itu secara
berterusan. Oleh itu, ahli-ahli organisasinya mempunyai kapasiti yang tinggi untuk belajar.
Mereka dapat menyesuaikan diri dengan perubahan yang berlaku sama ada di dalam atau di
luar organisasi untuk terus belajar di samping bekerja. Selain itu, menurut Argyris (1977)
organisasi pembelajaran adalah merupakan satu proses mengesan dan memperbaiki serta
memperbetulkan kesilapan. Apa yang dimaksudkan dengan kesilapan ialah pengetahuan yang
boleh memberi halangan kepada proses pembelajaran. Proses pembelajaran ini telah
meningkatkan prestasi organisasi sehingga memberi kesan kepada keupayaan organisasi
untuk belajar dan menyesuaikan diri dalam persekitaran yang berubah-ubah.
Organisasi pembelajaran yang diajukan ini telah diubahsuai dengan konsep
pembelajaran yang berteraskan komuniti yang mempunyai minat yang sama semasa bekerja
dengan berkongsi kemahiran, kepakaran dan pengetahuan bagi mencapai tujuan yang sama
(Cavanagh, 2001). Justeru, model KPP ini terdiri daripada lima dimensi utama. Setiap
dimensi dikaji dan dianalisis merujuk kepada ciri-ciri yang merujuk setiap fasa pembangunan
sekolah iaitu permulaan, pelaksanaan dan pengamalan (Fullan, 1985,1990). Berikut
merupakan lima dimensi yang dikenal pasti oleh Hord (1997) dan Hipp & Huffman (2003)
yang mempunyai ciri-ciri utama bagi setiap dimensi yang terdapat dalam model KPP di
sekolah menengah iaitu i) kepemimpinan berkongsi dan menyokong, ii) kesepunyaan nilainilai, matlamat, misi dan visi, iii) pembelajaran kolektif dan aplikasi, iv) amalan perkongsian
personal dan v) keadaan yang menyokong.
Model KPP ini memperlihat keunikan setiap proses yang dilakukan oleh sekolahsekolah yang dikaji ke arah penambahbaikan sekolah. Pasukan pengkaji percaya bahawa
setiap sekolah mempunyai keunikan dan keistimewaan mereka yang tersendiri. Setiap
sekolah akan menunjukkan pelbagai cara dan kaedah untuk menambah baik sekolah mereka
masing-masing. Pada dasarnya, penambahbaikan sekolah itu berlaku disebabkan desakan
daripada dalam organisasi sekolah itu sendiri (Barth, 1990) dan bukannya arahan daripada
pihak luar. Oleh itu, kajian ini akan melihat proses perubahan yang berlaku di sekolah adalah
bermatlamatkan meningkatkan perkembangan murid dari segi pencapaian dan pembangunan
pembelajaran mereka melalui proses perubahan yang pelbagai mengikut tiga fasa yang telah
dikenal pasti oleh Fullan (1990). Berdasarkan model KPP oleh Hord (1997) dan Hipp &
Huffman (2003), kajian ini akan menggabungkan teori perubahan yang mengikut fasa
perkembangan Fullan (1991) yang menghasilkan an organizer atau kerangka kerja yang
menjadi model peningkatan pencapaian pembelajaran murid dan penambahbaikan sekolah
yang merujuk kepada tiga tahap iaitu permulaan, perlaksanaan dan pembudayaan. Rajah 1 di
bawah menunjukkan kerangka konseptual kajian yang ingin dilakukan oleh pengkaji.

Rajah 1: Kerangka Kajian

Penglibatan Agensi Luar Menyokong Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional
Pelibatan Agensi Luar Menyokong Amalan Komuniti Pembelajaran Profesional

Dimensi KPP

Tindakan
pengetua,
kepemimpinan
kedua sekolah
dan semua
guru

Ciri

Kepemimpinan
berkongsi dan
menyokong

Membimbing dan menyokong,

Berkongsi kuasa dan autoriti,
Amalan keluasan pembuatan
keputusan
Bertanggungjawab terhadap
keputusan yang ditetapkan.

Kesepunyaan
nilai, matlamat,
misi dan visi

Pengharapan yang tinggi,

Berfokus pembelajaran murid,
Menyokong nilai-nilai dan
norma-norma
Kesepunyaan visi menjadi garis
panduan bagi pengajaran dan
pembelajaran.

Pembelajaran
kolektif dan
aplikasi

Amalan
pembelajaran
personal

Keadaan
Yang
menyokong

Perkongsian maklumat,
Kolaboratif dalam merancang,
menyelesaikan masalah dan
menambahbaik peluang
pembelajaran murid,
Kolektif meneroka ilmu,
kemahiran dan strategi baru dan
mengaplikasikan amalan
pengajaran baru di dalam kerjakerja guru seharian.

FASA

Permulaan
Perlaksanaan
Pengamalan

KOMUNITI
PEMBELAJARAN
PROFESIONAL
SEKOLAH
MENENGAH DI
MALAYSIA

Pemerhatian dan galakan,

Perkongsian amalan-amalan
baru
Menyediakan maklum balas
serta menganalisis tugas/kerja
murid dan menganalisis amalanamalan yang berkaitan
Penyayang, percaya, hormat
Pengiktirafan dan raikan
kejayaan
Melakukan perubahan secara
usaha bersama
Kemahiran, Sumber dan Sistem
Komunikasi

SOROTAN KAJIAN LAMPAU

Konsep Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP)
KPP digambarkan sebagai sebuah komuniti yang membentuk sebuah budaya yang
menunjukkan semua warga sekolah belajar dan menjadi murid. Setiap individu di dalam
komuniti sekolah memainkan peranan masing-masing dan bertanggung jawab antara satu
sama lain untuk belajar bagi memastikan kesejahteraan semua warga sekolah (Myers dan
Simpson; 1998). Di sekolah pengetua, barisan kepemimpinan kedua dan guru-guru tergolong
di dalam ahli KPP. Mereka ini dianggap sebagai staf profesional yang berfokuskan kepada
tugas guru yang juga dianggap individu yang sentiasa mengamalkan pembelajaran secara
berterusan. Mereka sentiasa mencari dan berkongsi pembelajaran bagi meningkatkan
keberkesanan sekolah dan pembelajaran murid-murid. Pembentukan budaya ilmu ini
memperlihatkan KPP adalah komuniti yang mengamalkan pembelajaran sepanjang hayat
dalam kalangan warga sekolah.
Kewujudan budaya ini akan membangunkan kapasiti dalaman yang merupakan usaha
ke arah menggalakkan guru-guru menjadi pakar dalam bidang mata pelajaran masing-masing.
KPP ini mempunyai lima dimensi penting iaitu; i) perkongsian kepemimpinan dan
kepemimpinan menyokong, ii) kesepunyaan nilai-nilai, norma, misi dan visi,
iii)
pembelajaran secara kolektif dan pengaplikasian, iv) perkongsian amalan personal, dan v)
keaadaan-keadaan yang menyokong dari segi hubungan dan struktur. Kelima-lima dimensi
ini saling pengaruh mempengaruhi antara satu sama lain dalam menentukan pembelajaran
guru-guru berlaku secara berterusan dan dapat meningkatkan prestasi murid-murid di
sekolah. Setiap dimensi yang terdapat dalam KPP mempunyai atribut kritikal yang
menggambarkan setiap fasa pembangunan sekolah iaitu permulaan, pelaksanaan dan
pengamalan (Fullan, 1990). Berikut merupakan lima dimensi yang dikenal pasti oleh Hord
(1997) dan Hipp & Huffman (2003) sebagai atribut terhadap sekolah-sekolah yang berjaya
menjadikan sekolah mereka sebuah KPP;
1. Perkongsian kepemimpinan dan kepemimpinan menyokong: dimensi ini merujuk
kepada kepemimpinan di dalam sesebuah komuniti sekolah yang berkongsi.
Perkongsian kepemimpinan ini akan menunjukkan sebuah komuniti yang akan
membangunkan kapasiti kepemimpinan menyokong. Hal ini terbentuk kerana suasana
dan iklim komuniti yang menggalakkan amalan penurunan kuasa kepada semua ahli
2. Kesepunyaan nilai-nilai, matlamat, misi dan visi: dimensi ini merujuk kepada
komuniti pembelajaran yang menunjukkan rasa kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan
visi yang sama. Misi dan visi yang dibentuk adalah bersifat telus kepada semua.
3. Pembelajaran secara kolektif dan pengaplikasian: dimensi ini menggambarkan
hubungan kolaboratif di dalam komuniti sekolah yang tertumpu kepada meningkatkan
keberkesanan proses penyampaian maklumat dan pembuatan keputusan yang
berasaskan ilmu pengetahuan. Ia menitikberatkan proses kognitif yang menunjukkan
keputusan daripada keberkesanan KPP dan mementingkan amalan bekerja secara
kolektif bagi menghasilkan kurikulum dan amalan-amalan pengajaran yang berkesan.
4. Perkongsian amalan personal: dimensi ini lebih memberi perhatian terhadap proses
yang menggalakkan guru-guru berinteraksi, menyediakan maklum balas dan
berkongsi keputusan pengalaman-pengalaman pembelajaran murid. Hal ini berlaku di
sekolah dan di dalam bilik-bilik darjah yang melibatkan model berasaskan
penyelidikan seperti kajian tindakan, membimbing, mewujudkan sistem mentormentee dan melakukan pembuatan keputusan secara bersama.
5. Keadaan yang menyokong - dari segi perhubungan dan struktur: dimensi ini
merupakan dimensi yang sangat penting dalam membentuk KPP. Ia menggambarkan
5

sesebuah KPP yang memberi komitmen dengan menunjukkan sokongan dalam

mengekalkan proses penambahbaikan sekolah berlaku secara berterusan. Dimensi ini
juga telah mengenal pasti syarat-syarat pembentukannya melalui sokongan logistik
dari segi i) penjadualan, ii) sumber-sumber, ii) sokongan kognitif dan iv) sosial
seperti memberi peluang dalam kepemimpinan dan sistem komunikasi yang
berkesan.
Ramai pengkaji seperti Meehan et al., (1997) dan Huffman & Hipp (2000) telah
menggunakan ciri-ciri KPP ini sehingga pada tahun 2003, Huffman & Hipp telah
memurnikan konsep KPP ini dengan menyenaraikan lima dimensi dan setiap satu dimensi
mempunyai atribut yang tersendiri yang boleh digambarkan dalam rajah1 yang menunjukkan
penglibatan pelbagai agensi luar, ibubapa, guru-guru, murid-murid dan barisan pentadbiran
dalam melakukan penambahbaikan sekolah dan peningkatan pembelajaran murid-murid di
sekolah.
KAEDAH KAJIAN
Reka bentuk kajian
Kajian ini dilaksanakan untuk meninjau amalan KPP sekolah menengah di Malaysia.Oleh itu,
kaedah tinjauan digunakan untuk mengumpul data dalam kalangan guru sekolah menengah di
Malaysia.
Sampel kajian
Sampel kajian terdiri daripada 676 guru yang mencakupi pengetua, barisan kepemimpinan
kedua sekolah dan guru biasa daripada 50 buah sekolah menengah di Malaysia. Pemilihan
sekolah dibuat melalui persampelan kelompok pelbagai peringkat multistage cluster
sampling (Babbie, 2001). Kajian ini telah melibatkan sebanyak 177 sekolah menengah yang
lokasi sekolahnya terletak di 11 Negeri di Malaysia iaitu Selangor, Wilayah Persekutuan
Kuala Lumpur, Negeri Sembilan, Melaka, Johor, Perak, Pulau Pinang, Kedah, Perlis,
Kelantan dan Sarawak mengikut zon. Walau bagaimanapun, pengkaji hanya menerima
sebanyak 50 sekolah berdasarkan jadual 2. Jadual ini menunjukkan taburan sekolah mengikut
negeri yang telah memberi kerjasama terhadap kajian ini.
Jadual 2: Taburan Sekolah Menengah Mengikut Negeri, Zon dan Jenis Sekolah
Bil
1.

Negeri
Selangor

2.
3.
4.
5.

Kuala Lumpur
Perak
Negeri Sembilan
Melaka

6.
7.

Johor
Pulau Pinang

8.
9.
10.
11

Kedah
Perlis
Kelantan
Sarawak

Jumlah Keseluruhan

Zon

SMKH
1

SBP
1

SMT
2

SK
1

SMKA
2

Jumlah
7

Tengah

1
1
3

2
2
-

3
1
-

3
1
-

1
-

8
2
5
3

3
1

1
-

1
-

1
1

6
3

4
3
3

1
-

1
1
-

1
1
1
-

6
2
5
3

20

50

Selatan

Utara
Pantai Timur
Malaysia
Barat
5

Guru-guru yang dipilih pula melalui persampelan kelompok berdasarkan jawatan. Oleh itu,
saiz sampel bagi jumlah keseluruhan populasi kajian ini adalah seramai 1,085 guru mengikut
6

kelompok jawatan guru yang telah dikenal pasti tetapi hanya seramai 676 yang telah
bekerjasama untuk kajian ini. Perincian responden kajian ditunjukkan dalam Jadual 3.
Jadual 3: Demografi Responden Kajian Berdasarkan Jantina, Umur, Pengalaman Mengajar dan
Jawatan
Jantina
Lelaki
Perempuan
Umur

Jumlah
223
453

Peratus
33.0
67.0

23-33 tahun
34-43 tahun
44 tahun ke atas

91
252
333

13.4
37.3
49.3

Pengalaman Mengajar
Kurang 10 tahun
11- 20 tahun
Melebihi 20 tahun
Jawatan

290
156
230

42.9
23.1
34.0

34
396
246

5.0
58.6
36.4

676

100

Pengetua
Pemimpin Barisan Kedua Sekolah
Guru Biasa

Jumlah

Jadual 3 menunjukkan guru-guru perempuan lebih ramai menjadi responden kajian

ini iaitu seramai 453 orang (67%) berbanding dengan guru-guru lelaki 223 orang (33%).
Daripada segi umur, adalah didapati 91 orang (13.4%) berumur antara 23 hingga 33 tahun,
seramai 252 orang (37.3%) berumur 34 hingga 43 tahun dan seterusnya guru-guru yang
berumur 44 tahun ke atas seramai 333 orang (49.3%). Daripada segi pengalaman mengajar
adalah didapati 290 orang guru (42.9%) berpengalaman kurang daripada 10 tahun.
Seterusnya, seramai 156 orang guru (23.1%) berpengalaman antara 10 20 tahun dan 230
orang guru (34%) berpengalaman melebihi 20 tahun. Mereka ini terdiri daripada tiga
kumpulan guru mengikut perjawatan iaitu pengetua 34 orang (5%), barisan kepemimpinan
barisan kedua sekolah 396 orang (58.6%) dan guru biasa 246 orang (36.4%). Secara
keseluruhannya, latar belakang responden daripada lima (5) jenis sekolah menengah yang
meliputi aspek pengalaman guru dalam bidang pendidikan dan jawatan guru dianggap
variabel yang mempunyai perkaitan yang rapat dengan kajian ini. Variabel-variabel ini
mempengaruhi budaya dan rupa bentuk KPP di sekolah-sekolah menengah di Malaysia.
Analisis Kajian
Analisis data soal selidik menggunakan program Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS) versi 16.0 melibatkan kaedah statistik deskriptif skor min, sisihan piawaian, peratus
dan frekuensi. Bagi tujuan menghuraikan tahap KPP sekolah menengah di Malaysia, kajian
ini telah mengubah suai skala nilai min yang boleh dirujuk melalui jadual 4. Tujuan ubahsuai
skala ini adalah supaya nilai yang ditunjukkan tidak terlalu kecil dan dapat menggambarkan
apakah ciri-ciri KPP yang wujud di sekolah-sekolah berkenaan. Perkiraan nilai ini dilihat
melalui pemeringkatan min dengan mengambil nilai min terendah dan nilai min tertinggi.
Nilai min tertinggi akan ditolak dengan nilai min terendah dan diperingkatkan mengikut
kesesuian kajian (Mohd Najib, 1998a). Jadual 4, menunjukkan hasil perkiraan ini telah dibuat
dan menetapkan julat nilai min tertentu kepada tahap rendah, sederhana dan tinggi.

Jadual 4: Interpretasi Nilai Min Tahap KPP

Nilai Min
Interpretasi
1.00 hingga 2.33
Rendah
2.34 hingga 3.66
Sederhana
3.67 hingga 5.00
Tinggi

Nilai Data
1
2
3

Interpretasi nilai min yang terdapat dalam jadual ini telah dapat menentukan tahap
KPP sekolah-sekolah menengah di Malaysia. Interpretasi Nilai min ini adalah berdasarkan
interpretasi yang pernah dilakukan oleh Jamil Ahmad (1993) dan Sumarni Junin (2000).
Nilai min 1.00 hingga 2.33 adalah tahap rendah dan diberi nilai 1. Nilai min 2.34 hingga 3.66
adalah tahap sederhana dan diberi nilai 2. Manakala nilai min 3.67 hingga 5.00 adalah pada
tahap tinggi dan diberi nilai 3. Nilai min tertinggi menunjukkan tahap dimensi utama dan
nilai min yang kedua tertinggi menunjukkan tahap dimensi kedua penting dalam KPP yang
diamalkan oleh guru-guru di sekolah menengah. Kaedah ini digunakan bagi menjawab
persoalan kajian 1 dan 2.
DAPATAN KAJIAN
Dapatan kajian ini dibincangkan seperti mana berikut.
Tahap KPP Sekolah Menengah di Malaysia
Bahagian ini adalah untuk mengenal pasti tahap KPP dari dimensi berkaitan seperti mana
berikut. Dapatan kajian terhadap KPP sekolah menengah bagi sekolah-sekolah kajian telah
diperoleh dan menunjukkan nilai min yang tertinggi menunjukkan dimensi KPP yang paling
menonjol di sekolah-sekolah menengah dan nilai min kedua tertinggi menunjukkan KPP
yang kedua tinggi dan seterusnya mengikut pangkatan nilai min yang didapati melalui
analisis yang telah dilakukan. Tahap KPP sekolah menengah di Malaysia secara keseluruhan
dapat dilihat dalam jadual 5.
Jadual 5: Nilai Min Tahap KPP Sekolah Menengah Di Malaysia
Dimensi KPP
Kepemimpinan berkongsi dan menyokong
Kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi
Pembelajaran kolektif dan pengaplikasian
Perkongsian amalan personal

Nilai
Min
3.90
4.04
3.89
3.63

Iklim yang menyokong Perhubungan manusia

3.95

.057

Iklim yang menyokong Struktur

3.87

.049

Keseluruhan

3.87

.062

SP

.071
.065
.058
.064

3
3
3
2

3
1
4
5

3.91
Min
.053
SP

*N= 676, T= tahap dan P= pangkatan

Jadual 5 menunjukkan secara keseluruhannya KPP sekolah menengah di Malaysia

berada pada tahap tinggi, dengan nilai min keseluruhannya 3.87. Semua dimensi berada
pada tahap tinggi, kecuali perkongsian amalan personal yang berada pada tahap sederhana.
Secara terperinci, didapati dimeni kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi yang berada
pada tahap tertinggi, dengan nilai min 4.04 (SP=.065). Ini diikuti dengan amalan iklim yang
menyokong, dengan nilai min 3.91. Bagi dimensi ini, analisis juga dibuat untuk melihat dua
aspek iatu daripada segi perhubungan dan struktur. Adalah didapati aspek perhubungan
mendapat nilai min lebih iaitu 3.95 (SP= .057) tinggi sementara aspek struktur mendapat
8

nilai min 3.87 (SP= .049). Amalan ketiga tinggi ialah kepemimpinan berkongsi dan
menyokong dengan nilai min 3.90 (SP= .071). Seterusnya diikuti dengan amalan
pembelajaran kolektif dan aplikasi dengan min 3.89 (SP= .058). Perkongsian amalan
personal, adalah satu-satunya yang berada tahap sederhana dengan nilai min 3.63 (SP=
.064). Secara keseluruhannya tahap KPP sekolah menengah di Malaysia berada pada tahap
yang tinggi iaitu nilai min adalah 3.87 (SP= .062). Kajian ini telah dapat memaparkan tahap
perbezaan nilai min setiap dimensi ini telah menunjukkan corak amalan KPP guru di sekolahsekolah menengah yang dikaji adalah disebabkan perbezaan dari segi i) situasi, ii) keperluan
murid dan iii) keperluan guru.
Ciri-ciri Utama KPP Sekolah Menengah di Malaysia
Bahagian ini akan menghuraikan ciri-ciri khusus KPP berdasarkan item-item soal selidik,
mengikut dimensi-dimensi yang dikenalpasti oleh Hord (1998) dan Hipp dan Huffman
(2003). Bagi menjawab soalan kajian mengenai ciri-ciri utama KPP di sekolah menengah di
Malaysia adalah berdasarkan kekerapan maklum balas yang diberikan oleh responden dengan
menggunakan taburan peratus tertinggi dan nilai min. Setiap item diberikan kedudukan dan
tahap (tinggi, sederhana dan rendah) berdasarkan jadual 4 yang menginterpretasi nilai min
tahap KPP. Secara keseluruhan, dapatan kajian menunjukkan dimensi kesepunyaan nilai,
matlamat, misi dan visi merupakan dimensi utama dalam KPP sekolah menengah di
Malaysia. Guru-guru sekolah menengah telah memberi respon yang sangat tinggi terhadap
dimensi ini yang merujuk kepada empat ciri penting iaitu i) menyokong nilai dan norma, ii)
berfokus kepada pembelajaran murid, iii) mempunyai harapan dan jangkaan yang tinggi dan
iv) kesepunyaan visi untuk pengajaran dan pembelajaran. Kepentingan dimensi ini jelas
digambarkan melalui maklum balas yang telah diberikan oleh guru-guru terhadap penyataan
item bagi dimensi kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi seperti dalam jadual 6.
Jadual 6 : Analisis Penyataan Item Dimensi Keepunyaan Nilai-nilai, Matlamat, Misi dan
Visi
Bil

13

14

15
16
17

18

19
20

Item Dimensi Kesepunyaan Nilai-nilai,

Matlamat, Misi dan Visi
Proses kolaborasi wujud ketika membina
kesepunyaan nilai dalam kalangan guru.
Amalan kesepunyaan
warga sekolah
telah menyokong norma-norma dan
tingkah laku guru dalam membuat
keputusan berkenaan pengajaran dan
pembelajaran.
Guru
berkongsi
visi
dalam
membangunkan sekolah yang berfokus
kepada pembelajaran murid.
Keputusan dibuat selari dengan nilai, misi
dan visi sekolah.
Proses
kolaborasi
wujud
dalam
membangunkan visi sepunya dalam
kalangan guru.
Matlamat sekolah lebih berfokus kepada
pembelajaran
murid
daripada
mementingkan pencapaian ujian mereka
semata-mata.
Guru terlibat sama dalam membangunkan
visi sekolah.
Matlamat jangka panjang sekolah diambil

% nilai
3

0.3

2.1

28.7

55.8

0.1

1.8

17.6

3.1

Min

Sisihan
Piawai

13.2

12

3.79

0.69

64.6

15.8

3.94

0.64

10.8

60.4

26.8

4.11

0.66

1.9

11.2

56.5

30.3

4.15

0.68

0.4

2.2

18.2

56.2

22.9

3.98

0.73

0.4

3.6

24.4

52.1

19.5

11

3.86

0.77

0.9

3.6

15.5

53.3

26.8

4.01

0.80

0.3

2.5

11.4

56.2

29.6

4.12

0.72

kira dalam perancangan dan perlaksanaan

tugas guru.
Strategi jangka panjang sekolah diambil
21 kira dalam perancangan dan perlaksanaan
tugas guru.
Polisi sekolah adalah selari dengan visi
22
sekolah.
Semua program sekolah adalah selari
23
dengan visi sekolah.
Persatuan Ibu Bapa dan Guru (PIBG)
secara aktif terlibat sama dalam
24
menentukan harapan yang tinggi terhadap
peningkatan pencapaian murid.
Min Keseluruhan:

1.6

11.2

59.2

27.5

4.13

0.66

1.5

7.8

54.1

36.5

4.25

0.66

0.1

2.1

10.1

52.7

35.1

4.20

0.71

0.9

4.7

19.5

49.7

35.1

10

3.93

0.84

4.04

K= Kedudukan & Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Dapatan kajian menunjukkan item 22, 23, 16, 21 dan 20 telah menunjukkan guruguru dan ibubapa menyokong nilai dan norma sekolah yang lebih berfokus kepada
pembelajaran murid dan mempunyai harapan yang tinggi terhadap keupayaan komuniti
sekolah. Selain itu, item-item ini menggambarkan pengamalan kesepunyaan visi dalam
kalangan komuniti sekolah telah menjadi garis panduan utama bagi pengajaran dan
pembelajaran guru di sekolah-sekolah menengah di Malaysia. Manakala item 22, 23, 16, 21
dan 20 merupakan item yang mendapat nilai min yang tinggi dan guru-guru bersetuju
mengatakan bahawa kesepunyaan visi, misi, matlamat dan nilai-nilai yang wujud di sekolah
mereka menyumbang ke arah pembelajaran murid dan penambahbaikan sekolah.
Seterusnya, dimensi keadaan menyokong pula berada pada pangkatan kedua tertinggi
yang kerap diamalkan oleh guru-guru dalam membentuk KPP di sekolah-sekolah menengah
di Malaysia (Jadual 5). Jadual 7 dan 8 menunjukkan secara keseluruhan guru-guru sekolah
menengah telah memberi maklum balas yang sangat tinggi terhadap dimensi ini yang
terbahagi kepada dua faktor yang telah menyokong pembelajaran guru-guru sekolah
menengah agar terus belajar iaitu dari segi perhubungan dan struktur. Kajian ini telah
menunjukkan bahawa budaya sekolah dan kerja guru amat penting dalam membantu
pembelajaran murid dan memberi ruang kepada guru-guru menambahbaik kaedah pengajaran
mereka. Jadual 7 telah memperlihatkan item-item yang merujuk kepada lima ciri dimensi
keadaan menyokong dari segi perhubungan.
Jadual 7: Analisis Penyataan Item Bagi Amalan Dimensi Keadaan Menyokong:
Perhubungan
Bil

47
48
49
50
51

52

Item Dimensi Keadaan Menyokong:

Perhubungan
Budaya penyayang yang dibina atas dasar
kepercayaan dan hormat-menghormati wujud
dalam kalangan guru dan murid.
Budaya saling mempercayai wujud ketika
mengambil risiko.
Pencapaian yang cemerlang sentiasa diberi
pengiktirafan dan diraikan di sekolah.
Guru tidak dihukum atau didenda di atas kesilapan
yang tidak disengajakan.
Guru dan pentadbir melihat kesilapan yang
dilakukan oleh individu guru sebagai pengalaman
pembelajaran yang membina.
Pengetua dan barisan pentadbir sekolah
menggalakkan guru bersifat berani mencuba dan
melakukan perubahan dalam bidang pengajaran

Min

Sisihan
Piawai

4.15

0.65

58.4

16.7

3.89

0.69

12.1

49.9

34.9

4.16

0.76

5.6

14.3

53.0

23.8

3.88

0.94

0.6

4.4

18.2

55.9

20.9

3.92

0.78

0.3

2.8

13.2

52.1

31.7

4.11

0.75

% nilai
1

1.9

9.2

60.5

28.4

0.1

2.4

22.3

0.4

2.7

3.3

10

dan pembelajaran mereka.

Pengetua mendapat ganjaran kerana memberi
53
sokongan terhadap kemajuan guru dan muridnya.
Semua pihak (warga sekolah dan stakeholders)
54 berusaha untuk menyemai budaya sekolah yang
sukakan perubahan.
Kejayaan yang diterima oleh sekolah dapat dirasai
55
bersama.
Pihak sekolah memberi ganjaran secara konsisten
56 bagi setiap aktiviti penyelesaian masalah berkaitan
dengan tugasan guru.
Min Keseluruhan: 3.957

2.4

10.9

23.7

46.4

16.6

10

3.63

0.96

0.4

3.0

20.6

53.0

23.1

3.95

0.77

0.3

2.7

11.5

48.4

37.1

4.19

0.76

1.9

7.4

30.0

45.7

15.2

3.65

0.88

Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Jadual 7 menunjukkan nilai min bagi setiap item ujian bagi dimensi keadaan
menyokong daripada segi perhubungan telah membentuk budaya sekolah yang positif
terutama dari segi perhubungan guru antara murid, guru antara guru dan pengetua dengan
guru. Hubungan ini menunjukkan sokongan pihak pentadbir yang sentiasa menggalakkan
guru-guru berani mencuba dan melakukan perubahan dalam pengajaran dan pembelajaran
telah memotivasikan guru-guru. Item-item yang terdapat dalam dimensi ini merujuk kepada
lima ciri yang merujuk kepada faktor perhubungan manusia iaitu i) kepercayaan, ii)
meraikan dan penghargaan, iii) mengambil risiko, iv) budaya penyayang dan v) usahasama
dalam melaksanakan perubahan. Ini dapat digambarkan melalui nilai min guru-guru terhadap
enam item ujian amalan dimensi ini iaitu Item 55, 49, 47 dan 52. Begitu juga dengan item
54 dan 51 menunjukkan semua guru di sekolah menengah sangat memberi perhatian
terhadap perhubungan kemanusiaan dalam membentuk KPP. Hasil dapatan ini juga
menunjukkan empat ciri yang terdapat dalam dimensi ini berada pada tahap tinggi kecuali ciri
pengiktirafan dan ganjaran berada apda tahap sederhana. Maklum balas guru-guru ini juga
menggambarkan perhubungan kemanusiaan adalah faktor utama yang perlu diberi perhatian
oleh pihak sekolah bagi menentukan kecemerlangan sesebuah sekolah.
Selain itu, kemantapan dimensi ini juga telah dipengaruhi oleh faktor sumber,
kemudahan dan sistem komunikasi yang terdapat di sekolah-sekolah yang dikaji. Ketiga-tiga
faktor ini berkait rapat dengan penyediaan pihak sekolah dari segi struktur yang dapat
menyokong pembentukan dan pengekalan KPP wujud di sekolah-sekolah menengah. kajian
mendapati terdapat tujuh (7) item berada pada tahap tinggi dan dua (2) item lagi berada pada
tahap sederhana. Walau bagaimanapun, hasil dapatan kajian ini telah memperlihatkan tahap
amalan guru terhadap dimensi ini adalah tinggi dan telah dapat mengenal pasti ciri-ciri faktor
struktur dalam mewujudkan KPP di setiap sekolah menengah yang dikaji. Dengan adanya
sumber, kemudahan yang lengkap dan sistem komunikasi yang berkesan di sekolah-sekolah
yang dikaji pembelajaran murid semakin meningkat dan guru-guru mudah melaksanakan
penambahbaikan sekolah terutamanya dari segi kaedah pengajaran guru-guru.
Jadual 8: Analisis Penyataan Item Ujian Bagi Dimensi Keadaan Menyokong: Struktur
Bil

57

58

59

Item Dimensi Keadaan Menyokong:

Struktur
Masa berbincang diperuntukkan kepada
guru untuk memudahkan kerja secara
kolaboratif.
Reka bentuk jadual sekolah menggalakkan
pembelajaran secara kolektif dan dapat
mengurangkan keadaan pengasingan guru
berlaku di sekolah ini.
Sumber kewangan untuk pembangunan
ikhtisas guru di sekolah ini sentiasa ada.

Nilai %

Min

Sisihan
Piawai

1.2

6.1

28.1

51.5

13.2

3.69

0.81

0.9

6.5

27.8

52.2

12.6

3.69

0.80

3.4

8.0

25.0

50.0

13.6

3.62

0.93

11

Guru boleh mengakses teknologi ICT bagi

mendapat bahan-bahan pengajaran mereka.
Keadaan sekeliling sekolah adalah bersih,
menarik dan menyenangkan murid61
murid/stakeholders, serta menimbulkan
rasa kehadiran mereka dialu-alukan.
Jurang
perbezaan daripada segi
kedudukan perjawatan (DG) yang tidak
62
ketara antara guru telah mewujudkan
kolaborasi antara rakan sekerja.
Komunikasi dalam kalangan guru di
63
sekolah ini berkesan.
Pihak pengurusan sekolah, Pejabat
Pelajaran Daerah, Jabatan Pelajaran Negeri
64
dan Kementerian Pelajaran Malaysia
menyediakan tenaga pakar kepada guru
untuk meningkatkan prestasi P&P mereka.
Pihak pengurusan sekolah, Pejabat
Pelajaran Daerah, Jabatan Pelajaran Negeri
dan Kementerian Pelajaran Malaysia
65
sentiasa memberi sokongan daripada segi
infrastruktur yang membantu pembelajaran
guru-guru di sekolah berlaku secara
berterusan.
Min keseluruhan: 3.87
60

0.9

2.2

11.2

50.1

35.5

4.17

0.7795

0.6

1.8

10.8

50.3

36.5

4.20

0.74

2.7

3.3

15.2

53.1

25.7

3.96

0.88

1.8

14.9

55.8

27.5

4.09

0.69

2.8

8.1

30.8

44.8

13.5

3.57

0.91

0.9

4.6

23.4

54.0

17.2

3.81

0.79

Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Mana kala item 57 dan 58 menunjukkan di sekolah-sekolah menengah di Malaysia

masih mempunyai jadual waktu yang diperuntukkan kepada guru-guru untuk berbincang dan
berdebat tentang isu-isu pendidikan walaupun nilai minnya hampir kepada tahap sederhana.
Seterusnya dua item berikut berada pada tahap sederhana item 59 dam 63 yang menunjukkan
sumber kewangan untuk pembangunan guru agak sukar didapati pihak pengurusan sekolah,
KPM, JPN dan PPD agak sukar menyediakan sumber pakar kepada sekolah. Kajian ini
menunjukkan tiga ciri yang terdapat dalam dimensi ini berada pada tahap tinggi, kecuali ciri
sumber kewangan berada pada tahap sederhana. Kajian ini mendapati dimensi keadaan
menyokong ini sangat penting bagi menentukan guru-guru sekolah menengah dapat bergerak
aktif dalam pembelajaran mereka dan melakukan penambahbaikan sekolah bagi
meningkatkan prestasi pembelajaran murid-murid. Sementara itu, dimensi kepemimpinan
berkongsi dan menyokong merupakan dimensi yang dapat mempengaruhi pembentukan KPP
di sekolah-sekolah. Dimensi ini berada pada kedudukan yang ketiga tinggi (Sila rujuk jadual
5) dan dianggap salah satu dimensi yang sangat penting dalam menentukan KPP seperti yang
ditunjukkan melalui jadual 9.
Jadual 9: Analisis Pernyataan Item
Menyokong
Bil

2
3
4

Item Dimensi Kepemimpinan Berkongsi

dan Menyokong
Guru terlibat sama secara konsisten dalam
perbincangan bagi membuat keputusan
terhadap kebanyakan isu yang timbul di
sekolah.
Pengetua mengambil kira semua pendapat
guru dalam membuat keputusan.
Guru boleh mendapat maklumat penting
dengan mudah.
Pengetua sentiasa memberikan sokongan

Bagi Dimensi Kepemimpinan Berkongsi dan

Nilai %
3
4

12.3

11

3.66

.81

47.5

15.7

10

3.68

.86

21.7

57.2

17.3

3.87

.73

11.1

47.8

37.6

4.18

.80

0.7

7.5

28.3

51.2

0.9

8.1

27.8

0.3

3.4

1.0

2.5

Min

Sisihan
Piawai

12

apabila diperlukan.
Guru sentiasa diberi peluang untuk
5
melakukan perubahan.
Pengetua turut bertanggungjawab terhadap
6
inovasi yang dilakukan.
Pengetua memberi ganjaran terhadap inovasi
7
yang berjaya dilaksanakan
Pengetua bertindak secara demokrasi
8 bersama guru-guru melalui perkongsian
kuasa dan autoriti.
Kepemimpinan digalakkan dalam kalangan
9
guru.
Guru dibimbing untuk menjadi pemimpin
10
sekolah yang berkesan.
Setiap keputusan mesti melalui mesyuarat
11 mengikut tingkatan dan bidang mata
pelajaran tertentu.
Stakeholders
mengambil
akauntabiliti
12 bersama terhadap pembelajaran murid tanpa
menunjukkan kuasa dan autoriti.
Min Keseluruhan: 3.90

0.6

2.8

17.8

51.2

27.7

4.02

.78

0.9

2.5

15.2

52.5

28.8

4.05

.78

1.9

6.8

26.6

43.0

21.6

3.75

.93

1.6

4.6

22.8

49.6

21.4

3.84

.86

0.3

2.5

8.7

57.7

30.8

4.16

.70

0.3

18.2

54.0

23.5

3.96

.77

0.4

3.7

19.7

55.5

20.7

3.92

.76

0.6

6.4

31.1

51.0

10.9

12

3.65

.78

Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Dimensi ini juga mempunyai ciri-ciri tertentu yang merujuk kepada pemimpin
sekolah yang sentiasa i) bertanggungjawab terhadap keputusan yang dibuat, ii) membimbing
guru menjadi pemimpin, iii) berkongsi kuasa dan autoriti, iv) memberi sokongan kepada guru
dan murid dan v) memberi keluasan pembuatan keputusan kepada ahli komuniti sekolah.
Kajian ini telah menunjukkan kepentingan dimensi kepemimpinan ini dengan melihat
maklum balas yang diberikan oleh guru-guru terhadap item-item ujian yang diberikan. Kajian
mendapati hampir semua item berada pada tahap tinggi dan kecuali dua item yang lain berada
pada tahap sederhana. Kekuatan dimensi ini jelas digambarkan melalui item 4, 9, 6, 5, 10 dan
11. Penyataan-penyataan item ini jelas menunjukkan bahawa pengetua memainkan peranan
penting dalam merealisasikan KPP wujud di sekolah masing-masing dengan memberi
sokongan dan bimbingan kepada guru-guru. Selain itu, pengetua telah menunjukkan adanya
perkongsian tanggungjawab terhadap inovasi dan perubahan yang dilakukan oleh guru-guru.
Malah, pembuatan keputusan tidak dilakukan oleh pihak pentadbir sahaja tetapi harus
dilakukan bersama-sama di dalam mesyuarat panitia, tingkatan, pengurusan atau guru. Itemitem yang diberikan telah menunjukkan di sekolah, guru-guru memerlukan kemudahan untuk
mengakses maklumat dan kepemimpinan pengetua yang demokratik, mengiktiraf kejayaan
guru-guru dan menjadi pendengar yang baik telah menggalakkan guru-guru di sekolah
menengah belajar dan menambahbaik pengajaran mereka yang juga telah memastikan
prestasi pembelajaran murid meningkat. Ciri-ciri kepemimpinan ini telah memberi peluang
kepada guru-guru memperlihatkan kapasiti mereka sebagai pemimpin guru yang
bertanggungjawab terhadap keputusan yang dibuat dan kepemimpinan sekolah sentiasa
memberi sokongan kepada guru-guru untuk terus berusaha menambahbaik kapasiti guru.
Seterusnya berdasarkan jadual 10, tahap dimensi pembelajaran kolektif dan pengaplikasian
pula berada pada tahap dimensi keempat penting dalam mewujudkan KPP di sekolah
menengah.
Jadual
Bil

25

10: Analisis Penyataan Item Bagi Dimensi Pembelajaran Kolektif Dan Aplikasi

Item Dimensi Pembelajaran Kolektif dan

Aplikasi
Guru bekerjasama mencari dan mencuba
pelbagai teknik pengajaran dalam kelas.

Nilai %
1

1.8

23.2

58.0

17.0

Min

Sisihan
Piawai

3.90

13

0.68

Guru bekerjasama mencuba strategi

pengajaran untuk diaplikasikan dalam
tugasan mereka (P&P).
Kejelekitan dalam kalangan guru yang
mencerminkan komitmen mereka dalam
27
melakukan penambahbaikan sekolah adalah
jelas.
Guru
secara
bersama
merancang
28 menyelesaikan masalah bagi memenuhi
keperluan murid.
Pembelajaran secara kolektif sentiasa
29
dilakukan melalui Perbincangan Terbuka.
Pelibatan guru dalam perbincangan sesama
30 mereka mencetuskan pelbagai idea yang
menggalakkan penerokaan selanjutnya.
Perkembangan staf adalah lebih berfokus
31 kepada peningkatan kemahiran guru dalam
pengajaran dan pembelajaran dalam kelas.
Guru mempunyai maklumat dalam proses
32 membuat keputusan yang diaplikasikan di
sekolah.
Guru komited terhadap program yang
33
menyuburkan pembelajaran mereka.
Perbincangan yang dilaksanakan adalah
bertujuan untuk memahami bidang tugas
34 guru lain di sekolah ini mengikut pelbagai
peringkat tingkatan dan bidang tugas guru
(mata pelajaran).
Guru dan PIBG secara bersama belajar dan
35 mengaplikasikan pengetahuan baharu yang
diperoleh untuk menyelesaikan masalah.
Min Keseluruhan: 3.89
26

1.2

19.8

59.5

19.5

3.97

0.66

0.1

3.3

23.8

53.3

19.5

3.88

0.75

0.1

1.3

14.8

62.1

21.6

4.03

0.65

1.8

23.7

56.1

18.5

3.91

0.69

1.3

19.2

58.9

20.6

3.98

0.67

0.3

3.1

24.1

53.7

18.8

3.87

0.75

0.3

3.7

20.7

62.1

13.2

10

3.84

0.69

0.1

2.5

11.8

61.7

23.8

4.06

0.68

0.6

4.1

20.0

60.2

15.1

3.85

0.74

1.2

8.9

39.6

38.8

11.5

11

3.50

0.85

Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Dimensi ini mempunyai empat ciri yang memperlihatkan amalan guru-guru yang i)
berkongsi maklumat dan berdialog, ii) kolaboratif dalam menyelesaikan masalah, iii)
mengaplikasi ilmu pengetahuan dan iv) menggunakan kemahiran dan strategi-strategi dalam
P&P guru. Hasil kajian mendapati guru-guru lebih banyak memberi tumpuan kepada perkaraperkara yang diperlukan oleh mereka dalam meningkatkan prestasi kerja mereka dan
menambah baik kaedah pengajaran mereka melalui beberapa item yang dominan seperti
dinyatakan dalam item-item 33, 28, 30, 26 dan 29 .
Lima item iaitu 25, 27, 31, 34 dan 32 ini berada pada tahap tinggi yang menunjukkan
guru-guru sekolah menengah sentiasa melakukan penambahbaikan dari segi P&P dalam bilik
darjah. Selain itu, guru sentiasa berkongsi maklumat dengan rakan guru lain bagi
meningkatkan kemahiran dan ilmu pengetahuan mereka. Maklum balas yang diberikan oleh
responden ini juga menunjukkan dimensi ini telah menggalakkan guru berbincang bersama
guru-guru lain untuk menangani masalah murid-murid dan mengaplikasikan pembelajaran
mereka dalam membuat keputusan.
Tahap sederhana ini berkaitan dengan ruang dan
peluang yang terhad untuk mewujudkan aktiviti dan program bersama guru dan ibubapa di
sekolah mahupun di luar sekolah. Kedua-dua pihak mempunyai komitmen yang tersendiri.
Ciri-ciri ini telah menggambarkan sikap dan tindakan guru-guru terhadap pembelajaran guru
secara kolektif bagi memperbaiki dan menambah baik pengajaran dan pembelajaran muridmurid.
Akhir sekali adalah dimensi perkongsian amalan personal yang merupakan dimensi
yang berada pada tahap nilai min yang terendah (Sila rujuk jadual 5). Secara keseluruhan
dimensi ini berada pada tahap sederhana. Dimensi perkongsian amalan personal mempunyai
14

sebelas (11) item yang merujuk kepada empat ciri utama dari segi i) pemerhatian dan
memberi galakan, ii) perkongsian amalan-amalan baru iii) menyediakan maklum balas dan
iv) menganalisis tugasan atau buku kerja murid dan menganalisis amalan-amalan yang
berkaitan dengan pembelajaran murid. Jadual 11 menunjukkan guru memberi sokongan
kepada rakan guru yang lain berkongsi idea dan pendapat bagi meningkatkan prestasi guruguru dari segi kaedah pengajaran.
Jadual 11: Analisis Item Bagi Dimensi Perkongsian Amalan Personal
Bil

36
37

Item Dimensi Perkongsian Amalan

Personal
Guru saling mencerap rakan sekerja.
Guru saling memberi galakan
meningkatkan prestasi kerja guru.

dalam

Guru sentiasa memberi maklum balas kepada

rakan sekerja mereka berkaitan dengan
amalan-amalan mengajar.
Guru berkongsi idea dan pendapat bagi
39 menambah baik pembelajaran murid secara
tidak formal.
Guru secara bersama menganalisis tugasan
40 murid untuk berkongsi dan meningkatkan
amalan pengajaran guru.
Biasanya terdapat jadual giliran guru yang
41 mempengerusikan mesyuarat pada peringkat
panitia mata pelajaran dan tingkatan.
Guru berpeluang untuk mengenal pasti fokus
42
aktiviti-aktiviti perkembangan staf mereka.
Guru akan mencuba idea-idea yang telah
43
mereka kongsi bersama di dalam kelas.
Guru sentiasa mendapat maklum balas
tentang prestasi masing-masing demi
44
penambahbaikan
amalannya
secara
berterusan.
Peluang menjadi mentor dan juru latih
45
kepada guru di sekolah ini sentiasa ada.
Guru
digalakkan
mengkaji
semula
kelemahan dan kesalahan diri masing-masing
46
supaya dapat menjalankan tugas dengan
lebih baik lagi.
Min Keseluruhan: 3.63
38

5.9

10

3.19

0.87

57.0

19.5

3.93

0.71

25.6

55.6

16.0

3.84

0.71

1.6

13.0

59.5

25.4

4.07

0.69

1.0

4.4

25.9

53.1

15.5

3.77

0.79

19.4

20.7

29.4

22.9

7.5

11

2.78

1.21

1.5

8.4

35.2

47.2

7.7

3.51

0.81

0.4

2.8

28.1

56.5

12.1

3.77

0.70

2.2

8.6

34.3

42.9

12.0

3.53

0.89

1.8

7.8

27.4

50.0

13.0

3.64

0.86

0.3

3.3

21.6

56.2

18.6

3.89

0.74

Nilai %
1

2.8

16.4

45.1

29.7

2.8

20.7

0.1

2.7

0.4

Min

Skala: 1= Tidak ada langsung, 2=Jarang-jarang, 3=Kadang-kadang, 4=Selalu, 5=Sangat selalu

Kajian ini mendapati enam (6) item yang berada pada tahap tinggi dan empat (5) item
berada pada tahap sederhana. Hasil dapatan ini menunjukkan rakan sekerja memainkan
peranan yang penting dalam memotivasikan rakan guru yang lain untuk terus belajar dan
sentiasa memberi maklum balas kepada rakan guru yang lain berkenaan pengajaran mereka
serta sentiasa melakukan refleksi untuk mengenal pasti kelemahan mereka sendiri. Ini boleh
ditunjukkan melalui item 39, 37, 46, dan 38. Empat (4) item ini menunjukkan guru secara
individu sentiasa berkongsi amalan baru, melakukan refleksi dan maklum balas terhadap
amalan pengajaran guru. Guru-guru di sekolah menengah juga sentiasa menilai kelemahan
dan kesalahan mereka yang seterusnya guru-guru akan memikirkan aktiviti dan program
penambahbaikan pengajaran mereka samada secara formal atau tidak formal. Selain itu,
kajian ini juga menunjukkan guru-guru saling memberi galakan dan maklum balas terhadap
amalan mengajar mereka. Ini dapat ditunjukkan melalui item 40 dan item 43. Kedua-dua
15

Sisihan
Piawai

item ini menunjukkan guru-guru mengamalkan kerja rutin mereka dalam menganalisis
tugasan murid dan mencuba idea-idea baharu di dalam bilik darjah secara kolaboratif. Ini
membuktikan guru-guru di sekolah menengah tidak bekerja secara berasingan atau
menyendiri.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa guru-guru di sekolah menengah tidak
ramai yang berpeluang menjadi mentor atau juru latih kepada rakan guru yang lain. Ini
disokong dengan maklum balas responden yang menyatakan tidak ramai guru yang mencerap
rakan guru yang lain. Kebiasaannya pencerapan ditentukan oleh pihak pentadbir. Begitu juga
dengan peluang guru untuk menjadi pengerusi bagi mesyuarat guru atau panitia di sekolah.
Peranan ini diberi tanggung jawab oleh pengetua kepada barisan kepemimpinan guru yang
merupakan barisan pentadbir dan pengurusan sekolah.
Malah, pengetua dan barisan
pentadbir sekolah lebih banyak memainkan peranan mereka dalam menentukan tajuk dan
aktiviti perkembangan staf sekolah. Pihak sekolah tidak menyelidik dan menilai keperluan
guru dalam meningkatkan kemahiran dan ilmu pengetahuan mereka. Terdapat empat ciri
yang lebih memberi perhatian terhadap sikap guru secara individu terhadap pembelajaran
mereka yang seterusnya membentuk kumpulan atau pasukan kerja yang bersaiz kecil,
sederhana atau besar. Justeru, setiap individu guru dianggap penting dalam sesebuah KPP di
sekolah-sekolah menengah di Malaysia. Individu guru merupakan agen utama dalam
membina KPP di sekolah menengah.
Secara keseluruhannya, dapatan kajian ini telah mengenal pasti dua puluh lima (25)
ciri yang merujuk kepada lima (5) amalan dimensi yang membentuk KPP sekolah menengah
di Malaysia. Ciri-ciri ini menggalakkan guru belajar dan memberi kesan terhadap
pembelajaran murid dan program-program penambahbaikan sekolah yang dilaksanakan yang
berdasarkan keperluan murid dan guru. Justeru, terdapat pelbagai faktor penggalak dan
halangan dalam membentuk KPP sekolah menengah di Malaysia.
PERBINCANGAN
Kajian ini bertujuan untuk meneroka KPP sekolah-sekolah menengah di Malaysia.
Khususnya, objektif kajian adalah untuk mengenal pasti i) tahap dan ii) ciri-ciri KPP di
sekolah-sekolah menengah di Malaysia. Dapatan kajian menunjukkan bahawa amalan KPP
dalam kalangan guru di sekolah-sekolah menengah berlaku di Malaysia. Setiap amalan yang
terdapat dalam model KPP berada pada tahap tinggi. Justeru, boleh dikatakan pelbagai
strategi dan pendekatan telah dilakukan oleh pihak sekolah dalam memastikan amalan
pembelajaran ini berlaku. Program dan aktiviti yang dijalankan menunjukkan corak dan pola
kekerapan amalan pembelajaran guru-guru berbeza mengikut konteks latar belakang
sesebuah sekolah. Perbezaan corak amalan pembelajaran ini juga dilihat daripada segi
peratusan maklum balas responden terhadap kelima-lima amalan KPP. Kajian mendapati
amalan bagi setiap dimensi ini memberi kesan terhadap pembentukan budaya belajar guruguru di sekolah dan saling bergantungan.
Kajian menunjukkan dimensi kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi sekolah telah
menyumbang kepada pembentukan KPP di sekolah-sekolah menengah yang dikaji. Ini
menggambarkan bahawa guru-guru di sekolah menengah mempunyai nilai-nilai yang sama
dalam memahami matlamat, misi dan visi sekolah ke arah kecemerlangan sekolah. Kejelasan
visi dan misi sekolah pula disokong dengan keadaan menyokong pembelajaran guru-guru di
sekolah yang telah mewujudkan budaya jelekit dalam kalangan guru. Bukan itu sahaja
penyediaan dimensi keadaan menyokong dari segi kemudahan, sumber dan sistem
komunikasi yang berkesan telah mewujudkan iklim yang kondusif untuk guru-guru terus
belajar dalam kalangan mereka. Selain itu, kejelasan misi dan visi sekolah yang disokong
dengan iklim dan budaya sekolah yang kondusif sehingga meningkatkan keberkesanan
16

sekolah dan menjadikannya sekolah cemerlang. Ini hasil daripada kepemimpinan berkongsi
dan menyokong yang menggalakkan guru-guru berkongsi kuasa dan autoriti serta mendapat
sokongan daripada kepemimpinan atasan. Kepemimpinan ini telah mengupayakan guru dan
menggalakkan mereka mencuba sesuatu yang baru dan lebih berani menghadapi risiko dalam
melakukan sebarang perubahan. Dengan itu, pelbagai program penambahbaikan yang
bermatlamatkan peningkatan pembelajaran dalam kalangan murid di sekolah-sekolah boleh
dijalankan.
Kajian ini juga telah menunjukkan bahawa KPP sekolah menengah di Malaysia ini
memperlihatkan "keupayaan atau potensi guru-guru bersedia melakukan perubahan.
Kesediaan guru-guru ke arah perubahan ini telah menunjukkan guru-guru ingin terus
berusaha dan berani melakukan penambahbaikan sekolah bagi meningkatkan prestasi murid
dengan amalan pembelajaran sepanjang hayat. Guru-guru didapati sentiasa mengamalkan
pembelajaran profesional dengan sentiasa membuat pemerhatian, berdailog, berbincang,
membuat demostrasi kepada rakan-rakan, dan menghadiri kursus dalam perkhidmatan,
seminar dan kursus dalaman bagi menentukan program dan aktiviti penambahbaikan yang
dilaksanakan oleh sekolah menengah akan memberi kesan yang positif kepada murid.
Oleh itu, kajian ini telah mengukuhkan lagi penyataan Mitchell dan Sackney (2000),
bahawa aktiviti pembelajaran guru-guru dapat memastikan "pembangunan ke atas
kemampuan sesebuah sekolah". KPP di sekolah menengah ini juga menunjukkan sejauh
mana sesebuah komuniti sekolah mampu membangunkan keupayaan guru-guru dalam
menghadapi pelbagai cabaran untuk mencapai matlamat sekolah dan sekali gus
merealisasikan wawasan negara yang mengharapkan institusi pendidikan melahirkan modal
insan yang beketrampilan tinggi.
Selain itu, kajian ini juga memperlihatkan banyak faktor yang perlu diberi perhatian
oleh pihak sekolah. Di antaranya ialah yang berkaitan dengan nilai dan matlamat moral
individu warga sekolah, perhubungan sosial serta keupayaan kepemimpinan guru, (Hopkins
dan Jakson, 2003) yang juga dikenali sebagai "kepemimpinan guru" oleh Little (1995),
Lambert (1998), Muijs dan Harris (2002), Frost dan Durrant (2003), Day dan Harris (2003)
dan Harris (2003) dalam membentuk komuniti yang belajar secara profesional. Dalam aspek
ini, dapatan kajian ini telah menunjukkan sekolah menengah di Malaysia telahpun
mengamalkan KPP dengan baik dan berkesan. Guru-guru telah mengamalkan amalan ini
secara kolaboratif sehingga membentuk sebuah komuniti sekolah yang budaya kerjanya
positif, dan memudahkan inovasi dan pelaksanaan beberapa aktiviti atau program
penambahbaikan sekolah dan peningkatan pembelajaran dan pencapaian murid.
Amalan setiap dimensi KPP berlaku secara seiring, dengan dimensi-dimensi lain.
Malah, setiap dimensi ini saling bertautan dan bergantungan antara satu sama lain. Sebagai
contoh dimensi kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi sekolah mempengaruhi dimensidimensi yang lain. Setiap dimensi dalam sesebuah KPP boleh diinterpretasi sama ada berada
di fasa permulaan, pelaksanaan atau pengamalan (Hipp & Huffman, 2003). Dengan kata
lain, dimensi ini berlaku secara kontinium dan berkesinambungan. Kedudukan fasa sesebuah
sekolah menengah ini merujuk kepada rajah 12 yang menunjukkan kerangka KPP yang
bersifat kontinium dari segi amalan komuniti guru dalam mengaplikasikan pembelajaran di
sekolah mereka.

17

Rajah 12: Kerangka KPP Bersifat Kontinium

FASA DAN
DIMENSI

PERMULAAN

PELAKSANAAN

PENGAMALAN

Kepemimpinan
Berkongsi dan
Menyokong

Pemimpin memberi
sokongan
Membimbing guru
jadi pemimpin

Berkongsi kuasa dan

autoriti dan
bertanggung jawab

Keluasan pembuatan keputusan

Bertanggungjawab terhadap
keputusan yang dibuat

Kesepunyaan
Nilai, Matlamat,
Misi dan Visi

Menyokong nilainilai dan normanorma

Berfokus kepada
pembelajaran murid
Pengharapan yang
tinggi

Kesepunyaan visi menjadi garis

panduan bagi P&P

Pembelajaran
Kolektif dan
Aplikasi

Berkongsi maklumat
dengan berkolaborasi
Berdailog

Berani menerima risiko

Menyelesaikan masalah
dan menganggap
kesilapan satu
pembelajaran

Mengaplikasi pengetahuan,
kemahiran dan strategi
Budaya penyayang dan budaya
percaya mempercayai
Diraikan bersama, pengiktirafan
dan ganjaran

Perkongsian
Amalan Personal

Pemerhatian dan
memberi galakan

Perkongsian amalan
baru
Peluang berkongsi
maklumat, ilmu,
pengalaman dan
kebolehan sebagai
pemimpin guru
Sediakan maklum balas

Menganalisis kerja murid dan

amalan-amalan yang berkaitan

Keadaan Yang
Menyokong- Dari
segi perhubungan
dan struktur

Budaya Penyayang
Pemimpin beri
sokongan
Membimbing guru
jadi pemimpin
Menyediakan
kemudahan, sumber
kepakaran, kewangan
dan sistem
komunikasi

Percaya mempercayai
dan hormat
menghormati
Berkongsi kuasa dan
autoriti
Meraikan dan
mengiktiraf
Pengurusan Staf

Usahasama menjadi amalan dan

budaya

Aliran pergerakan proses amalan komuniti pembelajaran profesional

bertimbal balik antara satu sama lain.

Justeru, dimensi yang paling mantap bagi KPP sekolah menengah di Malaysia adalah
Kesepunyaan nilai, matlamat, misi dan visi. Secara keseluruhannya, majoriti di semua
sekolah menengah di Malaysia berada sekurang-kurangnnya pada fasa permulaan dan
pelaksanaan. Malah terdapat beberapa sekolah menengah yang telah dikenal pasti sebagai
sekolah cemerlang berada pada fasa pengamalan yang membentuk satu budaya sekolah yang
mantap dan berkesan.

18

PENUTUP
Sesebuah sekolah yang berhasrat untuk mencapai kejayaan yang cemerlang memerlukan
kepemimpinan guru yang mempunyai potensi diri yang tinggi dan menyedari peri pentingnya
kewujudan mereka sebagai pendidik iaitu setiap anak Malaysia adalah modal insan yang
paling penting kepada negara. Oleh itu, konsep KPP yang berasaskan kesepaduan,
kebersamaan dan kekitaan dalam melaksanakan sebarang tugas dan tanggung jawab dengan
mengamalkan amalan percaya-mempercayai, bantu-membantu dan tolong-menolong telah
dapat mewujudkan suasana pengetua dan guru-guru bekerja dengan penuh tanggungjawab
dan kesedaran untuk menyediakan pendidikan terbaik kepada generasi muda dengan
meningkatkan kapasiti sekolah dan guru-guru melalui pembelajaran sepanjang hayat. Kajian
ini merupakan kajian yang amat penting dalam melaksanakan reformasi pendidikan pada
abad ke 21 dan hasil kajian menunjukkan banyak memperlihatkan pelbagai pendekatan
baharu yang dilakukan untuk penambahbaikan sekolah menengah melalui pembelajaran guru
di sekolah. Pelaksanaan program penambahbaikan sekolah ini telah melibatkan guru-guru
secara profesional melalui amalan kolaborasi dengan mewujudkan iklim pembelajaran
sepanjang hayat. Selain itu, kajian ini juga berjaya meneroka beberapa maklumat secara
terperinci tentang setiap dimensi dalam sesebuah KPP sekolah menengah di Malaysia dan
proses yang telah dilakukan oleh seluruh warga guru beroperasi sebagai sebuah KPP.
Sekolah-sekolah menengah yang dikaji telah menunjukkan warga sekolah berusaha dengan
tulus ikhlas untuk memperluaskan peranan semua guru sebagai pemimpin, menentukan visi
sekolah ke arah peningkatan pembelajaran murid dan menyediakan budaya sokongan yang
berterusan sehingga membentuk komuniti sekolah menjadi organisasi pembelajaran dan
memgutamakan keperluan-keperluan kritikal murid.
Kesimpulannya, KPP sekolah menengah di Malaysia ini telah dapat i) menilai
budaya pembelajaran guru dan sekolah, ii) menggalakkan dan mewujudkan amalan positif
guru-guru, iii) menyediakan tempat dan ruang kerja guru yang sesuai sebagai tempat untuk
berfikir dan berbincang, iv) melahirkan ahli komuniti guru yang berani mengambil risiko
untuk mengecapi ganjaran, v) menjadikan seluruh komuniti guru sebagai sumber rujukan
masyarakat sekitar, vi) memastikan kekuatan pembelajaran ditransformasikan kepada
tindakan, vii) menghubung jalin sistem pemikiran dan perlaksanaan dan viii) memastikan
kekuatan dan kemantapan visi dan misi sekolah adalah berdasarkan perkongsian bersama.
KPP melahirkan setiap ahli komunitinya mempunyai aspirasi kolektif dan sentiasa belajar
bersama-sama secara profesional sehingga mewujudkan hubungan positif antara pasukan
kerja guru yang menggalakkan persaingan bagi meningkatkan kualiti hasil kerja guru-guru di
sekolah menengah. Justeru, guru-guru yang mengamalkan KPP ini menunjukkan semua guru
bekerja dengan lebih gigih yang bukan hanya melakukan sesuatu dengan betul malah,
menentukan ia terus dilaksanakan dengan betul dan memastikan apa yang dilakukan semakin
baik, baik dan terus-menerus semakin baik.

RUJUKAN
Aitkin, M. & Longford, N. (1986). Statistical modelling issues in school effectiveness
studies. Journal of the Royal Statistical Society, Seris A, 149, 1-43.
Babbie, E. (2001). The practice of social research (6th Ed.). Belmont, CA: Wadsworth
Publishing Co.
Blanchard dan Johnson (1982), The One Minute Manager. New York: Berkley Books.
Brookover, W.B., & Lezotte, L.W. (1979). Changes in school characteristics coincident with
changes in student achievement (Occasional Paper No 17). East Lansing: Michigan State
University, EastLansing Institute for Research in Teaching.
19

Chapman, N. (1995). Developing a sense of mission at Whitefields School: the tension

between action research and school management, Educational Management and
Administration, 23 (3), 206-211.
Cheng, Y. (1991): Organisational Environment in School: Commitment, Control,
Disengagement, and Headless, Educational Administration Quarterly, Vol. 27, No.4.
(pp.481-505).
Creswell, John W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
traditions. Thousand Oaks: Sage.
Crowther F, Kaagan S, Ferguson M & Hann L 2002, Developing Teacher Leaders: How
teacher leadership enhances school success, Corwin Press, Thousand Oaks, California.
DuFour, (2004) Professional Learning Communities: A Bandwagon, an Idea Worth
Considering, or Our Best Hope for High Levels of Learning? DuFour, R (2007). Middle
School Journal. September 2007. Volume 39.Number 1 (4-8). Retrieved from
www.nmsa.org on 9/27/2007.
DuFour, R., DuFour, R, Eaker, R., & Many, T.(2006). Learning by doing: A handbook for
professional learning communities at work. Bloomington, IN: Solution Tree.
DuFour, R. & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices
for enhancing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., & Karhanek, G. (2004). Whatever it takes: How a
professional learning community responds when kids dont learn. Bloomington, IN:
National Education Service.
Eaker, R., & Gonzalez, D. (2006). Leading in professional learning communities. National
Forum of Educational Administration and Supervision Journal, 24(1), 6-13.
Eaker, R., DuFour, R., & DuFour, R. (2002). Getting Started: Reculturing Schools to
Become Professional Learning Communities. Bloominton, IN: National Educational
Service
Gay, L. R., & Airasian, P. (2000). Educational research: Competencies for analysis and
application. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Hord, S (2004). Professional Learning Communities: An Overview, in S. Hord (ed) Learning
Together, Leading Together: Changing Schools Through Professional Learning
Communities. New York: Teachers College Press and Alexandria, VA: ASCD.
Hord, S. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry
and Improvement. Austin, Texas, Southwest Educational Development Laboratory.
Hord, S., & Sommers, W. (2008). Leading professional learning communities: Voices from
research and practice. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Huffman, J. B. and Hipp, UK. (2003) Professional Learning Community Organizer, in J. B.
Huffman and K.K. Hipp (eds) Professional Learning Communities: Initiation to
Implementation. Lanham, MD: Scarecrow Press.
Jasmin Muhammad (1999). Organisasi Pembelajaran: Satu Tinjauan Di Sebuah Institusi
Pendidikan Primier Di Daerah Segamat , Johor Darul Takzim. oleh & Tiada Rekod
No perolehan : 5150, Peringkat : Sarjana
Handy C. (1995). The Age of Unreason. Random House Business Books.
Harris, A., & Muijs, D. (2002). Teacher leadership: A review of research. Retrieved January
25, 2007, from: http://www.ncsl.org.uk /media/1D5/9E/teacher-leadership.pdf
Harris, A. (2003) Teacher leadership as distributed leadership, School Leadership and
Management, 23 (3): 313-324. Quote page 322.
Hipp, K. A. and Huffinan, J. B. (2003) Professional Learning Communities: AssessmentDevelopment-Effects. Paper presented at the Annual Conference of the International
Congress for School Effectiveness and Improvement. Sydney, Australia, January.
20

Hord, S. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry

and Improvement. Austin, Texas, Southwest Educational Development Laboratory.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2005). Perangakaan Pendidikan Malaysia 2005. EPRD.
Putrajaya Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (2001). Pembangunan Pendidikan 2001-2010.
Perancangan Bersepadu Penjana Kecemerlangan Pendidikan. Pusat Bandar Damansara,
Kuala Lumpur.
Kogan, M. (1978). The politics of educational change. Manchester University Press
(Manchester).
Leo & Cowan. (2000). Launching Professional Learning Communities: Beginning Actions:
Issues About Change. Southwest Educational Development Laboratory, Volume 8,
Number 1
Lieberman, A., & Miller, L. (2004). Teacher leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Maimunah Muda (2005). Kepimpinan situasi di kalangan pengetua sekolah di Malaysia.
Bangi : Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Merriam, S.B. (2001). Qualitative research and case study applications in education: revised
and expended from case study research in education San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Meehan, M.L., Orletsky, S.R. & Sattes B. (1997, July). Field test of an Instrument Measuring
the Concept of Professional Learning Communities in Schools. Appalachia Educational
Lab., Charleston, WV. 74p.
Morrissey, M. S. (2000) Professional Learning Communities: An Ongoing Exploration.
Austin, Texas: Southwest Educational Development Laboratory.
Purkey, S., & Smith, M. (1983). Effective schools: A review. Elementary School journal,
83(4), 427-452. Reynolds, R., and Ablett, A. "Transforming the Rhetoric of
Organisational Learning to the Reality of the Learning Organisation." The Learning
Organization 5, no. 1 (1998): 24-35.
Schein, E. H. (1985). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Senge, P. (1990). The leader's new world: Building learning retention. Educational
Leadership, 47, 84-88.
Sergiovanni, T. J (2001a). The Principalship; A reflective practice perspective. Needham
Hight: Allyn & Bacon.
Speck, M. (1999). The Principalship: Building a Learning Community. Upper Saddle River:
Prentice-Hall.
Taylor, F.W. (1911). The Principles of Scientific Management. New York: Norton.
Zuraidah Abdullah (2002). Kepemimpinan Transformasi: Pembentukan organisasi
pembelajaran di sebuah sekolah di Selangor. Tesis Master yang tidak diterbitkan. Institut
Pengajian Kepengetuaan,Universiti Malaya.

21