Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Vol. VI, 1997. Aspectos psico-sociales de la institucién escolar Luis Rubilar S. * RESUMEN La dialéctica relacion entre la microestructura individual y la macroestructura social se mediatiza y vehiculiza a través de formaciones sociales especificas: las Instituciones. Aqui se describen las instituciones educativas, relevando aspectos psico-sociales de su estructu- ra y funcionamiento, especialmente !os de indole espacio-temporal, grupal y comunicacional. El andlisis se contextua en el ambito nacional actual y teniendo como objetivo una mejor comprensién de la relacién vincular profesor-alumno. Palabras claves: Institucién escolar; psicologia social. 1.- SOCIEDAD-INDIVIDUO-INSTITU- CION EDUCATIVA La relacién individuo y sociedad cons- tituye una relacién compleja y dialéctica' en la cual operan factores o instancias interme- dias a través de las cuales ella se mediatiza y vehiculiza. El andlisis de tales instancias mediadoras resulta esencial dada la basal condicion social e historico-cultural del Hom- bre, por lo cual son ellas, esas dimensiones contextuales, las que otorgan sentido a la conducta y roles individuales, de modo que ‘su conocimiento constituye un paso impres- cindible para comprender la personalidad y las conductas individuales. En el ambito edu- cativo, esto que para entender y explicar los roles y conductas de profesores y alumnos, la especial relacién entre ellos, y los proce- sos de ensefianza-aprendizaje resulta nece- sario conocer la situacién real y concreta en la cual tales procesos psico-sociales se dan. (Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacién El proceso de ‘ensefiaje’ * en el aqui y ahora de la interaccién pedagégica, no se ago- ta en lo ‘instruccional’ ni en la mera aplicaci6n de teorias, principios y leyes del Aprendizaje (en el estilo conductista) sino que, como sabe- mos, consiste en una situacién sui-generis, dialégica y comunicacional, en un contexto so- cial y con una dindmica propia. En tal estructu- Ta envolvente, que es institucional y socio-di- namica, es donde debemos ubicar el drama educativo (formal). En tal sentido, el proceso educativo significa una zona decisiva en la que ‘se va reproduciendo, consolidando, innovando y recreando -adecuada o inadecuadamente- el anclaje 0 nexo psico-social (individuo-sociedad). Entre el macrosistema social y el microsistema individual van a operar, pues, formaciones sociales, que son organizacio- nes e instituciones de indole variada, cuyo objetivo consistira en responder a las distin- tas necesidades humanas (motivaciones), tanto personales como colectivas. Tales or- 19Departamento de Psicologia, Facultad de Clencias Sociales ganizaciones sociales, a partir de la familia y la escuela, implican adscripciones casi obli- gadas para el individuo y su desarrollo per- ‘sonal-social, que le son esenciales para lo- grar la condicién humana. La presencia gra- dual y miittiple de organizaciones con las cua- les se va vinculando genera en la persona sentimientos de identidad y pertenencia; en funcion de ello va ‘aprendiendo’ a saber ‘quién es‘ (identidad social). Al mismo tiempo, los grupos a los cuales se va incorporando lo arropan psico-socialmente, otorgandole es- tatus, seguridad, reconocimiento y finalidad. Es por esto que la relacién individuo- instituci6n es diddica e interactiva. No es po- sible una ‘institucion’ sin la presencia del ‘fac- tor humano': su substancia y raz6n de ser, asi como no hay personalidad sin alguna re- ferencia institucional. Para la estructura per- sonal la conexién es de compromiso, en tan- to la institucién forma parte de la ‘organiza- cién subjetiva de la personalidad’ (‘familia in- tera’, tal como se expresa por el nifio en test proyectivos). Esta imbricacién 0 trama ‘individuo-so- ciedad’, como todo lo humana, es histérica y tiene antecedentes antropolégicos. Desde los modos primitivos, magicos y sincréticos, de telacién vincular (como en los canales y tri- bus con sus tétems y tabues) se ha llegado en la actualidad a la proliferacién y complejizacién de las formas de incorpora- cién y comunicacién. Segtin Mayntz:? “nuestra sociedad se caracteriza por la existencia y propagacion de formaciones so- ciales multiples y complejas, conscientes de sus fines y racionalmente constituidas (hos- pitales, prisiones, escuelas, empresas, gre- mios, partidos, universidades). La Organiza- cién es una forma de ordenacién y un ele- mento de la dindmica social e influye en la vida individual (encuadramiento social)’. Hay, por lo tanto, instituciones educati- vas, recreativas, sanitarias, fabriles, comer- ciales, religiosas, penales, etc.; de ellas, nos interesan aqui las educativas.‘ A través de 20 ellas el sistema global encauza su influencia transmitiendo la Cultura como patrimonio co- min, preservandola, recreandola y creando nuevas expresiones suyas, siempre en con- cordancia con los sistemas ideolégicos y valdricos imperantes en cada grupo social (naci6n, por ejemplo). En este sentido, toda 1.E. significa un medio de difusién no sélo de mensajes sino de meta-mensajes en térmi- nos comunicacionales, los cuales nunca son ‘neutros’, ya que estan tefidos (‘curriculum coculto’) § por la textura ideolégico-valérica que sustenta la estructura social en la cual se in- serta: en nuestro caso, la ideologia neo-libe- ral, basada en el egofsmo, la competencia y el consumismo. Por estos tiempos, vivimos en Chile la anomia y contradiccién entre dos sistemas valéricos contrapuestos, este siste- ma impuesto e importado y otro, que preco- niza la vigencia de los valores democraticos y de los Derechos Humanos, lo cual se va evidenciando no sdlo en la dinamica socio- politica nacional sino, especialmente, en el propio sistema educativo. Son frecuentes, en consecuencia, las ‘disonancias actitudinales’, los ‘dobles estandares o discursos’, la disgre- gacién entre teoria y praxis, especialmente en el Ambito del ejercicio de la autoridad y en ta conducta cotidiana en el aula escolar. Por otro lado, en la medida en que ‘sa- ber es poder’ -y cada vez mas en una ‘socie- dad del conocimiento-, la I.E. va segregando y con ello consolidando las diferencias de cla- ‘ses en la sociedad, basada en una jerarquia social. Experiencias como la del Padre Miliani en Italia (1972 -Escuela de Barbiana), los datos entregados por organismos internacio- nales, o los propios que conocemos en Chi- le, tales como distribucién del ingreso, nive- les de pobreza, resultados del Simce y arbi- trariedad de la PAA, cobertura restringida y selectiva de las Is.Es. ‘privadas’, no hacen sino confirmar el papel selectivo que cumple la 1.E., de tal modo que la ‘mejor’ educacion se entrega a la clase social alta, y a los nive- les mas deprivados apenas la bdsica-media, sin poder acceder a formaciones mas rele-Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Vol. V1, 1997. vantes, dado el actual Sistema de Educaci6n Superior. Una Psicologia concreta no puede prescindir de tales contextos situacionales, por lo cual debe procurar la investigaci6n y cono- cimiento de tas condiciones de vida y caracte- tisticas del medio familiar-escolar en que se desarrollan los aprendizajes psico-sociales del estudiante chileno, de cualquier nivel. Il.-CARACTERISTICAS DE LAS INSTITUCIONES Las instituciones, en tanto formaciones sociales, se definen segun sus finalidades u objetivos, los cuales condicionaran la estruc- tura y la dindmica, las interrelaciones y acti- vidades que cada institucion articula y reali- za. Seran tales objetivos los que demarca- ran las diferencias inter-institucionales; de ellos dependerd su estructura (organigrama) y sus funciones especificas.® Hay elementos estructurales que son comunes a toda Institucién: Lugar y espacio compartidos. Objeto (lo que ocupa a la institucién). Sistema de estatus y roles: tareas, je- rarquia, responsabilidades; expectativas y conductas pautadas de rol. Sistemas de comunicaci6n: horizon- tales-verticales, internos-externos, formales- informates. Personas: criterios de reclutamiento, Permanencia -ligados a premios y castigos-, teglamentos normativos. Objetivos, que le otorgan racionalidad y direcci6n. Al poseer la Institucién-continente ta- les caracteristicas pasa a otorgar al individuo que le integra: cierta circunscripcién en el espacio clerta distribucin de su tiempo distribucion de sus funciones y respon- sabilidades cierto sistema y cédigo de comunicacion un objetivo y finalidad. No se trata de que tales directividades y distribuciones consistan en elementos me- ramente objetales o externos: lo importante es que ellas se internalizan, conformando parte de la cultura y personalidad subjetiva de cada integrante; en alto grado va siendo su espacio, Su tiempo, su funcién, su vida. La psicologia organizacional concede impor- tancia a este ‘compromiso’ o involucracién personal respecto a las instituciones a las cuales los individuos se adscriben, especial- mente dada su significacin en el area labo- ral (Ergonomia).” De aqui la emergencia de logotipos, poleras, agendas, incentivos, sim- bolos de identidad institucional, equivalentes a nuestro criollo ‘ponerse la camiseta’. El di- ficil equilibrio entre la autonomia del desarrollo y estructura personales y la omnipresencia internalizada de lo institucional, es caldo de cultivo para multiples conflictos de identidad, de roles y de relaciones humanas. De algun modo, toda Institucién tiende a rigidizar (encapsular, consagrar) al individuo en su rol, y de aqui, también, el riesgo de ‘burocra- tizaci6n’, de enmascaramiento, de abuses de poder, de ‘violencia simbdlica’, de competiti- vidad exagerada a que esta expuesto, en nuestro caso, el Profesor, al cumplir con su rol formal en la institucién escolar. En ef mundo social existen algunas ins- tituciones que, por sus especiales caracte- risticas, se las denomina instituciones tota- les*; si bien toda Institucién absorbe parte del tiempo e interés de sus miembros y les pro- porciona algo asf como un ‘mundo propio’, en el caso aludido dicha absorcién es com- pleta: asi en los Hogares, Hospitales, cuar- teles, internados, carceles, donde se ‘trans- forma’ a las personas, dandose un proceso de mortificacion y agresién al yo (violacién de sus limites, de su espacio personal), sea 0 NO aceptado voluntariamente. Se produce ‘el despojo de la individualidad y libertad per- sonales que logra su expresi6n macrosocial en las dictaduras autocraticas, de todo tipo. 21Departamento de Psicologia, Facultad de Ciencias Sociales Es importante vislumbrar esta otra dimension -extrema- de ias instituciones ya que en el campo educacional, si bien tedricamente ta- les situaciones no debieran darse, de hecho, hist6rica y contemporaneamente, se dan con diversos matices y grados (caso ‘escuelas- carceles’, caso Colonia Dignidad, sectas reli- giosas, etc.). Ill.-EDUCACION Y GRUPO INSTITUCIONAL Toda institucién, por su condicién so- cial, consiste en una formacién grupal, signi: ficativa y comunicacional. En tanto ‘grupo’, une y encadena lo heterogéneo (personali- dades), constituyéndose en ‘conjunto’ (gestalt) que opera como referente practico diferenciado (de otros grupos).* En términos genéricos, esta variable intrainstitucional -grupo- implica: a) dos o més personas, pluralidad, conjunto; b) comunica- cin, interaccién, ligaz6n, interdependencia, vinculo; c) coparticipacién en normas, cons- tantes de espacio-tiempo; d) ejercicio de to- les complementarios, y e) objetivos comunes. (expectativas, tareas, metas). En la estructura escolar el grupo-curso consiste en una configuracién formal y secun- daria, de indole operacional o de trabajo, con modalidades particulares respecto a roles, normas, cohesién y comunicacién, en la cual el Profesor ‘no trata sdlo con individuos ais- lados, sino con un grupo de personas, orga- nizadas en una estructura social’. Una des- cripcién mas exhaustiva de este importante escenario formativo en que se produce el vin- culo psico-pedagdgico nos la ofrecen Bany Johnson:'? “Un grupo de clases es una organiza- ci6n social y por naturaleza también una agru- paci6n psicoldgica. Es un grupo social al es- tar formalmente organizado (en cuanto a pro- positos, tareas y metas del grupo). Es psico- légico en la medida en que la interaccién de 22 unos individuos con otros desarrolla tipos adicionales de experiencia (grupos informa- les)...es un grupo de trabajo...Sus caracte- risticas distintivas son: a)la meta o finalidad para la cual se ha reunido es para aprender; b) la participacién en el grupo es obligatori as{ como las metas; c) los miembros del gru- po no tienen derecho a la eleccién del jefe o influencias que son percibidas por sus inte- grantes. El grupo de clase es tinico en su fi- nalidad que es organizar la produccién de cambios en los miembros del grupo...Sus in- tegrantes son mas homogéneos que en otros grupos (edad semejante, intereses andlogos, necesidades y deseos similares, etc.). Cada sala de clases constituye un sub-sistema se- parado dentro de Ja escuela. Las posiciones (estatus-roles) estén interrelacionados, se re- fuerzan entre si y son interdependientes...”. Como en toda organizacién social se produce aqui el llamado clima (atmdstera) social, generando distintos estilos de liderazgos: autocratico, democratico, laissez- faire (K.Lewin), seguin los cuales se puede facilitar, interferir y/o impedir el logro tanto de los objetivos del grupo de aprendizaje como de la institucién misma. Para aportar en re- solver problemas referidos a esta dimension integrativa han surgido técnicas de dindmica y manejo de grupo en términos de andlisis y accién, tanto terapéuticas como psico-peda- Qégicas (J.L. Moreno, M. Gibb, J. Maisonneuve, C. Rogers, entre otros). La organizacién social de la |.E. puede ser: a) formal (organigrama), segun sistema de roles y normas que responden mas que a satisfacer necesidades individuaies, a lograr los objetivos colectivos, por lo cual se trata de un nivel ordenador, disciplinario, estructurador, su exageracidn normativa (reglamentos, pro- hibiciones, coacciones) potencialmente pue- den gatillar actitudes de apatia, pasividad, so- metimiento e intimidacién, agresividad u hos- tilidad entre sus miembros, b) informal: mas proclive a satisfacer necesidades personales y de sub-grupos, por lo cual es mds creativa y gratificante en lo inmediato. Puede generar afi-Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Vol. VI, 1997. liaciones, adhesiones afectivas y cohesion gru- pal elevadas, emergiendo correlativamente liderazgos informales. Si se produce una com- plementacién adecuada y sinérgica entre ambas modalidades organizativas -formal e informal-, se potencian y hacen posibles in- crementos del sentimiento de pertenencia y cohesién, lo cual redunda en una mejor reali- Zaci6n de las tareas y metas. IV.-EDUCACION Y COMUNICACION E\ ‘ensefiaje’ implica una situacién dialégica e interactiva, que supera la mera trasmision unidireccional o el adiestramiento instruccional (informacién o educacién ‘ban- caria’- P. Freire-) y que, por tanto, involucra una compleja trama de interaccién multiple en una situacién sociodindmica concreta. Entendiendo, en una primera aproximacién, Aprendizaje como ‘produccién o modificacién mas 0 menos estable de pautas de conduc- ta," para que se genere intervienen variadas variables comunicacionales, tales como: emisor, mensaje, receptor, retroalimentacién, cédigo, simbolo, medio, semantica, metaco- municacién o (metamensaje), etc., con pre- dominancia de lo interpersonal y grupal. En la medida en que todo sistema edu- cacional (formal) posee una intencionalidad formativa y de transmisi6n cultural, opera fun- damentalmente con significados (2° sistema de sefiales, en términos paviovianos), los cua- les deben comunicarse aqui intergenera- cionalmente. Para cumplir plenamente la intercomunicacién ayudan enormemente la presencia de ‘redes’, el ‘clima grupa'’, el tipo de liderazgo y la utiizacién de técnicas grupa- les El efecto de la ‘comunicacién pedagég dependerdé, ademas, de condiciones coadyuvantes como la motivacién de sus in- tegrantes, la calidad efectiva de los vinculos, el género, la empatia, la ausencia de interferencias, la cantidad de integrantes, etc.". Es relevante aqui el papel de la comu- nicacién verbal (lenguaje) ya que el proceso psicopedagdégico se produce sustento en la cultura alfabético-fonética; sin embargo, son importantes, también, los papeles jugados por: a) ‘a comunicacién no-verbal (proxemia, kinesia, paralinguistica) yb) los aportes de la cultura electrénica-visual, con la hegemonia del mensaje icénico (visual) que no sélo in- vade el espacio escolar sino, ademas, el es- pacio vital y cotidiano en que crece y se de- sarrolla el estudiante. Tal avance de la cultu- ta de la imagen obligard, en corto plazo, a readecuar metodologias y diddcticas especi- ficas (entre ellas, los textos) a las exigencias de tal cultura, con sus inéditos espacios virtuales (ciber-espacio). Los recursos audio- visuales, especialmente los computarizados, a la vez que facilitan, también hacen mas compleja la variable comunicacional en el proceso de formacién humana en que con- siste la Educacién. Lo importante, tal vez, es tener presente que tales técnicas son instru- mentos para aprender y mejor vivir, y no fi- nes en si mismos, en tanto el fin primero y ultimo de la educacién es la persona y su in- teraccién con la sociedad. Esta especie de supraestructura tecno- \égica que cruza como capa la superficie te- rrestre, las calles, las unidades escolares y ho- gares (satélites, hilos, cables, cordones, ante- nas, carreteras), transmitiendo mensajes mul- tiples, estA significando un bombardeo perma- nente de estimulos e imagenes que gestan en los receptores multiaprendizajes, ya no como tratos senso-perceptuales directos, sino apren- dizaje vicariantes, los cuales no siempre se compatibilizan con los que habitual y experien- cialmente son asimilados y acomodados en la vida concreta y real del estudiante. Esto produ- ce disonancias y desajustes, tanto en la estruc- tura interna personal como en Ia ‘cultura escolar’ (formal) y la cultura cotidiana en la que esta inmerso el alumno, en el medio ambiente extra-escolar. A esta disonancia y anacronis- mo entre la cultura subjetiva que trae el estu- diante y la programacién formal que le ofrece la LE. con sus objetivos numerados y su eva- 23Departamento de Psicologia, Facultad de Ciencias Sociales luaci6n ‘objetiva’ se suma, ademas y muy deci- sivamente, la anomia valorica ofertada seductoramente por la television, por ejemplo, con sus ‘telenovelas’, ‘best-sellers’ y ‘spots pu- blicitarios’, instrumentados al servicio dela ideo- logia mercantil y consumista impuesta por un sector de adultos que maneja el poder, conlle- vando desestabilizaciones psico-sociales, frus- traciones juveniles,alienaciones e idolatrias esptireas, confusiones y desesperanzas, en sin- tesis, un lamentable cuadro de difusiOn de iden- tidad personal y social, cuyos efectos tienen dificil prondéstico. En el Ambito educacional, todo esto tie- ne manifestaciones especificas, catalogadas como disgregacién y desorientacién, sin- dromes amotivacionales, déficits atencio- nales, bajos rerdimientos, pugnas emotivas y contradicciones vitales, dadas sus caracte- risticas etarias, que muchas veces la institu- ci6n escolar no estd en condiciones de solu- cionar o superar, mas atin cuando los conte- nidos y mensajes esiriban en dreas criticas como la sexualidad, la violencia y agresivi- dad, la competencia y lucro econémicos, el egoismo y heroicidad individualistas o el po- dery la gloria, formateados e importados des- de otros referentes culturales, distintos a tos de nuestros paises latinoamericanos y a los que vive diariamente nuestro pueblo, espe- cialmente su nifiez y juventud. V.- LA RELACION VINCULAR PROFESOR-ALUMNO Es en este escenario con sus coordena- das espacio-temporales, organizacionales, comunicacionales y grupales, que se produce la relacion vincular profesor-alumno, por lo cual ella se lieva a cabo: i) en un contexto socio-insti- tucional; ii) supeditada y recargada por determi- naciones de indole ideolégica y moldeada se- gun el patrén de relaciones sociales que impe- ran en el sistema socio-econdémico y contexto cultural vigentes, y iii) en forma preestablecida corde con la prescripcion de roles. 24 En nuestro pais, por ejemplo, a través de algunas medidas de reforma se preten- den modificar tales variables: ampliacién de locales y material de apoyo logistico, mayor permanencia del estudiante en la institucién, ‘superacién de los modos frontales y memo- risticos de trabajo docente, logro de partici- pacién mas activa y auténoma tanto de las unidades educativas como de sus integran- tes en la toma de decisiones. Obviamente, las dificultades se presentan no sdlo en la ‘sustentacién econdmica, sino en la modifica- cién de actitudes por parte de alumnos y pro- fesores, y la comunidad toda, ya que los ras- gos definitorios han venido siendo en cuanto al rol ‘alumno’, de dependencia, pasividad, sometimiento y subordinacién. Tal estereoti- po y expectativa de rol es el que efectivamen- te tige intrainstitucionalmente en el aula es- colar, en sus diversos niveles: “En la enseflanza, sea cual sea la con- cepcién de liderazgo, el vinculo natural es el de la dependencia (el profesor sabe mas, debe proteger, legitimar los intereses, definir la comunicacién, etc.). Es él quien pacta el tiempo, el espacio y los roles de relacién. Es el profesor para los alumnos una autoridad que, ademas ensefia, de la misma manera que para el profesor el alumno es un subor- dinado que, ademas, aprende”.'° Como secuelas de tal escastramiento relacional se producen trabas y dificultades en el proceso de desarrollo personal-social (autorrealizaci6n), agravadas por el hecho de que tales relaciones asimétricas rigen en el nivel macrosocial (patrén-empleado, hombre- mujer, adulto-joven) y sociopolitico (cupulas dirigentes, no participacién ciudadana, mani- pulaci6n informativa). Muchos investigadores cientistas-sociales y pedagogos (P.W. Jackson, P.Bourdieu) coinciden en sefialar que la I.E. tiende a reproducir el orden establecido, blo- queando y controlando la creatividad, domes- ticando y condicionando al estudiante en fun- cin de los intereses (curriculum oculto) politi- co-ideoldgicos y econémicos del sistema neo- liberal.Revista de Psicologia de la Universidad de Chile Vol. VI, 1997. En Chile, tal situacién constrictiva y limitante se hizo critica en la etapa dictatorial, durante la cual se permes la comunicacién edu- cacional de actitudes de sospecha, represién y discriminacin politica y socio-econémica. Afor- tunadamente la larvada redemocratizaci6n na- cional, acorde con pautas socio-culturales in- novadoras, ha ido gestando la emergencia, por una parte, de la significacién de los Derechos Humanos y , por otra, de temas cruciales para el desarrollo democratico como son los de inte- gracién, género, equidad o educacién perma- nente. Todo ello va modificando, gradualmen- te, a su vez, los modos de comunicacién intrainstitucionales, permitiendo mayor partici- pacién y nuevas formas de vinculacién, mas cooperativas y solidarias. En este contexto, en to educacional, se tiende a relevar no sdlo la dimensi6n intelectual sino, también, la afectiva y social, en términos de una formacién mas holisticae integral. Sin embargo, en la practica cotidiana persiste el modelo autoritario y la pre- valencia de lo cognitivo, asi como en la rutina institucional se evidencia una profunda dicotomia entre el discurso y la praxis, refor- zando todo ello por el hecho de que no existe explicitamente una Filosofia y Politica educa- cional que guile y oriente el sistema integral. Se imponen poderes facticos e intereses eco- némicos y competitivos, prioritariamente funcio- nales al modelo neoliberal legado por el régi- men autocratico. La Educacidn, y sus disciplinas fundantes © auxiliares, como la Psicologia Educacional, precisan tener como referente un modelo de sociedad para el cual se forme el futuro ciuda- dano y hacia el cual debe converger la intencionalidad educativa: la jerarquia de valo- res y deberes civicos, la formacién de actitu- des, destrezas y competencias, la identidad psi- cosocial y nacional, segin las cuales insertar el mensaje permanente de la institucién y del quehacer comunitario. Pensamos que es tarea nuestra, de los educadores y psicdlogos edu- cacionales, profundizar y socializar la de- mocratizaci6n del pais, tarea que, para el pro- fesor -por su misién-, debiera implicar un com- promiso mayor: no sdlo democratizar las es- tructuras de poder y la injusta distribucién de! ingreso nacional, sino la de todas las formas de relaci6n y modos de comunicacién (interindividuales e intergrupales), en conformi- dad con los valores insitos en los Derechos Humanos individuales, sociales, econémicos, politicos y culturales. En tal sentido, considera- mos fundamental tener claro: a) que ‘la demo- cracia no puede aprenderse o ensefiarse anti- democréticamente’, yb) que la Economia (pro- ductividad) debe estar al servicio del Hombre -y de las mayorias- y no el Hombre -y las ma- yorias- al servicio de lo econémico -y a mino- tia-, como se vislumbra en los criterios dictami- nados en la Constitucién Politica (1980) y en la L.O.C.E. (1990) e, incluso, en algunos dispues- tos por los propios gobiernos democraticos posteriores cuando exponen el patrimonio na- cional a privatizaciones en nombre de la pana- cea llamada ‘modemizacién’. Todo este climulo de significados, men- sajes y valores se articulan sincréticamente en el denso espacio grupal y comunicacional que es toda I.E. y toda experiencia de aula: es aqui y con todo esto que se va producien- do el aprendizaje, fenémeno psico-social y socio-educacional que, desde la perspectiva ‘constructivista’*, que opera a partir de una primaria secuencia interpsicolégica para con- vertirse en fendmeno intrapsicolégico. Todo Jo cual viene a confirmar que dicho proceso no se gesta ni produce aislado, en abstracto, segregado del mundo concreto y simbélico enel cual esta inserto el aprendiz y el profe- sor, sino en situacién dialégica e interactiva en que se conjugan todas las variables psico- sociales aludidas. En este ambito de signifi- cado tiene pleno sentido la invocacién que nos dejara el latinoamericanista educador para la practica de la libertad, nuestro recién ido Paulo Freire: “Lo que queremos es una pedagogia que admita la espontaneidad, el sentimiento y la emocién, y que acepte como punto de par- tida lo que yo llamaria el ‘aqui y ahora’, perceptivo, historico y social de los alumnos...” 25Departamento de Psicologia, Facultad de Ciencias Sociales REFERENCIAS 1 Talrelacién ha sido desarroliada, en términos teo- ricos, entre otros, por. K. Kosic, Dialéctica de lo conereto, Grijalbo, Méx., 1975; P. Watzlawick, ‘Teoria de la. comunicacién humana, Herder, Bar- celona, 1984; P. Bergerth.Luckmann, La cons- truccién social de la realidad, Amorrortu, Bs.AS., 8a., 1989; M. Montero (Coord.), Construccién y critica de la psicologia social, Anthropos, Cara- cas, 1994; H. Maturana, El sentido de lo huma- no, Dolmen, Santiago, 7a, 1995. 2 J. Bléger ha acufiado este neologismo que grafica bien la interrelacién de los procesos de ensefianza y aprendizaje. Ver Temas de Psico- logia (Entrevista y grupo), Nueva Visién, Bs.As., 1974 (p.61). ‘Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacién. fono 2392522 anexo 430. 3 en Sociologia de la organizacién, Alianza, Ma- drid, 1972, (cap. |) 4 Maldavsky-Bofla describen as/ la |.E.: “grupo humano abocado a una tarea, en tiempo y es- pacio limitados, que sustenta un objetivo mani- fiesto: trasmitir cultura; organizado jerdrqui- ‘camente, con cédigos comunicacionales y nor- mativos especificos, y en interrelacién constante con la comunidad o contexto social". ('El rol de! sicélogo educacional en la institucién escolar’, en Rev. Argentina de Psicologia, T. |, N°2, 1968). 5 Ver. PW. Jackson, La vida en las aulas, Morata, Madrid, 4a., 1991, y J. Torres, El Curriculum oculto, Ed. Morata, Madrid, 4a., 1994. 6 — Sobre psicolog/a institucional ver: Pravaz- Troya, ‘Psicologia institucional: algunos con- ceptos basicos’, en Rev. Argentina de Psicolo- gia, Afio I, N° 2,1969; D.H. Johnson, Psicologia social de la educacién, Kapelusz, Bs.As. 1970; G. Michaud, Andlisis institucional y Pedagogia, Laia, Barcelona, 1972; R. Lourau, El andlisis institucional, Amorrortu, Bs.As., 1975; R. Lourau-G. Lapassade, Anélisis institucional y socioandlisis. Nueva Imagen, Méx., 1977; D. 26 10 " 12 13 14 Katz-R.Khan, Psicologia social de las organi- zaciones, Trillas Méx., 197; J. Whittaker, La psicologia social en el mundo de hoy, Trillas Méx.., 1980; S. Robbins, Psicologia de las or- ganizaciones, Prentice Hall, Méx., 1987; J. Pa- lacios (Comp.), La cuestién escolar, Fontanara, Méx., 1995; T.L. Good-J. Brophy, Psicologia educativa contempordnea (Parte VI), Mc Graw- Hill, Méx., 5a., 1996. Ver A. Wisner, Ergonomia y condiciones de tra- bajo, Humanitas, Bs.As., 1988. Ver E. 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