Milli Eğitim.2007

National Education
gz/autumn 2007 yl/year
36 say/number 176
Eitim ve Sosyal Bilimler Dergisi/Journal of Education and Social Sciences

Ayda Bir Yaymlanr/Published Quarterly
Hakemli Bir Dergidir/A Refereed Journal

ISSN-1302-5600
Mill Eitim Bakanl Adna Sahibi/The Publisher by Ministry of National Education

Do. Dr. Hseyin ELK
Yayn Ynetmeni/General Director
Aziz ZEREN
Yaymlar Dairesi Bakan V./Director Proxy of Publication Department
Yaz leri Mdr/Editor in Chief

Selami YALIN
ube Mdr/Department Manager
Yayn Kurulu/Editorial Board
Prof. Dr. Ramazan KAPLAN
Prof. Dr. Ahmet NAM
Prof. Dr. Yksel KAVAK
Do. Dr. Derya RS
Yrd. Do. Dr. M. Kayahan ZGL
n nceleme Kurulu/Pre-evaluation Committee

aban ZDORU
Celal ASLAN
Diner ETGN
Redaksiyon-Dzelti/Redaction-Correction
aban ZDORU
Diner ETGN
Aysun LDENZ
ngilizce Danman/English Adviser
Faruk NORENL
Haberleme/Communication
aban ZDORU (sozudogru@meb.gov.tr)
Tasarm/Graphics-Design
Hakk USLU
Dizgi/Composition
Devlet Kitaplar Mdrl
Adres/Address
MEB Yaymlar Dairesi Bakanl Teknikokullar / ANKARA
e-mail: med@meb.gov.tr web: http://yayim.meb.gov.tr
Tel/Phone: (0 312) 212 81 45 - 213 65 12 Fax: (0 312) 212 81 48
Mill Eitim Bakanl Yaynlar/Ministry of National Education Publications : 4485
Sreli Yaynlar Dizisi/Periodicals Series : 229
Mill Eitim Bakanl Yaymlar Dairesi Bakanlnn 22/12/2005 tarih ve 6089 sayl oluru ile 5.000 adet baslmtr.
The journal was printed 5.000 pieces with the date of 22/12/2005 and the number of 6089 of Publication Department Office of
Ministry of National Education.
Hakem Kurulu/Advisory Board

Prof. Dr. Abdullah TOPUOLU Seluk nv./Konya
Prof. Dr. Abdullah UMAN Mimar Sinan nv./stanbul
Prof. Dr. Adil TRKOLU Adnan Menderes nv. / Aydn
Prof. Dr. Adnan KARASMALOLU Krkkale nv. / Krkkale
Prof. Dr. Ahmet KIRKKILI Atatrk nv. / Erzurum
Prof. Dr. Ali brahim SAVA Gaziosmanpaa nv. / Tokat
Prof. Dr. Ali lker GMEL Yldz Teknik nv. / stanbul
Prof. Dr. Ali Rza ABAY Sakarya nv. / Sakarya
Prof. Dr. Ayfer KOCABA Dokuz Eyll nv. / zmir
Prof. Dr. Muhammed Nur DOAN stanbul nv. / stanbul

Prof. Dr. Muhsin MACT Yznc Yl nv. / Van
Prof. Dr. Mustafa ERGN Afyon Kocatepe nv. / Afyon
Prof. Dr. Mustafa KURT Marmara nv. / stanbul
Prof. Dr. Mustafa ZKAN stanbul nv. / stanbul
Prof. Dr. Nazan BEKROLU Karadeniz Tek.nv. / Trabzon
Prof. Dr. Nebile DREKGL stanbul Kltr nv. / st.
Prof. Dr. Nezihe ENTRK Gazi nv. / Ankara
Prof. Dr. mer ERGN Dokuz Eyll nv. / zmir
Prof. Dr. Ayla OKTAY Marmara nv. / stanbul
Prof. Dr. mer Faruk HUYUGZEL Ege nv. / zmir
Prof. Dr. Aye AKYEL Boazii nv. / stanbul
Prof. Dr. mer Naci SOYKAN Mimar Sinan Gzel San. nv. / st.
Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU Hacettepe nv. / Ankara
Prof. Dr. zcan DEMREL Hacettepe nv. / Ankara
Prof. Dr. Dursun YILDIRIM Hacettepe nv. / Ankara
Prof. Dr. Rauf YILDIZ Yldz Teknik nv. / stanbul
Prof. Dr. Ersoy TADEMRC Erciyes nv. / Kayseri

Prof. Dr. Gelengl HAKTANIR Ankara nv. / Ankara
Prof. Dr. Grol IRZIK Boazii nv. / stanbul
Prof. Dr. Hac DURAN Gaziantep nv. / Gaziantep
Prof. Dr. Hilal DCLE Marmara nv. / stanbul
Prof. Dr. Hseyin AKYZ Atatrk nv. / Erzurum
Prof. Dr. lber ORTAYLI Marmara nv. / stanbul
Prof. Dr. Kzm YET stanbul nv. / stanbul
Prof. Dr. Kurtulu KAYALI Ankara nv. / Ankara
Prof. Dr. Saim SAKAOLU Seluk nv. / Konya

Prof. Dr. kr Haluk AKALIN TDK / Ankara
Prof. Dr. Tayyip DUMAN Gazi nv. / Ankara
Prof. Dr. Teoman DURALI stanbul nv. / stanbul
Prof. Dr. Turan KO Erciyes nv. / Kayseri
Prof. Dr. lker AKKUTAY Gazi nv. / Ankara
Prof. Dr. Vehbi ELK Frat nv. / Elaz
Prof. Dr. Yahya AKYZ Ankara nv. / Ankara
Prof. Dr. Yusuf HALAOLU TTK / Ankara
Prof. Dr. M. Yekta SARA stanbul nv. / stanbul
Bu Saynn Hakemleri/Guest Advisory Board

Prof. Dr. Aye KIRAN
Prof. Dr. Binnur YELYAPRAK
Prof. Dr. Gner EKNC
Prof. Dr. nci MORGL
Prof. Dr. Kurtulu KAYALI
Prof. Dr. Mehmet DEMREZEN
Prof. Dr. Murat ZBAY
Prof. Dr. Mustafa ERGN
Prof. Dr. mer ENEL
Prof. Dr. Ramazan KAPLAN
Prof. Dr. Semra NAL
Prof. Dr. Sleyman PATIR
Prof. Dr. Tayyip DUMAN
Prof. Dr. Temel ALIK
Prof. Dr. Yldz ELMAS

Do. Dr. Emin KARP
Do. Dr. M. Volkan COKUN
Do. Dr. Mehmet TAPINAR
Do. Dr. Mehve EME
Do. Dr. Sinan OLKUN
Do. Dr. Yakup ELK
Do. Dr. Zeynep B. ERDLEK AKIN
Yrd. Do. Dr. Adnan KKOLU
Yrd. Do. Dr. Cemalettin PEK
Yrd. Do. Dr. Erdin AKIROLU
Yrd. Do. Dr. Fahri TEMZYREK
Yrd. Do. Dr. Leyla ERCAN
Abonelik Koullar
Derginin yllk abone bedeli 20 YTL.dir. Abonelik iin yllk abone bedelinin Devlet Kitaplar Mdrl
adna T.C. Ziraat Bankas Elmada ubesi 2016676/5016 nolu hesabna yatrlarak makbuzun ve ak
adresin Yaymlar Dairesi Bakanl Teknikokullar/ANKARA adresine gnderilmesi gerekmektedir.
Editrden
Deerli Mill Eitim okurlar,

Dergimizin 176. saysnda yine eitim yazlar arlkl olmak zere birbirinden
deerli aratrma ve inceleme yazlarna yer verilmektedir.Her zaman olduu gibi bu
sayda da eitim ve retimin eitli kademelerindeki sorunlar ele alnarak derinlemesine incelemekte ve zm nerileri sunulmaktadr.
Programlarn yeniden yaplandrld bu dnemde bu yazlarn ilgililere faydal
olaca dncesindeyiz.
Hasan Basri Memduholu; eitim sistemimizde okullarn ynetim sorunlarna
deinerek dikkate deer zm nerileri sunuyor. Fatma nal, Empati Geliiminde
Anne-Baba Tutumlarnn Etkisi balkl yazs ile eitimin nc aya olan ebeveynin
eitim zerindeki etkisini inceliyor. Selma Ba ve Zeki Tatann yazlarnda Trk edebiyatnda yer edinmi air ve yazarlarn eserleri dikkat ekici ve ayrc zellikleri ne karlarak tahlil ediliyor.
Szn ettiimiz yazlarn dnda konu ve alan bakmndan birbirinden farkl
yazlar da ilgi ile okuyacanz mit ediyoruz.
Yazlar ile dergimize katk salayan deerli yazarlarmzn makalelerinin hemen
yaynlanmas hususundaki isteklerini yaz akndaki younluk sebebiyle karlalayamadmz iin zgnz. Yazlarn geli tarihini esas alarak yaynlama ilkesinden hareket ettiimizin bilinmesini ve bu hususta hogr ve anlay beklediimizi vurgulamak
istiyoruz.
Bu arada gnderilen yazlarn ( nsha halinde) CDye kaydedilmi olarak ulatrlmasn ve iletiim adresi ile telefon numaralarnn eklenmesini rica ediyoruz.
Dergimizin k saysnda bulumak dileiyle
Editorial
Dear raeders of Journal of National Education,

In the 176th issue of our journal we have many research and investigation articles which are more valuable than eachother. As usual in this issue we deeply discuss the problems of education and teaching in different grades and solutions are presented.
In this term which the programmes are newly restructured, we believe that
these articles will be beneficial.
Hasan Basri Memduh; in his article about the problems of school management
presents us notable solutions. Fatma nal, in her article The Development of Empathy in Children:
The Effect of Parents Attitudes in the Development of Empathy analyses the
effects of parents on education. Selma Ba and Zeki Tatan highlight the famous Turkish writers and poets works interesting and distinctive chracteristics.
We hope that you will read different articles moreover these articles interstingly.
We are sorry that we couldnt publish our writers vauable articles immediately
because of our density of writing. We want you to know that we publish the articles
according to their arrival time and we want allowance and understanding.
By the way we want you to send us your articles in three copies recorded in a
CD. And please add your adres and communication number.
Hope to meet you in our winter issue.
indekiler / Table of Contents

lkretim Drdnc Snf
Trke Dersinde Baz renme
Stratejilerinin Tutum ve
Okuduunu Anlamaya Etkisi
kran TOK-Filiz KAYA 8
The Effect of Some Learning

Strategies To Attitude And Reading
Comprehension Fourth Grade
Student In Turkish Lesson In Primary
School Students
rencilerin Kimyasal Ba
Konusundaki Kavram Yanlglarna
likin Literatre Bir Bak
I: Molekl i Balar
Filiz MRZALAR KABAPINAR 18
A Literature Review of Student

Misconceptions on Chemical
Bonding I: Intramolecular Bonding
lkretim 6, 7 ve 8. Snf
rencilerinin Okuma Alkanlklar
Yunus Emre TOPU 36
The Reading Habit Of The 6, 7 And

8. Class Students Summary
ngilizce rencilerinin Katlmn

Etkileyen Etmenler ve Etki Dzeyleri
(renci Alglar)
Adem Sultan TURANLI 58
Factors Influencing Students

Participation And The Level Of Effect
In EFL (Students Perceptions)
V Diyagramna Ynelik Bir Tutum

leinin Gelitirilme almas
Suphi nder BTNERHlya GR 72
A Study on Developing an Attitude

Scale Toward Vee Diagram
Trk Eitim Sisteminde Okullarn

Ynetimi ve Okul Yneticilerinin
Yetitirilmesi Sorunsal
Hasan Basri MEMDUHOLU 86
The Issues Of School Management

And Tranining Of School Managers
In Turksh Education System
niversite rencilerinin
Faklte Kltrne Ynelik Alglar
(Giresun Eitim Fakltesi rnei)
Ali Rza TERZ 98
Kltr ve Spor Balamnda
Cinsiyetin Dansa Ynelik
Tutuma Etkisi (Beden Eitimi ve
Spor Alannda renim Gren
renciler zerinde Yaplan
Bir Analiz)
Ouzhan YONCALIK 109
Piyano alma Yntemlerinin
Piyano rencileri Tarafndan
Kullanlma Durumlar
M. Kayhan KURTULDU 119
ocuklarda Empatinin Geliimi:
Empatinin Geliiminde
Anne-Baba Tutamlarnn Etkisi
Fatma NAL 134
Abdullah Cevdetin Eitim Grleri
ve tihad Dergisinde
Baz Eitim Sorunlar
Mustafa GNDZ 149
rencilerin Okul Baarlarn
Etkileyen eitli Faktrlerin
ncelenmesi
Asm ARI 169
Teknik Eitim Fakltesi rencilerinin Fakltelerine Ynelik Tutum
leinin Gelitirilmesi
Ahmet MAHROLU-Demet
SOMUNCUOLU ZERBE 180
Faculty Culture Perception Of

University Students
(Giresun Education Faculty Sample)
The Effect Of Gender On The

Attitute Towards Dance In Terms
Of Culture And Sports (An Analysis
On The Students In The Department
Of Physical Eduation)
The Using Of Piano Working

Strategies By Piano Player Students
The Development Of Empathy In

Children: The Effect Of Parents
Attitudes In The Development Of
Empathy
Abdullah Cevdets Points Of Wives
Of Education And Some Educational
Problems In The tihad Journal
The Exmination Of Various Factors

Affecting Students School Success
Development Of A Student Attitude

Scale Towards Faculties Of Technical
Education
mer Erdemin iirlerinde

Yolculuk Macers Olarak lm ve
Yeniden Dou Temas
Selma BA 189
Yusuf Atlgann Eserlerinde ntihar
Zeki TATAN 212
Aktif Dinleme
mer FT 231
Yayn lkeleri 236
The Theme Of Death And Rebirth As

The Inner-Journey In mer Erdems
Poetry
Suicide In Yusuf Atlgans Works
Active Listening
LKRETM DRDNC SINIF TRKE DERSNDE

BAZI RENME STRATEJLERNN TUTUM VE
OKUDUUNU ANLAMAYA ETKS
kran TOK*
Filiz KAYA**
zet
Bu deneysel aratrmann amac, lkretim drdnc snf Trke dersinde, baz renme stratejilerini, geleneksel retmen merkezli yntemle karlatrarak bunlarn okuduunu anlama ve Trke dersine ynelik tutuma etkisini belirlemektir. Aratrma n test-son test kontrol gruplu deneme modelinde
tasarlanmtr. Aratrmann rneklemini Hatay li, Altnz lesine bal alt
sosyo ekonomik dzeydeki bir ilkretim okulunun rencileri oluturmutur.
Aratrma deney grubunda baz renme stratejilerine ve kontrol grubunda ise
geleneksel-retmen merkezli yntemlere dayal olarak gerekletirilmitir.
Aratrmada veriler, okuduunu anlamaya ynelik baar testi ve Trke dersi
tutum lei ile toplanmtr. Aratrma verilerinin analizinde bamsz gruplar
t testi, Ki-kare analizi kullanlmtr. Aratrmann bulgularna gre, okuduunu
anlama baar testi puanlar asndan deney grubu lehine anlaml fark grlrken, alma gruplarnn tutum puanlar arasnda herhangi bir fark bulunmamtr.
Anahtar Szckler: Okuduunu anlama, renme kuramlar, renme
stratejileri
Giri
Okuduunu anlama, metnin ne anlama geldiini bilmektir. ou aratrmalar,
gnmz toplumunda okuduunu anlamann eletirel bir beceri olduunu, ancak
ou ocuun bu konuda baarszlk gsterdiini saptamtr (National Reading Panel [NRP], 2000; Snow, 2001; akt. Connor; Morrison; Petrella; Jocelyn, 2000). renciler, anahtar kelimeleri ve cmleleri anlayamama, cmleler aras ba kuramama, bilgiyi anlaml bir ekilde rgtleyememe ve ilgi ve konsantrasyonu srdrememe gibi
birka nedenden dolay okuduunu anlamada zorluk ekmektedirler (Algozzine,
2002). Bu durum rencilerin sosyal, eitsel yeteneklerini ve dnme ve anlamay
gerektiren bir ie girme olanan etkiler (Castell vd., 2000).
Trk rencilerin baarszlk nedenlerinden biri de okuduunu kavrama becerilerindeki yetersizliktir. Egeliolunun (1993, 229) yapt aratrmaya gre, bireyin
bilgi dzeyindeki renmeleri yalnzca okuduunu anlama dzeyine bakarak byk
lde yordanabilmekte ve renmeye ne kadar zaman ayrlrsa ayrlsn, bireylerin
* Yrd. Do. Dr.; MK Eitim Fakltesi, lkretim Blm retim yesi Antakya/HATAY
** MK Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm Yksek Lisans rencisi Antakya/HATAY
u
8
Mill Eitim u Say 176 u Gz/2007
u kran Tok / Filiz Kaya
okuduunu anlama dzeyi yksek deilse, bilgi dzeyinin zerindeki renmeler

gerekleememektedir. Bu sonular, okuduunu anlama eitiminin nemini vurgulamaktadr (Erginer, 1998).
Bilisel teori, rencilerin renme srecine aktif olarak katldn ne srer
(Anderson, 1983, 1985; Bruner, 1990). rencilerin aktif olarak kendi renmelerini
kontrol etme yollarndan biri de stratejilerin kullanmdr. Stratejiler, rencilerin anlamalarna, renmelerine, bilgiyi aklda tutmalarna yardm etmek iin kullandklar dnceler ve davranlardr (OMalley ve Chamot, 1990). Ayrca son aratrmalar
rencilerin okuduunu anlama becerilerini gelitirmek iin bilisel stratejilerin retimini savunur (Pressley ve Afflerbach, 1995; Pressley vd., 1992). renme stratejileri
renen kiinin renme srasnda gerekletirebilecei ve onun kodlama srecini
etkilemesi umulan davranlar ve dncelerdir (Weinstein ve Mayer, 1986). Woolfolka (1993) gre renme stratejileri renme hedeflerini baarmada kullanlan
planlardr. Bu aratrmada kullanlan renme stratejileri; zetleme, hikye haritas,
SOCG (inceleme, soru sorma, okuma, bakmadan cevaplama ve gzden geirme),
B (Ne biliyorum? Ne renmek istiyorum? Ne rendim?) ve not alma stratejilerinden kes-yaptr stratejileridir.
zetleme; yazl bir materyaldeki nemli bilgilerin belirlenmesinde etkili bir
renme yoludur. zetleme ile metnin anlalmas ve anmsanmas kolaylar. zetleme, renciyi birok ynden destekler. Bunlar; 1) anlaml okuma, 2) nemli dnceleri belirleme, 3) kendi tmceleri ile ierii oluturma. Bylece renen kii, bu ilkeleri kullanarak bilgiyi yeniden rgtler ve anlaml hle getirir. Ancak zetleme yapmay renmek, zaman alr ve uygulamay gerektirir (Suba, 1999). zetleme ile ilgili retim, zaman alc olmakla birlikte, hatrlama ve kavramay arttrmaktadr (Senemolu, 2005).
Hikye haritalama stratejisi ise; hikyeletirilmi metinlerin hikyenin getii
yer, zaman, hikyedeki karakterler, hikyenin ana ve yan fikirleri olarak snflandrlmasdr. Bu aratrmada yklenmi metinlerin daha iyi anlalmas iin hikyedeki
olayn getii yer ve zaman, hikyedeki karakterler, ana karakterin grdkleri ve ana
karakterin hissettikleri haritalandrlmtr.
SOCG stratejisi aratrmada kullanlan dier bir stratejidir. Senemoluna
(2005) gre; SOCG stratejisi rencilerin okuduunu anlamada kulland en eski
stratejilerden biridir ve ilkretim yllarnda retilebilecek bir stratejidir. Bu strateji
ngilizce kaynaklarda SQ3R olarak adlandrlmaktadr. SQ3Rn ngilizce alm; S
Survey, Question, Rde Read, Recite ve Review dir. Trkedeki karlklar
ise; inceleme, soru sorma, okuma, bakmadan cevaplama ve gzden geirmedir.
Aratrmada kullanlan dier bir strateji de not alma tekniinin iinde yer alan
kes-yaptr stratejisidir. Bu strateji yazmaktan ok, bilgiyi kullanmay gerektiren ve
ilkretimden yksekretime kadar tm snflarda kullanlabilen bir stratejidir
(Porte, 2001,14). Bu stratejinin nemli iki unsuru bilgiyi seme ve kayt etmedir. Ayrca bu stratejide rencilerin ilgili konuda anladklarndan yola karak yeni bir metin oluturulur.
B de bu aratrma iin kullanlan dier bir renme stratejisidir. B stratejisi rencileri daha iyi motive etmek, nceki bilgilerini hatrlamalarn ve konuyu
u
9
lkretim Drdnc Snf Trke Dersinde Baz renme Stratejilerinin Tutum ve ... u
aratrmalarn salamak iin renme stillerine uygun bir stratejidir. admdan

oluan bu stratejinin ilk aamasnda renciler, konu ile ilgili bildiklerini; ikinci aamasnda, konuyla ilgili renmek istediklerini; nc aamasnda ise, konu hakknda rendiklerini yazarlar. (Ogle, 1986; Akt. Jared ve Jared, 1997, 26). Bazen renciler okuduunu anlamada zorluk yaarlar. rencilerin okurken anlamalarna yardm
etmek iin, rencilere B stratejisi retilmelidir (Michael, 1998).
Okuduunu anlama ileminin stratejik olarak yaplmas okuduunu anlamay gelitirebilir. Ayrca lkretim Trke Programnn genel amalarna bakldnda
dnen, bilgiyi kullanabilen, okuduunu ve dinlediini doru anlayabilen bireyler
yetitirmenin genel hedef ve ilke olduu grlr (Akbayr, 2006, 10) Tm bu nedenlerle aratrmada renme stratejilerinin okuduunu anlamaya ve rencilerin Trke dersine kar tutumlarna etkisi incelenmeye allmtr.
Aratrmann Amac
Bu aratrmann temel amac ilkretim 4. snf Trke dersinde baz renme
stratejilerinin, okuduunu anlamaya ve rencilerin Trke dersine ilikin tutumlarna etkisini belirlemektir. Bu genel ama dorultusunda aadaki denenceler test edilmeye allmtr.
1. lkretim 4. snf Trke dersinde renme stratejilerinin uyguland deney grubu ile geleneksel yntemin uyguland kontrol grubundaki rencilerin okuduunu anlama baar testi son test puanlar arasnda deney grubu lehine anlaml
fark vardr.
2. lkretim 4. snf Trke dersinde renme stratejilerinin uyguland deney grubu ile geleneksel yntemin uyguland kontrol grubundaki rencilerin
Trke dersi tutum lei son test puanlar arasnda deney grubu lehine anlaml fark
vardr.
Snrllklar
1. Aratrma 2004-2005 eitim-retim ylnn ikinci dneminde, alt sosyo ekonomik dzeydeki bir ilkretim okulunun 4. snfnda iki derslikte okuyan, deney ve
kontrol gruplarn oluturan renciler ile;
2. Drdnc snf Trke dersi Okuduunu Anlama ile ilgili amalarla;
3. renme stratejilerinden zetleme, hikye haritalama, SOCG, B ve kesyaptr stratejileri ile snrldr.
Yntem
Bu almada yansz bir seimle bir deney ve kontrol grubu belirlenmi, bu
gruplardan deney grubunda baz renme stratejileri, kontrol grubunda ise geleneksel retim yntemi kullanlmtr. Aratrma n test- son test kontrol gruplu deneme modeline gre desenlenmitir (Karasar, 2003, 97).
Aratrma 2004-2005 eitim yl 2. dneminde 6 haftalk srede Hatay ili, Altnz ilesine bal alt sosyo-ekonomik dzeydeki bir ilkretim okulunun 4. snf rencileri zerinde gerekletirilmitir. Uygulama yaplacak olan okulun 4. snfndan
2 derslikte okuyan toplam 40 renci alma grubunu oluturmaktadr. Deneysel ilemin banda alma gruplarnn denk olup olmadklarn belirlemek amacyla,
Trke Okuduunu Anlama Baar Testi, Trke Dersi Tutum lei ve kiisel
u
10
bilgiler formu (cinsiyet, doum yeri, anne-babann sa olup olmamas, anne-babann

z olup olmamas, anne-babann medeni durumu, birlikte yaadklar kiiler, karde
says, aile bykl, oturulan ev, alma odasna sahip olma, anne ve babann renim durumu, anne ve babann mesleki durumu) uygulanmtr. Yaplan istatistiksel
analizler, alma gruplarnn ntest puanlar arasnda anlaml bir fark olmadn
(P>.05) gstermitir. alma gruplarnn bu ltlere gre denklikleri salandktan
sonra, yansz olarak 4-C snf renme stratejilerinin kullanld deney grubu, 4-A
snf ise kontrol grubu olarak belirlenmitir.
Aratrmada veri toplama aralar olarak aratrmaclar tarafndan gelitirilen
okuduunu anlama baar testi ve Demirel (2004, 165) tarafndan gelitirilen Trke
dersi tutum lei kullanlmtr. Okuduunu Anlama ile ilgili baar testi hazrlanrken, lkretim Trke dersi programnn drdnc snf iin ngrd hedefler
ve uzman grleri gz nne alnm ve okuduunu anlamaya ynelik hazrlanan
54 maddelik denemelik form, uygulama yaplan okulla hemen hemen ayn niteliklere sahip bir devlet okulunda, drt derslikte bulunan 120 beinci snf rencisine uygulanmtr. Deneme uygulamasndan sonra madde ve test analizleri yaplmtr. Geerli ve gvenilir bulunmayan 19 madde testten karlp, 35 soru maddesinden oluan okuduunu anlama baar testi elde edilmitir. Bu testteki sorularn madde glkleri .25 ile .91 arasnda ve ayrt edicilik gleri ise .20 ile .56 arasnda deimektedir. Bu testin KR 20 gvenirlilii .83, testin ortalama gl .59, testin standart sapmas 6.64 olarak belirlenmitir.
Dier taraftan, bu aratrmada Demirel (2004, 165) tarafndan gelitirilen
Trke Dersine likin Tutum lei kullanlmtr. Trke Dersi Tutum lei 32
maddeden olumaktadr. lek Kesinlikle Katlmyorum(1), Katlmyorum (2),
Kararszm (3), Katlyorum (4), ve Kesinlikle Katlyorum (5) eklinde 5li likert modelinde gelitirilmitir. lekte 14 madde olumsuz sorudan, 18 madde olumlu sorudan olumaktadr. Verilerin kodlamasnda olumsuz maddeler ters evrilerek
yeniden kodlanm ve analiz edilmitir. lein kapsam geerliliini belirlemek amacyla uzman grleri alnm ve gvenirliini belirlemek iin lek 5. snftan 120 renciye uygulanm, uygulama sonucu lein Cronbach-Alpha Gvenirlik Katsays .77 olarak hesaplanmtr.
Gelitirilen materyallerin eksikliklerini ve rencilerin kullanlan renme
stratejilerine kar ilk tepkilerini ve retimde anlalmayan blmleri belirlemek
iin, deney ve kontrol gruplarndan tamamen bamsz bir drdnc snfta n deneme uygulamas gerekletirilmitir.
Ayrca aratrma denencelerine yant olacak verileri toplamak amac ile u deneysel ilemler yaplmtr.
1. rneklem olarak belirlenen ilkretim okulundaki drdnc snf retmenlerinden yle grlm ve yaplacak almayla ilgili aklamalarda bulunulmutur. Bu snflardaki tm rencilere n test olarak
Okuduunu Anlama Baar Testi, Trke Dersi Tutum lei ve Kiisel Bilgiler i ieren bir form verilmitir. n test ve kiisel bilgiler bakmndan denk olan snflardan, yansz yntemle 4-C snf renme stratejilerinin uyguland deney ve 4-A snf ise kontrol grubu olarak belirlenmitir.
u
11
2. Uygulamaya balamadan nce, deney ve kontrol grubundaki retmenlerin Trke dersinde herhangi bir renme stratejisini kullanp kullanmadklarn belirlemek ve ayn zamanda geleneksel snflar tanmlamak iin
iki ders saati gzlemlenmitir. Deney ve kontrol grubundaki retmenlerin, ders ilerken aratrma iin seilen stratejileri (zetleme, hikye haritalama, B, kes-yaptr, ISOCG stratejileri) kullanmadklar belirlenmitir.
3. Deney grubundaki rencilere ilk hafta, Trke derslerinde, bu almada
kullanlan stratejiler aratrmac tarafndan hazrlanan gnlk ders planlar ile retilmitir.
4. Kontrol gruplarnda bu aamalarda hibir ilem yaplmamtr.
5. Deney grubunda strateji retimi bittikten sonra aratrmac 6 hafta boyunca deney ve kontrol grubu rencilerine haftada 10 saat olmak zere
toplam 120 saat ders vermitir. Deney grubunda metin yaplar gz nne
alnarak srasyla; hikye haritalama, zetleme, SOCG, kes-yaptr ve B
stratejileri hazrlanan ders planlarna gre uygulanmtr.
6. Kontrol gruplarnda ise geleneksel retme yntemlerine gre dersler ilenmitir. Derslerde sesli ve sessiz okuma, bilinmeyen kelimeleri aratrma
ve metinle ilgili sorular cevaplama etkinlikleri yrtlmtr. Deneyin
banda n test olarak uygulanan lme aralar, alma gruplarna son
test olarak verilmitir.
Aratrmadaki verileri analiz etmek iin, bamsz gruplar t testi, Ki-Kare teknii uygulanmtr. Sonularn yorumlanmasnda .05 anlamllk dzeyi kabul edilmitir.
Bulgular
Bu aratrmada deney grubunda hikye haritalama, zetleme, SOCG, kes-yaptr ve B stratejileri birlikte kullanlm ve bunun okuduunu anlamaya ve rencilerin Trke dersine ilikin tutumlarna etkisi belirlenmeye allmtr. Aratrmann denencelerine ilikin bulgular aada sralanmtr.
1. Deney ve kontrol grubunda uygulama ncesi ve sonras oluan fark ortaya
koymak amacyla yaplan bamsz gruplar t testi sonularna ilikin bulgular Tablo
1de verilmitir.
Tablo 1. Deney ve kontrol grubu okuduunu anlama baar testine ilikin sontest puanlar aras bamsz gruplar t testi sonular
Gruplar
ss
sd
20
20.65
4.77
38
5.040
.000
20
12.6
5.31
Tablo 1 incelendiinde kontrol grubunun okuduunu anlama testinden ald

sontest puannn (X = 12.6), deney grubunun puanndan (X = 20.65) dk olduu
gzlenmitir. Deney ve kontrol grubu arasnda ortaya kan bu farkn anlaml olup olmadn belirlemek amacyla gruplarn son test puanlar arasnda bamsz gruplar
u
12
t testi yaplmtr. Elde edilen bulgulara gre deney grubunda uygulanan renme
stratejilerinin rencilerin okuduunu anlamalarn arttrmada, p=.000 dzeyinde
anlaml bir farkllk yaratt ortaya kmtr.
2. lkretim 4. snf Trke dersinde rencilerin bu derse kar tutumlarn
lmek amacyla kullanlan Trke dersi tutum lei deney ve kontrol gruplar son
test puanlarnn birbirinden anlaml bir ekilde farkllap farkllamadn belirlemek zere gruplarn bu lekten aldklar son test toplam puanlar arasnda yaplan
bamsz gruplar t testi sonular Tablo 2de verilmitir.
Tablo 2. Deney ve kontrol gruplarndaki rencilerin Trke dersi tutum lei son test tutum puanlar arasnda yaplan bamsz gruplar t testi sonular
Gruplar
ss
sd
20
107
8.55
38
.831
.411
20
103.35
17.70
Tablo 2 incelendiinde kontrol grubunun Trke dersi tutum lei testinden

ald sontest puannn (X =103.35), deney grubunun puanndan (X =107) dk olduu gzlenmitir. Deney ve kontrol grubu arasnda ortaya kan bu farkn anlaml
olup olmadn belirlemek amacyla gruplarn son test puanlar arasnda bamsz
gruplar t testi yaplmtr. Elde edilen bulgulara gre deney ve kontrol gruplar arasnda p=.411 dzeyinde anlaml bir fark bulunmamtr.
Tartma
Bu aratrmada ilkretim 4. snf Trke dersinde, deney grubunda kullanlan baz renme stratejilerinin (hikye haritalama, zetleme, SOCG, kes-yaptr ve
B) geleneksel eitimin uyguland kontrol grubuna gre okuduunu anlama ve
rencilerin Trke dersine ilikin tutumlarna etkisi incelenmitir. Bu almadaki
bulgular, Trke dersinde kullanlan bu stratejilerin, geleneksel eitim uygulamasna
gre okuduunu anlama zerinde daha etkili olduunu gstererek, aratrmann birinci denencesini dorulamaktadr.
Hikye haritalama, ema teorisini temele alan, okuyucunun n bilgileriyle metindeki bilgiler arasndaki ilikiyi kurmay salayan ve okuduunu anlamay artran
stratejilerden biridir (Sorrell, 1990; Anderson ve dierleri, 1977). Dier taraftan aratrmalar,, zetleme retiminin rencilerin nemli bilgiyi ayrt etmelerine yardm ettiini, onlarn farkndalk dzeyini arttrdn ve akademik anlamda performans
olumlu ynde etkilediini ve okuduunu anlamay gelitirdiini ortaya koymutur
(Hamman, Shell, Droesch, Humsan, Handwerk,1997; Jones, 2005, 1997, 3; Snowball,
2006) . Bununla birlikte SOCG stratejisi rencilerin okuduunu anlamada kulland en eski stratejilerden biridir ve ilkretim yllarnda retilebilecek bir stratejidir.
Bu strateji ile ilgili yaplan aratrmalarn byk ounluu, bu stratejinin rencilerin hatrlama ve anlama dzeyini artrdn gstermektedir (Meyer, Brandt & Bluth,
1980; Adams, Carnine & Gersten,1982; Krolu, 1995; akt. Senemolu, 2005).
Aratrmada kullanlan not alma stratejisi ile ilgili yaplan aratrmalar, not
alan rencilerin not almayanlara gre snavlarda daha baarl olduklarn gsterMill Eitim u Say 176 u Gz/2007
u
13
mektedir. alma gruplarndan not tutan gruplarn hem son testte hem de daha sonraki sre ierisinde yaplan testlerde, not almayan gruba oranla daha baarl olduklar sonucu ortaya kmtr (Kiewra, 1990, 355; Weiland & Kingsburg, 2001, 229; Porte, 2001). Not tutmann kodlama ve hatrlama zerinde olumlu sonular dourduu
bir ok aratrmac tarafndan ortaya konmutur (Brent, 2004, 5). Palkovitz ve Lorein
(1980) 42 denek zerinde yapt aratrma sonularna gre, rencilerin snavlarda
dk not almalarnn sebebi, derslerde tutulan notlarn yeterince incelenmemesi ve
gerekli tekrarlarn yaplmamasdr. Dier taraftan Mclaughin (1994) KWLnin rencilerin organizasyon yetenei ve okuduunu anlamay gelitirdii, fen bilgisi renimini kolaylatrd, Glazer (1999) KWLnin yaps ve rehberliinin her tr renciye
renme duygusu katt ve zsayglarn gelitirdii, Jared ve Jared (1997) KWLnin
geleneksel yntemden daha ok baary artrd, renmeye daha ok motive ettii
grndedirler. Sonu olarak yaplan aratrmalar hikye haritalama, zetleme,
SOCG, kes-yaptr ve B stratejilerinin okuduunu anlama ve akademik baar
zerinde olumlu etkileri olduunu gstererek, bu aratrmann sonularn desteklemektedir.
Dier taraftan, rencilerin Trke dersi tutum leinden elde edilen bulgular deney grubu lehine anlaml farklar olduunu gstermemektedir. Bu durum Trke dersine ynelik olumlu tutumlar gelitirmede aratrmaya ayrlan srenin yeterli
olmamasndan kaynaklanabilir.
neriler
1. Bu aratrmada kullanlan stratejiler, ilkretim drdnc snf Trke dersinde okuduunu anlamadaki baary arttrmak iin kullanlabilir.
2. retmenlere gelien ve deien renme stratejileri bilgisi ve becerisi ile
ilgili seminerler dzenlenebilir.
3. retmen yetitiren kurumlarda retmenlik meslek bilgisi derslerinde
renme stratejileri adaylara retilebilir.
4. renme stratejileri ders alma becerilerini gelitirmek iin rencilere
retilebilir.
5. Bu aratrmada uygulanan stratejiler her biri ayr bir alma konusu olarak farkl dersler ve snf dzeylerinde incelenebilir. Ayrca kullanlan stratejilerin renci tutumlar zerinde etkili olabilmesi iin uzun sreli almalar yaplabilir.
u
14

Kaynaka
AKBAYIR, S. (2006) lkretim Programlar, (Editr, Kasm Krolu), PegemA Yay., Ankara.
ALGOZZNE, B.(2002). Tps for teaching:How to tutor with reading comprehension problems, Pre venting Scholl Failure, 47, 45.
ANDERSON, J. R. (1983). The architecture of cognition, Harvard University Pres, Cambridge,
MA.
ANDERSON, R. REYNOLDS, R., SCHOLLERT, D.& GOETZ, E. (1977). Frame Works for comprehending discourse, American Educational Research Journal, 14, 367- 381.
BRENT, I. L. (2004). Further Explorations in Online, Copy and Paste Note Taking: Mixed Method Evidencefor Encoding Effects Associated With mposed Levels of Restriction
Nebraska University (PhD), Nebraska
BRUNER, J. S. (1990). Acts of meaning, Harvard University Pres, Cambridge, MA.
CASTEEL, C. P., ISOM, B.A, JORDAN, K. F. (2000). Creating confident and
competent readers: Transactional strategies instruction, ntervention n School and Clinic, 36, 67.
CONNOR, C. M., MORRSON, J., PETRELLA, J. N. (2004). Effective reading
comprehension
nstruction : examining child nstruction nteractions, Journal of Educational Psychology,
00220663, 6.
DEMREL, . (2004). Kuramdan Uygulamaya Eitimde Program Gelitirme, PegemA Yaynclk, Ankara.
ELERS, H. L., PNKLEY, C.
(2006). Reading Improvement, C h u l a Vista, Spring
206. Vol. 43, Iss. 1; pg. 13, 17.
ERGNER, E.(1998).lkretim 3., 4. ve 5. Snf rencilerinin Okuduunu Anlama Becerilerinin Deerlendirilmesi , 4. Ulusal Snf retmenlii Sempozyumu, Pamukkale niversitesi,
Eitim Fakltesi, Denizli.
GLAZER, S.M. (1999). Using KWL folders. Teaching Pre K-8 Norwalk, 29 (4): 106-107.
JARED, E., JARED, A. (1997). Launching nto Improved Comprehension, ntegrating The KWL Model nto Middle Level Courses T h e Technology Teacher. 24.
KARASAR, N. (2003). Bilimsel Aratrma Yntemleri, Nobel Yayn Datm, Ankara.
KIROLU, K. (1995), Anlaml renme stratejilerinin ngilizce okuduunu anlamaya etkisi,
Hacettepe niversitesi Sosyal Bilimler Enstits, (Yaynlanmam doktora tezi), Ankara.
KEWRA, K. A. (1990). Content and Form Variations in Note Taking: Effects Among Junior Students,
Journal of Educational Research , S.83.
MCLAUGHLN, M. (1994). KWL, ASTC Annual Conference, Oregon: Franklin Institute press
NEWBY, T.J., D. A. STEPCH, J.D. LEHMAN, J.D. RUSSEL (1990). Instructional T e c h n o l o g y
and Learning, Prentice Hall,U.S.A.
OMALLEY, J.J.,CHAMOT, A.U. (1990). Learning strategies in second language a c q u i s i t i o n ,
Cambridge University Press.Cambridge, England.
PALKOVTZ, R. J., LORE R. K. (1980). Note taking and note review: why students fail questions based on lecture material Teaching of Psychology, 17.
PORTE, L. K. (2001). Cut and paste 101, Teaching Exceptional Children, 34, 14-20.
PRESSLEY, M., EL-DNARY, P. B., GASKNS, I., SCHUDER, T., BERGMAN, J., ALMAS, J . ,
BROWN, R. (1992). Beyond direct explanation: Transactional instruction of reading comprehension strategies instruction, Elemantary School of Journal, 92, 513-555.
Verbal protocols of reading: The nature of
PRESSLEY, M., AFFLERBACH (1995).V
constructively responsive reading, Erlbaum, Hillsdale, NJ.
u
15
SENEMOLU, N. (2005). Geliim renme ve retim Kuramdan Uygulamaya , Gazi Kitabevi, Ankara.
SNOWBALL, D. (2006). Teaching Pre K-8. Norwalk: 36, 62.
SORRELL, A. L. (1990). Three reading comprehension strategies: TELLS, story mapping and Qars
Academic Therapy, 25, 359-368.
SNBL,A.(1998). renme Stratejilerinin renci Erii ve Tutumlarna Etkisi, Hacettepe
niversitesi Sosyal Bilimler Enstits, (Yaynlanmam doktora tezi), Ankara.
WELAND, A., KNGSBURY, S. J.(2001). Immediate and delayed recall of lecture material as a function of note taking. The Journal of Educational Research, 228.
WEINSTEIN, C. E. VE R. E. MAYER (1986). The Teaching of Learning Strategies, Handbook
of research on teaching (3. bask), Derl. : M.C. WttRock, Macmillan Company), Newyork: ss. 315-327.
WOOLFOLK, A. (1998). Educational Psychology, , Viacom Company, USA.
http://www.olc.spsd.ca./DE/PD/instr. Reading Comprehension Strategy, Michael, S. ,1998.
www.readingquest.org, Stategies for Reading Comprehension Summarizing JONES, R. C.
,18.02.2005.
http://usu.edu , Examining the Real-Time Effects of Reading-Strategy Training, CHAMMAN, D.,
SHELL, D.F., DROESCH, D.M., HUMSAN, J., HANDWERK, M. ,14.04.2005.
u
16
THE EFFECT OF SOME LEARNING STRATEGIES

TO ATTITUDE AND READING COMPREHENSION
FOURTH GRADE STUDENT IN TURKISH LESSON
IN PRIMARY SCHOOL STUDENTS
kran TOK*
Filiz KAYA**
Abstract
The purpose of this experimental research is to determine the effect of
attitude and reading comprehension by comparing some learning strategies
with traditional teacher centered method in fourth grade Turkish lesson. Research is designed according to experimental model with pre and post test control
group. Research sample composed of students from a elementary school in Altnz, Hatay. Research was carried out according to some learning strategies
application in experimental group and traditional teacher centered method in
control group. The data were collected from the reading comprehension test and
Turkish course attitude scale. In research data analysis, independent sample ttest, chi-square test were used. According to the research findings, significant
difference was found between experimental and control groups in favor of experimental group in reading comprehension but not in the attitude towards Turkish course.
Key Words: Reading comprehension, learning theories, learning strategies
Assistant Professor .; MK Faculty of Education,Department of Primary School Teaching

Antakya/HATAY
** MK Faculty of Education, Masters Student , Department of Educational Sciences
Antakya/HATAY
u
17
RENCLERN KMYASAL BA KONUSUNDAK

KAVRAM YANILGILARINA LKN LTERATRE
BR BAKI I: MOLEKL BALAR
Filiz MRZALAR KABAPINAR*
zet
Oluturmac anlayn fen eitimi alanndaki kabul ile, rencilerin
gndelik yaamdaki olaylara ve fen kavramlarna ilikin baz fikirler gelitirdiklerine ve yeni renilecek olan bilgileri bu mevcut fikirleri ile yorumladklarna
inanlmaya balanmtr. Bu durum, fen eitimi alanndaki aratrmalarn rencilerin eitli fen kavramlarna ilikin dnce biimleri zerine odaklanmasna neden olmutur. Kimyasal ba, aratrmalarn youn olarak kendini hissettirdii kavramlardan birisidir. Sz konusu younluk nedeniyle, rencilerin
kimyasal ba konusundaki kavram yanlglar tek bir makalede sunulamamtr. almann birinci ksmn oluturan bu makalede, rencilerin molekl ii
kimyasal balar konusundaki yanlglarna ynelik aratrmalar incelenmitir.
ncelenen aratrmalar nda gerek retime gerekse bundan sonra yaplabilecek aratrmalara ilikin baz nerilerde bulunulmutur.
Anahtar Szckler: Fen Eitimi, kimyasal ba, molekl ii balar, alternatif fikir, kavram yanlgs, literatr taramas
Giri
Son yllarda sosyal bilimlere yn veren Oluturmac/Yorumlamac (constructivist view of knowledge) paradigma (Driver & Erickson, 1983; Glesne & Peshkin,
1992; Yldrm & imek, 2000), bilimsel aratrma ve eitim alannda kendisini nemli lde hissettir hale gelmitir. Bu paradigma, bilginin birey tarafndan yorumlanr
ve oluturulur (constructed) olduunu savunur. Bilgi, kiinin dnda (ya da nesnel)
olmaktan ok uzaktr. Dolaysyla, bilginin olumasnda tek ve en doru biim yoktur. Bu erevede renme, bireyin bilgiyi yorumlama ve ina etme srecidir ve bu
sre, bireyin nceden ina ettii dnce biimleri, deneyimleri, gzlem ve yorumlar tarafndan ynlendirilir, ksacas zneldir.
Bilginin olumasnda tek ve en doru biim olmad dncesinden hareket
eden oluturmac anlayta bilginin oluturulmasnda bireysel farkllamalarn olmas artc olmayacaktr. Nitekim, retmeninden ayn retimi alm olmasna karn
rencilerin yeni bilgiye ilikin farkl dncelerle snftan ayrlmakta olduklar bir
ok aratrma sonular ile ortaya konulmutur (Driver, 1985; Novick & Nussbaum,
1981; Osborne & Freyberg, 1985; Pfundt, 1981; Osborne & Wittrock, 1983). Bu aratrmalar renmenin, bilginin bilgi kaynandan aynen renciye geii eklinde gereklemediini, aksine rencilerin yeni edinecekleri bilgiyi varolan eski bilgileri ile
yorumlamak suretiyle oluturduklarn aka gzler nne sermektedir.
Yrd. Do Dr.; M.. Atatrk E. Fak. OFMA E. Bl. Kimya E. A.B.D.
u
18
u Filiz Mirzalar Kabapnar
Mevcut dnce biimlerinin renme srecindeki etkin ve belirleyici rolnn farkna varlmas son 20 yldr fen eitimi alannda yaplan aratrmalarn, rencilerin fen kavramlarn alglama ve yorumlama biimleri zerine younlamtr. Bu
aratrmalarn sonular, rencilerin baz fen kavramlarn kabul edilebilir bilimsel
fikirlerden farkl bir biimde yorumladklarn ortaya koymaktadr (Driver, Guesne &
Tiberghien, 1985; Gabel, Samuel & Hunn, 1987; Taber, 1994; 1997). yle ki, gerek gndelik yaama ilikin olaylar, gerekse bilimsel olay ve kavramlar yorumlamalarndaki bu farkllk, rencilerin bilimi (Osborne, Bell & Gilbert, 1983), sezgisel kavramlar (Burbules & Linn, 1988), alternatif kavramlar (Viennot, 1979), alternatif yaplar (Driver & Easley, 1978) ve kavram yanlgs (Nakhleh, 1992; Nussbaum & Novak, 1976) gibi baz zel kavramlarn ortaya kmasna neden olmutur. Kimyasal ba
kavramna ilikin literatre gemi olan aratrmalarn bir deerlendirilmesinin yaplaca bu almada, rencilerin bir kavram ya da bilimsel olaya ilikin oluturmu
olduu ve bilim evreleri tarafndan kabul grmekte olan bilimsel fikirlerden farkllk gsteren yorum ve dncelerini tanmlamak amacyla kavram yanlgs deyimi
kullanlacaktr. te yandan, kavram yanlglarna elik eden ya da temellendiren dnce biimlerini belirtmek iin ise, alternatif fikir deyimi kullanlacaktr. rencilerin
kimyasal ba konusundaki kavram yanlglarna ilikin literatr taramasnn ilk blmn oluturan bu makalede, kimyasal balara ilikin baz genel yanlglar ile molekl ii kimyasal balar konusundaki yanlglara ynelik aratrmalar incelenmitir.
Bu erevede rencilerin yanlglar; atom ve moleklleri bir arada tutan kuvvetler,
kimyasal ban zellikleri, kimyasal ba eitleri, kovalent balar, iyonik balar ve
metalik balar balklar altnda incelenecektir.
1. Atom ve moleklleri bir arada tutan kuvvetler
lkretim fen ve teknoloji dersi ile ortaretim kimya dersleri kapsamnda
rencilerden maddenin tanecikli yapsn kavramalar ve evrelerinde gzlemledikleri olaylar aklamak zere kullanmalar beklenmektedir. Nitekim, retim srasnda taneciklerin konumlar, zellikleri ve hareketleri maddenin gzlenebilir zellikleri ile ilikilendirilerek aklanmaktadr. Bu erevede rnein kimyasal balar konusunda, rencilerden maddeyi oluturan taneciklerin (atom, molekl, iyon gibi) konumlarn ve aralarndaki ekim kuvvetini kavram olmalar beklenmektedir. Ancak
renim seviyeleri farkl rencilerle yaplan aratrmalarn sonular, sz konusu
beklentinin pek de karlk bulamadn, rencilerin tanecikler arasndaki ekim
kuvvetine (kimyasal balara) ilikin baz yanlglar gelitirdiklerini gzler nne sermektedir. Bu yanlglardan birincisi, katy oluturan tanecikler arasnda ekim kuvvetinin ya da kimyasal balarn bulunmad dncesidir. kinci kavram yanlgs
ise, gaz oluturan tanecikler arasnda itme kuvveti bulunduu dnce biimidir.
nc ve son olarak ise, kimyasal ban elektronlar arasndaki ekim kuvveti olarak
dnlmesidir.
Bu alandaki aratrmalardan birincisi Brook, Briggs ve Driver (1984) tarafndan gerekletirilmitir. Aratrmaclar ngiliz rencilerin maddenin gzlenebilir
davranlarn aklarken tanecikli modeli kullanp kullanamadklarn belirlemeyi
hedeflemitir. Bu amala, hazrladklar ak ulu sorular 15 ya grubu lme ve deerlendirme snavnn bir paras olarak tm rencilere uygulam ancak bunlar arasndan rastgele setikleri 300 rencinin yantlarn analiz etmitir. Sorulardan birisi,
scakl -10 oC den -1 oCye ykseltilen bir buz parasnn taneciklerine ne olaca ile
ilikilidir. Sorunun analiz sonular, rencilerin %10unun buzu oluturan tanecikler
u
19
rencilerin Kimyasal Ba Konusundaki Kavram Yanlglarna likin Literatre Bir Bak ... u
arasnda ba olmadn dndklerini ortaya koymutur. Brook, Briggs ve Driver

(1984) aratrma raporunda rencilerin neden byle dndne ilikin bir aklama getirmemitir.
Sz konusu aklama Griffiths ve Prestonnn aratrmasndan gelmitir. Griffiths ve Preston (1992) fen eitimi gemileri farkl, 10 farkl ortaretim okulu arasndan rastgele seilmi yalar 16 ile 18 arasnda deien 30 Kanadal renci ile yzyze grmeler yapmtr. Aratrmaclar bu grmeler srasnda rencilerden bir
buz parasn oluturan moleklleri grebildiklerini hayal etmelerini ve hayallerindeki ekli izmelerini istemitir. Grmelerde ayrca, rencilerden molekllerin bir
arada durmalarnn nedeni, molekller arasnda bir eyin var olup olmad ve buz
suya, su ise buhara dnrken molekllerin birbirinden ayrlma nedenini aklamalar da istenmitir. Bulgular, rencilerin 1/3nn buzda su molekllerinin aralarnda hi boluk kalmayacak ekilde birbirlerine dokunduklarn ve bu nedenle buzu
oluturan su moleklleri arasnda ba olmadn dndklerini gstermitir. Grmeler srasnda su molekllerinin nasl olup da bir arada durduklar sorulduunda, 30 renciden 8i yer ekimi kuvveti, hava basnc ya da s gibi d etkenleri neden olarak gstermitir.
Brook, Briggs ve Driver (1984) aratrmas srasnda rencilere Hava scakken iirilen bir fotbol topu akam hava serinlediinde neden eskisi kadar sert hissedilmez? sorusunu yneltmitir. Sorunun analiz sonularna gre, renciler gaz
oluturan tanecikler arasnda ekim kuvveti bulunduunu dnmtr. Gaz oluturan tanecikler arasnda ekim kuvveti olduu dnce biiminin rencilerdeki
varl Novick ve Nussbaum (1978) tarafndan da belirlenmitir. Ancak bilimsel olarak doru kabul edilebilecek olan bu dnce biimi, baz rencilerin gazlarn difzyon zelliklerini ve kinetik teoriyi kavramalarnda gle neden olabilmektedir. Nitekim, Novick ve Nussbaum (1978) dokuz farkl 8. snf arasndan rastgele setikleri
13-14 ya grubu 150 srailli renciden iinde hava bulunan cam bir kaptan bir pompa yardm ile havann bir ksm alndnda kapta kalan havann konumunu izerek
gstermelerini istemitir. Gerek tanecikli modeli kullansn gerekse kullanmasn, rencilerin byk bir ounluu havay bekler halinde kabn ya alt ksmnda ya da
eperlerinde izmitir. Bu renciler izdikleri ekilleri aklarken, gaz oluturan taneciklerin arasnda ekim kuvveti olduunu ve bu nedenle de birbirlerinden fazla
uzaklaamayacaklarn, bir arada bulunmalar gerektiini dile getirmitir. te yandan, baz renciler gazlar oluturan tanecikler arasnda itme kuvveti olduunu dnebilmektedir. Novick ve Nussbaum (1981) yukarda anlan soruyu ilkretimden
niversiteye dek eitli renim seviyelerindeki srailli rencilere sormutur. rencilerin %20si havay oluturan taneciklerin birbirlerini ittiini bu nedenle taneciklerin kabn her yerine homojen olarak dalabildiini sylemitir. Gazlarn difzyon
zelliklerini ve kinetik teoriyi kavramalarna yardmc olsa da, gaz oluturan tanecikler arasndaki ban itme kuvveti olarak tanmlanmas bilimsel adan hatal bir dnme biimidir.
Bu alandaki dier bir kavram yanlgs ise, kimyasal balarn elektronlar arasndaki ekim kuvveti olduudur. Nicoll (2001) niversite rencilerinin kimyasal
balar konusundaki yanlglarn belirleyebilmek ve bu yanlglarn eitim seviyesi ile
nasl deitiini incelemek zere alt farkl branta renim gren 56 Amerikal niversite rencisiyle yar yaplandrlm grmeler yapmtr. Farkl seviyede kimya
alan bilgisinin temsil edilebilmesi iin, rneklemde genel kimya, anorganik kimya,
u
20
organik kimya ve fizikokimya dersi grm renciler yer almtr. Grmeler srasnda aratrmac rencilerden kimyasal ba tanmlamalar istenmitir. Aralarnda
anorganik kimya dersi gren niversite 2. snf rencilerinin de bulunduu bir grup
(%23) kimyasal ba elektronlar arasndaki ekim kuvveti olarak tanmlamtr.
2. Kimyasal ban zellikleri
Maddenin gzlenebilir zelliklerinin atom ya da molekl gibi taneciklere atfedilmesi sorunu pek ok aratrmann sonularnda yer almaktadr (Andersson, 1990;
Ben-Zvi, Eylon, Silberstein, 1986; Brook, Brigs & Driver, 1984; Griffths & Preston,
1992; Lee, Eichinger, Anderson, Berkheimer & Blakeslee, 1993; Pereira & Pestana,
1991; Wightman, Green & Scott, 1986)). Benzer ekilde aratrmalar, rencilerin kimyasal balara gzlenebilir zellikler atfettiklerini gstermektedir. Bu aratrmalara gre, kimyasal balar maddenin geirdii fiziksel hal deiimlerine maruz kalabilmektedir. Nitekim, Johnston ve Driver (1991) erime ve buharlama gibi fiziksel deimeye maruz kalan maddenin, atomlarn bir arada tutan kimyasal balarn da eridii ya
da buharlat eklinde bir dnce biiminin rencilerde var olduunu belirlemitir. Benzer ekilde, Mirzalar Kabapnar ve Adik (2006) kimyasal balara ilikin mfredatn ngrd retimi alm olan lise 3. snf rencilerine mum erirken yapsnda bulunan kimyasal balara ne olur sorusunu yneltmitir. rencilerin %9u
yazl yantlarnda mumun yapsndaki kovalent balarn eridiini ve hal deitirdiini dile getirmitir.
Yine aratrma bulgularna gre, baz renciler kimyasal balarn ktlesi olduunu dnebilmektedir. Kabapnar (2004) farkl okuldan semi olduu ortaretim 9. snf rencileriyle yapm olduu aratrmasnda, rencilerin byk ounluunun kimyasal ban oluumu srasnda ktlede bir deiim olacan dndklerini belirlemitir. Bu renciler ba oluurken ktlenin artacan varsaymaktadr. Bu dnceye sahip olan rencilere gre, ba bir ekim kuvvetidir ve elektronlardan olumutur. Dolaysyla kimyasal ban ktlesi olmaldr. Kimyasal ban ktlesi olduuna inanan dier bir grup ise, Dnyadaki her eyin madde olaca dncesinden yola kmtr. Yine, baz rencilere gre, kimyasal balarn ktlesi vardr
nk ba belirli bir ekle ve hacme sahiptir.
Kimyasal balarn zelliklerine ilikin dier bir alternatif fikir ise, kimyasal
ban oluum srecine yneliktir. Aratrmaclar rencilerin kimyasal ban oluumunu atom/molekl veya elektronlarn canl varlklara zg duygu ve isteklerle
akladklarn ve bu taneciklere canllk zellikleri atfedebildiklerini ortaya koymaktadr. Taber ve Watts (1996) almasnda 16 ya grubu rencilerinin iki pozitif ykn birbirinden holanmadklar iin birbirlerini ittikleri, karbon ve azot atomlar son
yrngelerini oktete tamamlamak istediini, sodyum atomunun 1 elektronunu klora
dn verdii, atomlarn dk enerji seviyesine sahip olmak arzusunda olduu ve
flor atomunun ba elektronlarnn her ikisine de sahip olmakta ne kadar hrsl olduu gibi ifadeler kullandklarn belirleyen Taber ve Watts (1996) sz konusu ifade biimlerinin atrofomorfik dil olarak tanmlamlardr. rencilerin atomlarn ba yapma srecindeki davranlarna ilikin olarak istemek, gereksinim duymak, holanmak, istekli olmak, hrsl olmak gibi canl varlklara ait terimleri kullandklar Taber (1998) tarafndan da belirlenmitir. Aratrmac grmeler srasnda ortaretim
son snf rencilerinin (16-18 ya grubu) HF moleklnn polarln F atomunun
hrsl olmas ve badaki 2 elektronu kendine istemesi eklinde aklamtr. Almin-
u
21
yum atomlarnn oktetlerini tamamlamay dndkleri iin alminyum klorr dimerini oluturduklar da, yine rencilerin grmeler srasnda kullandklar ifadelerden birisidir. Atomun ba yapmay istemesi eklindeki dnce biiminin ortaretim ngiliz rencilerdeki varln ortaya koyan Barker (1995) ise, rencilerin yardan fazlasnn (16 ya grubunun %56s ve 18 ya grubunun %61i) metan moleklnn oluumunu karbonun 4 ba yapmak istemesi eklinde akladklarn belirlemitir.
Ortaretim rencileri arasnda yaygn olarak kullanlan bu antrofomorfik
dilin niversite rencilerindeki varlna dikkat eken Nicoll (2001) ise, aratrmasnda niversite rencilerinin %37.5inin kimyasal ban oluum nedenini elektronlarn ba yapma istei eklinde akladn belirlemitir. Grmeler srasnda rencilerin yarya yakn bir blmnn (%48) sadece elektronlara deil atom ve molekllere de canllk zellikleri atfettikleri belirlenmitir. Atomlarn elektron aramas,
elektron istemesi, mutlu olmas, molekllerin mutlu olmas grmeler srasnda
niversite rencilerinin sklkla kulland ifadeler olmutur.
3. Kimyasal ba eitleri
Kimya bilimcileri kimyasal balarn trlerine ilikin farkl grlere sahiptirler. Molekller aras balar kimyasal balarn bir tr olarak snflandranlar olabildii gibi, bunlarn kimyasal ba olmadn, kuvvet ya da etkileim olduunu dnenler bulunmaktadr. Fen bilimcileri arasndaki bu ayrlk kimya retim programlarna yansmaktadr. Baz ders kitaplar ve retim materyallerinde kimyasal balar
kapsamnda sadece molekl ii balar ele alnrken, bazlarnda molekller aras balar da kimyasal balar arasndaki yerini almaktadr. Kimyasal balarn tanm dnldnde aslnda sorun kendiliinden ortadan kalmaktadr. Nitekim, kimyasal
ba en genel anlamyla maddeyi oluturan yap talar arasndaki etkileimdir. Bu
gzle bakldnda aslnda iyonik ba da kovalent ba da birer etkileimdir. O halde,
molekl ii balar gibi, molekller aras etkileimleri de kimyasal ba kapsamna almak gerekmektedir. Her ne kadar kimya bilimcileri ve retim programlarnn ierikleri hemfikir deilse de, bu almada kimyasal balar molekl ii ve molekller aras olmak zere iki temel snfta ele alnacaktr. Bu arada vurgulanmas gereken bir
nokta bulunmaktadr. O da, retim srasnda yle tantlmad srece rencilerden
kimyasal balar molekl ii ve molekller aras olmak zere ikiye ayrmalarn beklemenin haksz bir beklenti olacadr. te bu nedenle bu blmdeki renci dnce biimleri alternatif fikir olarak sunulmamtr.
Beklendii zere, retimden kaynaklanan ilk ve en temel problem baz rencilerin molekller aras balarn kimyasal ba olmadn, zayf etkileimler ya da
kuvvetler olduunu dnmeleridir. te yandan retim srasnda molekller aras
balarn kimyasal ba olarak tantlmasna karn, baz rencilerin bunlar kimyasal
ba olmadn dnmeleri dikkat ekicidir. Nitekim, retim srasnda molekller
aras balarn kimyasal balarn bir tr olarak tantld ortaretim son snf rencileri (16-18 ya grubu) ile yapm olduu aratrmasnda Taber (1998) rencilerin kimyasal balar iyonik ve kovalent olmak zere ikiye ayrdklarn belirlemitir.
Taber (1998) almasnda rencilerin kimyasal balarn hepsini bu iki badan birisine dahil etme abasn vurgulamaktadr. yle ki, grmeler srasnda baz renciler metallerin kovalent ya da iyonik balardan birisini iermesi gerektiinde srarc
davranmtr. Grmeler srasnda rencilere molekller aras kimyasal balar ha-
u
22
trlatldnda renciler bu balarn gerek kimyasal balar olmadn sadece zayf

kuvvetler olduunu dile getirmitir.
Bu konuda yaanan dier bir glk ise, kimyasal ba eitlerinin birbirine kartrlmasdr. Aratrmalar rencilerin molekl ii ve molekller aras balar birbirine kartrdn gstermektedir. Kovalent ban, H ba ve Van der Waals balar ile
kartrlmas bu duruma iki rnektir. Ortaretim son snf rencilerinin kimyasal
balar anlama dzeylerini belirlemeyi hedefledikleri aratrmada nal, zmen, Demirciolu ve Ayas (2001), rencilerin NH3 moleklnn iyonik ve H ba, O2 moleklnn ise metalik ve Van der Waals balar ierdiini dndklerini tespit etmitir. Benzer sorunlarn fen bilgisi ve snf retmen adaylar tarafndan da yaandn
belirleyen Can ve Harmandar (2004) rnein aday retmenlerin H ile Cl atomlar
arasndaki ba H ba olarak isimlendirdiini belirlemitir.
Aratrmalara gre, renciler molekl ii balar da birbirine kartrmaktadr. Bunlardan sklkla rastlanlan, kovalent ve iyonik balarn birbirine kartrlmasdr. Nitekim, akademik baarlar asndan be farkl okuldan rastgele setii ve
yalar 17 ile 19 arasnda deien 48 ortaretim 12. snf rencileri ile bilimsel olaylar hakknda yzyze grmeler yapan Boo (1998) rencilerin 28inin (%58) iyonik
ve kovalent balar birbirine kartrdklarn belirlemitir. Aratrma bulgularna gre, renciler iyonik ban iki atom arasnda elektron paylam ile gerekletii, kovalent ban ise elektron transferi ile gerekletiini dnmektedir. Aratrmac
elektronegativite kavram gelimemi olan rencilerin magnezyum ve bakr gibi metallerin klor veya oksijen gibi ametaller ile kovalent ba yapacan dndklerini
de belirlemitir. Ortaretim 9. snf rencilerinin kovalent balar konusundaki yanlglarn aratran ztrk rek ve Tarhann (2005) aratrmasna gre, rencilerin
yarya yakn blm (%47) HClin iyonik yapl bir bileik olduunu dnmektedir.
Bu renciler HClin suda H+ ve Cl- eklinde iyonlara ayrldn ve aralarnda iyonik ba olduunu dile getirmitir. Aratrma bulgular ayrca, rencilerin %34nn
kovalent ban iki ametal arasnda elektron al verii ile gerekletiini dndklerini de ortaya koymutur.
Ortaretim rencilerinin yaamakta olduu bu karmaay niversite rencilerinin de yaamakta olduuna dikkat eken Nicoll (2001) farkl renim seviyesindeki niversite rencilerinin %22sinin grmeler srasnda iyonik ban elektron
paylam ile olutuu, kovalent ban ise elektron al verii ile gerekletiini dndklerini ve bu durumun grme boyunca istikrar gsterdiini belirlemitir.
Can ve Harmandar (2004) sz konusu karmaann baz retmen adaylar tarafndan
da yaanmakta olduunu vurgulamaktadr. Nitekim aratrmaclar, aday retmenlerin HCl molekl oluurken H atomunun 1 elektronunu Cl atomuna verdiini dndklerini belirlemitir. Kovalent ve iyonik ba kavramlarnn kartrlmas durumu Butts ve Smith (1987), Taber (1993), Taber (1994) ve Tan ve Treagust (1999) tarafndan da belirlenmitir.
Daha az oranlardaki varlyla dikkat eken dier karmaalar ise, metalik ban kovalent veya iyonik ba ile kartrlmasdr. Coll ve Taylor (2001) ortaretim ve
niversite rencileri arasnda iyot moleklnn metalik karakter gsterdiini dnenler bulunduunu belirlemitir. nal, zmen, Demirciolu ve Ayas (2001) ise,
MgCl2n kovalent ve metalik ba ierdiini dnen ortaretim rencilerinin varlna dikkat ekmektedir. Yaplan literatr taramas sonucundan rencilerin gerek
u
23
kimyasal balarn snflandrlmas gerekse birbirinden ayrt edilmesinde baz glkler yaadklar sylenebilir.
4. Kovalent balar
Kimya dersi kapsamnda rencilerden kovalent ban atomlar arasnda son
yrnge elektronlarnn ortak kullanm ile gerekleen molekl ii bir kimyasal ba
olduunu, ba elektronlarnn her zaman eit olarak paylalmayacan ve atomlarn
elektronegativitesine bal olarak konumlanacan bilmeleri beklenir. Dier bir deyile, kovalent ban ne olduunu ve nasl olutuunu kavrayabilmesi iin rencilerin elektronegatiflik ve polarlk kavramlarn anlamas ve uygulayabilmesi gerekmektedir.
Kovalent baa ilikin renci dnce biimlerine ynelik aratrmalar iki temel hedeften yola km grnmektedir. Bunlardan birincisi, kovalent ba kavramnn retim ile olan geliimidir. Bu aratrmalarn bulgularna gre, retim ile birlikte rencilerin kovalent ba tanmlamakta ve nasl olutuunu aklamaktaki baars art gstermektedir. Barker (1995) ortaretim ngiliz rencilerinin kimya kavramlarndaki geliimi iki yllk ileri seviye kimya retimi sresince izlemitir. Aratrmac kavramsal sorulardan oluan anketi 250 ortaretim rencisine retim ncesinde, retim devam ederken ve retim tamamlandktan sonra uygulamtr.
Aratrma bulgularna gre, retim ncesinde rencilerin %18i metan, etan ve su
moleklnde bulunan balarn trn ve ierdikleri elektronlarn saysn doru olarak belirleyebilmiken, bu oran retim devam ederken %66ya, retim tamamlandnda ise %91e ykselmitir. Benzer ekilde Birk ve Kurtz (1999) de, ortaretim
kimya rencileri, niversite kimya blm rencileri ve niversite mezunlar ile
yapt aratrmada, rencilerin kovalent ba konusunu kavramalarnn kimya alan
bilgisindeki art ile iyiletiini ortaya koymutur.
kinci kapsamdaki aratrmalar rencilerin kovalent baa ilikin yanlglarna odaklanmtr. Bu hedeften yola kan Peterson ve Treagust (1989), 3 farkl okuldan
toplam 84 Avustralyal ortaretim (17 ya grubu) rencisine 15 kavramsal sorudan
oluan bir anket uygulamtr. Aratrmaclar ayrca, bir grup renci ile yaplandrlmam bireysel grmeler de yapmtr. Aratrma bulgular, rencilerin kovalent
ba anlama dzeylerinin retim ile art gsterdiini ortaya koyarken, bu arta baz kavram yanlglarnn elik ettiini de gstermitir. Bu yanlglardan ilki, polar kovalent bada elektronlarn eit paylalaca dncesidir. Sz konusu dnceden
hareket eden ortaretim rencilerinin yarya yakn blm (11. snfn %57, 12. snflarn %39u) ve niversite rencilerinin %53 kovalent ba elektronlarn doru
konumlandramamtr. Bu renciler farkl iki cins atom arasnda oluan bada
elektronlar iki atomun tam ortasna yerletirmekte ve elektronlarn iki atom arasnda eit olarak paylalacan dile getirmektedir. Aratrmaclar (Peterson & Treagust,
1989) rencilerin %23nn tr ne olursa olsun kovalent bada elektronlarn eit
olarak paylalacan dndklerini belirlemitir. Benzer yanlg Peterson, Treagust
ve Garnett (1989) tarafndan da belirlenmitir. Atasoy, Kadayf ve Akku (2003) tasarladklar retimin ortaretim son snf rencilerinin renmeleri zerine etkisini aratrrken rencilere HF moleklnde paylalan elektronlarn nerede bulunacaklarn sormutur. Konu ile ilgili retimi alm olmalarna karn, rencilerin
%27.2si ortaklaa kullanlan iki elektronun iki atomun tam ortasnda olmas gerektiini dnmtr.
u
24
Birk ve Kurtz (1999) ortaretim rencilerinde ska rastlanan polar kovalent

bada elektronlarn atomlar arasnda eit olarak paylalaca yanlgsnn niversite
rencilerinde de var olduunu belirlemitir. Aratrma bulgularna gre, niversitede alnan retime ramen, sz konusu yanlg mezun rencilerin 1/4nde varln srdrmeye devam etmitir. Yine Peterson (1993), niversite birinci snf rencilerinin sadece yarsnn (%55) ba elektronlarn doru konumlandrabildiini belirlemitir. Canpolat, Pnarba ve Szbilir (2003), 22si mezuniyet aamasndaki toplam
83 kimya retmen adaynn yardan fazlasnn kovalent balarda ba elektronlarnn
iki atom arasnda eit mesafede konumlandrdn belirlemitir. Kimya retmen
adaylar gibi, fen bilgisi ve snf retmen adaylar da polar kovalent bada elektronlarn iki atom arasnda eit olarak paylalacan dnmektedir (Can & Harmandar,
2004). Aratrmaclar sz konusu niversite anabilim dallarnn 1. ve 2. snflarnda
okumakta olan toplam 76 retmen aday ile gerekletirdii almada, fen bilgisi
retmen adaylarnn yarya yakn blmnn, snf retmen adaylarnn ise
1/3nn ba elektronlarn doru konumlandrdn belirlemitir.
Kovalent baa ilikin ikinci yanlg, ban polar olmasnn nedenine yneliktir.
Aratrmalar rencilerin ba polarlnn nedeni konusunda 3 farkl alternatif fikre
sahip olduunu ortaya koymutur. Bunlardan ilki, ba polarlnn molekldeki iyonik ykten kaynaklanddr. Bu rencilere gre kovalent bada ykl paracklar
ya da iyonlar bulunmaktadr. Nitekim, Peterson, Treagust ve Garnett (1989) sz konusu yanlgnn ortaretim 11. snf rencilerindeki varlna dikkat ekmektedir. Yine Atasoy, Kadayf ve Akku (2003) ortaretim son snf rencilerinin %31inin, su
moleklndeki O-H bann polar olmasn H atomunun +1, O atomunun ise 2 ykl olmas ile akladklarn ortaya koymutur. kinci alternatif fikir, ba polarlnn
son yrnge elektronlarnn says ile belirlendii dnce biimidir. Peterson, Treagust ve Garnett (1989) bu yanlgnn ortaretim rencilerindeki varln ortaya
koyarken, Canpolat, Pnarba ve Szbilir (2003) ayn yanlgnn kimya retmen
adaylarnda da var olduuna dikkat ekmektedir. Ba polarlna ilikin nc ve
son alternatif fikir ise, polarln ba yapmam elektron ifti tarafndan belirlendii
dnce biimidir. Bu dnceden hareket eden renciler ba yapmam elektron
iftinin paylalan elektronlarn konumunu belirleyeceini dnmektedir. Canpolat,
Pnarba ve Szbilir (2003) kimya retmen adaylarnn %24 ile %45 arasnda deien oranlarla ba polarlnn nedeni olarak baa katlmayan elektron iftlerini grdklerini belirlemitir. Aratrmaclar, rencilerin paylalan elektronlar doru yerletirememesinin ardndaki nedenin polarite kavramnn anlalmam olmas ve
retim srasnda kullanlan Lewis yaps olduunu vurgulamaktadr. Bu iki nedenin
yansra, sz konusu durum elektron paylamnn nasl gerekletiinin anlalmamas ve snf ii iletiim srasnda kovalent bada elektron paylam ifadesinin fazlaca vurgulanmasndan da kaynaklanabilir.
Kovalent ba kavramna ynelik dier bir yanlg ise, kovalent ba elektronlarnn hareketine ilikindir. Nicoll (2001) niversite rencilerinden tek bir su molekln grdklerini farz etmelerini ve neler grdklerini aklamalarn istemitir.
Aratrma bulgularna gre, rencilerin %23 molekldeki elektronlarn konumlarna ilikin eitli alternatif fikirler ne srmtr. Bunlardan elektronlarn birbirlerine demekte olduu en ok dile getirilen dnce biimi olmutur. Yine aratrma
bulgularna gre, saylar az olmakla birlikte molekldeki elektronlarn hareket etmeyeceini (%7) dnen niversite rencileri bulunmaktadr. te yandan, elektronla-
u
25
rn hareketli olduundan yola kan rencilerin bir blm (16%) ba elektronlarnn iki atom arasnda sadece ileri geri hareketi yapacan dnrken, geri kalan renciler (%18) ba elektronlarnn her iki atomun etrafnda belirli sabit uzaklkta sekiz ekli oluturacak biimde hareket ettiini dnmtr.
Ametal atomlarnn son yrnge elektronlar says kadar kovalent ba yapaca dnce biimi bu alandaki dier bir kavram yanlgsdr. Nitekim ztrk rek
ve Tarhan (2005) aratrmasnda, ortaretim 9. snf rencilerinin %38inin azot atomunun be ba yaparak kovalent bir molekl oluturacan dndklerini belirlemitir. Ba saysnn son yrnge elektronlarnn saysna eit olduu yanlgsnn ortaretim ve niversite rencilerindeki varl dier aratrmaclar tarafndan da belirlenmitir (Coll & Taylor, 2001; Nicoll, 2001; Taber, 1997). Kovalent ba kavramna
ilikin aratrmalarn nda, rencilerin kovalent ban nasl olutuunu kavrayamad ve yzden eitli yanlglar sergiledikleri sylenebilir.
5. yonik balar
yonik ba, atomlardan birisinin dier atomun elektronunu kendisine doru
fazlasyla ekmesi sonucu olumaktadr. Bu nedenle hi bir iyonik ba %100 iyonik
karakter gstermemektedir. Bu durumda bir atom elektronunu dier atoma tamamen
vermemekte, aslnda paylamaktadr. Ksacas iyonik ba polarl ok yksek olan
kovalent bir badr. Ancak gerek ilkretim fen gerekse ortaretim kimya derslerinde iyonik ban oluumu, bir atomun elektronunu dier bir atoma vermesi ile aklanmaktadr. Dolaysyla, bu makalede iyonik ban atomlar arasnda gerekleen
elektron al verii sonucu olutuu eklindeki dnce biimi kavram yanlgs olarak kabul edilmemitir.
rencilerin iyonik balara ilikin anlamalarna ynelik aratrmalar temel
alanda kendini gstermektedir. Bunlardan ilki, iyonik ban oluum sreci hakkndaki dnce biimlerini belirlemeye yneliktir. Aratrmalarn odakland ikinci alan
ise, rencilerin iyonik ban niteliine ilikin fikirleridir. Son olarak, baz aratrmalar rencilerin iyonik baa ilikin zihinsel modellerini belirlemeyi hedeflemitir.
zmenin (2004) almasnda belirttii zere renciler, iyonik balarn elektron paylam ile olutuunu, iyonik rglerde molekler yaplarn bulunduunu ve
iyonik bileiklerde molekller aras balarn bulunduunu dnmektedir. Bu alandaki aratrmalarn ilklerinden birini Butts ve Smith (1987) gerekletirmitir. Aratrmaclar, kimyasal ba kavramna ilikin retim grm 17 yandaki Avustralyal 12.
snf ortaretim rencilerinden (n=28) sodyum klorrn yapsn izmeleri ve izdikleri ekli aklamalarn istemitir. rencilerin ou (n=18) bileiin iyonik ba
ierdiini sylemi ancak bunlardan sadece 4 sodyum klorrn kristal rg yapl
iyonik bir bileik olduunu dile getirmitir. Geri kalan renciler (n= 10), sodyum ve
klor arasndaki ba kovalent olarak tanmlam ve oluan bileii molekl olarak adlandrmtr. Bu rencilere gre, sodyum klorr bileii sodyum klorr molekllerinden olumaktadr ve bu molekller birbirlerine kovalent ba ile baldrlar. Aratrmaclar bu rencilere sodyum klorr oluturan atomlarn nasl bir arada durduklarn sorduunda, renciler molekllerin sodyum ve klor iyonlarndan olutuunu ve bu iyonlar arasnda iyonik ba bulunduunu dile getirmitir.
Benzer yanlglar bu alanda ok sayda aratrma yapm olan Taber (1993;
1994; 1997; 1998) tarafndan da belirlenmitir. Aratrmac almalarndan birinde
u
26
(Taber, 1993) Annie ismindeki rencisiyle kimya dersi srasnda ve sonrasnda yzyze grmeler yapmtr. Bu grmelerde aratrmac renciye sodyum klorr
kristalinde atomlarn nasl bir arada durduklarn sormutur. retim srasndaki grmelerden renci sodyum klorr bileiinin iyonik bir bileik olduunu ifade etmi ancak yant srasnda iyonik bileikleri molekl olarak adlandrmtr.
Ayn aratrmacnn daha byk bir rneklem (n= 370) ile yapt almasnda (Taber, 1997) rencilerin iyonik balara ilikin iki farkl yanlg sergiledikleri belirlenmitir. Bunlardan ilki, bir atomun sahip olaca iyonik ba saysnn atomun
elektron diziliine gre belirlenecei dncesidir. Dier bir deyile, atom son yrngesindeki elektron says kadar iyonik ba yapabilir. kinci yanlg ise, sodyum klorrdeki iyonik ban sadece tek bir sodyum iyonu ile tek bir klor iyonu arasnda oluaca dncesidir. Bu dnceye gre, sodyum katyonu ile evresindeki dier anyonlar arasnda iyonik ba olumaz, sadece ekim kuvveti oluur. Dier bir deyile,
sodyum klorr kendini tekrar eden kristal rg yapsnda deil, bir ift iyondan oluan molekler bir yapdadr. Benzer yanlglarn rencilerdeki varl aratrmacnn
dier bir almas (Taber, 1994) ile de desteklenmitir. Tabere (1998) gre, bu yanlglarn nedeni son yrngenin oktete tamamlanmas dncesinin rencilerdeki basknldr. Nitekim rencilere gre, sodyum atomu 1 elektron vermeli klor atomu ise
bu elektronu almaldr. Bylece sodyum ve klor iyonlar oluur ve iyonik ba kurulur. Bu rencilere gre, alnan ya da verilen elektron dntr ve sz konusu elektron yine kendi atomuna geri dnecektir. Dolaysyla, bu iki iyon srekli birarada bulunmak durumundadr.
yonik bileiklerin molekl olarak dnlmesi eitli aratrmaclar tarafndan belirlenmitir. Barker (1995) aratrmasnda, kimya dersi banda rencilerin
%28inin, dersi tamamlayan rencilerin ise %40nn hidroklorik asiti hidrojen klorr
molekl olarak tanmladn ortaya koymutur. Aratrma bulgularna gre, bu renciler Mg metali hidroklorik asit iine atldnda magnesyum klorr molekl oluacan dnmektedir.
Bu alandaki bir baka aratrma ise Tan ve Treagusta (1999) aittir. Aratrmaclar, 15-16 yalar arasndaki 119 Singapurlu ortaretim 4. snf rencilerine
NaCln molekl halde bulunup bulunmad ve nedeni sorulmutur. rencilerin
%80.4 NaCln molekl olduunu dile getirmitir. Bu rencilerin byk ounluu (%46) sodyum ve klor atomunun iyon ifti molekl oluturduunu ifade eden
kk semitir. Geri kalanlar (%22.5) ise, metal ve ametal atomlarnn aralarnda elektron paylaarak molekller oluturacan dile getirmitir. yonik yaplarn molekllerden meydana geldii dnce biimi dier aratrmaclar tarafndan da belirlenmitir (Atasoy, Kadayf & Akku, 2003; Ayar Kayal & Tahran, 2005)
yonik balar konusundaki aratrmalarn odakland dier bir alan ise, iyonik ban ne olduu ve dier kimyasal balardan olan farkna yneliktir. Aratrma
bulgular, rencilerin bileiklerdeki iyonik ba tanmlamakta glk ektiklerini ortaya koymaktadr. Nitekim, ortaretim ngiliz rencilerinin iyonik ba kavramnn
geliimini inceleyen Barker (1995) rencilerden iinde klor gaz bulunan bir kaba scak sodyum metali atldnda ne olacan aklamalarn istemitir. Konu ile ilgili
retimi grm olmalarna karn, rencilerin %48i sodyum ve klorun bileik oluturmak zere reaksiyona girdiini dnebilmi ve bunlarn bir blm sodyum ile
klor atomu arasnda iyonik ba olutuunu dile getirebilmitir. Ayn soruyu 16 ya
u
27
grubu kimya rencilerine soran Barker ve Millar (2000), saylar az olmakla birlikte
baz rencilerin bileikteki ban kovalent olduunu dndklerini belirlemitir.
Aratrmalar, rencilerin iyonik ban kuvvetine ilikin baz yanlglar sergilediklerini de ortaya koymaktadr. Baz renciler kovalent balarn iyonik balardan
daha kuvvetli olduunu dnrken, bazlar ise bunun aksine inanmaktadr. Boo
(1998) aratrmas srasnda grme yapt baz ortaretim 12. snf rencilerinin
kovalent ban elektronlarn paylam olduunu ve iyonik ban kovalent balar ile
kyaslandnda gerek balar olmadn dndn belirlemitir. te yandan,
Barkera (2000) gre, baz renciler elektrostatik ekim iermesi nedeniyle iyonik ban kovalent badan daha kuvvetli olduunu dnmektedir.
Ba kuvvetine ilikin bir dier yanlg ise, hangi atomlar arasnda olursa olsun
iyon yk eit olduu srece iyonik balarn ayn kuvvette olaca dncesidir. Ortaretim rencilerinden lityum klorr ve sodyum klorrdeki iyonik balar arasnda fark olup olmadn aklamalarn isteyen Coll ve Treagust (2003), rencilerin iki
iyonik ba arasnda fark olmadn dndklerini belirlemitir. Bu rencilere gre, her iki bileikte de alnan ve verilen elektron says 1dir. Aratrma bulgularna gre, sz konusu dnce biimi baz niversite rencilerinde de sz konusudur. Bununla birlikte aratrmaclar, niversitede lisansst eitim gren baz rencilerin
NaCl ve LiCl bileiklerindeki iyonik ban farklln atomlarn elektronegatiflik fark ve ba polarl ile aklayabildiini belirlemitir.
Ba kuvvetine ilikin kavram yanlglar srailde uygulanmakta olan genel
baar snav sonularnda da ortaya kmtr. Levy Nahum, Hofstein, Mamlok-Naaman ve Bar-Dov (2004) genel baar snavndaki sorulara rencilerin vermi olduu yantlar analiz etmitir. Analiz sonular rencilerin iyonik bileikler ile molekler bileikleri kartrdklarn ve NaCl moleklleri arasndaki balarn KI moleklleri arasndaki balardan daha kuvvetli olduunu dndklerini ortaya koymutur.
Aratrmalarn odakland nc alan iyonik baa ilikin zihinsel modelleri
belirlemeye yneliktir. Bu aratrmalardan birisini gerekletiren Coll ve Taylor (2002)
yzyze grmeler srasnda rencilerden sodyum ve klor arasnda oluacak ba
aklamalarn istemitir. Grmelerden kan sonu, gerek ortaretim gerekse niversite rencilerinin sodyum ve klor arasndaki ban oluumunu anyon ve katyon
arasndaki elektrostatik ekim kuvveti ile akladklardr. Aratrmaclar rencilerin
niversitedeki eitimleri srasnda elektrostatik iyonik ba modelinden ok daha karmak teorik modeller hakknda bilgi edindiklerini, buna karn basit zihinsel modelleri kullanmay tercih ettiklerini vurgulamaktadr.
Zihinsel modelleri belirlemeyi hedefleyen dier bir aratrma ise Coll ve Treagust (2003) tarafndan gerekletirilmitir. Aratrmaclar, Yeni Zelandal 24 renci
ile yar yaplandrlm grmeler yapmtr. rneklem ortaretim rencileri, niversite lisans ve lisansst rencilerinden olumaktadr. Grmeler srasnda rencilerden sodyum klorr ve lityum klorr gibi iyonik maddelerin ierdii kimyasal
balar aklamalar ve aklamalarn izim ile desteklemeleri istenmitir. Buna ilave
olarak, rencilerden kendilerine gsterilen kartlardaki izimlerden hangisinin iyonik ba aklamaya en uygun olduuna karar vermeleri de istenmitir. Aratrma
bulgular, ortaretim rencilerinin iyonik ban oktetini tamamlayp kararl olmak
zere atomlarn elektron vererek ya da alarak iyon oluturmas ve oluan zt ykl
iyonlarn birbirini ekmesi eklinde dndn gstermitir. Bulgulara gre, niversitede okuyan rencilerin de en ok dile getirdii iyonik ba modeli zt ykl
u
28
iyonlarn elektrostatik ekimi sonucu olutuudur. Buna karn, ortaretim rencilerinden farkl olarak bu renciler, iyonik kristal rgy zihinsel modellerinde
nemli bir yere oturtmutur. Hatta ilerinden bazlar iyonik ban tmyle iyonik
olamayacana ilikin dnceler sergilemitir. yonik ba her ne kadar oktet kural
ve elektrostatik ekim olarak tanmlayanlar olsa da, lisansst rencilerin zihinsel
modelleri ounlukla iyonik rg yapsna ve ban iyonik-kovalent karakterine vurgu yapmasyla dikkat ekmitir. Nitekim, bu gruptaki renciler kendilerine gsterilen izimlerden kristal rgnn devamlln resmeden modeli tercih etmitir.
6. Metalik ba
Dier kimyasal balarda olduu zere, metalik ba da elektrostatik ekim
kuvvetidir. Bu ekim kuvveti metal atomlarnn son yrnge elektronlarnn yer deitirmesi ile oluur. Sz konusu yer deitirmeyi gstermek iin, baz ders kitaplar
metalik ba elektron denizi ortasnda yer alan metal atomlar eklinde gstermektedir. Metalik ba somutlatrabilse dahi elektron denizi modeli, rencilerde baz kavram yanlglarna neden olabilmektedir. Metal atomlarnn kararl olabilmek iin
elektronlarn verdii ve metalik ban metal iyonlarndan olutuu eklindeki yanlglar bunlardan bazlardr.
Yaplan aratrmalar gerek ortaretim gerekse niversite rencilerinin metalik ba aklarken oktet kuraln kullandklarn ortaya koymaktadr. rnein, Taber
(1998) ileri seviye kimya dersi srasnda metalik ban elektrostatik ekim kuvveti olarak tantldn, buna karn, rencilerin metalik ba oktet kural ve atomlarn kararl olmak iin son yrngesini doldurmas eklinde akladklarn belirlemitir. Bu
renciler arasnda metal atomlarnn bir, iki ya da daha fazla elektronunu verdiini
ya da son yrnge elektronlarn paylamak suretiyle rg yapsnda oktete eritiini dile getirenler bulunmaktadr. Metalik ban metal atomlarnn oktete ulamak iin
son yrnge elektronlarn birbirleriyle paylamas eklindeki tanm Coll ve Taylor
(2002) tarafndan da belirlenmitir.
Aratrmalar metalik ban ounlukla elektron denizi olarak tanmladn da
ortaya koymaktadr. Coll ve Taylor (2002) gerek ortaretim gerekse niversite rencilerinin metalik ba merkezde yer alan metal katyonlar ve etrafndaki elektron denizi eklinde tanmladklarn belirlemitir. Bu rencilere gre, elektronlar evrede
dolarken pozitif metal iyonlar tarafndan ekilir ve metalik ba oluan bu elektrostatik ekim kuvvetidir. Ortaretim rencilerinden farkl olarak niversite rencileri metalik ban oluumuna ilikin daha detayl aklamalar yapabilmi, hatta bazlar elektron denizi modeline ilave olarak elektron bulutu ve molekl orbital teoriyi
de kullanmaya almtr. Aratrma bulgularna gre, ortaretim rencilerinin
metalik ba aklarken sklkla bavurduklar oktet kural niversite rencilerinin
dnce biiminde yer almamtr.
Aratrmalar nda rencilerin temel kavram yanlgs iinde bulunduunu sylemek olasdr. Bunlardan ilki, metalik ban metal iyonlarndan olutuu
dnce biimidir. Atasoy, Kadayf ve Akku (2003) ortaretim son snf rencileri ile yapt almada, rencilerden Li metalinin nelerden olutuunu ve bunlarn
nasl bir arada durduklarn aklamalarn istemitir. Aratrma bulgularna gre, rencilerin %40 lityum metalinin Li+ iyonlarndan olutuunu dnmtr. Bu rencilere gre, Li bir metaldir ve metaller + ykl iyon olutururlar. Benzer yanlglarn fen bilgisi ve snf retmen adaylarndaki varln ortaya koyan Can ve Harman-
u
29
dar (2004), aday retmenlerden soydum metalini oluturan taneciklerin hangi sembollerle gsterileceini ve nedenini aklamalarn istemitir. retmen adaylar tarafndan younlukla nerilen model + ykl metal iyonlarnn metalin her yanna dalm elektron denizi iinde yer alddr.
Bu konudaki ikinci yanlg, metalik ban molekllerden meydana geldii ve
metalik rgde molekller aras balarn bulunduu dnce biimidir. nc ve
son yanlg metalik ban zayf bir ba olduu dncesidir. Coll ve Taylor (2001) sz
konusu yanlgnn hem ortaretim ve hem de niversite rencilerindeki varlna
dikkat ekmektedir.
Sonu ve neriler
Maddenin tanecikli modeli gibi kimyasal balar da, eitli olaylar ve kimya
kavramlarn aklamakta kullanlan kavramsal aralardan birisidir. Nitekim, maddenin tad zellikler, fiziksel ya da kimyasal deimeler, kimyasal reaksiyonlarn tr, oluum biimi ve termodinamik zellikleri ancak kimyasal balar ile aklanabilir.
Kimyasal balarn anlalmamas ya da bu konuya ilikin bilimsel fikirlerle elien
dnce biimlerinin varl yukarda anlan pek ok kavramn anlalamamasna ya
da yanl yorumlanmasna neden olabilecektir. Belki de bu nedenle, yukarda tantlan ok saydaki aratrmann odanda kimyasal ba kavram yer almtr.
Yaplan literatr taramas rencilerin kimyasal balara ilikin eitli kavram
yanlglarna ya da alternatif fikirlere sahip olduunu ve bunlarn geleneksel retim
sonrasnda da varln srdrmeye devam ettiini ortaya koymaktadr. Yine alma
renim seviyesi, ya ve kltrel farkllk gzetmeksizin rencilerde benzer kavram
yanlglarnn bulunduunu ortaya koymaktadr. yle ki, ilkretim rencilerinin
sergiledii ou alternatif fikir ortaretim rencilerinde hatta aralarnda retmen
adaylarnn da bulunduu niversite rencilerinde mevcut olabilmektedir. Kimya
alan bilgilerindeki arta karn, ortaretim dnemlerine ait kavram yanlglarn varln srdrmeye devam etmesi dikkat ekicidir. Nitekim Nicoll (2001) niversitede
aldklar kimya eitimine karn rencilerin mevcut kavram yanlglarndaki azalmann yeterli dzeyde olmadn vurgulamaktadr.
Aratrmaclar rencilerdeki kavram yanlglarnn kaynaklar konusunda eitli nerilerde bulunmaktadr. rnein Butts ve Smith (1987) kimyasal balarn gsteriminde top-ubuk modelinin kullanmnn sakncalarna deinmekte, rencilerin
kimyasal balar ubuk gibi somut nesneler olarak dnebildiklerine dikkat ekmektedir. Nitekim benzer nedenle, baz renciler kimyasal balarn ktlesi olduunu dnebilmektedir. Top-ubuk modeli iyonik balar ve iyonik kafesler konusunda da alternatif fikirler yaratabilmektedir. nk iyonlar arasndaki byk boluklar
rencilerin daha nceki dnemlerde rendikleri maddenin tanecikli modeli ile elimektedir.
Kavram yanlglarnn dier bir kayna ise, kimyasal balarn tanmnda gizlenmektedir. Barker ve Millar (2000) retmenlerin kimyasal balar anlatrken kovalent ve iyonik balar kimyasal ba, dierlerini ise, ekim kuvveti ya da etkileim
olarak isimlendirmesinin karklkla neden olabildiini vurgulamaktadr. Nitekim,
bu dnceden hareket eden baz renciler kimyasal balarn kuvveti konusunda
da sorun yaamaktadr. Snf iinde dilin kullanmna ilikin dikkatsizlikler alternatif
fikirlerin oluumunda rol oynayan dier bir etmendir. retmene ak ve anlalr gelen ifadeler, bazen bu dili yeni renmekte olan renciyi ikileme drebilmektedir.
u
30
rencilerin kimyasal ba oluumunu aklarken atom ve elektronlara canl varlklara ilikin duygu ve dnceleri yklemeleri de yine kullanlan dil ile ilintilidir.
Kovalent ba konusundaki yanlglar pek ok nedenden kaynaklanabilir. Bunlardan ilki, elektronegatiflik ve polarite kavramlarnn anlalmam olmasdr.
Nitekim, polar kovalent ba bu iki kavram zerine ina edilmektedir. Canpolat, Pnarba ve Szbilir (2003) tarafndan da dile getirildii zere dier bir yanlg kayna, retim srasnda kullanlan Lewis yaps ve bu gsterime yaplan vurgudur. Snf
ii iletiim srasnda atomlarn elektronlarn vermek istememesi ve elektronlarn
paylamas ifadesinin fazlaca vurgulanmas da dier bir yanlg kaynan oluturabilir. Bunlarn yansra, kovalent badaki yanlglar elektron paylamnn nasl gerekletiinin grselletirilememesi ve bu boluklar rencilerin kendince doldurmasndan da kaynaklanabilir. Ksacas, kovalent ba kavram konusunda yanlglarn
davet edildii ak kaplar ounluktadr.
Bilginin oluturulmas srecinde oynad ynlendirici rol nedeniyle, rencilerin retim ncesi sahip olduklar alternatif fikirlerin belirlenmesi retimin hedeflerine ulamasnda enmli bir admdr. rencilerin retim ncesi dnce biimlerinin belirlenmesinde izlenilecek etli yollar bulunmaktadr. Bunlarn banda alternatif fikirlerin belirlendii aratrmalarn bulgular gelmektedir. Buna ilave olarak,
ikincil kaynak grevini stlenen literatr taramalarndan (zmen, 2004) veya indekslerden (Pfundt & Duit, 2000) yararlanlabilir. Mevcut bulgulardan hareket etmek yerine, rencilerin konu ile ilikili retim ncesi fikirlerini aratrmaclar tarafndan
(Kabapnar, 2003; zmen, 2004; Wandersee, Mintzes & Novak, 1994; White & Gunstone, 1992) nerilen alternatif lme ve deerlendirme yntemlerini kullanarak kendisi belirleyebilir.
Pek ok alma sonularnda ortaya kt zere bu almada da, rencilerin retim ncesi yanlglarnn geleneksel retim sonrasnda devam ettii belirlenmitir. Bunu izleyecek neri, rencilerin retim ncesi yanlglarnn giderilmesi
iin zel stratejilerin kullanld oluturmac retim yntemlerinin tasarlanmas
olacaktr. Bunlar arasnda, kavramsal deiim stratejisi, ibirliine dayal retim, tartma, benzetim ve zincirleme benzetim gibi stratejiler saylabilir (Brown, 1994; Chinn
& Brewer, 1993; Johnston & Scott, 1991; Scott, Asoko & Driver, 1992; Wandersee, Mintzes & Novak, 1994; Welford, Osborne & Scott, 1996). Gerek bu aratrmalarn gerekse
kimyasal ba kavramnn retimine odaklanan aratrmalarn bulgular, benimsenen retim stratejisi ne olursa olsun, renci dnce biiminin retim srasnda
aktif klnmasnn yanlglarn giderilmesinde etkili bir yol olduunu ortaya koymaktadr (Atasoy, Kadayf & Akku, 2003; Ayar Kayal & Tarhan, 2005; ztrk rek &
Tarhan, 2005; Teichert & Stacy, 2002).
Yaplan literatr taramas nda, kovalent ban oluum sreci hakkndaki
renci dnce biimlerini ve zihinsel modellerini inceleyen almalarn snrl sayda olduu sylenebilir. zellikle kovalent bada son yrnge elektronlarnn hareketini inceleyen aratrmaya rastlanmamtr. Bu erevede, kovalent ban oluum
srecine ve elektron paylamna ynelik rencilerin zihinsel modellerini aa karacak aratrmalarn yaplmas nerilebilir. Her ne kadar bu almada, kimyasal ba
konusunda tasarlanm retim yntemleri incelenmese de, yaplan literatr taramas bu konuda yeterince aratrmann yaplmam olduu izlenimini vermektedir. Bu
balamda, literatre geen yanlglarn giderilmesini hedef alan belirli bir retim
stratejisinin etkililiini aratran almalara da ihtiya olduunu sylemek olasdr.
u
31
Kaynaka
Anderson, B. (1990). Pupils conceptions of matter and its transformations (age 12-16). Studies in
Science Education, 18, 53-85.
Atasoy, B., Kadayf, H. & Akku, H. (2003). Kimyasal balar konusundaki yanl kavramlar.
Trk Eitim Bilimleri Dergisi, 1 (1), 61-79.
Ayar Kayal, H. & Tarhan, L. (2005). yonik balar konusundaki kavram yanlglarnn giderilmesi amacyla yaplandrmac-aktif renmeye dayal bir rehber materyal uygulamas.
Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 27, 145-154.
Barker, V. & Millar, R. (2000). Students reasoning about basic chemical bonding: What changes
occur during a context-based post-16 chemistry course? International Journal of Science
Education, 22 (11), 1171-1200.
Barker, V. (1995). A longitidunal study of 16-18 year olds understanding of basic chemical ideas. Unpublished Doctorate Thesis, Department of Educational Studies, University of York.
Barker, V. (2000). Students reasoning about basic chemical thermodynamics and chemical bonding: What changes occur during a context-based post-16 chemistry course? International Journal of Science Education, 22, 1171-1200.
Ben-Zvi, R., Eylon, B. & Silberstein, J. (1986). Is an atom of copper malleable? Journal of Chemical
Education, 63, 64-66.
Birk, J.P. & Kurtz, M.J. (1999). Effect of experience on retention and elimination of misconceptions about molecular structure and bonding. Journal of Chemical Education, 76, 124-128.
Boo, H. K. (1998). Students understandings of chemical bonds and the energetic of chemical reactions. Journal of Research in Science Teaching, 3 (5), 569 581.
Brook A., Briggs H. & Driver R. (1984). Aspects of secondary students understanding of the particulate nature of matter. Childrens Learning in Science Project, Centre for Studies in Science
and Mathematics Education, University of Leeds.
Brown, D.E. (1994). Facilitating conceptual change using analogies and explanatory models. International Journal of Science Education, 16 (2), pp.201-214.
Burbules, N.C. & Linn, M.C. (1988). Response to contradiction: Scientific reasoning during adolescence. Journal of Educational Psychology, 80, 67-75.
Butts, B. & Smith, R. (1987). HSC chemistry students understanding of the structure and properties of molecular and ionic compounds. Research in Science Education, 17, 192-201.
Can, . & Harmandar, M. (2004). Fen bilgisi retmenlii ve snf retmenlii rencilerinin
kimyasal balar konusundaki kavramsal yanlglar. nn niversitesi Eitim Fakltesi
Dergisi, 5 (8). http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/Can_Harmandar.htm
Canpolat, N., Pnarba, T. & Szbilir, M. (2003). Kimya retmen adaylarnn kovalent ba ve
molekl yaplar ile ilgili kavram yanlglar. ukurova niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 2 (25), 66-72.
Chinn, C. & Brewer, W. (1993). The role of anomalous data in knowledge acquisition: A theoretical framework and implications for science instruction. Review of Educational Research,
63(1), 1-49.
Coll, R.K. & Taylor, N. (2001). Alternative conceptions of chemical bonding held by upper secondary and tertiary students. Research in Science and Technological Education, 19, 171-191.
Coll, R.K. & Taylor, N. (2002). Mental models in chemistry: senior chemistry students mental
models of chemical bonding. Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 3 (2),
175-184.
Coll, R.K. & Treagust, D.F. (2003). Investigation of secondary school, undergraduate, and graduate learners mental models of ionic bonding. Journal of Research in Science Teaching, 40 (5),
464-486.
Driver, R. & Easley, J. (1978). Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61-84.
Driver, R. & Erickson, G. (1983). Theories-in-action: some theoretical and empirical issues in the
study of students conceptual frameworks in science. Studies in Science Education, 10, 37-60.
u
32

Driver, R. (1985). The pupil as scientist? Milton Keynes: Open University Press.
Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A., (1985). Childrens ideas in science (6th Ed.). Open University Press: Milton Keynes.
Gabel, D.L., Samuel, K.V. & Hunn, D. (1987). Understanding the particulate nature of matter. Journal of Chemical Education, 64, 695-697.
Glesne, C. & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers: An introduction, Longman: Longman.
Griffiths, A.K. & Preston, K.P. (1992). Grade-12 students misconceptions relating to fundamental
characteristics of atom and molecules. Journal of Research in Science Teaching, 29 (6), 611628.
Johnston, K. & Driver, R. (1991). A case study of teaching and learning about particle theory: A Constructivist teaching scheme in action. Childrens Learning in Science, Centre for Studies in
Science and Mathematics Education, University of Leeds.
Johnston, K. & Scott, P. (1991). Diagnostic teaching in the science classroom: teaching/learning
strategies to promote development in understanding about conservation of mass on dissolving. Research in Science and Technological Education, 9(2), 193-212.
Kabapnar, F. (2003). Kavram yanlglarnn llmesinde kullanlabilecek bir lein bilgi-kavrama dzeyini lmeyi amalayan lekten farkllklar. Kuram ve Uygulamada Eitim Ynetimi, 35, 398-417.
Kabapnar, F. (2004). Secondary science students misconceptions concerning chemical bonding.
VI. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresi, stanbul.
Lee, O., Eichinger, D.C., Anderson, C.W., Berkheimer, G.D. & Blakeslee, T.D. (1993). Changing
middle school students conceptions of matter and molecules. Journal of Research in Science Teaching, 30 (3), 249-270.
Levy Nahum, T., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R. & Bar-Dov, Z. (2004). Can final examinations amplify students misconceptions in chemistry?. Chemistry Education: Research and
Practice, 5(3), 301-325.
Mirzalar Kabapnar, F. & Adik, B. (2005). Ortaretim 11. snf rencilerinin fiziksel deiim ve
kimyasal ba ilikisini anlama seviyesi. Ankara niversitesi Eitim Bilimleri Fakltesi Dergisi, 38 (1), 123-147.
Nakhleh, M.B. (1992). Why some students do not learn chemistry? Chemical misconceptions. Journal of Chemical Education, 69, 191-196.
Nicoll, G. (2001). A report of undergraduates bonding misconceptions. International Journal of Science Education, 23(7), 707-730.
Novick, S. & Nussbaum, J. (1978). Junior high school pupils understanding of the particulate nature of matter: An interview study. Science Education, 62 (3), 273-81.
Novick, S. & Nussbaum, J. (1981). Pupils understanding of the particulate nature of matter: A
cross-age study. Science Education, 65 (2), 187-196.
Nussbaum, J. & Novak, J.D. (1976). An assessment of childrens concepts of the earth utilizing
structured interviews. Science Education, 63, 83-93.
Osborne, R. & Freyberg, P. (1985). Learning in science: The implications of childerens science. Auckland, NZ:Heinemann.
Osborne, R.J. & Wittrock, M.C. (1983). Lerning science: A generative process. Science Education,
67, 489-508.
Osborne, R.J., Bell, B.F. & Gilbert, J.K. (1983). Science teaching and childrens views of the world.
European Journal of Science Education, 5, 1-14.
zmen, H. (2004). Some student misconceptions in chemistry: A literature review of chemical
bonding. Journal of Science Education and Technology, 13(2), 147-159.
ztrk rek, R. & Tarhan, L. (2005). Kovalent balar konusundaki kavram yanlglarnn giderilmesinde yaplandrmacla dayal bir aktif renme uygulamas. Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 28, 168-177.
u
33
Peterson, R. & Treagust, D. (1989). Grade-12 students misconceptions of covalent bonding and
structure. Journal of Chemical Education, 66(6), 459-460.
Peterson, R.F. (1993). Tertiary students understanding of covalent bonding and structure concepts. Australian Journal of Chemical Education, 11-15.
Peterson, R.F., Treagust, D.F. & Garnett, P. (1989). Development and application of a diagnostic
instrument to evaluate grade-11 and grade-12 students concepts of covalent bonding
and structure following a course of instruction. Journal of Research in Science Teaching, 26,
301-314.
Pfundt, H. & Duit, R. (2000). Bibliography: Students alternative frameworks and science education. Kiel, Germany: University of Kiel Institude for Science Education.
Pfundt, H. (1981). The atom- the final link in the division process or the first building block? Preinstructional conception about the structure of substances. Chemica Didactica 7, 75-94.
Preira, M.P. & Pestana, M.E.M. (1991). Pupils representations of models of water. International
Journal of Science Education, 13, 313-319.
Scott, P.H., Asoko, H.M. & Driver, R.H. (1992). Teaching for conceptual change: A review of strategies. In R. Duit, F. Goldberd & H. Nieddener (eds.), Research in Physics Learning: Theoretical Issues and Empirical Studies. University of Kiel: Germany.
Taber, K. S. (1997). Students understanding of ionic bonding: Molecular versus electrostatic framework. School Science Review, 78, 85-95.
Taber, K.S. & Watts, M. (1996). The secret life of the chemical bound: students antropomorphic
and animistic references to bonding. International Journal of Science Education, 18(5), 557568.
Taber, K.S. (1993). Stability and lability in student conceptions: some evidence from a case study.
Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, Liverpool.
Taber, K.S. (1994). Misunderstanding the ionic bond. Education in Chemistry, 31, 100-103.
Taber, K.S. (1998). An alternative conceptual framework from chemistry education. International
Journal of Science Education, 20, 597-608.
Tan, K. C.D. & Treagust, D.F. (1999). Evaluating students understanding of chemical bonding.
School Science Review, 81(294), 75-84.
Teichert, M.A. & Stacy, A.M. (2002). Promoting understanding of chemical bonding and spontaneity through student explanation and integration of ideas. Journal of Research in Science
Teaching, 39, 464-496.
nal, S., zmen, H., Demirciolu, G. & Ayas, A. (2001). Lise rencilerinin kimyasal balarla ilgili anlama dzeylerinin ve yanlglarnn belirlenmesine ynelik bir alma. V. Ulusal
Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresi, Ankara.
Viennot, L. (1979). Spontaneous reasoning in elementary dynamics. European Journal of Science
Education, 1 (2), 205-221.
Wandersee, J., Mintzes, J. & Novak, J. (1994). Research on alternative conceptions in science. In
D.L. Gabel (ed), Handbook of research on science teaching and learning (pp. 177-210). New
York: Macmillan Publishing Company.
Welford, G., Osborne J. & Scott, P. (1996). Research in Science Education in Europe: current issues and
themes. London: The Falmer Press.
White, R.T. & Gunstone, R.F. (1992). Probing understanding. London: Falmer Press.
Wightman, T., Green, P. & Scott, P. (1986). The construction of meaning and conceptual change in
classroom settings: case studies on the particulate nature of matter. Childrens Learning in
Science Project, Leeds: University of Leeds.
Yldrm, A. & imek, H. (2000). Sosyal bilimlerde nitel aratrma yntemleri (2. Bask). Ankara: Sekin Yaynclk.
u
34
A LITERATURE REVIEW OF STUDENT

MISCONCEPTIONS ON CHEMICAL BONDING I:
INTRAMOLECULAR BONDING
Filiz MRZALAR KABAPINAR*
Abstract
With adaptation of constructivist theory of learning, it was no longer
acceptable that students come to the class as blank states instead they have
developed ideas before they recieve instruction. Research on students ideas has
become a central aspect around the world. Chemical bonding was one of them
studied comprehensively. Due to the large amount of studies in the field, it was
not possible to examine the literature on student misconceptions about chemical bonding as a whole. In this paper student misconceptions on intramolecular
chemical bonding reported in the literature were examined and the patterns of
student thinking emerged out of the literature were determined. On the basis of
the review some suggestions for teaching and future research were also made.
Key Words: Science education, chemical bonding, intramolecular bonding, alternative ideas, misconception, literature review
Assistant Professor.; M.. Atatrk Faculty of Education. OFMA Department of Education ,

Chemistry Teaching Programme
u
35
LKRETM 6,7 VE 8. SINIF RENCLERNN

OKUMA ALIKANLIKLARI
Yunus Emre TOPU*
zet
Bu aratrma; ilkretim 6,7 ve 8.snf rencilerinin okuma alkanlklar ile ilgili deiik verileri belirlemek amacyla Kayseri merkez ilelerinde,
farkl sosyo-ekonomik dzeylerde bulunan 8 ilkretim okulundaki 433 renciden, anket ile veri toplanarak yaplmtr. rencilerin okuma alkanlklar ve
ktphane kullanmlarna ilikin baz sorular belirlenmi; bu sorulardan hareketle cinsiyet, sosyo-ekonomik dzey, okuduklar snf ve anne-babalarnn eitim dzeyine gre okuma alkanlklarnda ve ktphane kullanmlarnda bir
farkllk oluup olumad aratrlmtr. Veriler SPSS programna girilmi ve
veri analizi ki-kare ile yaplmtr. rencilerin gece yatmadan nce kitap okumay semelerinde kendilerine ait odalarnn olmasnn etkili olduu grlmtr.
Anahtar Szckler: Okuma alkanl, ktphane, okul, retmen
Giri
Bilim ve teknolojideki ba dndrc gelimelere bal yaamn her alannda
hzl deiimler olmaktadr. Bu deimelere ayak uydurabilmek ve gelecei teminat
altna alabilmek ancak istenilen say ve nitelikte yetimi insan gc ile mmkn olacaktr. Yetimi insan gcne sahip olmann tek yolunun eitim olmas, bunun farknda olan lkelerin eitime byk nem vermelerini salamaktadr.
Eitim, yeni kuaklarn toplum yaamna hazrlanrken gerekli bilgileri, becerileri, tutumlar ve anlaylar elde etmelerine ve kiiliklerini gelitirmelerine yardmc olma etkinliidir(Karsl,2003:9). Eitim srecinde insana, kendisini ve evresini tanmas, dier insanlarla ve doa ile uyum iinde yaamas, kendini gelitirerek
mutlu olmas iin gerekenler retilmektedir.
Eitim iindeki en nemli yer dil eitimine aittir. Dil becerileri anlama ve anlatma olmak zere iki ksmdr. Anlama becerilerinden olan okuma becerisi bireyin
sosyal hayatnn nemli bir paras ve bilgiye ulamann en temel yoludur. Okuma
becerisi zerine bir okuma alkanlnn kurulabilmesi iin en nemli koul ise temeli salam bir ana dil eitimidir. Bu bakmdan lkemizde doru ve etkin bir Trke
eitimi gl bir ekilde yaygnlatrlmaldr. Byle bir eitimden gememi kimse
ya ne olursa olsun gerek okur nitelii kazanamayacaktr(Bayram,2001:121).
Okuma alkanl kazanan birey, kendini her dnem ve her yata yenileyecektir. Ancak rencilerin ou ders kitab dnda bir ey okumamaktadr. Bunda okul
ve snf kitaplklar ve halk ktphanelerinin yeterli dzeyde olmamalar ve ktp-
Himmetdede Kasabas Piyade Er Kemal Ergen Lisesi Edebiyat retmeni Kocasinan/KAYSER
u
36
u Yunus Emre Topu
hanelerin etkili ekilde kullanlamamalar; retmenlerin, okullarn, ailelerin ve lke

yneticilerinin okuma alkanlna hak ettii deeri vermemeleri; grsel iletiim
aralarnn ocua daha cazip gelmesi gibi faktrler, ocuun ilkretim ve bunu izleyen ortaretim yllarnda okumadan ve kitaptan kopmasna, kamasna sebep olmaktadr.
Okuma
Okumak; keiftir, bulutur, elencedir, kendini dinlemektir. Okumak, karmak ekillerin eri br izgilerin anlamsz dnyasnda birden bire kendi dnyamzn kendi konumalarmzn anlaml szcklerini yakalamaktr(Selvi,1998:1). Okuma ayn zamanda yaam zenginletiren insann bilgi ve kltr kazanmasnda anahtar rol oynayan ve srekli gelitirilmesi gereken bir beceridir(okun,2003:101).
Okumann zaman ierisinde ilevinde yenilikler grlmektedir. Okuma bir
zamanlar sadece nemli bir mesaj alma arac olarak deerlendirilirken; bugn okuma
aratrmalar okuma faaliyetini, akln gelimesine kendi bana byk katk yapan
ok dzenli bir zihinsel ilem olarak tanmlamaktadr. Okuma, dil ile kiilii sistematik olarak gelitiren en etkili aralardan biridir(Bamberg,1990:1-2). lkretimde verilecek iyi bir okuma eitimi rencilerin deiik alanlarda daha baarl olmalarna
ok byk katk salayacaktr.
yi bir okuyucu iyi bir rencidir. Okuma, gnmzde bir ayrcalk deil bir
zorunluluktur.
Alkanlk
Alkanlk, bir eye alm olma durumu, i ve d etkilerle davranlarn tekrarlanmasdr (Trke Szlk,1998:83).
Bir durumun alkanlk haline gelmesi iin davrann ok tekrar edilmesi ve
bireye zevk vermesi gerekmektedir(Grcan,1996:48). Kazandrlmak istenen alkanlktan zevk almasn retmek bireye yaplacak en byk iyiliktir.
Hayatmz ou zaman alkanlklarmz etrafnda dner. Bundan dolay baz alkanlklar kazanmak ve bazlarndan da kurtulmak iin nelerin yaplmas gerektiini bilmek herkesi ilgilendiren bir konudur(Baymur,1993:176). nsan, her hareketini dnerek yapamayacandan dolay dorular yapmak iin doru alkanlklar
kazanmaldr.
Alkanlklar birey yaamnda evreden, ebeveynden retmenlerden davran modelleri biiminde elde edilir(Bambergger,1990:44). Bireye doru alkanlklar
kazandrmak iin bu ortamlarn kontrol edilmesi gerekir.
Okuma Alkanl
Okuma alkanl dediimizde neyi, ne kadar okumamz gerektii sorusu akla geliyor. Ylmaza (1992,12) gre okuma alkanl; bireyin bir gereksinim olarak alglamas sonucu okuma eylemini yaam boyu srekli dzenli ve eletirel bir biimde
gerekletirmesidir.
Okuma alkanl denildiinde herhangi bir kitab, gazeteyi, dergiyi deiik
nedenlerle okumak olarak anlyoruz; fakat Okay (2004,417) okuma alkanl erevesinde ilmi ve mesleki kitaplarn dnda, sanat ve dnce alanna giren eserleri
kast ediyor. Herhangi bir meslek sahibinin kendi alannda yazlm kitaplar okumaMill Eitim u Say 176 u Gz/2007
u
37
lkretim 6, 7 ve 8. Snf rencilerinin Okuma Alkanlklar u
sn, takip etmesini tabii ve zaruri olarak gryor; edebi ve felsefi eserlerinin okunmasn, okuma alkanl iinde deerlendiriyor.
Dkmene (1994, 34) gre ise okuma alkanln tanmlamada kullanlabilecek baz ltler unlardr:
1. Okuyucunun ne tr yaynlar okuduu,
2. Ne sklkla okuduu, hangi trleri ne oranda okuduu,
3. Bir seferde aralksz ne kadar okuyabildii,
4. Yln, haftann ya da gnn hangi zamanlarnda okumay tercih ettii, ne zamanlar neleri okumaktan holand,
5. Okuduu kitaplar hangi yolla elde ettii; satn almak, dn almak veya
ktphanede okumak yolarndan hangisini/hangilerini tercih ettiidir.
Okuma alkanl deiik ekillerde tarif edilirken birok neden okuma alkanl nnde engel olarak durmaktadr. lkemizde okuma alkanlnn az olmasnn nemli bir nedeni olarak szl kltr unsurlarnn yaygn olmas gsterilmektedir. zelebiye gre (1990:123) ise Trkiyede okuma alkanl olmamasnn temel iki nedeni:
1. Okuma-dnme zgrlnn nne dikilen engeller, kitaba ve her trl yayna uygulanan bask ve yasaklardr.
2. Trk insannn kk yatan itibaren aile iinde ve okulda kitapla iliki kurmamas, bu ilikinin eitim dizgesi iinde retmen-renci ve ktphane biiminde
btnlememesidir.
Bir alkanln kazanlmasnda onun ihtiya olarak alglanmas ok nemlidir.
Bat dnyasnda kitap okuma; ihtiya sralamasna gre 18. srada yer alrken, lkemizde 222. srada yer alyor (nal,1999:39). lk nce lkemiz insannn okumann bir
ihtiya olduunun farkna varmas gerekmektedir. Ayrca Okay (2004:413) toplumumuzu gelimekte olan lkeler bir yana kendi yakn dnemleriyle mukayese ettiimizde de i ac bir manzarayla karlamyoruz, diyor. Zaman ierisinde toplumumuzda okuryazar orannn artmasyla birlikte okuma alkanlnn artaca yerde dmesi de dndrcdr.
Aratrmann Amac
Okuma alkanl toplumumuzun nemli bir sorunudur. Bu sorunun zlmesi toplum ve bireyin hayatna nemli katklar salayacaktr; fakat okuma alkanlnn hak ettii deeri grememesi, bu konuda yeterince bilimsel almann yaplmamas ve gerekli abay gstermememiz okuma alkanlnn hl nmzde bir
sorun olarak durmasna neden olmaktadr.
Bu alma; ilkretim 6, 7 ve 8. snf rencilerinin okuma alkanlklarn incelemek ve okuma alkanl almalarna katk salamak iin yaplmtr.
Bulgular Ve Yorum
Bu blmde yaplan almada elde edilen sonulardan bir blmne yer verilecektir.
u
38
u Yunus Emre Topu
Belirli Trlerdeki Kitap Ve Dergileri Hangi Sklkla Okuduklar le lgili

Sorularn Analizi
Okuma alkanln tanmlamada okuyucunun deiik trlerdeki yaynlar ne
sklkla okuduu nemlidir. Bu blmde rencilerin bu trleri ne sklkla okuduklar ile ilgili tablolara yer verilmitir.
Tablo 1: Snflara Gre Hikye Okuma Sklnn Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Hikye Okuma
6.Snf
7.Snf
8.Snf
TOPLAM
Sk Sk
Bazen
Nadiren
H.H.Hi
42
83
12
145
29,0
57,2
8,3
5,5
100,0
32
85
13
13
143
22,4
59,4
9,1
9,1
100,0
18
70
34
23
145
12,4
48,3
23,4
15,9
100,0
92
238
59
44
433
21,2
55,0
13,6
10,2
100,0
X2=34.66 sd=6 P=.000

Hikye okuma skl ile rencilerin snflarna gre dalmlar arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr (X2(6)=34.66, P<.05).
Tablo 2: Ailelerin Ekonomik Gelirine Gre Roman Okuma Sklnn KayKare Testi Sonular
TOPLAM
Roman Okuma
Sk Sk
Bazen
Nadiren
H.H.Hi
500 Milyon
33
73
34
64
204
Alt
16,2
33,8
16,7
31,4
100,0
501-1 Milyar
49
38
28
26
141
Aras
34,8
27,0
19,9
18,4
100,0
1 Milyardan
35
24
10
16
85
Fazla
41,2
28,2
11,8
18,8
100,0
TOPLAM
117
135
72
106
430
27,2
31,4
16,7
24,7
100,0
X2=29.77 sd=6 P=.000

Roman okuma skl ile rencilerin ailelerinin ekonomik gelirleri arasnda
anlaml bir ilikinin olduu grlmtr(X2(6)=29.77, P<.05).
u
39
Tablo 3: Ailelerin Ekonomik Gelirine Gre iir Kitab Okuma Sklnn

Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
iir Kitab Okuma

Sk Sk
Bazen
Nadiren
H.H.Hi
500 Milyon
64
60
37
42
203
Alt
31,5
29,6
18,2
20,7
100,0
501-1 Milyar
18
43
41
37
139
Aras
12,9
30,9
29,5
26,6
100,0
1 Milyardan
17
31
28
84
Fazla
9,5
20,2
36,9
33,3
100,0
TOPLAM
90
120
109
107
426
21,1
28,2
25,6
25,1
100,0
X2=55.83 sd=6 P=.000

iir kitab okuma skl ile rencilerin ailelerinin ekonomik geliri arasnda
anlaml bir ilikinin olduu grlmtr (X2(6)=55.83, P<.05).
Tablo 4: Ailelerin Ekonomik Gelirlerine Gre Dergi Okuma Sklnn KayKare Testi Sonular
TOPLAM
Dergi Okuma
Sk Sk
Bazen
Nadiren
H.H.Hi
500 Milyon
36
55
44
67
202
Alt
17,8
27,2
21,8
33,2
100,0
501-1 Milyar
52
44
23
22
141
Aras
36,9
31,2
16,3
15,6
100,0
1 Milyardan
33
29
10
13
85
Fazla
38,8
34,1
11,8
15,3
100,0
TOPLAM
121
128
77
102
428
28,3
29,9
18,0
23,8
100,0
X2=33,57 sd=6 P=.000

Dergi okuma skl ile rencilerin ailelerinin ekonomik geliri arasnda anlamal bir ilikinin olduu grlmtr(X2(6)=33.57, P<.05).
u
40
u Yunus Emre Topu
Tablo 5: Ailelerin Ekonomik Gelirlerine Gre rencilerin Ansiklopediye

Bavurma Sklnn Kay-Kare Testi Sonular
Ansiklopediye Bavurma
Sk Sk
Bazen
Nadiren
TOPLAM
H.H.Hi
500 Milyon
28
38
56
78
200
Alt
14,0
19,0
28,0
39,0
100,0
501-1 Milyar
21
39
48
32
140
Aras
15,0
27,9
34,3
22,9
100,0
1 Milyardan
16
23
24
22
85
Fazla
18,8
27,1
28,2
25,9
100,0
TOPLAM
65
100
128
132
425
15,3
23,5
30,1
31,1
100,0
X2=13.25 sd=6 P=.039

Ansiklopediye bavurma skl ile rencilerin ailelerin ekonomik geliri arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr (X2(6)=13.25, P<.05).
rencilerin Gn erisinde Hangi Zamanda Hangi Sklkla Okuduklar le
lgili Sorularn Analizi
Tablo 6: Snflara Gre Sabah Erken Saatlerde Kitap Okuma Skl le lgili Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Sabah Erken Seetlerde Okuma

6.Snf
7.Snf
8.Snf
TOPLAM
Sk Sk
Bazen
Nadiren
H.H.Hi
23
35
18
64
140
16,4
25,0
12,9
45,7
100,0
30
23
79
141
6,4
21,3
16,3
56,0
100,0
10
21
24
89
144
6,9
14,6
16,7
61,8
100,0
42
86
65
232
425
9,9
20,2
15,3
54,6
100,0
X2=17.25 sd=6 P=.008

Sabah erken saatlerde kitap okuma skl ile rencilerin snflara gre dalmlar arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr(X2(6)=17.25, P<.05).
u
41
Tablo 7: rencilerin Kendilerine Ait Odalar Olup Olmamasna Gre Ge ce Yatmadan nce Kitap Okuma Skllar le lgili Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Gece Yatmadan nce Okuma

Var
Yok
TOPLAM
Sk Sk
Bazen
Nadiren
H.H.Hi
117
54
35
47
253
46,2
21,3
13,8
18,6
100,0
39
38
30
66
173
22,5
22,0
17,3
38,2
100,0
156
92
65
113
426
36,6
21,6
15,3
26,5
100,0
X2=31.44 sd=3 P=.008

Gece yatmadan nce kitap okuma sklklar ile rencilerin kendilerine ait
odalarnn olup olmamas arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr(X2(3)=31.44, P<.05).
Okuma Alkanln Etkileyen Faktrlerden Aile le lgili Sorularn Analizi
Tablo 8: Ailelerin Ekonomik Gelirlerine Gre Ailenin renciye Ders Kitab Dnda Kitap Alp Almamalar ile ilgili Kay-Kare Testi Sonular
Aileniz Ders Kitab Dnda Size
TOPLAM
Kitap Alyor mu?

Evet
Hayr
500 Milyon
113
93
206
Alt
54,9
45,1
100,0
501-1 Milyar
125
17
142
Aras
88,0
12,0
100,0
1 Milyardan
79
85
Fazla
92,9
7,1
100,0
TOPLAM
317
116
433
73,2
26,8
100,0
X =68.15 sd=2 P=.000

Ailelerin ekonomik durumlar ile ailenin renciye ders kitab dnda kitap
alp almamalar arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr(X2(2)=68.15, P<.05).
rencilerin ailelerinin ekonomik geliri arttka rencilerine ders kitab haricinde kitap alma oranlar artmaktadr.
u
42
u Yunus Emre Topu
Tablo 9: Annenin Eitim Dzeyine Gre Ailenin renciye Ders Kitab Haricinde Kitap Alp Almamas le lgili Kay-Kare Testi Sonular
Aileniz Ders Kitab Dnda
TOPLAM
Kitap Alyor mu?

Evet
Hayr
Okuma-Yazma Bilmez
N
%
25
39,7
38
60,3
63
100,0
Okur-Yazar
N
%
20
60,6
13
39,4
33
100,0
lkokul Mezunu
N
%
116
67,8
55
32,2
171
100,0
Ortaokul Mezunu
N
%
48
87,3
3
12,7
55
100,0
Lise Mezunu
N
%
86
96,6
3
3,4
89
100,0
niversite Mezunu
N
%
22
100,0
TOPLAM
N
%
317
73,2
22
100,0
116
26,8
433
100,0
X2=79.78 sd=5 P=.000

Annelerin eitim dzeyi ile ailenin renciye ders kitab haricinde kitap alp
almamas arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr(X2(5)=79.78, P<.05). Annenin eitim dzeyi arttka renciye ders kitab dnda kitap alma yzdesi de artmaktadr.
Tablo 10: Babann Eitim Dzeyine Gre Ailenin renciye Ders Kitab
Haricinde Kitap Alp Almamas le lgili Kay-Kare Testi Sonular
Aileniz Ders Kitab Dnda
Kitap Alyor mu?
Evet
Hayr
TOPLAM
Okuma-Yazma Bilmez
N
%
6
85,7
1
14,3
7
100,0
Okur-Yazar
N
%
15
51,7
14
48,3
29
100,0
lkokul Mezunu
N
%
81
55,5
65
44,5
146
100,0
Ortaokul Mezunu
N
%
58
66,7
29
33,3
87
100,0
Lise Mezunu
N
%
78
92,9
6
7,1
84
100,0
niversite Mezunu
N
%
79
98,8
1
1,3
80
100,0
TOPLAM
N
%
317
73,2
116
26,8
433
100,0
X2=75.82 sd=5 P=.000

u
43
Babalarn eitim dzeyi ile ailenin renciye ders kitab haricinde kitap alp
almamas arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr(X2(5)=75.82, P<.05). Tablo 9 ve 10 incelendiinde renciye ders kitab haricinde kitap alnmasnda anne ve
babalarn eitim dzeylerinin yksek olmasnn nemli olduu; ayrca annelerin eitim dzeylerinin yksek olmasnn daha da nemli olduu tablolarda aka grlmektedir.
Tablo 11: Ailelerin Ekonomik Gelirlerine Gre Evlerinde Kitaplklarnn
Olup Olmamas le lgili Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Kitaplk
Evet
500 Milyon Alt
501-1 Milyar Aras
1 Milyardan Fazla
TOPLAM
Hayr
85
121
206
41,3
58,7
100,0
108
34
142
76,1
23,9
100,0
76
85
89,4
10,6
100,0
269
164
433
62,1
37,9
100,0
X2=76.71 sd=2 P=.000

Ailelerin ekonomik durumlar ile evlerinde kitaplklarnn olup olmamas arasnda anlamal bir ilikinin olduu grlmtr(X2(5)=76.71, P<.05).
Tablo 12: Annenin Eitim Dzeyine Gre Evde Kitaplk Olup Olmamas le
lgili Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Evde Kitaplk
Var
Yok
Okuma-Yazma Bilmez
N
%
23
36,5
40
63,5
63
100,0
Okur-Yazar
N
%
1
48,5
17
51,5
33
100,0
lkokul Mezunu
N
%
93
54,4
78
45,6
171
100,0
Ortaokul Mezunu
N
%
43
78,2
12
21,6
55
100,0
Lise Mezunu
N
%
73
82,0
16
18,0
89
100,0
niversite Mezunu
N
%
21
95,5
1
4,5
22
100,0
TOPLAM
N
%
269
62,1
164
37,9
433
100,0
X2=55.92 sd=5 P=.000
u
44
u Yunus Emre Topu
Annelerin eitim dzeyi ile rencilerin evinde kitaplk olup olmamas arasnda anlamal bir ilikinin olduu grlmtr(X2(5)=55.92, P<.05).
Tablo 13: Babann Eitim Dzeyine Gre Evde Kitaplk Olup Olmamas le
TOPLAM
Evde Kitaplk
Var
Yok
Okuma-Yazma Bilmez
N
%
3
42,9
4
57,1
7
100,0
Okur-Yazar
N
%
10
34,5
19
65,5
29
100,0
lkokul Mezunu
N
%
62
42,5
84
57,5
146
100,0
Ortaokul Mezunu
N
%
57
65,5
30
34,5
87
100,0
Lise Mezunu
N
%
65
774
19
226
84
100,0
niversite Mezunu
N
%
72
900
8
100
80
100,0
TOPLAM
N
%
269
621
164
37,9
433
100,0
X2=69.65 sd=5 P=.000

Babalarn eitim dzeyi ile rencilerin evinde kitaplk olup olmamas arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr(X2(5)=69.65, P<.05). Tablo 1213 incelendiinde renciyi okumaya ynlendirecek nemli bir ara olan evdeki kitaplklarn
olmasnda anne ve babann eitim dzeylerinin yksek olmas ok nemlidir. Ayrca
annenin eitim dzeyinin yksek olmas evde kitapln olmasnda daha etkili olduu tablolarda aka grlmektedir.
Tablo 14: Ailelerin Ekonomik Gelirlerine Gre rencinin Kendisine Ait
Kitaplnn Olup Olmamas le lgili Kay-Kare Testi Sonular
Kendilerine Ait Kitaplk
500 Milyon Alt
501-1 Milyar Aras
1 Milyardan Fazla
TOPLAM
TOPLAM
Evet
Hayr
62
144
206
30.1
69,9
100,0
89
53
142
62,7
37,3
100,0
66
19
85
77,6
22,4
100,0
217
216
433
50,1
49,9
100,0
X2=97.75 sd=2 P=.000
u
45
Ailelerin ekonomik durumlar ile rencilerin kendisine ait kitaplnn olup

olmamas arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr(X2(2)=97.75, P<.05) .
Tablo 15: Annenin Eitim Dzeyine Gre rencinin Kendisine Ait Kitap lnn Olup Olmamas le lgili Kay-Kare Testi Sonular
Kendine Ait Kitaplk
TOPLAM
Var
Yok
Okuma-Yazma Bilmez
N
%
3
20,6
50
79,4
63
100,0
Okur-Yazar
N
%
11
33,3
22
66,7
33
100,0
lkokul Mezunu
N
%
73
42,5
98
57,5
171
100,0
Ortaokul Mezunu
N
%
35
63,6
20
36,4
55
100,0
Lise Mezunu
N
%
66
74,2
23
25,8
89
100,0
niversite Mezunu
N
%
19
86,4
3
13,6
22
1000,0
TOPLAM
N
%
217
50,1
216
49,9
433
100,0
X2=65.55 sd=5 P=.000

Annelerin eitim dzeyi ile evde rencilerin kendilerine ait kitaplklarnn
olup olmamas arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr(X2(5)=65.55, P<.05).
Tablo 16: Babann Eitim Dzeyine Gre rencinin Kendine Ait Kitaplklarnn Olup Olmamas le lgili Kay-Kare Testi Sonular
Kendine Ait Kitaplk
TOPLAM
Var
Yok
Okuma-Yazma Bilmez
N
%
1
14,3
6
85,7
7
100,0
Okur-Yazar
N
%
7
24,1
22
75,9
29
100,0
lkokul Mezunu
N
%
44
30,1
102
69,9
146
100,0
Ortaokul Mezunu
N
%
43
49,4
44
50,6
87
100,0
Lise Mezunu
N
%
64
69,0
16
31,0
80
100,0
niversite Mezunu
N
%
64
80,0
16
20,0
80
1000,0
TOPLAM
N
%
217
50,1
216
49,9
433
100,0
X2=75.37 sd=5 P=.000
u
46
u Yunus Emre Topu
Babalarn eitim dzeyi ile evde rencilerin kendilerine ait kitaplklarnn

olup olmamas arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr (X2(5)=75.37, P<.05).
Yukarda olduu gibi rencilerin kendilerine ait kitaplklarnn olmas konusunda
da anne ve babann eitim dzeylerin yksek olmas nemli bir faktrdr. Ayrca annelerin eitim dzeylerinin yksek olmas rencinin kendine ait kitaplnn olmasnda daha etkili olduu grlmtr.
Tablo 17: Annenin Eitim Dzeyine Gre renciye Okula Balamadan
nce Kitap Okunup Okunmamas le lgili Kay-Kare Testi Sonular
renciye Okula Balamadan nce
Kitap Okuyan Biri Var M?
TOPLAM
Var
Yok
Okuma-Yazma Bilmez
N
%
27
42,9
36
57,1
63
100,0
Okur-Yazar
N
%
9
27,3
24
72,7
33
100,0
lkokul Mezunu
N
%
86
50,3
85
49,7
171
100,0
Ortaokul Mezunu
N
%
37
67,3
18
32,7
55
100,0
Lise Mezunu
N
%
66
74,2
23
25.8
89
100,0
niversite Mezunu
N
%
19
86,4
3
13,6
22
1000,0
TOPLAM
N
%
244
56,4
189
43,6
433
100,0
X2=40.75 sd=5 P=.000

Annelerin eitim dzeyi ile rencilere okula balamadan nce herhangi biri
tarafndan kitap okunup okunmamas arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr(X2(5)=40.75, P<.05). Annelerin eitim dzeyi arttka okula balamadan rencilere biri tarafndan kitap okunmas yzdesi de artmaktadr.
Tablo 18: Babann Eitim Dzeyine Gre renciye Okula Balamadan nce Kitap Okunup Okunmamas le lgili Kay-Kare Testi Sonular
Okula Balamadan
Kitap Okuyan Biri Var M?
TOPLAM
Var
Yok
Okuma-Yazma Bilmez
N
%
3
42,9
4
57,1
7
100,0
Okur-Yazar
N
%
8
27,6
21
72,4
29
100,0
lkokul Mezunu
N
%
64
43,8
82
56,2
146
100,0
Ortaokul Mezunu
N
%
50
57,5
37
42,5
87
100,0
Lise Mezunu
N
%
53
63,1
31
36,9
84
100,0
niversite Mezunu
N
%
66
82,5
14
17,5
80
1000,0
TOPLAM
N
%
244
56,4
189
43,6
433
100,0
X2=43.40 sd=5 P=.000
u
47
Babalarn eitim dzeyi ile rencilere okula balamadan nce herhangi biri
tarafndan kitap okunup okunmamas arasnda anlaml bir ilikinin olduu grlmtr(X2(5)=43.40, P<.05). Babalarn eitim dzeyi arttka okula balamadan rencilere bir tarafndan kitap okunma yzdesi de artmaktadr.
Okuma Alkanln Etkileyen Faktrlerden Okul Ktphanesi le lgili
Sorularn Analizi
Tablo 19: Snflara Gre rencilerin Okul Ktphanesini Kullanma Sklklar le lgili Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Okul Ktphanesini Kullanma

Her Gn
6.Snf
7.Snf
8.Snf
Haf. kiden
Haftada
Ayda
Fazla
Bir Kere
Bir
12
21
15
36
91
7,7
13,2
23,1
16,5
39,6
100,0
33
28
28
99
3,0
7,1
33,3
28,3
28,3
100,0
25
26
41
93
100,0
N
%
TOPLAM
Hi
1,1
26,9
28,0
44,1
10
20
79
69
105
283
3,5
7,1
27,9
24,4
37,1
100,0
X2=26.07 sd=8 P=.001

rencilerin snflarna gre okul ktphanesini kullanma sklklar arasnda
anlaml bir iliki vardr(X2(8)=26.07, P<.05).
Tablo 20: Ailelerin Ekonomik Gelirlerine Gre rencilerin Okul Ktpha nesini Kullanma Sklklar le lgili Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Okul Ktphanesini Kullanma Skl

Her Gn Haf. kiden
Haftada
Ayda
Bir
Hi
Fazla
Bir Kere
500 Milyon
14
51
26
26
124
Alt
5,6
11,3
41,1
21,0
21,0
100,0
501-1 Milyar
19
22
44
92
Aras
3,3
4,3
20,7
23,9
47,8
100,0
1 Milyardan
21
35
67
Fazla
3,0
13,4
31,3
52,2
100,0
TOPLAM
10
20
79
69
105
283
3,5
7,1
27,9
24,4
37,1
100,0
X2=41.77 sd=8 P=.000

Ailelerin ekonomik geliri ile rencinin okul ktphanesini kullanma sklklar arasnda anlaml bir iliki vardr(X2(8)=41.77, P<.05). rencilerin ailelerin ekonomik gelirleri arttka, rencilerin okul ktphanelerini kullanma sklklar azalmaktadr.
u
48
u Yunus Emre Topu
Okuma Alkanl le lgili Dier Sorularn Analizleri

Burada rencinin kitaplar temin yollar, kitap okumada rnek aldklar kiiler, rencilerin okul dnda en ok nelere zaman ayrdklar ile ilgili sorunun analizlileri yaplmtr.
Tablo 21: rencilerin Snflarna Gre En Sk Kitap Temin Etme Yollar le
TOPLAM
Snflar
6. Snf
7. Snf
8. Snf
Satn Alyorum
57
39,3
79
55,6
80
64,3
216
50,0
Snf Kiitaplndan Alyorum
27
18,6
5,6
8,4
39
9,0
Okul Ktphanesinden Alyorum
21
14,5
26
18,3
20
10,7
67
15,5
Halk Ktpanesinden Alyorum
5,5
13
9,2
11
2,4
32
7,4
Hediye Geliyor
13
9,0
1,4
4,8
21
4,9
Arkadalarmdan Alyorum
11
7,6
10
7,0
22
7,1
43
10,0
retmenlerimden Alyorum
5,5
2,8
1,4
14
3,2
TOPLAM
145
100,0
142
100,0
145
100,0
432
100,0
X2=48.88 sd=12 P=.000

Kitap temin yollarnn snflara gre dalmnda anlaml bir iliki bulunmutur(X2(12)=48.88 P<.05). rencilerin snflar ykseldike satn alma yzdeleri artmaktadr. retmenlerinden teminde ise rencilerin snflar ykseldike retmenden
alanlarn yzdesi dmektedir.
Tablo 22: rencilerin Ailelerin Ekonomik Gelirlerine Gre Kitap Temini
le lgili Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Gelir Durumu
500 Milyon
501-1 Milyor 1 Milyardan
Alt
Aras
Fazla
Satn Alyorum
75
36,4
87
61,3
54
64,3
216
50,0
Snf Kiitaplndan Alyorum
20
9,7
12
8,5
8,3
39
9,0
Okul Ktphanesinden Alyorum
52
25,2
4,2
10,7
67
15,5
Halk Ktpanesinden Alyorum
20
9,7
10
7,0
2,4
32
7,4
Hediye Geliyor
11
5,3
4,2
4,8
21
4,9
Arkadalarmdan Alyorum
19
9,2
18
12,7
7,1
43
10,0
retmenlerimden Alyorum
4,4
2,1
2,4
14
3,2
TOPLAM
206
100,0
142
100,0
84
100,0
432
100,0
X2=48.30 sd=12 P=.000

Kitap temin yollarnn ailelerinin ekonomik gelirlerine gre dalmnda anlaml bir iliki bulunmutur(X2(12)=48.30, P<.05).
u
49
Tablo 23: rencilerin Snflarna Gre Kitap Okumada rnek Alnan Kiiler le lgili Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Snflar
6. Snf
7. Snf
8. Snf
Annem
24
21,8
6,5
14
13,3
45
13,9
Babam
13
11,8
15
13,9
10
9,5
38
11,8
retmenim
32
29,1
27
25,0
24
22,9
83
25,7
Arkadam
13
11,8
26
24,1
17
16,2
56
17,3
18,0
Kardeim
18
16,4
17
15,7
23
21,9
58
Dier
10
9,1
16
14,8
17
16,2
43
13,3
TOPLAM
110
100,0
108
100,0
105
100,0
323
100,0
X2=19.45 sd=10 P=.035

Kitap okumada rnek alnan kiiler ile rencilerin snflara gre dalmlar
arasnda anlaml bir iliki bulunmutur(X2(10)=19.45, P<.05).
Tablo 24: Ailelerinin Ekonomik Gelirlerine Gre Kitap Okumada rnek
Alnan Kiiler le lgili Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Snflar
500 Milyon
501-1
1 Milyardan
Alt
Milyar
Fazla
Annem
12
7,6
23
22,1
10
16,4
45
13,9
Babam
15
9,5
8,7
14,
23,0
38
11,8
retmenim
54
34,2
22
21,2
11,5
83
25,7
Arkadam
33
20,9
19
18,3
6,6
56
17,3
18,0
Kardeim
20
12,7
20
19,2
18
29,5
58
Dier
24
5,2
11
10,6
8,
13,1
43
13,3
TOPLAM
158
100,0
104
100,0
61
100,0
323
100,0
X2=41.30 sd=10 P=.000

Kitap okumada rnek alnan kiiler ile ailelerinin ekonomik gelirleri arasnda
anlaml bir iliki bulunmutur(X2(10)=41.30, P<.05).
u
50
u Yunus Emre Topu
Tablo 25: rencilerin Snflarna Gre Okuduklar Kitap Saylar le lgili

Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Okuduklar Kitap Says

Hi
6.Snf
7.Snf
8.Snf
TOPLAM
Ylda
Ylda
Ayda
Haftada
1-5
6-11
1-3
En Az Bir
21
16
45
58
145
3,4
14,5
11,0
31,0
40,0
100,0
20
12
46
59
14,3
4,2
14,0
8,4
32,2
41,3
100,0
39
13
48
37
145
5,5
26,9
9,0
33,1
25,5
100,0
19
80
41
139
154
433
4,4
18,5
8,5
32,1
35,6
100,0
X =16.01 sd=8 P=.042

rencilerin snflar ile okuduklar kitap saylar arasnda anlaml bir iliki
bulunmutur(X2(8)=16.01, P<.05).
Tablo 26: rencilerin Ailelerinin Ekonomik Gelirlerine Gre Okuduklar
Kitap Saylar le lgili Kay-Kare Testi Sonular
TOPLAM
Okuduklar Kitap Says

Her Gn Haf. kiden
Haftada
Ayda
Fazla
Bir Kere
Bir
Hi
500 Milyon
18
38
15
50
85
206
Alt
8,7
18,4
7,3
24,3
41,3
100,0
501-1 Milyar
23
16
61
42
142
Aras
16,2
11,3
43,0
29,6
100,0
1 Milyardan
19
10
28
27
85
Fazla
1,2
22,4
11,8
32,9
31,8
100,0
TOPLAM
19
80
41
139
154
433
4,4
18,5
8,5
32,1
35,6
100,0
X2=33.02 sd=8 P=.000

rencilerin ailesinin ekonomik gelirleri ile rencilerin okuduklar kitap saylar arasnda anlaml bir iliki bulunmutur(X2(8)=33.02, P<.05).
u
51
Tablo 27: rencilerin Snflarna Gre Okul Dnda En ok Nelere

man Ayrdklar le lgili Kay-Kare Testi Sonular
Za -
6. Snf
7. Snf
8. Snf
TOPLAM
TOPLAM
Liseler Snav
Kitaplar
Okul Dersi
Bilgisayar
Ktphane
Arkada
Oyun
TV
Okul Dnda Ayrlan Zaman
31
14
12
63
17
145
21,4
9.,7
2,8
2,8
8,3
43,4
11,7
100,0
35
10
49
3,5
23
143
16,1
100,0
24,5
3,5
4,9
7,0
34,3
6,3
34
13
41
44
144
23,6
3,5
4,2
9,0
38,5
0,7
30,6
100,0
100
24
17
35
153
27
67
432
23,1
5,6
3,9
2,1
8,1
35,4
6,3
15,5
100,0
X2=75.10 sd=14 P=.000

rencilerin snflarna gre okul dnda en ok nelere zaman ayrdklar arasnda anlaml bir iliki bulunmutur(X2(14)=75.10, P<.05).
Tablo 28: rencilerin Ailelerin Ekonomik Gelirlerine Gre Okul Dnda
En ok Nelere Zaman Ayrdklar le lgili Kay-Kare Testi Sonular
TV
Oyun
Arkada
Ktphane
Bilgisayar
Okul Dersi
Kitaplar
Liseler Snav
TOPLAM
500 Milyon
50
16
18
82
12
17
206
Alt
24,3
7,8
2,9
2,4
8,7
39,8
5,8
8,3
100,0
501-1
34
47
14
22
141
Milyar
24,1
5,0
6,4
2,1
3,5
33,3
9,9
15,6
100,0
1 Milyardan
16
12
24
28
85
Fazla
18,8
1,2
2,4
1,2
14,1
28,2
1,2
32,9
100,0
TOPLAM
100
24
17
35
153
27
67
432
23,1
5,6
3,9
2,1
8,1
35,4
6,3
15,5
100,0
X2=49.68 sd=14 P=.000

rencilerin ailelerin ekonomik gelirlerine gre okul dnda en ok nelere zaman ayrdklar arasnda anlaml bir iliki bulunmutur(X2(14)=49.68, P<.05).
u
52
u Yunus Emre Topu
Tablo 29: rencilerin Cinsiyetlerine Gre Okul Dnda En ok Nelere zaman Ayrdklar le lgili Kay-Kare Testi Sonular
TV
Oyun
Arkada
Ktphane
Bilgisayar
Okul Dersi
Kitaplar
Liseler Snav
TOPLAM
60
20
12
29
54
11
27
215
27,9
9,3
5,6
0,9
13,5
25,1
5,1
12,6
100,0
40
99
16
40
217
18,4
1,8
2,3
3,2
2,8
45,6
7,4
18,4
100,0
100
24
17
35
153
27
67
432
23,1
5,6
3,9
2,1
8,1
35,4
6,3
15,5
100,0
Erkek
Kz
TOPLAM
2
X =52.11 sd=7 P=.000

rencilerin cinsiyetlerine gre okul dnda en ok nelere zaman ayrdklar
arasnda anlaml bir iliki bulunmutur(X2(7)= 52.11,P<.05).
Sonular
almadaki bulgulardan hareketle rencilerin okuduklar trlerin sklklar
incelendiinde, rencilerin sk sk okuduklar sralamasnda birinci sray 79,0 ile
ders kitab, ikinci sray 27,9 ile dergi, nc sray 27,0 ile roman, drdnc sray
21,2 ile hikye, beinci sray 20,8 iir kitab, altnc sray 15,7 izgi roman, son sray
ise 15,0 ile ansiklopediler ald. rencilerin hi okumadklar sralamasnda ise izgi
roman birinci sray 42,5 ile alrken, ikinci sray 30,5 ile ansiklopedi, nc sray
24,7 ile iir kitab, drdnc sray 24,5 ile roman, beinci sray 23,1 ile dergi, altnc
sray 10,2 ile hikye, son sray ise 1,4 ile ders kitab ald. Ayrca ailelerin ekonomik
geliri arttka rencilerin ansiklopediye bavurma, dergi ve roman okuma sklnn
artt grld. Ailelerinin ekonomik gelirinin artmas ile iir kitab okuma skl arasnda ters orant olduu, hikye okuma sklklarna bakldnda ise birinci sray 6.
snflarn, ikinci sray 7. snflarn, nc sray ise 8. snflarn ald; snf ykseldike rencilerin hikye okuma sklklarnn dt tespit edildi.
Baba ve annenin eitim dzeyi ve ailelerinin ekonomik geliri arttka renciye ders kitab haricinde kitap alnma yzdelerinin artt grld.
rencilere biri tarafndan kitap okunup okunmamas ile ilgili soruda, baba
ve annelerin eitim dzeyi arttka okula balamadan biri tarafndan kitap okunmasnn yzdesi de artmaktadr.
rencilerin % 62,1inin evinde kitaplk varken, % 37,9unun evinde kitaplk
yoktur. Ailelerin evlerinde kitaplk olup olmamas, baba ve annenin eitim dzeyi ve
ailelerin ekonomik gelirine gre farkllk gstermektedir. Anne ve babann eitim dzeyi ve ailelerin ekonomik geliri arttka ailelerin evlerinde kitaplklarnn olma yzdesi artmaktadr.
u
53
rencilerin kendilerine ait kitaplklarnn olup olmadklarna baktmzda

rencilerin % 50,1inin kendisine ait kitaplnn olduu, % 49,9unun ise kendilerine ait kitaplklarnn olmad grlmtr. rencinin kendisine ait kitaplnn
olup olmamas sorusunda anne ve babalarn eitim dzeyi ve ailelerin ekonomik gelirleri arttka rencilerin kendilerine ait kitaplklarnn olma yzdesinin de artt
grlmektedir.
Ailelerinin % 79,9unun evine dzenli gazete girmemesi, % 65,6snn ise evine dergi almamas gazete ve dergi gibi aile iin nemli okuma aralarndan yeterince
yararlanlmadn gsterir. Ayrca rencilerin % 74,1i dergi takip etmemektedir.
Ailelerin ekonomik gelirleri arttka eve dergi alnma orannn artt, ayrca annelerin eitim dzeyleri ve ailelerin ekonomik durumu ykseldike rencilerin dergi takip etme yzdesinin de artt grlmektedir. Ayrca rencilerin ailelerin ekonomik
dzeyleri ve eitim dzeyi arttka eve gazete alma yzdelerinin artt, baba ve annelerin eitim dzeyi ile eve gazete alnp alnmamas arasnda anlaml bir ilikinin
olduu grlmtr.
rencilerin %25,4 kitap okumada herhangi birini rnek almadklarn belirtirken, rnek alnan kiiler arasnda retmenler birinci sray, kardeler ikinci sray,
arkadalar ise nc sray almtr. rencilerin snflar ve ailelerin ekonomik geliri ykseldike retmenlerini rnek alma yzdeleri dmektedir. rencilerin ailelerin ekonomik geliri artka arkadalarn rnek alma yzdeleri derken, kardelerini rnek alma yzdeleri artmaktadr.
Aratrmaya katlan rencilerin % 65,4 okulunda ktphanenin olduunu,
% 34,6s ise okulunda ktphanenin olmadn belirtmitir. rencilerin %34,6snn okulunda ktphane olmamas, bulunanlarn ise % 24,2sinin bu kurumdan hibir ekilde yararlanmamas, rencilerin % 58,8inin okul ktphanelerinden hi yararlanmadklarn gstermektedir. rencilerin snflarna gre okul ktphanesini
kullanma sklklar arasnda anlaml bir iliki vardr. rencilerin snflar ykseldike okul ktphanelerini kullanma sklklar dmektedir. Ailelerin ekonomik gelirine
gre rencilerin okul ktphanesini kullanma sklklar ile ilgili de anlaml bir iliki
vardr. Ailelerinin ekonomik gelirleri arttka, rencilerin okul ktphanelerini kullanma sklklar azalmaktadr.
Aratrmada rencilerin % 32,3nn snf kitapl varken, rencilerin %
67,7sinin ise snflarnda kitaplk yoktur. Ayrca rencilerin snf kitaplklar olanlarn ise % 7,4nn snf kitaplklarn kullanmadklar grlmtr. Bu da rencilerin 75,1inin snf kitaplklarndan hi yararlanmadklarn gsterir.
rencilerin % 24,2sinin evine yakn halk ktphanesi varken, % 75,8inin ise
evine yakn halk ktphanesinin olmad tespit edilmitir.
Aratrmada rencilerin okuduklar kitaplar en fazla satn alarak temin ettikleri sonucuna ulalmtr. Snflar ykseldike rencilerin satn alma yzdeleri
artmaktadr. rencilerin snflar ykseldike retmenden alma yzdeleri dmektedir. Kitap temin yollar ile ailelerinin ekonomik gelirleri arasnda anlaml bir iliki
bulunmutur. Ailelerin ekonomik gelirleri artka rencilerin kitaplar satn alma
yzdeleri de artmaktadr. rencilerin ailelerinin ekonomik gelirleri arttka ktphaneden temin etme yzdeleri dmektedir.
u
54
u Yunus Emre Topu
rencilerin okul dnda en ok zaman ayrdklar sralamasnda birinci sray okul dersleri, ikinci sray televizyon, nc sray ise lise snavlar almaktadr.
rencilerin snflar ile okul dnda en ok nelere zaman ayrdklar arasnda anlaml bir iliki bulunmutur. Snflar ykseldike rencilerin kitaba zaman ayrma yzdeleri dmektedir. Snflar ykseldike ve ailelerin ekonomik gelirleri arttka rencilerin lise snavlarna zaman ayrma yzdeleri artmaktadr. Ailelerin ekonomik gelirleri arttka rencilerin en ok okul derslerine ve ktphanelere zaman ayrma yzdesi azalmaktadr. Ayrca erkek renciler kz rencilere gre televizyona, arkadalarna ve bilgisayara zaman ayrma yzdeleri daha fazla iken kzlarn ise ktphaneye, okul derslerine, kitaplara ve lise snavlarna erkeklere gre zaman ayrma yzdeleri daha fazladr.
neriler
Kitaplar ve okuma alkanl, onu kazandrmakla sorumlu olan kiilerin deer yarglarnda birinci srada yer almal; toplum okuma alkanl ile ilgili olumlu,
yapc duygular beslemelidir.
Okuma alkanl ile ilgili deiik almalar yaplarak lkedeki okuma alkanlnn resmi ortaya konmal, okuma alkanl ile ilgili sorunlar tespit edilmeli,
zmler retilmelidir.
Okuma alkanl deiik faktrlerin etkisi altnda olmas, okuma alkanl
kazandrmakla sorumlu kii ve kurumlarca hep bakasn sulama, sorumluluu bakasna atma arac olarak kullanlmamaldr. Bir kurumun eksii baka bir kurum tarafndan giderildii takdirde sorunun zm daha kolay olacaktr.
Okuma alkanl almalarnda en nemli kurumlardan biri ailelerdir. Aileler deiik kurumlar vastas ile okuma alkanl konusunda bilinlendirilmeli; ailenin bilinlenmesi konusunda gazete, dergi, televizyon, radyo gibi topluma kolay ulaan aralardan yararlanlmaldr. Ama aratrmamzda ailelerinin % 79,9unun evine
dzenli gazete girmedii, % 65,6snn ise evine dergi almad grlmtr. Bu durumda en etkili ara olarak televizyon kalmaktadr. Aileler, rencilerin okuma alkanlklar kazanabilmeleri iin olumlu davranlar sergilemelidir. Anne ve babalar
rencileri iin uygun okuma ortamlar hazrlamal, buralarda rencilerin kendilerinin ald ve severek okuyabilecekleri kitaplar bulundurulmaldr. Evlerde mutlaka
bir kitaplk olmal, ailenin ekonomik artlarna gre de renci iin ayr bir kitaplk
oluturmas daha uygun olacaktr. Aratrmamzn sonularna gre rencilerin ailelerin eitim dzeyleri ve ekonomik durumlar, ailelerin rencilere uygun ortamlar
hazrlamalarnda etkilidir. Deiik kurumlar yapacaklar almalarda ailelerin eitim
dzeyleri ve ekonomik durumlarn gz nne almaldr.
Okuma alkanl kazandrma almalarnda nemli kurumlardan bir dieri
olan okullarn kurulu amalar, toplumun geleceinin teminat olan ocuklar eitmektir. Bunun iin okullar rencilere iyi bir okuma eitimi vermelidir. Temel okuma
becerileri ile balayan okuma eitimi, okuma alkanl kazanlmasna kadar devam
etmelidir. rencilere iyi bir okuma ve okuduunu anlama becerisi kazandrlmazsa;
renciler, hem eitim hayatlarnda zorluk ekecek hem de rencilerin okuma alkanl kazanmalar zorlaacaktr. Okullarn fiziki olarak okuma almalarn desteklemeleri gerekir. Aratrmaya gre rencilerin % 58,8i okul ktphanelerinden %
75,1i ise snf kitaplklarndan hi yararlanmamaktadr. Buradaki en byk sorun
u
55
okul ktphanelerinin ve snf kitaplklarnn yeterli dzeylerde olmamalardr. Bu

yerlere okul idareleri tarafndan ayr bir zen gsterilmelidir.
Halk ktphaneleri tecrbeli, ocuk geliimi ve ktphanecilik eitimi alm
elemanlar ile kullanclarna kar neyi nasl yapacan ok iyi bilmeli, bilimsel almalara dayanarak rencilere ve halka okuma alkanl kazandrmakla ilgili yntemler ortaya koymaldr. Halk ktphaneleri, an gereksinimlerine gre kullanclarnn ihtiyalarn karlayacak ekilde her dnem iin kendini gelitirmeli, hem kitaplarnn eidi hem de fiziki artlarnn yeterlilii ile halkn ilgisini ekmelidir.
Halk, ktphanelerinin nasl kullanaca ile ilgili bilgilendirilmeli; ktphaneciler, halka ve rencilere ktphane kullanmlarnn anlatlmasyla ilgili okullardan ve dier kurululardan yardm almaldr. Aratrmaya katlan rencilerin %
75,8inin evine yakn halk ktphanesi yoktur. Bunun iin birinci olarak halk ktphanelerinin yaygnlatrlmas gerekmektedir.
Aratrmamza gre rencilerin okuma alkanlnda en ok rnek aldklar
kii retmenlerdir. Bunun iin retmenler en iyi ekilde yetitirilmeli, onlara okuma alkanl kazandrlmal ve retmenler okuma alkanl kazandrmada uzmanlatrlmaldr.
Ayrca aratrmaya gre rencilerin okul dnda en ok okul derslerine, televizyona ve lise snavlarna zaman ayrdklar sonucuna varlmtr. Bu sonular okuma alkanl kazandrmada etkin bir biimde kullanlabilir. Deiik derslerde rencilere okuma almalar yaptrlarak renciler okumaya ynlendirilebilir. Liselere hazrlk snavlarnda ilkretim rencileri iin belirlenen 100 Temel Eser ile ilgili sorular sorulabilir. Televizyonlardaki deiik programlarda okumann nemine
vurgular yaplabilir.
Kaynaka
BAMBERGGER, Richard.(1990). Okuma Alkanln Gelitirme. (ev: Beng apar), Ankara: Kltr Bakanl Yaynlar.
BAYMUR, Feriha. (1993). Genel Psikoloji. stambul: nklap Kitapevi.
Trkiyede Kitap Okuma Alkanl. stanbul : stanbul Ticaret OdaBAYRAM, Servet.(2001).T
s Yay.
OKUN, Eyyup. (2003). eitli Deikenlere gre Lise rencilerinin Etkili Okuma Becerileri ve Baz neriler. Trklk Bilimi Aratrmalar, Say:13.
DKMEN, stn. (1994). Okuma Becerisi lgisi ve Alkanl zerine Psiko-Sosyal Bir Ara trma. stanbul: MEB Yaynlar.
GRCAN, Halil brahim.(1996). Okuma Alkanl le Kitap Yaynclnn Kltrel letiim
ve Teknolojiye Bal Sorunlar Karsnda Trkiye Koullar Temelinde Bir Aratrma. Eskiehir: Eskiehir Anadolu niversitesi Sosyal Bilimler Enstits (Yaynlanmam
Doktora Tezi)
KARSLI, Mehmet Durdu. (2003). retmenlik Mesleine Giri Ve Alternatif Yaklamlar, Pegem A. Yay. Ankara.
SELV, Il lknur.(1998). Ktphanecilik Dergisi .
TRKE Szlk.(1998). Ankara: TDK Yaynlar.
OKAY, Orhan. (2004). Okumayan Toplum. Trk Dili, s:629
ZELEB, O. Suat-N. Seler elebiolu. (1990). Okuma Alkanl ve Trkiye. Milliyet Yaynlar.
NAL, brahim. (1999). Kitap Tiryakilii. Ankara: Sim Yaynclk.
YILMAZ, Blent. (1992). Okuma Alkanlnda retmenin Rol. Eitim Dergisi, C:1.
u
56
u Yunus Emre Topu
THE READING HABIT OF THE 6, 7 AND 8. CLASS

STUDENTS SUMMARY
Yunus Emre TOPU*
Abstract
This research is prepared to know the students who are in 6th,7th and
8th classes, reading habits and the data has been collected from 433 students
who are in 8 different elementary schools that are in central counties of Kayseri and that are on different socio-economic levels by the help of the questionnaire.Some questions are found out according to the students reading habbits and
using the library; with the help of these questions it is researched that is there
any effect on the differences of their sexes, socio-economic levels, their grades
and their parents education level on the reading habbit and using library or not.
Data is noted down in siss programme and datas analyse is made with the kikare. It has been seen that their having a room belonging to them is effective on
their choice of reading before sleeping.
Key Words: Reading habbit,library,school,teacher
Hasandede small town Piyade Er Kemal Ergen High School Literature Teacher
Kocasinan/KAYSER
u
57
NGLZCE RENCLERNN KATILIMINI

ETKLEYEN ETMENLER VE ETK DZEYLER
(RENC ALGILARI)
Adem Sultan TURANLI*
zet
Her renci, snf ierisindeki szel etkinliklere ayn oranda katlmamaktadr. Baz renciler, sk sz hakk alrken, bazlar bundan kanmaktadr.
Katlm, gerek isel gerekse evresel bir takm etmenlerin ekillendirdii kabul
edilmektedir. Ayrca, bu etmenlerin alglanan kuvveti, kiiden kiiye farkllk
gsterebilecei dnlmektedir. Yabanc dil rencilerinin derse katlmlarn
etkileyen etmenleri ve bunlarn etki dzeylerini belirlemeyi hedefleyen bu alma, niversite dzeyinde ngilizceyi yabanc dil olarak renen 182 renciyle
yrtlmtr.
almaya dahil edilen deikenlerden bazlar renciler tarafndan
daha ok dsal olarak alglanrken, bazlar da isel olarak alglanmtr. Ayrca, rencilerin bu etmenlere ykledikleri etki dzeyleri ise, renciler iin her
bir etmenin nem dzeyine de iaret etmektedir. Byle bir snflandrmann
olumas, rencilerin szel etkinliklere katlm davranlarn anlamay kolaylatrabilir.
Anahtar Szckler: Derse katlm, szel etkinlikler, renci alglar
Giri
Doumla balamak zere zaman iinde ocuklarn bilisel becerileri, benlikleri, etkileim becerileri ve dnyaya kar tutumlar geliir ve kiilik geliimi olarak adlandrlan bu sre, bireyi bakalarndan ayrr. Bireyin duygularn, yeteneklerini,
gdlerini, karakter ve deerleri gibi daha bir ok eyi kapsad kabul edilen kiiliin (Senemolu, 1997) snrlarn izmek ok kolay deildir. Bu yzden, bir ok kuramc (Freud, Erikson, Piaget, Fromm, vs.) kiilii ve kiilik geliimini aklamaya alrlarken kiilik olarak tanmlanan alann ounlukla bir blmne odaklanmtr.
Heiderin denetim oda kuram (locus of control) ve Rotterin atf kuram (attribution) da kiiliin birbirine yakn iki boyutunu aklamaya almaktadr.
deal birey, istediini bilen, gelecekte neler yapabileceini tahmin edebilen ve
artlarn ynlendirdii deil, kendi kararlarn verebilen kimsedir (Ehrenberg, 1992).
Bireyin evresi zerindeki bu denetim grevi, Heiderin (1958) almasndan kan
ve psikolojide nemli bir alma alan oluturan atf kuramyla (attribution theory)
ilgilidir. Bu kuram, kiilerin davranlarna ilikin nasl karsama yaptklarn anlama
abas olarak dnlebilir. Atf kuramna (attribution theory) olduka yakn bir konu olan denetim oda (locus of control) alan insanlarn aldklar pekitireler stndeki gcn kaynana ilikin (isel veya dsal) beklentilerini aklamaya alr
Yrd. Do. Dr.; Erciyes niversitesi Eitim Fakltesi, Yabanc Diller Eitimi Blm, 38039,
Kayseri.
u
58
u Adem Sultan Turanl
(Rotter, 1966). Denetim odan (locus of control) ekillendiren temel kaynak ise, genellenmi beklentileri oluturan bireylerin gemi yaantlardr. nsanlar, zellikle
baarlarn aklamaya altklarnda atf (attribution) ve denetim oda (locus of
control) kuramlarn birbirinden ayrmak her zaman ok kolay olmadndan sk sk
birlikte anlrlar. Bireyler yaantlarnda evresel artlar gz nne alan dsal atflar
yapma yerine, kiilikleriyle ilikili isel atflar yapma eilimindedir (Jones, Davis ve
Gergen, 1961; Steiner ve Field, 1960) ve bu eilim, baz kiilik zelliklerinin bireylerin
kendi davranlarn aklamada yanlla neden olabilecei anlamna gelebilir (Ross,
1977).
Aratrmalar, renme etkinliklerini planlamada bu konunun retmenler iin
ne kadar nemli olduunu gstermektedir: insanlar baarszlklarn denetleyemedikleri etmenlere balarken, baarlarn sk sk denetimlerindeki etmenlere balamaktadr (Luginbuhl, Crowe ve Kahan, 1990; Rotter, 1966; Weiner, 1979, 1986). Ayn ekilde,
renciler, performanslar zerinde sahip olduklarna inandklar denetim duygusu,
rencinin akademik baarsn olumlu ynde etkiler (Stipek ve Weisz, 1981) ve daha
yksek isel denetim odana (locus of control) sahip olan renciler akademik olarak
daha baarldrlar (Findley ve Copper, 1983; Chapman and Boersma, 1979). Benzer bir
ekilde, isel denetim odakl (internal locus of control) bireyler, bilgi aramay ve kullanmay daha ok sevmekte, etken ve kararl davran sergileyerek daha fazla risk almakta ve renmeyi daha fazla sevdiklerine gstermektedirler. Oysa, daha edilgen,
uyumlu ve dikkatsiz davran sergileyen dsal odakl (external locus of control) renciler, risk almaya daha az isteklidirler (Williams ve Burden, 2000).
rencilerin, genel renme etkinliklerine tepki gsterme biimleri asndan
anlaml farkllklara sebep olan isel/dsal denetim oda (internal/external locus of
control) bazen bir kiilik zellii olarak kabul edilse de, insanlarn denetim odaklar
(locus of control), evresel olaylar olumlu veya olumsuz alglaylarna gre deiim
gstermektedir (Williams ve Burden, 2000). Btn rencilerin, her alan sevmesi
beklenemez: bir grup renci bir alan bir severken bir dier grup bu alan sevmeyebilir. Sonu olarak da konu alann alglaylarna gre, rencilerin denetim odann
(locus of control), bir alandan dierine farkllk gsterebilecei dnlmektedir.
Dier yandan, ou retmen, renme etkinliklerine katlm arttrmak iin
gsterdikleri btn gayretlerin ounlukla boa gittiinden ikayet etmektedir. rencilerin derse katlmada neden isteksiz davrandklarn aklamak da ok kolay deildir. yi planlanm ve ilgi ekici etkinliklerle harekete geirilebilecek isel gdlenme (intrinsic motivation) renciler arasndaki farklln bir blmn aklamaktadr (Brophy, 1987). Ayn ekilde, gdleyici etkisi az olan bir alma ve zorluu rencilerin ilgisini uyandrmayacak ve katlm olumsuz etkileyecektir. rnein, ok
zor almalarn yerine hem ilgi ekici hem de gayret gstererek altndan kalklabilecek almalarn, rencileri etkinlikleri yapmaya isel olarak tevik etmesi daha olasdr (Dev, 1997).
rnein, snf ierisindeki kubak renme yaklamlarnn katlma ve buna
bal olarak baarya, daha yksek renme isteine ve samimi bir renme ortamnda daha yksek bir z saygya yol at ileri srlmekte ve retmenden rencilere olacak ekilde yryen etkileim dzeni, yerini ibirliine dayal bir yapya brakmaktadr (Hendrix, 1996). Byle rahat ortamlarda, rencilerin renmeleri iin daha
fazla sorumluluk almalar daha yksek olaslktr.
u
59
ngilizce rencilerinin Katlmn Etkileyen Etmenler ve Etki Dzeyleri (renci Alglar) u
rencinin, renme srecine katlma isteini belirten gdlenme (Lumsden,

1994), merak ve elenme gibi bireysel etmenleri iererek isel olabilecei gibi, bir dl
alma veya cezadan kanma abasn iererek dsal da olabilir (Woolfolk, 2001). sel
gdlenmesi (intrinsic motivation) yksek olan renciler, orta dzeyde zor olan etkinlikleri tercih ederken, dsal gdlenmesi (extrinsic motivation) daha yksek olan
renciler ise, ounlukla daha az enerjiyle almay yelemektedir (Lumsden,
1994). Dier yandan, her renme etkinlii, rencileri isel gdlemeye (intrinsic
motivation) uygun olmayacandan, dsal motivasyon, renciler ilgilerini kaybettiklerinde, isel gdlenmelerini (intrinsic harekete geirmek iin kullanlabilir (Fulk,
1994). Dnyay tanma gdsyle doan ocuklar, zamanla bu duygularn yitirmekte (Wlodkowski ve Jaynes, 1990) ve Lumsdenn (1994) dedii gibi, birey bydke,
renme onun iin elenceli olmaktan ok skc olmakta ve bu nedenle de zaman zaman dsal olarak da gdlenmeleri gerekmektedir. Bu nedenle her iki gdleme biimi renme iin gerekli grlmektedir.
retmenin rencisi gdleyebilecei dzey, rencinin snfa getirdii tutum ve zelliklerle ilintilidir (Wlodkowski ve Jaynes, 1990). Dier bir deyile, en bilgili retmenler bile, rencileri yeterince gdlenmi deilse, onlarn btn yeterliklerini sergilemelerinde gerekli yardm salamada ciddi zorluklar yaarlar. Bu nedenle, gdlenmeye etki yapan eitli etmenlere ilikin bilgi sahibi olmak, rencileri snfta tevik etmek iin uygun yaklam gelitirmede retmenlere yardmc olacaktr (Wagner, 2002)
renciler, eitim hezimetlerinin edilgen alclar olmayp, eitli renme etkinliklerine katlarak renme ortamn ekillendiren en etkili etmenlerden biridir
(Hennig-Thurau et al., 2001) ve memnun olup olmamalarnda dorudan belirleyici rol
oynarlar (Bitner et al., 1997). Snf arkadalarnn davranlarndaki alglanan sevecenlik dzeyiyle, szl etkinliklere katlm arasnda olumlu bir ilikinin olduu belirlenmitir; oysa retmene ilikin algnn, katlm daha az etkiledii tespit edilmitir
(Fassinger, 1997). Benzer bir ekilde, renci ve snf zellikleri, rencilerin katlm
veya sessiz kalma dzeyini kestirmede, retmen zelliklerinden daha etkili bulunmutur (Fassinger, 1995). Fassinger (1997), rencilerin szel etkinliklere katlmyla
ilikili olan etmenleri yle sralamaktadr: gven, snfn bykl, rencilerin snfta birbirleriyle ne sklkta konutuklar, konu alanna duyulan ilgi, derse yapld
dnlen bireysel katk, snfn duyusal ortam ve rencinin cinsiyeti. Dier yandan, Vasquez ve Wainsteina (1999) gre, rencinin derse katlmamasnn nedenleri
de eitli olabilir: iyi rencilerin oluturduu bastrlma duygusu, aptal olarak alglanma korkusu, dk gven dzeyi, utangalk, derse hazr olmama, konuya ilikin
hissedilen rahatszlk, sunulu biiminden dolay konuyu anlayamama, snfta yalnz
kalma tedirginlii.
Sebeplerin karmaklna ramen, derse katlm ve katlmdan kamann nedenlerine ilikin bir anlayn daha iyi renme etkinliklerinin planlanmasn salamas yksek olaslktr. Dier bir deyile, sebeplerin bir ou, sadece rencinin sorumluluundayken, retmen, snfta saygya dayal bir iliki dzenini salayarak
renme ortamna nemli katklar salayabilir (Hirschy ve Wilson, 2002). retmenin bu karmak yapy anlamaya dnk bir bili gelitirmeleri ve etkinliklerini bu
dorultuda planlamalarnn, renmenin niteliine nemli katklar salayaca dnlmektedir.
u
60
Bu alma, rencilerin, baz durumsal deikenlerin derse katlmlarn ne

dzeyde etkilediine ilikin alglarn ve bu deikenleri, denetim oda (locus of
control) asndan nasl deerlendirdiklerini (isel veya dsal) belirlemek amacyla
yrtlmtr.
Yntem
Bu alma iin gerekli verileri toplamak amacyla, ncelikle alan yazn tarayarak rencilerin derse katlmlarn olumlu veya olumsuz etkileyebilecek etmenler
belirlenmitir. Aratrmann yapld Erciyes niversitesinde almakta olan ngilizce okutmanlarnn grleri alnarak, hem lme aracnda kullanlacak davranlarn geerlilii hem de yazlm olan anket maddelerinin gvenirlilii salanmaya allmtr. Eleme ve yeniden yazma aamalarndan sonra 50 maddelik bir anket elde
edilmitir. Rasgele kme seim yntemiyle belirlenen ortalama 22 kiilik toplam 46
gruptan on gruba anket formu datlmtr. Datlan 193 anket formunun 186i ileme konmu yanl doldurulmu olan yedi tanesi elenmitir.
rencilerden, l bir lek zerinde ankete dahil edilen durum, davran
veya deikenlerin denetlenebilirlii asndan 1=isel - daha ok renciye bal, 2=isel dsal eit - ksmen renciye ksmen evresel etmenlere bal, 3=dsal - daha ok evresel
etmenlere bal olacak ekilde nasl algladklarn belirtmeleri istenmitir. Ayrca, beli Likert tipi lek zerinde 1=ok azaltyor, 2=biraz azaltyor, 3=etkilemiyor, 4=biraz
arttryor, 5=ok arttryor olacak ekilde sz konusu durum, davranlar ve deikenlerin, ders ierisindeki szel etkinliklere katlmlarn ne lde etkilediine dair
alglar sorulmutur ve bu yolla katlm zerindeki alglanan etki dzeylerinin belirlenmesi hedeflenmitir.
Verilerin zmlemesini kolaylatrmak iin, ankete yerletirilmi etkenler
belli balklarda toplanm ve elde edilen verilere dayal olarak bu alt blmlerin i
tutarllklar hesaplanmtr. Her maddenin, dier alt blmlerdeki maddelerle olan
karlkl ilikisi (correlation) de dikkate alnarak, balangta geici olarak tasarlanm olan alt boyutlara son hali verilmitir. Birden fazla alt boyutla yksek ve birbirine yakn karlkl iliki ierisinde olan baz maddeler ise anketten tamamen karlm ve bu yolla 45 maddelik bir anket elde edilmitir. Yine bir ok maddenin birden
fazla alt boyutla karlkl iliki ierisinde olmasndan dolay, alt boyutlarn arasnda
karlkl ilikilerin olmas kanlmaz olmutur. Bu gerekeyle, bu almada dile getirilen alt boyutlarn, verilerin zmlemesini ve sunumunu kolaylatrmak amacyla kullanld aklda tutulmaldr. Sz konusu alt boyutlarn, Alpha gvenirlilik katsaylar ve alt boyutlar arasndaki karlkl iliki deerleri alma iinde verilmitir.
Bulgu ve Sonu
renme ortamndaki eitli etmenlerin, rencilerce alglanan denetlenebilirlii ve derse katlmlarna etkisi belli balklar altnda gruplanmtr. Bu deerler, her
etmen iin ayr ayr verilmi ve o madde iin cevap veren renci says da ifade edilmitir. Ayrca, her alt boyut iin, ortalama deerler de hesaplamtr.
retimin Nitelii
Daha ok retimin nitelik boyutunda ele alnan yntem, ders malzemesi ve
dersin sunumu gibi etmenlerle ilgili renci alglarna ait bulgular Tablo 1de sunulmutur. Bu alt blmn gvenirlik katsaysnn 0,83 olmas, maddeler arasndaki
yksek karlkl iliki ve yksek i tutarlla iaret eder.
u
61
Tablo 1: retimin Niteliine likin renci Alglar

retimin Nitelii
K*
E**
1. Seilen konularn rencinin yana uygunluu
2,45
3,87
181
2. almalarn ilgi ekici olmas
2,18
4,30
179
3. Konunun anlalr bir tarzda sunulmas
2,59
4,44
178
4. Kullanlan yntem ve tekniklerin eitlilii
2,56
4,27
178
5. Kullanlan yntem ve tekniklerin uygunluu
2,55
4,11
177
6. Planlanan hedeflerin mantkl ve ulalabilir olmas
2,03
4,18
179
7. rencinin hedefleriyle dersin hedeflerinin uyumu
1,97
3,97
181
8. retmenin cesaretlendirici davranlar
2,53
4,46
180
9. Pekitire (reinforcement) almak
2,25
3,79
175
10. Olumlu dnt/geribildirim (feedback)
2,07
3,98
173
11. Kullanlan ders malzemelerinin eitlilii
2,59
4,15
178
12. Ders malzemelerinin renci seviyesine uygunluu 2,58
3,80
180
13. Snfn fiziksel rahatl
2,50
3,79
180
Toplam
2,37
4,08
181
* D (Denetim Oda) (1= isel arlkl, 2=isel-dsal eit, 3=dsal arlkl)

** E (Etki) (1=ok azaltyor, 2=biraz azaltyor, 3=etkilemiyor, 4=biraz arttryor, 5=ok arttryor
Seilen konularn yalarna uygunluunun ounlukla dsal (D1=2,45) bir etmen olduunu dnen renciler, ders malzemesi uygunluunun katlm arttracan (E1=3,87) dile getirmilerdir. Yaplan snf ii etkinliklerin, ilgi ekici olmas hem
dsal hem de isel bir etmen (D2=2,18) olduunu dnen renciler, tek sorumlu
olarak retmeni grmemektedir. renciler, ilgi eken almalarn derse katlmlarna ok ciddi katklar (E2=4,30) saladn belirtmilerdir. Daha ok dsal etmenler
olarak alglanan, ders malzemesi ve etkinlik uygunluunun retmenlerce dikkate
alnarak planlama yaplmasnn ciddi bir ihtiya olduu grlmektedir.
Konunun sunulu biiminin tamamen kendi denetimlerinin dnda bir etmen
olduunu (D3=2,59) dnen renciler, bunun derse katlmlarna sen derece olumlu (E3=4,44) katk saladn belirtmilerdir. Benzer ekilde, kullanlan yntem ve
tekniklerin eitliliinin ve uygunluunun neredeyse ayn oranda (srasyla D4=2,56
ve D5=2,55) dsal bir etmen olduunu ve yine olduka yakn bir oranda (E4=4,27 ve
E5=4,11) katlmlarn etkilediini belirtmilerdir. retimin nitelii belirlemede yntem ve tekniklerin iyi seilmi olmas ve ieriin uygun bir tarzda sunulmu olmas,
katlm da nemli oranda etkileyebilecek bir etmen olarak alglanmaktadr. Bu nedenle retmenlerin, katlm arttrmak iin, konunun daha anlalr tarzda anlatlabilmesi iin uygun yntem seme konusunda youn bir aba ierisinde olmaldr.
Dersin hedeflerinin renci tarafndan bilinmesinin renme zerinde olumlu etkisi vardr. Fakat seilmi olan hedeflerin uygunluu ve ulalabilirliinin, derse
katlm konusundaki alglanan etkisi de retmenler iin de nemli bir bilgidir. Hedeflerin ulalabilirlii ve renci hedefleriyle dersin hedeflerinin uyumu, renciler
tarafndan yaklak eit oranda hem isel hem de dsal (srasyla D6=2,03 ve D7=1,97)
u
62
bulunurken, hedeflerin uyumluluunun (E7=3,97), hedeflerin alglanan ulalabilirliinden (E6=4,18), oransal olarak katlm daha az etkileyecei dnlmektedir. Fark
ok byk olmamakla birlikte, bunun renci tarafndan belirlenmi olmas artc
bulunmutur. Kurumca belirlenmi hedeflerin rencilerin ulaabilecei dzeyde ifade edilmi olmasnn katlm tevik edici ve renciyi yreklendirici bir zellie sahip olduu grlmektedir. Ayrca, retmenin cesaretlendirici davranlar, neredeyse tamamen kendi denetimlerinin dnda (D8=2,53) alglanrken, katlm zerindeki
etkisi son derece olumlu (E8=4,46) bulunmaktadr. Bu nedenle, yreklendirme bir ok
konu alannn retiminde mutlaka srecin bir paras olarak dnlmeli ve etkisinden yararlanlmaldr. renme zerinde nemli etkiye sahip olan pekitireler isel
olmaktan ok, daha dsal (D9=2,25) bir etmen olarak alglanmakla birlikte, rencilerin derse katlmlarna yapt etki konusunda ok homojen bir alglayn olmad
(E9=3,79) belirlenmitir. Dier yandan, olumlu dntn, pekitirece oranla daha az
dsal olduunun dnlmesi de artc bir durumdur. renciler, olumlu geribildirimin derse katlmlarn aldklar pekitireten daha fazla (E10=3,98) arttracan
dnmeleri, renim grdkleri dzeyle ilikilendirilebilir. niversite dzeyinde,
daha ergen ve daha akademik bir duru ierisinde olan rencilerin, uygun ortamlarn yaratlarak, renmenin sorumluluuyla yzletirilmesi gerekecektir.
Kullanlan ders malzemelerinin eitlilii ve renci dzeyine uygunluu ayn dzeyde dsal etmenler olarak belirlenirken (srasyla D11=2,59 ve D12=2,58), eitliliin katlm zerinde etkisi (E11=4,15), seviyeye uygunluun etkisinden daha yksek (E12=3,80) olduu tespit edilmitir. Son derece dsal (D13=2,50) olarak alglanan
bir baka etmen ise, snfn fiziksel rahatldr. Katlma etkisi (E13=3,79) rencilerce
de, greceli olarak temkinli bir biimde dile getirilmitir. Uygun ders malzemelerinin
seilmesi ve renme iin gereken uygun fiziksel ortamn kurulmas, zellikle baz
alanlarda ve dzeylerde gzden karlmamas gereken bir zorunluluktur.
Sonu olarak, retimin nitelii, rencilerin katlmn ciddi oranda belirleyici bir rol oynamaktadr. rencilerin srece etkin katlmlarn salamak iin retimin niteliini gelitirmeye ynelik planlamalarn yaplmas ve uygulanmas nemli
bir ihtiyatr.
Problem Alanlar
rencilerin ounlukla sknt kayna olarak alglad durumlar ieren bu
alt boyutun i gvenirlik katsay 0,73 olarak belirlenmitir. Tablo 2de grld gibi, etmenlerin byk bir blm daha ok dsal algland ve katlm olumsuz etkiledii belirlenmitir.
Son derece dsal (D14=2,58) bir etmen olarak alglanan dikkat datc etmenlerin okluunun, rencilerin katlmlarn olumsuz (E14=1,86) etkileyecei belirtilmitir. Bu nedenle yneticilerin k, oturum dzeni, s, alana den renci saysndaki sra dlk gibi etmenleri nemsemesini ve ihtiya duyulan dzenlemeleri yapmalarnn gerei ortaya kmaktadr.
u
63
Tablo 2: Problem Alanlarna likin renci Alglar

Problem Alanlar
14. Snfta dikkati databilecek fiziksel etkenlerin okluu
K*
E**
2,58
1,86
N
180
15. Baarsz olma ihtimali
1,68
2,35
174
16. Not kaygs
1,89
2,47
180
17. nceden yaanm olumsuz renme deneyimleri
1,97
1,72
184
18. rencinin, syleyeceklerinden emin olmamas
1,39
2,25
179
19. rencinin ie kapankl / utanga / ekingen olmas
1,47
1,63
177
20. Alaya alnma korkusu
1,70
1,81
181
21. Hatalara kar retmenin sert tutumu
2,68
1,55
181
22. retmenin rencilere sert yaklam
2,67
1,48
180
23. retmenin baz rencilere daha yakn davranmas
2,59
2,03
179
24. Dersin tekdzelii
2,66
1,59
179
25. Konunun renciye zor gelmesi
2,07
1,73
181
Toplam
2,10
1,87
181
*D (Denetim Oda) (1= isel arlkl, 2=isel-dsal eit, 3=dsal arlkl)

Baarsz olma olasl ve gereken notu alabilme kaygs renci zerinde

benzer etkiler uyandrmaktadr. Baarsz olma olasln daha ok isel (D15=1,68)
bir etmen olarak alglayan renciler, katlmlarn nemli oranda (E15=2,35) azalttn belirtmilerdir. Benzer bir olumsuzluu ifade eden not kaygs ise, hem isel hem
de dsal bir etmen olarak alglanyor olsa da baarszlk olaslna oranla daha dsal (D16=1,89) alglanmakta ve katlmlarn olumsuz (E16=2,47) etkiledii dnlmektedirler. rencilerin daha nce yaanm olumsuz renme deneyimlerinin de
katlmlarn ok olumsuz (E17=1,72) etkiledii ve bunu da ok fazla kendi denetimlerindeki bir etmen (D17=1,97) olarak alglamadklar belirlenmitir. rencilerin, ounlukla daha nceki yaantlarndan kaynaklanan renilmi aresizlikten kurtarlmas retmenlerin sorumluluudur. Bu yzden, renme etkinliklerinin, rencileri almaya ynlendirecek bir ekilde dzenlenmesi ve kk de olsa baarlarn pekitirilmesi gerekir.
rencilerin kabuuna ekilme (anomie) olarak tanmlanabilecek davranlarna yol aabilecek, retmen ve arkadalarnn sert/alayc tutumu ve hata yapma
korkusunun, katlm ciddi dzeyde etkileyecei belirlenmitir. rencinin syleyeceklerinden emin olmamas ve iine kapankl son derece isel unsurlar olarak alglanrken (srasyla D18=1,39 ve D19=1,47) iine kapankln katlm ok daha fazla engelledii (E19=1,63) belirlenmitir. Snf iinde renciyi tedirgin eden durumlardan
biri de arkadalar tarafndan alaya alnma korkusudur. renciler bu korkuyu daha
ok isel (D20=1,70) bir unsur olarak deerlendirmilerdir. renciler bu tedirginliin
katlmlarn olduka olumsuz (X20=1,81) etkilediini dnmektedir.
u
64
retmenin genel olarak rencilere sert davranmas ve yaptklar hatalara

kar sert tutumu, neredeyse ayn oranda dsal (srasyla D22=2,67 ve D21=2,68) etmenler olarak alglanrken, hatalara kar sert tutumunun katlm daha ok
(E21=1,55) engelledii belirlenmitir. Btn bu gerekelerden tr, retmenlerin
renmeye uygun bir ortamn olumas iin gereken zeni gstermeli ve rencilerin
gerginlik yaamasna engel olmaldr. Dier yandan, retmenin renciler arasnda
ayrm yaparak bazlara daha yakn davranmasnn da dsal (D23=2,59) bir unsur olduunu dnen renciler, katlm nemli oranda (E23=2,03) azalttn belirtmilerdir. Ayrca, dersin tekdzelii ve renciye zor gelmesinin de katlm son derece
olumsuz etkiledii (srasyla E24=1,59 ve E25=1,73) belirlenirken, konunun tekdzeliinin kendi denetimlerinin dnda (D24=2,66), zorluk dzeyinin ise greceli olarak
ok daha denetleyebilecekleri (D25=2,07) bir unsur olduu dncesi ar basmaktadr. Tekdzelik, daha ok retmen kkenli bir neden olduundan, planlamann dikkatle yaplmas ve uygulama srasnda, yntem, teknik ve ders malzemesi zenginliinin salanmas gerekmektedir.
Deer Edinme abas
rencilerin daha ok kendilerine snfta bir yer bulma/bir deer edinme abasyla ilikilendirilecek maddeleri ieren bu alt boyutun gvenirlilik katsays 0,71
olarak belirlenmi olup, greceli olarak ok daha isel fakat katlm etkileme asndan olduka etkili bulunduu belirlenmitir.
Tablo 3: Deer Edinme abasna likin renci Alglar
Deer Edinme abas
K*
E**
26. rencinin zgveni
1,27
4,38
177
27. rencinin kendini gelitirme istei
1,17
4,55
181
28. Kendini ispatlama abas
1,47
3,60
174
29. retmene kendini beendirme istei
1,44
3,47
181
30. rencinin altn gsterebilme arzusu
1,45
3,97
179
31. dllendirilme beklentisi
1,78
3,73
173
32. Tevik edilme beklentisi
1,87
3,53
180
Toplam
renciler, zgvenlerinin derse katlmlarn ok byk oranda (E26=4,38)

arttrdn ve bunun da neredeyse tamamen (D26=1,27) kendi denetimlerindeki bir
e olduunu belirtmilerdir. Ayn ekilde, rencinin kendini gelitirme abas da
tamamen bireyin kendine bal (D27=1,17) bir etmen olarak alglanrken, katlm zerindeki alglanan etkisinin de ok olumlu (E27=4,55) olduu grlmtr.
Kendini ispatlama abas, kendini retmene beendirme istei ve altn
gsterebilme arzusu bireyin denetimindeki eler olarak alglanrken bu adan birbirine ok yakn deerler (srasyla D28=1,47, D29=1,44 ve D30=1,45) elde edilmitir.
Katlmlarna olan etkileri asndan, altn gsterebilme arzusunun, dier iki etmene gre katlm daha olumlu etkiledii (srasyla E28=3,60, E29=3,47 ve E30=3,97)
u
65
belirlenmitir. dllendirilme ve tevik edilme beklentileri isel ve dsal (srasyla

D31=1,78 ve D32=1,87) denetim etmenleri ierirken, katlm olumlu etkilemekle birlikte alglanan etkilerinin ok yksek olmad (srasyla E31=3,73 ve E32=3,53) tespit
edilmitir.
Snf ierisinde saygnlk kazanmayla ilgili etmenleri renciler, daha ok kendi kontrollerindeki eler olarak alglanrken, bunlarn derse katlma nemli katklar
salamad grlmektedir. Dier yandan, nitelikli retimin vazgeilmez elerin
arasnda yer alan dl ve tevik ise, dsal boyutu da olan ve rencilerin katlmna
nemli katk salayan aralar olarak dnlmelidir.
Derse Kar Tutum
Gvenirlilik katsays 0,66 olarak belirlenen ve rencinin daha ok konuya
yaklam ve renim alann alglayn temsil eden bu alt boyuttaki maddeler byk oranda bireyin kendisinin denetimindeki etmenler olarak alglanrken, katlma
etkisi asndan olduka olumlu algland belirlenmitir.
Tablo 4: Derse Kar Tutuma likin renci Alglar
Derse Kar Tutum
K*
E**
33. rencinin anlama / kavrama yetenei
1,47
4,07
176
34. Dersin gerekliliine olan inan
1,39
3,92
181
35. rencinin derse kar olumlu tutumu
1,59
4,36
179
36. rencinin sorumluluk bilinci
1,23
4,28
179
37. rencinin konuyu sevmesi
1,62
4,35
179
38. rencinin, retmeni sevmesi
1,72
4,49
180
Toplam
1,50
4,24
181

rencinin ounlukta bilisel hazr bulunuluuyla ilgili olan anlama / kavrama yetenei, isel bir etmen olarak alglanmakta olup, renci katlmn nemli lde (E33=4,07) arttrd belirtilmitir. Ortalamann 1,47 olmas, baz rencilerin bunu dsal etmenlerle de ilikilendirdii sonucunu dourmaktadr. Benzer bir ekilde,
rencinin dersin gerekliliine olan inanc, daha isel (D34=1,39) bir etmen olarak alglanrken katlmn zerindeki alglanan etkisinin benzer etmenlere nazaran daha
dk (E34=3,92) olmas dikkat ekicidir. renciler, dersi yaamla ilikilendirmede
kendilerinin dnda etmenlerin de rol oynadnn bilincindedirler. Uygulama srasnda, kuram-uygulama ilikisinin ska hatrlatlmas ve de rneklerle gsterilmesi
renciyi gdlemede ie yarayacak yaklamlardr. Dier yandan, rencinin derse
kar olumlu tutumu, rencinin konuyu sevmesi ve retmeni sevmesi de birbirine
yakn oranlarda arlkl olarak isel fakat dsal boyutu da olan (srasyla D35=1,59,
D37=1,62 ve D38=1,72) etmenler olarak alglanrken, katlma etkilerinin de son derece yksek (E35=4,36, E37=4,35 ve E38=4,49) srasyla alglanmas ilgi ekici bulunmutur. Sorumluluu, oransal olarak, daha isel (D36=1,23) bir etmen olarak alglayan renciler, derse katlmlarn etkileme konusunda dier davranlardan farkl dnmemektedirler (E36=4,28).
u
66
Bu bulgular, rencilerin derse ve retmene dnk duygu ve dncelerinin

derse katlmlar konusunda belirleyici olduunu ve retmenlerin de bu etmenleri
dikkate almas gerektiini gstermektedir. Bu yzden, retmenlerin bunu zaman
kayb olarak grmemesi gerekir.
z-alglay (self-perception) Etkileyen Etmenler
renme ortamnda rencilerin kendilerini alglaylarn ieren maddelerden oluan bu alt boyutun gvenirlilik katsays 0,68 olarak belirlenmitir. Tablo
5den grlecei gibi, bu alt boyuttaki maddelerin katlm zerindeki alglanan etkileri olduka yksek, denetim oda (locus of control) asndan bir ok etmen hem isel hem de dsal olarak alglanmaktadrlar.
Snf ii olumlu ilikiler, beklenilecei gibi hem isel hem de dsal (D39=1,89)
bir etmen olarak alglanmakta olup, rencilerin bu konuda kendilerini de sorumlu
grmeleri ilgin bir saptamadr. Katlma etkisi, olduka yksek (E39=4,15) dzeyde
alglanmakta olup retmenlerin bu konuda dikkatli olmasnn gereine iaret etmektedir. Yine, gerekli ara gerece sahip olmak hem isel hem de dsal (D40=1,72) bir
etmen olarak alglanmaktadr. Byk bir olaslkla, seilen kaynak ders malzemelerinin bedelinden kaynaklanan temin etme zorluu dsal bir unsur olarak alglanmakta ve renci bu konudaki sorumluluun bir blmn, okul ve retmen gibi evresel etmenlerle ilikilendirmektedir. Dier yandan, rencinin konu hakknda nbilgilere sahip olmas ve derse hazrlkl gelmesi, isel (srasyla D41=1,36, D42=1,35) etmenler olarak alglanmakta ve katlm nemli oranda (srasyla E41=4,02 ve E42=4,33)
etkiledii dnlmektedir. Ayrca, n bilgilerin mevcut olmas ile derse hazr gelmenin, katlm zerindeki etkisi konusunda ok byk olmasa da, tespit edilmi olan
farkllk dikkat ekicidir. Bu bulgu, derse hazr gelmenin gereklilii ve bunun daha
ok renci odakl bir sorun olduu konusunda rencilerin bilgi sahibi olduunu
gstermektedir. rencinin kendini alglayn ve zgvenini etkileyen elde edilmi
baarlar, arlkl olarak isel (D43=1,60) alglanmakla birlikte, dsal etmenlere de
balanmakta ve renciler, gemi baarlarn derse katlmlarn nemli oranda
(E43=4,24) etkilediine inandklarn bildirmilerdir.
Tablo 5: z-alglay Etkileyen Etmenlere likin renci Alglar
z-alglay Etkileyen Etmenler
K*
39. Snf ierisindeki iyi ilikiler
1,89
40. rencinin gerekli ara gerece sahip olmas
1,72
41. rencinin konu hakknda bir eyler bilmesi (nbilgileri) 1,36
42. rencinin derse hazrlkl olmas
1,35
43. rencinin derste elde etmi olduu baarlar
1,60
44. rencinin, arkadalarna oranla daha baarl olmas
1,46
45. Snftaki yarmac ortam
2,20
Toplam
1,65
E**
4,15
4,01
4,02
4,33
4,24
3,88
3,81
4,06
N
180
177
181
180
180
179
181
181

renciler, arkadalaryla karlatrdklarnda kendilerini nerede algladklar ok daha yksek dzeyde isel (D44=1,46) bir etmen olarak alglarken, bunun ka-
u
67
tlmlarna etkilerini greceli olarak daha dk (E44=3,88) bulmaktadrlar. Benzer bir

etmen olarak dnlen, snf iindeki yarmac ortamn etkisi de snrl dzeyde
(E45=3,81) tespit edilirken, hem dsal hem de isel etmenleri eit dzeyde (D45=2,20)
barndrdnn dnlyor olmas ilgin bir bulgudur. Btn bu bulgular, rencilerin, snf ierisinde kendilerinin greceli durumuna nem verdiklerini, fakat olumsuz bir hava oluturabilecek yarmac ortamda yana olmadklarn belirtmilerdir. Bu
gerekeyle, retmenlerin daha ibirliki ortam ierisinde, bireyin zsaygsn destekleyecek yaklamlar tercih etmesinin gerei ortaya kmaktadr.
Alt Blmler Arasndaki likiler
Alt blmlerdeki maddelerin etki dzeylerine ilikin verilmi cevaplarn aritmetik ortalamas alnarak, alt blm temsil edecek bir deer elde edilmitir ve karlkl iliki (correlation) hesaplamasnda bu deerlerden yararlanlmtr.
Tablo 6: Alt Boyutlar Aras likiler
retim
Problem
Nitelii
Alanlar
z-alglay
Derse Kar
Tutum
Problem Alanlar
-0,28*
z-alglay
0,42*
-0,30*
Derse Kar Tutum
0,63*
-0,38*
0,47*
Deer Edinme abas
0,53*
-0,26*
0,44*
0,49*
* p<0,01
Tablodan grld gibi, btn alt boyutlar arasnda 0,01 manidarlk dzeyinde anlaml ilikiler belirlenmitir. Derse kar tutumla retimin nitelii boyutlar
arasnda 0,63 oranndaki karlkl iliki, bir boyuttaki alglarn dier boyuttaki etmenleri alglay ok yksek oranda belirleyici olduuna iaret etmektedir. Ayrca,
problem alanlar alt boyutuyla dier btn alt boyutlar arasndaki yksek olumsuz
karlkl iliki (correlation) dikkat ekicidir. Bu iliki, anketteki problem alanlar diye
tanmlanan alt boyuttaki etmenlerin, derse katlm konusunda dier alanlardan farkl ve olumsuz bir etkiye sahip olduuna iaret etmektedir.
Sonu
Bireylerin yaantlar, olas olaylara ilikin alglaylarndan nemli oranda etkilenmektedir. Bu gre paralel olarak da rencilerin eitli konulardaki alglar,
retimin planlanmas ve yrtlmesinde nemli rol oynamaktadr. rencilerin
derse katlmla ilgili davranlarn denetim oda asndan irdeleyen bu almadan
elde edilen bulgular, snf iinde rencilerin szel etkinliklere katlmlarn olumlu
ya da olumsuz etkileyen bir ok etmenin bulunduu gstermitir. Kiiler arasnda
gzlenebilecek farkllklara ramen, ortalama deerlerin planlama ve uygulama aamasnda dikkate alnmasnda yarar vardr.
rencilerin, zellikle dsal olarak alglad etmenlerden bazlarnda sorumluluktan kama eilimi olabilir. Yani, renciler baarsz olduklar durumlarda veya
arzulanan tutumlar sergileyemediklerinde, evresel etmenleri ve ounlukla da retmenlerini sulayarak, sreteki kendi rollerinin nemini bilerek veya bilmeyerek
grmezden gelebilirler. Bu durumda yaplacak bilgilendirmeyle, bireysel abalarnn
katksnn daha yksek olduuna ilikin rencilerin inanlar gelitirilmelidir. Daha
u
68
ok evresel etmenlerin rol oynad baz konularda ise, renci kendi etkisini abartp gereinden fazla bir sorumluluk altna girebilirler. Oysa, zellikle baarszlkla
karlaldnda byle bir yanl ykleme, kendilerini sulu hissetmelerine yol aacandan hak edilmemi dk z-alglamaya (self-perception) yol aabilir.
Bir baka deyile, rencilerin baz etmenlere ykledikleri anlam ve etki dzeyi, gereki veya duruma uygun olmayabilir. Bu durumda retmenler konuya ilikin bilgi sahibi olmal ve rencilerin katlmn olumsuz etkileyen etmenlerin katksn azaltmaya almaldr. renciler, yeterince sorumluluk almadklar veya baarszlklarnda suu bakalarnda aradklar srece, ideal birey olma yolunda hep eksik kalacaklardr. Bu nedenle, btn retim etkinliklerinin ortak bir baka hedefi de
bireyin kiiliinin oturmasna yardmc olmaktr ve bu hedefin gerekletirilmesinde,
retmenlere nemli sorumluluklar der.
Kaynaka
BITNER, M.J., FFARANDA, W.T., HUBERT, A.R., ZEITHAML, V.A. (1997), Customer Contributions and Roles in Service Delivery, International Journal of Service Industry Management, Vol. 8 No.3, 193-205.
BROPHY, J. (1987). Synthesis of Research on Strategies for Motivating Students to Learn, Educati onal Leadership, 45(2), 40-48.
CHAPMAN, J. W., & BOERSMA, F. J. (1979). Learning Disabilities, Locus of Control, and Mother
Attitudes, Journal of Educational Psychology, 71, 250-258.
DANNAR, F. W., & LONKY, D. (1981). A Cognitive-developmental Approach to the Effects of Rewards on Intrinsic Motivation, Child Development, 52, 1043-1052.
DAVIS, G. A. (1983). Educational Psychology, Allyn & Bacon, New York.
DEV, P. C. (1997). Intrinsic Motivation and Academic Achievement: What Does Their Relationship
Imply for the Classroom Teacher?, Remedial and Special Education, 18(1), 12-19.
EHRENBERG, A. (1992). Le Culte de la Performance, Calmann-Lvy, Paris.
FASSINGER, P. A. (1995). Understanding Classroom Interaction: Students and Professors Contributions to Students Silence, Journal of Higher Education, 66, 8296.
FASSINGER, P. A. (1997). Classes Are Groups, College Teaching, 45, 2226.
FINDLEY, M.J., & COOPER, H.M. (1983). Locus of Control and Academic Achievement. A Literature Review, Journal of Personality and Social Psychology, 44, 419-427.
FULK, B., & MONTGOMERY-GRYMES, D. J. (1994). Strategies to Improve Student Motivation,
Intervention in School & Clinic, 30 (1), 28-33.
HEIDER, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations, Wiley, New York.
HENDRIX, J. C. (1996, July/August). Cooperative Learning: Building a Democratic Community,
The Clearing House, 69, 333-336.
HENNIG-THURAU, T., LANGER, M.F., HANSEN, U. (2001), Modeling and Managing Student
Loyalty: an Approach Based on the Concept of Relationship Quality, Journal of Service Research, Vol. 3 (4), 331-44.
HIRSCHY, A. S and WILSON, M. E. (2002). The Sociology of the Classroom and Its Influence on Student Learning, Peabody Journal of Education, 77(3), 85100.
JONES, E.E., DAVIS, K.E., & GERGEN, K.J. (1961). Role Playing Variations and Their Informational
Value for Person Perception, Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 302-310.
LIGINBUHL, J.E.R, CROWE, D.H., & KAHAN, J.P. (1990). Causal Attribution for Success and Failure, Journal of Personality and Social Psychology, 31, 86-93.
LUMSDEN, L. (1994). Student Motivation to Learn, Emergency Librarian, 22 (2) 31-32.
ROSS, L. (1977). The Intuitive Psychologist and His Shortcoming, in L. Berkowitz (ed.), Advances
in Experimental Social Psychology (Vol. 10), 173-220, Academic Press, New York.
ROTTER, J.B. (1966). Generalized Expectancies for Internal versus External Control of Reinforcement, Psychological Monographs, 80, 1, No 609 .
u
69

SENEMOLU, N. (1997). Geliim, renme ve retim: Kuramdan Uygulamaya, Spot Matbaaclk, Ankara.
STEINER, I.D., & FIELD, W.L. (1960). Role Assignment and Interpersonal Influence, Journal of
Abnormal and Social Psychology, 61, 239-246.
STIPEK, D. J., & WEISZ, J. R. (1981). Perceived Personal Control and Academic Achievement, R e view of Educational Research, 51(1), 101-137.
VASQUEZ, J. A., & WAINSTEIN, N. (1999). Instructional Responsibilities of College Faculty to Minority Students, in B. A. PESCOSOLIDO & R. AMNZADE (Eds.), The Social Worlds of
Higher Education: Handbook for Teaching in a New Century (pp. 137147), Pine Forge, Thousand Oaks, CA.
http:://csmstu01.csm.edu/st03/dwagner/new_page_2.htm, Student Motivation and Parental Involvement, Dena WAGNER, 28 Mart 2002.
WEINER, B.(1979). A Theory of Motivation for Some Classroom Experiences, Journal of Educati onal Psychology, 71, 3-25.
WEINER, B. (1986). An Attributional Theory of Motivation and Emotion, Springer-Verlag,
New York.
WILLIAMS, M. & BURDEN, R. L. (1997). Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach, Cambridge University Press, Cambridge.
WLODKOWSKI, R., & JAYNES, J. H. (1990). Eager to Learn: Helping Children Become Moti vated and Love Learning, Jossey-Bass Publishers, San Francisco.
WOOLFOLK, A. (2001). Educational Psychology, Allyn and Bacon, Boston.
u
70
FACTORS INFLUENCING STUDENTS

PARTICIPATION AND THE LEVEL OF EFFECT IN EFL
(STUDENTS PERCEPTIONS)
Adem Sultan TURANLI*
Abstract
Not all students take part equally in oral classroom activities. While some students take more turns, some of them often avoid participating. It is usually accepted that participation is influenced by some internal and external factors. Also, the level of the perceived influence of these factors may vary from
person to person. This study which aims at identifying the factors influencing
student participation in oral activities and their level of influence was carried
out with a total number of 182 students of tertiary level who were learning English as a foreign language.
While some variables included in the study were perceived to be external, some of them were perceived to be more internal. Also, the level of influence students loaded on the variables indicates the level of importance of each variable for the students. Such a classification enables to understand the patterns
of student participation in oral activities.
Key Words: Participation, oral activities, students perceptions
Assistant Professor.; Erciyes University, Faculty of Education, Department of Foreign

Language Teaching, 38039, Kayseri.
u
71
V DYAGRAMINA YNELK BR TUTUM LENN

GELTRLME ALIMASI
Suphi nder BTNER*
Hlya GR**
zet
almada, V diyagramlama tekniine ynelik bir tutum leinin gelitirilmesi amalanmtr. Balkesirde bulunan 4 lkretim Okulunda okumakta olan toplam 228 renciye, 30 tutum cmlesinden oluan bir anket uygulanm, anket sonularnn deerlendirilmesi sonucunda likert tipi 13 cmleden
oluan bir tutum lei gelitirilmitir. Gelitirilen tutum leinin gvenirlii
0.901 olarak bulunmutur.
Anahtar Szckler: Matematik eitimi, V diyagram, tutum lei
Giri
nsanlar yaamlar boyunca evre ile etkileimleri sonucu bilgi, beceri, tutum
ve deer kazanrlar (zden, 2003, 21). renilenler birey iin anlaml olmaldr, ki renme kalc olsun. Ausubel bireyin renmesini etkileyen en nemli faktrn, renenin gemi bilgileri olduunu ifade etmitir (Novak, 1993, 51). Dier yandan, Yeni
bilgiler, renenin nceki bilisel yapsna baldr (Passmore, 1996, 17). Yeni bilgi ve
eski bilgi arasnda ba kurulmaldr ve renenlerin bu balar yardmyla rendiklerine anlamlar yklemelidirler. Bu nedenle matematik retirken rencilerin anlaml renmelerine yardmc olacak retim strateji ve aralarn kullanmalyz.
rencilerin anlaml renmeleri; bilgiyi farkl ortamlarda uygulayabilmeleri,
kavramlar aras ilikiyi kurabilmeleri, bilgiyi eitli temsil biimlerine dntrebilmeleri ile mmkndr. retimde bu becerilerin gelimesine zel nem verilmelidir
(Milli Eitim Bakanl, TTKB, 2005). Anlaml renme aralarndan biri olan V diyagramlar kullanlarak retim yaplmaldr. V diyagramlar, rencilerin nceki
bilgileri ile yeni edinecekleri bilgiler arasnda kpr grevi grmektedir (Novak vd,
1984, 57). V diyagram; ilk defa 1970li yllarda eitimciler ve rencilerin laboratuar
almasnn amacn anlamalar ve laboratuar deneyi boyunca rencilerin kendi bilgi yaplarn oluturma yntemini anlamalarna yardm eden bir anlaml renme
arac olarak Gowin tarafndan gelitirilmitir (Roehrig vd, 2001, 28). V diyagram 3
ana paradan oluur. Byk bir V harfinin izimi ile balayan diyagramn ortasnda
odak sorusu yer alr. yi bir odak sorusu diyagramn sol tarafnda yer alan kavramsal ksm ile diyagramn sa tarafndaki yntemsel ksm ile balantldr ve bir gei
salar. Vee diyagramnn sol taraf dnme boyutunu ierir ve hipotezler gelitirme*
Karadeniz Teknik niversitesi lkretim Matematik retmenlii Doktora rencisi,

Balkesir
** Yrd. Do. Dr. ; Balkesir niversitesi, Necatibey Eitim Fakltesi, OFMA Blm retim
yesi.
u
72
u Suphi nder Btner/Hlya Gr
de kullanlan kavramsal veya yapsal bilginin sunulduu yerdir. Bu ksma teori ve ilkeler ile kavramlar yazlr. Sa taraf ise yapma boyutunu ierir ve burada rencilerin stlendii yntemsel ve ilemsel aktiviteler sunulur. V diyagramnn sol taraf ve
merkezi dersten nce, sa taraf ise ders bittikten sonra doldurulur (Nakibolu vd,
2000, 61,62). Vee diyagramnn genel gsterimi e k i l 1 de gsterilmitir (Novak vd,
1984, 143)
Kavram ksm
Yntem Ksm
Odak Sorusu
Teori ve lkeler
Deneysel ddialar
Kavramlar
Veri Dnmleri
Kaytlar
Ara ve Gereler
ekil 1. V Diyagramnn Ksmlar
Fen Eitiminde V Diyagramlarnn Kullanld almalar
Novak ve Gowin ilk almalarnda V diyagramn niversitedeki fizik, kimya
ve matematik dersleriyle ilikili olduunu vurgulamtr. 1978 ylnda V diyagramlarn fen derslerinde renmeyi renmeye yardmc olmas amacyla kullanmlardr.
1980lerden sonra V diyagramn hem lise dzeyinde hem de niversite dzeyindeki
renme retme almalarnn birok aamasnda renmeye yardmc olan bir
ara olarak kullanlmtr (Novak vd, 1984, 55).
Lebowitz (1998), laboratuar almalarna yol gstermesi amacyla V diyagramn tantm ve derslerinde kullanmtr. almada rencilerin V diyagramna ynelik grlerini 17 maddeden oluan 5li likert tipi bir lee verdikleri cevaplarla
belirlemitir. V diyagram kullanlmasnn, rencileri dnmeye ve renmeye
ynlendirmi olduu belirtilmitir (Lebowitz, 1998, 1).
Nakipolu ve arkadalar (2001), V diyagramlarnn rencilerin laboratuar
ortamnda deney yaparak devinisel anlamda renmelerini gerekletirirken, teorik
bilgileri de zihinlerinde yaplandrabilecekleri ve anlaml renmeleri gerekletirebildiklerini vurgulamtr (Nakibolu vd, 2001,101).
Dier yandan, Atlboz ve Yakan (2003), V diyagramlarn kullanmann genel
biyoloji laboratuar konularnda rencilerin baarlar zerindeki etkisini renmede baars zerine etkisi geleneksel retim yntemiyle karlatrarak incelemilerdir. V diyagramyla renim gren deney grubu rencilerinin, geleneksel retim
ile renim gren rencilerden daha baarl olduunu bulmulardr (Atlboz ve Yakan 2003, 8).
Matematik Eitiminde V Diyagramlarnn Kullanld almalar
Okebukola (1992), Fen ve Matematik retmenleriyle V diyagramlar ve Kavram haritalarnn etkililiini belirlemeye ynelik bir alma yapmlardr. almada
retmenlerle grmeler yaplm ve retmenler, V diyagramlar ve Kavram haritalarn, kavram retiminde etkili aralar olarak ifade etmilerdir.
u
73
V Diyagramna Ynelik Bir Tutum leinn Gelitrilme almas u
Uzel (2003), Kavram haritas ve V Diyagram Kullanmnn lkretim 7. snf

Matematik retiminde renci Baarsna Etkisini aratrmtr. Kavram Haritas ve
V diyagram kullanlarak ilkretim 7. snf rencilerine oran orant ve yzdeler konusu anlatlm ve almada Kavram Haritas ve V diyagramnn renci baarsna
etkisi llmtr. Aratrma sonunda deney ve kontrol gruplar arasnda deney grubu lehine anlaml fark bulunmutur. Yani Kavram haritas ve V diyagram kullanlarak yaplan retimin renci baarsn arttrd bulunmutur.
zsoy (2004), almasnda V diyagramlar ve Kavram haritalarn fonksiyonlar konusunun retiminde kullanm ve bu aralarn matematik retimindeki etkililiini tartm ve fonksiyonlar konusu ile ilgili V diyagramlar rnekleri verilmitir.
Afamasaga-Fuata-i (2004), niversite rencilerinin ileri matematik konularn anlamalarnda V diyagramlar ve Kavram haritalarnn etkililiini aratrmtr. Bu
aralarn rencilerin anlama ve renme srelerinde etkili aralar olduu sonucuna ulamtr.
Yadran (2005), ortaretim 9.snf matematik dersi kapsamndaki fonksiyonlar nitesinin alma yapraklar, V diyagramlar ve Kavram haritalar kullanlarak retiminin renci baarsna ve fonksiyonlar konusuna ilikin tutumlar zerine etkisini aratrmtr. almada n test- son test kontrol gruplu desen kullanlmtr. Analiz sonucunda alma yapraklar, V diyagramlar ve kavram haritalar kullanlarak yaplan retimin deney grubu lehine daha etkili olduu grlm, ancak istatistiksel anlamllk dzeyinde bir fark bulunamamtr.
V diyagramlaryla ilgili yaplan almalar gz nne alndnda, V diyagram fen eitiminde bilinen bir teknik olmakla beraber, matematik eitiminde de kullanm yaygnlamaktadr.
almann Amac ve nemi: almada, matematik derslerinde kullanlan
anlaml renme aralarndan biri olan V diyagramlarna ynelik bir tutum leinin
gelitirilmesi amalanmtr. Matematik eitiminin daha iyi ekilde planlanmas ve
etkili bir ekilde organize edilebilmesi iin rencilerin anlaml renme aralarna
ynelik tutumlarnn belirlenmesi nemlidir. Anlaml renme aralarndan birisi
olan V diyagramlama tekniine ynelik olumlu tutum gsteren renciler belirlenerek, matematik dersi planlanmal ve organize edilmelidir. V diyagramlarna ynelik
olumlu tutuma sahip olan rencilerin, matematik baar durumlar ile V diyagramlar kullanlmadan nceki matematik baar durumlar karlatrlabilir. Bylece anlaml renme aralarndan biri olan V diyagramlarn kullanmann etkililiini belirlemek mmkn olacaktr.
Snrllklar
1) alma, lkretim 7. snf dzeyindeki rencilerin matematik derslerinde zihin haritalama tekniinin kullanmna ynelik tutumlarn belirlemeye ynelik
gelitirilen likert tipi bir lekle snrldr.
2) alma Balkesir li Merkezinde bulunan 4 ilkretim okulunda renim
gren 228 renci ile snrldr.
u
74
Yntem
alma Grubu
alma grubunda Balkesir Merkezindeki 4 lkretim Okulunda renim gren 116s kz, 112si erkek, toplam 228 renci yer almtr. Gerekli izinlerin alnmasndan sonra okullardaki okul mdrleriyle grlerek, matematik dersi olan snflarda uygulama yaplmtr.
Veri Toplama Aracnn Gelitirilme Aamalar
Matematik derslerindeki V diyagramlarna ynelik renci tutumlarn belirlemeye ynelik tutum leinin gelitirilmesinde ncelikle ilgili literatr incelenerek
ve tutum ile ilgili olabilecek dnsel, duyusal ve davransal ltler dikkate alnarak Ek 1de gsterilen 30 tutum cmlesi hazrlanmtr. Hazrlanan lek orijinal
olup, aratrmaclar tarafndan hazrlanmtr. Deneme formu tamamen katlyorum
5 puan, katlyorum 4 puan, kararszm 3 puan, katlmyorum 2 puan, kesinlikle katlmyorum 1 puan olarak 5li likert formunda hazrlanmtr. Yazlan maddelerin sade
bir dil ile yazlm olmasna ve her okuyucu tarafndan anlalmasna zen gsterilmitir. lme arac iindeki maddelerin, lme aracnn lmeyi amalad konular dengeli bir ekilde temsil edip etmediini snamak iin deneme formundaki 30
madde, kapsam geerlii bakmndan 3 uzmana incelettirilmi ve grleri dorultusunda gerekli dzeltmeler yaplmtr. Pilot uygulama, Balkesir merkez okullarndan birinde renim gren 58 renci zerinde yrtlmtr. Tavancla gre bir
grubun ounluu tarafndan olumlu ya da olumsuz olarak deerlendirmeye tabi tutulamayan maddeler lekten karlmaldr. lekteki her bir madde iin olumlu veya olumsuz anlamda renci ounluu salandndan lekteki maddelerin lekte kalmas salanmtr. (Tavancl, 2002, 141). Gerekli dzeltmeleri yaplan 30 maddelik lein geerlik ve gvenirlik almalar, Balkesir Milli Eitim Mdrlnden gerekli iznin alnmasnn ardndan, ayn ilin merkezinde bulunan 4 lkretim
Okulunda renim gren 116s kz, 112si erkek, 228 renci ile yrtlmtr. rencilere 2 ders saati sresince V Diyagramlar ile ilgili bilgi verilmi, Tamsaylar, Kmeler, Karekkl saylar, Rasyonel Saylar konular ile ilgili V diyagram rnekleri sunulmu ve rencilerin matematik dersindeki herhangi bir konuyla ilgili grupa V diyagram oluturmalar istenmitir. Sre sonunda ise rencilerden 30 maddelik deneme formunu eksiksiz doldurmalar istenmitir. Verilerin giriinde ise olumsuz olan
maddeler tersten puanlanarak deerlendirmeye alnmlardr.
Verilerin Analizi
lein kapsam geerlii incelendikten sonra yap geerlii 3 yolla incelenmitir. Bunlar; (1) faktr analizi, (2) madde toplam korelsyonlar (3) madde ayrclk zellii. (akr, 2004, 11). SPSS 12 paket program kullanlarak, 30 maddelik lein, deneme formu iindeki maddelerin belirli bir nitelii lp lmediini ayrt
etmek iin 228 kiiden oluan gruptan elde edilen lek verileri, madde baznda faktr analizine tabi tutulmu, birinci faktr yk deeri yksek maddeler seilerek tek
boyutlu bir lek gelitirilmeye allmtr. Maddelerin analizinde temel bileenler
faktr analizi yntemi kullanlmtr. Faktr yk deeri 0,45 ve stndeki maddelerle, biniik olmayan maddelerin lekte kalmas esas alnmtr (Ycel, 2004, 152, 155,
156). Ancak olumlu ve olumsuz madde says arasnda bir denge yakalayabilmek iin
4 madde iin bu snr deer aaya ekilmitir. Daha sonra her bir maddeden elde
u
75
edilen puanlar ile testin btnnden elde edilen puanlarn karlatrlmas yaplm
ve maddelerin toplam madde korelasyon katsaylarna baklmtr.
Dier yandan maddelerin ayrdedicilik gcn saptamak iin yaplan madde
analizi ile lekten elde edilen ham puanlar kkten bye doru sralandktan
sonra, alt %27 ve st %27yi oluturan gruplarn puan ortalamalarnn t deerleri
hesaplanarak maddelerin ayrt edicilik gleri elde edilmitir (akr, 2004, 10).
Bulgular ve Yorumlar
lein Geerlii iin kapsam geerlilii ve yap geerliliine baklmtr.
Kapsam Geerlii:
Bykztrk (2004)e gre kapsam geerlii, testi oluturan maddelerin, llmek istenilen zellii lmede nicelik ve nitelik olarak yeterli olup olmadnn gstergesidir. Kapsam geerliini test etmede kullanlan mantksal yollardan biri, uzman
grne bavurmaktr. Hazrlanan 30 maddelik deneme formu,3 alan uzmanna incelettirilmi ve maddelerin geerliine ilikin uzman grlerini belirlemek iin, geerli, geerli deil eklinde iki seenekli bir cevap formu kullanlmtr (Bykztrk, 2004, 161,162). Uzmanlardan alnan grler maddelerin geerli olduu ynnde olmutur. Ancak baz maddelerdeki imla hatalar ve cmlelerdeki dklkler uzmanlarn eletirileri dorultusunda dzeltilmitir.
Yap Geerlii
lein yap geerlii srasyla 3 yntemle incelenmitir. Bunlar; faktr analizi, madde toplam korelasyonu ve madde ayrtedicilik zellii.
Faktr Analizi:
Bir lme aracnn geerlii, aracn neyi lt ve bu ii ne kadar iyi yapt
anlamna gelmektedir. Faktr analizi bir lekteki maddelerin birbirini dta tutan
daha az faktre ayrlp ayrlmadn ortaya karmak iin yaplmaktadr (akr, 2004,
7). Faktr analizinin yaplabilmesi iin yeterli sayda rnekleme ulalmas gerekmektedir. rneklemden elde edilen verilerin yeterliliinin salanmas iin KaiserMeyer-Olkin (KMO) testi yaplmaktadr Kaiser, bulunan deerin 1e yaklatka mkemmel, 0,60 ve 0,70lerde vasat, 0,80lerde iyi, 0,50nin altnda ise kabul edilemez olduunu belirtmitir. Ayrca faktr analizindeki evrendeki dalmn normal olmas
gerekmektedir. Barlett katsaysnn anlaml kmas evrendeki dalmn normal olduunun gstergesidir (Tavancl, 2002, 50,51). 30 maddeden oluan lekten elde
edilen veriler zerinde yaplan faktr analizi neticesinde KMO katsays 0,930 ve Barlett katsays anlaml (0,00) bulunmutur. Bu bulgular verilerin faktr analizi iin uygun olduunu gstermektedir.
z deer, hem faktrlerce aklanan varyans hesaplamada, hem de nemli
faktr saysna karar vermede dikkate alnan bir katsaydr. Faktr analizinde genel
olarak z deeri 1 ya da 1den byk olan faktrler nemli faktrler olarak dnlmektedir (Bykztrk, 2004, 119). lekte zdeeri 1den byk 4 faktr bulunduu, lee ilikin toplam varyansn %59unu aklad ve birinci faktrdeki maddelerin faktr yklerinin 0,453 ve 0,799 arasnda deitii saptanmtr.
ekil 2deki izgi grafiinde yksek ivmeli, hzl dlerin yaand faktr,
nemli faktr saysn verecektir. Grafikteki yatay izgiler ise faktrlerin getirdikleri
u
76
ek varyanslarn katklarnn birbirine yakn olduunu gsterecektir. Yani faktrlerden birinin alnmas, dierlerinin de alnmas gerekecektir. nk varyansa getirilen
katk hemen hemen ayndr. z deerlere ait izilen izgi grafiinden lein 1. faktr dndaki faktrlerin getirdikleri ek varyanslarn birbirine yakn ve az olduklar
grlmektedir. Birinci faktrdeki yk deerleri de dikkate alndnda lein ok
faktrl aklanabilecei gibi, tek faktrde de aklanabileceini ortaya koymaktadr
(Bykztrk, 2004, 120,131). Bu durum tutum leklerinin tek boyutluluk zelliini de karlamaktadr (Ozmentes, 2006, 27). Maddelerin Ek 2de gsterilen 1. faktrdeki yk deerleri dikkate alndnda 24, 22, 11, 30, 28, 26, 8, 12, 27, 18, 5, 2 ve 29.
maddeler alnarak bu 13 madde zerinde faktr analizi yaplmtr. Dikkat edilirse
28, 18, 30, 29. maddelerin birinci faktr yk deerleri 0.45ten dktr. Bir faktrle
iliki veren maddelerin oluturduu bir kme var ise bu bulgu, o maddelerin bir kavram, yapy lt anlamna geldii, faktr yk deerlerinin 0,45 ve st olmas seim iin iyi bir l olduu ancak bu snr deerin uygulamada az sayda madde iin
aaya ekilebilecei belirtilmitir (Bykztrk, 2004, 118). Olumlu ve olumsuz
madde saylarn yaklak olarak dengeleyebilmek iin 8, 16, 18, 22. maddelerin lee alnmas uygun grlmtr. 16 madde zerinde yaplan faktr analizi neticesinde KMO katsays 0.923 ve Barlett katsays anlaml (0,00) bulunmutur. 13 maddenin
tek faktr altnda topland ve lee ilikin toplam varyansn %46sn aklad
grlmtr. Tek faktrl leklerde aklanan varyans %30 ve daha fazla olmas yeterlidir (Bykztrk, 2004, 127). Bulgular, lein tek faktrl olarak yorumlanabileceinin dier bir gstergesidir.
ekil 2. zdeerlere Ait izgi Grafii

Madde Toplam Korelsyonu:
Her bireyin tek tek her maddeye verdii puan ile maddelerin tmne verdii
cevaplardan elde edilen toplam puan arasndaki korelasyon hesab madde analizi
olarak tanmlanmaktadr. Madde analizinin Likert leinde kullanlma nedeni, Likert lekleme tekniinin en nemli konusu olan tek boyutluluk zelliini salamak iindir. Tek boyutluluk, btn maddelerin ayn tutumu lmesi anlamna gelmektedir (Tavancl, 2002, 148). Madde toplam korelasyonu ynteminde her bir maddeden elde edilen puanlar ile testin btnnden elde edilen puanlarn karlatrlmas yaplmtr.
Elde edilen korelasyon katsays o maddenin geerlik katsays olup testin btn ile tutarlln gstermektedir (akr, 2004, 9). Madde toplam korelsyonlarnn
negatif olmamas, en az 0,20 olmas gerekmektedir (Tavancl, 2002, 33). lekte yer
u
77
alan 16 maddenin madde toplam korelsyonlarnn 0,443 ile 0,706 arasnda deitii
Ek 2de gsterilmitir. Bulunan sonular 16 maddenin, lein btn ile tutarl olduunu gstermektedir.
Maddelerin Ayrt Edicilik zellii:
Madde analizi kapsamnda bavurulan bir baka yol, testin toplam puanlarna gre oluturulan alt %27, st %27lik gruplarn madde ortalama puanlar arasndaki farklarn ilikisiz t testi kullanlarak snanmasdr. Gruplar arasnda istendik
ynde gzlenen farklarn anlaml kmas, testin i tutarllnn bir gstergesi olarak
kabul edilebilir (Bykztrk, 2004, 165). Bu balamda lekten elde edilen ham puanlar kkten bye doru sralandktan sonra alt %27 ve st %27yi oluturan
gruplarn puan ortalamalarnn t deerleri hesaplanarak maddelerin ayrt edicilik
gleri elde edilmitir. Her bir maddenin istenen dzeyde ayrt edici olduu grlmtr. 13 maddeden oluan nihai testin ayrt edicilik glerine ilikin t testi sonular Ek 3de verilmitir. Alt ve st gruplar arasnda yaplan t testi sonucunda
btn maddeler 0,001 dzeyinde anlaml bulunmutur (p<0,001). (Bykztrk,
2004, 175). Maddeler, rencileri V diyagramlama tekniine ynelik tutumlar bakmndan ayrt etmektedir. Yaplan madde analizi sonucunda elde edilen bulgular lein yap geerliine sahip olduunu gstermektedir.
lein Gvenirlii
30 maddelik lein Cronbach Alpha gvenirlik katsays 0.939 olarak bulunmutur. 13 madde zerinde yaplan gvenirlik analizi sonucunda Cronbach Alpha
gvenirlik katsays 0.901 olarak bulunmutur. Bulunan 0,901 gvenirlik katsays,
lei cevaplayanlar arasndaki deikenliin %90nn llen zellikle ilgili gerek
deikenlie, kalan %10unun ise rasgele (tesadf) hatalara sahip olduunu gsterir.
Bulunan gvenirlik katsays 1e yakn bir deer olduundan olduka gvenilir bir
lme arac olduu sylenebilir (Tavancl, 2002, 25). Psikolojik bir test iin hesaplanan gvenirlik katsaysnn 0,70 ve daha yksek olmas test puanlarnn gvenirlii
iin genel olarak yeterli kabul edilmektedir (Bykztrk, 2004, 165). Alnan 13 maddenin de her birinin toplam madde korelsyonlarnn 0.30dan byk olduu Ek 2de
grlmektedir.
Sonular ve neriler
Kavramsal ve ilemsel bilgiden oluan matematiin renilmesi de ancak kavramlar ve aralarndaki ilikilerin anlalmasyla gereklemektedir. rencilerin matematik bilgiyle iletiim kurmalar, problemlere sadece algoritmik ve kural temelli
yaklamayp, problemi derinlemesine dnmeleri iin anlaml renmeye ve anlaml renmeyi salayacak aralara gereksinim vardr. Yaplan lek gelitirme almasyla, anlaml renme aralarndan biri olan V diyagramlarna ynelik bir tutum leinin gelitirilmesi amalanmtr. Bylece rencilerin V diyagramlarna ynelik
tutumlar da dikkate alnarak matematik retiminin daha etkili ve verimli bir ekilde planlanmas ve yaplmas salanabilir.
alma sonucunda aadaki sonu ve nerilere ulalmtr;
1) lek, lkretim 6,7 ve 8. snflarnn matematik derslerinde V diyagramlarnn kullanmna ilikin rencilerin tutumlarnn llmesinde gvenle kullanlabilir.
u
78
2) lekte 9u olumlu 4 olumsuz 13 madde bulunmaktadr. lein puan

aral 13-65dir. Bireyin ald puann ykseklii, matematik dersinde V diyagramlama tekniinin kullanmna ilikin bireyin tutumunu belirleyecektir. Puan ykseldike olumlu tutumun ykseldii sylenebilir.
3) Gelitirilen bu lekle, rencilerin V diyagramlama tekniine olan tutumlar belirlenerek, matematik dersinin daha iyi ekilde planlanp, organize edilmesi ve
etkili ekilde yaplmas salanabilir. V diyagramlarna ynelik olumlu tutuma sahip
olan rencilerin, V diyagramlarnn kullanm sonucundaki, matematik baar
durumlar ile V diyagramlar kullanlmadan nceki matematik baar durumlar karlatrlabilir.
4)Gelitirilen bu lek eitimin dier alanlarna da uyarlanarak kullanlabilir.
Kaynaka
Afamasaga-Fuata, K. (2004). Concept Maps and Vee Dagrams As Tools For Learning New Mathematics Topics. Concept Maps: Theory, Methodology. Proc. Of The First Internetional
Conference On Concept Mapping A. J. Canas, J. D. Novak, F. M. Gonzalez, Eds. Pamplona, Spain.
Altboz, G, N., Yakan, M. (2003), V Diyagramlarnn Genel Biyoloji Laboratuar Konularn
renme Baars zerine Etkisi: Canl Dokularda Enzimler ve Enzim Aktivitesini Etkileyen Faktrler Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, 25, ss: 8-13
Veri Analizi El Kitab, Pegem A Yaynclk, Ankara
Bykztrk, . (2004) V
akr, M.A. (2004) Mesleki Karar Envanterinin Gelitirilmesi, Ankara niversitesi Eitim
Bilimleri Dergisi, 37(2), ss:114
http://ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/v5s1m3.PDF , (2005), Mzik Dersine Ynelik Tutum
leinin Gelitirilmesi Ozmentes, G, 12 Ocak 2006
Milli Eitim Bakanl, Talim Terbiye Kurulu Bakanl (2005), lkretim Matematik Dersi 68.Snflar Matematik Dersi retim Program, Devlet Kitaplar Mdrl, Ankara
Nakibolu, C., Meri, G. (2000), Genel Kimya laboratuarlarnda V Diyagram Kullanm ve Uygulamalar, BA Fen Bilimleri Enstits Dergisi, 2(1), ss:5875
Nakibolu C., Benlikaya R., Karako, ., (2001), Ortaretim Kimya Derslerinde V Diyagram
Uygulamalar, Hacettepe niversitesi Eitim Fakltesi Dergisi, say 21: 97-104
Learning How to Learn, Cambridge University Press, New
Novak, J., Gowin, D. B (1984), L
York, (1984).
Novak, J. (1993), How Do We Learn Our Lesson?, The Science Teacher, 60(3), ss: 5155
Okebukola, P. A. (1992). Attitude of Teachers Towards Concept Mapping and Vee Diagramming
as Metalearning Tools in Science and Mathematics. Educational Research, 34(3), ss:
201215.
zden, Y. (2003), renme ve retme, Pegem A Yaynclk, Ankara
zsoy, N. (2004), Kavram Haritalarnn ve V Diyagramlarnn Fonksiyonlar nitesinin retilmesinde ve renilmesinde Kullanlmas, Gazi Eitim Fakltesi Dergisi, Cilt 24, Say
2, ss:1524
zel, D. (2003)., Kavram Haritas ve V Diyagram Kullanmnn lkretim 7. Snf
Matematik retiminde renci Baarsna Etkisi Balkesir niversitesi Fen Bilimleri
Enstits Yksek Lisans Tezi, Balkesir, Trkiye.
The Effects of Gowins Vee Heuristic Diagramming and Concept
Passmore, G.G., (1996)., T
Mapping on Meaningful Learning in the Radiation Science Classroom and
Laboratory, University of Missouri, (Unpublished Doctoral Dissertation), Columbia.
u
79

Roehring, R., Luft, J. A., Edwards, M. (2001), Versatile Vee Maps, The Science Teacher, 68(1),
ss:28-31
Roth, W. M., Bowen, M., (1993), The Unfolding Vee, Science Scope, 16(5), 28-32
Tutumlarn llmesi ve SPSS ile Veri Analizi, Nobel Yaynclk, AnTavancl, E. (2002). T
kara
Yadran, E. (2005). Ortaretim 9.snf Matematik Dersi Kapsamndaki Fonksiyonlar
nitesinin alma Yapraklar, V Diyagramlar ve Kavram Haritalar Kullanlarak
retimi Balkesir niversitesi Fen Bilimleri Enstits Yksek Lisans Tezi, Balkesir,
Trkiye.
Ycel, S. (2004), Ortaretim Dzeyindeki rencilerin Kimya Derslerinde Verilen Ev devlerine Kar Tutumlarnn ncelenmesi, G a z i E i t i m F a k l t e s i D e r g i s i , 24(1),
ss:147159
www.eric.gov.tr, (1998), Use of Vee Maps in a College Science Laboratory, Stacy J, Lebowitz,
10 Ocak 2006
u
80
Kesinlikle
Katlmyorum
Katlmyorum
Kararszm
TUTUM CMLELER
Katlyorum
Kesinlikle
Katlyorum
Ek 1. Tutum lei Madde Havuzu
1) V haritas olutururken zorlanrm.

2) V haritalar dncelerimi organize etmemde bana yardm eder.
3) V haritalar oluturmaktan zevk alrm.
4) V haritas yapmak skcdr.
5) V haritalar; teori, ilke ve kavramlar anlamamda bana yardm eder.
6) V haritalarn oluturmak ok zamanm alr.
7) V haritasnn kullanmn renmek kolaydr.
8) Matematik dersinde herhangi bir konuyla ilgili yaplm
V haritas konuyla ilgili problemleri zmemi kolaylatrr.
9) Ders alrken hazrladm V haritalarndan yararlanmak isterim.
10) V haritalarnn kullanm matematik renmemi zorlatrr.
11) V haritalar sayesinde problemlerin zm daha dzenli yaplr.
12) V haritalar kalc renmemi salar.
13) Matematik dersindeki bir konunun V haritalar ile
anlatlmas konuya kar ilgimi artrr
14) V haritalarnn kullanm, matematik problemlerinin
zmn zorlatrr.
15) V haritas kullanlarak hazrlanan ders notlaryla matematik
dersindeki bir konuya almak daha kolaydr.
16) V haritalar, bilgileri hatrlamamda etkili bir ara deildir.
17) V haritas tekniini dier derslerde de kullanmak isterim.
18) V haritalama teknii matematik derslerinde etkili bir
renme arac deildir.
19) V haritalarn matematik derslerinde kullanmak gereksizdir.
20) V haritas hazrlama konusunda kendime gvenmem.
21) retmen tarafndan yaplan V haritalar daha
ok houma gider.
22) Snavlara hazrlanmamda V haritalar bana yardm eder.
23) V haritalar alma zamanm daha verimli
kullanmam salar.
24) V haritalar, konular tekrar etmemi kolaylatrr.
25) V haritalarnn kullanlmas matematik dersine
kar ilgimi arttrr.
26) V haritalar sayesinde matematikteki bir konu ile ilgili
eksik olduum yerleri daha iyi grebilirim.
27) V haritasnn kullanm, konunun dzenli ve anlalr
olmasn salar.
28) Matematik derslerinde kullanlabilecek V haritalar ilgimi ekmez.
29) V haritalarnn kullanmn renmek zordur.
30) V haritalar matematik dersindeki bir konunun
anlalmasnda kullanl bir ara deildir.
u
81
Ek 2. Matematik Derslerinde Kullanlan Vee Diyagramlarna Ynelik Tutum leine Ait Faktr Analizi ve Madde Analizi Sonular
Birinci Faktr
Yk Deeri
Tutum
Cmlesi
30 madde
ile elde
edilen
sonular
1.
,051
2.
,556
3.
,261
4.
,159
5.
,600
6.
,080
7.
,323
8.
,607
9.
13 madde
ile elde
edilen
sonular
Tek Faktrn Aklad

Varyan (Commnality)
30 madde
ile elde
edilen
sonular
13 madde
ile elde
edilen
sonular
,648
,581
,481
,504
,573
,573
,444
,591
,518
,528
,552
,413
,632
,702
13 madde
ile elde
edilen
sonular
,529
,660
,542
30 madde
ile elde
edilen
sonular
,328
,338
,658
,643
Madde Toplam
Korelsyon
,464
,501
,716
,609
,569
,493
,659
,513
,632
10.
,248
11.
,595
,718
,550
,515
,537
,663
,645
12.
,671
,696
,588
,484
,598
,626
13. *
,522
,607
,682
14.
,005
,615
,444
15. *
,472
,536
,551
16.
,216
,404
,486
17.
,333
18.
,333
19.
,230
,629
,628
20.
,117
,578
,432
21.
,091
,682
22.
,601
23.
,353
,532
,659
,720
,748
,555
,632
,434
,665
,592
,277
,519
,553
,766
,626
,635
,652
,678
24.
,706
25.
,422
26.
,627
,706
,604
,499
,620
,643
27.
,556
,689
,525
,475
,632
,616
28.
,421
,708
,656
,502
,634
,644
29.
,277
,514
,665
,264
,481
,443
30.
,410
,712
,626
,507
,654
,650
Tek faktr tutum

* Biniik maddeler
u
82
,587
,663
,668
,706
,693
Ek 3. Madde Ayrt Edicilii ile lgili olarak Yaplan t testi sonular
grup
n30
n28
n18
n29
madde24
madde22
madde11
madde26
madde8
madde12
madde27
madde18
madde5
madde2
Mean
Std.
Deviatian
alt%27
61
2,61
1,345
st%27
61
4,87
,386
alt%27
61
2,72
1,331
st%27
61
4,89
,321
alt%27
61
2,85
1,249
st%27
61
4,84
,734
alt%27
61
2,84
1,508
st%27
61
4,54
,808
alt%27
61
2,85
1,209
st%27
61
4,74
,480
alt%27
61
2,72
1,267
st%27
61
4,72
,636
alt%27
61
3,15
1,289
st%27
61
4,85
,358
alt%27
61
2,85
1,209
st%27
61
4,82
,388
alt%27
61
2,92
1,308
st%27
61
4,69
,593
alt%27
61
3,03
1,238
st%27
61
4,67
,539
alt%27
61
2,95
1,309
st%27
61
4,72
,521
alt%27
61
3,15
1,249
st%27
61
1,16
,734
alt%27
61
3,18
1,232
st%27
61
4,69
,647
alt%27
61
3,10
1,207
st%27
61
4,51
,829
n= 228, n1=n2= 61
%27 alt ve st
karlatrlmasna ynelik
t deeri
Sig (2-tailed)
-12,626***
.000
-12,345***
.000
-10,689***
.000
-7,786***
.000
-11,322***
.000
-11,021***
.000
-9,955***
.000
-12,103***
.000
-9,632***
.000
-9,483***
.000
-9,814***
.000
-10,689***
.000
-8,468***
.000
-7,520***
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
*** p<0,001
u
83
1) V haritalar, konular tekrar etmemi kolaylatrr.

2) Snavlara hazrlanmamda V haritalar bana yardm
eder.
3) V haritalar matematik dersindeki bir konunun
anlalmasnda kullanl bir ara deildir
4) V haritalar sayesinde problemlerin zm daha
dzenli yaplr.
5) V haritalar sayesinde matematikteki bir konu ile
ilgili eksik olduum yerleri daha iyi grebilirim.
6) Matematik derslerinde kullanlabilecek V haritalar
ilgimi ekmez.
7) Matematik dersinde herhangi bir konuyla ilgili
yaplm V haritas konuyla ilgili problemleri zmemi
kolaylatrr.
8) V haritalar kalc renmemi salar.
9) V haritalarnn kullanmn renmek zordur.
10) V haritalar dncelerimi organize etmemde bana
yardm eder.
11) V haritalar; teori, ilke ve kavramlar anlamamda
bana yardm eder.
12) V haritalama teknii matematik derslerinde etkili
bir renme arac deildir.
13) V haritasnn kullanm, konunun dzenli ve
anlalr olmasn salar.
u
84
Kesinlikle
Katlmyorum
Katlmyorum
Kararszm
Katlyorum
TUTUM CMLELER
Kesinlikle
Katlyorum
Ek 4. Matematik Derslerinde Kullanlan V Diyagramlarna Ynelik Gelitirilen Tutum

lei
A STUDY ON DEVELOPING AN ATTITUDE SCALE

TOWARD VEE DIAGRAM
Suphi nder BTNER*
Hlya GR**
Abstract
The purpose of the study is to develop an attitude scale towards Vee diagramming technique. A survey with 30 attitude questions was conducted to
228 students who are in four Primary Schools in Balkesir. As a result of the evalution of the survey questions, an Attitude Scale which was formed from 13 likert type sentences has been developed. The reliability of the Attitude Scale is
found as 0,901.
Key Words: Mathematics teaching, vee diagram, attitude scale
* Karadeniz Technical University, Ph.D. Student of Primary School Mathematics Teaching.

** Assistant Professor ; Balkesir University, Necatibey Faculty of Education, Department of
OFMA.
u
85
TRK ETM SSTEMNDE OKULLARIN

YNETM VE OKUL YNETCLERNN
YETTRLMES SORUNSALI
Hasan Basri MEMDUHOLU*
zet
Okullarn, kendilerinden beklenen toplumsal grev ve sorumluluklarn yerine getirebilmeleri, onlarn iyi ynetilebilmeleriyle dorudan ilikilidir.
Bunun salanmas iin okullarn ada anlayla ynetilmelerini snrlayan faktrlerin ortadan kaldrlmas gerekir. Bu sorunlarn bazlar; eitim sisteminin ve
okulun rgtsel yaplanmas, okuldaki ileyi ve okul yneticilerinin yetitirilmeleri ile ilgilidir.
Alanyazn taramas yntemiyle yaplan bu betimsel almada Trk
Eitim Sisteminde okul ynetimi ile ilgili sorunlar tartlm ve bu sorunlarn
zmne ynelik olarak okul yneticilerinin yetitirilmesine ilikin neriler
gelitirilmitir. Bu nerilerde, okul, mdr kadar iyidir sznden hareketle,
okul yneticilerinin ada bilgi, birikim ve beceriye sahip olacak ekilde yetitirilmelerinin gerekliliine zel vurgu yaplmtr.
Anahtar Szckler: Trk eitim sistemi, okul, okul ynetimi, eitim sorunlar, ynetici yetitirme
Giri
Ynetim, insan ve madde kaynaklar ile zamann, amaca uygun, etkili ve verimli bir ekilde kullanlmas sanatdr. Bu sanat; znde, sosyal, ekonomik ve kltrel ortama byk lde baldr (Kodamanolu 2001). Ynetim biliminin zel alana
uygulanmasn ifade eden eitim ynetimi, hem eitim bilimlerine hem de ynetim
bilimlerine bal bir alandr. Eitim ynetiminin eitim bilimlerine ball eitim
alannda uygulanan bir ynetim tr olmasndan, ynetim bilimlerine ball ise
ynetim alannda elde edilen sistemli bilgilerin eitime uygulanmasndan domaktadr (Baaran, 1988). Baka bir deyile eitim ynetimi eitim alanna ilikin politika,
karar ve amalarn gereklemesiyle ilgilenmektedir. Eitim yneticileri bunlar gerekletirirken insan ve madde kaynaklarn koordine ederek karar vermek ve grup almalarn ynlendirmek iin genel ynetimin kuram, ilke, teknik ve yntemlerinden
yararlanmaktadr (Kaya, 1993).
Eitim denince akla gelen kurum okuldur. Eitim sisteminin temel birimi olan
okul, rencileri eitsel hedeflere ulatrmann, uygulamaya en yakn btnsel aracdr. Bir toplumda, sosyal ve ekonomik evrenin eitsel ihtiyalarn karlayabilen
Dr., Yznc Yl niversitesi, Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm, Eitim Ynetimi
Denetimi Planlamas ve Ekonomisi Anabilim Dal
u
86
u Hasan Basri Memduholu
okul, eitim sisteminin en temel esi olarak kabul edilir (Cramer ve Browne, 1956).
Okul ynetimi, eitim ynetiminin snrl bir alana uygulanmasdr. Bu alann snrlarn eitim sisteminin amalar ve yaps belirler. Okul ynetiminin grevi okuldaki
tm insan ve madde kaynaklarn en verimli biimde kullanarak, okulu amalarna
uygun olarak yaatmaktr. Okul mdrnn bu grevi baar ile yerine getirebilmesi, okulu bir roller sistemi olarak grmesine, davranlarn her zaman ilikili olduu
retmenler ve dier personelin rol ve beklentilerini de gz nnde tutarak ayarlamasna baldr (Bursalolu, 1994; 2003).
Okullarn etkililii ve baars, toplumun geleceini dorudan etkiler. Okullarn baarl ve etkili olmalarnda, okullarn iyi ynetilmelerinin nemi byktr. Bu
anlamda, mdr unvanl yneticilerin ve yardmclarnn sorumluluunda, eitimretim faaliyetlerinin yrtld Trkiyedeki okullarn iyi ynetilebilmeleri ve
kendilerinden beklenen toplumsal grev ve sorumluluklarn yerine getirebilmeleri
iin, okul ynetiminde karlalan sorunlarn belirlenmesi ve bu sorunlarn zmne ynelik nerilerin gelitirilmesi nemlidir.
Okul Ynetimine likin Sorun Alanlar
Trkiyede okullarn ynetimine ilikin eitli sorun alanlar mevcuttur. Bu sorunlar deiik ekillerde snflandrlabilir. Bu almada okul ynetimi sorunlar, genel bir snflandrmayla rgtsel yaplanma, okul rgtnn ileyii (sre) ve okul
yneticilerinin yetitirilmesine ilikin sorunlar olmak zere balk altnda ele alnp deerlendirilmektedir.
rgtsel Yaplanmadan Kaynaklanan Sorunlar
rgt; mal (rn), hizmet ya da dnce retmek zere oluturulan yapdr.
Yaplan rgt tanmlarnda yap kavram hep n plana kar. rgtsel yap denince
rgtte i blm (toplam iin nitelere blnmesi), fiziki dzenlemeler (insan ve
makine), i akm uygulama prosedrleri, kimin kime rapor edeceini gsteren yelerin rol tanmlamalar ve igrenlerin beklentileri anlalr (Balc, 2000). Baka bir ifadeyle rgtsel yap, kimin kime kar sorumlu olduunu (alt-st ilikisi) gsterir. O
halde rgtsel yaplanma, bir ilikilendirme iidir. rgtsel yaplarn temel ilevi, rgtn dikey ve yatay iletiimini oluturacak temel yapy salamaktr (Lankard,
1996).
rgtsel yaplanmaya ilikin eitli rgt kuramlar ve rgt modelleri gelitirilmitir. Brokratik rgt, bilimsel iletme, ak sistem bunlardan bazlardr. rgtleri kapal sistem yaklamyla ele alan geleneksel kuramn klasik rgt modelleri
(Weberin brokratik yap modeli, Gullickin kamu ynetimi modeli ve Taylorun bilimsel ynetim modeli) daha ok retime ve verimlilie odaklanarak insan ihmal
ederler. Geleneksel kuramlarda Weberin brokratik rgt modelinde; rgtte kurallar yazldr, i blm, otorite ve kat bir hiyerari vardr (Giddens, 2000). Trk eitim sisteminin rgtsel yaplanmasnn ve ynetiminin bu geleneksel kuram ve klasik modellere gre ekillendii sylenebilir. nsan bir igren olarak adeta makine yerine koyan, onun insani zelliklerini, sosyal ve psikolojik gereksinmelerini dikkate almayan bu geleneksel modeller rgt-evre ilikileriyle de pek ilgilenmezler (Katz ve
Kahn, 1977).
Bu rgt kuram ve modelleri, pozitivist paradigmaya dayanmaktadr. Eitim
ynetimi alannda uzunca bir zaman egemen olan pozitivist paradigma, okullar ide-
u
87
Trk Eitim Sistminde Okullarn Ynetimi ve Okul Yneticilerinin Yetitirilmesi Sorunsal u
olojik bir yaklamla deerlendirmekte, renci, retmen ve yneticileri, kurallar ve

grev tanmlar karsnda edilgen bir konuma itmektedir. Yap ve kurallarn, insann
beklenti, ihtiya ve deerlerine gre daha nemli kabul edildii modern eitim anlaynda, eitim ve okul ynetimi felsefesi de bu dnceden etkilenmektedir. Pozitivist, rasyonel ve merkeziyeti bu modern eitim ynetimi anlay, okullarda ynetici, retmen ve rencilerin psiko-sosyal ihtiya ve beklentilerine karlk verememekte, bu ynyle hayatn dnda eitim verilmesi, okul-toplum kopukluu gibi pek
ok genel sorunun yannda, okul leinde yapsal ve ynetsel ileyie ilikin sorunlara sebep olmaktadr (Aslanargun, 2007).
Okulun yaps; okulda yerine getirilecek grevlerin, bu grevleri yapacak olan
grevlilerin ve aralarndaki ilikilerin oluturduu btndr. Okulun biimsel yaps, yasal metinlerle belirlenmitir. Trk okul rgt yapsnn en skntl yanlarndan
biri, ynetim yapsndan kaynaklanan demokratiklik dzeyinin dk oluudur.
Merkezden denetimli devlet gelenei ile, sorgulamadan itaat edici ekilde eitilen insanlarn bir araya gelmesi bu sonucu dourmutur. Geleneki tutumun yenilenmeyi
reddetmesi ve direnmesi nedeniyle, zaten yeniliklere hevesli olmayan toplumumuzda, eitim kurumlarmz da, altm yl ncesinin yar eitilmi insan iin uygun grlebilen merkezden ynetim anlayyla ynetilmeye allmaktadr (Baar, 2001).
rgtsel yaplanma balamnda merkeziyetilii, otoriter anlay, kat hiyerariyi ve krtasiyecilii n plana karan Trk eitim sisteminin bu ynyle brokratik yaplanma modeline sahip olduu ve bu balamda sistemin zihniyet asndan kat ve gl bir otoriter anlaya dayand sylenebilir. Bu konuda son dnemlerde
atlan baz olumlu admlara ve deiikliklere ramen, halen temel konularda btn
yetki Milli Eitim Bakanlnn (MEB) elindedir. MEB; okulncesi, ilkretim ve ortaretim dzeyindeki tm devlet okullarnn ynetim, finansman ve denetiminden
sorumludur. lkenin en uzak noktasndaki bir kyn retmen atamas bile merkezden yaplmaktadr. lke genelindeki tm merkez ve tara eitim birimleri bakanla
bal olarak alr ve bakanla hesap verir. Kat bir hiyerari ve merkeziyeti anlayla oluturulan bu yap, hem sistemin genelinde, hem de okulun ynetiminde rgt
yelerini (retmenler, merkezi ve yerel eitim yneticileri) olduka snrlandrarak
onlarn ynetsel zgrlk alanlarn daraltmaktadr. Bu ynetim biiminin alternatifi
olan sorumluluk stlenici ve denetimli yerinden ynetimin olmamas, okulun demokratiklik dzeyini de drmektedir.
lkenin genel kamu ynetimi anlayna paralel olarak eitim sisteminin de
kat merkeziyeti rgtlenme modeline sahip olmas, ynetsel zerklik kadar akademik zgrl de snrlandrmakta, buna bal olarak okul-toplum ilikilerini ve toplumun okula desteini olumsuz etkilemektedir. Gelimi Batl lkelerde okullara
zellikle akademik zerklik tannmakta ve bamsz hareket etmeleri salanmaktadr.
rnein baz lkelerde okullarda veli, retmen, renci ve sivil toplum rgtleri
temsilcilerinden oluan okul toplum komiteleri (school community committees) mevcuttur.
Bu komiteler; okuldaki dzenlemeler ve okul etkinliklerinin planlanmas konularnda alnan kararlarda sz sahibidirler. Buna ilikin olarak veli danma gnleri, toplumsal sorunlar tartma gnleri gibi etkinlikler dzenlenerek okul toplum ilikileri
canl tutulmaya ve dinamik bir etkileim salanmaya allr. Ayrca okullarda snf
retmenleri ve velilerden oluan snf forumlar (class forums)) kurulmutur. Bu forumlar, snflarda eitim retimin planlanmas, etkinliklerin yrtlmesi ve sorunlarn
giderilmesi konusunda sz sahibidir. Snf forumlar bir araya gelerek okul forumlar-
u
88
n (school forums)) olutururlar. Bu balamda renci ve velilerin okullarda eitim-retimin planlanmasnda, yrtlmesinde ve okullarn ynetiminde nemli oranda
sz sahibi olduklar sylenebilir (http://www.bmsg.gv.at; http://www.eurydice.org;
Memduholu, 2007; Bertilsson ve Nybom, 1991). Bu okul komiteleri ya da okul forumlar, okullarda programlarla ilgili dzenlemelerde nemli oranda sz sahibidirler.
Trkiyede ise okutulacak mfredat ve haftalk program standarttr ve bunun zerinde okullarn ayrntlar dnda deiiklilik yapma inisiyatifi yoktur. Program her ne
kadar esne-ereve olarak nitelendirilse de; esneklik alan ok snrl, klamayan
erevesi ise kaln izgilerle belirlenmitir. Semeli dersler, nitelerin sreleri ve retim yntemleri dnda blge ve yrelere gre ierik, ders trleri ve haftalk ders saatleri deitirilememektedir. Bu konuda okulun bulunduu evrenin koullar, gzard edildii gibi toplumun ve okul paydalarnn talepleri de program zerinde deiiklik yapma gcne sahip deildir.
Okullarn ynetimi ile ilgili nemli bir dier yapsal sorun eitim yneticiliinin bir uzmanlk alan, bir meslek olarak grlmemesidir. Gelimi Bat lkelerinde
eitim ynetimi meslek olarak kabul edilirken, Trk Eitim Sisteminde egemen olan
meslekte aslolan retmenliktir, yneticiliin okulu yoktur anlay; sistem ve kurumlardaki hiyerari, stat ve rol kavramlarn zedeledii gibi uzmanlk niteliklerine sahip okul yneticisi yetitirme abalarn da olumsuz ynde etkilemektedir (Bursalolu, 1994). Nitekim eitim sistemimizde yneticiliin kurumsallamasna ve mesleklemesine ynelik en byk engel, retmenlikle yneticilik grev ve deerlerinin kartrlm olmasdr. Bu kartrma retmen ynetici tipinin domasna ve retmen
olarak yetitirilen kiinin iki deer sistemini oynamak zorunda kalmasna yol amaktadr. Uygulamada bu rollerinin aykr dt durumlarda meydana gelen rol atmalar, eitim yneticisinin gcn azaltmakta ve ypranmasna neden olmaktadr
(Taymaz, 1986).
Okulun leyii ve evresi ile lgili Sorunlar *
Okullarn ileyii ile ilgili ortaya kan sorunlarn kaynaklarndan birisi okul
yneticilerinin nitelikleriyle ilgilidir. nk rgt yapsn ileten insandr, bu nedenle de ileyiteki sorunlar, insan yapsnn niceliinden ok niteliinden kaynaklanmaktadr. Merkez rgt dahil, eitim sistemimizin zellikle ynetici kesimindekilerin ou, grevleriyle rten bir eitim almadklarndan, okulun ileyiinde pek ok
sorunun ortaya kmas kanlmaz olmaktadr. Okulda yneticinin greviyle ilgili
eitim almam olmas, doru karar almay ve grevin gerektii gibi yaplmasn engelleyebilir. Yetersiz olan veya grev alannda yetimemi olan ynetici, kendini yetersiz grd alanlarda stlerinden emir bekler. Bu durum okulda yenilikleri nledii gibi, o yneticiye emir yukardan geldi eklinde kendini savunma frsat verir.
Bu tip okul yneticisi sorunlarla karlatnda onu kendi gcyle zemeyince,
ben yaptm, olmad mantyla, o sorunu zlemez sanmakta, bylece sorunlar
zmsz braklmaktadr. Sorun zme yerine zamana brakma ve geitirme egemen olmaktadr.
Okul ynetimine ilikin sorunlardan bazlar okulun meknsal ortam ve evresi ile ilgilidir. Okul binalarnn yaps bu tr sorunlarn temel kaynaklarndan biridir. Eski okul binalarnn ou geleneksel okul mimarisi gzetilerek yaplmtr. Bu*
Bu blmn yazlmasnda kayna /yazar renilemeyen bir makaleden yararlanlmtr
u
89
rada eitli hizmetler iin ayrlan okul alanlar ile bu hizmetlerin gereklerinin tam rtmedii ve zellikle hantal okullarn olutuu grlmektedir. Bu tr byk ve kalabalk okullardaki renciler, kalabalk nedeniyle birbirlerini tanyamamakta, arkadalk ilikisi kuramamakta, sosyalleme sorunlar yaamakta ve yalnzlamaktadr.
Yine bu okullarda ynetsel hizmetlerin ilemesi skntya girmekte; zaman, hz, kullanm sras skntlar gnlk yaam zorlatrmaktadr. Bir yangnda ikibin kiilik bir
okulun boaltlmasn; ya da be-alt katl, geileri snrl ve pek ok kaps kilitli tutulan byk bir okulda deprem olduunu dnmek bile insan rktr. Byle byk ve kalabalk okullarda ileyi hantall yannda, rencilerde benim okulum
algs geliememekte, rencinin okulunu sevip benimsemesi ve okula severek gitmek istemesi glemektedir.
Trkiyede okullarn insan ve madde olanaklarnn amalar ynnde ve etkili
kullanldn sylemek gtr. Bilgisayar, televizyon ve dier elektronik aralarn
ynetici odalarna hapsedilmesi, kitaplarn kilitli dolaplarda saklanmas, rencilerin
sabahysa leden sonra, lenciyse sabahlar okula alnmamas, okullarn duvar ve
tel rglerle evresinden soyutlanmas, rencilerin bo zamanlarnda kitaplk ve
spor salonlarnn kapal tutulmas tr rnekler, bizleri okullarmzn ileyiinin
amalar ynndeliine ve etkililiine ilikin olumlu yarglara gtrmemektedir. Son
dnemlerde bu konuda atlan olumlu admlarn ve uygulamalarn yeterli olduu da
sylenemez.
Kendini yenileyememi okullarmzda eitim algsnn farkll, eitimin baz
bilgilerin ezberletilii, anlatl olarak alglanmas, eitsel hedeflere ulamay engellemektedir. zel okullarmzda bile, eitsel kol etkinliklerine rencilerin katlm dktr. Oysa okul, evrenin eitiminden sorumludur, evresini eitmeden rencilerini eitemez. evreyle ve uygulamayla ilginin yok denecek kadar az olmas, bu yanl eitim ve okul algsndan kaynaklanmaktadr.
Okul Yneticisi Seme ve Yetitirme Sorunu
Bir kurumun yapsal sorunu, ayn zamanda yneticilerinin yetitirilmeleri ile
de ilgilidir (Castetler, 1962). Okul yneticisi; bir kamu yneticisi, politika saptaycs,
alan uzman, profesyonel eitimci, eitsel lider ve toplumun aktif bir yesi olmak durumundadr (Taymaz, 1997). Okul mdrnn kendisinden beklenen bu rolleri oynayabilmesi ve grevlerini eksiksiz yerine getirebilmesi iin, bu rolleri oynayabilmesini
salayacak yeterlikleri kazandracak ekilde yetitirilmesi nemlidir.
Okullarn, srekli deien beklentileri karlayabilecek yeterlikte olmalarnda
okul yneticileri nemli bir role sahiptir. Gelimi lkelerde baarl okullar zerinde
yaplan aratrmalarda okulun etkililiinde okul yneticilerinin en nemli belirleyici
olduu ortaya kmtr (Leithwood ve Jantzi, 1999; Balc, 1999; Usdan, McCloud,
Podmostko, 2000; Woods, 2000). Bu balamda, zellikle gelimi lkeler etkili okullar yaratmak, okullarda etkin renmeyi salayabilecek gerekli iklim ve kltr yaratabilmek ve okullarn stlendikleri toplumsal ilevleri yerine getirebilmelerini salamak amacyla, okul yneticilerinin seimine ve yetitirilmesine byk nem vermektedirler. Okul yneticisi yetitirme konusu Trkiyede de yllardr tartlan bir konudur.
Eitim sistemimizde yneticiliin mesleklemesi ve kurumsallamasnn
nndeki en nemli engel, yukarda da belirtildii gibi retmenlik ile yneticilik g-
u
90
rev ve deerlerinin birbiriyle kartrlmas olmutur. Bu durum, retmen ynetici tipinin domasna ve retmen olarak yetitirilen kiinin iki rol oynamasna yol amtr. Uygulamalarda bu rollerin aykr dt durumlarda meydana gelen rol atmalar, eitim yneticisinin gcn azaltmakta ve ypranmasna neden olmaktadr
(Bursalolu, 1994).
Yaplan aratrmalarda ynetici ve retmenlerin, okul yneticilii iin mesleki deneyimi daha ok nemsedikleri, meslekte aslolan retmenliktir anlayyla
yneticilii, belli bir sre retmenlik deneyimi olan herkesin yapabilecei bir ura
olarak grdkleri ortaya kmtr (Balc, Memduholu, Erdem, lgan ve Tadan,
2007). Genelde eitim yneticiliinin, zelde de okul yneticiliinin bir yeterlik ve uzmanlk alan olarak grlmemesi ve ynetici adaylarna hizmet ncesinde yneticilik
eitiminin verilememesinin yaratt sorun alanlarndan biri de okul yneticisi seme
ve atama sistemindeki rasyonel olmayan keyfi uygulamalardr. Okul yneticiliine
atama ltleri ak ve net olarak belirlenmek yerine, genel ve mulk olarak ifade
edildiinden, atama kararlarnda deien hkmetlerle birlikte sadece ideolojik yn
deien, ama z itibariyle dnemsel ve durumsal keyfiyet etkili olabilmektedir. Bu
balamda daha nce olumlu bir adm olarak getirilen seme snavlarnn, son dzenlemelerle kaldrlmas ile bu konuda dost, tandk ilikileri ve politik eilimler dorultusunda keyfi uygulamalarn artmasnn yolu alm olmaktadr. Bu yolla atanan
okul yneticisinin, borlu olduu kiilere hizmete ynelmesi ve kendi karn ikinci,
okulun karn ise nc sraya koymas daha ok beklenebilecek bir ihtimaldir. Bu
durumda okulun ileyii kendi amalar ynnde deil, bakalarnn amalar ynnde gerekleebilmektedir.
Yksekretim Kurulu (YK), 1996 yl banda MEB ile birlikte balatt bir
alma ile lkenin retmen ihtiyalar dorultusunda Eitim Fakltelerinin retmen yetitirme programlarn yeniden dzenlemitir. Bu yeni dzenleme ile, eitim
fakltelerinde lisans dzeyinde eitim veren eitim bilimleri alanndaki birok program gibi eitim ynetimi ve teftii program da lisans dzeyinde kapatlm ve sz lisansst dzeyde snrlandrlmtr. Bu erevede okul yneticilerinin lisans dzeyinde yetitirilmesi olanaksz hale gelmitir. retmen adaylarnn (dolaysyla okul
yneticisi adaylarnn da) gemekle sorumlu olduu Kamu Personeli Seme Snav
(KPSS) snavlarnda eitim ynetimi ve okul ynetimi konularnda pek soru kmamas, bu anlayn bir yansmas ve doal sonucudur. lkemizde 1998 ylnda balayan okul yneticilerinin hizmet iinde yetitirilme politikas nemini korumakla birlikte, ancak okul yneticilerinin hizmet ncesinde lisansst eitim yoluyla yetitirilmesi, henz temel bir politika olarak benimsenmemitir. Buna karn eitim fakltelerinde okutulan derslerle ilgili olarak, YK bnyesinde yeni balatlan almalarda
ynetim derslerinin de programa ilave edileceine ynelik iaretler ve Anakara niversitesi Eitim Bilimleri Fakltesi bnyesinde daha nce anabilim dal dzeyine indirgenen Eitim Ynetimi Teftii Planlamas ve Ekonomisi anabilim dalnn Eitim
Ynetimi ve Politikas adyla yeniden blm olarak kurulmas bu ynde atlan
olumlu admlar olarak deerlendirilebilir.
Okullarn Ynetimi ile lgili Yaanan Sorunlarn zm Balamnda Okul
Yneticilerinin Yetitirilmesine likin neriler
phesiz okullarda yaanan sorunlarn kaynanda pek ok faktr rol oynamaktadr ve bu faktrler toplumun sosyal, kltrel ve ekonomik balamnda gm-
u
91
ldr. Bu nedenle sorunlarn en aza indirilmesi iin makro ve mikro lekte pek ok
yapsal nlemin alnmas ve dzenlemenin yaplmas gerekmektedir. Ancak sorunlarn kayna genelde insan olduu iin zm de insana odaklanmakta ve bu balamda okul yneticilerinin nitelii ve yeterlikleri n plana kmaktadr.
Okullarda yaanan baz sorunlarn zm iin ncelikle yeterlik sahibi, nitelikli yneticilerin ibana getirilmesi arttr. Bunun iin ynetsel grevlere getirileceklerde aranacak nitelikler aka belirlenmeli, bunlar gelecekteki gereksinimler gzetilerek-planlanarak yetitirilmeli, greve nasl gelinecei ve hangi koullarda nasl
grevden alnlaca yine bilimsel ltlerle yasal metinlerde yer almaldr. Bu gn ne
yazk ki, rnein okul yneticisi olabilmek iin, okul yneticilii eitimi alm olmak
gerekmemektedir. Bu, doktor olmak iin tp eitimi alm olmann aranmamas gibidir. Okulun kendini ynetebilmesi iin yasal metinlerde ou st ynetime, bir ksm
da mdre verilen yetkiler, okul ve evre kurullarna devredilmeli, st ynetim, uygulamalarla eitsel amalarn uyuumunu denetlemelidir (Baar, 2001).
Trk Eitim Sisteminde okul yneticilerinin yetitirilmesi konusunda nemli
bir gelime olarak saylabilecek, okul yneticilerinin atanmasnda 120 saatlik bir hizmet ii eitim kursuna katlmay zorunlu tutma uygulamasnn son dzenlemelerle
birlikte kaldrlm olmas, geriye gidi olarak deerlendirilebilir. Okul yneticilerinin
seilmesinden ve atanmasndan nce, adaylarn bu tr hizmetncesi ve hizmetii eitimlerden geirilmeleri gerekmektedir. Ancak retmene liderlik yapacak olan okul
yneticilerinin hizmet ii eitim yoluyla yetitirilmesinin temel bir politika olarak belirlenmesi, okul yneticilerinin okul liderliine hazrlanmalar iin yeterli deildir.
Okul yneticileri iin dzenlenen 120 saatlik hizmet ii eitim program, hem sre
hem de kapsam genilii asndan yetersiz olacandan bu srenin artrlmas bir zorunluluktur. Bu konuda gerekli yasal dzenlemeler bir an nce yaplmaldr.
Okul yneticisi yetitirme programlar konusunda okul liderleri iin u temel
standartlar belirlenebilir (Thompson, 1999, s.107; akt: elik 2001): (1) Bir renme vizyonunun oluturulmasn, uygulamasn ve paylalmasn kolaylatrmak ve bu konuda retmenleri desteklemek, (2) Destekleyici ve insan kaynaklarn gelitirici bir
okul kltr oluturmak ve rencinin renmesi iin daha esnek retim program
gelitirmek, (3) Okuldaki btn kaynaklar etkili renme evresinin oluturulmas
dorultusunda kullanmak, (4) Toplumsal kaynaklar, toplumun ok farkl ilgi ve ihtiyalarn karlamak amacyla kullanmak, okul ve evreyle ibirlii kurmak, (5) Geni
anlamda politik, sosyal, ekonomik, yerel ve kltrel balamdaki deimeleri anlamak ve uyum salamak.
renciler iyi yetitirilmek ve gelecee iyi hazrlanmak isteniyorsa, okul liderleri iyi yetitirilmelidir. elik (2001), Trk Eitim Sisteminde kalite ve verimliliin asl
sorumlular olan okul yneticilerinin yetitirilmesi iin u nerileri sunmaktadr: (1)
Okul yneticilerinin atanmasnda Eitim Ynetimi ve Denetimi alannda yksek lisans
yapma yasal bir zorunluluk haline getirilmelidir. Bu amala zellikle Eitim Ynetimi
ve Denetimi alanndaki tezsiz yksek lisans programlar yaygnlatrlmaldr. (2) Okul
yneticisi yetitirmeye ynelik lisansst eitim programlar, lke ve dnya koullar
dikkate alnarak yeniden dzenlenmelidir. (3) Okul yneticisi yetitirme programlarnda eitimsel liderlik, vizyon gelitirme ve insan kaynaklarnn gelitirilmesi konularna arlk verilmelidir. (4) Okul yneticiliine atanmada ulusal dzeyde daha belirgin standartlar getirilmelidir. Lisansst eitim programlar gelitirilirken bu stan-
u
92
dartlar temel alnmaldr. (5) Okul yneticileri mesleki adan rgtlenmeli ve okul yneticiliinin mesleksel etii, bu mesleki rgtler tarafndan gelitirilmelidir.
Balc ve dierleri (2007) okul yneticilerinin seimi ve yetitirilmelerine ilikin
u nerileri sunmaktadrlar: (1) Okul mdrlerinin seiminde halen adaylarda aranmakta olan deneyimin yannda adaylarda alana ilikin eitim de (lisansst) aranan
bir koul olmaldr. (2) 2004 ylnda karlan ynetmelikle getirilen, ancak yakn zamanda kaldrlan snav sistemi uygulanmal, ayrca mdr adaylarnn seiminde,
adaylarn zgemii, mesleki baarlar (dl, yayn vb.) ve referans mektuplar dikkate alnmal ve deerlendirilmelidir. (3) Karardan etkilenenlerin karar srecinde sz
sahibi olduu okul merkezli bir ynetim anlaynn gerei olarak ynetici adaylarnn seiminde ve atanmasnda okul paydalarnn yer ald kurullar (okul-aile birlii, okul koruma dernei ve renci-retmen-velilerin temsil edildii kurullar) sz
sahibi olmal ve grleri dikkati alnmaldr. Kendine zg zel koullar olan Trkiyede, yneticilerin salt okul kurullarnn kararyla seilip atanmas eitli sakncalar dourabileceinden, yerelleme ve yetki devrini gerektiren ve okul kurullarnn
tek bana belirleyici olaca bu uygulamalar yerine, okul paydalarnn oluturduu
kurullarn gr ve nerilerinin de dikkate alnaca ve deerlendirilecei bir seme
sistemi Trkiyenin yapsna ve toplumsal dokusuna daha uygun olacaktr. (4) Mdr
adaylarna ynelik ynetici formasyon program ve hizmet ncesi yetitirme programlar zorunlu tutularak planl ve dzenli bir ekilde uygulanmaldr. Program ierikleri oluturulurken, adaylarn beyanlarna dayal olarak ihtiyalar da gz nnde
bulundurulmal ve bu programlarda alan uygulamalarna (baarl ynetici ziyaretleri, okul mdrnn yannda fiilen alma, toplant ynetimi vb.) arlk verilmelidir.
(5) Hizmet ncesi ve hizmetii yetitirme programlarna arlk verilerek bu programlarda Avrupada olduu gibi deneyimli ve baarl yneticiler, mfettiler, akademisyenler, iletme yneticileri ve yabanc uzmanlar grevlendirilmeli, bu programlarda
zellikle okul- toplum ilikileri temalarna arlk verilmelidir.
Okul yneticisi, davranlarnda ve yapt ilerde, hereyden nce okulunu
dnmek ve n planda tutmak zorundadr. Reedere (1961) gre okulu amalarna
uygun olarak yaatacak okul yneticisi, grevlerini yaparken aadaki hususlar gznnde bulundurmaldr (Akt. Taymaz, 1997): (a) Ynetici, okulun rencileri iyi bir
vatanda olarak yetitirmek zere kurulduunun bilincinde olmal ve okul amalarn gerekletirmeye almaldr. (b) Baar ve gelime iin okulla ilgili btn glerin
(okul paydalar, okul evresi, sivil toplum rgtleri, yerel ynetim) ibirlii yapmasn salamaya almaldr. (c) Okulu ynetirken yrrlkteki kanun, tzk ve ynetmelik hkmleri ile yrede benimsenmi geleneklere ve kurallara uyulmaldr. (d)
Ebeveyn ve rencilerle ilgili gerekli bilgileri salamal, okul ve rencilerin gelitirilmesi iin bu bilgilerden yararlanmal, ancak bunlar ilgisiz kimselerel paylamamaldr. (e) Okulun alma ve prestijini, kiisel kar iin kullanmak isteyenlere kar
okulu korumaldr. (f) Okulda grevli personel ve rencilerin iyiliine aba gsteren
kii ve kurulular dnda, okul dndan bavuranlara, renci hakknda bilgi verilmesini nlemelidir. (g) Personelin baarsn gzlemeli, deerlendirmeyi nesnel olarak yapmal ve gven kazanmaldr. (h) Yaplan her trl bavuruyu dikkatle incelemeli, okul ve birey yararn salayacak ilemleri yerinde ve zamannda yapmaldr. ()
Okula alnmasnda rol oynad ara-gere ve dier okul hizmetleri iin her trl hediye veya ltuf kabulnden kanmaldr.
u
93
1939dan beri on yedi kez toplanan ve her toplantsnda gelimelere gre

Trk Eitim Sistemine ilikin eitli konularn tartlarak nemli kararlar alnan Milli Eitim ralarnda eitim ve okul yneticilii ile ilgili yaplan tartmalar ve alnan
kararlar bu konuda lkemizde nemli bir literatr birikimi ve dnce zenginlii
salamtr. zellikle ana gndem maddelerinden birini eitim yneticilii konusunun oluturduu 14. Milli Eitim ras bu konuda bir dnm noktas saylabilir. Bu
uralarda eitim ve okul yneticilii konusunda alnan aadaki baz nemli tavsiye
kararlarnn, eitim ve okul ynetimi uygulamalarnda hayata geirilmesinin nemli
yararlar olaca sylenebilir (Can, elikten, 2000): (1) Eitim Yneticiliinde uzmanlama esas alnmaldr. (2) Eitim yneticiliinde ykselmelerde liyakat dikkate alnmaldr. (3) Eitim yneticilii politik etkilerden uzak bir yap ve ileyie kavuturulmaldr. (4) Sicil ynetmeliklerinin daha effaf hle getirilmesi konusunda dzenlemeler yaplmaldr. (5) Yneticiler daha fazla yetkilerle donatlmal ve bu yetkileri
aklkla belirtilmelidir. (6) Asaleten atanmalarda mahzurlu grlenler vekaleten de
atanmamaldr. (7) Eitim yneticilii madd ynden cazip hle getirilmelidir. (8) Eitim yneticilii kademelerinin, grev yetkileri bir i analizine dayal olarak hazrlanmaldr. uralarda, eitim yneticilerinin yetitirilmesi, atanmas ve yer deitirmesi
ile ilgili olarak da u kararlar alnmtr: (1) Lisans dzeyinde eitim yneticilii programnn ieriini Ynetim Bilgisi, Eitim Formasyonu, Alan Becerisi, Ynetim Prensipleri ve ilgili yan disiplinler oluturmaldr. (2) Eitim yneticilii programna, yneticide bulunmas gerekli nitelikleri tayanlar alnmaldr. (3) Yneticilikte Meslekte aslolan retmenliktir anlay daha esnek bir erevede dnlmelidir. (4) Eitim yneticilerinin yetitirilmesinde (hizmet ncesi ve hizmet ii), Mill Eitim Bakanl ile niversiteler arasnda i birlii yaplmaldr. (5) Mevcut eitim yneticileri
Eitim Yneticilii konusunda bir eitime tabi tutulmaldr.
Okul yneticilerinin bilgi ve becerilerinin gelitirilmesi ve yenilenmesi, alandaki yeniliklerden ve gelimelerden haberdar olmalar asndan bilimsel etkinliklerin nemi byktr. Bu nedenle okul yneticilerinin kurs, seminer gibi deiik etkinliklere katlmalar tevik edilmeli, buralarda edinilen bilgi ve becerileri okul ortamnda paylamalar ve uygulamaya aktarmalar ynnde cesaretlendirilmelidir. Okullardaki kadn ynetici saysnn artrlmas, okul ynetimine yeni bir bak ve yaklam
tarz kazandrabilir. Bunun iin kadn ynetici saysnn artrlmas iin tevik edici ve
cesaretlendirici nlemler alnabilir. nk bayan okul yneticilerinin, ibirliine ve
gelimeye ak ve demokratik olduu eitli aratrmalarla ortaya konmutur (Trer,
zdemir ve Km, 2001).
Sonu
Bir toplumun varln srdrmesi ve gelimesinde en nemli kayna, amalarna uygun olarak yetitirdii insanlardr. Eitim sisteminin retici bir alt sistemi
olan okulun, toplumun yesi olan bireyin btn yeteneklerinin gelitirilmesindeki
baarszl; aile, lke ve insanlk iin bir kayptr (Venn, 1969).
Eitim sistemlerini ve okulu yeniletirmeye ynelik almalar, insan kaynann gelitirilmesi zerinde odaklanmtr. Eitim sistemlerinin en deerli iki temel insangc kayna retmen ve okul yneticisidir. Okulun, toplumsal grev ve sorumluluklarn yerine getirebilmesi iin iyi ynetilmesi nemlidir. Bunun iin okul yneticilerinin ada bilgi, birikim ve beceriye sahip olmalar gerekir. Eitim ve okul yneticiliinin bir meslek olarak alglanmas, yneticilerin yetitirilecei lisans dzeyin-
u
94
deki blmlerin tekrar alarak buralarda yetitirilmeleri, ada okul ynetimine

doru nemli ve byk bir adm olacaktr.
Okullarn ada anlayla ynetilmesinde, ileyiin arzu edilen ekilde olmasnda mdrlere byk sorumluluk dmektedir. Bir okul, mdr kadar iyidir sz
okul yneticilerinin sorumluluklarnn ne kadar nemli olduunu en yaln ekilde
ifade etmektedir. Okul mdrlerinin bu sorumluluklarnn bilincinde olarak hareket
etmeleri, okulu bu sorumluluk anlayyla ynetmeleri, okul ynetiminde yaanan
sorunlarn azaltlmasnda nemli rol oynayacaktr. Bu anlamda okul yneticisinde zek, enerji cesaret, sabr, anlay ve geni bir kltr gereklidir. Bunlarn hepsine birden
sahip olmak belki gtr, ama imkansz deildir. Ynetici kendi eksikliklerini evresindekilerin meziyetleriyle telafi etmeyi bilmelidir. Okulu ynetirken sahip olduu
yetkilerin bir tahakkm arac deil, bir kamu emaneti olduunu ve bunlar toplum ve
insanlk yararna kullanmann bir bor olduunu unutmamaldr.
Kaynaka
Aslanargun, E. (2007). Modern Eitim Ynetimi Anlayna Ynelik Eletiriler ve Postmodern Eitim
Ynetimi. Kuram ve Uygulamada Eitim Ynetimi. Y: 13, S: 50, Bahar-2007, PegemA
Yaynclk, Ankara.
Balc, A.; Memduholu, H. B.; Erdem, M.; lgan, A.; Tadan, M. (2007) Avrupa Birliine Uyum Srecinde Baz Avrupa Birlii lkeleri lkretim Okul Yneticilerinin Seilmesi ve Yetitirilmesi
Standartlarnn Trkiyedeki retmen ve Okul Yneticileri Tarafndan Deerlendirilmesi. Eitim Ynetimi Kongresi: Eitim Ynetimini Yeniden Dnmek (21-22 Haziran). Eitim Yneticileri ve Eitim Deneticileri Dernei, Ankara.
Balc, A. (1999) Eitim Yneticilerinin Yetitirilmesi. Eitimde Yansmalar: V 21. Yzyln Eiin de Trk Eitim Sistemi Ulusal Sempozyumu 25-27 Kasm Tekk Yaynclk, Ankara.
Balc, A. (2000). rgtsel Gelime Kuram ve Uygulama. Pegem Yaynclk. Ankara.
Baar, H. (2001) Trk Eitim Sisteminde Okul rgtnn Yaps, leyii, Sorunlar, neriler 2000 Y lnda Trk Milli Eitim rgt ve Ynetimi Ulusal Sempozyumu. H.H.. Tekk Vakf
Yaynlar. Ankara.
Baaran, .E. (1988). Eitim Ynetimi. A.. Eitim Bilimleri Fakltesi Yaynlar. Ankara.
Bertilsson, M.; Nybom, T. (1991) Studies of Higher Education and Research From University to Comprehensive Higher Education: On the Widening Gap between Lehre and Leben. Studies of
H i g h e r E d u c a t i o n a n d R e s e a r c h . Stockholm. http://www.epnet.com (eriim:
18.05.2006)
Bursalolu, Z. (1994). Okul Ynetiminde Yeni Yap ve Davran. PegemA Yaynclk, Ankara.
Bursalolu, Z. (2003)). Eitim Ynetiminde Teori ve Uygulama. PegemA Yaynclk, Ankara.
Can, N. ve elikten M. (2000). Trkiyede Eitim Yneticilerinin Yetitirilmesi Sreci. Milli Eitim
Dergisi. Say:148. MEB Yaynlar, Ankara.
Castetler, W. B. (1962). Administraining Thi School Personnel Program. The Mac Millian Company, New York.
Cramer, J. F., Browne, G.S. (1956). Contemporary Education: A Comperative Study of National
Systems. Harcourt Brace & World, New York.
elik, V. (2001) Gelecein Okul Liderleri. 2000 Ylnda Trk Milli Eitim rgt ve Ynetimi
Ulusal Sempozyumu. H.H.Tekk Vakf Yaynlar, Ankara.
Giddens, A. (2000). S o s y o l o j i . Ayra Yaynevi. Ankara.
http://www.eurydice.org (eriim: 11.05.2007)
http://www.ibe.unesco.org (eriim: 19.05.2007)
Katz, D., Kahn, R.L. (1977). rgtlerin Toplumsal Psikolojisi. (evirenler: H.Can, Y.Basar). TODAE Yayn, Ankara.
Kaya, Y.K. (1993). Eitim Ynetimi. Bilim Yaynlar, Ankara.
u
95

Kodamanolu, M. (2001). Milli Eitim rgtnde Ynetici Olanlarn Grev Felsefesi ya da Hizmet lkeleri Ne Olmaldr? 2000 Ylnda Trk Milli Eitim rgt ve Ynetimi Ulusal Sempozyumu. H.H. Tekk Vakf Yaynlar, Ankara.
Lankard, B. A. (1996). Youth organizations: Myths and realities. Columbus, OH: Center on Education and Training for Employment The Ohio State University. http://www.cete.org
(eriim: 15.05.2006)
Leithwood, K. And Jantzi, D. (1999). The Relative Effects Of Principal And Teacher Sources Of
Leadership On Student Engagement With School. Educational Administration Quar terly, vol. 35, Supplemental, p.679-706.
Memduholu, H. B. (2007). Avustrya Eitim Sistemi. Karlatrmal Eitim Sistemleri (Ed. Ali
Balc). PegmA Yaynlar, Ankara.
Taymaz, H. (1986). Okul Ynetimi ve Ynetici Yetitirme. Eitim Bilimleri Fakltesi Dergisi. Ankara niversitesi Eitim Bilimleri Fakltesi Yaynlar.
Taymaz, H. (1997). Uygulamal Okul Ynetimi. Ankara niversitesi Eitim Bilimleri Fakltesi
Yaynlar.
Trer, C.; zdemir, A.; Km, A. (2001) renen Okul Organizasyonu 2000 Ylnda Trk Milli
Eitim rgt ve Ynetimi Ulusal Sempozyumu. H.H.Tekk Vakf Yaynlar. Ankara.
Usdan, M., McCloud, B. & Podmostko, M (oct.2000). Reinventing The Principalship leaderships for student learning, IEL, http://www.iel.org (eriim: 19.05.2007)
Venn, G. (1969). nsan, Eitim ve . ev: H. Taymaz, Mesleki ve Teknik retim Kitaplar, No:
8, Ankara
Woods, E. G. (2000). Engendering school leadership through strong instructional leadership.
NWREL. http://www.nwrel.Org/scpd/srs/9/9033. (eriim: 13.04.2007).
u
96
HE ISSUES OF SCHOOL MANAGEMENT

AND TRANINING OF SCHOOL MANAGERS
IN TURKISH EDUCATION SYSTEM
Hasan Basri MEMDUHOLU*
Abstract
The schools fulfilling tasks and responsibilities expected from them is
directly related to their successful administration. The factors that confine the
administration of schools by modern means should be eliminated. Some of these problems are related to organizational structure of education system and
school, operations in the school and training of school administrators.
In this descriptive study which was carried out through the review of
the related literature, problems in Turkish educational system concerning school management were discussed and recommendations were made to solve the
problems in the context of school managers training. In these recommendations; it was emphasized considering the saying a school is as good as its manager that the necessity for training the school managers in order to be modern,
talented and have an intellectual background.
Key Words: Turkish Education System, school, school management,
problems of education, training of school managers
Dr., Yznc Yl University, Faculty of Education, Department of Educational Sciences,

Educational Administration nspectation Planning and Economics
u
97
NVERSTE RENCLERNN FAKLTE

KLTRNE YNELK ALGILARI
Ali Rza TERZ*
zet
Bu aratrmann amac, akademik bir rgtte okuyan rencilerin okuduklar faklteye ilikin kltrel alglamalarn belirlemektir. Giresun Eitim
Fakltesi Snf retmenlii, Sosyal Bilgiler retmenlii, Okulncesi retmenlii ve Trke retmenlii blm son snf rencilerini kapsayan aratrmada rencilerin etkililik, aidiyet ve iletiim/iliki kltrel zelliklerine ilikin alglar aratrmac tarafndan gelitirilen Okul Kltrn Alglama leiile belirlenmitir. Aratrmada rneklem alnmam, aratrma tm son snf
rencileri zerinde yaplmtr.
Aratrma tarama modelindedir. Aratrmada veri toplama arac olarak
aratrmac tarafndan gelitirilen Okul Kltrn Alglama lei (OKA)
kullanlmtr. Verilerin zmlenmesinde aritmetik ortalama, t-testi, KruskalWallis Testi, Mann-Whitney-U Testi kullanlmtr. Verilerin zmlenmesi 199
renci gr zerinden yaplmtr.
Aratrmann sonularna gre renciler aidiyet kltrel zelliine ilikin olarak yksek/olumlu alglamalara sahiptir. Etkililik ve iletiim/iliki kltrel zelliklerine ilikin olarak ise renciler orta dzeyde olumlu alglamalara sahiptir. Cinsiyetler arasndaki alglama dzeylerinde p<.05 dzeyinde anlaml farkllklar olumazken blmler arasnda anlaml farkllklar bulunmaktadr. Bu bulgular, aratrmann yapld akademik rgtn renciler asndan ortak anlamlar retebildiini gstermektedir.
Anahtar Szckler: rgt kltr, okul kltr, faklte kltr
Giri
rgtsel kltr kavramnn deerlerden, inanlardan ve normlardan olutuu; igrenlerin uygun davran paylamasnn altnda yatan varsaymlardan meydana geldii gr alanyaznda genel kabul gren bir dncedir.
Eitim rgtlerinin etki alan yetki alanndan daha geni olduundan bu tr
rgtlerde ortak anlamlarn olumas dier rgtlere nazaran daha nemlidir. nk eitim rgtleri dier ilevlerinin yan sra toplumsal ortak bir anlam olan kltrel mirasn dntrlerek aktarlmas ilevini de gerekletirmek durumundadr.
Toplumun ihtiya duyduu nitelikli insan gcn yetitiren akademik rgtlerin kltrel adan incelenmesi bu tr rgtlerin rolleri asndan nem tamaktadr.
Yrd. Do Dr.; Balkesir niversitesi Necatibey Eitim Fakltesi Eitim Bilimleri Blm
u
98
u Ali Rza Terzi
Her rgt bir kltr retir. rgtler rettikleri kltrle, dnyay alglama biimlerini ve varlklarnn gerekesi olan amalarn gerekletirmede yapacaklar ileri yapma biimlerini belirlerler. Akademik rgtlerde kltr, ynetim, akademik ve
idari personel ile renci alt kltrlerinin etkileimi ile oluur. Akademik rgtlerde
var olan kltrel yapnn renci tarafndan alglanma biimi nemlidir. nk renciler bu kltr kendi szgelerinden geirerek yeniden tanmlamakta ve beklentileri erevesinde deerlendirmektedir. Eitim rgtlerine kltrel yaklam bu rgtlerin etkililii ve sistem olarak dengesinin aklanmasna katk salar. Bu aratrmada K.T. Giresun Eitim Fakltesi son snf rencilerinin faklte kltrne ilikin alglamalarnn belirlenmesi amalanmtr.
rgt ve okul kltrne kuramsal bir bak
rgt kltr ok geni bir yap olmasna ramen, rgt kltr tanmlar
arasnda baz ortak noktalar vardr. lk olarak, rgt kltrnn douuna bakldnda, kltr, rgt tarihinin bir fonksiyonu olarak gelitii iin her rgtn kendine zg bir kltr olduu varsaylr. kinci olarak, rgtsel kltr, rgt yelerinin
tutumlar ve davranlarnda gsterilmese de, rgt yelerinin zihinsel etkinliinde
yaadna genellikle inanlr. (Detert ve dierleri, 2000). Kltrel paradigmalarn rgt yelerinin zihinlerinde var oluu u ekilde rneklendirilebilir.
Sulayc bir kltrn yeleri i baaramadn szn bir itham olarak grrlerken, affedici bir kltr paylaanlar bunu bir fikirolarak alglayacak, bir
dahaki sefere umarm daha iyi i karrsnszn duyduklarnda ise sulayc kltrdekiler bunu bir tehdit, affedici kltrdekiler ise cesaretlendirici bir yaklam
olarak dneceklerdir. Bununla birlikte, rgtn kltrel deerleri igrenlere sorularak basit bir ekilde oluturulamaz. nk rgtsel deerler sosyal olarak istenilen ve desteklenen deerlerdir (Seel, 2000; Groen ve Kawalilak, 2006).
Alanyazndaki bir ok kavram ve terim gibi rgt kltr de sklkla kullancsnn ama ve kavram ele al biimine uygun bir ekilde ifade edilmektedir. Bir
ok tanm olmasna ramen kavram zerinde uzlama salanan nokta, rgt kltrnn paylalm ve iten kabul edilmi deerler ve normlar rnts olduudur.
Davransal normlar uygun olan ve olmayan davranlarla ilgili yaygn inanlar olarak tanmlanrken; deerler, belirli durum veya sonularda saptanan ncelikler eklinde tanmlanmakta, temel varsaymlar ise igrenlerce bile dorudan alglanamayan bilinalt eler olarak ifade edilmektedir. Bu balamda kltr bazen rgtn
yazl olmayan kurallar olarak da tanmlanmaktadr (Welch ve Welch,2006; Jean,
2006; Stricoff, 2005).
Kltrn en nemli yap talar olan deerler ve normlar pekitirecek davranlar, rgt ierisinde yaplan faaliyetlerde neyin dllendirilecei ve neyin dllendirilmeyeceinde grlebilir. Normlar, rgtn formal iletiim kanallarn kullanmaktan ziyade sklkla informal iletiimle gerekleir. Yksek ve dk performans
arasnda ayrm gzetilmedii, suyu getirenle testiyi krana ayn muamele yapld
durumlarda normlarla ifade edilen deerler arasnda eliki ortaya kabilir.
Alanyaznda rgt kltr ile ilgili iki genel yaklamn olduu gzlenmektedir. Bu iki yaklam kltrn anlam ve kapsamn belirlemeye alan fenomenolojik
yaklam ile kltrn sonularyla ilgilenen ilevselci yaklam eklinde ifade edilebilir. Deneysel almalar, rgtsel ktlar zerinde kltrn rol konusunda inandr-
u
99
niversite rencilerinin Faklte Kltrne Ynelik Alglar (Giresun Eitim Fakltesi rnei) u
c kantlar sunmakla daha ok ilevselci yaklamn ierisinde yer almaktadr (Tsui ve

dierleri, 2005).
Herhangi bir rgt iin kltr, gzlenebilenlerin arkasndaki grnmez bir
g, o rgt ierisinde alan igrenleri harekete geiren sosyal bir enerjidir. rgtsel emalar ve ynergeler igrenlerin birlikte almalar iin yeterli deildir. Kltr, rgt ierisinde ortak davran kalplar oluturur. Dolaysyla, rgtlerin zgn
ve paylalm bir kltr oluturmalarnn nedeni, kltrn olaylar yaratma ve denetlemede etkin bir rol oynamas ve alanlarn temel kayglarn azaltmasndan kaynaklanmaktadr (Gl; 2003; Ruchlin ve dierleri, 2004).
Okuldaki ilikiler brokratik kurallardan daha ok ortak deerler etrafnda ekillenir. nk okul deer reten ve bu deerlere gre ileyen ayn zamanda belirli
deerleri gerekletirmeye alan bir rgttr. Bu anlamda her rgt gibi okulunda
kendine zg bir kltr vardr (iman, 2002). Okul kltr ierisinde mutlak uzlama olmamasna karn, okul kltr; ynetici deiimleri, aile ve renciler tarafndan meydana getirilen deiiklikler karsnda okul alanlarna sreklilik salar.
Gl okul kltrlerini yaratmada kritik e okul yneticisinin liderliidir.
Yneticinin davran rgtsel yap iindeki kltrel yapya gre ekillenmektedir.
Her ynetici, alanlarn glendirmeye, otoriteyi temsil etmeye ve ortak karar verme srelerini gelitirmeye kendini adam olmasna ramen, okul kltrnn temel
kavramlarn bozucu davranlara kar koymaya da isteksiz deildir. Okul liderleri
kltrn olumlu taraflarn kuvvetlendirip, olumsuz yanlarn dntrerek kltr
ekillendirir. (DuFour, 2004; Peterson ve Deal, 2002; elik,1997).
Okul liderleri okul ierisinde tek bana hareket etme paradigmasn terk ederek daha geni bir topluluk duygusu yaratacak oluumlar aklayabilmelidir. nk
en salkl okul kltrlerinin topluluk duygusunu oluturan okul kltrleri olduu
ifade edilmektedir (Fiore, 2000).
Okula kltrel yaklam, retmen ve rencilerin okuldaki ilerin yapl biimine ilikin olarak bilinli veya bilin d srelerle anlamaya vardklarn ve gnlk uygulamalardan gl bir ekilde etkilendiklerini varsaymaktadr (Terzi, 2000).
Nitekim rencilerin okul kltrne ilikin alglarnn renci baars zerindeki etkilerini inceledii aratrmasnda Marceulides ve dierleri (2005) okulun kltrel
evresi ile ilgili renci alglarnn renci baars zerinde etkili olduunu belirlemitir.
Bu nedenle okul kltrnn ve onun altnda yatan deerlerin incelenmesi ve
bireylerin deerleri ve ihtiyalarn dzenlemek iin yaplan mdahalelerin tasarm
ou okul gelitirme srecinde esas ihtiyalarndan birisidir. Okul kltr, nceki
problem zmleri sayesinde gelitirilen inanlar ve altnda yatan varsaymlar
temsil eder, ki bu da rgt gereini tanmlamaya yardmc olur (Angelides & Ainscow, 2000; Roach ve Kratochwill, 2004). Okulun rgtsel kltr, okulun misyonuna
ballk oluturur. Ayrca yelere zdelik, davranlar iin belirgin standartlarn
oluturulmas ve desteklenmesine katk salar. Okul kltr okulun baars zerinde de etkilidir. Bir okulda baar iin her eyden nce, akademik baarya deer veren, yksek performans beklentilerini tayan, ve ibirliki ilikilerin olumasn n
planda tutan bir kltrn oluturulmas gerekir (Grenberg ve Baron, 2000; Balc,
1993).
u
100
u Ali Rza Terzi
Okul kltrnn eleri alanyaznda eitli alt balklar halinde yer almaktadr. Brown (2004) okul kltrnn elerini; tevik edici bir vizyon ve ak bir misyon, renci ve retmen renmelerine odaklanma, renci-retmen, renci-renci ilikilerinde yaknlk, yenilik ve deimeye ak, risk alan esnek liderlik; veri tabanl karar alma sistemleri, Osterman, (2000) topluluk duygusu yaratma, blmler
aras aklk, sosyo-kltrel faaliyetler, Blandford(1997) uygulamalar, iletiim, fiziksel oluumlar, Hoy ve Miskel(1991) renme ve retmede ibirlii, akademik baar iin aba, iletiimde aklk; Fyans ve Maehr(1990) akademik stnln srdrlmesi, mkemmellik vurgusu, baar nedeniyle toplumsal tannma, sezilen topluluk
duygusu, okulun nem verdii amalarn alglanmas olarak ifade etmektedirler.
Bu aratrmada Erdem ve ba (2001)nn kulland rgtsel kltr boyutlarndan faydalanlarak yksek renim rencilerinin okuduklar faklteye ilikin aidiyet, iletiim/iliki ve etkililik kltrel zelliklerine ynelik alg dzeylerinin belirlenmesi amalanm bu amala aadaki sorulara cevap aranmtr.
1- rencilerin aidiyet,iletiim/iliki ve etkililik kltrel zelliklerine ynelik
alglarnn dzeyi nedir?
2- rencilerin cinsiyetlerine gre aidiyet,iletiim/iliki ve etkililik kltrel
zelliklerine ynelik alglar arasnda anlaml bir farkllk var mdr?
3- rencilerin okuduklar blmlere gre aidiyet,iletiim/iliki ve etkililik
kltrel zelliklerine ynelik alg dzeyleri arasnda anlaml bir farkllk var mdr?
YNTEM
alma Grubu
Aratrma tarama modelindedir. Aratrmann alma grubu olarak Giresun
Eitim Fakltesi Snf retmenlii, Sosyal Bilgiler retmenlii, Trke retmenlii, Okul ncesi retmenlii drdnc snf rencileri alnmtr. Snf retmenlii drdnc snflarnda 150 kz 86 erkek toplam 236 renci, Sosyal Bilgiler retmenliinde 27 kz 23 erkek toplam 50 renci, Trke retmenliinde 43 kz 28 erkek toplam 71 renci, Okul ncesi retmenliinde 44 kz 7 Erkek toplam 51 renci renim grmektedir. Aratrmann alma grubunda toplam 408 renci bulunmaktadr.
Aratrmann alma grubu olarak drdnc snf rencilerinin seilme nedeni, bu rencilerin okul kltrn alglamada azami sreyi geirmi olmasndan
kaynaklanmaktadr. Aratrmada rneklem alnmam aratrma tm alma grubu
zerinde yaplmtr.
Veri Toplama Arac
Aratrmada Erdem ve ba (2001)nn gelitirmi olduu rgt Kltr ve
renci Alt Kltrnn Alglamalar leinden faydalanlmtr. rencilerin faklte kltrne ynelik kltrel alglamalarn lmek iin gelitirilen lek, 31 ifadeyi iermektedir, Aratrmaclarca lek zerinde yaplan faktr analizinde 19 madde snanm ve 5 boyutlu bir lek elde edilmitir. Bu boyutlar, rgtsel yap-aidiyet,
g mesafesi, iletiim-ilikiler, semboller gibi temel rgt kltr boyutlarna yneliktir.
u
101
Ad geen lekte yer alan sorular, eitim ynetimi alannda uzman retim yesinin grleri dorultusunda yaplan deerlendirme sonucunda baz sorularn deitirilerek 23 sorunun kullanlmasna karar verilmitir.
Veri toplama aracnn yap geerliliini belirlemek zere faktr analizi uygulanmtr. Faktr analizinin yorumlanabilir olduuna KMO ve Barlett testi sonularna baklarak karar verilmitir.
Faktr analizi sonucunda faktr yk .35 zerinde olan maddelerden 16 soruluk boyutlu yeni bir lek elde edilmitir. Elde edilen boyutlu Okul Kltrn Alglama leiinde (OKA) yer alan boyutun aklad varyans toplam
%40.359dur. KMO deeri .72, Barlett deeri ise .639dur. OKAde yer alan birinci
boyut aidiyet, ikinci boyut iletiim/iliki, nc boyut etkililik boyutlar ile ilgilidir.
OKAnin gvenirlii Cronbach Alpha katsays ile deerlendirilmitir.
OKAnin Cronbach Alpha katsays .72 olarak hesaplanmtr. OKA, Tamamen (5)
ounlukla (4) Ksmen (3) ok Az (2) Hi (1) eklinde derecelendirilmi 5li Likert tipi bir lektir.
Verilerin zmlenmesi
Veri toplama aracnn aratrmann alma grubuna uygulanmas sonucunda
218 renci veri toplama aracn cevaplamtr. Veri toplama aracnn alma grubuna gre geri dn oran %53.4tr. Veri toplama aracnn kurallara uygun olarak cevaplanmayan 19 adeti aratrma d braklm, deerlendirmeler 199 renci gr
erevesinde yaplmtr.
Verilerin zmlenmesinde aratrma leinde yer alan okul kltr boyutlarndan aidiyet, iletiim/iliki ve etkililik boyutlar ile ilgili renci grlerinin belirlenmesinde aritmetik ortalama kullanlmtr. Verilerin zmlenmesinde iki grubun karlatrlmalarnda anlaml fark olup olmad bamsz t-testi ile snanm,
blmler aras karlatrmalarda varyansn homojenlii varsaym karlanamadndan Kruskal-Wallis testi kullanlm, blmler aras farklln hangi blmler
arasnda olutuunun belirlenmesinde Mann-Whitney-U testi uygulanmtr.
Aritmetik ortalamalarda 1.00-1.80 aras ortalamalar hi, 1.81-2.60 aras ortalamalar ok az, 2.61-3.40 aras ortalamalar ksmen, 3.41 -4.20 aras ortalamalar ounlukla, 4.21-5.00 aras ortalamalar ise tamamen seeneklerini iine alacak eklinde puanlanmtr.
Bulgular
Aratrmann alma grubunda bulunan ve aratrmaya katlan rencilerin
okuduklar faklteye ait okul kltrnn aidiyet, iletiim/iliki ve etkililik boyutlarna ilikin grleri Tablo-1de verilmitir..
Tablo-1
Kltrel zelliklere likin renci Grleri
Kltrel zellik
u
102
Aidiyet
3,41
.62
letiim/iliki
3.22
.71
Etkililik
3.04
.59
u Ali Rza Terzi
Tablo-1deki bulgulara gre renciler renim grdkleri faklteye ilikin aidiyetleri(`x: 3,41) ortalama ile ounlukla aralnda bulunmakta ve en yksek aritmetik ortalamaya sahip olmaktadr. letiim/iliki ve etkililik boyutlarna ait renci
deerlendirmeleri srasyla (`x: 3,22) ve (`x: 3,04) ortalamalar ile ksmen aralnda
yer almaktadr. rencilerin letiim/iliki ve etkililik boyutuyla ilgili olarak benzer
bir algya sahip olduklar sylenebilir.
Aidiyet, iletiim/iliki ve etkililikle ilgili lekte yer alan maddelerin aritmetik ortalama ve standart sapmalar Tablo-2de verilmitir.
Tablo-2
lek Maddelerine verilen Cevaplarn Aritmetik Ortalamalar
Aidiyet
letiim/iliki
Etkililik
1.08
m.6
2,43
1.07
1.11
m.1
3,61
.95
m.12
3,45
m.2
3,09
1,17
m.13
3.61
.97
m.7
2,36
m.3
3,44
,99
m.14
3.13
1.02
m.8
3,46
.90
m.4
3,42
,98
m.15
3.08
1.13
m.9
3,43
1.16
m.5
3,49
1,10
m.16
2.83
1,13
m.10
3,20
1,05
m.11
3,33
1,10
Tablo2 incelendiinde Aidiyet kltrel alt boyutu ile ilgili lekte yer alan fakltemi evreye kar savunurum maddesine (m.1) renciler en yksek (`x: 3,61) ortalama ile ounluklakatlmaktadr. Bu boyutla ilgili en dk aritmetik ortalama (`x:
3,09) Bu niversitede bu fakltenin rencisi olmak bir ayrcalktr (m.2) nermesinde
renciler ksmen seeneini tercih etmilerdir.
Etkililik alt boyutu ile ilgili olarak lekte yer alan en yksek aritmetik ortalamaya sahip madde (`x: 3,46) fakltenin yneticileri sorunlarn giderilmesinde baarldr(m.8) nermesini ieren maddedir. rencilerin bu konudaki grleri ounluklaaralnda yer almaktadr.
En dk aritmetik ortalama ise (`x: 2.36) ile renciler blmleri dndaki blmlerin ileyiini ok iyi bilirler (m.7) maddesine verilen cevaplarda olumutur. renciler bu konuya ok az seeneinde gr bildirmilerdir.
letiim/iliki boyutu ile ilgili olarak retim elemanlarnn rencilere yaklam insancldr (m.13) maddesi (`x: 3,61) ortalama ile ounluklaaralnda yer almakta ve en yksek ortalamay oluturmaktadr. renciler fakltedeki uygulamalarla
ilgili grlerini yneticilere yeterli dzeyde aktarabilir(m.16) nermesinde (`x: 2,83) ortalama ile rencilerin bu konudaki grleri ksmen aralnda toplanmaktadr.
Cinsiyetlere gre rencilerin aidiyet, iletiim/iliki ve etkililikle ilgili alglar Tablo- 3 te verilmitir.
u
103
Tablo-3
Kltrel zelliklerin Cinsiyetlere Gre Farkllap Farkllamadna
likin t-testi
Kltrel
Cinsiyet
125
3,42
,60
74
3,39
,64
125
3,20
,73
74
3,25
,68
125
3,07
.73
74
2,98
.68
.397
.692
-520
.604
1,001
.318
zellik
Aidiyet
Kz
Erkek
letiim/iliki
Kz
Erkek
Etkililik
Kz
Erkek
Tablo-3te grld zere aidiyet, iletiim/iliki ve etkililik kltrel zelliklerine gre cinsiyetler arasnda anlaml bir farkllk yoktur.
Aratrmaya katlan rencilerin okuduklar blmlere gre aidiyet,iletiim/iliki ve etkililik kltrel zelliklerine ilikin alglar arasnda anlaml bir fark
olup olmad Kruskal- Wallis testi ile test edilmi elde edilen bulgular Tablo-4te verilmitir
Tablo-4
Kltrel zelliklerin Blmlere Gre Farkll
iin Kruskal- Wallis Testi
Kltrel
Aidiyet
letiim/iliki
Etkililik
Ortalama
Blm
zellik
Sra
Snf r.
92
90,20
Sosyal Bil. r
38
100,01
Trke r.
42
123,55
Okul ncesi r.
27
96,76
Snf r.
92
105,00
Sosyal Bil.r.
38
90,97
Trke r.
42
104,00
Okul ncesi r.
27
88,70
Snf r.
92
94,77
Sosyal Bil. r
38
85,68
Trke r
42
112,89
Okul ncesi r.
27
117,93
X2
Sd
.9,899
,019
2,954
.399
7,891
.048
Tablo-4te yer alan bulgulara gre aidiyet ve etkililik boyutlarnda .05 dzeyinde anlaml bir farklln olutuu grlmektedir. Bu farklln hangi blmler arasnda olutuu Mann-Whitney-U testi ile snanm .05 dzeyinde farkllk bulunan
blmlerle ilgili bulgular Tablo-5 te verilmitir.
u
104
u Ali Rza Terzi
Tablo-5
Blmler aras Farkllk Snamasna likin Mann-Whitney-U Testi
Kltrel
Aidiyet
letiim/iliki
Ortalama
Blm
zellik
Sra
92
60,89
Trke r
42
81,98
Trke r.
42
39,46
Okul ncesi r.
27
28,06
Sosyal Bil.r.
38
28,58
Okul ncesi r.
27
39,22
Trke r.
42
45,76
Sosyal Bil. r
38
34,68
Snf r.
-2.931
.003
-2.333
.020
-2.248
.025
-2.139
.032
Tablo-5te aidiyet kltrel zellii ile ilikili olarak Snf retmenlii-Trke

retmenlii, Trke retmenlii-Okul ncesi retmenlii blmleri arasnda
oluan farklln ortalama sralara gre deerlendirilmesi ile bu farklln Trke retmenleri lehine olduu sylenebilir.
Etkililikle ilgili olarak Sosyal bilgiler retmenlii-Okul ncesi retmenlii,
Trke retmenlii-Sosyal Bilgiler retmenlii arasnda grlen farklln, Okul
ncesi retmenlii ve Trke retmenlii lehine olutuu, bu blm rencilerinin okuduklar okulu daha etkili bulduklar ifade edilebilir.
Sonu ve Tartma
Akademik rgtler, renci-retim elemanlar arasndaki etkileim, girdi ve
amalarnda farkllamaya bal olarak dier eitim rgtlerine nazaran farkl zelliklere sahiptir.
Bir rgtn kltrnn zayf ve gl ynlerini belirleme yntemlerinden biri, alt kltr gruplarnn alglamalarn anlamaya almaktr. renci alglamalarna
dayal olarak niversite rencilerinin okuduklar faklteye ilikin aidiyet, etkililik ve
iletiim/iliki kltrel zelliklerinin aratrld bu aratrmann sonularna gre,
rencilerin okuduklar faklteye ilikin ait olma alglar yksek ve olumludur. Aratrmann bu bulgusu Erdem ve ba (2001) nn Akdeniz niversitesi ktisadi ve dari Bilimler Fakltesi son snf rencileri zerinde yapm olduklar aratrmann sonularn desteklemektedir.
rencilerin okuduklar faklteye ilikin ait olma alglarnn dier kltrel
boyutlara nazaran daha yksek kmas rencilerin retmenlik mesleine baladklarnda bile mezun olduklar okulu bir referans ve dayanak noktas olarak gstereceklerinden kaynaklanmakta olduu ileri srlebilir.
Etkililik, iletiim/iliki kltrel zelliklerine ilikin olarak renciler orta derecede olumlu alglamalara sahiptir. Cinsiyetler arasnda renci grleri asndan
anlaml bir farkllk bulunmazken blmler arasnda oluan grlerde anlaml farkllk bulunmaktadr.
u
105
Aratrmaya katlan Trke retmenlii blm rencileri kendilerini okuduklar okula daha ok ait hissetmektedirler. Yine Trke retmenlii blm ve
Okul ncesi retmenlii blm rencileri Snf retmenlii ve Sosyal Bilgiler
retmenlii blm rencilerine nazaran okumu olduklar faklteyi daha etkili
bulmaktadrlar. Bu farklln, Trke ve Okul ncesi retmenlii blm rencilerinin Snf retmenlii ve Sosyal bilgiler retmenlii blm rencilerine gre
daha dk i bulma kaygs yaamakta olduklarndan kaynaklanmakta olduu ileri
srlebilir.
Baka bir deyile, blmler arasnda ortaya kan bu farklln aratrmann
yapld akademik rgtte var olan kltrel sermayenin Trke ve Okul ncesi retmenlii blm rencilerine daha fazla prestij salamakta olduudur.
Nitekim rgtlerde var olan kltrel anlamlarn sadece rgtsel yapdaki deikenlerden kaynaklanmad, d evrede var olan kltrel alglamalarn rgt yelerince rgte tand, rgt kltr aratrmalarnda kltrn genelde sistem kuram erevesinde ele alndnn (Smircich,1983) ifade edilmesi bu yoruma bir dayanak oluturabilir.
Her okul yesi okula deneyimleri, ilgileri ve yaad sosyal evre etrafnda
ekillenen bir perspektif getirir. Bu balamda ifade edilmesi gereken nokta, eitim rgtlerinde kltrel aratrmalarn deerlendirilmesinde perspektif bamlln gz
ard edilmemesi gereidir.
Kaynaka
Angelides, P., ve Ainscow, M. (2000). Making sense of the role of culture in school improvement.
School Effectiveness and School Improvement, 11, 145-163
Balc,A. (1993) Etkili Okul. Kuram, Uygulama ve Aratrma. Ankara: Erek Ofset.
Blandford, S. (1997) Middle Management in School. London: Pitman Publishing.
Brown R. (2004) School Culture and Organization: Lessons from Research and Experience: A
Background Paper for The Denver Commission on Secondary School Reform.
http://www.dpsk12.org/pdf/culture_organization.pdf(resford). 19.02.2006
elik V. Okul Kltr ve Ynetimi. Ankara: Pegem Yaynlar.
Detert, J. R., Schroeder, R.G., ve Mauriel, J. J., (2000). A framework for linking culture and improvement initiatives in organizations. Academy of Management Review 25(4), 850-863
DuFour, R. (2004) Culture shift doesnt occur overnight - or without conflict,, Journal of Staff Development, Vol, 25/4 63-65
Erdem, F. ba, J. . (2001) Eitim Kurumlarnda rgt Kltr ve renci Alt Kltrnn Alglamalar. Akdeniz ..B.F. Dergisi (1), 33-57
Fiore, D. (2000) Positive School Cultures: The Importance of Visible Leaders. Contemporary Education,71/2, 11-13
Fyans, L. J., ve Maehr. Martin L. (1990). School Culture, Student Ethnicity, and Motivation. Urbana, Illinois: The National Center for School Leadership. ED 327 947
Greenberg J. V., Baron R.A. (2000). Behavior in Oorganizations, Englewood Cliffs : Prentice-Hall,
Groen, J. Kawalilak ,C. (2006) Creating Community -A New Faculty Perspective Organization
Development Journal; 24/1, 57-67
Gl, N. (2003) rgt Kltr. Krgzistan-Trkiye Manas niversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,6,
147-159
u
106
u Ali Rza Terzi

Hoy,W. K., Miskel,C.C. (1991) Educational Administration: Theory Research and Practice (fourth edition) Mc Graw Hill nc.
Jean, F.H. (2006)) Organizational culture and performance measurement systems, Accounting
Organizations and Society,31/1, 77-103
Marcoulides, G. A, Heck R. H; Papanastasiou, C.(2005) Student perceptions of school culture and
achievement: testing the invariance of a model. The International Journal of Educational
Management,19/2, 140-152
Osterman, K. F. (2000). Students need for belonging in the school community. Review of Educational Research, 70, 323367.
Peterson, K.D. Deal, T.E (2002)). Shaping school culture fieldbook. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Roach, A. .Kratochwill, T.R. (2004). Evaluating School Climate and School Culture. Teaching Exceptional Children Vol: 37/1, 10-18
Ruchlin,H.S, Dubbs N.L, Callahan, M.A, Fosina.M.J. (2004) The Role of Leadership in Instilling
a Culture of Safety: Lessons from the Literature.
Journal of Healthcare Management..49/1. 47-60
Seel, R. (2000) Culture&Complexity. Organisations & People.. 7/2, 2-9.
Smircich, L.(1983) Concepts of Culture and Organizational Analysis.Adminisrative Science Quarterly, 28, 339-358
Stricoff, R.S.(2005) Understanding Safetys Role in Culture and Climate,, http://www.occupationalhazards.com/articles/14500 . 12.03.2006
iman,M. (2002) retim Liderlii, Ankara : PegemA Yaynclk.
iman, M.(2002) Eitimde Mkemmellik Aray. Ankara : PegemA Yaynclk.
Terzi, A.R. (2000) rgt Kltr. Ankara: Nobel Yaynclk.
Tsui A. S., Zhang, Z.X., Wang, H., Xin K. R.(2005) Unpacking the relationship between CEO leadership behavior and organizational culture. http://dx.doi.org/10.1016/j.leaqua.2005.12.001. 12.03.2006
Welch,D. E., Welch L. S.(2006) Commitment for hire? The viability of corporate culture
MNC control mechanism, nternational Business Review,15/1, 14-21
as a
u
107
FACULTY CULTURE PERCEPTION OF UNIVERSITY

STUDENTS
Ali Rza TERZ*
Abstract
The aim of this study is to identify the university students cultural perception of the faculty which they attend, who attend an academic organization.
In this study which comprised of the 4th year students of the departments of
Classroom Teaching, Teaching Social Sciences, Pre-School Teaching and Turkish
Language Teaching Departments of Giresun Education Faculty, their perception of the cultural features of efficiency, belonging and communication/relationship was determined with the Scale to Perceive School Culture, which is developed by the researcher. No samples were taken in the research but the research was carried out on all 4th grade students. The study group of the research
comprised 408 students.
Research model was surveying model. Data was analysed through
arithmetic means and the relationship analyses were made through t-test, Kruskal- Wallis Test and Mann-Whitney-U Test. Data analysis was carried out through taking the opinion of 199 students.
The results of the research revelaed that students had a high/positive
perception of the cultural feature of belonging. They had an average level of positive perception of the cultural features of efficiency and communication/relationship. Although there were no significant differences at the level of p<.05 between genders, there were significant differences between departments. These
findings show that academic organization, in which the research was carried
out, may produce common meanings for the students.
Key Words: Organizational culture, school culture, faculty culture
Assistant Professor ; Balkesir University, Necatibey Faculty of Education, Department of

Educational Sciences.
u
108
KLTR VE SPOR BALAMINDA CNSYETN

DANSA YNELK TUTUMA ETKS
(Beden Eitim ve Spor Alannda renim Gren
renciler zerinde Yaplan Bir Analiz)
Ouzhan YONCALIK*
zet
Bu aratrmann amac, beden eitimi ve spor alannda renim gren
niversite rencilerinin dans kavramna ynelik tutumlarnn cinsiyetleri
dnldnde nasl deitii hakknda bilgiler ortaya koymak ve eer bir
farkllk varsa bunu nelerin etkilediini tartmaktr. Aratrma 2006-2007 eitim
retim yl bahar dneminde Ankara niversitesi, Gazi niversitesi ve Krkkale niversitesinin Beden Eitimi ve Spor alanlar son snflarnda renim
gren 241(121 erkek-120 kz) renci zerinde gerekletirilmitir. Bunun iin
aratrma sreci ierisinde bir tutum lei gelitirilmeye allmtr. Gelitirilen lekle elde edilen verilere gre; aratrmaya katlan renciler dans kavramn, halk danslar (oyunlar) ve dier danslar olarak boyutlandrmlardr. Katlmclar cinsiyet ayrm olmakszn dans bir spor bran olarak kabul
eden bir tutum sergilemilerdir. Kz rencilerin dansa ynelik tutumlarnn,
her iki boyutta da erkek rencilerden daha olumlu olduu belirlenmitir. Kz
renciler erkek rencilere gre dans daha keyifli ve holanlacak bir alan olarak grmektedirler. Kz renciler dansa katlmaya, erkek rencilere gre daha
istekli ve hazr denilebilir. Fakat sonulara halk danslar zelinde(boyutunda)
baklrsa cinsiyetler arasndaki farkn yok denecek kadar az olduu anlalmaktadr. Bu aratrmadan elde edilen verilere gre erkek renciler halk danslar
gsterilerini seyretmekten kz renciler kadar holanmaktadrlar. Hatta bir retmenin halk danslarnda bilgili olmasnn gerekli olduu konusunda kz rencilerle benzer grtedirler.
Anahtar Szckler: Beden eitimi retmeni, dans
Giri
Dansn pek ok tanm yaplmtr. Dans yer ve zaman ierisinde insan vcudunun ustalkla kullanld yaratc bir srecin sonucu olarak oluan kltrel bir
formdur (Kaeppler, 1997: 102). Dans hareketinin sras ve anlam, izlenerek veya bizzat katlarak ya da reticinin rencilerine az veya ok formal bir tarz da retmesi
ile renilebilir. retici sadece hareket geleneini, koreografiyi, stili ve ierii retmekle kalmaz, ayrca hareketlerdeki kadn-erkek rollerinin sosyal durumunu ve bu
sosyal yapnn iinde bulunduu hareket geleneini de oturtmaya alr. (Kaeppler,
1997: 104). Hem spor hem de dans, vcut pratii olarak, toplumsal olarak retilen cinsiyet rolleri tarafndan azmsanmayacak ve deitirilemeyecek birer tarihe sahiptir.
Her ikisi de kadn ve erkeklerin yalnz balarna ve birlikte nasl hareket edecekleri
hakknda kompleks bilgilerle ve kimin, kime, nerede, ne zaman ve nasl temas edece-
Ar Gr. Dr. Krkkale niversitesi Eitim Fakltesi Beden Eitimi ve Spor Blm.
u
109
Kltr ve Spor Balamnda Cinsiyetin Dansa Ynelik Tutuma Etkisi... u
i hakkndaki kurallarla ekillendirilirler (Gard, 2003:116). Blume (2003:96), Beden

Eitimi retim Programlarndaki dans ieriklerini ergenlik andaki genlerin cinsiyetleri ve cinsiyet rolleri asndan incelemitir. Blume beden eitimi derslerindeki
dans eitiminin ergenlerin kendi vcutlarn, biyolojik cinsiyetlerini ve bu cinsiyetin
onlara yanstt sosyal rolleri gelitirebileceini dile getirmitir.
Mc Cormack (2001:5-15), mesleklerinin ilk yllarndaki beden eitimi retmenleri zerinde (47 erkek / 43 bayan) yapt bir aratrmada dansa ynelik tutumlarda cinsiyet farkllklarnn etkisini ortaya koymaya almtr. Aratrma boyunca
katlmclarn kendi duygularn, dncelerini ve rendiklerini yorumlamalar istenen kiisel raporlarda erkek ve bayan katlmclarn yorumlarnda farkllk grlmtr. Aratrmann balarnda erkek katlmclarn dansla kendilerini ilikilendirmelerine ynelik yorumlarnn ok ksa ve olumsuz olduu, kendilerini ifade etmede bayan katlmclara nazaran daha ok zorlandklar, daha ksa ve zet yorumlar yaptklar belirlenmitir. Buna karlk bayan katlmclarn kendi duygu ve dncelerini
analiz etmede ve dile getirmede daha istekli olduklar ortaya kmtr. Bu farkllkta
erkek katlmclarn youn olarak spora ynelik gemilerinin ve Avustralya toplumundaki yaygn cinsiyet rollerinin ksmen pay olduu dnlmtr. Bununla birlikte aratrmann sonunda bu farklln nispeten de olsa azald erkek katlmclarn hem dansa hem de kendilerini ifade etmeye ynelik tutumlarnn olumlu ynde
gelitii gzlenmitir. Gard (2003: 108), sporun erkekler tarafndan erkekliklerini kantladklar bir aktivite olarak grldn ve sportif aktivitelere yetenei ve ilgisi
olmayan, dans gibi dier aktivitelere ilgi duyan erkeklerin dierleri tarafndan alay
konusu edildiklerini ne srmektedir. Kz ve erkek oyunlar zerine Brain Sutton
Smith ve meslektalar tarafndan Philedelphiada gerekletirilen bir almada; teatral almalar, ark syleme ve kostmlerle yaplan taklitleri kzlarn daha ok tercih
ettikleri ve erkeklere gre bu konuda daha becerikli olduklar elde edilen sonulardan birisi olmutur (Terr, 2000: 95).
Lee ve arkadalarnn (1999:169), 50 beden eitimi rencisi zerinde yaptklar bir aratrmada, neden rencilerin dansn kzlar iin daha uygun olduunu dndkleri ve neden erkeklerin dansta baarl olmak iin aba sarf etmedikleri rencilere sorulduunda ve bu dncelerini aklamalar istendiinde hem kzlar
hem de erkekler ok gl bir ekilde ayn gr savunmutur. Verdikleri cevaplarda, ok ak bir mesaj iermektedir: Dans erkekler iin sosyal bir olgu olarak kabul
grmemektedir. Bu gr erkek rencilerin verdii u cevaplarla uyumluluk arz etmektedir: Dans kzsal bir aktivitedir ve erkekler iin fazla feminemdir., Bir erkein dans etmesi tuhaf grnr ve doal deildir., Dans kzlar iin dnlen bir
eydir. Kz rencilerden biri Erkekler dans gerektii gibi yapmazlar; nk onlar
zarif eyleri yapmaktan holanmazlar demitir. Bir dier bayan renci Kzlarn kibar ve zarif olmalarnn istendiini ne srmtr.
Rose ve arkadalar (2002, 7), dansn ortaokul retim programlarnn btnleyici bir bileeni olduunu fakat buna ramen dansn psikososyal yararlar konusunda ok az ey bilindiini vurgulamlardr. Ortaokul ikinci kademedeki semeli dans
dersinin psikososyal ve fizyolojik yararlar konusunda yaptklar kapsaml almalarn bir paras olarak beden eitiminin yan sra dans da seen 11-12 ya kz rencilerinin, semeyenlere gre atletik yeterlilik, fiziksel grn, romantik ekim ve kendine verdii deer alg puanlarnn daha yksek olduunu belirtmilerdir. Beden eitimi retmen aday niversite rencileri (n=124) zerinde gerekletirilen ve onla-
u
110
u Ouzhan Yoncalk
rn yaratc dansa ynelik tutumlarnn belirlenmesinin amaland deneysel bir almada aday retmenlerin bu konuda bilgi eksiklii iinde olduklar bulgusuna ulalm ve deney sreci boyunca uygulanan atlye almalar ile bu eksiklik giderilince aday retmenlerin dansa ve onu Beden Eitimi retim programna adapte etmeye ynelik istek ve tutumlarnn olumlu ynde gelitii sonucuna varlmtr (MacDonald, Stodel ve Farres, 2001 :219).
Gelecekte ilkretim ve ortaretimde grev yapacak Beden Eitimi retmenlerinin ve/veya spor adamlarnn dansa ynelik dncelerinin nasl olduunun ve cinsiyet faktrnn bunu etkileyip etkilemediinin tespit edilmesinin amaland bu alma; daha nce lkemizde yaplmam ve aratrlmam bir durumu
ortaya koyacak veriler elde edilmesi asndan nem arz etmektedir. Ayrca bu almann lkemizde Spor Pedagojisi ve Dans kavramnn anlalmasna fikir ve
katk salayaca dnlmektedir.
Metod ve Materyal
Bu aratrma 2005-2006 eitim-retim yl gz dneminde, Krkkale niversitesi, Gazi niversitesi ve Ankara niversitesinin Beden Eitimi ve Spor Blmleri
son snflarnda renim gren 241 renci zerinde gerekletirilmitir. Bu rencilerden 121i kz, 120si de erkek rencilerden olumaktadr. lkemizde eitim fakltelerinin beden eitimi ve spor blmleri ile beden eitimi ve spor yksek okullarnda renim grmekte olan yaklak 6000 renci bulunmaktadr. Bu rencilerin
drtte bir oranndaki ksm yani yaklak 1500 kadar da niversite eitimlerini son snf rencisi olarak devam ettirmektedirler. Bu bakmdan aratrmaya katlan denek
saysnn evreni temsil edebilecei dnlmektedir.
Aratrmada rencilerin dansa ynelik tutumlarn belirleyebilmek iin iki
boyuttan oluan bir tutum lei gelitirilmitir. Bunun iin ilk nce dansa ynelik
olarak ifadelerin yer ald bir madde havuzu oluturulmutur. Hazrlanan bu ifadeler tekrar aratrmaclar tarafndan gzden geirilmi ve aratrmann amalar da gz
nnde bulundurularak 11i olumsuz 11i olumlu 22 maddeden oluan bir n lek
formu hazrlanmtr. Bu lk ekli verilen 5li Likert tipi lek, Krkkale niversitesi
Beden Eitimi ve Spor Yksek Okulu rencileri arasndan rasgele seilen 91 renci zerinde denenmitir. Bu rencilerin 47si bayan, 44 baydr. Bu ilk uygulamada
maddeler rasgele sralanmtr. Bu uygulama ile elde edilen verilere Cronbach Alfa
Gvenirlik analizi yaplm ve faktr yk deeri .40 n altnda madde kalmayncaya
kadar ilem devam ettirilmitir. Bu ilem sonras 10 maddenin belirtilen faktr yk
deerini tad grlmtr. Daha sonra kalan maddelere amlayc faktr analizi
uygulanm ve maddelerin 2 boyutta toplandklar grlmtr. Elde edilen bu yapnn ortak faktr varyans %57,74 seviyesinde belirlenmitir. Birinci faktr 6 maddeden, ikinci faktr 4 maddeden olumutur. Birinci faktrdeki maddeler incelendiinde, bu faktrde yer alan Madde 16 nn, faktr yorumlamay zorlatrd ve bu
faktrdeki dier maddelere ierik bakmndan uyum salamad dnlmtr.
Ayn durum, ikinci faktrde yer alan Madde 5 iinde varsaylmtr. Bu iki madde
yok saylarak yaplan amlayc faktr analizinde ise, elde edilen yapnn ortak faktr varyans %61,040 seviyesinde belirlenmitir. Birinci faktr 5 maddeden, ikinci faktr 3 maddeden olumutur. Birinci faktrdeki maddelerin faktr ykleri 0,772 ile
0,685 arasnda deimektedir. kinci faktrdeki maddelerin faktr ykleri ise 0,800 ile
0,720 arasndadr.
u
111
Tablo 1. lein Faktrlerinin Aklad Varyans Oranlar

Initial
Eigenvalues
Rotation Sums
of Spuared
Loading
ComponentTotal
%of
Cumulative% Total
Variance
% of
Cuumulative%
Variance
3,583
44,791
44,791
2,707
33,837
33,837
1,300
16,249
61,040
2,176
27,203
61,040
,728
9,104
70,144
,701
8,764
78,908
,635
7,937
86,845
,464
5,795
92,641
,385
4,817
97,458
,203
2,542
100,000
Tablo 2. lein Dndrlm Temel Bileenler Analizi Sonular.

Component
1
M4
,772
,121
M18
,731
3,760E-02
M8
,731
,411
M20
,686
4,039E-02
M11
,685
,468
M7
,126
,800
M9
,293
,782
M3
1,449E-02
,720
8 maddeden ve 2 boyuttan oluan lein tamamnn Cronbach Alha gvenilirlik katsays .81dir. Birinci faktrdeki, 5 maddenin i tutarllk katsays .80 , ikinci faktrdeki 3 maddenin Cronbach Alfa i tutarllk katsays .69 dr. lein son
hlinde 8 madde olduu iin, lekten alnabilecek en dk puan 8, en yksek puan ise 40dr. lk uygulama sonucu bu lekten elde edilen en dk puan 11, en
yksek puan ise 40 olarak gereklemitir. Yaplan faktr analizi sonucu lek maddelerinin halk danslar ile ilgili olanlarnn bir boyutta, dier maddelerin ise bir boyutta topland grlmektedir. lein ilk uygulamasnn gerekletirildii 91 rencinin dans kavramna ynelik tutumlar bakmndan yaptklar bu ayrm olduka nemli ve zerinde allmas gereken bir bulgudur denilebilir. Ayrca lein
uyguland 241 renciden elde edilen verilere yaplan amlayc faktr analizi sonular da, yukarda elde edilen yapy ortaya koymu, elde edilen iki faktr gerekletirmitir.
Elde edilen verilerin bilgisayarda SPSS 11.0 paket programna u ekilde aktarlmtr: Tamamen Katlyorum 5, Katlyorum 4, Kararszm 3, Katlmyo-
u
112
u Ouzhan Yoncalk
rum 2, Hi Katlmyorum 1. Daha sonra olumsuz maddelerin puanlar 5ler 1,

4ler 2, 2ler 4, 1ler 5 olarak Recode edilmitir.
rencilerinin lekten aldklar puanlarnn analizi iin aritmetik ortalama
(X) ve standart sapma ( Ss) analizi ve t-testi uygulanmtr.
Analizlerde anlamllk seviyesi .05 olarak belirlenmitir.
Bulgular
Tablo 3. rencilerin Her Bir Maddeye Verdikleri Cevaplarn t-Testi Analiz Sonular
Maddeler
Cinsiyet
Erkek
121
4,30
Kz
120
4,69
Erkek
121
3,94
Kz
120
4,52
Erkek
121
3,42
Kz
120
4,28
Erkek
121
4,30
Kz
120
4,52
Erkek
121
4,01
Kz
120
4,43
Erkek
121
4,14
Kz
120
4,35
Erkek
121
4,38
Kz
120
4,45
Erkek
121
3,79
Kz
120
4,08
Ss
t-deeri
1,01
-2,77
.006
1,19
-3,56
,001
1,37
-4,42
,000
,85
-1,75
,082
,99
-2,71
,007
1,03
-1,31
,192
,73
-,50
,613
1,24
-1,49
,138
Faktr 1
Dans etmek elenceli bir eydir.
Dans gsterilerini seyretmekten holanmam.
Dans almalarna katlmak isterim.

Dans sporun ritimle bulutuu keyifli bir
etkinliktir.
Dansn her trls skcdr.
Faktr 2
Bir retmenin halk danslarnn birini veya
birkan bilmesi gerekir.
Halk danslar gsterilerini seyretmek
houma gider.
Halk danslar ile ilgili almalara katlmak
istemem.
P<,005
Tablo 3e bakldnda; erkek ve kz rencilerin dans etmei olduka elenceli ve keyifli bir aktivite olarak grdkleri, ancak bu dncenin, anlaml bir fark yaratacak dzeyde kz renciler tarafndan daha youn paylald anlalmaktadr.
Kz renciler dans etmei erkek rencilere gre daha elenceli ve keyifli bir aktivite olarak grmektedirler.
Her iki cinsiyetteki rencilerde dans bir spor olarak kabul etmektedirler
(X=4,30-4,52).
Dans skc bir ey olarak anlamlandrma bakmndan ise, erkek rencilerin,
kz rencilere gre anlaml dzeyde daha olumsuz dndkleri anlalmaktadr.
Kz renciler, erkek rencilere gre dans gsterilerini seyretmekten anlaml bir dzeyde daha fazla holanmaktadrlar.
u
113
Dans almalarna katlmak isterim. fadesi; kz ve erkek rencilerin verdikleri cevaplar arasnda en byk farkn karlald lek maddesi olarak belirlenmitir (X=3,42-4,28). Dans almalarna katlmak konusunda ortalama olarak erkek
rencilerin daha ekimser kaldklar, buna karn kz rencilerin dans almalarna katlmak konusunda olduka istekli olduklar bulgusuna ulalmtr.
Tablo 3deki veriler incelenmeye devam edildiinde; her iki cinsiyetteki rencilerinde ortalama deerleri bakmndan(X=4,14-4,35), bir retmenin halk danslar hakknda bilgili olmas gerektiini dndkleri sylenebilir. Bu konuda kz rencilerin daha srarl olduklar fakat erkek rencilerle aralarnda anlaml bir farkn
olmad grlmektedir.
Erkek rencilerin lekteki maddelere verdikleri cevaplar arasnda olumlu
ynde en yksek ortalamay yakaladklar ifade: Halk danslar gsterilerini seyretmek
houma gider. olarak gereklemitir. Halk danslar gsterilerini seyretmekten erkek rencilerin kzlar kadar holand, bu konuda aralarnda istatistiksel bir farkn
olmad belirlenmitir.
Halk danslar almalarna katlmaya istekli olma bakmndan, kz rencilerin verdikleri cevaplarn ortalamas, erkek rencilerin verdikleri cevaplarn ortalama deerinden daha yksektir. Kz renciler halk danslar almalarna katlmaya, erkek rencilere gre daha istekli olmalarna ramen, iki gruptaki rencilerin
grleri arasndaki fark, yaplan t testi analizi sonucu anlaml bulunmamtr. Yani
istatistiksel olarak erkek rencilerde en az kz renciler kadar halk danslar almalarna katlmaya isteklidirler.
Tablo 4. rencilerin lein Boyutlar Bakmndan Verdikleri Cevaplarn t-Testi
Analiz Sonular
Faktrler
Faktr 1
Faktr 2
Ss
Erkek
121
3,98
,87
Kz
120
4,49
,47
Erkek
121
4,08
,85
Kz
120
4,29
,66
t-Deeri
-4,258
,000
-1,604
,111
P<,005
Tablo 4 incelendiinde Faktr 1 olarak adlandrlan lek boyutu bakmndan
kz rencilerin aritmetik ortalamasnn, erkek rencilerin aritmetik ortalamasndan
daha yksek olduu grlmektedir. Elde edilen bu ortalama deerleri oluturan cevaplar arasnda istatistiksel bir anlaml fark olup olmadn anlamak iin yaplan bamsz t-testi analizi sonucu kz renciler lehine olumlu ynde bir farkla karlalmtr.
Faktr 1e gre Faktr 2 boyutu bakmndan iki grup ortalamasnn birbirine
daha yakn olduu grlmektedir. ki grup arasnda yaplan bamsz t testi analizi
sonucu anlaml bir farkla da karlalmamtr.
u
114
u Ouzhan Yoncalk
Tartma ve Sonu
Bu aratrmann amac; beden eitimi ve spor alannda renim gren rencilerin cinsiyetleri bakmndan dans a ynelik tutumlarnn nasl olduu konusunda bilgiler elde etmek ve bir fikir sahibi olmakt. Bunun iin ilk nce veri toplama arac olarak bir tutum lei gelitirilmeye allmtr. Tabi ki bir konu hakknda insanlarn tutumlarn belirleyecek geerli ve gvenilir bir lein gelitirilmesi; ok titiz
bir alma, n hazrlk ve ondan sonra da bir sre ierisinde olduka fazla sayda
denkle yaplan tekrarl uygulamalar ve istatistiksel analizler sonucu elde edilebilir.
Bu aratrmada, gelitirilme srecinin banda olan bir lekle veriler toplanmtr.
Fakat yine de elde edilen bulgularn bize ileride yaplabilecek almalar iin nemli
bilgiler ve fikirler verdii sylenebilir. rnein: lek gelitirme srecinde yaplan
faktr analizi sonucu; lek maddelerinden halk danslar ile ilgili olanlarnn bir boyutta, dier maddelerin ise baka bir boyutta topland grlmektedir. lein ilk
uygulamasnn gerekletirildii 91 rencinin dans kavramna ynelik tutumlar bakmndan yaptklar bu ayrm olduka nemli ve zerinde allmas gereken bir
bulgu olarak kabul edilebilir. Yani kltrel bir ait olma veya daha baka olgularla ilikili bir sonu olarak deerlendirilebilecek daha kapsaml bir alma yaplabilir mi?
Acaba bu sonu kendi kltrel deerlerine yatkn olmaktan m kaynaklanmaktadr?
Ya da yine bununla ilgili olarak bu durum, ounlukla karlald gibi ilkretim
alarnda deiik tren, kutlama ve nemli gnlerde, halk danslar (oyunlar) ekiplerinde olmann, ront olarak adlandrlan ocuk gsterilerinde veya deiik dans gsterilerinde olmaya tercih edilmesinin getirdii uzun yllara dayanan bir srecin mi
yansmasdr? Btn bunlar birer alt problem olarak aklmza gelen ilk dncelerdir.
Katba ( 1992: 91), tutumlarn, kk yalarda balayan renme sreci sonucu
gelitiini vurgulamaktadr. Bu gibi hususlar belirttikten sonra elde edilen verilerin
deerlendirilmesine geebiliriz.
Bu aratrmaya katlan ve beden eitimi ve spor alannda renim gren rencilerin, genel olarak dans kavramna olduka olumlu bir yaklam sergiledikleri sylenebilir.
Katlmclar cinsiyet ayrm olmakszn dans bir spor dal olarak kabul eden
bir tutum sergilemilerdir. Bu sonu lkemizde beden eitimi ve spor alannda renim gren veya grmekte olan bir kiinin dncesi olarak nemlidir. nk bir federasyonunun kurulmas ve yurt dnda onca yaplan bilimsel almalara ramen,
lkemizde son zamanlara kadar nemli bir oranda, hatta beden eitimi ve spor bilimleri alanlarnda alan akademisyenler arasnda bile, dansn/halk(milli) danslarnn
sporun dnda bir aktive olarak grldnden bahsedilebilir. Bu konuyu hafife alarak espriler yapan profesrlere bile rastlanmaktadr.
Kz rencilerin dansa ynelik tutumlarnn, her iki boyutta da erkek rencilerden daha olumlu olduu belirlenmitir. Kz renciler erkek rencilere gre dans daha keyifli ve holanlacak bir alan olarak grmektedirler. Kz renciler dansa katlmaya, erkek rencilere gre daha istekli ve hazrlar denilebilir. Ksa (1999: 90) bir
almasnda, erkeklerin kadns davranlardan daha fazla kandklarn, duygusal
olarak kendilerini daha fazla snrlandrmak eiliminde olduklarn, erkeklerdeki saldrgan eilimleri daha fazla ho grdklerini, erkeklerin daha fazla baar ve stat ynelimli olduklarn ve kendine gven konusuna daha fazla nem verdiklerini belirtilmektedir. zellikle yarma sporlar, erkeklik ve kadnlkla ilgili ok kuvvetli mesaj-
u
115
lar tamakta ve spor, geleneksel olarak erkeksi cinsiyet rol zellikleri gerektiren bir
erkek etkinlii olarak grlp, stn sportif performans erkeklikle edeer kabul
edilmektedir (Koca ve Bulgu, 2005:165).
Yldran, Yetim ve enelin (1996:56), ortaretim rencileri zerinde gerekletirdikleri bir almada; kz rencilerin beden eitimi dersinden beklentilerinin
sosyal, zihinsel, etik, estetik ritmik ve koordinatif nitelikler zerinde younlatn,
erkek rencilerde ise; bu gibi deerlerin son srada yer aldn buna karn yarma,
rekabet, kazanma duygularnn baskn olduu sonucuna varmlardr. Kz rencilerin bir beden eitimi ve sportif aktivite sreci olan dansla ve ya halk danslar ile dorudan ilgili olan sosyal, estetik, ritmik ve koordinatif nitelikleri n plana karmalar,
kzlarla erkekler arasnda ki bu anlayn bizim almamza yansmas olabilir.
Fakat sonulara halk danslar zelinde (boyutunda) baklrsa cinsiyetler arasndaki farkn yok denecek kadar azald bir durumun gerekletii anlalmaktadr.
Bu aratrmadan elde edilen verilere gre erkek renciler halk danslar gsterilerini
seyretmekten kz renciler kadar holanmaktadrlar. Hatta bir retmenin halk
danslar konusunda bilgili olmasnn gereklilik olduunu syleyecek kadar kz rencilerle benzer bir grtedirler. Konu dans genelinden halk danslarna indirgendiinde erkek rencilerin almalara katlm istekleri de artmaktadr. Aslnda bu sonu asndan bununla ilgili olarak u durumdan bahsedilebilir: lkemizde
dans/halk (milli) danslar eitmenleri ezici ounlukla erkeklerden olumaktadr. Bayanlara ynelik danslar veya dans figrleri dahi, byk bir oranla erkek eitmenler
tarafndan retilmektedir.
Burada konuya bir baka adan deinmeyi de uygun grmekteyiz. lkemizde herhangi birinin dans kavramna ynelik tutumuna etki eden faktrleri aratrrken O kiinin deer yarglarn ekillendiren inanlar da gz ard edilmemelidir.
Bunu yle alayabiliriz. Birok dans/halk (milli) danslar kz ve erkeklerin birlikte
ayn anda sergiledikleri fiziksel aktivitelerden olumaktadr. rnein; el ele tutumak
gibi. Halk danslar oynarken giyilen kostmlerin muhafazakar grn, fiziksel temasn olmad oyunlarn olmas yada en az dzeyde kalmas, yalnz kzlarn veya
erkeklerin katlabildii danslarn varl ve bazen dini ve milli motiflerde (kahramanlk, delikanllk) iermesi, erkek rencilerin genel olarak dans kavramna gre, halk
danslarna olumlu bir tutum sergilemesine yol am olabilir. Grkan ve arkadalar
(2000:43), Beden Eitimi retmen Adaylarnn Deerler Sistemi adl bir aratrmalarnda; kendine sayg, zgrlk, gerek dostluk ve mutluluk deerlerinin
ncelikli sralamas kzlar, aile gvenlii, olgun sevgi ve Dini olgunluk deer
sralamas ise erkekler lehine bir durum ortaya karmtr. Bu sonu lkemizde erkek rencilerin halen geleneksel deerlere daha ok nem verdiini ortaya koymaktadr diye yorumlanmtr. Zaten tutum aratrmalarnda deerler sistemi olarak adlandrabileceimiz unsurlar ok nemli bir etkiye sahiptir. Katba ( 1992: 91), baz kimselerde bir tutumun merkezilemesinin ok belirgin bir hal aldn ve bu durumun, o kimsenin pek ok dier tutumunu etkilediini bu etkinin o kiinin genel hayat grne ve birok davranna yn verdiini belirtmektedir.
Elde edilen bu bulgular deiik kltr ve lkelerde yaplan alma sonular
ile benzerlik gstermektedir. Fakat kendi milli/halk danslarmzla ilgili olarak farklln olduunu da ortaya koymaktadr.
u
116
u Ouzhan Yoncalk
Son sz olarak; lkemizde ilkretim ve orta retimde okullarnda ayrca bir

dans dersi olmad gibi deiik kltrlerin danslar ve modern danslar bilen reticiler ve ya retmenlerde yok denecek kadar az saydadr. Bu durumun niversitelerin Beden Eitimi ve Spor Blmleri mezunlar ile kapatlmas yerinde olacaktr. Dans
aktivitelerinin bulunduu ilkretim programlarnn gelitirilmesi rencilerin psikososyal ve fizyolojik geliimleri iin yararl olacaktr.
Kaynaka
Blume L., B. (2003). Embodied [By] Dance: Adolescent de/ Constructions Of Body, Sex And Gender In Physical Education. Sex Education Sexuality, Society And Learning, Vol. 3, No. 2.
95-103.
Gard, M., (2003). Moving and Belonging: dance, sport and sexuality. Sex Education Sexuality, Society And Learning, Vol. 3, No. 2. 105-118.
Grkan, H., amlyer, H., Saracolu, A. S.(2000). Beden Eitimi retmeni Adaylarnn Deerler Sistemi Gazi Beden Eitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, Cilt:V, Say:1, 35-52.
Kaeppler, A. L. (1997). Dans, (ev.: Fatma Kanat Fay). Milli Folklor. Cilt:5, Yl:9, Say:33, 102106.
Katcba, . (1992). nsan ve nsanlar. (8. Bask). stanbul. Evrim Basm Yaym Datm.
Ksa, . (1999). Erkeklik Rol Normlar Gazi niversitesi Meslek Eitim Fakltesi Gelitirme Dernei. Meslek Eitim Dergisi, Cilt-I, Say-2. 83-93.
Koca, C., Bulgu, N. (2005). Spor ve Toplumsal Cinsiyet: Genel Bir Bak Toplum ve Bilim. Say: 103. 163-185.
Lee, A. M., Fredenburg, K., Belcher, D., Cleveland, N. (1999). Gender Differences in Childrens
Conceptions of Competence and Motivation in Physical Education Sport, Education
and Society, 4 (2), 161-174.
MacDonald C. J., Stodel E. J., Farres L. G. (2001).Student teachers attitudes towards teaching
creative dance in elementary school. McGill Journal of Education, 36(3), 219-237.
McCormack A. C. ( 2001). Using Reflective Practice in Teaching Dance to Preservice Physical
Education Teachers Physical Education & Sport Pedagogy European Journal of Physical
Education 6, 5-15.
Rose E., Blackmore A. M., Embrey L. (2002). Changes in perceptions of competence and global
self-worth in Year 11 and 12 dance and physical education. ACHPER Healthy Lifestyles Journal, 49 (1), 7-10.
Terr, L. M. D. (2000). Sevgi ve almann tesinde Oyun Yetikinler in Neden htiyatr? (ev:
Murat Kseolu), Literatr Yaynclk, stanbul.
Yldran, ., Yetim, A., enel, . (1996). Farkl Cinsiyetteki Lise rencilerinin Beden Eitimi
Dersinden Beklentileri, Beden Eitimi ve Spor Bilimleri Dergisi. Cilt:1, Say:1, 52-57.
u
117
THE EFFECT OF GENDER ON THE ATTITUTE TOWARDS

DANCE IN TERMS OF CULTURE AND SPORTS
(An Analysis on the Students in the Department of
Physical Eduation)
Ouzhan YONCALIK*
Abstract
The aim of this research is to produce information about in what ways
the attitudes of the university students in the department of physical education
towards the concept of dance change regarding their gender and discuss what
affects this if there is a significant difference between the females and males.
This research was made with the participation of the 4th grade students in the
departments of physical education in Ankara University, Gazi University and
Krkkale University in spring semester of 2006-2007 Academic Year. There were
241 participants, 121 of whom were males and 120 of whom were females. To
utilize in the period of research, an attitude scala was designed. According to the
data obtained by this scala, the students who participated in this research classified the concept of dance as folk dances and other dances. Without any gender
differences, dance was regarded as a branch of sport by the participants. It has
been found out that the female participants attitudes towards folk dances and
other dances were more positive than the male participants. The female students perceived dance as a more enjoyable branch of sport than the male students did. It could be said that the female students were more willingness and
ready than the male students to participate in dance. However, when looked at
the results from the point of view of folk dances, there were almost no differences between the participants cocerning their gender. According to the data obtained by this research, the male participants liked watching folk dances in the
same way with the female students. Moreover, the male participants were of the
opinion that a physical education teachers should be knowledgeable about folk
dances as the female participants were.
Key Words: Physical Educator, Dance
Assistant. Dr. Krkkale University, Faculty of Education, Department of School of Phisical

Education and Sport
u
118
PYANO ALIMA YNTEMLERNN

PYANO RENCLER TARAFINDAN
KULLANILMA DURUMLARI
M. Kayhan KURTULDU*
zet
Piyano derslerinde kullanlan alma yntemleri, rencilerin piyano
almaya kar gsterdii ilgi ve dikkati arttran unsurlar arasndadr. alma
yntemleri, rencilerin piyano alma becerilerinin gelimesinde de olduka
nemlidir. Bu almada, rencilerin piyano alma performanslarn ynlendiren alma yntemleri ve bu yntemlere bal alma aktiviteleri deerlendirilmitir. Piyano alma yntemleri rencilerden toplanan veriler neticesinde elde edilen bulgular yardmyla yorumlanmaya allmtr.
Anahtar Szckler: Piyano, piyano alma, alma yntemleri, renme
Yntemleri
Giri
Piyano eitiminde alma ve renme yntemleri, yetenek ve alma becerileri asndan birbirinden farkl rencilerin, istenilen hedefe ulamasn salamas ynyle byk nem arz etmektedir. Piyano alma becerilerinin gelitirilmesinde doru renme ve alma yntemlerinin belirlenmesi esastr. renme yntemleri, rencilerin piyano almaya kar ilgisi, dikkati ve motivasyonunda en az dier unsurlar kadar nemlidir. allacak eser, ders yaplan mekan, kullanlan materyaller gibi
temel faktrler doru renme ya da alma yntemleriyle birletiinde baar artmaktadr.
renme yntemleri, rencilerin renme-retme sreci iinde ya da bireysel hazrlklarnda kendisine sunulan bilgileri, zihinsel srelerinden geirerek ona
anlam vermesi ve kendine mal etmesi iin gerekli olan abalar ortaya koymas olarak
tanmlanabilir. Tanmdan hareketle renme stratejileri, birden fazla abann bilekesi olarak karmza kmaktadr (Tay, 2005, 213).
Dikkat ve motivasyonla balayp tam renmeye kadar giden eitim srecinde, rencinin piyano alma becerilerini doru ynde gelitirmesi, ilerleyen zamanlarda ve gelecekte bireyin baarsn srekli hale getirecektir. Dolaysyla bireyin piyano alma becerisini arttrmada ve gelitirmede ele alaca alma yntemlerinin, bireyin bilisel zellikleri, zihin ve dnce yaps, yetenei, alglama dzeyi gibi nitelikleriyle doru orantl olmas gerekir. rencinin ders ii aktivitelerini arttrmak,
glendirmek ve bu yolla alma baarsn gelitirmek piyano dersinin temel hedefleri arasndadr. Bu sebeple uygulanacak yntemin ders ii aktivitelerini ynlendirici ve
beceriyi arttrc zellikler iermesi etmesi gerekir.
Ar. Gr.; Gazi niversitesi Gazi Eitim Fakltesi Mzik Eitimi Ana Bilim Dal
u
119
Piyano alma Yntemlerinin Piyano rencileri Tarafndan Kullanlma Durumlar u
Bilisel renme kuramlar, renen kiinin, renme sorumluluunu yklenmesi ve renmeye etkin olarak katlmas gerei zerinde durmaktadr. Bu nedenle
bu alandaki almalar, son yllarda renme stratejileri zerinde younlamtr. renme stratejisi, renen kiinin renme srasnda gerekletirebilecei ve onun
kodlama srecini etkilemesi umulan davranlar ve dncelerdir. renciler, renmeyi gerekletirmek amacyla belirli davransal ve dnsel sreleri gerekserler. rnein; bir okuma materyalinin ana dncelerini bulmak, zetlemek ve not alma gibi. Bu grevleri baar ile yerine getirebilmeleri, renme iine en uygun birka
stratejinin kullanmna baldr (Suba, 2000, 44).
Piyano eitiminde temelde piyano almay gelitirme ve en etkin biimde kullanabilme amalanmaktadr. rencinin istenilen davran deiikliklerini gerekletirerek piyano alma becerisini arttrmas da, uygulamadaki en nemli yansmalarndan biridir. Bireyin istenilen bu hedeflere ulaabilmesi iin, temel baz bilgilere sahip
olmasnn yannda, ders ii ve ders d piyano performansn denetleyebilmeye ve
nasl almas gerektii konusunda bilinlendirilmeye ihtiyac vardr.
rencilerin piyano alma becerilerini arttrmada tercih edilen bilisel yaklamlar, ncelikle bireyin motivasyonu ve etkinlii zerinde durmaktadr. Ders ii aktivitelerin renmeyi kolaylatracak bir akcla sahip olmas, rencinin katlmc
ynnn devreye girmesiyle mmkndr. Ayrca ders ierisinde kullanlan renmeye dnk unsurlar, sadece eitimcinin renciye sunduu birer koul olmaktan
ok, karlkl iletiime dayal olarak yrtlmesi gereken aktivitelerdir. Gerekli bilgilerin renciye verilmesi sonucunda renci, doru yntemler kullanarak bilgileri ileme srecine girecektir. Bu srecin salkl ilemesi de renci ve eitimci arasndaki renme ve retme egdm ile salanabilir.
renme stratejisi, renen kiinin renme srasnda gerekletirebilecei ve
onun kodlama srecini etkilemesi umulan davranlar ve dncelerdir. renme
stratejileri, bellee yerletirme ve geri getirme gibi bilisel stratejileri ve bilisel stratejileri ynlendirici yrtc bili srelerini kapsayan, renenin renmesini etkileyen, renen tarafndan kullanlan davran ve dnme srelerine iaret etmektedir (Ulusoy, 2003, 282).
Ama
Piyano eitiminde tercih edilen yntemlerin deerlendirmeye alnd aratrmada, rneklem grubu araclyla ilgili yntemler hakknda eitli yarglara varmak
amalanmtr. Bu almada piyano rencilerinin, baz renme yntemlerini ve
bunlara bal alma aktivitelerini bilme ve uygulama durumlar tespit edilerek sonular deerlendirilmitir.
Yntem
Yaplan aratrmada, piyano eitiminde kullanlan temel bilisel ve duyusal
yntemler irdelenmitir. almada ele alnan yntemler de kendi ierisinde tekrar
stratejileri, dikkat stratejileri, anlamlandrma stratejileri, rgtleme stratejileri, yrtc bili stratejileri ve alma aktiviteleri olarak snflandrlmtr.
Aratrmann verileri tarama yntemi kullanlarak elde edilmitir. alma,
Gazi niversitesi Gazi Eitim Fakltesi Mzik Eitimi Anabilimdal, 2004-2005 eitim retim dnemi 2. ve 3. snf temel piyano dersi rencileri zerinde uygulanmtr. rneklem grubu 2. snflardan 51, 3. snflardan 53 renci olmak zere toplam 104
u
120
u M. Kayhan Kurtuldu
renciden olumaktadr. Uzman gr alnarak oluturulan sorular, piyano eitiminde kullanlan belli bal baz renme yntemlerini ve bunlara bal alma aktivitelerini iermektedir. Toplam 19 sorudan oluan anket yardmyla elde edilen cevaplar deerlendirilip yorumlanarak, rneklem grubu hakknda baz yarglara varlmtr. almada anket iin oluturulan lek; a)Evet, b) Byk lde, c) Ksmen,
d) Hayr eklinde derecelendirilmitir. Sorular iin oluturulan lee ynelik tutum
puanlar belirlenerek, anlamllk dalm yaplm ve verilen cevaplar yzde dalmyla birlikte bu ynde yorumlanmtr. Puan aralklar, olumlu yapl sorularda yzde dalmyla ayn ynde, olumsuz yapl sorularda ters ynde gelimitir. Ortalama
dalm iin yaplan yorumlamada bu durum gz nnde tutulmutur. rneklem
grubunu oluturan 2. ve 3. snf rencilerinin, sorulara verdii cevaplar arasndaki
farkn deerlendirilmesinde de t testi uygulanmtr. Yaplan t testinde, her iki snfn
verdii cevaplar arasnda anlaml ve dorusal bir iliki olup olmad incelenmitir.
Olumlu ve olumsuz yapl sorularn yorumlanmasnda da yine anlam yn ayn veya ters ynde gelimi, yorumlamalar yine ayn bak asyla yaplmtr.
Elde edilen verilerin analizinde SPSS paket program kullanlmtr. Kullanlan lein geerliliini belirlemede ilgili 19 soruya ynelik faktr analizi yaplmtr.
Analize alnan 19 deikenin, z deeri 1den byk 6 faktr altnda topland anlalm ve buna bal olarak yukarda isimlendirilen basamaklar oluturulmutur.
Analiz sonucunda ortaya kan 6 faktrn toplam varyans aklama oran % 87,80
dzeyindedir. Sorularla ilgili tanmlanan 6 faktrn varyanslarnn ise ,784 ile ,985
arasnda dald gzlenmi, buna gre toplam varyansn lee ilikin varyans byk lde aklad anlalmtr. Faktr analizi yannda lein gvenilirliini belirlemede Cronbach Alpha yntemi kullanlmtr. lemler sonucunda gvenirlik katsays 1. balk iin ,80, 2. balk iin ,81, 3. balk iin ,79, 4. balk iin ,79, 5. balk
iin ,80 ve 6. balk iin ,80 bulunmutur. lein genel gvenirlik katsays da ,80 olarak hesaplanmtr. Bu bilgiler nda kullanlan veri toplama aracnn yeterli dzeyde geerli ve gvenilir olduu anlalmtr.
Yaplan analiz almalar sonucunda sorular iin oluturulan balklar aadaki biimde gruplanmtr.
renme Yntemleri ve alma Aktiviteleri
Dikkat Stratejileri
- Eser alrken yaplan hatalar fark edebilme,
- allan eserin doru renilip renilmediinin kontrol,
- Dikkatin allan esere odaklanmas.
Tekrar Stratejileri
- Zor pasajlar yava tempoda alma,
- Zor pasajlarda ritim kalplarn sadeletirme.
Anlamlandrma Stratejileri
- nceden renilen bilgileri yeni esere aktarabilme, (bilgi transferi).
- Gnlk yaama ya da yakn evreye ait bilgilerle benzetme ve karlatrma
yapabilme.
u
121
- Derste verilen rnekleri zihinde canlandrabilme,

- Soyut eleri somutlatrabilme,
- Yeni bilgiyle ilgili zihinsel emalar oluturabilme,
- Zor pasajlarda uyarc iaretler kullanma.
rgtleme Stratejileri
- Yeni eser alrken paralara ayrarak alma,
- Zor pasajlarda her iki eli ayr alma.
Yrtc Bili Stratejileri
- Eser alrken yaplan hatalarn dzeltilebilmesi,
- Yeni renilen eserlerin hafzaya alnabilmesi,
- Uzun sre allmayan eserlerin unutulma durumu.
alma Aktiviteleri
- Soyut kavramlar anlamakta zorlanma,
- alma yntemini belirleyebilme,
- Ders ii aktiviteleri ders dnda aynen uygulayabilme.
Bulgular
Yaplan istatistiksel analiz almalar neticesinde elde edilen bulgular, frekans
yzde dalm, ortalama puan aral ve gruplar aras t testi eklinde tablolatrlarak
aadaki biimde yorumlanmtr.
Tablo 1. Anket leine likin Ortalama Puan (X) Aralklar
Puan Aralklar
lek
1,00 - 1,75
hayr
1,76 2,50
ksmen
2,51 3,25
byk lde
3,26 4,00
evet
Cevaplara Ait Yzde ve Ortalama Dalm Sonular

Tablo 2. Dikkat Stratejileri Yzde ve Ortalama Dalm
Sorular
Evet
Byk lde
Ksmen
Hayr
%6,5
%37
%34,8
%21,7
2,77
%18,5
%42,4
%29,3
%9,8
2,30
%21,7
%45,7
%32,6
2,10
Eser alrken yaplan hatalar

fark edebilme
allan eserin doru renilip
renilmediinin kontrol
Dikkatin allan esere
odaklanabilmesi
u
122
Sonular incelendiinde her basamak iin de byk lde ve ksmen arlkl cevaplar verildii grlmektedir. alrken yaplan hatalar fark edebilme ve oto
kontrol sreci ile ilgili sorularda yzde dilimi ve ortalama puanlar byk lde
ynnde sonu vermitir. renciler bu sorularda % 37 ve % 42,7 nistepinde byk
lde, % 34,8 ve % 29,3 nispetinde de ksmen cevab vermitir. Evet ve hayr
seeneinde ise orta ve az dzeyde dalm olduu anlalmaktadr. Dikkatin allan esere odaklanmasnda ise, % 45,7 lik arlkla cevaplar yine byk lde seeneinde birleirken, olumsuz soru tipi ve % 32,6 lk ksmen cevabnn arl sebebiyle ortalama aral ters ynde sonucu desteklemitir.
Tablo 3. Tekrar Stratejileri Yzde ve Ortalama Dalm
Sorular
Evet
Byk lde
Ksmen
Hayr
Zor pasajlar yava tempoda alma
%71,7
%15,2
%13
1,41
%47,8
%43,5
%4,3
%4,3
1,65
Ritim kalplarn sadeletirme,

ayrtrma
Verilen cevaplar incelendiinde, her iki soruda da rencilerin tekrar stratejilerini nemli lde kullanld anlalmaktadr. zellikle birinci soruda evet seeneinde % 71,7 lik bir eilim vardr. Zor pasajlar yava tempoda alma seeneinde hayr cevabnn olmamas, bu yntemin tekrar stratejileri ierisinde en ok kullanlan yntem olduunu gstermitir. Ritim kalplarn sadeletirme sorusunda birbirine yakn deerlerde evet ve byk lde seenei tercih edilirken, ksmen
ve hayr seenei eit oranda ama ok az dzeyde tercih edilmitir. Soru tipleri sebebiyle ters ynde gerekleen yzde ve ortalama dalmlar bu stratejilerin etkin biimde kullanldna iaret etmektedir.
Tablo 4. Anlamlandrma Stratejileri Yzde ve Ortalama Dalm
Sorular
Evet
Byk lde
Ksmen
Hayr
%65,2
%8,7
%26,1
1,60
%16,3
%44,6
%39,1
3,06
canlandrabilme
%48,9
%44,6
%6,5
1,57
Soyut eleri somutlatrabilme
%21,7
%58,7
%19,6
1,97
kurgulayabilme, oluturabilme
%1,1
%13,0
%46,7
%39,1
3,23
Uyarc iaretler kullanarak alma
%47,8
%30,4
%21,7
1,95
Bilgi transferi yapabilme

Yakn evre ile ilgili bilgilere benzerlik
yada karlatrma yapabilme
Verilen rnekleri zihinde
Yeni bilgi ile ilgili zihinsel emalar
Tablo 4te yer alan veriler incelendiinde, farkl iki yntem haricinde rencilerin anlamlandrma stratejilerini belli oranda kulland anlalmaktadr. Yzde ve
ortalama sonular neticesinde yakn evre benzetimleri ve zihinsel ema oluturma
yntemleri gibi dierlerinden farkl zellikleri olan yntemler az tercih edilmitir. Sonular bu yntemlerde arlkta ksmen ve hayr seenekleri zerinde younlamtr.
u
123
renciler zellikle bilgi transferi ynteminin kullanmnda evet seeneinde % 65 lik bir dalm gstermitir. Evet seeneinde en ok ylmann olduu bu
soru haricinde dier yntemlerde de byk lde ve evet seeneklerinde ylma gsteren cevaplar, ortalama deerleriyle de ayn dorultudadr. Verilen rnekleri
zihinde canlandrabilme sorusu, % 48,9 evet ve % 44,6 byk lde cevab zerinde birlemitir. lgili strateji, anlamlandrma stratejileri ierisinde renciler tarafndan bilgi transferi ynteminden sonra en ok kullanlan yntem olmutur. rneklem grubunu oluturan rencilerin olumlu sonu verdii dier yntem de, uyarc
iaretler kullanma yntemi olmutur. renciler evet ve byk lde seeneklerinde gsterdikleri ylma ile, ilgili yntemi belirgin dzeyde tercih ettiklerini ifade etmitir. Anlamlandrma stratejileri bal altnda yer alan tm sorular, yaps sebebiyle yzde ve ortalama puanlar asndan ters ynde sonu vermi ve deerlendirme bu veriler nda yaplmtr.
Tablo 5. rgtleme Stratejileri Yzde ve Ortalama Dalm
Sorular
Evet
Byk lde
Ksmen
Hayr
Paralara blmlere ayrarak

alma
%87
%6,5
%6,5
3,70
Zor pasajlarda iki eli ayr ayr

alma
%55,4
%15,2
%27,2
%2,2
2,60
Tablo 5e bakldnda cevaplarn nemli dzeyde olumlu olduu grlmtr. Her iki yntemde de cevaplar gerek ok yksek, gerekse belirli dzeyde evet
seenei zerinde birleilmitir. Eseri blmlere ayrarak alma yntemi, % 87 lik
bir ylma ile evet seenei zerinde younlamtr. Dier tm yntemlere oranla daha ok bilinen ve uygulanan bu yntemin 3,70 lik ortalama dzeyi, bireysel almalarda rencilerin arlkl tercihi olduunu gstermektedir. Zor pasajlarda iki
eli ayrarak alma ynteminde ise, cevaplar % 55,4 evet, seeneinde % 15,2 byk lde seeneinde ve % 27,2 ksmen seeneinde yaylma gstermitir. rencilerin iki eli ayr alma yntemine verdii cevaplarn ortalama dalm da yzde dalmn desteklemektedir. Soruda cevaplarn 2,60 lk ortalama dzeyi ile byk lde ynnde olduu anlalmaktadr.
Tablo 6. Yrtc Bili Stratejileri Yzde ve Ortalama Dalm
Sorular
Evet
Byk lde
Ksmen
Hayr
alrken fark edilen hatalar

dzeltebilme
%27,2
%35,9
%31,5
%5,4
2,15
Yeni renilen eserleri hafzada

tutabilme
%30,4
%46,7
%16,3
%6,5
%1,98
%38
%14,1
Uzun sre allmayan eserlerin %47,8

unutulma durumu
1,66
Tablo 6 incelendiinde yrtc bili stratejileri olarak adlandrlan renme

sonras yntemler ierisinde, rencilerin dengeli bir dalm gsterdii ortaya kmaktadr. renciler fark ettikleri hatalar dzeltebildiklerini ve yeni renilen eserleri de belli dzeyde hafzada tutabildiklerini ifade etmilerdir. rneklem grubu, ha-
u
124
talar dzeltebilme basamanda ilk seenek iin birbirine yaklak sonular vermitir. Evet seeneinde % 27,2, byk lde seeneinde % 35,9, ve ksmen
seeneinde % 31,5 eklinde verilen cevaplarn arlk noktas, byk lde ve
ksmen seenekleri arasnda yer almtr. Yeni eserlerin hafzada tutulabilmesi sorusunda ise, yzde younluu byk lde ve evet seenekleri zerindedir. renciler bu soruda da dier baz sorularda olduu gibi, toplamda % 77.1 lik bir yzde dalmyla olumlu sonu vermitir. Bunlarn yannda renciler, verdikleri cevaplarda % 47,8 ve % 38 nispetinde uzun sre almadklar paralar unutabildiklerini
ifade etmilerdir. Bu noktada baz belli bal yntemleri orta ve byk lde kullandklarn ifade eden rencilerin, ilgili yntemleri yeterince pekitirmedikleri ve buna bal baz veri kayplar yaadklar ortaya kmaktadr.
Tablo 7. alma Aktiviteleri Yzde ve Ortalama Dalm
Evet
Byk lde
Ksmen
Hayr
Soyut kavramlar anlamakta

zorlanma
Sorular
%27,2
%35,9
%31,5
%5,4
3,84
alma stratejisini
belirleyebilme
%30,4
%46,7
%16,3
%6,5
2,15
Ders ii aktiviteleri ders dnda

aynen uygulayabilme
%44,6
%37
%18,5
1,73
rencilerin alma aktiviteleri tablosunda verdikleri cevaplara gre, soyut

baz kavramlar anlamakta zorluk ektikleri grlmektedir. Soyut kavramlar anlamakta zorlanma basamanda ortaya kan yzde ve ortalama puan dalm, % 35,9
arlyla ve 3,84 lk yerleimiyle byk lde seenei etrafnda younlamtr. renciler verdikleri cevaplarla bu soruda nemli lde sorun yaadn belirtmitir. Dier yandan kendi alma yntemini byk lde belirleyebilen renciler,
derste yaplan almalar ve kullanlan yntemleri ders dnda da yrtebildiklerini ifade etmektedir. rneklem grubunun alma yntemleri ve ders d aktiviteler
balklarnda verdii cevaplar, soyut kavramlar balna gre daha st seviyede
evet ve byk lde seeneklerini iermektedir. alma yntemini belirleme
sorusunda % 30,4 dzeyinde evet, % 46,7 dzeyinde byk lde, ders ii aktiviteleri ders dnda uygulayabilme sorusunda da % 44,6 dzeyinde evet, % 37 dzeyinde de byk lde cevab verilmitir. Verilen cevaplara gre ilgili aktiviteler
st dzeyde olumlu sonulanmtr. Kullanlan yntemler ve yaplan almalara bal bu aktiviteler, rencilerin genel piyano alma eilimini de yanstmaktadr.
Tablo 8. Gruplarn Dikkat Stratejilerine Verdikleri Cevaplarn Karlatrlmas
Grup
SS
Sorular
2. Snf
51
,71
2,38
4,01
,000
fark edebilme
3. Snf
53
,89
3,06
allan eserin doru renilip
2. Snf
51
,75
2,93
9,1
,000
renilmediinin kontrol
3. Snf
53
,50
1,70
,598
,552
Dikkatin allan esere
2. Snf
51
76
2,15
odaklanabilmesi
3. Snf
53
70
2,06
u
125
Yaplan analiz sonucunda ortaya kan veriler incelendiinde, 2. ve 3. snf rencileri arasnda iki soruda anlaml bir fark olutuu grlmtr. Eser alrken yaplan hatalar fark edebilme ve oto kontrol srecinde p<,01 dzeyinde ve 3. snflar ynnde anlaml bir fark bulunmutur. Grubun ortalama puan dalmna bakldnda
da 3. snflar ynnde (X 3. snf 3,06 1,70 ve X 2. snf 2,38 2,93) eilim olduu aktr. Eser alrken yaplan hatalar fark edebilme sorusunda, 3. snflar ynnde oluan
anlaml fark neticesinde rencilerin verdii cevaplara bakldnda, byk lde
ve ksmen cevaplarnn tercih edildii grlebilmektedir. lgili yntemde ortaya kan anlaml farka gre dalmn 3. snflarda byk lde 2. snflarda ksmen
cevabnda younlat anlalmaktadr. Anlaml farkn olutuu dier soru olan; allan eserin doru renilip renilmediinin kontrol (oto kontrol) ynteminde ise,
dalmn dier sorudaki gibi 3. snflarda byk lde, 2. snflarda ksmen eklinde gelitii grlmtr. Bu noktada 3. snflarn ilgili sorularda 2. snflara oranla
daha olumlu sonular verdii ve daha etkin kulland anlalmaktadr.
Tablo 9. Gruplarn Tekrar Stratejilerine Verdikleri Cevaplarn Karlatrlmas
Grup
SS
Zor pasajlar yava tempoda
Sorular
2. Snf
51
,72
1,40
,120
,905
alma
3. Snf
53
,71
1,42
Ritim kalplarn sadeletirme,
2. Snf
51
,88
1,40
3,4
,001
ayrtrma
3. Snf
53
,50
1,91
Tablo 9a gre zor pasajlarn yava tempoda allmas sorusunda anlaml bir
fark olumazken, ritim kalplarnn sadeletirilmesi ynteminde ,01 dzeyinde anlaml bir fark olumutur. Ortalama puan dalmna gre 2. soruda oluan fark, 1,91
lik ortalama arlyla 2. snflar ynndedir. lgili soruda verilen cevaplarn yzde
dalm incelendiinde, evet ve byk lde seeneinde nemli bir ylma
grlmektedir. Bu verilere gre anlaml farkn 2. snflar ynnde olmas, % 47,8 lik
evet cevabnn 2. snflarca tercih edildiine iaret etmektedir. Ortaya kan sonular, 2. snflarn ritim kalplarn sadeletirerek alma yapmaya 3. snflara gre daha
ok ihtiya duyduunu gstermektedir.
Tablo 10. Gruplarn Anlamlandrma Stratejilerine Verdikleri
Cevaplarn Karlatrlmas
Sorular
Grup
SS
2. Snf
3. Snf
51
53
,88
,87
1,62
1,59
,144
,886
Yakn cevre ile ilgili bilgileri benzerlik 2. Snf

ya da karlatrma yapabilme
3. Snf
51
53
1,20
,72
3,35
2,78
2,75
,007
Verilen rnekleri zihinde

canlandrabilme
2. Snf
3. Snf
51
53
,48
,57
1,88
1,27
5,47
,000
Soyut geleri somutlatrabilme
2. Snf
3. Snf
51
53
,65
,64
1,97
1,97
,007
,994
Yeni bilgi ve ilgili zihinsel emalar

kurgulayabilme, oluturabilme
2. Snf
3. Snf
51
53
,72
,60
3,51
2,97
3,81
,000
Uyarc iaretler kullanarak alma
2. Snf
3. Snf
51
53
1,17
1,16
1,97
1,93
,170
,865
Bilgi transferi yapabilme
u
126
Tablo 10daki deerlere bakldnda baz sorularda anlaml bir fark olutuu
grlmektedir. Bilgi transferi yapabilme, soyut eleri somutlatrabilme ve uyarc
iaretler kullanarak alma basamaklarnda gruplar aras herhangi bir fark olumamtr. Gruplarn bu sorulara verdii cevaplar genelde evet ve byk lde seeneiyle ayn dorultuda dalmtr. Yakn evre ile benzetim, rnekleri zihinde
canlandrabilme ve zihinsel emalar oluturabilme yntemlerinde verilen cevaplarda
ise, .01 dzeyinde ve 3. snflar ynnde anlaml bir fark bulunmaktadr. Anlaml farkn olutuu sorulara verilen cevaplara gre verilen rnekleri zihinde canlandrabilme sorusu haricinde yzde diliminin olumsuz ynde olduu anlalmaktadr. Ortalama dalm verilerine bakldnda, rnekleri zihinde canlandrma sorusunda 3. snflar ynnde gelien anlaml fark, yzde dalmna da 3. snflar ynnde evet, 2.
snflar ynnde byk lde eklinde yansmtr. Gruplar aras anlaml farkn
olutuu dier sorulardan biri olan yakn evre bilgilerine benzetim yapma ynteminde ise sonularn, 3. snflar ynnde ve ksmen cevab etrafnda topland anlalmaktadr. Bu soruda verilen olumsuz cevaplar, 3. snflarn ilgili yntemi ksmen,
2. snflarn ise hi kullanmadn ortaya karmtr. Yeni bilgi ile ilgili zihinsel emalar oluturabilme ynteminde verilen cevaplara bakldnda, bir nceki soruda oluan deerlerle benzerlik gsterdii grlebilmektedir. Bu yntemi de 3. snflar ksmen kullanrken, 2. snflar hi kullanmadn belirtmitir. Gruplar aras dalmda 2.
snflar ilgili yntemleri ksmen ya da hi tercih etmezken, 3. snflar belli oranda ya
da ok az tercih etmektedir.
Tablo 11. Gruplarn rgtleme Stratejilerine Verdikleri
Grup
SS
Paralara blmlere ayrarak
Sorular
2. Snf
51
,54
1,20
,075
,940
alma
3. Snf
53
,53
1,19
Zor pasajlarda iki eli ayr ayr
2. Snf
51
,88
1,73
,276
,783
alma
3. Snf
53
,97
1,78
rgtleme stratejileriyle ilgili elde edilen sonular, her iki yntemin de gruplar tarafndan ayn ya da yakn derecede kullanldna iaret etmektedir. Sorulara verilen cevaplar arasnda gruplara ynelik anlaml bir fark yoktur. Her iki gruptaki renciler de yukardaki yntemleri ayn oranda kullanmaktadr.
Tablo 12. Gruplarn Yrtc Bili Stratejilerine Verdikleri
Sorular
Grup
SS
3,81
,000
,124
,902
,047
,962
2. Snf
51
,92
2,48
dzeltebilme
3. Snf
53
,73
1,82
Yeni renilen eserleri hafzada
2. Snf
51
,86
1,97
tutabilme
3. Snf
53
,85
2,00
Uzun sre allmayan eserlerin
2. Snf
51
,70
1,66
unutulma durumu
3. Snf
53
,73
1,65
u
127
Tablo 12deki verilere gre renciler yeni eserleri hafzaya alma ve srekli hafzada tutabilme eilimleri asndan ayn dorultuda cevap vermilerdir. Bu sorularda iki grup arasnda anlaml bir fark olumazken, fark edilen hatalar ksa srede dzeltmeye alma eiliminde, 2. snflara dnk .01 dzeyinde anlaml bir fark olumutur. Ortaya kan anlaml fark, alrken yaplan hatalarn dzeltilmesinde 2. snflarn byk lde seenei zerinde birletiini gstermektedir. Gruplar oluturan 2. ve 3. snf rencilerinin ortalama puanlar 2. snflarda 2,48, 3. snflarda 1,82
olarak sonulanmtr. lgili puanlarn ortalama dalm tablosundaki yerleimine ve
anlaml farkn ynyle birlikte yzde dalmna gre verilen cevaplar, 2. snflarda
byk lde, 3. snflarda da ksmen seeneine iaret etmektedir. lgili soruda
ortalama (X) dalm da gz nne alndnda, 2. snflarn hatalar dzeltebilme
noktasnda daha aktif olduu sylenilebilir.
Tablo 13. Gruplarn alma Aktivitelerine Verdikleri
Grup
SS
Soyut kavramlar anlamakta

zorlanma
Sorular
2. Snf
3. Snf
51
53
,36
,35
3,84
3,85
,087
,931
alma stratejisini belirleyebilme
2. Snf
51
,70
2,22
3,31
,001
3. Snf
53
,74
2,72
2. Snf
3. Snf
51
53
,77
,52
2,35
2,10
5,4
,000
Ders ii aktiviteleri ders dnda

aynen uygulayabilme
Tablo 13te yer alan her basaman da birbirinden farkl sonular ierdii
grlmektedir. Soyut kavramlar anlama maddesinde snflar aras fark meydana gelmemi, cevaplar ayn dorultuda younlamtr. Dier maddeler alma ynteminin belirlenmesi ve ders d almalar dersteki gibi yrtebilme basamaklarnda .01
dzeyinde anlaml bir fark olumutur. Fakat ortalama deerlerine bakldnda, alma yntemini belirlemede 3. snflarn, ders d almalar aynen uygulayabilme
durumunda ise 2. snflarn etkin olduu anlalmaktadr. Tabloda yer alan ortalama
deerleri, olumlu cevaplarn alma yntemini belirlemede 3. snflara, ders ii aktivitelerde 2. snflara ait olduunu ortaya koymaktadr. Bu aktivitelerde 3. snflar alma yntemlerinde evet seeneini iaretlerken, 2. snflar da ders ii aktiviteler sorusunda evet seeneini iaretlemitir. Gruplar aras dalmda 3. snflar alma
yntemlerini daha aktif belirleyebilirken, 2. snflar da derste yaplan almalar ders
d almalarna daha olumlu yanstabilmektedir.
likili Sorularda Verilen Cevaplarn Karlatrlmas
Tablo 14. rencilerin Soyut Kavramlarla lgili Verdikleri
Grup
SS
Soyut geleri somutlatrabilme
Sorular
104
,64
1,97
-297
29,3
,000
Soyut kavramlar anlamakta zorlanma
104
,36
3,84
-297
rencilerin tablo 14te ilgili sorulara verdii cevaplar, her iki basamak arasnda mantksal bir iliki olduunu yanstmaktadr. Yaplan analizde ,01 dzeyinde an-
u
128
laml bir fark olumutur. Ortalama deerlerine bakldnda anlaml farkn soyut
kavramlar anlamakta zorlanma basama ynnde olduu grlebilmektedir. Tabloda ayrca iki soru arasndaki iliki lmnde var olan korelasyon katsays (r) incelendiinde, ayn ynde st dzeyde bir iliki olduu anlalmaktadr. Korelasyon katsays iki soru arasndaki ilikinin birbirini tamamlayan nitelikte olduunun kantdr.
Ortalama deerine gre soyut kavramlar anlamakta zorlanma sorusunda verilen cevaplar, dier soruda verilen cevaplarn etkeni olmutur. Yzde dalmna baktmzda da bu sorulara verilen cevaplarn byk lde seenei etrafnda toplandn grmekteyiz. Buna gre renciler, soyut kavramlar anlamakta zorlanmalar sebebiyle soyut eleri somutlatrma ihtiyac hissetmektedir.
Tablo 15. rencilerin alrken Yaplan Hatalarla lgili Verdikleri
Sorular
Grup
SS

farkedebilme
104
,88
2,71
196
23,2
,000

dzeltebilme
104
,88
2,15
196
Tablo 15te yaplan karlatrma sonular, iki basamak arasnda ,01 dzeyinde anlaml bir fark bulunduuna iaret etmektedir. Ortaya kan anlaml fark, ortalama deerlerine gre birinci basamaktaki yaplan hatalar fark edebilme seenei ynndedir. Sorular iin yaplan korelasyon katsays zmlemesine bakldnda ayn
ynde olumlu bir iliki olduu anlalmaktadr. Fakat ortaya kan r deeri, anlaml
ilikinin yksek dzeyde olmadn ilikinin orta dzeyde olduunu gstermektedir. Sorulara verilen cevaplar incelendiinde ise, seeneklerin ksmen ve byk lde dzeyinde yaklak bir dalm gsterdii grlmtr. Bu stratejilerde verilen
cevaplar birbiriyle normal bir yaknlk gstermitir. Elde edilen anlaml fark, korelasyon katsays, yzde deerleri ve ortalama deerlerinin birinci basamaktaki sorudan
yana olmas gibi veriler deerlendirildiinde, yaplan hatalarn dzeltilmesinin, hatalarn fark edilebilmesine bal olduu anlalmtr. lgili sorularda renciler, alrken yaptklar hatalar fark edebildii iin belli dzeyde hatalarn dzeltebilmektedir.
Yorum
Yaplan aratrma neticesinde elde edilen bulgular deerlendirildiinde, rencilerin piyano alma yntemleri konusunda yeterli bilgiye sahip olmadklar anlalmaktadr. Genelde rneklem grubunun ska kullanlan ve hakknda bilgi sahibi
olunan yntemler haricinde kalan dier yntemleri orta veya az dzeyde tercih ettii, hatta iyi bilinmeyen baz yntemleri hi tercih etmedii grlmektedir. rneklem
grubunun dikkat stratejilerinde ortaya koyduu sonu belli oranda olumlu dzeyde
olmasna karn, dzeyin st seviyede olmamas rencilerin almalarna ve bu almalarda kulland yntemlere tam anlamyla odaklanmasn gletirmektedir.
Dikkat stratejileri, yaplacak almann balang noktasn oluturmaktadr. Bu sebeple ilgili yntemlerin uygulanmasnda ve bu yntemlere gsterilen yaklamda
dikkat stratejilerinin nemi byktr.
u
129
rneklem grubunun tekrar, rgtleme ve anlamlandrma stratejilerinde ortaya koyduu sonu, bilinen yntemlerle bilinmeyen yntemlerin ayrt bir noktadr.
renciler gerek derste, gerekse ders d almalarnda bildikleri ve kullandklar
yntemlerde olumlu sonular verirken, ilk defa karlatklar ya da bilgi sahibi olmadklar yntemlerde olumsuz sonular vermitir. Olumlu ynde verilen cevaplarn
daha ok rgtleme ve tekrar stratejileri balklar altnda topland grlmektedir.
Genelde olumlu sonular veren sorularda yer alan yntemler, yaygnlnn yannda
uygulanmas hakknda bilgi sahibi olunan yntemlerdir. Anlamlandrma stratejilerinde yer alan yakn evre benzetimleri ve zihinsel emalar sorularnda ise cevaplar
olumsuz yndedir. Her iki grup da verdikler cevaplarla bu yntemleri kullanmadklarn ortaya koymutur.
Yrtc bili stratejileri ve alma aktivitelerinde rencilerin verdii cevaplar, genellikle byk lde seenei etrafnda younlamtr. lgili yntemlerde
renciler, ksa sreli hafzaya alma becerisinde olumlu sonu verirken, uzun sreli
hafzaya alma baarsnda olumsuz ynde eilim gstermitir. rneklem grubu, kullandklar yntemlerle rendikleri eserleri belli dzeyde hafzaya yerletirebildiini
ifade ederken, ayn hatrlama dzeyini kalc hale getiremediklerini de ortaya koymulardr. renciler kullandklar yntemlerden ksa vadeli faydalanmakta, uzun
sreli bellee dnk kalcln salamasnda zorlanmaktadr. Soyut kavramlarla ilgili soruda ise renciler byk lde zorlandklarn ifade ederken, ayn sorunun
uzants olan anlamlandrma stratejisi basamandaki soruda olumlu cevaplar vermitir. Bu noktada rencilerin soyut kavramlar anlamakta zorlanmas, verilen soyut
eleri somutlatrma ihtiyacnn artmasnn sebebi olmutur. Ayn ekilde rencilerin yaplan hatalarla ilgili cevaplarnda da benzer bir yaknlk vardr. renciler, soyut kavramlarla ilgili sorulardaki gibi bu sorularda da hatalarn dzeltilebilmesini
hatalarn fark edilebilmesiyle ilikilendirmitir.
rneklem grubunu oluturan 2. ve 3. snf rencilerinin, verdii cevaplarn
arasndaki anlamllk ilikisini ortaya koyan t testi sonular incelendiinde, belli stratejilerde ounlukla 3. snflar ynnde anlaml bir fark olutuu gzlenmitir. Piyano alma becerisi ve alma bilincinin gelimesiyle doru orantl olan baz yntemlerde ve aktivitelerde 3. snflar daha olumlu sonular vermitir. zellikle dikkatin
odaklanmas, fark edilen hatalar dzeltebilme ve oto kontrol salama gibi birikime
bal basamaklarda 3. snf rencileri, 2. snf rencilerine gre daha ileri dzeydedir. Bunlarn yannda 3. snflar, ayn bilgi birikimine bal baz anlamlandrma stratejilerinde de 2. snflara gre az ama olumlu ynde bir eilim gstermitir.
Gruplar aras dalmda 2. snflar ynnde anlaml farkllk, 3. snflara gre
daha az dzeydedir. Anlaml farkllk sadece tekrar stratejileri ve alma aktivitelerinde birer basamakta meydana gelmitir. Zor pasajlarn kavranmasnda ritim kalplarn sadeletirme yntemi, piyano alma becerisinin artmasyla ters orantl olduu
iin, bu yntemin 3. snflara nispeten 2. snflarda tercih edilmesi doal bir eilimdir.
Dolaysyla 2. snflarda ad geen stratejiyle ilgili anlaml bir fark olumu, strateji
byk lde benimsenmitir.
Aratrma ile ilgili elde edilen bulgular, temel piyano eitiminde kullanlan genel ve zel baz yntemlerin ve bu yntemlere bal alma aktivitelerinin belli dzeyde kullanldn, fakat rencilerin bu konuda yeterli dzeyde olmadn gstermektedir. Uygulama biimi ve zellikleri bilinen baz yntemler haricinde konu ile il-
u
130
gili bilgi daarcnn geni olmamas, piyano alma baarsn etkilemektedir. rneklem grubunu oluturan renciler, sorularda geen tm yntemlerde genelde ksmen ya da byk lde seenekleri ynnde eilim gstermitir. Fakat renilen
eserlerin kalcln salamada ortaya koyulan olumsuz dzey, aslnda bu yntemlerin tam olarak bilinmediine veya doru uygulanmadna iaret etmektedir.
Piyano alma yntemleri, bireylerin piyano alma baarsn arttrmann yannda, renmeyi de kolaylatrarak zaman olumlu kullanmay salamaktr. Dolaysyla renme yntemlerinin iyi bilinmesi baary arttran unsurlar arasndadr.
Aratrmann neticesinde bilgi, beceri ve baary arttracak yntemlerin renciler tarafndan tam anlamyla kullanlmad anlalmtr. Bu noktada yaplmas gereken
en nemli alma, temel piyano alma prensiplerinin rencilere kazandrlmasdr.
rencilere kolaydan zora doru ilgili tm yntemler hakknda doru bilgilerin verilmesi gerekir. renciler alma yntemleri hakknda bilgilendirilirken, bu yntemlerin kullanm alanlar ve kullanm biimleri de retilmelidir. Ksacas renciler,
hangi yntemi nerde ve nasl kullanacan bilmelidir.
Piyano eitimcilerinin ilgili yntemleri kavramak suretiyle gelitirmesi, bu
stratejilerin aktarmn da kolaylatracaktr. Hangi yntemin hangi durumda tercih
edilmesinin gerektiinin rencilere retilmesi, gelecekte rencilerin bireysel almalarndaki baar grafiini arttracaktr. Derste renilen teknik ve mzikal becerilerin kalcl, yeterli dzeyde alma yaplmasna baldr. Fakat yaplan almalarda kalcl salayacak yntemler yanl uygulanrsa, renilen bilgiler ksa sre
sonra unutulma riski altnda kalacaktr.
Sonu olarak genel ve zel tm alma yntemleri, buna bal yrtc bili
stratejileri ve alma aktiviteleri bir btndr. Btn oluturan paralarn herhangi
birinin eksik olmas, bireyin baarsyla direkt ilgilidir. Dolaysyla temel piyano alma prensiplerinin ve renme yntemlerinin rencilere tam anlamyla kavratlmas
gerekir. renciler ilgili yntemleri belli oranda tercih etseler de baarlarnn artmas iin daha ok bilgilendirmeye ihtiya duymaktadr.
u
131

Kaynaka
Ataman Ayegl (Ed.), (2004), Geliim ve renme, Ankara, Gndz Eitim ve Yaynclk.
Bacanl Hasan, (2003) Geliim ve renme, Ankara, Nobel Yayn Datm.
Chaffin Roger, Imreh Gabriela, (2002), Piano Performance as Expert Memory, Psychological Science, 13(4), 342-349.
Erden Mnire, Akman Yasemin, (1998), Geliim renme retme, Eitim Psikolojisi, Ankara,
Arkada Yaynevi.
Ertem ehnaz, (2003), Ankara Anadolu Gzel Sanatlar Lisesi Mzik Blm Temel Piyano
Eitiminde renme Stratejilerinin Kullanlma Durumlar ve rgtleme Strateji sinin Etkililik Dzeyi. Gazi niversitesi Eitim Bilimleri Enstits, (Yaymlanmam
Doktora Tezi), Ankara.
Harmanl Zahit, (2000), renme Stratejileri (Etkili renme Eitimi), http://us.geocities.com/ualtunay.geo/proje/strateji.html, 07.11.2006.
Johnson Marcia K, Hasher Lynn, (1987), Human Learning and Memory, Ann. Rev.
Pscyhol, 38 (631-668)
Kl Ilgm, (2006), Agsl rencilerinin Piyano Derslerindeki Baar Durumlarnn Deerlendirilmesi, Ulusal Mzik Eitimi Sempozyumu, Pamukkale nv. Et. Fak. Denizli.
Miller G, Information Processing Theory, http://tip.psychology.org/miller.html
28.04.2006
Nielsen Siw, (2001), Self Regulating Learning Strategies in Instrumental Music
Pratice, Music Education Research, 3(2), 155-167
ztrk Blent, (1999), renme ve retmede Dikkat, Milli Eitim Dergisi, 36 (144) 35 - 43.
Riding Richard, Rayner Stephen (1998), Cognitive Styles and Learning Strategies, Understanding Style Differences in Learning Behaviour, London, David Fulton Publishers.
Skezolu Duygu, (2003), retim Eleman Ve renci Grlerine Gre Grsel, itsel Ve
Dokunsal Alg Trlerinin Piyano Eitimindeki Kullanlma Dzeyi, Cumhuriyetimizin 80. Ylnda Mzik Sempozyumu, nn niversitesi, Malatya.
Suba Gzin, (1999), Bilisel grenme Yaklam Bilgiyi leme Kuram, Gazi niversitesi
Mesleki Eitim Dergisi 1 (2), 27-36.
Suba Gzin, (2000), Etkili renme: renme Stratejileri, Milli Eitim Dergisi, 37 (146), 44
50.
Tay Bayram, (2004), Sosyal Bilgiler Dersinde Anlamlandrma Stratejilerinin Yeri Ve nemi,
Gazi niversitesi Krehir Eitim Fakltesi Dergisi, 5 (2), 1-12.
Ulusoy Ayten ve dierleri, (2003), Geliim ve renme, Ankara, An Yaynclk.
Yeilyaprak Binnur ve dierleri, (2003), Geliim ve renme Psikolojisi, Ankara, Pegema Yaynclk.
u
132
THE USING OF PIANO WORKING STRATEGIES BY

PIANO PLAYER STUDENTS
M. Kayhan KURTULDU*
Abstract
Working strategies using in piano lessons, are between the elements that
are increasing the motivation and interest of students to play piano. Working
strategies, are also quite important in improving the piano playing skills of students. In this study, working strategies that are canalizing the piano playing performance of students and working activities that are related with this strategies
has evaluated. Piano working strategies, has studied to comment by the assist of
achieved results which has collected from the students
Key Words: Piano, playing piano, working methods, learning strategies
Assistant. Gazi University Gazi Education Faculty Music Education Department
u
133
OCUKLARDA EMPATNN GELM:

EMPATNN GELMNDE ANNE-BABA
TUTUMLARININ ETKS
Fatma NAL*
zet
Gl bir iletiim yetenei olan empati; genel olarak kardakinin ne
dndn ve hissettiini, o anda neye ihtiyac olduunu anlamak ve yarglamadan o kiiye bunun iletilmesi olarak ifade edilmektedir. Kiiler aras ilikilerde nemli bir role sahip olan empati anne-babalarn ocuklarna kar tutumlarn da etkilemektedir. Yetikinlerin empatik becerileri ile onlara ocukluklarnda uygulanan anne-baba tutumlar arasnda iliki olduunu ortaya koyan almalar bulunmaktadr. iddetten uzak, duyarl ve salkl bireylerden oluan
bir toplum iin ocuklara empatik davranlmas zellikle nem tamaktadr. Bu
makalede empatinin tanm, geliimi ve empatinin geliiminde anne-baba tutumlarnn etkisi ile aratrma sonular tartlmaktadr.
Anahtar Szckler: Empati, empatik geliim, anne-baba tutumlar
Giri
nsanlarn anlalmasnda ve kiiler aras ilikilerde nemli bir role sahip olan
empati, etkileimin salkl yrmesi asndan nem tayan bir zelliktir. letiimde
empatinin kullanld durumlarda ocukla yetikin arasnda scak bir ilikinin kurulduu, ocuklarn sahip olduklar olumsuz duygulardan dolay rahatsz olmalarnn
engellendii, sorunlarnn zlmesinin kolaylat ve ocuklarn anne-babalarnn
dncelerine daha ok deer verdikleri belirtilmektedir (Yavuzer, 1998:119). Empati
eksiklii gsteren ebeveynlerin, ocuklaryla duygusal olarak daha az ilgilendii ve
onlarn ihtiyalarn karlamayla daha az urat belirtilmektedir (Feshbach,
1990:273).
Aile, doum ncesi dnemden balayarak yaam boyu ocuun bireysel geliimini etkileyen sosyal bir kurumdur. Aile yaamndaki iliki biimleri ocuun toplumdaki dier bireylerle kurduu ilikilerde de belirleyici rol oynamaktadr.
ocuun; zgveni olan, sorumluluk duygusu, yardmlama, paylama, ibirlii gibi sosyal becerileri gelimi, i denetimli, bakalaryla olumlu ilikiler kurabilen
bir birey olarak yetimesi, onun aile bireyleri ve evresiyle etkileimi srecinde ekillenmektedir. Bu srete, ocukla etkileimde bulunan yetikinlerin, salkl insan ilikileri kurma becerilerindeki yeterlilikleri nemli grlmektedir.
Yrd. Do. Dr.; Akdeniz niversitesi Eitim Fakltesi, Antalya
u
134
u Fatma nal
Empatinin Tanm
Empati kelimesi tarihsel sre ierisinde ilk olarak Alman psikolog Lipps
(1897) tarafndan estetik ve psikolojideki almalar kapsamnda dardaki bir objeyi
kendine maletme sreci olarak ifade edilmi ve einfuhlung olarak adlandrlmtr.
Yapt almalarda einfuhlungun bir insann karsndaki bir nesneyi alglamas
gibi, insanlar (kendilerini ve dier insanlar) alglamas srasnda da ortaya kabileceini ifade etmitir. 1909 ylnda ise Titchener, bu terimi eski Yunancadaki empaitheia teriminden yararlanarak ngilizceye evirmi ve empatiyi, bir olaya objeye iine girerek bakmak anlamnda kullanmtr (Akt; Batson, Fultz ve Schoenrade,
1987:20; Dkmen, 2000:340).
Hoffman (1978, 1983, 1984), empatinin bakalarnn kendilerine zg kimliklerini anlamada ortaya ktn ileri srmekte, empatiyi bir duyguyu bakasnn yaad ekilde hissetme yetenei olarak tanmlamaktadr (Akt: Woolfolk, 1993:79).
Gnmzde empati, niteliinin duyusal (Affective) ya da bilisel (Cognitive)
olduu yolundaki grlere gre farkl ekillerde tanmlanmaktadr (Barnett,
1990:147).
Karsndaki bireyin duygularn anlama, karsndaki bireyin duygu ve
dncelerini anlama, karsndaki bireyin hissettiklerini hissetme gibi tanmlanan empati kavramnn, onu anlamaktr tanmnda, empatinin bilisel yn; onun
gibi hissetmektir tanmnda ise empatinin duygusal yn vurgulanmaktadr (Dkmen, 1988:155).
Empatinin sadece dier kiinin duygularn anlama yetenei olmad ayn zamanda bu duygular paylamay da ierdii belirtilmektedir (Vasta, Haith ve Miller,
1992:461).
Kiinin kendisini karsndaki bireyin yerine koyup onu, duygu ve dnce boyutlaryla anlamaya almasn ve bunu paylamay da kapsayan empati, btn ilikilerde etkili ve belirleyici rol oynamakta ve iletiim iin yaamsal nem tamaktadr.
Empatinin Geliimi
nsanlarn yakn ilikilerinde empatik incelii kullanabilmeleri, dier bir deyile empatinin minimal ve maksimal dzeyde gelimesinin bir iliki ierisinde oluabilecei ve bu ilikinin de her iki taraftaki kiinin becerisi, yetenei ve motivasyonu ile snrl olduu ifade edilmektedir (Ickes ve Simpson, 1997:255).
Empatinin kkeni hakknda tam bir bilgiye sahip olunmamakla birlikte, konu
ile ilgili baz teorik aklamalar yaplmaktadr. Empatinin doutan varolduunu savunan kuramclarn says ok azdr. Empatinin geliiminde biyolojinin oynad rol
pek dikkate alnmamaktadr. Bu grlere ramen Hoffman (1981), motor taklitilie
ve klasik koullanmaya dayal empatik canlanmann, tre zg bir tepki olarak ele
alnabileceini ve empatik geliimde, biyolojik temelli bir geliimden sz edilebileceini ileri srmektedir. Hoffmana gre (1984), ocuklarn empatiyi renmeleri farkl
geliimsel evrelerde olumaktadr (Akt: Lennon ve Eisenberg, 1990:204).
Hoffman (1994:163-164), empatik znt (distress) emasnn, yani dier bir
insann znts karsnda verilen empatik cokusal bir tepkinin, bireyin ac eken
tehlike iinde olan ya da yoksulluk eken bir dier birey karsnda masum bir izleyici modeli ile baladn ve sosyal bilisel geliimle ve eitli nedensel yklemelerle ya
u
135
ocuklarda Empatinin Geliimi: Empatinin Geliiminde Anne-Baba Tutumlarnn Etkisi u
da karsamalarla dengelenen alt tr empatik duyula ortaya ktn belirtmektedir.

Hoffman, bu duyularn kendiliinden olduunu ve bir nceki evrede yer alan duyuun yerine geebilen ya da o duyuu da iinde barndran birbirini takip eden evreler
dizisi oluturmadklarn ifade etmektedir. Empatik duyuun uyanma evrelerine bakldnda;
1. Birinci dngsel tepkiler: Hoffman (1994:163), yeni doan bir ocuun dier
bir ocuun alamas karsnda alamaya balamas olarak aklad ilk empatik
duyuun, bebeklik sonrasnda, alamaya kar kontroln gelitirilmesi ile birlikte ortadan kalktn, bunun herhangi bir renme eidinin sonucu deil de doutan getirilen bir zellik sonucu ortaya ktn belirtmektedir.
Ancak bunu kantlayan herhangi bir ipucu bulunmamakla birlikte, bu durumun ok erken yalarda bakalarnn sknt ile ilgili ipularna sknt ile cevap verildiini gsterdii, o yzden birinci dngsel tepkilerin ileride gelien empatik tepkilerin gelimemi ilkel ncsn gsterebilecei ifade edilmektedir (Davis, 1996:38-39).
Stayer (1986), bilisel becerileri kstl olmasna ramen, 6 aylk bebeklerin alayan yatlarna ilgi gstererek ve temas davranlar sergileyerek cevap verdiklerini
belirtmektedir (Akt:Hohmann ve Weikart, 2000:46).
2. Hareket taklitilii: Hoffman (1994:163), taklitilik olarak aklad ikinci
empatik duyuun zntl bir insanda dokunakl ipular gzlendii taktirde, gzlemleyen kiide empatik znty gsteren taklit etme davrannn ortaya kmas
olduunu belirtmektedir.
Empatinin Birinci dngsel tepkiler dzeyinde olduu gibi Taklitilik dzeyinde de ok fazla bilisel yeterlilie ihtiya duyulmad, o yzden bunlarn en ilkel sreler olarak tanmlanabilecei ifade edilmektedir (Davis, 1996:39).
Goleman (1998:129), hareket taklidinin, aslnda Titchenerin ilk kez kulland
empati szcnn zgn karl olduunu belirtmektedir. Titchenerin (1920) kuramna gre, empatinin bakasnn skntsna bir tr fiziksel taklit yoluyla ayn hislerin
uyandrlmasnn yol at ifade edilmektedir. Bir yandaki bir ocuun dierinin skntsn belki de onun ne hissettiini daha iyi anlayabilmek iin hareket taklidini kullandn, acyan parman azna gtren bir bebei gren dier bebeklerin de parmaklarn azna gtrp acyp acmadna bakmas rnei ile aklamaktadr. Hareket taklidinin, bebekler iki buuk yana geldiklerinde davran repertuarlarndan silindii ve o noktada bebeklerin bakasnn acsnn kendi acsndan farkl olduunu
anladklar ve kardakini daha iyi rahatlatabilecek hale geldikleri belirtilmektedir.
3. Klasik koullanma: Hoffman (1994:163), klasik koullanma olarak aklad nc empatik duyuun, dier bir insann znts ile empati kurulduu durumlarda, kiinin kendi zntsnn de aa kt ve dier kiiden alnan znt
ile ilgili ipularnn, kiinin bu znt karsnda verdii empatik tepki arasndaki ba artrdn belirtmektedir.
Bakalarna kar verdiimiz duygusal tepkilerin gemite yaanan olaylardan
kaynakland, gemite yaanan olaylarda kii bir bakasndan grd duygusal
tepkilerden elde ettii ipularndan imdiki olaydaki duygusal tepkilerinde yararland belirtilmektedir. Bu iki olayn karlatrlmas ikinci karlamadaki ipularnn
ayn duygusal durumu yaratmasna neden olabilecei, ilerdeki duygusal cevaplara
zemin hazrlayaca ifade edilmektedir (Davis, 1996:39).
u
136
u Fatma nal
4. Dorudan iliki : nc empatik duyu ile yakndan ilikili olan bu empatik duyuun, empatinin oluum mantna daha genel bir aklama katt belirtilmektedir. Hoffmana (1984) gre, bakalarnn bir duyguyu yaamasn gzlerken onlarn yz ifadeleri, sesi, duruu ya da bizim gemite o durumdaki kendi deneyimimizle ilgili herhangi bir ipucu bizde ayn duyguyu ayn anda yaratabilmektedir. O
yzden klasik koullanmada olduu gibi, bizim bu duyguyu ayn anda yaamamza
gerek olmad, sadece bakalarnn o anda gzlediimiz bir duygusuna benzer bir
duyguyu yaamann yeterli olduu ifade edilmektedir. Bunun da ayn srele ilikili
olmalarna ramen Dorudan ilikinin Klasik koullanmadan ok daha esnek olduunu ortaya koyduu, ancak her ikisinde de benzer ve ilkel bilisel srece ihtiya
duyulduu belirtilmektedir (Akt: Davis, 1996:39-40).
5. Dil aracl ile arm: Hoffman (1994:163), bu empatik duyuun, byk
bir blmnn yzeysel bilisel ileyi dzeylerini gerekli kldn ve ounlukla
nceden tasarlanmam duyular olduunu ifade etmektedir. Bylece, empatinin evrensel ve ounlukla tasarlanmam bir tepki olmasnn srpriz olmadn ve kiinin
konuyla ilgili ipularn yakalad srece empatik yantn oluacan belirtmektedir.
Bu srete, kar taraftakinin ipular ile gzlemcinin gemi deneyimleri srasndaki iliki ve benzerliin gzlemcide duyguya yol at, buradaki farkn da kardaki kiinin ipularnn, ortakl dorudan deil, dil aracl ile sembolik bir ekilde
tetiklemesinden kaynakland belirtilmektedir. rn.: Kardaki kii kendi duygusal
durumunu, kmazda kaldm ya da korktum gibi ifade edebilir. Bu kelimelerle
sembolik olarak ifade edilen anlamn, gzlemcinin hafzasnda depolanan benzer
duygu ve deneyimlere dayanan ortakl tetikledii belirtilmektedir. O yzden bu
empatik duyuun, kardakinin aka ifade ettii ipularna dayanmad aslnda
kar tarafn varlna bile ihtiya duyulmad, gzlemci iin tek gereken eyin bir
bakasnn deneyiminin dile getirildiinin farkna varmak olduu ve bunun empatik
geliimin nispeten daha gelimi yolu olduu ifade edilmektedir (Davis, 1996:40).
6. Rol alma: Hoffman (1994:163), Benin dier kiinin yerine konmas yani dier kii merkezli olarak aklad bu empatik duyuta ise, ebeveynler ve terapistlerin, ocuklarnn ya da hastalarnn duygularn hissedebildikleri takdirde kendilerinin daha etkili olabileceklerini dndklerini ifade etmektedir.
Bu empatik duyuta, gzlemcilerin kardakini etkileyen durumla karlatklarnda neler hissedeceklerini hayal etmelerini gerektiren ak bir aba ierisine girmeleri gerektii belirtilmektedir. Kiinin kendini kardakinin durumunda hayal etmesinin, gemite yaad benzer deneyimlerden doan ilikiyi tetikleyecei belirtilmekte o yzden bu tr duyuun Dorudan iliki ve Dille liki ile benzerlikleri
bulunduu ifade edilmektedir (Davis, 1996:40). Rol alma ile ilgili empatik duyuun
gelimi bilisel yetenekler gerektirdii belirtilmektedir.
Hoffman (1994:163), bu duyuun genellikle dierlerine gre daha az kullanldn, birinci ve altnc duyular arasndaki empatik duyularn geliimin eitli evrelerinde devreye girdiini ve yaam boyu srdn ifade etmektedir .
Bu empatik duyu yollarnn tek balarna almadklar, bebeklik dnemiyle
snrl olan Birinci dngsel tepkiler ile gelimi yaps nedeniyle seyrek kullanlan
Rol alma dndaki yollarn drdnn de birbirleriyle ilikili olarak alt belirtilmektedir. Hangi yolun ileyeceinin olayn zelliine bal olduu, pek ok duru-
u
137
mun birden fazla ipucu ierebilecei bu nedenle birden fazla ortaya k yolunun
etkili olabilecei, hangi yolla olursa olsun, nemli olann gzlemcinin duyusal bir cevap vermesi olduu ifade edilmektedir. Bu cevabn karakterinin kiinin bilisel kapasitesiyle snrl olduu belirtilmektedir (Davis, 1996: 40-41). izelge 1de Hoffmannn
empatik duyula ilgili modeli yer almaktadr. Hoffman, empatik duyula ilgili modelinde, insanlarn bakalarna kar duyusal tepki verme kapasitesi ile zellikle empatik cevap verme ile ilgili olarak, gelien bilisel yetenekler arasndaki ilikiyi aklamaya almaktadr.
Hoffmann (1984) Bakalarn bilisel olarak alglama olarak adlandrd
bizimle bakalar arasndaki ilikiyi anlama kapasitesinin ve bakalarn aklmzda
nasl kavramlatrdmzn duygusal empatik tepkiye ok nemli etkisi olduu belirtilmektedir. Bu kavramlatrmann artan karmaklkta drt evreden olutuu ifade
edilmektedir. Birinci evrede bebeklerin, ilk yl boyunca kendisini ve dierini ayr bir
kii olarak alglamad ve birlik olarak hissetmesi sonucunda znty yaayann
kim olduunu bilememektedir. Empatik znt ok basit empatik duyularla ortaya
kmaktadr ve empatinin ilk mjdecisi olarak grlmektedir. kinci dnemde, bir
yan sonuna doru kii srekliliinin kazanlmasyla, bebek kendisi ve dierlerinin
ayr birer fiziksel varlk olduklarnn farkna varmaktadr. Bylece bakalarnn zntsne tepki gsterirken ben ve dieri ayrmn yapabilmektedir. nc dnemde, 2-3 yandan itibaren ocuklarda ilkel rol alma kapasitesi ortaya kmakta ve
ocukluk boyunca karmak bir ekilde gelimeye devam etmektedir. ocuk dierlerinin de duygular olduunun ve kendi duygularnn dierlerinin duygularndan bamsz olduu ayrmna varmaktadr. Rol alma yeteneinin artmas gelimi empatiye yol amaktadr. Drdnc dnemde, kii kimlii tamamlanmaktadr. Dierlerinin
u andaki durumunun tesinde deneyimleri, kendi kiisel gemileri olduu ve bu
insanlarn birer birey kimliine sahip olduklar kavranr. Son ocukluk ya da erken ergenlik dneminde ocuklarn dier insanlarn sadece belirli durumlarda deil, aksine
yaamn byk bir blmnde zevk ve ac duygularn yaadklarnn farkna vardklar ifade edilmektedir. Kii kimliine dair sezginin gelimesinin bilisel farkndaln
en gelimi formunu gsterdii bu dnemde en gelimi dzeyde empati duymann
mmkn olaca belirtilmektedir (Hoffman 1994:165-166; Davis, 1996: 42-44).
Hoffmann empatinin ortaya kn aklad empatik duyula ilgili evreleri deerlendirildiinde; empatinin genellikle basit, istem d mekanizmalar yoluyla
harekete geirildii, bununla birlikte empatinin znel deneyiminin olduka karmak
olduu grlmektedir. Bilisel yeteneklerin geliimiyle birlikte empatik duyu farkl
biimlerde ortaya kmaktadr. ocuklarn bakalarnn skntlarnn farkl belirtilerini anlamalarnn, geliim sreci iinde sosyal, algsal ve bilisel yeteneklerinin olgunlamas ile kendisi ve bakalar arasndaki ilikiyi anlama kapasiteleriyle ilikili olduu grlmektedir.
u
138
u Fatma nal
Ya
En yakn Ortaya
k Modu
Bakalaarn Bilisel
Olarak Alglama
Empatik Cevap
0-1 ya
Birinci Dngsel
Tepkiler Hareket
Taklitilii Klasik
Koullanma
Dorudan liki
Karsndakiyle kendini
bir olarak alglyor, kendi
ve bakalar arasnda
belirgin bir ayrm yok.
Globol empatik kayg, olumsuz duygunun paylam, kendisinin mi

kardakinin mi sknt olduu belirsiz.
1-2 ya
Hareket Taklitilii
Klasik Koullanma
Dorudan liki
Kii devamll olumu,

kendi ve bakalar arasnda isel karl var.
iinin kendisi ve bakalar arasndaki

ayrm belirgin olduu iin empati olas. Bakalarna yardm etme abalar
rol-alma yeteneinin eksikliinden dolay genelde uygunsuz.
3-10 ya
Hareket Taklitilii
Klasik Koullanma
Dorudan liki
Kompleks rol alma
Dil Aral ile geliimi giderek artar.
am
Rol lma
Rol alma yeteneinin artmas oul ve

kart duygular olan gelimi empatiye
yol aar. Yardm etme giderek daha
uygun hale gelir.
10 ya- yetikin
Hareket Taklitilii
Klasik Koullanma
Dorudan liki
Dil Aral ile
am
Rol lma
En gelimi dzeyde empatiyi duyma

artk mmkndr. Durumlardaki
ipularnn tesinde hayata ve olaylara
zet kategorilele empati duyulabilir
Kii kimlii tamamlar,

bakalar zaman ve
durumlar karsnda
srekliliini korur.
(Akt; Davis, 1996:38)

izelge 1:Hoffmann Empati Geliim Modeli: Bir Duygusal-Bilisel Sentez.
Empatinin Geliiminde Anne-Baba Tutumlarnn Etkisi
Yaplan aratrmalarda insanlarn empatik becerileri ile sosyal davranlar; ibirlii, yardm davran, kendini ama, zgecilik, kayg, saldrganlk, liderlik, ahlaki
yarg, su ileme, gibi bir ok deiken arasnda olumlu ya da olumsuz ynde iliki
olduu ifade edilmektedir. (Feshbach, Feshbach, 1969:102; Barnett Thompson ve Pfeifer, 1985:679; Batson ve di., 1983:706; Kalliopuska 1992:563; Ohbuch,, Tsutomu ve
Hroko, 1992:243; Hughes ve Dunn, 2000:227; Smith Keating ve Stotland, 1989:641).
Yaam koullarndaki olumsuzluklarn, kiiler arasndaki atmalarn ya da benzerliklerin, stresli koullarn sava, terr vb. durumlarn empatik beceri zerinde etkili
olduu belirlenmitir (Clark, 1980:187). Ayrca, ya, cinsiyet ve anne baba tutumlar
ile empatik beceri arasnda iliki olduu grlmtr (Cotton, 2001:4, Eisenberg ve
Lennon, 1983:100).
ocuun doumuyla birlikte ilk karlat evre ailesidir. ocuklarn iinde
bulunduklar ailenin sosyo-kltrel dzeyi, ailedeki iliki biimi ve anne babalarn
ocuk yetitirme tutumlar ocuklarn tm geliimlerinde belirleyici rol oynamaktadr. ocuk yetitirme yntemleri, anne babann tutum, deer, ilgi ve inanlarnn ifadesiyle birlikte bakm ve eitim davranlarn da iine almaktadr. Anne babalarn
ocuk yetitirme tutumlar arasndaki farkllklar ocuklarn geliimlerinde farkl sonulara yol amaktadr.
u
139
Bebeklikten itibaren ocuklarn yaamlarndaki nemli kiilerle olan deneyimleri ve iletiimleri, onlarn kendilerini nasl grdklerini ve bunun sonucunda deiik
durumlardaki kiilerle nasl etkileimde bulunduklarn etkilemektedir. Winnicott
(1965), ilk ocukluk dnemini fiziksel ihtiyalardan daha ok, psikolojik ihtiyalarn
doyurulduu bir dnem olarak grmektedir. Bu dnemde annenin temel grevinin
ocuun Ben duygusunu oluturmak ve gelitirmek olduunu vurgulamakta, bylece bu sre ierisinde empatinin anne dncesi ile zdeletirilebileceini belirtmektedir (Akt: Marcia, 1990:87).
Chodorow ve Gilligan, ocuklarda empatinin geliiminde zellikle kz ocuklarnda empatinin anneleriyle olan duygusal ilikilerinden ortaya ktn belirtmektedir. Anne ile olan kendisine kimlik kazandran, yakn, zdeletiren ilikinin empatiye yol at ifade edilmektedir (Akt: Siegal, 1985:77).
ocuklar, gvenme, bamszlk, girikenlik empati ve zgveni ayn anda
duyabilme kapasitelerinde gelimektedir. Salkl bir benlik algsnn geliimi iin gerekli olan bu kapasiteler, ocuklarn iinde bulunduklar serbest, destekleyici ve ynlendirici olarak ifade edilen sosyal ortamlarn zelliklerine gre gelimektedir. Destekleyici ortamlarda yetikinlerin kiisel kapasiteleri ve cokularnn onlarn ocuklarla olan etkileimlerini canlandrd ve zenginletirdii ifade edilmektedir (Hohmann ve Weikart, 2000: 49-57).
ocua empatik ve deer vererek davranmann yan sra ocuun yannda
bakalarna empatik ve deer vererek davranan ebeveyn modeli oluturmann, ocuklarda empatinin ve prososyal davranlarn geliiminde gl bir etkiye sahip olduu belirtilmektedir (Cotton, 2001:4).
Hoffmann (1983) zerinde srarla durduu bir dier nokta da anne-babalarn, ocuu dier insanlara ynelik eylemlerinin zararl sonular hakknda bilgilendirmeye ynelik disiplin yntemi olarak tanmlanan indksiyon (tmevarm) kullanm ile g iddiasndan kanma ve sevgiyi geri ekme gibi disiplin yntemlerinin
empatik davrann geliiminde gz ard edilemeyeceidir (Akt: Berkowitz ve Grych,
1998:5). Hoffmann, ebeveyn disiplin yntemi olan indksiyon kullanmnn ocuklarn prososyal (ibirlii, paylama, yardm etme gibi) davranlar zerindeki etkisi
ile ilgili kuram son eyrek yzyl etkilemitir. Hoffmann indksiyon disiplin kuramnn prososyal davranlar ile ilikisi empatinin geliiminde kilit rol oynamaktadr.
Hoffmann kuramn desteklemek iin yaplan bir almada 78 ocuk ve onlarn anneleri ile retmenlerinden elde edilen veriler deerlendirilmitir. Aratrma sonularnn bu kuram byk lde destekledii indksiyon disiplin yntemini kullanan
ailelerin ocuklarnn daha empatik olduklar daha empatik olanlarn da daha prososyal davran gsterdikleri belirlenmitir (Krevans ve Gibbs, 1996:3263- 3277).
Anne-baba ile ocuklar karlkl ilikilerinde birbirlerinin davranlarndan
etkilenmektedir. ocuklarna kendi ve dier insanlarn duygularn tanmlamay reten anne-babalarn empati geliimini kolaylatrabilecekleri, ocuklarn kt davranlarnn baka bir kiinin duygularn nasl etkiledii konusunda bilgilendirilmeleri sonucu empatinin geliimini ilerletebilecekleri ifade edilmektedir (Vasta, Haith ve
Miller, 1992:461). Radke-Yarrow ve Zahn Waxler (1979) ve dier baz aratrmaclarn
yapt almalarda da, ocuklara, hatta ok kk ocuklara bile, bakalarna kar
davranlarnn sonularndan sz etmenin ve kar taraf nasl bir skntya soktuu,
neden bu davrann zararl olduu konusunda aklamalar getirmenin ve bu konu-
u
140
u Fatma nal
da dndrmenin onlarda empatiyi ve prososyal davranlar artrdnn grld belirtilmektedir. Ayrca skntda olan birisine, dierlerinin nasl yaklatklarn
grmenin ocuklarda empatiyi ekillendirdii ve zellikle skntda olan bireylere
yardmc olma konusunda ocuklarn grdklerini taklit ederek empatik tepkilerini
gelitirdikleri aklanmaktadr (Akt: Cotton, 2001:4; Golemon, 1998:130).
Psikologlar, ocuklarn empatisinin beslenmesinde eyin nemli olduunu
belirtmektedir.1.Anne babalar dierlerine kar kendi ocuklar da dahil, empati gstermelidirler ki ocuklarna rnek olsunlar. 2. ocuklarna dier insanlar dikkate alma ve dinlemeleri retilmelidir. 3. Anne-babalarn ocuklarna scaklk, sevgi ve nezaket gstermeleri gerekmektedir (Barasch, 1998:2).
Aile iinde ebeveynlerin empati dzeylerinin dk olmasyla birlikte, dmanca tavr ve saldrgan tutumlar, ocuklara gsterdikleri ilgi ve bakmn azl, anne-baba olma isteklerinin yokluu, ocukla birlikte geirdikleri zamann nitelii ve
duyarsz ebeveyn olmalar ocuk istismar ve ihmalini ortaya karmaktadr. Bunun
sonucunda uyumsuz ocuk davranlarnn artt ebeveyn ile ocuk arasnda gvenli sevgi ba kurulamad ifade edilmektedir (Feshbach, 1990:276- 278).
ocuuna cevap vermeye hevesli, cezalandrmayan ve otoriter olmayan annelerin ocuklarnn, duygusal ve bilisel empati seviyeleri ile prososyal davran dzeylerinin cezalandran annelerin ocuklarndan daha yksek olduu belirtilmektedir (Cotton, 2001:4).
Empatinin Geliiminde Anne Baba Tutumlar le lgili almalar
Literatrde belirgin baz ocuk bytme davranlar ile, yetikinlerin sahip
olduklar empatik ilgi ve bu kiilere ocukluklarnda yneltilen ana baba tutumlar
arasnda iliki olduunu gsteren almalar bulunmaktadr
Anne-baba tutumlarnn kiilik geliimi zerindeki etkisini aratran Yeilyaprakn (1989:105-117), genlerle yapt almada, ocukluk dneminde anne ve
babann ocua kar ilgi ve efkat gsterme,.amalarna ulamasnda yardmc
olma ve deer verme ile tutarl bir disiplin yntemi uygulamasnn kiilii olumlu ynde etkileyerek gencin iten denetimli olmasna yol at, ocuun davranlarn kstlayan ona hareket serbestlii tanmayan denetleyici koruyuculuun,, fiziksel ve duygusal ceza yntemleri uygulamasnn ve baar iin bask yapmasnn ise
kiilii olumsuz etkileyerek gencin dtan denetimli olmasna yol at belirlenmitir.
Ceyhan (1993:1-11), ana-babalarn empatik eilim dzeylerini baz deikenler
asndan incelemitir. Sosyo-ekonomik dzeyi yksek olanlarn dk olanlara, kendi ana-babalarnn birbiriyle ilikileri iyi olanlarn kt olanlara, kendi ana-babalarnn tutumu demokratik olanlarn ilgisiz ve otoriter olanlara, salk durumlarndan
memnun olanlarn olmayanlara, gelirleri yeterli bulunanlarn bulunmayanlara,, kendilerini sakin hissedenlerin hissetmeyenlere, evresiyle ilikilerinde kendisini gvenli ve rahat hissedebilenlerin hissedemeyenlere, bir ilikiyi balatma ve srdrme gibi
sosyal becerileri yeterli olanlarn olmayanlara gre empatik eilim dzeyleri yksek
bulunmutur.
Erolu (1995: 94), empatik eilim dzeyi farkl annelerin ortaretime devam
eden ocuklarnn uyum ve baar dzeylerini incelemitir. Annelerin empatik eilim
dzeyinin yksek olmasnn ocuklarnn kiisel ve sosyal uyum dzeylerini olumMill Eitim u Say 176 u Gz/2007
u
141
lu ynde etkiledii grlmtr. Annenin empatik eilim dzeyinin ocuklarnn

akademik baar dzeyleri zerindeki etkisinin nemli olmad belirlenmitir.
Roberts ve Strayer (1987:415-422), okul ncesi ocuklarn duygusal skntlarna kar anne-babalarnn tepkilerini incelenmilerdir. almaya 30 aile alnm, ev
gzlemi yaplm, anne-babalarn bilgisi alnm, gzlemcinin ve ocuklarn kendine
gveni, yeterlilii retmenleri tarafndan deerlendirilmitir. ocuun zntsne
kar anne-babann pragmatik tepkileri, duygusal anlamda tevik etmesi ile ocuun
kendine yeterlilii arasnda pozitif bir iliki olduu grlmtr.
Koestner, Franz ve Weinberger (1990:709), yetikinlerin empatik ilgilerinin erken ocukluk dneminde ebeveyn davranlar ile ilikisini belirlemek amacyla yaptklar 26 yl sren uzunlamasna almada, aratrma verileri denekler 5 yandayken 379 anneden ve 31 yana geldiklerinde ise 38 kadn, 37 erkek olmak zere kendilerinden elde edilmitir. Aratrma verilerinden, yetikinin empatik ilgisi ile ocukluk dnemindeki ebeveyn davranlar, ocuun bakmnda babann sorumluluk almas, bamsz davranlarda annenin tolerans, ocuun saldrganlna kar annenin kstlamalar ve annenin annelik rolnden honutluu arasnda iliki bulunduu
saptanmtr.
Eisenberg ve arkadalarnn (1992:583-602), yapt almada, annelerin bakalarna kar duygusal tepki verme ve ocuk yetitirme davranlar arasndaki ilikinin yan sra ailelerin duygusal yaps ile 5-6 ve 8-9 ya arasndaki 117 ocuun bakalarna kar empatik duygusal cevaplar arasndaki iliki aratrlmtr. almada
annelerin ve ocuklarn sempati oluturan bir filme kar kalp hz, yz ifadeleri ve
kendi rapor ettikleri tepkileri arasndaki ilikiler incelenmitir. Aratrma sonunda;
annenin perspektif almas ile ocuunu prososyal davranlara ynlendirmesi ve evdeki negatif baskn duygu ile kz ocuklarnn sempatileri ilikili bulunmutur. Annenin kiisel skntlar (zellikle kk kzlar iin) ve evdeki negatif duygularn da (her
iki cinsiyet iinde) ocuklarn kiisel sknt iaretleri ile ilikili olduu grlmtr.
Annelerin kendi ocuklarnn deneyimleri ile film karakterlerinin deneyimleri arasnda bir ba kurmas ocuklarn filme verdikleri tepkilerle ilikili kmtr. Annelerin
empatik yaplar ile ocuklarn empatik duygusal cevaplar arasnda iliki olduu grlmtr.
Eisenberg ve arkadalar (1993:131-147), annelerin empatik zellikleri ve ocuk
yetitirme davranlar ile ocuklarna model olma davranlarn anneleri ve onlarn
111 ocuunu (anaokuluna ve nc snfa giden) inceleyerek ele almlardr. Aratrmada, ocuklarn alayan bir bebei rahatlatrken ortaya koyduklar duygusal tepkiler de incelenmitir. Aratrma sonunda, annelerin ocuklar skntlyken ya da huzursuzken uyguladklar problem zme ve tartma uygulamalarnn, kzlarn aratrma srasndaki alayan bebee yardm etme becerileri ile ilikili olduu belirlenmitir. Empati ile problem zen annelerin ocuklarna, zntl durumlarda bakalarnn sknts ile etkili bir ekilde baa kabilmeyi retebilecekleri grlmektedir.
Eisenberg, Fabes ve Murphy (1996:2227-2247), ebeveynlerin ocuklarnn
olumsuz davranlarna kar tepkileri ile ocuklarnn sosyal yeterlii ve rahatlatma
davranlar arasndaki ilikiyi incelemilerdir. Bu almada, 6. snfa devam eden
148 rencinin anne babalarnn rapor ettikleri duyguyla ilgili ebeveynlik davranlar ile retmenlerinin rapor ettii ocuklarn sosyal becerileri, popleriteleri, ba
etme becerileri ve bir bebei rahatlatma srasndaki kalite ve miktar arasndaki iliki
u
142
u Fatma nal
incelenmitir. Aratrma verilerinden annenin probleme odakl davranlarnn ocuun sosyal davranlar ve baetme becerisi ile pozitif olarak ilikili olduu, ancak
annenin nemsememe davranlarnn daha dk derecede sosyal yeterlilik ve daha yksek derecede saknarak baetmeyle ilikili olduu bulunmutur. Aratrmada
babalarn davranlar ile ilgili pek az bulgu elde edilmi olmakla birlikte, sosyal yeterlilii dk olan kzlarn babalarnn daha az probleme odakl davran rapor ettikleri grlmtr. Annelerin duygu odakl ve problem odakl tepkilerinin yan sra, duygunun ifade edilmesi ynnde ocuklarn desteklemesi, erkek ocuklarnn
rahatlatma davranlar ile ilikili bulunmutur. Ancak, annenin duygularn ifade
edilmesini cesaretlendirmesi kzlarn rahatlatma kalitesi ile orta derecede ilikili bulunmutur.
Stern, anne ve onun ikiz ocuklaryla yapt almasnda, anne ile ocuklar
arasnda tekrarlanan uyum ve uyumsuzluk durumlarnn, yetikinlerin yakn ilikilerindeki beklentilerini ekillendirdiini belirtmektedir. Stern aralarndaki uyum sayesinde annelerin ocuklarna onlarn ne hissettiklerini bildiklerini ifade ettiklerini saptamtr. rn.: Bir bebein keyifli sesler kard zaman annesinin onu onaylamas,
onun heyecan dzeyiyle uyumlu olduunu gsteren onaylayc mesaj vermesi gibi.
Bu uyumun defalarca salanmas sonucunda bebein, dier insanlarda onun hissettiklerini paylama yetenei ve istei bulunduunu anlamaya balad belirtilmektedir (Akt: Goleman, 1998:131-132).
Anne-baba scakl ve olumlu etkileimin ocuklarn empatik karlk verme
ve sosyal yeterlik zerine etkilerini incelemek zere 180 ilkokul ocuu ile yrtlen
bir almada aratrma verileri, ocuklar 2. ve 5. snfa devam ederken ve bundan 2
yl sonra elde edilmitir. Bulgulardan, anne ve babalarn zellikle annelerin olumlu
etkileimlerinin, anne-baba scakl ile ocuklarn empatisi arasndaki ilikiyi savunan hipotezi destekledii grlmtr (Zhou ve arkadalar, 2002:893).
Strayer ve Roberts (2004:229-255), duygusal faktrlerin ocuklarn empati dzeyi ve prososyal davranlar arasndaki ilikiyi inceleyerek ocua ait duygusal faktrlerin ebeveynlere ait faktrlerle (empati, duygusal davurum, ocuklarn duygularn ifade etmelerinin tevik edilmesi, scaklk ve kontrol) ilikisini karlatrmlardr. 5-13 yalarnda 50 ocuk ve anne babalar ile yrtlen almada, ocuklarn yann ve anne babalarn ocuk yetitirme tutumlarnn ocua ait duygusal faktrlerin
%32sini aklad, bunun ocuklarn rol alma ve empati dzeyini gl bir ekilde
tanmlad belirlenmitir.
Kestenbaum, Farber ve Sroufenin (1989) yaptklar aratrmada, duyarszlk
ve tutarsz ilgi ile ocuun duygusal gereksinimlerine kar ebeveynin kendini geri
ekmesinin ocuun empati dzeyinin dk olmas ile ilikili olduu bulunmutur
(Akt: Cotton, 2001:4).
Hinchey ve Gavelekin (1982:395) aratrma sonularna gre de, babann anneye fiziksel zarar verdii evlerin ocuklarnda empati dzeyinin dk olduu, bu
ocuklarn bakalarnn duygusal durumlarn fark edemedikleri ve buna uygun davranamadklar grlmtr.
Kohn (1991) tarafndan yaplan aratrmada ise, ocuun olumlu davrann
gelitirmek iin dl ya da rvet vermenin ters etki yapt belirtilmektedir. Ayrca aratrma sonucunda prososyal davranlarn gelimesi iin dl verildiinde,
u
143
dikkatin dln verili nedeninden ok dln kendisine yneltildii, dl geri ekilince ise istenen davrann zamanla yok olduu gzlenmitir (Akt: Cotton, 2001:4).
Aratrma sonular deerlendirildiinde, empati dzeyi yksek olan ocuklarn, baka insanlara sorumluluk duyan, bakalarna empati gsteren, bakalarna
deer veren, ocuklarna ilgi ve efkat gsteren, kstlayc olmayan demokratik bir
tutum sergileyen ailelerden geldikleri grlmektedir. Aratrmalara gre empatik
olan ebeveynlerinin davranlarn gzlemleyen ocuklar, anne ve babalar gibi bakalarna deer vermeyi ve empati gstermeyi renmekte ve uygulamaktadr. Buna
karn, ebeveynlerin empati dzeylerinin dk olmasyla birlikte ocuklarna iddet
gstermeleri, duygusal ynden ocuklarnn gereksinimlerine karlk vermemeleri,
tutarsz ilgileri, baba tarafndan anneye fiziksel iddet uygulanmas ve ocuklarnn
davranlarn para ya da hediye gibi rvetle dllendirmeleri sonucunda ocuklarda empati duygusu yeterince geliememektedir. Bu tr ortamlarda yetien ocuklarda davran (saldrganlk, su ileme gibi) ve sosyal uyum problemlerinin ortaya kt grlmektedir. ocuklar ne kadar empatik ve efkatli bytlrse, onlarn tam
tersi eilimlerinin azalaca, empatik becerilerinin artmasyla iletiim atmalarna
girmeden kendisiyle, evresiyle ve doayla bark, sosyal ynden uyumlu ilikiler
kurabilecei grlmektedir.
Sonu
nsanlar yaamlarnn hemen her evresinde dier insanlarla iletiim kurmaktadr. Bu iletiimin baars bireyin yaamndaki mutluluun temelini oluturmaktadr. Salkl insan ilikilerinin temelinde empatik duyarllk yer almaktadr. Dkmen
(2000:146), empatinin, danma ortamlarnn yan sra gnlk yaamn hemen her kesiminde insanlar birbirine yaklatrma zelliine sahip olduunu belirtmektedir. Ayrca, insanlarn kendileriyle empati kurulduunda anlaldklarn ve kendilerine
nem verildiini hissettiklerini, empatik beceriye sahip kiilerin ise evreleri tarafndan sevildiklerini ifade etmektedir.
Bebeklikten itibaren ocuklarn etkileimde bulunduklar kiilerle olan deneyimleri onlarn kendilerini nasl grdklerini ve dier insanlarla etkileimlerini etkilemektedir.
ocuklarna salkl bir model oluturamayan, iten ilikilerle onlarda gveni,
bamszl, inisiyatif kullanmay, zgveni ve empatiyi destekleyip yreklendirmeyen anne ve babalarn ocuklarnn kiilik geliimlerini olumsuz etkiledikleri belirtilmektedir (Yavuzer, 1998:119; Hohmann ve Weikart, 2000: 43-57).
zellikle, insan geliim srecinin en kritik gei dnemlerinden birini oluturan ve empatinin temellerinin atld erken ocukluk dneminde ocuklarn geliiminde nemli role sahip olan anne-babalarn, ocuklarn empatik olarak destekleyebilmeleri salkl bir benlik algsnn geliimi iin nem tamaktadr. Yaplan almalar empati kurma becerisinin iletiim atmalarn engelleyerek daha olumlu ilikilerin kurulmasn saladn, empatinin kendini ama, toplumsallama, sosyal duyarllk, topluma uyum, yardmlama ve dier prososyal davranlar artrdn, bunun
yan sra saldrganl ve dier antisosyal davranlar azaltc bir rol oynadn ve ocuklarn derslerindeki baarlarn arttrdn gstermektedir.
Yetikinlerin empatik becerileri ile onlara ocukluklarnda uygulanan annebaba tutumlar arasnda iliki olduunu ortaya koyan almalara dayanlarak; anne-
u
144
u Fatma nal
babalarn empatik becerilerinin ykselmesiyle birlikte, ocuklarna kar daha olumlu tutumlar gelitirebilecekleri ve ocuklar ile daha salkl iletiim kurabilecekleri
dnlmektedir. Bu nedenle iddetten uzak, salkl ilikilerin kurulduu empatik
bir toplum oluturulabilmesi iin anne-babalarn ve ocuklarla etkileimde bulunan
yetikinlerin ve retmenlerin empatik becerilerini artrc eitim almalarnn yaplmas gerekmektedir
Toplumlarn geleceini belirleyen deerlerin ocuklara hayatn ilk yllarndan
itibaren kazandrlmas nem tamaktadr. Erken ocuklukta duygusal ve sosyal becerilerin kazandrlmas ve ocuklarn sahip olduklar deneyimler bu srenin gelecee olan nemli etkisi nedeniyle olduka nemlidir. ocuklarn geliiminin desteklenmesi, anne baba ve ocukla ilgilenen yetikinler ile ilerleyen yalarda retmenlerin
ocuklara gsterdii scak, duyarl ve gvenli bakm ve ilgiyle salanmaktadr. Empati becerisinin gelitirilmesi durumunda bireyin ve toplumun kazanmlarnn neler
olabileceine ilikin aratrma sonular, empatinin yeni kuaklara kazandrlabilmesi iin anne-baba ve ocukla ilgilenen yetikinler ile retmenlerin eitilmelerinin yan sra ocuklarn empatik becerilerinin gelitirilmesine ynelik almalar yaplmasnn gerekliliini gstermektedir. zellikle erken ocukluk dneminden itibaren ailede ve okul ortamnda verilecek empati eitimi byk nem tamaktadr.
Ayrca eitim programlarnda yer alan empati ile ilgili ama ve kazanmlara
ulalmasn salayacak eitim srelerinin planlanmas ve etkin klnmas gerekmektedir.
Dzenlenen renme yaantlar srasnda ve ocukla etkileimde bulunduklar her ortamda anne baba ve eitimcilerin ocuklara empatik davranarak ve sylediklerini kendileri uygulayarak iyi birer model olmalar gerekmektedir. Bunun yan
sra, ocuklarla sevgi ve gven ilikisi kurmalar, ocuklarn duygularn anladklarn ve hissettiklerini onlarn duygularn tanmlayarak ve kabul ederek ifade etmeleri, ocuklara davranlarnn bakalar zerindeki etkisinden bahsetmeleri, onlarla bakalarnn ne hissettikleri hakknda konumalar, ocuklarn kendisi ve bakalar arasndaki benzerliklere odaklanmasn salamalar, ocuklarn insanlar arasndaki farkllklar ho karlamalar, bakalarn kabul etmeleri ve onlara gvenmeleri
konusunda desteklemeleri empatinin geliiminde nemli grlmektedir. Ayrca
ocuklara sorumluluk vermek,
ocuklar ihtiyac olan kiilere yardm etmeyi amalayan organizasyonlara
ynlendirmek,
ocuklarn toplum yararna faaliyetlere katlmalarn tevik etmek,
ocuklara kitap okumak,film izletmek, iir okumak ve onlarn bu almalar
hakknda konumalarn salayarak farkl dnce ve duygularn ayrmna varmalarn salamak. Farkl durumlara (ansszlk, kayg, yoksulluk gibi) ait resimler
gstererek onlar bakalar adna ve onlarn ihtiyalar adna dnmeye yneltmek.
Eitici drama almalar ve dramatik oyun yolu ile ocuklarn duygularn
ifade etmelerine ve tanmalarna yardmc olmak,
Rol oynama ve zdeim kurmann zel bir ekli olarak engelli olanlar anlama
egzersizleri yapmak (engellilerin kulland protezlere ve dier aletlere aina olunmasn salamak iin engellilerle ilgili bir takm aktiviteler yapmak),
u
145
znde olumlu bir zellii olduu dncesi kuvvetlendirildii zaman

bireyin o zellik ile ilgili davranlarnda artma gzlenmesi nedeniyle ocuklarn gl ynlerine odaklanarak onlara olumlu zellikler atfetmek,
ocuklarn empati dzeylerini artrd bilinen mzik etkinlikleri ile bitki
yetitirme ve hayvan besleme gibi uralarn tevik etmek empatik becerinin gelitirilmesine katk salayacaktr.
Kaynaka
BARASCH, Douglas, S. (1998). Empathy And Compassion, Family Life, 54, 3p, 1c.
BARNETT. Mark, A., M.A, THOMPSON ve J.R, PFEIFER. (1985). Perceived Competence to Help
and the Arousal of Empathy. The Journal of Social Psychology, 125 (5), 679-680.
BARNETT, Mark, A. (1990), Empathy And Related Responses In Children, N.Eisenberg, J. Stayer
(Ed.), Empathy And Its Development, Cambridge University Press, Newyork.
BATSON, C. Daniel ve bak. (1983). Influence of Self Reported Distress and Empaty on
Egoistic Versus Altruistic Motivation to Help. Journal of Personality and Social
Pscyhology, 45 (3), 706-718.
BATSON, C. Daniel., FULTZ, J. ve SCHOENRADE, A. P. (1987). Distress And Empathy: Two
Q u a l i t a t i v e l y D i s t i n c t Vicarious Emotions Wi t h Differ e n t M o t i v a t i o n a l
Consequences, Journal Of Personality, 55 (1), 19-39.
BATSON, C. Daniel ve bak. (1988) Five Studies Testing Two New Egoistic Alternatives to The
Empathy Altruism Hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 55 (1), 52-77.
BERKOWITZ, Marvin, W. ve GRYCH, J. H. (1998). Fostering Goodness: Teaching Parents To
Facilitate Childrens Moral Development. Fostering Goodness, Http://Parenthood.
Library.Wise.Edu/Berkowitz/Berkowitz.Html
CEYHAN, A., Aykut. (1993). Ana-Babalarn Empatik Eilim Dzeylerinin Baz Deikenler
Asndan ncelenmesi. Ankara: Hacettepe niversitesi (Yaynlanmam Yksek Lisans
Tezi).
CLARK, Kenneth, B. (1980). A Neglected Topic In Psychological Research, A m e r i k a n
Psychologist, 35 (2), 187-190.
COTTON, Kathleen
(2001). Developing Empathy In Children And Youth,
http://www.nwrel.org/spcd.
DAVIS, Mark, H. (1996). Empathy, A Social Psychological Approach, Westview Press,
Colorado.
DKMEN, stn (1988). Empatinin Yeni Bir Modele Dayanlarak llmesi Ve Psikodrama le Gelitirilmesi, Ankara niversitesi Eitim Bilimleri Fakltesi Dergisi, xx (1-2), 155-190.
..... (2000), letiim atmalar Ve Empati, Sistem Yaynclk, stanbul.
EISENBERG, Nancy ve LENNON. R. (1983). Sex Differences in Empathy and Related Capacities.
Psychological Bulletin, 94 (1), 100-131.
EISENBERG, Nancy ve bak. (1992). The Relations of Maternal Practices an Characteristies to
Childrens Vicarious Emotional Responsiveness. Child Development, (63), 583-602.
EISENBERG, Nancy ve Bak. (1993). The Relation Of Empathy. Related Emotions And Maternal
Practiers To Children Comforting Behavior, Journal Of Experimental Child Psychology,
(55), 131-150.
EISENBERG, Nancy, R. A. FABES ve B.C. MURPHY. (1996). Parents Reaction to Childrens
Negative Emotions. Relations to Childrens Social Competence and Comforting Behavior.
Child Development, (67), 2227-2247.
EROLU, Nuren. (1995). Empatik Eilim Dzeyleri Farkl Annelerin ocuklarnn Uyum ve
Baar Dzeyleri. Ankara: Hacettepe niversitesi (Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi).
FESHBACH, Norma, D. Ve S. FESHBACH. (1969). The Relationship Between Empathy and
Aggression in two Age Groups. Developmental Psychology, 1 (2), 102-107.
u
146
u Fatma nal
FESHBACH, Norma, D. (1990). Parental Empathy And Child Adjustment/ Maladjustment, N.
Esenberg ve J. Stayer (Ed.), Empathy And Its Development, Cambridge University
Press, New York.
GOLEMAN, Daniel (1998). Duygusal Zeka, (ev. Sekin Yksel), Varlk Yaynlar, stanbul.
HINCHEY, Frances ve GAVELEK, S. (1982). Empathic Responding In Children Of Battered
Mothers, Abuse And Neglect, 1 (6), 395-401.
HOFFMAN, Martin, L. (1994). The Contribution Of Empathy To Justice And Moral Judment, B.
Puka (Ed.), Reaching Out, Garland Publishing Inc, New York. London.
HOHMANN, Mary ve WEIKART, D. P. (2000). Kk ocuklarn Eitimi, (ev. Sibel Saltiel
Kohen), lfet t (Der.), Hisar Eitim Vakf Yaynlar. stanbul.
HUGHES, Claire ve J. DUNN. (2000). Hedonism or Empathy?: Hard- to- Manage Childrens Moral
Awareness and Links With Cognitive and Maternal Charecteristics. British Journal of
Developmental Pschology, 18, 227-245.
ICKES, William ve SIMPSON, J.A. (1997). Managing Empathic Accuracy in Close Relationship,
William ICKES (Ed.), Empathic Accuracy, The Guilford Press, London.
KALLIOPUSKA, Mirja. (1992). Hostility of Asocial Youth As Measured By The TAT ad Rorschach.
Perceptual and Motor Skills, (74), 563-566.
KREVANS, Julia ve GIBBS, J.C. (1996). Parentss Use Of Inductive Discipline: Relations To
Childrens Empathy And Prosocial Behavior, Child Development, (67), 3263-3277.
KOESTNER, Richard. C. FRANZ ve J. WEINBERGER. (1990). The Family Origins of Empathic
Concern: A 26 Year Longitudinal Study Journal of Personality and Social Psychology, 58
(4), 709-717.
LENNON, Randy ve EISENBERG, N. (1990). Gender And Age Differences In Empathy And
Sympath, N. Eisenberg, J. Stayer (Ed.), Empathy And Its Development. Cambridge
University Press, Newyork.
MARCIA, James (1990). Empathy And Psychotherapy, N. Eisenberg, J. Stayer (Ed.), Empathy
And Its Development. Cambridge University Press, Newyork.
OHBUCH, Ken-ch, T, TSUTOMU ve M. HIROKO. (1992). Empathy and Aggression Effect of Self
Disclosure and Fearful Appeal. The Journal of Social Psychology, 133 (2), 243-253.
ROBERT, William ve STRAYER, J. (1987). Parents Responses To The Emotional Distress Of Their
Children Relation With Childrens Competence, Developmental Psychology, 23 (3), 415422.
SIEGAL, Michael (1985). Mother-Child Relations And The Development Of Empathy: A Short-Term
Longitudinal Study, Child Psychiatry And Human Development, 16 (2), 77-86.
SMITH, Kyle, D., J.P. KEATING ve E. STOTLAND (1989). Altruism Reconsidered: The Effect of
Denying Feedback on a Victims Status to Empathic Witnesses. Journal of Personality and
Social Psychology, 57 (4), 641-650.
STRAYER, Janet ve ROBERT, W. (2004). Childrens Anger, Emotional Expressiveness, and Empathy:
Relations with Parents Empathy, Emotional Expressiveness, and Parenting Practices, Social
Development, 13(2), 229-225.
VASTA, R., HAITH, M. M. ve MILLER, S. A. (1992). Child Psychology. The Modern Science,
Tahn Willey And Sons Inc, Newyork.
YAVUZER, Haluk (1998). Yaygn Ana-Baba Tutumlar, Ana-Baba Okulu, Remzi Kitabevi, stanbul.
YELYAPRAK, Binnur (1989).Anne ve Baba Tutumlarnn Kiilik Geliimi zerindeki Etkisine
likin Bir Aratrma, Ya-Pa 6. Okulncesi Eitimi ve Yaygnlatrlmas Semineri, YaPaYaynlar,stanbul
ZHOU, Quing ve Bak. (2002). The Relations of Parental Warmth And Positive Expressiveness To
Childrens Empathy-Related Responding And Social Functioning: A Longitudional Study,
Child Development, 73 (3) 893-915.
WOOLFOLK, Anita. B. (1993). Educational Psychology, Allyn And Bacon A Division Of Simon
And Schuster, London.
u
147
THE DEVELOPMENT OF EMPATHY IN CHILDREN:

THE EFFECT OF PARENTS ATTITUDES IN THE
DEVELOPMENT OF EMPATHY
Fatma NAL*
Abstract
Empathy which is a powerful talent for communication can be briefly
described as to understand what the others think, feel and need at that moment
and to show that he/she understands the other without any judgement. Empathy which has a very important role in personal relations also affects the parents attitudes towards their children. There are studies which show that there
is a relation between the adults emphatic skills and their parents attitudes towards them in their childhood. It is important to act in an empathic way to the
child to have a peaceful, sensitive and healthy society. This article reviews the
description of empathy, the development of empathy, and the role of parents attitudes in the development in empathy.
Key Words: Empathy, Empathy development, Parent attitudes
Assistant Professor.; Akdeniz University, Faculty of Education, Antalya
u
148
ABDULLAH CEVDETN ETM

GRLER VE TIHAD DERGSNDE
BAZI ETM SORUNLARI
Mustafa GNDZ*
zet
tihad mecmuasnn Trk kltrnde nemli bir yeri vardr. Bu dergide ortaya atlan grlerde Batc dncenin etkin bir szcl yaplmtr.
Dergide toplumsal, siyas, iktisad ve kltrel hayatn hemen btn konular detayl olarak ilenmitir. Dergide savunulan grlerin birou Cumhuriyet dneminde somut olarak hayata gemitir. Bu haliyle tihadda dnsel olarak
inklplarn hazrl yaplmtr.
tihadda toplumsal sorunlar batc bir gzle ele alnmtr. Sorunlarn
zm iin eitime ayr bir nem verilmitir. Abdullah Cevdet eitime en ok
deer veren ve deinenlerdendir. tihad yazarlarnn eitim konusunda ortak
grleri yledir: Toplumsal deime iin eitim vazgeilmez bir unsurdur, ancak dnemin eitimi bunun iin elverili deildir. Eitimde modern artlara uygun, kkl slahatlar yaplmaldr.
Anahtar Szckler: II. Merutiyet, itihad, eitim, toplumsal deime,
eitimde slahat
Giri
Osmanl devletinin modernleme sreci ve modern Trkiyenin oluumu
farkl ynleriyle hla aratrlan ve tartlan nemli konulardandr. Mustafa Kemali
ve Cumhuriyet Trkiyesini ortaya karan Tanzimat ve merutiyet dncesinin kkenleri ve ierii anlalmak uruna sorgulanmaya devam etmektedir. Bu aratrmalarn younlat dnemlerin banda II. Merutiyet gelir. II. Merutiyet Osmanl
devletinin sre bakmndan en ksa, ama iine sdrd olaylar ve tecrbeler bakmndan en uzun zaman dilimidir. 1908de Anayasann yeniden yrrle konmasyla byk bir deiim balamtr. Bu deiim ncelikle siyaset, basn ve dnceyi ifade etme alanlarnda hissedilmitir. Abdlhamid dneminde zlemi ekilen hrriyete
kavuan okuryazar kesim, her dndn matbu hale getirme yar iine girmitir. Bylece anari noktasna varan bir basn hayat balamtr.
Abdullah Cevdetin(1869-1932) tihad Mecmuas II. Merutiyet basnnn btn zelliklerini gsterir. tihad, 4 Eyll 1904te Cenevrede karlmaya baland.
Dnemin nde gelen onlarca yazar, dnr ve siyasetisi gr, dnce ve eletirilerini bu dergide yaymlama imkn bulmutur. Yazarlar iinde Abdullah Cevdetin
ayr bir nemi vardr. tihad btn nem ve felsefesini ondan alr. A. Cevdet ile bir-
Dr.; Frat niversitesi, Eitim Fakltesi, Elaz
u
149
Abdullah Cevdetin Eitim Grleri ve tihad Dergisinde Baz Eitim Sorunlar u
likte, Klzde Hakk, Celal Nuri(leri), Rza Tevfik(Blkba), Ahmed Agayef(Aaolu), Kazm Nami (Duru), Edhem Nejad, Ali Kami, Mehmed Zeki, Orhan Rza, Sleyman Nazif, Peyami Safa vd. birok nemli isim tihadn yazar kadrosundadr.
Abdullah Cevdeti kltrel ve edeb birikimi bakmndan tek bana bir Edebiyat Fakltesi olarak tavsif eden Cemil Meri, onun mrn verdii dergisi hakknda yle
bir deerlendirme yapar: Bir tihad koleksiyonu 1938den bu yana(1964e kadar) yaymlaman dergilerin topundan daha deerli(Meri, 1988, 363). Gerekten de tihad
ayr siyas dnemi (II. Abdlhamid, II. Merutiyet ve Cumhuriyet) grm, ayr lkede (svire, Msr ve Trkiye) yaymlanm, Trk dnce hayatnda btn
glklere ve engellere ramen 28 yl boyunca 358 say aralksz kabilmi tek dnce dergisidir. Trkiyenin kltr, siyaset ve modernleme tarihinde olduka
nemli bir olgu olarak varln, etkisini ve tartlr durumunu hla muhafaza eden
Batllama ve Batc dncenin II. Merutiyet dneminde en yksek dzeyde temsilciliini tihad yapmtr. Bu bakmdan olduka nemlidir. tihadda toplumsal, siyas, iktisad, din, kltrel, felsef, eitim vb. birok konuda yazlar, yorumlar ve deerlendirmeler yaymlanmtr. Yaymland sre iinde bir ok kez tepki ekmi ve
defalarca kapatlmtr. Ancak adn hatrlatan baka isimlerle yeniden yaymlanmtr. Derginin btn konulara nfuz eden temel felsefesi, toplumsal deiim iin Bat
deer ve kurumlarn sk bir szgece tabi tutmadan almaktr. Derginin en belirgin karakteristii, A.Cevdetin Garb medeniyetini glyle dikeniyle isticns etmek mecburiyetindeyiz(A. Cevdet, 1329c, 1984) ifadesiyle zetlenmektedir. tihadda savunulan grlerden birou Cumhuriyetin ilanndan sonra hayata gemitir. Bu bakmdan tihad Mecmuas Cumhuriyet inklplarnn dnsel hazrlnn ve karikatrize plannn yapld entelektel bir alan olarak grlmektedir. yle ki, Tevhid-i tedrisat, harf inklb, aarn kaldrlmas, tekke ve zaviyelerin kapatlmas, medreselerin kaldrlarak yerine niversitelerin almas, uluslararas takvim ve l birimlerinin alnmas, medeni
hukukun kabul, kadn haklarna yenilikler getirilmesi, klk kyafette yeniliklere gidilmesi,
apka giyilmesi gibi Cumhuriyet inklplar yaklak on- on be sene nce ilk ve etkili
bir biimde tihad mecmuasnda tartlm ve bazlarnn uygulamas bile yaplmtr. Bundan sonra yeni Cumhuriyetin kadrosuna projeleri yaplan, zerinde mutabakata varlan inklplarn hayata geirilmesi kalmtr. Bu aratrmada kltr tarihinin
nemli sreli yaynlarndan tihad mecmuasnda eitim zerine yaplan tartmalar
ve Cumhuriyet inklplarnn sz konusu fikr arka plan zerinde durulacaktr.
tihad Mecmuasnda Yaplan Temel Eitim Tartmalar
Son dnem Osmanl aydnlar devletin eitim durumu konusunda karamsar
bir tutum iindedir. Btn sorunlarn eitimsizlikten ve cehaletten kaynaklandna
ynelik yaygn gr onlar bu noktadan arelere yneltmitir. Srf eitim konusunu
ileyen gazete ve dergiler karlmtr. Dnemin sreli yaynlarnda aydnlarn srekli zerinde durduklar talim ve terbiye kavramndan bu gnk anlamda eitim ve
retimi kastettikleri anlalmaktadr. Dolaysyla bu aratrmada da talim ve terbiye, eitim anlamnda kullanlmtr.
Balkan Harbinde(1912) alnan ar malubiyetin sonularn deerlendiren ve
ciddi zeletiriler yapan aydnlar, bu malubiyetin sadece asker bir yenilgiyle aklanamayacan, daha kkl ve toplumsal nedenlerinin olduunu, bunlarn banda
da askerin ve halkn eitimsizliinin geldiini dile getirmilerdir. yle ki Balkan harbine katlan askerlerin ellerindeki makineleri kullanmaktan aciz olduklar dile getirilmitir. Bu sebepler neticesinde zellikle tihad dergisi yazarlar kuvvetli ve kudretli
u
150
u Mustafa Gndz
olmann yolu olarak eitimi, bilimi ve bilgili olmay hep n planda tutmutur. Bunun
iin dergi yazarlarndan Bedirhan, yeni neslin ncelikle ruhen eitilmesi, uur sahibi
olmas zerinde durmutur. Bunu salamann yolu da ilim ve irfandr(K. Bedirhan,
1328, 1164-5). A. Cevdete gre de, bu asrda selmetin art tr: Bunlar, zengin olmak, kuvvetli olmak ve lim ve fazl olmaktr. Bu art hayatnda birletirmeyenler gelecekten ve rahat yaamaktan mitli olmamaldr(A. Cevdet, 1329 h, 1304). Yazara gre eitim, bilim, ekonomi ve asker g birlikte ve birbiriyle etkileim halinde
olmaldr. nk toplumdaki kurumlar etkileim halindedir. Birinde meydana gelen
iyileme dierlerini etkileyecei gibi tersi de mmkndr. Bu konuda Mustafa Asm,
bu ada var olabilmek iin, aa layk bir eitim almakla ve bu aa uygun dnmekle mmkndr. 20. asra gre bir kafaya sahip olmayanlar ilerleme deil, hayatlarn bile koruyamazlar. Bunun iin ncelikle istenilen tarzda eitim almal ve ona gre yaanmaldr(M. Asm, 1329, 1641) der. Ona gre an gerektirdii eitimi almayanlara yaama ans bile yoktur.
tihadn nemli zelliklerinden biri, topluma ansiklopedik bilgiler vermektir.
Bunu toplumun aydnlanmas iin yapmakta ve bir misyonun devam olarak zerinde durmaktadr. Bu misyon, Mnif Paann Mecmua-y Fnnda balatt halka ansiklopedik bilgi vererek eitim seviyesini ykseltme dncesidir. tihad niin byle yaptn izah iin Osmanl Devletinin eitim durumu ile dier devletlerin eitim
durumu hakknda karlatrmalar yapmtr. Bunlardan birinde talya hakknda genel bilgi verilirken, talyada eitim durumu ile (Trkiye)Osmanl eitim durumu
karlatrlmtr. Bu karlatrmada Avrupal devletlerin eitimi ne kadar nemsedikleri eitime ayrdklar btelerden aka grlmektedir. Oysa Osmanl devleti
onlarn yarsn bile eitime ayramamaktadr(A. Cevdet, 1327 b, 888). Eitime ynelik ansiklopedik bilgiler ilkokullar(ibtidler), medreseler, Osmanl maarifinin II. Merutiyet dnemine kadar geliimi, yabanc okullar ve bu okullarn renci saylar vs.
konularda devam etmitir(Sat, 1329 c, 1463;1329 a, 1379). tihadda kaleme alnan seyahat yazlarnda gezilen blgelerin eitim faaliyetlerine mutlaka deinilmitir. Bu
yazlarn bazlarnda neredeyse en fazla yer eitime ayrlmtr. Gidilen, gezilen yerlerde okullara zellikle uranm ve o blgenin eitimi hakknda geni bilgiler toplanmtr. (A. Cevdet, 1329 g, 1459-1463; H. Sermed, 1329 b, 2028-2030) Cevdetin seyahat notlarnda blgede ne kadar okul olduu, ne kadar retmen, renci ve okul
tr olduu ayrntl bir ekilde verilmektedir.
Abdullah Cevdet Mondros Mtarekesinden sonra kdam gazetesinin yazardr.
Buradaki ksa sren yazarl srasnda eitime ska deinen Cevdet, Prens Sabahattinin(Prens Sabahattin, 1334) uzun zamandr zerinde durduu eitim kuramn savunmutur. artlar uygun olduu zaman ahs teebbsn Osmanl toplumu iin gerekliliini ve Anglo-Sakson eitiminin yararlln dile getirmitir. Ferd teebbs ve
ahs gayret olmadan memleketin geliemeyecei srarla sylemitir. nk ona gre Osmanl devleti byk lde memurlar devletidir. Halknn ou devlet memuru
olabilmek iin can atmaktadr. Bu durumu memuriyetperestlik hastal olarak niteleyen Cevdet, Memuriyetperestlik diye tercme etmek istediimiz fonctionnarism hangi millette oalmsa o milletin gelecei verem olmu demektir(A. Cevdet,
1327 c, 911) diyerek genleri ferd teebbse, almaya ve gayrete davet etmektedir.
Eitimin neden nemli olduunu akla kavuturulmak iin Cevdet 1876
Anayasasndaki ilgili maddeyi rnek gstererek yle der: Talim ve terbiye iinin ne
kadar byk bir i olduunun en nemli delili Kanun- Esasimizin ilk retimi Me-
u
151
mlik-i Osmaniyede mecbur ve cretsiz klmasdr(A. Cevdet, 1330 b, 120). Eitimin

neminin kanunla belirtilmesinin yannda yazar meseleyi daha da ileriye gtrerek;
Bu lkede hayat kadar nemli belki ondan daha nemli iki mesele vardr: Genel salk ve eitim. Ancak ona gre her ikisine de gereken nem asla verilmemektedir(A.
Cevdet, 1328, 1132).
tihad yazarlarna gre toplumsal sorunlarn temelinde eitim vardr. lk okuma yazma, spor, elence, mill karlar, kadn sorunlar hep eitimle ilikilidir ve bu
konularda meydana gelen sorunlarn, dertlerin ba eitimdir: Terbiye meselesi btn meselelerin badr. Kadn meselesi, ilkretim meselesi, spor meselesi, mill ama
meselesi ve toplumumuzu bu gn ciddi olarak megul eden nice nice meseleler hep
terbiye meselesinden domutur(R. Tevfik, 1239 b, 1053). Onlara gre, seciyesi salam bir toplum yetitirmenin ve bir milleti millet yapan zelliklerin bireylere kazandrlmasnda en nemli rol eitim oynamaktadr. Bu adan eitimi nemli gren
Halide Edib bir atama krizi dolaysyla yazd yazda: Milletleri yetitiren, milletleri millet yapan, tarz- talim ve terbiyedir. Onlara insanlklar, milliyetleri ile iftihar etmeyi retmek ve onlara ahs ve mill, bklmez, krlmaz bir izzet-i nefs vermek,
tahkire kar eilmez kav bir arka kemii vcuda getirmek eitimin iidir(H. Edib,
1330, 2152) der. inde bulunulan zamanda Osmanl toplumunun eitimin durumu
hi de iyi deildir. Btn fedakrla ramen maarifimiz istenilen derecede ilerleyemedi. Merutiyetin ilanndan beri maarifimizin slh gayretiyle bir ok teebbsler
yapld, fakat ok faydal olmad(M. Zeki, 1330, 287). yleyse yaplacak ilk ve en
nemli i, eitimde bugnn programlarn deitiren esasl bir slahata girimektir
(Sat, 1329 c, 67). nk eitimsiz ve kltrsz bir toplumda yaplacak inklplar baarya ulamaz. Yaplacak slahatlar ncelikle zamann artlar ve ortamn gidiatna
uygun olmaldr. Ali Kmiye gre(A. Kmi, 1330, 97) toplumsal artlar dikkate alnmadan yaplan inklplarn baarya ulama imkn yoktur.
Batc aydnlarn eitimi nemsenmesi ve yaygnlatrmak istemelerinin altnda arzu edilen toplumsal deiimi eitim yoluyla salamak yatmaktadr. nk onlara gre devletin ve toplumun iinde bulunduu zor koullardan kurtulabilmesi iin
ncelikle esasl bir toplumsal ve kltrel deiime ihtiyac vardr. Bunu salamann
en kolay ve emin yolu da eitimden gemektedir. Bu dnce Tanzimat yllarndan
itibaren Osmanl aydnlar arasnda reva bulmutur. inde bulunulan sorunlardan
kurtulabilmek iin eitime adeta sihirli bir g atfedilmitir. tihad yazarlarnn eitime ykledikleri bu misyonun kkeninde, Batl sosyologlarn modern dnemin
problemlerini eitime havale etme dncesi yatar.
tihad Yazarlarna Gre Eitimin Amac Ne Olmaldr?
tihad yazarlarnn eitime verdikleri nem cmlelerine bakldnda ortak
bir noktada bulutuklar gzlenmektedir. Batc aydnlarn eitime bak, detaylara
inmeyen, toplumsal gereklii fazla dikkate al(a)mayan ve istenilen amalar gerekletirmek iin kullanlabilecek pragmatist aralardan biri eklindedir. Onlara gre
her eyden nce eitimin amac bilgi vermek deil, insanlar eitmektir. Yani insanlara belirli llerde davran kazandrmaktr. Mahmut Sadk, eitimin amac ocuklarn dimalarna zorla malumat ymak deil, bu gen nesillere insan davranlar
alamaktr(M. Sadk,1329, 1873) diyerek eitimden beklentilerini ak ortaya koymutur. tihad yazarlarna gre, ocuklara kazandrlacak yeni davran kalplarnn
Avrupa olmas gerekli grlmektedir. Davran deitirmeyle birlikte dnce dei-
u
152
u Mustafa Gndz
imi de nemli grlr. Hatta baz yazlarda toplumsal deime iin zihniyet deiimi ncelikli art olarak ortaya konulmutur. te tam bu noktada dinsel domalarn,
hurafe inanlarn kafalardan temizlenmesi grevi eitime verilmitir. zellikle ilk
eitim ile dncelerin aktarlmas sonucu toplum yelerinin dinsel domalardan etkilenmesinin nne geilecektir. nk bu domalar kiinin yapaca her trden eitimi nleyici nitelikte grlr.
Abdullah Cevdete gre insanlar hr klan felsefedir. u halde eitimde ncelikle felsefeye ve felsefe eitimine gerek vardr(A. Cevdet, 1897dan Haniolu,
1981, 19) Bu sayede yeni nesillere iyi bir eitim verilebilecek ve eitimden beklenenler yerine gelebilecektir. Batc aydnlarn eitimden beklentilerini, eitimin amacnn
ne olmas gerektiini en belirgin, ak ve anlalr tarzda Cevdetin bir otokontrol eklinde yazp da yaynlamad, kendinin sorup, kendinin cevaplad bir anket metninde grmek mmkndr. Buna gre eitimin amac:
nsanlardaki hayvan isteklerin nn kesmek, bencil hrslar sndrmek, tabiat, fazilet, insaniyet, faaliyet sevgilerini gelitirmek ve ykseltmektir. Ayrca gayretli, kendine gvenen, bakasndan efaat istemez, hakk, fikri, erefi ve helal kazanc
her trl makamn stne koyar nesiller yetitirmektir. Salam kan, salam can, salam vicdan, btn bunlar temin etmek terbiye iin byk ve yksek gayelerdir. nsanlar arasndaki husumetleri, kinleri, ortadan kaldrmak, eitimin en byk amac
olmaldr(A. Cevdetten naklen, Haniolu, 308).
A. Cevdetin eitimin amacn hmanist bir ierikle, davran oluturmak merkezli olarak belirlemesi onun Avrupal eitimcilerden nemli derecede etkilendiini
ortaya koymaktadr. Elbette bu etkilenme sadece Cevdet ile snrl deildir. Cevdetin
yukardaki fikirlerinin esin kayna byk lde Gustave Le Bonndur. Cevdet, eitimin amacnn Le Bonnun tanmlad cumhur ruhundaki telkin roln oynamak
olduunu dnr ve Baconn dedii gibi dnyaya fikirlerin deil, Spencerin dedii
gibi hislerin istikamet verdii fikrine itirak ettiini belirtir(Haniolu, 170-171). Cevdetin Biyolojik adan stn kimselerin toplumsal gelimeyi salamak iin gerekli
unsurlarn banda geldii yolundaki dncesi bilinmektedir. Eitimin elit kesimi
ortaya karmakta nemli bir rol olduunu dnr. Rousseaunun Emilendeki grlerini genie yorumlayarak eitimi de kapsayan terbiyenin biyolojik eksiklikleri kapatmak amacna ynelik olduunu ve bu yolla doutan iyi veya kt olarak tanmlanamayacak olan bireyin olumlu bir yola sevk edilebilecei savunur. Ona gre
bu amalarn gerekleebilecei meknlar okullardr. Ancak Osmanl okullar bu
amalar gerekletirmekten ok uzaktadr. Ona gre bir birok memlekette okullar
hayatn kaynadr. Oysa bizim memleketimizde okullar hayatn deil, memtn(lmn) kaynadr. Bundan dolay, bizim mekteb-i ibtidilerimiz, maktel-i ibtidailerimizdir(A. Cevdet, 1329 a, 1771-1773) der. Srekli olarak Osmanl eitim sisteminin
aksaklna ve okullarn an gerisinde olduuna iaret eder. Ona gre okullarn ve
eitimin amac: her eyden evvel salam ahlka sahip, amel malumt ve kuvvetli
faziletlerle donanm bir insan vcuda getirmelidir. Maksat ok ey bilmek deil, hayattan mutlaka lazm olan eyleri bilmek ve bildiklerini emniyet ve cesaretle uygulayabilmektir. Bu ise talimden ziyade terbiye iidir(A. Cevdet, 1330 b, 365).
Eitimde Batllama ve Bat Dncesinin Eitim Yoluyla Aktarlmas
Eitim dzeyindeki geriliin imparatorluun en nemli sorunu olduunu belirten A. Cevdet ve arkadalar bu grlerini uzun sre eitli jn Trk gazetelerin-
u
153
de ve mecmualarnda dile getirmilerdir. Bat dncesinin Osmanlya intikali farkl

yntemlerde gereklemitir. Hukuk szlemeler ve metinler, edebiyat, gnlk yaam alkanlklar, elence, ticari ilikiler ve harcamalar, aznlklarn yaam biimleri
ve okullar, komu devletler ile olan ilikiler bunlarn banda gelmektedir. Bunlar
ierisinde en kkl olanlardan biri de phesiz Osmanl eitim sistemidir. Jn Trk
aydnlar eitim yetersizliini eitli yayn organlarnda dile getirirken Bat bilgisinin
mparatorlua aktarlmasn da savunmulardr. Bu aktarmm nasl olaca konusunda ak ifadeler olmasa da Batya renci gnderme, Batda kan kitaplar okuma ve
okullarda okutma bunlarn banda gelir. Bu haliyle hem rgn hem yaygn bir etkileim/etkilenim sz konusudur. Cevdet bir yazsnda(A. Cevdet, 1313, 2) Avrupada
Osmanl meneli renci olmamasndan yaknr ve bunu gerilik sebeplerinden biri
sayar.
Sorunlarn temel sebebi olarak grlen eitimdeki yetersizliklerin en bozuk
taraf, yntem ve metotlar olarak dnlr. Onlara gre eitimin mevcut hali bu
topluma faydadan ok zarar getirmektedir.(A. Cevdet, 1329 a, 1772) nk bu eitimin ieriinde ve felsefesinde hurafelemi din unsurlar bulunmaktadr. nsanlarn
dnce melekelerini modernletirici ynler bulunmamakta ve toplumun dinlemesini salayc zihniyet baskn ekilde grlmektedir. Mevcut eitimin zgr dnceyi gelitirici, bireysel farkllklara toleransla bakan bir taraf yoktur. A. Cevdete gre
din unsurlarn eitim iine szm olmas, laik dnceyi engellemektedir. Cumhuriyet dneminde Tevhid-i Tedrisatn tarihsel geliimi, ama ve nemini anlatan Sungu
da Cevdetin bu dncelerini deta tekrarlamtr. Ona gre Tevhid-i Tedrisatn temel amalarndan biri, seklarizasyonun salanmasdr (Sungu, 1938, 397-431). stelik bu durum II. Abdlhamid dnemi eitim sisteminde hayli ileri boyutlara ulamtr. Bu haliyle eitim kiilerin dncelerini ak bir ekilde ortaya koymaya manidir. Bylece Cevdet, eitimin tamamen Batllatrlmasn savunurken din unsurlardan da temizlenmesi gerektiini ileri srmtr. Eitimin ieriinde bu ekilde yaplacak bir deiim sayesinde laik dnceli bireyler yetiecektir. Ayrca Abdullah
Cevdet zgr dnceli kiiler yetitirebilmek iin Avrupaya renci gnderilmesi
konusunda srar etmitir(A. Cevdet, 1329 b, 1333-4). Burada temel sorun ark ve Garb
zihniyetinin farkl olmasdr. Batc aydnlara gre ark zihniyeti rasyonel, laik ve sekler deildir. Oysa Garp zihniyeti bunun tam tersidir yle ki, ark zihniyeti ile Garp
zihniyeti arasndaki fark bir olayn izahnda bile grmek mmkndr(M. Sadk,
1329, 1872). u halde kurtulu iin Avrupa zihniyetine, ilim ve marifetine sarlmaktan
baka kar yol yoktur. Bu dnceler Mahmut Sadk tarafndan da dile getirilmitir.
Ona gre, felaketlerin en banda ilimden sanattan, maariften geri kalmak gelir. ark
ve Garb zihniyetlerinin farkn grmemek byk hatalardandr.
Batc aydnlar ark ve Garb zihniyetleri arasnda net ayrm yapmakta, bunlarn biri birlerine ithaline de pheyle bakmaktadrlar. te bu noktada onlara gre Avrupadan nelerin alnmas gerektii probleminden nce, alnacaklarn nasl alnaca
bal bana bir sorundur. nk bir eyin alnmas hi farkna bile varlmadan onun
felsefesinin, kltrnn ve metafiziinin de alnmasn gerekli klmaktadr. Avrupadan alnacak eitim yntemi tartmalar srerken, Avrupadan teorik bilgiden ziyade uygulamal bilgilerin ve yntemlerin alnmas istenmitir. Avrupaya gnderilen rencilerin teorik bilgiler reten okullardan ziyade, sanayi/ticaret ve sanat
okullarna kayt yaptrmalarnn istenmesi(M. Zeki, 1330, 287) bunun delillerinden
biri olarak saylabilir. Eitim yoluyla Bat dnce ve teknolojisinin transferine yne-
u
154
u Mustafa Gndz
lik dncenin temelinde pratik bilgiye duyulan ihtiya ve pragmatik zihniyet gelir.
Sorunlarn zmnde kendini mesul hisseden aydnlarn nerilerinde gncele boulmalar normal karlanacak bir durumdur. Zira bu durum dnemin gereklerine ve
gereklerine uygun dmektedir. nk bir an evvel bir eylerin yaplmas gereklidir. Avrupann geldii seviyeye hangi aamalardan geerek ulat Osmanl aydnlarnca da muhakkak biliniyordu. Buna ramen srecin grmezden gelinmesi, ncelikle aydnlarn gncel siyaset ve toplum sorunlar iinde boulmalar ve mevcut
problemlere bir an zm retmekle kendilerini sorumlu grmeleri ile aklanabilir.
Aydnlarn gnn toplumsal sorunlarna ve siyasete bu derecede sorumluluk hissiyat ile balanmalar onlarn dnce mecrasn belirledii gibi onlar normatif dzlemlerinden de ayrmtr. Bu durum dnce tarihi asndan olumsuz ve bir sre olarak grlebilir.
II. Merutiyette Eitimin Bozuk Olmasnn Sebebi Tanzimat Islahatlar m dr?
II. Merutiyet aydnlar arasnda eletiri konularndan biri de eitim sisteminin Tanzimat reformlar ile bozulmaya balamasdr. Onlardan bazlarna gre, Tanzimat idaresinin eitime getirdii yenilikler toplumsal bnyeye geri dnlmez zararlar
amtr. Bu da bu gnn felaketlerini dourmutur. Yunus Nadi, 27 ubat 1327de
Tasvir-i Efkrda Tanzimatln flas balkl bir makale yaynlamtr(Nadi, 1327,
1). Nadi yazsnda, felketlerin balamasnda Tanzimat idaresinin mhim bir rol oynam olduunu iddia etmi, sonra da Tanzimatlk fikrinin artk iflas etmi olduunu savunmutur. ki gn sonra Jn Trkte Ahmed Agayef, ertesi gn de, Tasvir-i Efkrda Kprlzde Fuad Tanzimat usul aleyhinde birer makale yazmlardr. Be
gn sonra Sebilr-Readda M. emseddin, Tanzimatl eletirdikten sonra imdi
Tanzimatln daha ziyde rabet kazanm olmasndan korktuunu ileri srmtr. Ayn gn kan Trk Yurdunda Yusuf Akura da bu tenkitlere katlarak, Tanzimatln daha hayli sermayesin olduunu zlerek belirtmitir. Drt gn sonra
yine Tasvir-i Efkarda Yunus Nadi, Tanzimatlk aleyhinde bir kat daha keskin bir lisan kullanarak -Tanzimatlk bizi byk bir kararszlk ve karkla srklemi,
iimize byk bir toplumsal felaket salm, ortal byle alt st etmi, dedikten sonra onun makbul olmayan ve melun bir usl olduunu iddia etmitir. Tanzimatn
gya iyilik yapmak kastyla millete sald mthi kbustan kurtulmak zaman hla
gelmedi mi? diye sormu ve gz kr olsun mflis Tanzimatn diye barmtr.
Bu tartmalara, Darlmuallimn mdr iken Maarif Nazr Emrullah Efendi ile geinemeyerek istifa eden Sat Bey, tihadda uzun bir yazsyla katlmtr. Bu uzun ve
vsatli tartmay sadece eitim kanadndan ele alan Sat Bey, btn makalelerde eitim ile ilgili sylenilenlere karlk vermitir. Sat Beye gre(Sat, 1329 a, 1379-1383;
1329 b, 1406-1410) Tanzimat aleyhtarlarnn en ok itiraz ettikleri mesele: Mekteb,
medrese meselesidir. Onlarn hemen hepsi, Tanzimatlar medreseleri slah etmediklerinden sulamaktadr. Sat Bey yle devam eder:
Ben de medreselerin slahna byk nem veriyorum, inanyorum ki, toplumum acil ihtiyalarndan birisi medreselerin slahdr. Kaymakamlm srasnda
medreselerin ne halde olduunu ve kyller zerine ne kadar derin tesirler yaptn, yakndan grdm. Darlmuallimn mdriyetinde bulunduum srada ise, medreselerin iinde bulunduu durumu, yakinen tetkike frsat bulmu ve onlarn kusurlarn da meziyetlerini de anlamtm. Medreselerde mekteplerdekinden ok daha
kuvvetli bir meram ve ciddiyet, ok daha devaml bir cehd ve dikkat bulunduunu
u
155
grm ve medreselerin slah memlekete pek nfuzlu ve faal, ok ciddi, sebatkr, insanlar kazandracana inanmtm. Bununla beraber ben medreselerin, slahna
ehemmiyet vermemek meselesinden dolay eskileri sulamay haksz buluyorum.
Medreseler hl slah edilmemitir. Onun iin medreselerin slah meselesi tarihe deil, siyasete aittir. O dnn deil, bu gnn ve yarnn meselesidir. Biz imdi Tanzimatlar medreseleri niin slah etmediler? diye deil, medreseleri niin slah etmiyoruz? Ne vakit slah edeceiz? Nasl slah etmeliyiz diye dnmeliyiz (Sat, 1329a,
1380 ).
Ona gre baz Tanzimat aleyhtarlar Tanzimatlar medreseleri slah etmediklerinden deil, yeni okul amadklar dolaysyla eletirmektedir. Oysa asrlardan beri devam edegelen messeselerde slahat zordur. Bunun iin o messese etrafnda ncelikle yenilik taraftar bir evre oluturmak gerekir. Oxford ve Sarbon niversitelerinin vaktiyle bir medrese olduu sylenmitir. Onlar drt be yz yldan beri aama
aama bu hale gelmitir. Oysa Osmanl devletinin bu kadar beklemeye vakti yoktur.
Bu hususta bir hkm verebilmek iin evvel emirde memleketimizde maarifin ne suretle gelitiini dikkate almak lzmdr. Tanzimatlk tartmalar bunlarla da bitmemitir. II. Merutiyetin son yllarnda da tartma devam etmitir. Tanzimatlk dncesine ynelik eletirel yazlar Trk Yurdu ve Sebilr-Read sayfalarnda da grlmektedir(Akuraolu, 1329, 191-193; A. Kemli, 1337; K. Nami, 1328, 208; E.
Edib,1337 ve 1339).
tihad Dergisinde zel Eitim ve Yabanc Okullar Meselesi
tihadda ortaya konan grlere gre Osmanl lkesi iindeki yabanc okullar memleket iin olduka zararldr. Dolaysyla bu okullarn faaliyetlerini srdrmelerine olumlu baklmamtr. Ancak bu kurumlar Bat eitim uslyle faaliyet gsterdiklerinden, Avrupa ilim ve medeniyetinin ve yeniliin Osmanlya giri kaplarndan
birini oluturmaktadr. Dolaysyla buralara bir imrenme sz konusudur. Bu okullarda yaplan eitim vlmekte, onlarn rnek alnmas istenmektedir. zel okullarn
Osmanl vatandalar tarafndan da almas salk verilmektedir. Abdullah Cevdet,
yabanc okullar Osmanlnn kalbini dalayan ocaklar olarak grr. Ona gre gzel
isimlerle alan bu okullar hep u amac tarlar: Osmanlnn yreini yama etmek(A. Cevdet, 1329 e, 2020). A. Cevdetin zel eitime ayr bir ilgisi vardr. Kendisi de 1890larda bir zel eitim kurumu ama denemesi yapmtr. Cevdet, shak Skuti ve Anl Abdullah Efendi ile birlikte Elazda Mezraatl- Murefet(Haniolu, 1981, 19) isimli bir okul amay denemitir. Bu okulda dncelerini ak olarak
aktarmasnn yan sra, renciler zerinden her trl basky kaldracak ve onlarda
kolektif bir uur oluturacak yntemler kullanarak amacna ulamak iin faaliyetlerde bulunmutur.
A. Cevdet seyahatlerinde devlet ve zel okullar gezdii gibi stanbulda bulunan baz zel okullar da gezmi ve edindii gzlemlerini okuyucularyla paylamtr. Bu gezilerden edindii intibalardan iki tanesini buraya almakla, onun zel okullar
ve yabanc okullar hakkndaki grlerini daha ak olarak anlamak kolay olacaktr.
Bunlardan biri, 1890da Mahmud Hamdi Efendi tarafndan Tophanede kurulan, 1908
nklbndan sonra Beiktaa naklolunan ve ayrca yerli zel okullar iinde mr en
uzun olanlardan biri olan ve 1914 ylnda mdrln smail Hakk[Baltacolu]nn
yapt emsl Mektibe(Ergin, 1977, 1025) yapt ziyarettir. Cevdet bu okula ynelik
gzlemleri dorultusunda zel okullarn nemli bir grevinin de Mslman ocuk-
u
156
u Mustafa Gndz
larn yabanc okullara mecbur kalmasn nlemek(A. Cevdet, 1330 b, 366) olarak belirtir. Cevdet yazsnn devamnda yabanc devletlerin stanbulda bulunan okullar ve
rencileri hakknda geni bilgiler ve istatistikler de vermitir. Ayrca okulun ileyii,
program, renci ve retmen durumu ile ilgili bilgilerin yannda okulda dayak olmadn, karma eitim yapldn, yeni usl retim metotlarnn uygulandn belirterek yle devam eder: ems-l Mektib Mektebinde kz ve erkek ocuklar yan
yana eitim grrler. Kz ocuklarnda grlen yetenein erkek ocuklarn yeteneklerine stn olduunu Hakk Bey sylyor(A. Cevdet, 1330 b, 366).
Yabanc okullar konusunda tihadda bilgi verilen bir dier yaz da yine Cevdetin Heybeliada Rum Ticaret Mektebini ziyareti dolaysyladr. Buradaki gzlemlerini
okuyucularyla paylaan yazar, tihad sahibinin hak ve vazifesi, ilm sahasnda serbest bulunmak ve siyaset sahasna adm atmamaktr diyerek yazsna giri yapmtr. Devamnda ise okulun tarihine byk yer ayrm ve mevcut durumu hakknda
bilgiler vermitir. Okulun eitim retim kademeleri, snflar, retmen durumu, renci says ve yllara, snflara, kademelere gre dalmlar verilmitir. Okuldan yetien mehur tccarlar, i adamlar, memurlar ve bankerler hakknda da bilgiler vermitir. Yazar sz konusu baarl insanlardan sz ederken, bir taraftan da biz neden
bunlar gibi insanlar yetitiremiyoruz? Bizim bunlardan eksiimiz nedir? diye hayflanr. A. Cevdet bu okulu ziyareti srasnda ilgin bir noktaya deinmitir: Okulun laboratuar ksm yanm ve yeniden ina edilmitir. Bu yenileme ilemini bir sigorta irketi yapmtr. nk okul sigortaldr. Buna bal olarak Cevdet u yorumu yapar:
Mektebin laboratuar ksm yanm, ama mektebin kapsnda Ya Hafz yerine bir sigorta irketinin levhas yazlm, paray da ondan tahsil etmiler. Bizim koskoca raan Saray sigortal olmayp kl olup gitti. Vay bizim kr tevekklmz.... Vay bizim
kr tevekklmz(A. Cevdet, 1330 c, 164-167).
Batc aydnlar eitim konusunda Osmanl topraklar iindeki yabanc okullar
ve zel okullarn yannda yabanc lkelerin eitim durumlaryla da ilgilenmilerdir.
Bunlarn banda Japonya gelir. Japonya Batllama konusunda rnek gsterilmitir.
Kendi rf ve adetlerine sadk kalarak Bat bilim ve teknolojisini alabildikleri ynnde
srekli vgl haberler ve yorumlar verilmitir. Bunlardan baka farkl lke ve toplumlar hakknda ansiklopedik bilgiler de verilmitir. Bu yazlardan biri Almanya
Banda(O. Rza, 1330, 194-198) balyla yaynlanan dizi yazdr. Yaznn genelinde
Almanyann nasl gl, meden ve mill bir devlet haline geldii zetlenmitir.
Medreseler ve Islah konusunda tihadn Grleri
Medreseler dnemin yksek retim kurumlarndan biridir. Bir zamanlar olduka verimli olan bu kurumlar, zamanla bozulmaya ve sorun olmaya balamtr.
Medreselerdeki bozulma II. Merutiyet dneminin bir sorunu deil, belki de 200-300
yllk bir birikimin neticesidir. nk ilk bozulma iaretlerinin Kanuni dneminde
balad bilinmektedir. Kanuni dneminde gerek retim yntemleri ve ders ierikleri, gerekse medrese mensuplarnn istihdam maalar ve mderris yetitirme esaslar gibi konularda sorunlar ba gstermitir. 18.yzyln ilk eyreinde yenileme almalarnn balamasyla medreselerde slah almalar da gndeme gelmitir. Ama
istenilen slahat bir trl yaplamamtr. Eitim konusunda en fazla ileri gidilen Tanzimat dneminde bile medreselerin slah halledilememi, modern eitim kurumlarnn yannda varln srdrerek nemli bir ikilik oluturmutur. Hatta medreselerin
nemli bir mesele haline gelmesi Tazimatla balamtr. tihad yazarlar, medreseleri
u
157
ve mensuplarn yeniliklere kar durular ve eitim metotlar dolaysyla sert bir dille eletirmitir. Bu kurumlarda slah almalarnn hzla yaplmasn istemilerdir.
Tanzimatlarn medrese slahn yap(a)madklarn eletiren birka yazara kar Sat
Beyin tihadda verdii cevap, medreselerin slah konusunda toparlayc bilgiler
vermektedir. Ona gre medreselerin Tanzimat dneminde slah edilememesinin sebebi Tanzimat ricli deil, Tanzimat siyasetidir. Medreseler hl slah edilmemitir.
Onun iin medreselerin slah meselesi tarihe deil, siyasete ait bir meseledir ve dnn deil, bu gnn ve yarnn meselelerindendir(Sat, 1329 a, 1380-81).
stanbulda bulunan medreseler ve talebelerinin durumlar hakknda bilgi veren Cevdet, Sat Bey gibi medreseleri nemsemitir. Ona gre medreseler Harbiye,
Tbbye ve Mlkiye kadar nemlidir. nk medreseler, halk zerinde byk etkileri olan din adamlarn (snf- ruhan!) yetitirmektedir. Cevdet, Softala dair balkl yazsnda stanbuldaki medreselerle ilgili saysal bilgiler vermitir. Memleketin
nemli makamlarna gelecek adamlar yetitiren medreselere ayrlan bteyi ok az
bulmu, bunu acnacak bir durum olarak grm ve din adamlar yetitiren bu kurumlarn btesi derhal on katna karlmaldr teklifini yapmtr. Eer bu konuda
hkmet gecikirse, millet ve vatan iin tehlike anlarnn aldn duymakta gecikmeyecektir(A. Cevdet, 1329 h, 1306). Burada dikkati eken nemli bir husus, medreselerin snf- ruhanyi ykseltmek iin nemsenmesidir. slmda Hristiyanlktaki
gibi ruhan bir snf, grup, hizb (sect) yoktur. Cevdetin bu yorumu da byk lde,
Gustave Le Bonndan mlhemdir. Bylesi bir yorum, arzu ettii toplumsal deiimin
salanabilmesi iin snfl bir toplumun gerekliliine inanmasndan ileri gelir. Toplumsal deiimin salanabilmesi iin Cevdet, burjuva snfnn olmazsa olmazlna
srekli vurgu yapmaktadr. Devletin sekin bir snf tarafndan ynetilmesi ve bunlarn halka nderlik etmesi istenmektedir. Bu sekin snfn kimlerden teekkl edeceine ynelik grler ak deildir ama bunun yannda bir de dzeyi yksek ruhban
snfnn istenmesi bu yaz vesilesiyle grlmektedir.
Medreseler hakknda tihadda kaleme alnan yazlardan en ilgi ekeni Klzde Hakk Beyin yazlardr. Konuyla ilgili ilk ve en nemli grler Pek Uyank Bir
Uyku balkl yazda dile getirilmitir. tihadn nemli yazlarndan biri olan bu yazda medreselerin slah deil, ilgas istenmekte ve yerlerine modern niversitelerin
kurulmas nerilmektedir. Klzde Hakk grlerini yle zetler:
Medreseler kaldrlp, yerine Collge de France tertibinde gayet mkemmel
bir Ulm- Edebiye Medresesi yaplaca gibi, Fatih Medresesi yerine Ecol Polytechnic tarznda dier bir Medrese-i liye vcda getirilmelidir. Yksek tahsil bu
okullarda ve Darl-Fnnlarda tahsil olunup, softalk meslei kaldrlmal ve mekteplerde softalara imdiki medreselerde olduu gibi birer oda verilmeyip, dnyann
her tarafnda olduu gibi nezaret altnda bulundurulmaldr. Ve kendilerine dzenli
yemek, elbise, hizmeti, karyola, maa verilmelidir. Softalar alrken rakkas gibi sallanmamal ve hele ky ve kasabalarda olduu gibi hocalar boylu boyuna uzanp ders
dinlememelidir(K. Hakk, 1328 b, 1261).
Klzde Hakknn bu yazdaki byk olaslkla medrese ve Meihat yetkilileri hakkndaki grleri yznden, tihad, eyhlislmlk tarafndan sresiz olarak
kapatlmtr. Ancak Cevdet ve arkadalar grlerinde ve faaliyetlerinde srara devam etmilerdir. Klzde Hakk konuyla ilgili yazlarn tikad- Btlaya ln-
Harb(K. Hakk, 1329a) balkl kitabnda toplamtr. Daha ok medrese talebelerini ve
u
158
u Mustafa Gndz
cahil hocalar yeren, onlarla istihz eden, yer yer matrak geen, zaman zaman da aka sert biimde eletirin K. Hakk, yazlarnda medreselerin son derece zararl yerler
ve tembellik yuvalar olduunu ileri srmtr. Sahte Softala ln- Harb(K. Hakk, 1329 b), Dervilik ve Softala Dir(K. Hakk, 1329 c) ve Yunus Hoca Hikayeleri(K.
Hakk, 1329 d ve 1329 e) medreselerin sert dille eletirildii yazlardr.
Yunus Hoca Talebe balkl uzun hikyesinin ardndan tihad tekrar kapatlmtr. nk bu hikyede medrese talebelerinin gnlk yaamlar hakknda hayli
cesur saylabilecek konular ilenmitir. Hikyenin kahraman Yunus Hocadr. Yunus
Hoca ilgin bir tiptir, acayip bir tarih simadr, kendisinin kkeni ve nereli olduu tam
belli deildir. O ok kere lm ve yine dirilmitir(K. Hakk, 1329 e, 1601). Yunus Hoca cahil, kuru softa bir yobazdr. Yunus Hoca Talebe hikyesinde Konyadan stanbula gelen bir talebenin ilk izlenimleri ve medreselerdeki talebelerin gnlk yaamlar anlatlr. Hikyeye gre, Yunus Hoca Konyadan gelir, bir tand vastas ile Nuruosmaniye Medresesine kaydolur. kiilik bir odaya yatl olarak kaydolur. Arkadalar Yunus Hocaya neler yapp yapmayacan ve burada gnlerin nasl getiini
anlatrlar. Bir gn arkadalar dar knca Yunus Hoca onlarn sandklarn kartrr. Sandklarn iinde ilgin ieler vardr, ancak onlarn ne olduunu bilmez. Arkadalar akam gelir ve onu dier arkadalarnn yanna misafirlie gtrrler. Burada
talebeler stanbulun gnlk yaamnda balarndan geenleri hikye ederler. Bir taraftan da ikileri yudumlarlar. lerinden biri Beyoluna nasl gittiini, orada akamlar neler yaadn, orann elence ve kadn lemlerini ekici ekilde anlatr. Yunus
Hoca anlatlanlar karsnda hayret eder, aakalr, ama onun da ii gider bu tr konulara. Misafirlik dn yatana uzanrken arkadalarnn yaad lemleri dnmeye balar(K. Hakk, 1329 d, 1703-1714).
Medreselerle birlikte slah edilmesi istenen eitim kurumlarnda biri de yeni
alan Darl-Fnunlardr. Batc aydnlar dnemin niversiteleri olan bu kurumlarn
da birok bakmdan eksik taraflarnn olduunu ve yenilenmesi gerektiini belirtmilerdir. zellikle buralarda okutulan dersler ve yntemleri konusu eletirilmitir(M.
Zeki, 1330, 289).
Hanedann ve Halkn Eitilmesi ve Topluma Nitelikli Adam Yetitirilmesi
Osmanl toplumunun en nde gelen kesimi ynetici zmredir. Devletin kuruluundan itibaren Osmanl Hanedanna nemli ve zel bir kutsiyet atfedilmitir. Her
trl deiim ve dnm isteine ramen hibir zaman Hanedann deitirilmesi ve
iktidarn el deitirmesi dnlmemitir. Bir ok bakmdan marjinal grleri olan,
Jn Trk evreleri ve Bat kkenli dnce akmlar ile sk ilikiler iinde olan A.
Cevdet bile Osmanl merkez iktidarnn otoritesini tartmasz kabul eden tipik bir
Osmanl aydndr(Klbay, 1988, 55-60). dari ve itimi slahatlar marjinal lde
ileri gtrenler bile Hanedan deiikliinden sz etmemitir.
Jn Trkler II. Abdlhamide kar son derece ar eletiriler yaparken, onun
tahttan indirilmesini ve yerine yine Osmanl Hanedanndan birinin geirilmesini tasarlamlardr. Dolaysyla sorunlarn zm iin ncelikle batakilerin iyi bir ekilde eitilmesi gerekli grlmtr. ehzadelerin kklkten itibaren zel olarak yetitirilmeleri, iyi bir eitim almalar, kendilerine, vatana ve millet lyk biri ile evlenmesi nemli grlmtr. Bu konuda Pek Uyank Bir Uyku makalesinde nemli grler ortaya atlmtr. Burada Klzde Hakk, btn ehzadeler ve veliahtlarn eitimlerine nem verilmesini ve balarnda duran cahillerden kurtarlmasn ister. Ona
u
159
gre gen ehzadeler orduya katlp hayatn ve devletin gereklerini mahede etmelidir. Tahta geecek olan ehzade, dengi olan Mslman bir kzla evlendirilmeli ve
tek ei olmaldr. Padiahlar Topkapda ikamet etmeli, Dolmabahe halk saray olmaldr(K. Hakk, 1328 a1226dan zet; Ayrca bak:A. Cevdet, 1329 k, 1555-59). Toplumda yaplmas istenen slahatlar geni bir ekilde sralayan Celal Nuri de Hanedan
yelerinin eitimlerini konu edinir. Ona gre,
Toplumsal slahatlar iinde en nemli ilerden biri saltanat yelerinin eitimidir. Bu insanlar zel olarak eitilmelidir. nk halkn tahsilinden maksat geinebilmek iin lazm olan bilgileri almaktr. Ama hanedan erknnn geinme derdi yoktur. O halde bunlarn okuyacaklar ilimler snrldr ve zeldir. Bunlara daha sonra grevlerini hakkyla if edebilmeleri iin baka trl ulm ve fnn lazmdr. Her ehzde pederinin arzu ettii gibi tahsil gremez. Bunlarn tahsil ve terbiyelerinde zel
bir gaye takip edilmelidir (C. Nuri, 1328, 1259).
Abdullah Cevdet, ynetimin elit bir zmrede olmasn ister. O da halkn ynetenler ve ynetilenler olarak ayrtn dnr. Her yerde ve daima idare olunmak
iin var olan avam vardr. Bunlarn eitimi ve kltrel adan gelitirilmesi lzumlu
grlr. Kltrel adalamann nemine her zaman vurgu yapan tihad yazarlar
halkn okumas ve asgari dzeyde iine yarayacak konularda bilgi sahibi olmasn isterler. Bu konuda Cevdetin verdii rnek bir anekdot hayli ilgintir: Erzurum Valisi Mehmed Emin[Yurdakul] Bey bir toplantda yle der: Ermeni limlerinden bir zt,
bizim kyllerimiz ekspir okuyorlar, siz bizlere hakim olamazsnz demi. Ben
bundan u anlam karyorum: Ermeni kylleri ekspir okuyacak kadar ykselmilerdir, sizin kyllere mahkm olamayz(A. Cevdet, 1329 b, 1333). Btn halkn okumas, okula gitmesi, tihad yazarlarnn temel istekleri arasndadr. tihad sahibinin hak ve vazifesi, ilm sahasnda serbest bulunmak ve siyaset sahasna adm atmamaktr(A. Cevdet, 1330 c, 164) diyen Cevdet sylediklerini lafta brakmayarak kylleri eitmek ve ncelikle okuma yazma retmek amacyla bir dernek kurarak(A.
Cevdet, 1329 f, 63; Haniolu, 1981, 369) almalarn srdrmtr. Halk eitiminde
ncelikle halkn almas gerekliliini dile getiren yazar, hayatn anlam insanln
azmetmesi ve almasdr(A. Cevdet, 1327 c, 912) der. almann gayretin, servet
biriktirmenin nemine srekli dikkat eken tihad yazarlar, toplumsal kten
kurtulmak iin ncelikle alkan bir nesle ihtiya olduunu belirtirler: Ali Kmi, Baltacolunun bir kitabn kesinde tantrken;
Bu tembel toplumun yerine alkan, hareketli bir toplum getirmedike bu
memleketin yaamas imknszdr. nk iinde yaadmz medeniyet bakasnn
srtndan geinen tembel kimseleri toplumdan temizlemeyi ama ediniyor. Hi kimse
baka yerde sebep aramasn, ne Hkmette, ne Avrupada. Geri kalmann btn sorumluluu bu toplumdur, anneler, babalar ve retmenlerdir. Ancak bu durumu uyuyan bir millete anlatmak hayli gtr(A. Kmi, 1330, 2180).
deerlendirmesini yapar. . Hakknn Talim ve Terbiyede nklp adl eseri, tihadn
Sahife-i Tenkid sayfasnda byk bir vg ile tantlmtr. Dnemin eitimcilerinin
bu eserden ders almalar ve eitim retim konularnda yararlanmalar istenmitir.
Bir kitaba bu kadar fazla yer ayrlmas ve okuyucuya tavsiye edilmesi tihadda ender grlen uygulamalardandr. Toplumun byk bir gaflet ve tembellik iinde olduunu belirten Klzde Hakk da halkn almas konusunda; Bu gne kadar Trklerin deta ir olan yava yava tabiri dilimizden karlacaktr dedikten sonra
u
160
u Mustafa Gndz
insanlarn hatrna getirmek iin de olsa kounuz, acele ediniz, durmaynz gibi levhalar uraya buraya yazlmal(K. Hakk, 1328 b, 1262) nerisinde bulunur.
tihad sayfalarnda ky ve kyl konusuna deinilirken Anadolunun iler
acs hali zerinde durulur. Anadolu kylleri her bakmdan sefalet iindedir(A.
Cevdet, 1330 a, 313) Birok yazda Anadolunun byk bir potansiyele sahip olduu,
ancak bunun deerlendirilmediine deinilir. Hatta dnyann en verimli tarm arazilerinin Anadoluda olmasna ramen stanbula Amerikadan ithal un geldiinden
esefle sz edilir(A. Cevdet, 1327 a, 731). Bunun iin tihadda, kyllere faydal olmak maksadyla toprak, ziraat, rn verimlilii konularnda ansiklopedik bilgiler verilmitir(A. Cevdet, 1329 j, 1313).
Anadolunun ihmal edildii, insanlarn ikinci snf vatanda olarak bile grlmedii, verilen onca vergi ve eitli hizmetlere kar hkmetin onda birini bile halkna geriye veremedii ikayetinde bulunulur. Her trl vatan greve birinci olarak
koan Anadolu halk, her trl zorluu eken de Anadolu halk, yani z be z Trklerdir(Mahkeme-i Enm, 1122). Ancak, artk Anadolu bitmek zeredir. Yzyllardan
beri Rumeli iin, Arabistan iin Anadolu halk lmektedir. Anadolu nfusunun kemmiyeten ve keyfiyeten ykseltilmek zorunluluu vardr(A. Cevdet 1329 f, 1362- 65)
ayrca kyllerin yaam ekillerinde idari ve itima ynetimde slahatlar yaplmaldr(M. eref, 1330, 379).
Yetimi adam tabirinden, an gerekli bilgi ve becerileriyle donatlm insan
anlalr. Vasf dokusuna sahip bireyler mensup olduklar toplumlar iin sorun olmayan
kimselerdir. Bunun ilerisinde topluma nderlik edecek, yol gsterecek kimselere de ihtiya vardr. Bu nitelikte insanlarn toplumda eksiklii kaht- rical, adam ktl olarak adlandrlr. tihadda geen bu kavramn ierii her ne kadar mulak olsa da anlatlmak istenen vasfl ve lider kabiliyetinde, vizyon sahibi insanlarn azldr. Bir
milleti, bir memleketi kurtaracak, ihya edecek olan yalnz onlardr. Millet ne kadar byk dmanlar ile sarlm olursa olsun yetimi insanlara sahipse, bunlar milletlerini
kurtarabilir. Nitekim Almanya gelimesini bu tr yetimi insanlarna borludur(H.
Sermed, 1330, 18). Dier dergilerde olduu gibi tihadda da son dnem Osmanl toplumunda bu trden insann son derece az olduundan ikyet edilmektedir.
Toplumu iinde bulunduu buhrandan kurtaracak olan insanlarn yetimesi
iin artlarn yeterli olmadn belirten Hasan Sermed, niin bu toplumda nitelikli
adam yetiemediinin sebebini yle aklar: ncelikle nitelikli adam yetitirecek ilkokul retmenleri yok, bu retmenlerin yetitirilebilmesi iin gerekli metot, teebbs hatta talebe yok, bamza gelenleri ok sk unutma hastalmz var, yle ki bu
dertlere mptela olduumuzun bile farknda deiliz. Son olarak da okul yapp, birka retmen atand m her ey hallolunmu saylyor(H. Sermed, 1330, 19) Sermede gre bu dnce ve uygulamalarla nitelikli insan yetitirilmesi hayli zordur.
Eitimi olduka nemli gren Batc aydnlara gre okul da eitimin ayrlmaz bir parasdr. Okul bir ilim yuvas olarak dnlr. Terbiye merkezi olarak ise aile grlr. Bu vesileyle S. Sreyya talim ve terbiyenin birbirinden ayrlmas gerektiini
syler. Ona gre, education ile instruction birbirinden farkldr(S. Sreyya, 1330,
148). Okul hayatnn lke insanlar zerindeki etkileri uzunca anlatldktan sonra,
okul binalarnn renciler zerindeki tesirlerine deinen Dr. Edhem, okul hayat,
aile hayatnn kaynadr. Aileden okul hayatna, medenilemeye doru bir inklp
vardr. Okul binas evlerden daha medenidir. Okulda medeniyet vastalar aile haya-
u
161
tndakilerden daha fazladr. En byk mrebb, terakki ve tekmln en byk mvellidi talim ve terbiyeden evvel yaanlan hayattr(E. Necdet, 1330, 216-8) diyerek,
okul ve aile arasnda olmas gereken iletiim ve birliktelie dikkat eker.
Okul Binalar
Okul binalar zellikle II. Abdlhamid dneminde nemsenmeye balanmtr. Batl tarzda yaplan binalarn tezyininde yerli ve slm unsurlara yer verilmitir.
Binalar, Fransz mimari planlarna dayandrlm da olsa, zellikle Osmanl ve slm
elerinin vurgulanmasyla ina edilmitir. Benzer bir slupla, yeni okullarn eitsel
ierii, Osmanlya ballk dncesini ve gnlk davranta slmi doruluk duygusunu alamak zere tasarlanmtr. Binalar Dou ve Batnn kart eilimlerini buluturma abasndadr(Fortna, 2005, 202).
Okul binalarnn an gerektirdii llerde olmas insanlarn gnlk hayatnda ne kadar etkili olduu tartlarak, eer okul binalar meden bir ekilde yaplmlarsa, bu toplum zerinde de etkili olacaktr(E. Necdet, 1330, 217) denilmitir.
Eitimin baarsn binadan, idari yapdan ve evre dzenlemesinden balayarak bir
ok nedene balayan Dr. Edhem, netice olarak okul binalarnn nemini yle zetler:
O halde bizde mekteb binalar en byk bir temeddn(medenileme) kuvveti olmas
bir hakikattir. Mekteb binalar, zellikle ilkokul binalar byk, temiz, gzel manzaral, ada ara-gerelerle donanm olmalar memleketin yenilenmesi hususunda
ne kadar mhim olduu kendiliinden anlalr(E. Necdet, 1330, 218).
retmen Sorunlar
retmenlerin sorunlarna deinmeden nce retmenin nemine deinen
Ali Kmi de, dier aydnlar gibi bu toplumda ncelikle bir sosyal inklbn olmas taraftardr. 1908 siyas bir inklptr. dari bakmdan baz eyler deimitir ama sosyal
hayatta pek az ey deimitir. Bu durum aydnlar 1908 inklb sonrasnda artmtr. nk biroklar siyas inklpla birlikte toplumda hemen her eyin deieceini umut etmilerdi. nemli olan toplumun deimesiydi ama deien pek fazla bir
ey olmamt. Onun iin yaplan siyas inklbn sosyal ynnn de olmas vurgulanmtr. Bu sosyal inklb gerekletirmede en nemli rol eitime ve eitimcilere biilmitir. Eitimde de retmenler barol oynayacaktr. Bu durumu Hasan Sermed,
Almanya rneini vererek aklar: Almanlar, Franszlar zerine zaferlerini ilkokul
muallimlerine medyun(borlu) olduklarn belirtmilerdir. Bu hakikati dnyaya ilk
defa, resmen ilan eden Bismarktr(H. Sermed, 1330, 18). nsann hayat boyunca grecei tahsil, program, kitap ve retmenden mteekkildir. Ama bunlar iinde en
nemlisi retmendir. retmenin eitim iindeki nemine Kmi yle deinir:
Artk fikr ve itima bir inklp ihtiyac dodu. Bunu gerekletirecek olan
muallimlerdir. Eitim ve retimin nemli kayna vardr: Program, kitap, muallim.
Kitap ve programlar bozuk da olsa eer retmenler iyi yetimilerse aklar kapatlr.
Fakat kitaplar, programlar ne kadar mkemmel olursa olsun eer muallim mesleinin
ehli deilse hepsi bitmitir. O, masum bir katildir ki, talebesinin bilmeyerek zamann
ldrr. btid, tli veya li bulunsun, tahsilin her devresinde muallimin nemli etkisinin olduu ikardr. Bu tesir eitimin derinlerine inildike daha da ziyadeleir. Darlfnun talebesi -hakikaten darlfnun talebesi ise- kitaplarla ahsi almayla bir dereceye kadar muallimsiz alabilir. Hlbuki ilkokuldaki yavrular- bir st kuzusu, anasna muhta olduu kadar- hocalarna muhtatrlar (A.Kmi, 1329 a, 1934).
u
162
u Mustafa Gndz
Eitimde bu derece nemli bir yere sahip olan retmenin etkisi bununla snrl grlmez. Toplumun her katmannda ve her zaman retmen nemli bir rol oynar. Osmanl muallimlerine misal olsun diye Srbistanl retmenlerin sava esnasnda yaptklarn gpta ile anlatan Hasan Sermed, retmenlerin toplum iin ne kadar
hayati nem tadna deinir ve onlarn memleketleri (Srbistan) iin katlandklarn yle sralar:
Mill eitim retmenleri byk ey yaptlar ki bundan dolay btn Srbistan kendilerine kran borludur: Birincisi, savatan nce talebeleri eittikleri gibi
genlerin ve halkn fikr ve dimalarn hakiki vatanperverlik hissiyle doldurdular. te son savata askerin gsterdii cesret ve fedakarlk bundandr. kincisi, bu korkun
muharebeler esnasnda retmenleri hepsi son ferdine kadar cmleten kendi istekleriyle askerlik hizmetine katldlar. ncs, sava sonrasnda herkes vatanna dnd zaman yzden ziyde retmen oluk ocuunu geride brakt. Fazla bir maa ve yahut bir menfaat istemeyerek, ancak memleketlerine hizmet iin yeni Srbistana gittiler(H. Sermed, 1329 a, 2031).
Eitimin bozuk olmas dier birok soruna davetiye karmtr. Eitim iinde
retmenlerin roln bir trenin makinistine benzeten Kmi, iinde bulunulan bozuk
durumun da byk lde gemiten kaynakland kanaatindedir. Ona gre, gemi
muharebelerdeki yenilgilerin temel sebeplerinden biri, eitimdeki geriliklerdir. Tahsil
hayat kuvvetini kaynaktan alr: Program, kitap, muallim. Program bize yol gsterir,
kitap bir trendir. Fakat o treni yolda sratle gtrecek kuvvetli bir lokomotife, mhir
bir makiniste ihtiya vardr ki, o da deerli bir muallimdir. Tecrbesiz bir makinist
treni yoldan karr. Buna karlk yollar bozuk, arabalar krk dkk farz edin, maarifin halini grm olursunuz. Bununla beraber u halin mesuln halden ziyade
mazide aramak lazm gelir zannndaym(A.Kmi, 1329 a, 1936).
II. Merutiyet dneminde retmenlerin yeterlikleri de tartlan konulardan
biridir. nne gelen herkesin retmen olmas meslek mensuplarn rahatsz etmektedir. Ali Kmi bu konuda dnemin Maarif Nazr Emrullah Efendinin szlerini alarak: Emrullah Efendi memurdan muallim olmaz dedi. Al! Bu bir hakikattir. Muallimlik ayr, memurluk ayr mesleklerdir. ki karpuz bir koltua smaz. Hem muallim, muallim olarak yetimi bulunmaldr. Herkes bilir, fakat her bilen retemez
(A. Kmi, 1329 a, 1935-6) demektedir. Emrullah Efendinin bu yerinde inanc onun yeni bir uygulamaya gitmesine sebep olmutur. Meslekten retmen olmayanlarn bir
ksm retmenlikten alnp farkl memuriyetlere verilmitir. Ancak bundan retmenlik mesleinin nitelik olarak iyiletirilmesini umanlar daha byk sorunlarla karlamlardr. Memuriyetten olan muallimler ekildikten sonra mekteplerde eitim
can ekimeye balamtr. Memur retmenlerin tasfiyesiyle bo kalan okullara yeni
retmen bulmak nerede ise imknsz hale gelmitir. Bunun sebebi de ok ncelere
gitmektedir. Toplum iin yeterli retmenin bulunmamas o dnemin ortaya kard problem deildir. A. Kmiye gre, retmenlik meslei bizde henz yerlememitir. retmenlik doutan getirilen bir yetenektir, her isteyen retmen olamaz.
retmenin maa pek azdr. Geinmek iin baka yol arayan retmenden istifade
edilemez(A. Kmi, 1329 a, 1935-6).
Eitim ve retim Teknikleri Konusunda Tartmalar
Jn Trklerin ounluu bireysel eitim taraftar deildi. Abdullah Cevdetin
dier aydnlardan ve tihadn dier Jn Trk yaynlarndan ayrld noktalardan
u
163
biri de bu dergide ferdiyeti eitimin savunulmasdr. Bireysel eitimin nemine srekli vurgu yapan Cevdet, siz terbiye yolunda ferti individualiste- mi yoksa toplumcu collectiviste- mu olacaksnz? in can damar bu noktadadr. Albion (ngiliz)
eitim sisteminin yksek ve salamln teslim edenlerden olduunuza inanyorum(A. Cevdet, 1335ten; Haniolu, 1981, 373) demektedir. ngiliz eitim sistemi ferdiyeti bir yapda nesillerin yetimesini savunmaktadr.
Eitimdeki eksik ynlerden biri de tevhid-i tedrisatn, eitim retim biriliinin olmamasdr. Eitimde istenilen baarnn salanabilmesi iin birlie gidilmesi
art grlmektedir. nk hibir memlekette eitim Osmanldaki kadar eitli ve dalm deildir. Bunun iin Abdullah Cevdet yle der: Tevhide doru gitmek istiyoruz, bunun yolu, menfaatler birliidir, hissiyat birliidir, inan birliidir ve eitim retim birliidir. Bu eitim retim birlii tabirine dikkat ekmeliyim. Hibir memleket yoktur ki, Trkiyemizde olduu kadar talim ve terbiye dank olsun(A. Cevdet, 1329 e, 2016) Eitime eki dzen vermenin ncelikli gerei olarak eitim retim
birliine gidilmesi 1912lerden sonra talep edilmitir.
tihadda yaymlanan birok yazda Maarif Nezaretinin yeni uygulamaya alt kurallara ynelik deerlendirmeler vardr. Bunlardan biri eitimin lkenin her
yerinde ayn sre devam etmesi tartmasdr. zellikle ilkokullarda srenin yetersiz
olduunu dnen Nezaret, drt yllk olan sreyi alt yla karmay, ayrca okuldan
mezun olanlarn belli aralklarla tekrar imtihan edilerek okumalarn salamay bylelikle nitelii artrmay ama edinen bir karar almtr. Bu karar birok ynden yanl gren Sat Bey, ilkokullarda srenin deil niteliin nemli olduunu vurgulayarak,
alnan karara kar kmtr. Ona gre asl mesele okullarn sresi deil, uygulanan
yntemlerin amaca hizmet etme durumudur. Sat, eitimde, retme usl ve yntemlerinde esasl bir deiime gidilmedike yaplacak her trl slahatn boa gideceini(Sat, 1329 c, 1464) syler. Maarif Nezareti ilkokullarda eitimi alt yla karrken, btn medeni lkelerde eitim sresi bizden daha uzundur. Bu sebepten biz de
eitim sresini uzatmak zorundayz aklamasn yapmtr. Sat Bey bu akl yrtmenin de son derece yanl olduunu ileri srer. Ona gre, ilk eitimin sresi
konusunda btn lkelere uygun bir usl yoktur. Hepsinin imkn ve ihtiyalarna
gre deiir. Kye, kente, ekonomik gelimilie ve ekonomi biimine ve corafi
artlara gre eitim sresi deiebilir(Sat, 1329 c, 1465). Yine ona gre Nezaretin ilkokullardan mezun olanlara, aralklarla yapmak istedii yoklama snav da son
derece samadr. Bylesi sama bir i yaplacana kye nitelikli retmenler gnderilmeli, kyllere ve okullara kitaplar datlmal, oralarda ktphaneler oluturmaldr. Netice olarak, srenin alt yla kmas doru deildir. Ky ve kasaba okullarn farkl hkmlere tabi tutmal, kasabalardaki iptidaler ile rtiyeler birletirmelidir(Sat, 1329 c, 1464).
Okullarda verilen eitimin amaca hizmet etmesi iin lke gereklerine uygunluu gerekli grlmektedir. tihadda ele alnan konulardan biri de eitimin evre
artlarna gre yaplmasdr. Bu konuda meslek mensuplar sulanmtr. Memleket
gerekliini dnerek i yapanlarn azl zerinde durulmaktadr. Dr. Ethem Necdet bu konuda, meslek mensuplarnn memleketin zel durumlarn incelemediini
belirterek yle der: Amerikada bilmem ne glnn tuzundan bahs eden ve memleketimize dair hibir ifa vermeyen bir muallime bir talebe kalkp da, Van Glnn
tuz derecesini sorsa, kzarmaktan baka bir eye mecli kalr m acaba?(E. Necdet,
1333, 218). Ona gre askerler, hukuk mensuplar, belediye alanlar, ziraatlar, bilim
adamlar memleketin tannmas uruna fazla bir ura iine girmemektedir.
u
164
u Mustafa Gndz
tihad yazarlar tarafndan eitim adalamas konusunda Avrupann

programlarn ayniyle tercme etmek yanl bir uygulamadr. nk her milletin ve
memleketin eitimden beklentileri farkldr. Bir lkenin iinde bile blgelerin coraf,
ekonomik, siyas, kltrel ve sosyal artlar dorultusunda farkl eitimler olmaldr.
Bu, vatan kalknmas iin gerekli grld gibi, toplumsal bilinlenmesin salanmas iin de gereklidir. tihadda daha ok ekonomik konularda yazlar yazan Mehmed Zeki eitim ekonomi ilikisini ele ald yazsnda eitimin evreye ve evre
ekonomisine uygun olmasn ve bu zellik dikkate alnarak eitim planlarnn yaplmasn (M. Zeki, 1330, 289) dile getirmitir.
Okullarda Lisan retimi
tihadda eitim ile ilgili konulardan biri de okullarda lisan retimidir. Lisan
retiminden kast, hem anadil hem de yabanc dil retimidir. Okullarda yabanc dil
retiminin onca abaya ramen istenilen sonucu vermemesi aydnlar bu konu
zerinde dnmeye sevk etmitir. Dil retimindeki baarszln temelini ilkokulda arayan Ahmed Aayefe gre ana dilin iyi renilmemesi, dier dillerin ve bilimlerin de renilmesini olumsuz ynde etkiler. Lisan eitimi iyi verilememektedir. Bu
da ocuun dier btn derslerde baarl olmasn engellemektedir. Agayef dil
kaidelerinin tam olarak retilmediinden yaknr. Bu sebepten renci ders kitaplarn bile anlamamaktadr. Zorla ve anlamadan ezberler yaptrlmaktadr. Dilin byle retilmesi dier dersleri de ok kt ekilde etkiler. ocuklar okuduklarn anlayamadklarndan, ne kadar da gayret etseler bir netice kmyor. Btn derslerde ezber yaptrlmaktadr. Ancak bu, ocuklarn dimalarn ldrmekten baka ie
yaramamaktadr(A. Agayef, 1327, 783-4). Uzun yllar anadilini bile renemeyen rencilerden Hasan Sermed, yedi sekiz sene tahsilden ve hatta birka sene baz
kalemlerde altktan sonra talebe aklna gelen bir fikri, bir olay, serbeste, doruca,
okuyann kolayca anlayaca ekilde kt zerine koyamyor(H. Sermed, 1330, 19)
diyerek ikyet eder.
Uzun yllar emek harcanmasna ramen bir dilin retilememesi sebebini dil
retim ynteminde bulan Ali Kmi; ilk ve orta mekteplerde uzun yllar bir dili retemiyoruz, nk bunu renmek iin doru bir yol takip etmiyoruz(A. Kmi,
1329 b, 1722) diyerek, bu gne kadar uygulanan yntemlerin geersizliini savunur.
Kmi bu gne kadar dil retmek iin Avrupadan reticiler getirildiini ama onlarn bir yabancya nasl dil reteceklerini ve ders vereceklerini bilmediklerini syler. Bu adan dil retiminde okullarda uygulanan programlar hataldr. Tanzimat ile
balayan bu usl batan beri sakat olarak ilemeye devam etmitir ve acdr ki hla da
devam etmektedir. Bu kt gidie dur demek isteyen Kmi, Almanyada yabanc dil
retimi konusunda yeni usl olarak grlen bir programdan sz eder ve bu program yle zetler:
1. Dil dersleri szl olmal, derste yalnz yabanc dil konuulmal ve mmkn
olduu kadar ibtid snflardan balanmaldr. zellikle ilk snflarda anadilden tercmeler yaptrlmaldr.
2. btid snflarda ekil, resim ve tablolarla eitim mmkn mertebe somut
olmaldr.
3. Tahsil ilerledike hangi milletin lisan reniliyorsa onun ahlk, gelenei,
kurumlar tarihi, corafyas, edebiyat, laykyla renilmelidir.
u
165
4. retmenler retilen konular zerine geni tartmalar yaptrmaldr.

Gramer, retmenler vastasyla dorudan doruya verilemedir(A. Kmi, 1329 b,
1724ten zet).
Sonu
II. Merutiyet dnemi Osmanl devletinin sre bakmndan ok ksa ama iine
sdrd olaylar bakmndan olduka geni ve zengin bir siyas ve kltrel
laboratuardr. Olanca safl ve ilk olmann btn acemilikleri ile bu dnem akla-hayale smayan tecrbeler deposudur. Dnemin aydnlar toplum ve devlet sorunlarn
zmek uruna olaanst bir gayret ve heyecan iine girmilerdir. Ortaya konulan
eserler ve hizmetler sair zamanlarn aydnlar tarafndan bir mre kolayca sdrlamayacak vsattedir. te bu vasflara sahip olanlardan biri de Abdullah Cevdettir. Cevdet ve onun kard tihad Mecmuasnn dier nde gelen yazarlar son
dnem Osmanl aydnlar iinde Batc akmn temsilcisi saylmtr. tihad dergisinde toplumun buhranlardan kurtulmas ve modernleebilmesi iin areler aranmtr.
Siyas dnm ve inklp ile birlikte, halkn kltr ve eitim seviyesinin ykseltilmesi ortak ama olarak grlmtr. Bu amaca ulamak iin byk bir mcadele
verilmitir. A. Cevdetin hayat kltrel eitim iin harcanm bir abadr. Cumhuriyet dnemi eitim ve kltr inklplarndan hemen hemen hi biri yoktur ki, tihadda yer bulmam ve evvelce tartlmam olsun. Bu bakmdan Abdullah Cevdet ve tihad yazarlar modern Trkiyenin kltr ve eitim ncleri arasnda yer almlardr. Bu yazda da grld zere, Abdullah Cevdet ve tihad mecmuas,
Cumhuriyetin hazrlk safhas unsurlarndandr.
K aynaka
Mahkeme-i Enm ( 1 Haziran 1328). tihad, No:48 s.1141-1142.
Abdullah Cevdet (1335). Dima ve Melekt- Akliyenin Fizyolocia ve Hfzsshhas, stanbul:
Matbaa-i tihad.
(1897). Fnn ve Felsefe, Ta Basma, Cenevre: Tarih-i Tevsid.
( 12 Eyll 1329 a). yine-i Matbuat, tihad, No: 80-3, s.1771-1773.
(1 Haziran [1]327 a). Fenn-i Ruh, tihad, No:24, s.729.
(1 Temmuz 1328). Yangn Var, tihad, No:49, s.1132-1136.
(1 Terin-i Sni [1]327b). talyaya Mteallik Baz Vesik, tihad, No:34, s.887-889.
(11 Nisan 1329 b). Vur! Fakat Dinle!, tihad, No:61, s.1332-1336.
(12 Austos 1330 a). Byk Hastalk, tihad, No:117, s.313-317.
(15 Terin-i Sni 1327 c). Yaamak Korkusu, tihad, No:35, s.911-915.
(16 Knn- Sni 1329 c). me-i Muhabbet, tihd, No:89, s.1979-1983.
(18 Zilkade 1313). Talim Terbiye ve Mekteblerimiz, Meveret, No:10. s.2.
(23 Kanun- Sni 1329 e). Kvm- Akvam, tihad, No:90-1, s.2016-2026
(23 Terin-i Evvel 1330 b). ems-l Mektib Mektebi, tihad, No:120, s.366-369.
(25 Nisan 1329 f). Kyllerimiz in, tihad, No :63, s.1362-1365.
(3 Mays 1329 g). Seyahat Notlar, tihad, No:67, s.1459-1463.
(4 Nisan 1329 h). Softala Dair, tihad, No 60, s.1303.
(4 Nisan 1329 j). Ziraat, tihad, No:60, s.1313-1316.
(12 Eyll 1329 k). Veliaht- Saltanat- Seniyye-i Osmniye Devletl, Necbetl Yusuf zzeddin Efendi Hazretleri le Mlkat, tihad, No:80, s.1755-1759.
(5 Haziran 1330 c). Rum Ticaret Mektebinde, tihad, No:109, s. 164-167.
Ahmed Agayef (15 Temmuz [1]327). Terbiye-i Milliye, tihad, No:27, s.782-786.
Akuraolu Yusuf (7 Mart 1329). Tanzimatlk Aleyhine, Trk Yurdu, C.2, S.35, 191.
u
166
u Mustafa Gndz
Ali Kmi (13 Mart 1330). Haftanme, Talim ve Terbiyede nklb, tihad, , No: 97, s.21802184.
(2 Kanun- Sni 1329 a). Maarif Derdi, tihad, No:87, s.1934-1936.
(29 Austos 1329 b). Lisan Tahsili, tihad, No:78-1, s.1722-1725.
Benjamin C. Fortna (2005). Mekteb-i Hmayun, Osmanl mparatorluunun Son Dneminde
slm, Devlet ve Eitim, stanbul: letiim Yay.
Celal Nuri(7 Mart 1328). Hanedn- Saltanat Kanunu, tihad, No:57, s.1257-1261.
Edhem Necdet (19 Haziran 1333). Okul Binalarnn Temdiniyesi, tihad, No:111, s.216-218.
Ergin, Osman (1977). Trk Maarif Tarihi, C.3-4, stanbul: Eser Matbaas.
Eref Edib (1337), Tanzimatlk Bu Memleket in Mahza Felaket Olmutur, S e b i l r-Read,
C.19, S.486, s.240-245.
(1339), Tanzimatn At Rahneler, S e b i l r-Read, C.21, s.444-445.
Halide Edib (6 Mart 1330). Selim Srr Beye, tihad, No:96, s.2152-2154.
Haniolu, M. kr (1981). Bir Siyasal Dnr Olarak Abdullah Cevdet ve Dnemi, stanbul: dal Neriyat.
Hasan Sermed (10 Nisan 1330). Adam Yetidirmek, tihad, No:101, s.17-20.
(23 Kanun- Sni 1329 a). ark- Garib(Near East) Risalesinden: Mekteb Muallimlerinin Srbistana Hizmetleri, Osmanl Mekteb Muallimlerine bret, tihad, No: 90-1, s.2028-2031.
(30 Kann- Sni 1329 b). Hartumda Gordon Mekteb-i lisi, tihad, No:91, s.2028-2031.
Kmuran Bedirhan (24 Kanun- Sni 1328). En Mdhi, Felket imdiye Kadar ve Bilhassa imdi Uradmz Felaketlerden Mtenassuh Olmamaktr. tihad, No: 51, s1164-1165.
Kazm Nami (24 Kanun- Sni 1328). Halk Nazarnda Bir Nie Mesele, Trk Yurdu, C.2, S.36,
s.205-208.
Klbay, M. Ali (1988). Osmanl Aydn, Tanzimattan Cumhuriyete Trkiye Ansiklopedisi,
C.1. stanbul: letiim Yay., s.55-59.
Klzde Hakk (1329 a). tikd- Btlaya ln- Harb, Sancakyan Matbaas, stanbul.
(14 Mart 1329 b).Sahte Softala ln- Harb, tihad, No:58, s.1277.
(18 Nisan 1329 c). Dervilik ve Softala Dir, tihad, No:62 s.1348-1352.
(21 ubat 1328 a). Pek Uyank Bir Uyku, tihad, No:55, s.1226-1228.
(7 Mart 1328 b). Pek Uyank Bir Uyku, tihad, No:57, s.1261-1264.
(22 Austos 1329 d). Yunus Hoca Talebe, tihad, No:77, s.1703-1711.
(25 Temmuz 1329 e). Yunus Hocann Kendisi tihad, No:73, s.1601-1604.
Mahmud Sadk (19 Kanun- Evvel 1329). Pak bir Hviyet, Salam Bir Ftrat, tihad, No:85,
s.1871-1874.
Mehmed eref (6 T. Sni [1]330). Kyler (Kazalar, Livalar, Vilyetler, Nezretler) tihad,
No:121, s.379-381.
Mehmed Zeki (18 Temmuz 1330). Vekii ktisdiye ve Mliye tihad, No:110, s.189-194.
Meri, Cemil (1988), Jurnal 1, stanbul: letiim Yay., 8. Bask.
Mustafa Asm (1 Austos 1329). Memleketin Hlas Neye Mtevakkftr? tihad, No: 74,
s.1641-1642.
Nadi, Yunus (27 ubat 1327). Tanzimatln flas, Tasvir-i Efkr, s.1.
Orhan Rza (12 Haziran 1330). Almanya Banda, lem, No:110, s.194-198.
Rza Tevfik (13 ubat 1329 a). Terbiye Meselesi Etrafnda Cereyanlar, tihad, No:93, s.2073-2077.
(6 ubat 1329 b). Mesil-i Hakikiye, tihad, No: 92-3, s.2049-2053.
Samizade Sreyya (29 Mays 1330). Bizde Aile Hayat, tihad, No:108, s.148-151.
Sat El- Husr (2 Mays 1329 a). Tanzimatlk Meselesi 1, tihad, No:64, s.1379-1383.
(9 Mays 1329 b). Tanzimatlk Meselesi 2, tihad, No:65, s.1406-1410.
(3 Mays 1329 c). Tahsil-i btid Hakknda, tihad, No:67, s.1463-1466.
Sungu, hsan (1938). Tevhidi Tedrisat, Belleten, II. S.7,8. Ankara, s.39
u
167
ABDULLAH CEVDETS POINTS OF WIVES OF

EDUCATION AND SOME EDUCATIONAL PROBLEMS
IN THE THAD JOURNAL
Mustafa GNDZ*
Abstract
Journal of ctihad had a very special place in Turkish culture. In arguments that published in the journal, authors advocated Western philosophy.
Authors wrote articles about every detail in social, political, economical, and
cultural life of the age. Most of the topics that published in the journal came into
life after foundation of new republic in Turkey. That means mental preparation
for revolutions of new republic was done in that time.
In the journal, a big number of social problems investigated in depth.
One of the most important problems of that age was education. A. Cevdet touched the problem several times among the writers of the journal perhaps.
General ideas of the writers of the journal are: a) education is one of the most
influentical item in social change, b) education in that age was not open for revolution, c) new revolutions must be employed in all educational areas.
Key Terms: II. Constitution, tihad, education, social change, reform in
education
Dr.; Frat niversity, Faculty of Education , Elaz
u
168
RENCLERN OKUL BAARILARINI ETKLEYEN

ETL FAKTRLERN NCELENMES
Asm ARI*
zet
rencinin ait olduu sosyo ekonomik dzey, anne ve babann renim
durumu renciye sunulan eitim retim imkanlarnda farkllklar oluturarak
rencinin okul baarsn etkilemektedir. Bu almada szkonusu unsurlarn
etkisini incelemek amacyla, ilkretim drdnc snf rencilerinin Trke ve
Matematik derslerine ait baarlar llmeye allmtr. Bu amala Ankarada, 16 ilkretim okulunda 1181 renciye Trke ve Matematik derslerinde
baar testleri uygulanmtr. Anne ve baba renim durumunun renci baarsnda olduka etkili olmas, aratrmann dikkat eken bulgularndandr.
Anahtar Szckler: Okul baars, retim, baar faktrleri
Giri
nsanlar topluluk halinde yaarlar. nsan, gnlk alkanlklar, zihinsel yaps, karakteri, ilikileri ve dnyay alglay biimi vb. tm tutum ve zellikleriyle yaad, yesi olduu toplum ile tannr. Btn bir yaam biiminden dil ve ifade biimine kadar toplumun insan zerindeki etkisi ok genitir. Birey ve toplum arasnda
ok sk bir iliki vardr. nsann toplumsall, onun bir toplum iinde yaama zorunluluunun bir sonucudur. nk insan, ok zel anlamda bir grup (aile veya evre)
iinde, genelde ise bir toplum iindedir. ocuk, toplumsal etkileim yoluyla doduu grup ve evrenin niteliklerini (kltrn) kazanr (Doan, 2002, 60-65). Dier bir
ifadeyle toplumsallar.
Toplumsal tabaka, ayn ya da benzer konumda olan kiilerin bir yer doldurarak oluturduklar topluluktur. Bunlar hiyerarik bir sralama gstererek toplumsal
tabakalamay oluturur (Tezcan, 1997, 112). Toplumlarn saygnlk ve g ltleri
evresinde belirli bir tabakalamaya gitmesi, tarih boyunca tm toplumlarda grlmtr. Tarih boyunca tabakalamann kendi iindeki evrimine bal olarak klelik,
kast, feodalite ve toplumsal snflar olmak zere drt nemli toplumsal rnei bulunmaktadr. Sanayileme hareketinden sonra toplumdaki toplumsal tabakalama, toplumsal snflar esas zerine kurulmutur. Snf, toplumsal tabakalama tiplerinin modern topluma zg rneidir. ada toplumlarda tabakalamadan ok, snf ve snflamalardan sz edilmesi bu yzdendir. Toplumsal snf, toplumda servet, eitim ve
mesleksel konumu bakmndan aa yukar benzer durumda olan insanlarn dierlerinden ayrlmasdr. Snflar, ayn ekonomik durumdaki birey ve ailelerin toplanmasdr. Kapal olmayp ak gruplardr. Genel olarak her toplumda alt, orta ve st ol-
Yrd. Do Dr.; Eskiehir Osmangazi niversitesi Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm
EP Anabilim Dal Eskiehir
u
169
rencilerin Okul Baarlarn Etkileyen eitli Faktrlerin ncelenmesi u
mak zere toplumsal snf grlmektedir. Alt toplumsal snflar, st toplumsal snflara geebilme olanana sahiptirler (Doan, 2002, 106-116; Tezcan, 1997, 127-128).
Modern sanayi toplumlarnda grdmz toplumsal snflar, eitimi farkl ekillerde etkilemektedir. Anne babann meslei, eitimde farkllamalara neden olmakta, ocuklarn mensup olduu toplumsal snf, kiinin eitim grecei okulu ve
eitim tipini belirlemekte, dolaysyla da toplumsal snf rencinin baarsn eitli
ekillerde etkilemektedir (Ergn, 1994, 201).
Eitimin toplumsal snflarla ilikileri u noktalar etrafnda toplanmaktadr
(Tezcan, 1997, 129-141):
*Toplumsal snf, eitimin miktarn tayin eder. Ana babann toplumsal snfna gre renciler arasnda da eitimsel farkllama vardr. Her toplumun st snflarna
mensup bireyleri alt snflardakilerin elde edemeyecei bir takm avantajlardan yararlanrlar. Eitim alan da bu avantajlardan biridir. Her toplum, eitli toplumsal gruplar iin eitli tipte okullar yaratm (rnein: st snflara zg zel okullar gibi) ve
aralarndaki farkll korumaya almlardr.
*Snf farkllamas, eitimin tipini, eidini de tayin eder. rnein klasik eitim ile
mesleki ve teknik retimde farkllama, snfsal duruma gre belirlenmektedir. Alt
snflar mesleksel ve teknik eitime ocuklarn gnderirler.
*Toplumsal snf, okul baarsn tayin eden bir edir. Baar, kiinin ussal ve dnsel yetenekleriyle olduu kadar, bu yeteneklerin gelitirilmesine, ilenmesine uygun ortam ve artlarla da yakndan ilgilidir. Bu ortam ise kiiye, yetenekleri konusunda zgven, baar gds ve sonunda da bunu gerekletirme kanallarnn salanmasn ierir. Toplumsal snf, rencilerin enerjilerine (beslenme, okul ara-gereleri,
uygun bir alma ortam, yeterli ana-baba ilgisi) ve muayyen ynlere ynelmelerine
etkisi bakmndan da okul baarsn tayin eder.
Grld zere bireyin sahip olduu sosyo ekonomik dzey (toplumsal snf), eitim faktr zerinde olduka etkilidir. Sosyo ekonomik dzeye gre bireylerin ocuklarnn eitim ihtiyalarna yaklam, onlara salayabilecekleri destein nitelii ve ocuklarna salayabilecekleri eitim ortamnn ve aralarnn nitelii ve nicelii farkllamaktadr. Dolaysyla bu da, ocuun okul baarsna yansmaktadr.
Evinizi renme ortam olarak dndnzde, ocuun daha ok ey renmesine yardmc olabilirsiniz (Gordon, 1998, 269). ocua evde salanabilecek iyi
bir renme ortamyla okul baars arasnda yakn bir iliki vardr. renme ortamnn hazrlanmas denildiinde; ocua ayrlan bir oda, odada ocuk iin gerekli eyalar, bilgisayar gibi retim aralar, kaynak kitaplarnda yer ald bir kitaplk, seviyesine uygun dergi gibi sreli yaynlarn takibi, eve gnlk gazete alm ilk akla gelenlerdir. Evde ocuk iin renme ortamnn oluturulmasnda ailenin gelir dzeyinin yannda, anne ve babann eitim dzeyi de etkilidir.
Aileler, ocuun eitiminde yeni roller stlenmek durumunda olup bunun
iin de anababa ve ocuklarn medyay, toplumsal kaynaklar ve kitaplar en st dzeyde kullanmalar gerekmektedir. Ancak baz faktrler, ailelerin eitimde daha etkili bir rol stlenmelerini engelleyici olabilmektedir. zetle bu faktrler (Bykkaragz
vd., 1997, 12):
u
170
u Asm Ar
lkemizde bir ksm aileler ocuklarnn geliim zelliklerini ve ihtiyalarn bilecek eitim seviyesinde olmayarak bu ailelerin genellikle ocuklarn kendi byklerinden grd metotlarla eitmeye almalar.
Kadnlarn ocuun bakm ve eitimi konusunda hibir tedbir almadan ie
girmeleriyle ocuun, aile byklerinin, komularn bakm ve eitimlerine muhta
braklmas.
ocuklarn ar baml hale getiren, yaratclklarn engelleyen, ada
eitim ilkelerine aykr baz geleneksel anababa tutumlarnn olmas ve baz anababalarn ocuklarna ar sert davranmalar.
Okul baarsnda, ailelerin ocuklarna yaklam da nemlidir. ocua g ve
otorite kullanarak bir eyler retmeye alan anababalarn dargnlk, gzya ile
karmalar kanlmazdr (Gordon, 1998, 272). Bu nedenle ailelerin, ocuklar ile salkl bir iletiim kurabiliyor olmalar ncelikle gerekmektedir. Anababa eitiminin
nemini ve insan ilikilerinde baz temel ilkelerin bilinmesi gerektiini vurgulayan
Gordon (1999, 9-12) anababalarn;
ocuklarn ok zel bir tr olarak grmekten vazgeerek onlar birey olarak
alglamalar,
ocuklarnn davranlarnn, karlkl iliki biimlerine bal olduunu kabul etmeleri,
Tm sosyal ilikilerdeki temel ilkeleri anlamaya almalar gerektiini belirtmektedir.
Aratrmann Amac, Evren ve rneklem
Bireylerin mensup olduu toplumsal snf faktr, kiinin eitim grecei
okulu ve eitim tipini belirlemekte, bylelikle de toplumsal snf eitli ekillerde rencinin baarsn etkilemektedir. Anne babann eitimi de, ocuun okul baarsn
etkileyen dier bir faktrdr. Yaplan aratrma ile, ocuun cinsiyetinin, SEDinin,
anne ve baba eitim durumunun okul baarsna etkisi ortaya konmak amalanmtr.
Aratrmann evrenini Ankara ili merkez ilelerindeki ilkretim okullar
oluturmaktadr. rneklem olarak da, 16 ilkretim okulundaki 1181 drdnc snf
rencisi (46 tane 4.snf) alnmtr.
Trke ve matematik baar testleri, 2003-2004 ilkretim programndaki (Vural, 2003) hedefleri ierecek ekilde hazrlanmtr. rneklem olarak belirlenen ilkretim drdnc snf rencileri iin hazrlanan Trke ve Matematik derslerine ait
baar testleri, programa uygun ve bir ders yl konularn ierecek ekilde oluturulmutur. Her biri 25er sorudan oluan Trke ve matematik testleri gelitirilirken kapsam geerlilii iin uzman grne bavurulmu ve nerileri dorultusunda gerekli dzeltmeler yaplmtr. Hazrlanan Trke ve matematik baar testlerinin n uygulamas yaplm ve n uygulama sonunda da madde analizi yaplarak her maddenin glk derecesi ve ayrt edicilii hesaplanmtr. Ayrt edicilii dk kan sorular ksmen ya da tamamen deitirilerek testlerin son ekli verilmitir. 25 maddelik
baar testinin i tutarll (gvenirlii) K-R20 yntemiyle belirlenmi ve Trke testi iin 0.81lik, Matematik testi iin de 0.80lik (olduka yeterli) bir katsay bulunmutur.
u
171
Baar testleri, drdnc snf rencilerine 2003-2004 ders yl sonunda uygulanmtr. Aratrmac toplanan verilerin geerliliini artrmak amacyla uygulama srasnda snfta bulunmu ve rencilerin sorulara cevap verebilmeleri iin gerekli zaman salanmtr. Verilerin analizinde SPSS bilgisayar program kullanlmtr. Cinsiyet (iki alt kategorili bamsz deiken) iin t-testi, SED ve renim durumu gibi
ve daha fazla alt kategorisi olan deikenlerde ise Tek Ynl Varyans Analizi (ANOVA) yaplarak anlaml farkllklar aratrlmtr. ANOVA sonucunda anlaml farkllklarn hangi gruplar arasnda olduunu belirlemek iin Tukey oklu karlatrma testi yaplmtr. Verilerin analizinde 0.05 anlamllk dzeyi dikkate alnmtr.
Bulgular ve Yorum
rencilerin cinsiyetine, sosyo ekonomik dzeyine, baba renim durumuna
ve anne renim durumuna dayal bulgular aada verilmektedir.
Tablo 1. Trke ve Matematik Baar Testlerinin Baml t Testi Sonular
Dersler
Ss
Sd
12,798
1180
Trke Dersi Baar Testi
1181
14,88
5,71
Matematik Dersi Baar Testi
1181
13,42
5,64
p
,000
Tablo 1de grld gibi, ilkretim drdnc snf rencilerinin Trke ile
matematik derslerindeki baarlar arasnda anlaml bir farklla rastlanmtr
[t(1180) = 12,798, p<0,05]. rencilerin Trke dersi baar testi puanlarnn ortalamas 14,88 iken, matematik dersi baar testi puanlarnn ortalamas 13,42 olmutur. lkretim drdnc snf rencileri Trke dersinde matematik dersinde gsterdikleri baardan daha fazla baar gsterdikleri sylenebilir.
Tablo 2. renci Cinsiyetine Gre Trke Dersi Baar Testinin Bamsz
t Testi Sonular
Cinsiyet
Ss
Sd
Kz
617
15,69
5,58
5,116
1179
,000
Erkek
564
14,00
5,72
Toplam
1181
14,88
5,71
Tablo 2de grld gibi, kz rencilerin Trke dersindeki baar puanlar ile erkek rencileri baar puanlar arasnda anlaml bir farklla rastlanmtr
[t(1179) = 5,116, p<0,05]. Trke dersinde kz rencilerin baar testi puanlarnn ortalamas 15,69 ve erkek rencilerin baar testi puanlarnn ortalamas 14,00 bulunmutur. Kz rencilerin Trke dersi baar puanlarnn ortalamas erkek rencilerin puanlarnn ortalamasndan daha fazla gereklemitir. Trke dersinde kz
rencilerin, erkek rencilerden daha fazla baar gsterdikleri sylenebilir.
u
172
Mill Eitim u Say 175 u Yaz/2007
u Asm Ar
Tablo 3. renci Cinsiyetine Gre Matematik Dersi Baar Testinin Bamsz

t Testi Sonular
Cinsiyet
Ss
Sd
Kz
617
13,42
5,59
,005
1179
,996
Erkek
564
13,42
5,70
Toplam
1181
13,42
5,64
Kz rencilerin matematik dersindeki baar puanlar ile erkek rencileri baar puanlar arasnda anlaml bir farklla rastlanmad Tablo 3te grlmektedir
[t(1179) = 0,005, p>0,05]. Matematik dersinde kz ve erkek rencilerin her ikisinde de
baar testi puanlarnn ortalamas 13,42 bulunmutur. Kz ve erkek renciler, matematik dersinde ayn baary gsterdikleri sylenebilir.
Tablo 4. renci SEDine Gre Trke Dersi Baar Testinin Tek Ynl Varyans
Analizi (ANOVA) Sonular
Varyansn
Kareler
Kayna
Toplam
Sd
Kareler
Ortalama
Gruplar aras
10145,861
5072,930
Gruplar ii
28314,014
1178
24,036
Toplam
38459,875
1180
Anlaml
Fark
211,058
,000
1-2,
1-3,
2-3
Tablo 4te grld gibi, aratrmaya katlan rencilerin Trke dersinde

baar dzeyleri, rencilerin sosyo ekonomik dzeylerine gre anlaml bir farkllk
gstermitir [F(2-1178) = 211,058, p<0.05]. Bu farklln hangi gruplar arasnda olduunu belirlemek iin yaplan Tukey oklu karlatrma testi sonularna gre Trke
dersinde, alt sosyo ekonomik dzey rencilerin baar dzeyi ile orta ve st sosyo
ekonomik dzey rencilerin baar dzeyi ve orta sosyo ekonomik dzey rencilerin baar dzeyi ile st sosyo ekonomik dzey rencilerin baar dzeyi arasnda
anlaml bir farklla rastlanmtr.
Tablo 5. renci SEDine Gre Trke Dersi Baar Testine likin
Dalmn Nitelikleri
SED
Ss
st
277
18,97
4,04
Orta
338
16,39
5,00
Alt
566
11,98
5,22
Toplam
1181
14,88
5,71
Tablo 5 incelendiinde, rencilerin Trke dersinde baar puanlarnn ortalamas st sosyo ekonomik dzey rencilerde 18,97 puan, orta olanlarda 16,39 puan,
alt olanlarda 11,98 puan olduu ve rencilerin sosyo ekonomik dzeyleri st
SEDden alt SEDe doru inildike, Trke dersindeki baar dzeylerinin azald
grlmektedir. Dier bir ifadeyle, rencilerin sosyo ekonomik dzeyleri ykseldike Trke dersindeki baar dzeyleri de ykselmektedir.
Mill Eitim u Say 175 u Yaz/2007
u
173
Tablo 6. renci SEDine Gre Matematik Dersi Baar Testinin Tek Ynl
Varyans Analizi (ANOVA) Sonular
Varyansn
Kareler
Sd
Kareler
Kayna
Toplam
Gruplar aras
10307,163
5153,581
Gruplar ii
27224,038
1178
23,110
Toplam
37531,201
1180
222,998
,000
Ortalama
Anlaml
Fark
1-2,
1-3,
2-3
Tablo 6da grld gibi, aratrmaya katlan rencilerin matematik dersinde baar dzeyleri, rencilerin sosyo ekonomik dzeylerine gre anlaml bir farkllk gstermitir [F(2-1178) = 222,998, p<0.05]. Bu farklln hangi gruplar arasnda olduunu belirlemek iin yaplan Tukey oklu karlatrma testi sonularna gre matematik dersinde, alt sosyo ekonomik dzey rencilerin baar dzeyi ile orta ve st
sosyo ekonomik dzey rencilerin baar dzeyi ve orta sosyo ekonomik dzey rencilerin baar dzeyi ile st sosyo ekonomik dzey rencilerin baar dzeyi arasnda anlaml bir farklla rastlanmtr.
Tablo 7. renci SEDine Gre Matematik Dersi Baar Testine likin
Dalmn Nitelikleri
SED
Ss
st
277
17,56
4,38
Orta
338
14,91
5,16
Alt
566
10,50
4,79
Toplam
1181
13,42
5,64
Tablo 7 incelendiinde, rencilerin matematik dersinde baar puanlarnn

ortalamas st sosyo ekonomik dzey rencilerde 17,56 puan, orta olanlarda 14,91
puan, alt olanlarda 10,50 puan olduu ve rencilerin sosyo ekonomik dzeyleri st
SEDden alt SEDe doru inildike, matematik dersindeki baar dzeylerinin azald grlmektedir. Dier bir ifadeyle, rencilerin sosyo ekonomik dzeyleri ykseldike matematik dersindeki baar dzeyleri de ykselmektedir.
Tablo 8. rencilerin Baba renim Durumuna Gre Trke Dersi
Baar Testinin Tek Ynl Varyans Analizi (ANOVA) Sonular
Varyansn
Kareler
Kayna
Toplam
Sd
Kareler
Gruplar aras
7399,692
2466,564
Gruplar ii
31060,182
1177
26,389
Toplam
38459,875
1180
Ortalama
Anlaml
Fark
93,468
,000
1-3, 1-4,
2-3, 2-4,
3-4
Tablo 8de grld gibi, aratrmaya katlan rencilerin Trke dersinde

baar dzeyleri, rencilerin baba renim durumlarna gre anlaml bir farkllk
gstermitir [F(3-1177) = 93,468, p<0.05]. Bu farklln hangi gruplar arasnda oldu-
u
174
u Asm Ar
unu belirlemek iin yaplan Tukey oklu karlatrma testi sonularna gre Trke dersinde, baba renim durumu ilkokul ile lise ve yksekretim, ortaokul ile lise ve yksekretim, lise ile yksekretim arasnda anlaml bir farklla rastlanmtr.
Tablo 9. rencilerin Baba renim Durumuna Gre Trke Dersi
Baar Testine likin Dalmn Nitelikleri
B a b a r e n i m Durumu
lkokul
Ss
309
12,36
5,36
Ortaokul
233
12,51
5,36
Lise
308
15,48
5,37
Yksekretim
331
18,36
4,51
Toplam
1181
14,88
5,71
Tablo 9 incelendiinde, rencilerin Trke dersinde baar puanlarnn ortalamas baba renim durumu ilkokul olan rencilerde 12,36 puan, ortaokul olanlarda 12,51 puan, lise olanlarda 15,48 puan, yksekretim olanlarda 18,36 puan olduu
ve rencilerin baba renim durumu ilkokuldan yksekretime doru ykseldike, Trke dersindeki baar dzeylerinin artt grlmektedir. Dier bir ifadeyle,
rencilerin baba renim durumlar ykseldike Trke dersindeki baar dzeyleri de ykselmektedir.
Tablo 10. rencilerin Baba renim Durumuna Gre Matematik Dersi
Varyansn
Kareler
Kayna
Toplam
Gruplar aras
8366,631
Sd
Kareler
Anlaml
112,551
,000
1-3, 1-4,
Ortalama
3
2788,877
24,779
Gruplar ii
29164,569
1177
Toplam
37531,201
1180
Fark
2-3, 2-4,
3-4
Tablo 10da grld gibi, aratrmaya katlan rencilerin matematik dersinde baar dzeyleri, rencilerin baba renim durumlarna gre anlaml bir farkllk gstermitir [F(3-1177) = 112,551, p<0.05]. Bu farklln hangi gruplar arasnda olduunu belirlemek iin yaplan Tukey oklu karlatrma testi sonularna gre matematik dersinde, baba renim durumu ilkokul ile lise ve yksekretim, ortaokul
ile lise ve yksekretim, lise ile yksekretim arasnda anlaml bir farklla rastlanmtr.
u
175
Tablo 11. rencilerin Baba renim Durumuna Gre Matematik Dersi

Ss
lkokul
309
10,45
5,10
Ortaokul
233
11,09
5,04
Lise
308
14,38
5,03
Yksekretim
331
16,93
4,77
Toplam
1181
13,42
5,64

ortalamas baba renim durumu ilkokul olan rencilerde 10,45 puan, ortaokul
olanlarda 11,09 puan, lise olanlarda 14,38 puan, yksekretim olanlarda 16,93 puan
olduu ve rencilerin baba renim durumu ilkokuldan yksekretime doru
ykseldike, matematik dersindeki baar dzeylerinin artt grlmektedir. Dier
bir ifadeyle, rencilerin baba renim durumlar ykseldike matematik dersindeki
baar dzeyleri de ykselmektedir.
Tablo 12. rencilerin Anne renim Durumuna Gre Trke Dersi
Varyansn
Kareler
Sd
Kareler
Kayna
Toplam
Gruplar aras
7099,708
2366,569
Gruplar ii
31360,167
1177
26,644
Toplam
38459,875
1180
Anlaml
88,821
,000
1-3, 1-4,
Ortalama
Fark
2-3, 2-4,
3-4
Tablo 12de grld gibi, aratrmaya katlan rencilerin Trke dersinde

baar dzeyleri, rencilerin anne renim durumlarna gre anlaml bir farkllk
gstermitir [F(3-1177) = 88,841, p<0.05]. Bu farklln hangi gruplar arasnda olduunu belirlemek iin yaplan Tukey oklu karlatrma testi sonularna gre Trke
dersinde, anne renim durumu ilkokul ile lise ve yksekretim, ortaokul ile lise ve
yksekretim, lise ile yksekretim arasnda anlaml bir farklla rastlanmtr.
Tablo 13. rencilerin Anne renim Durumuna Gre Trke Dersi
u
176
Ss
lkokul
483
12,62
5,46
Ortaokul
184
13,54
5,38
Lise
279
16,36
5,17
Yksekretim
235
18,84
4,28
Toplam
1181
14,88
5,71
u Asm Ar
Tablo 13 incelendiinde, rencilerin Trke dersinde baar puanlarnn ortalamas anne renim durumu ilkokul olan rencilerde 12,62 puan, ortaokul olanlarda 13,54 puan, lise olanlarda 16,36 puan, yksekretim olanlarda 18,84 puan olduu
ve rencilerin anne renim durumu ilkokuldan yksekretime doru ykseldike, Trke dersindeki baar dzeylerinin artt grlmektedir. Dier bir ifadeyle,
rencilerin anne renim durumlar ykseldike Trke dersindeki baar dzeyleri de ykselmektedir.
Tablo 14. rencilerin Anne renim Durumuna Gre Matematik Dersi
Varyansn
Kareler
Kayna
Toplam
Sd
Kareler
Gruplar aras
8163,120
2721,040
Gruplar ii
29368,080
1177
24,952
Toplam
37531,201
1180
Ortalama
Anlaml
Fark
109,053
,000
1-2, 1-3,
1-4, 2-3,
2-4, 2-3
Tablo 14te grld gibi, aratrmaya katlan rencilerin matematik dersinde baar dzeyleri, rencilerin anne renim durumlarna gre anlaml bir farkllk
gstermitir [F(3-1177) = 109,053, p<0.05]. Bu farklln hangi gruplar arasnda olduunu belirlemek iin yaplan Tukey oklu karlatrma testi sonularna gre matematik dersinde, anne renim durumu ilkokul ile ortaokul, lise ve yksekretim, ortaokul ile lise ve yksekretim, lise ile yksekretim arasnda anlaml bir farklla
rastlanmtr.
Tablo 15. rencilerin Anne renim Durumuna Gre Matematik Dersi
N
Ss
lkokul
483
10,80
4,92
Ortaokul
184
12,42
5,42
Lise
279
15,23
5,14
Yksekretim
235
17,42
4,60
Toplam
1181
13,42
5,64

ortalamas anne renim durumu ilkokul olan rencilerde 10,80 puan, ortaokul
olanlarda 12,42 puan, lise olanlarda 15,23 puan, yksekretim olanlarda 17,42 puan
olduu ve rencilerin anne renim durumu ilkokuldan yksekretime doru
ykseldike, matematik dersindeki baar dzeylerinin artt grlmektedir. Dier
bir ifadeyle, rencilerin anne renim durumlar ykseldike matematik dersindeki
baar dzeyleri de ykselmektedir.
u
177
SONULAR
lkretim drdnc snf rencileri Trke dersinde matematik dersinde
gsterdikleri baardan daha fazla baar gstermilerdir.
Kz ve erkek renciler, matematik dersinde ayn baary gsterirken, Trke
dersinde ise kz renciler, erkek rencilerden daha fazla baar gstermilerdir.
rencilerin sosyo ekonomik dzeyleri ykseldike Trke ve matematik dersindeki baar dzeyleri de artmtr.
rencilerin baba renim durumu ilkokuldan yksekretime doru ykseldike, Trke ve matematik dersindeki baar dzeyleri de artmtr.
rencilerin anne renim durumu ilkokuldan yksekretime doru ykseldike, Trke ve matematik dersindeki baar dzeyleri de artmtr.
Kaynaka
BYKKARAGZ, Sava; MUTA, Muammer; YILMAZ, Hasan; PLTEN, nder
(1997). Eitime Giri, Gnay Ofset, Konya.
DOAN, smail (2002). Sosyoloji, Kavram ve Sorunlar, PegemA Yaynclk, Ankara.
ERGN, Mustafa (1994.) Eitim Sosyolojisine Giri, Ocak Yaynlar, Ankara.
GORDON, Thomas (1998). Etkili retmenlik Eitimi (ev. Emel Aksay), Sistem
Yaynclk, stanbul.
GORDON, Thomas (1999). Etkili Anababa Eitiminde Uygulamalar (ev. Emel Aksay), Sistem Yaynclk, stanbul.
TEZCAN, Mahmut (1997). Eitim Sosyolojisi, Ankara.
VURAL, Mehmet (2003). lkretim Okulu Program, Yakutiye Yaynclk, Erzurum.
u
178
u Asm Ar
THE EXAMINATION OF VARIOUS FACTORS

AFFECTING STUDENTS SCHOOL SUCCESS
Asm ARI*
Abstract
Students socioeconomic level and the level of education of students
father and mother affect students success by creating differences in the opportunity presented to the student. In this study, we tried to measure the success of
forth grade students in primary schools in Turkish and maths with the aim of
examining these factors under considerstion. In 16 primary schools in Ankara,
Turkish and maths achievement tests were given to 1181 students. That fathers
and mothers level of education is rather effective in students success is one of
the outstanding findings of the study.
Key Words: School success, teaching, success factors
Assistant Professor; Eskiehir Osmangazi University, Faculty of Education, Department of

Educational Sciences, Eskiehir
u
179
TEKNK ETM FAKLTES RENCLERNN

FAKLTELERNE YNELK TUTUM LENN
GELTRLMES
Ahmet MAHROLU*
Demet SOMUNCUOLU ZERBA**
zet
Bu aratrmann amac teknik eitim fakltesi rencilerinin fakltelerine ynelik tutumlarn belirlemek iin bir tutum lei gelitirmektir. lme
arac likert tipi 5li dereceleme lei kullanlarak hazrlanm ve geerlilik ve
gvenirlilik almalar iin Gazi niversitesi Teknik Eitim Fakltesinden 528
renciye uygulanmtr. Faktr analizinde varimax dndrme yntemi kullanlm, Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) deeri .914tr. lein toplam Cronbach _
i tutarllk deeri ve ymal yk yzdesi srasyla .905 ve 52.387 olarak hesaplanmtr. lek, faktr analizi sonularna gre oluan drt boyut, nem srasna gre, faklteye ynelik tutum, ders ve ieriklere ynelik tutum, retim elemanlarna ynelik tutum ve istihdama ynelik tutum ve toplam 24 maddeden
olumaktadr. Bu bulgular dorultusunda gelitirilen lme arac mesleki ve
teknik retmen yetitirme ile ilgili bir grup sorunun tanmlanmasnda ve daha
somut verilere ulalmasnda kullanlabilecektir.
Anahtar Szckler: renci tutum lei, mesleki teknik eitim, tutum
lei gelitirme
Giri
Kreselleme ve bilgi patlamas ile birlikte gnmzn en nemi kayna insan, en nemli yatrm ise eitimdir. Buna bal olarak deien sanayi ve teknolojinin
ihtiyalarna cevap verebilecek nitelikli igc yetitirme sorumluluu artan bir ekilde mesleki teknik eitim sisteminin zerine yklenmi, bu hzl anlay deiimini
kavramakta zorlanan sistemler ilevlerini neredeyse yerine getiremez hale gelmitir.
Dolaysyla son yllarda mezunlarnn istihdamndaki daralmalar, faklte saylarnn
artmas ve niversite giri katsaylarnn deimesi nedeniyle, renci yapsndaki
deiiklikler teknik eitim fakltelerini yeni politikalar belirleme ve yeni uygulamalar denemeye yneltmitir.
Teknik eitim fakltelerinin renci kaynan arlkl olarak srasyla mesleki ve teknik liseler, mesleki teknik ve genel ortaretim kurumlar oluturmaktadr.
Teknik eitim fakltelerinde retim programnn byk bir ksmn endstriyel bir
alanda retim, yaklak yzde yirmi beini de retmenlik meslek bilgisi dersleri
oluturmaktadr. Mezunlar retmen olarak yetitirilmekle birlikte son yllarda snrl baz alanlarda ve mezunlarn ancak yaklak %5i retmen olarak istihdam edile-
* Do. Dr.; Gazi niversitesi, Teknik Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm
** Yrd. Do. Dr.; Gazi niversitesi, Teknik Eitim Fakltesi, Eitim Bilimleri Blm
u
180
u Ahmet Mahirolu/Demet Somuncu zerba
bilmektedir (Altparmak, 2004, 106; Ycesu ve Bay, 2004, 5). retmen olamayan dier mezunlar endstride yetitikleri alanda ya da endstride eitimci olarak i aramaktadrlar. Bu istihdam yapsna ramen toplumun eitim taleplerini de karlamak
zere bu fakltelerde ikinci retim de yaplmaktadr.
Teknik eitim fakltelerinin gerek alanlarnda gerekse mesleklerinde istihdam
sorunuyla kar karya olmalar, okulun meslek edindirme ve gelecek gvencesi salama roln zayflatmtr. Bu durum istihdam ve gelecek kayglaryla faklteye gelen rencilerin faklteye ynelik ilgi, yaklam, dnce ve beklentilerini etkileyebilecek niteliktedir. Dolaysyla teknik eitim fakltelerinde son yllarda gerek renci
kaynann daralmas ve gerekse istihdamda yaanan skntlar nedeniyle eitim kurumuna ynelik renci tutumlarnda deiiklikler olmas beklenmektedir.
retme-renme srecinin eleri iinde en nemlisi srecin varolu nedeni
olan rencidir. Dolaysyla rencinin eitim ve retim ortamna ynelik duygu,
dnce ve tutumlar eitim faaliyetlerinin amacnn gerekleme dzeyini ve niteliini dorudan belirlemektedir. Tutum, bireyin evreye uyumunu, ayn zamanda da
davranlarn ynlendirici bir gtr. Bir baka ifade ile tutum bireyin kendi ruh halini dier insanlara ifade etme biimidir. Birey yaadklarn frsat ya da aksaklk olarak deerlendirir. Buna bal olarak da yaam, kendi grmek istedii pencereden grr. Bireyin tutumlarnn olumlu ve olumsuz olmak zere iki ynelimi vardr (Doan,
2006, 3-4). Olumlu tutumlar bireyin isteklerinin yerine gelmesine ortam yaratrken,
olumsuz tutumlar bunlarn nne engel olarak kmaktadr. Dolaysyla retim kurumlarnda rencilerin olumlu tutumlar gelitirmeleri, onlarn motivasyonunu artrarak geliimini hzlandracaktr. Bu durum istenilen davran deiimi iin salkl
bir atmosfer yaratr. Aksine olumsuz tutumlar, artlar iyiletirildiinde bile krlmas
olduka zor bir diren noktas oluturabilir. nk tutumlar, bireyleri belli kii, nesne ya da durumlar karsnda belli davranlar gstermeye iten renilmi eilim
olarak kabul edilmekte ve insanlarn gnlk yaantlarnn yan rnleri olarak ortaya kmakta ve bir kez renildiinde deimeleri zaman almaktadr Ancak tutumlar
duraan deil, srekli srelerdir ve bireylerin tutumlarnn bilinmesi, onun gelecekteki davranlar hakknda karmda bulunma imkan vermektedir (Szer, 1992; Bilgin, 1995; akt; Kurt, 2001, 1, 2, 10).
Eitim programlarnn tm eleri birbirilerini ya dorudan ya da dolayl olarak etkilemektedir (Erden, 1995,4-7). Dolaysyla daha nce sz edilen renci esi
dier eleri dorudan etkileyecek niteliktedir. Ayn zamanda ama, ierik, program,
retim ortam, deerlendirme, personel v.b. retme-renme srecinin dier eleri ve bunlarn nitelikleri rencilerin tutumlarnn olumasnda ncelikli etki sahibi
olacaklardr. Bununla birlikte yksekretim rencilerinin genel olarak niversiteyi
meslek edinme ve i sahibi olabilme ilevi ile tanmlamalar rencilerin meslek ve
alan bilgisi retimlerinin de tutumlarn etkileyecek boyutlar arasnda yer almasna
neden olmaktadr. Ayn ekilde eitimde tutumlarn baary yordayc gce sahip olmas, zellikle bu alanda hedeflenen davranlarn bir ksmnn dorudan tutumlarla
ilgili olmas, rencilerin okula, derslere, arkadalarna ve retmenlerine, okul ii ve
okul d etkinliklere ynelik tutumlarnn baarlarn etkilemesi, bunlara ynelik tutumlarn belirlenmesini gerektirmektedir (Turgut, 1977; akt; Koyiit, 2002, 1). Dolaysyla teknik eitim fakltelerinde rencinin tutumunu etkileyebilecek eler;
program, retim, rehberlik, sosyal iklim, retmenlik, zel alan, genel faklteye
(niversite) algs v.b. olarak sralanabilir. Ancak literatrde teknik eitim veren lisans
u
181
Teknik Eitim Fakltesi rencilerinin Fakltelerine Ynelik Tutum leinin Gelitirilmesi u
programlarnda rencilerin fakltelerine ynelik tutumlarn kapsayan bir aratrmaya rastlanamadndan, hangi faktrlerin etkili bulunduu ile ilgili bir deerlendirme yaplamamaktadr. Bu gerekelerle teknik eitim fakltesi rencilerinin fakltelerine ynelik tutumlarn belirleyebilmek zere bir lek gelitirilmesine ihtiya
duyulduu grlmektedir.
Teknik eitim fakltelerinde eitli zel alanlara ynelik retmenlik programlar dzenlenmektedir. Bu programlarn amacna dnk istihdam edilebilmenin
zayfl ve program zorunlu tercih etmenin getirdii motivasyon deiikliklerinin
rencilerin tutumlarn etkilemesi beklenmektedir.
Sz edilen gerekelerden hareketle aratrma, teknik eitim fakltesi rencilerinin fakltelerine ynelik tutumlarn saptama ihtiyacna dnk olarak bir tutum
lei gelitirmeyi amalamaktadr.
Yntem
alma Grubu
Bu aratrma, Gazi niversitesi Teknik Eitim Fakltesinin Elektrik, Talal
retim, Kalplk ve Matbaa retmenlii programlar olmak zere drt blmde
yrtlmtr. Aratrmann rneklemini oluturan Gazi niversitesi Teknik Eitim
Fakltesi rencileri (yaklak 6700 renci), saysal olarak Trkiyede hizmet veren
19 Teknik Eitim Fakltesi rencisinin yarya yakn bir ksmn oluturmaktadr. Ayn zamanda faklteye giri zellikleri ve kayna asndan bakldnda homojen bir
yap gstermektedir (meslek lisesi mezunlar benzer sosyo-ekonomik evrede yaama gibi).Ayrca rencilerin tamamna yaknnn erkek rencilerden olumas nedeniyle, aratrmada cinsiyete bir deiken olarak yer verilmemitir. Gazi niversitesi Teknik Eitim Fakltesinde renim gren renci saysnn okluu nedeniyle blmler arasndan drt blm yansz atama ile belirlenmitir. Birinci ve ikinci retim
ve okula yeni giren ve mezun olmak zere olan rencilerin tutumlarndaki deiiklikleri yanstmas bakmndan birinci ve drdnc snflar esas alnmtr. lek tasla 574 renciye uygulanm ancak eksik bilgi nedeniyle 46 form geersiz saylmtr. Geerli formlarn rencilerin birinci veya ikinci retimde bulunmalar (Mod),
blm ve snflarna gre dalm izelge 1de verilmitir.
Elektrik
Talal retim
Kalplk
Matbaa
Toplam
1.Snf
50
41
23
36
150
4.Snf
48
32
30
33
143
1.Snf
33
31
30
31
125
4.Snf
II. retim
I. retim
izelge 1. Geerli Formlarn Blmler, Mod ve Snflara Gre Dalm
33
31
23
23
110
164
135
106
123
528
Toplam
u
182
l e k Taslann Hazrlanmas
Teknik Eitim Fakltesi rencilerinin okullarna ynelik tutumlarn belirleyebilmek zere ncelikle yaz okulu programnda retim teknolojileri ve materyal
gelitirme dersini alan 40 renciden olumaktadr. n uygulama grubunu oluturan
40 renci fakltenin tm blmleri ve eitli baar dzeylerinden rencileri kapsad iin temsil yetenei yksek olmas nedeniyle tercih edilmitir. Bu n uygulama
grubuna okullarna ynelik duygu, dnce ve davranlarn ieren bir kompozisyon yazmalar istenmi ve ieriklerin incelenmesinden sonra 45 maddeden oluan, Likert tipi dereceleme toplamlar teknii kullanlarak bir lek gelitirilmitir. Likert lekleme modelinde cevaplayc, lekte bulunan maddelerin her birine tepkide bulunurken, bu maddenin kapsamna ilikin tutumun derecesini bildirmekte ve lein
puan da bu derecelemelerin toplamndan olumaktadr (Tezbaaran, 1996; Akt;Koyiit, 2002, 13-14; Nartgn, 2002, 7).
Hazrlanan lme aracnn n denemesi benzer zelliklerde 70 renciye uygulanm, veriler analiz edilerek dk deerler alan maddelerden bazs karlm,
bir ksm da bilgi kaybn nlemek zere ifadeleri yeniden dzeltilerek 28 maddelik
bir lee dntrlmtr. Bu lek rencilerin Teknik Eitim Fakltesine ynelik tutumlarn belirleyebilmek iin rencilerin alan retimi, retmenlik eitimi,
retim ortam, retim eleman, yksekretim algs ve istihdam konularnda, cevaplayanlarn onaylama eilimini de dengelemek zere 14 olumlu ve 14 olumsuz
ifadeden oluturulmutur. Bu ifadelerin her birisinin sralamadaki yeri yansz atama
ile belirlenmitir. rencilerin tutumlarn Likert dereceleme lei tekniine uygun
olarak belirleyebilmek zere her ifade iin, ok Katlyorum (5), Katlyorum (4), Kararszm (3), Katlmyorum (2) ve Hi Katlmyorum (1) eklinde beli dereceleme lei kullanlmtr. Bu ifadeler ilgili blmlerden retim elemanlarna ve rencilere okutturularak ifadelerin ak ve anlalr olup olmadklar aratrlm, eletiriler
dorultusunda gerekli deiiklik ve dzeltmeler yaplarak lek taslana son ekli
verilmitir. Bu sayede lein kapsam geerlilii salanmtr. Ayrca faktr analizi
teknii de lmlerin yaplar hakknda kullanl bilgi verdiinden yap geerliliini
tanmlayc olarak grlmektedir (Goodwin, 1999; Akt;Kurt, 2001, 19). lekle llmek istenen yapnn ka boyutlu olduu faktr analizi ile belirlenmekte ve lein
yap geerliliinin saptanmasnda faktr analizi yaklamnn yan sra lek maddelerinin uzmanlarca incelenmesi gibi yaklamlarda kullanlmaktadr (Baykul, 2000).
lein bana rencinin birinci ve ikinci retim (mod), blm ve snfn gsteren
bir blm eklenmitir.
lein istatistiksel analizi iin SPSS (Statistical Programming for Social Sciences) 13.00 paket program kullanlmtr.
l e k Taslann statistiksel Analiz ile Gelitirilmesi
Eitim ve psikolojide kullanlan lekler, bireylerin davran zelliklerini ortaya karmada kullanlan aralar olmalar dolaysyla onlarn hangi yaplar veya
yaplarn hangi bileenlerini ltnn aklanmas ve bu bilgiden aralarn kullanmnda yararlanlmasn gerektirmektedir. Faktr analizi dier zelliklerinin yan
sra leklerin geerlilik almalarnda da kullanlan nemli bir yntemdir (Baykul,
2000). Faktr analizinin arama, dorulama ve lme olmak zere kullanm alan bulunmaktadr. Faktr analizi tekniklerinin temel amac ise, en az bilgi kaybyla
orijinal deikenleri daha kk yeni boyutlar ieren bilgiyle zetlemeye almak-
u
183
tr (Kurt, 2001, 31-32). Temel bileenler analiz teknii kullanlarak lein faktr
analizini yapmak zere faktrlerin birbirlerine dik olmalarn salayan dndrme
yntemlerinden varimax dndrme yntemi, faktr yk .30un altnda olan maddeleri dikkate almayacak ekilde kullanlm ve 28 maddenin be ayr boyutu lt belirlenmitir. Burada varimax dndrme ynteminin zellii, faktr eksenlerini dik tutarak lei basit yapya ulatrmaktr (Kurt, 2001, 52-58). Ayrca temel bileenler analizinde ksmi korelasyonlarn kk olup olmad, dalmnn faktr
analizi iin yeterli olup olmadn test eden Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) deeri .914
bulunmutur. Bu durum rnekleme yeterliliinin olduunu gstermektedir. Kaiser
tarafndan KMO testinin .90n stnde bulunmas mkemmel olarak deerlendirilmektedir (Tavancl ve Keser, 2002, 81-83). Deikenler arasndaki korelasyon Bartlett testi sonucu 5348.223 (p<0.01)dir. Bu durum faktr analizinin deikenler iin
uygun olduunu gstermektedir. Faktr analizine gre btn maddelerin yk deerleri .372 ile .791 arasndadr. Bu aamada analiz sonucu ortaya kan be boyut
lmeyi amalad zelliklere gre tanmlandnda; 1.boyut, okul (faklteye ynelik tutum), 2.boyut, dersler, 3.boyut, retim elemanlarna ynelik, 4.boyut, istihdam ve 5.boyut, ierie ynelik tutumlar olarak nitelendirilebilir. lekte yer alan
28 maddeye ynelik yaplan faktr analizi sonucu boyutlar srasyla aada izelge 2.de sunulduu gibidir.
izelge 2. Faktr Analizine Gre Maddelerin Yk Deerleri
1. Boyut
2. Boyut
3. Boyut
4. Boyut
5. Boyut
Madde
No
Faktr
Yk
Deeri
Madde
No
Faktr
Yk
Deeri
Madde
No
Faktr
Yk
Deeri
Madde
No
Faktr
Yk
Deeri
.512
.511
.771
17
.775
.499
.639
11
.607
21
.791
14
.706
.673
.372
12
.584
22
.598
15
.716
20
.392
.453
.532
16
.783
13
.588
18
.517
26
.688
24
.659
19
.509
27
.764
23
.552
.25
506
28
511
Madde Faktr
No
Yk
Deeri
10
.493
izelge 2deki be boyutun Aklanan Varyans Yzdeleri ve Cronbach _ deerleri izelge 3de verilmektedir.
u
184
izelge 3. Be Boyutun Aklanan Varyans Yzdeleri ve Cronbach Deeri

AKLANAN VARYANS %
CRONBACH ALPHA
1. Boyut
30.332
.779
2. Boyut
7.186
.835
3. Boyut
6.097
.805
4. Boyut
4.614
.737
5. Boyut
3.778
.579
Toplam
52.006
.907
izelge 3te grld gibi faktr analizi sonucunda be boyut iin aklanan
varyans %52.006, tm lein toplam gvenirlik deeri .907dir. Eitim ve psikoloji gibi alanlarda faktr analizinin .40n zerinde bulunmas yeterli kabul edilmektedir (Jeffrey, 1993; 74; Kurt, 2001; 42-65; Gorsuch, 1974, Lee ve Comrey, 1979dan akt;
Tavancl ve Keser, 2002, 79-100).
Her bir boyutun Cronbach deeri .60n zerinde olmas istendiinden (Jeffrey, 1993;Akt; Tavancl ve Keser, 2002 79-100) 5. boyutu oluturan 10, 14, 15 ve 20ci
maddeler lek dnda braklmtr. Maddeler atldktan sonra yeniden analiz edildiinde nemli bir bilgi kaybnn olmad grldnden, lein 24 madde olarak
yeniden faktr ve gvenirlik analizleri yaplmtr (izelge 4) lein son analizinde
boyutlarn sralamas izelge 4de de verildii gibi, 1.boyut derslere ynelik tutum,
2.boyut, okula ynelik tutum, 3.boyut, retim elemanlarna ynelik tutum ve 4.boyut, istihdama ynelik tutum balklarnda toplanmtr.
izelge 4. Faktr Analizine Gre Maddelerin Yk Deerleri
AKLANAN VARYANS %
CRONBACH ALPHA
1. Boyut
32.923
.835
2. Boyut
8.044
.779
3. Boyut
6.355
.805
4. Boyut
5.065
.737
Toplam
52.387
.905
izelge 5. Drt Boyutun Aklanan Varyans Yzdeleri ve Cronbach Deeri

1. Boyut
2. Boyut
3. Boyut
Madde
No
Faktr
Yk
Deeri
Madde
No
Faktr
Yk
Deeri
.543
.616
.436
.553
18
.598
4. Boyut
Madde
No
Faktr
Yk
Deeri
Madde
No
Faktr
Yk
Deeri
.537
.769
17
.759
.499
11
.596
21
.800
.694
12
.611
22
.601
.442
16
.771
13
.554
26
.718
19
.511
24
.680
23
.614
27
.744
25
.533
28
.553
u
185
Bu durumda lein toplam Cronbach i tutarllk deeri .905 ve ymal

yk yzdesi 52.387 bulunmutur. Btn maddelerin faktr yk deerleri .436 ile .800
arasnda deimektedir. lekte elde edilebilecek en dk puan 24, en yksek puan
ise 120dir. lek puanlarnn tutumun en olumsuzdan en olumlu noktasna kadar
olan tutum gelerini kapsamas iin dizi geniliinin 96 olmas beklenmektedir. lein uygulanmas sonucunda en olumsuz puan 26, en olumlu puan 117 olarak bulunmutur. Buna gre dizi genilii 91dir ve lek beklenen genilii kapsamaktadr.
Sonu ve neriler
Aratrma ile teknik eitim faklteleri rencilerinin fakltelerine ynelik tutumlarn lmek zere Teknik Eitim Fakltelerine Ynelik Tutum lei gelitirilmitir. lek toplam 24 maddeden olumaktadr. 528 renciye uygulanarak istatistiksel analiz yaplmtr. Gvenirlik analizi sonucunda Cronbach .905 ve varyansn ymal yzdesi 52.387 bulunmutur. lek alt boyutlar faktr analizi sonucunda
1den byk zdeer alan boyutlar benimsenmitir (5 ve st). Bu boyutlar nem srasna gre okula ynelik tutum, ders ve ieriklere ynelik tutum, retim elemanlarna ynelik tutum ve istihdama ynelik tutumlar len maddelerden olumaktadr.
Bu boyutlarn i tutarllk katsaylar .737 ile .835 arasndadr.
lme aracnn gelitirilmesi ile teknik eitim faklteleri ierisindeki bir grup
sorunun tanmlanmasnda daha somut verilere ulalabilecei grlmektedir. Bu sayede rencilerin fakltelerine dnk tutumlarnn yn nesnel olarak deerlendirilebilirken, kurumlarn daha nitelikli ynetim, organizasyon, uygulama ve deerlendirme sreleri ve bunlar etkileyen dolayl faktrler bakmndan ele alnmas salanabilecektir. Bu faktrlere ilikin deiiklikler ve politikalarn belirlenmesinde renci tutumlar ihmal edilmemelidir.
Ayrca dier retmen yetitiren yksek retim kurumlarnda da lein
uyarlama almas yaplarak kullanlmas yararl olacaktr.
u
186

Kaynaka
Altparmak, D. (2004). Teknik Eitim Fakltelerinden Teknoloji Fakltelerine, Mesleki ve Teknik Eitimde retmen Eitimi Sempozyumu, 22-23 Ocak MEGEP,MTEM, 105-111
Baykul, Y. (2000). Eitimde ve Psikolojide lme: Klasik Test Teorisi ve Uygulamas, SYM Yaynlar, Ankara
Doan, M. (2006). Aday retmelerin Matematik Hakkndaki Dnceleri: Trk Ve ngiliz rencilerin Karlatrlmas Yznc Yl niversitesi, Elektronik Eitim Fakltesi Dergisi Cilt:1, Say:I1 http://efdergi.yyu.edu.tr/makaleler/cilt_I/mdogan.doc
Erden, M. (1995). Eitimde Program Deerlendirme, PegemA Yaynclk, Ankara
Goodwin, L (1999). The Role of Factor Analysis n The Estimation of Construct Validity, Measurement in Physical Education & Exercise Science 3:2, Bulunduu Kaynak;
Kurt,A.A.(2001). Tutum leklerinde Yap Geerliliinin Faktr Analizi ile ncelenmesi,
A.. Fen Bilimleri Enstits, yksek lisans tezi, Eskiehir
Gorsuch, R.L. (1974). Factor Analysis. Philadelphia:Saunders, Bulunduu kaynak: Tavancl, E.
ve H. Keser (2002). nternet Kullanmna Ynelik Likert Tipi Bir Tutum leinin Gelitirilmesi, Eitim Bilimleri ve Uygulama 1,(1), 79-100, Ankara
Jeffrey, T.J. (1993). Adaptation and Validation of a Technology Attitude Scale For Use By American Teachers at The Middle School Level, PhD Thesis, Virginia Polytechnic Institute and
State University, USA
Koyiit, B.K. (2002). Likert Tipi Tutum leklerinin Gelitirilmesinde Kullanlan Baz Tekniklerin Karlatrlmas, H.. S.B.E. Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Ankara
Lee, H.B. ve A.L. Comrey (1979). Distortions in a Commonly Used Factor Analytic Procedure,
Multivariate Behavioral Research, 14, 301-321, Bulunduu kaynak: Tavancl, E. ve H.
Keser (2002). nternet Kullanmna Ynelik Likert Tipi Bir Tutum leinin Gelitirilmesi, Eitim Bilimleri ve Uygulama 1,(1), 79-100, Ankara
Nartgn, Z. (2002). Ayn Tutumu lmeye Ynelik Likert Tipi lek ile Metrik lein Madde
ve lek zelliklerinin Klasik Test Kuram ve rtk zellikler Kuramna Gre ncelenmesi, Yaynlanmam Doktora Tezi, H.. Sosyal Bilimler Enstits, Ankara
Szer, E. (1992). Eitim Fakltesi rencileri ile retmenlik Sertifikas Program rencilerinin
retmenlik Mesleine Ynelik Tutumlar, Anadolu n. Yaynlar, Eskiehir, Bulunduu Kaynak; Kurt,A.A.(2001). Tutum leklerinde Yap Geerliliinin Faktr Analizi ile
ncelenmesi, A.. Fen Bilimleri Enstits, yksek lisans tezi, Eskiehir
Tavancl, E. ve H. Keser (2002). nternet Kullanmna Ynelik Likert Tipi Bir Tutum leinin
Gelitirilmesi, Eitim Bilimleri ve Uygulama 1,(1), 79-100, Ankara
Tezbaaran, A. (1996). Likert Tipi lek Gelitirme, Trk Psikologlar Dernei, Ankara
Turgut, M.F. (1977). Eitimde lme Teknikleri (Yaynlanmam ders notlar), Bulunduu kaynak: Koyiit, B.K. (2002). Likert Tipi Tutum leklerinin Gelitirilmesinde Kullanlan
Baz Tekniklerin Karlatrlmas, H.. S.B.E. Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Ankara
Ycesu S. ve . F. Bay (2004). Teknik Eitim Fakltelerinden Teknoloji Fakltelerine, Mesleki
ve Teknik Eitimde retmen Eitimi Sempozyumu, 22-23 Ocak MEGEP,MTEM, 81-93
u
187
DEVELOPMENT OF A STUDENT ATTITUDE SCALE

TOWARDS FACULTIES OF TECHNICAL EDUCATION
Ahmet MAHROLU*
Demet SOMUNCUOLU ZERBA**
Abstract
The aim of this study is to develop an attitude scale in order to specify
attitudes of students of faculty of technical education towards their faculties. A
Likert type scale with five degrees was prepared and applied to 528 students of
Faculty of Technical Education of Gazi University in order to find out its validiy
and reliability. For factor analysis Varimax rotation method was used and
Kaiser-Meyer Olkin (KMO) value was found .914. Total Cronbach Alpha value
and cumulative load percentage were calculated .905 and 52.387 accordingly.
Scale is composed of four dimensions specified according to results of factor
analysis, in the order of importance, attitude towards faculty in general, attitude towards courses and their contents, attitude towards faculty members and
attitude towards employment and total 24 items. Scale developed with these findings may be used to reach more concrete data and definition of some problems
in vocational teacher training and their employment.
Key Words: student attitude scale, vocational and technical education,
developing of attitude scale
Assoc.Prof. Dr.; Gazi University, Faculty of Technical Education, Department of Educational

Sciences.
** Assistant Professor; Gazi University, Faculty of Technical Education, Department of
Educational Sciences
u
188
MER ERDEMN RLERNDE

YOLCULUK MACERASI OLARAK LM VE
YENDEN DOU TEMASI
Selma BA*
zet
1980 sonras Trk iirinde gelenekle ban koparmadan kendine zg
bir iir dnyas oluturan airlerden biri de mer Erdemdir. Erdemin iirlerinde ne kan temalardan biri, i yolculuk maceras olarak deerlendirilebilecek
olan lm ve yeniden dou temasdr. Bu, kiinin kendisini olumsuzluklardan
arndrp gerek zne uygun bir varoluu gerekletirme mcadelesidir. Erdemin iirleri de bu tema asndan incelenmitir. lk iirlerinde bireye ve onun
i dnyasna dnk olan airin bak, giderek topluma doru alr ve son iirlerinde yeniden bireye ynelir. Bu iirlerde imgeye dayal yaln syleyi, beraberinde gelenee yaslanan mistik bir arka plan da getirir.
Anahtar Szckler: Trk iiri, mer Erdem, i yolculuk, lm, yeniden
dou, mistisizm
Giri
1980 sonrasnda birbirinden farkl eilimlerin bir arada yer ald Trk iiri,
son zamanlarda zerinde durulan edeb konularn banda gelmektedir. Bir yandan
bu dnemde ortaya konulan iir anlaylar deerlendirilirken; bir yandan da ne kan airler ve eserleri hakknda yazlan yazlar, yaplan soruturma ve syleiler gze arpmaktadr. iire ynelik oluan bu hareketlilik ierisinde gerek iirleri, gerekse
iire dair kaleme ald poetik yazlaryla dikkati eken airlerden biri de mer Erdemdir.
Lise yllarnda iire ilgi duyan Erdem, 1988den beri iir yazmay srdrmektedir (Anonim, 1997, 24). mer Erdem, poetik yazlarnda A. Can Yakn ve shak Buhar imzalarn da kullanr. Trk iirine farkl bir soluk getiren Kagar dergisinin editrln yapar. iirlerini Dirili, Kagar, Edebiyat Sekisi, Dler, Gebe, Gsteri, Nar,
Dergh gibi dergilerde yaymlar (Anonim, 2003, 371).
lk iirlerini 1996da Dnyaya Sarktlan pler adyla kitaplatrr. Bunu Mesafesi
Kadar nleyen Rzgr (1997), Yitiriler (1998) adl kitaplar takip eder. air, Yarm Aalar adl iir kitabyla dili sade ve ustaca kullanmadaki becerisi, din syleyii ve iirinin arka plannda kendini hissettiren dnyaya baktaki zgnlk dolaysyla 2003 ylnda Cahit Zarifolu iir dlne lyk grlr (Anonim, 2003). mer Erdemin son iir kitab ise Evvel (2006) adn tamaktadr.
Yznc Yl niversitesi, Fen-Edebiyat Fakltesi, Trk Dili ve Edebiyat Blm retim

yesi, Van
u
189
mer Erdemin iirlerinde Yolculuk Maceras Olarak lm ve Yeniden Dou Temas u
mer Erdemin airlii ve iirleri zerine yaplan birbirinden farkl deerlendirmelerin bir ksm yle zetlenebilir:
mer Erdemin ilk iirlerinden itibaren kltr ve bilgiyi dengeleyen bir bileimin olumlu rneklerini verdiini syleyen Metin Cell, Erdemin, iirin nasl yazldn bildiini, duyarlln da kendine has dnyas ve kltrel yaps ierisinden yansttn belirtir (Cell,1999, 13). Mustafa Kutlu, onun inceliklerle dolu, imgeleri hayatmza tekabl eden, kendine mahsus bir eda ve dili barndran bir iiri olduundan sz eder
(Kutlu, 1997, 11). Cevdet Karal, Erdemin iiri iin Kendi dnyasyla snrl bir iir, byk aclara, trajedilere, elikilere kap aralamyor der (Karal, 1998, 100). Mehmet Can
Doan, i tutarl olan, duyarl ve iyimser olarak nitelendirdii bu iiri, kendisine kapanm ve bu kapanmayla kendisine malm hale gelmi iir olarak deerlendirir (Doan,
2006/a, 326).
Yarm Aalar dolaysyla Erdemin iirlerindeki iilie, kelime tasarrufuna

dikkati eken Rasim zdenren, airin duyguyu dtalayarak akl ne karan iire
yneldiini, hikem iirler yazdn ifade eder (zdenren, 2002). lim Kahraman
ise mer Erdemin iirlerinde hikmet z ve hmur olmakla birlikte odakta durann psikoloji olduunu (Kahraman, 2002, 99) ve balangtan itibaren dil ve ritim
dzlemine paralel yryen bir varl anlamlandrma almnn srp gittiini syler
(Kahraman, 2006, 8). eref Bilsel, Erdemin yaad an skntlarn, belli bir ideolojinin kat gerekliine snmadan iirine tayabilmi ender airlerden biri olduunu ve okuru dlamayan tavr ile 1990 sonras Trk iirinde dikkat ektiini vurgular (Bilsel, 2002, 102). Selim leri ise mer Erdem iin Asaf Halet elebiden Ziya Osman Sabaya dnn iirinden yepyeni, taptaze bir dnya kurmu.() iirde moda olana deil de, modas oktan snm sanlana gnl vermesi hi de yabana atlmamal. der (leri,
1996, 51). Fatih Andya gre her byk iir gibi Erdemin iiri, sindirilmi ve zmsenmi bir kltrel birikimle gelenekten beslenmitir. Ancak bu iir, bu noktada kalmayp gelenein gnmzn modern bilgileni anlaylar iindeki olumsuz, kapatc, donuklatrc armlarnn ve etkilerinin de farknda olarak, gelenekseli bilme, tanma ve
kalc deerlerini bugne dntrerek tama abas iine girmitir. Bu iirlerde duygusal younluk, hayat karsnda didaktik ve sloganc olmayan bir duru, deruni bir zenginlik, sesi reddetmeyen yumuak bir ak vardr (And, 2006, 30-31).
Birhan Keskine gre Erdemin iiri ontolojik meselelerin u verdii bir iirdir.
(Keskin, 2006). Orhan Kahyaoluna gre de mer Erdem,metafizik alg, tanr inancyla modern iir ve duyarlln kesime noktalarnda beliren bir iir evrenini oluturmutur
(Kahyaolu, 2006).
mer Erdemin iirleriyle ilgili deerlendirmelerimize gemeden nce 1980
sonras Trk iirinin genel zelliklerine ve bunun yan sra kendi grlerinden hareketle mer Erdemin poetikasna yer vermenin yararl olacan dnyoruz.
1980 Sonras Trk iiri
1980 sonras Trk iiri, 12 Eyll darbesinin ak ya da rtk izlerini tar ve
farkl eilimlerle dolu iir araylarn da beraberinde getirir (Oktay, 2004, 71). Bu dnemde iir, ideolojik manada alglanmaktan ok estetik boyutuyla ele alnr. Her trl deneyime ak, dil eksenine dayal, imgeyi gz ard etmeyen, iir normlarnn
nemsendii bir iir anlay geliir ve bu anlay, Ahmet Haim ve Yahya Kemal estetii ile benzeir; kinci Yeni iiriyle de uzlar (Korkmaz, 2004, 297-298, 303).
u
190
u Selma Ba
iirde bir krlma noktas olan 1980 iiri, gnmz iirinin balang noktas
olarak kabul edilir (Hikmet, 2005, 33). Bu dnem iiri, kendi kltrel kimliini sorgulayarak kendi kltrne gven duyan, gelenekten yol almak suretiyle kendini kantlam bir iirdir (Osman Hakan A., 2005, 25-26). Hseyin Atlansoy, 80 sonras iirini
II. Yeniden sonraki son byk atlm olarak nitelendirir (Aktaran; A., 2006, 130). Attila lhan, nc Yeni adn takt ve trbom olarak nitelendirdii 80 sonras airlerini, divan iirinden aldklar kelimeleri bir aksesuar olarak kullanmak yani dekoratif bir alma yapmakla sular. Buna cevaben V.B. Bayrl ise bu dnem airlerinin
gelenei, biim/biem sorunu olarak deil, yeniden retim sorunsal olarak grdklerini syler (Macit, 1996, 64-65). Ahmet Ada, bu dnem iirini btn eilimlerin temsil edildii bir mozaike (A., 2006, 130); Hulki Aktun ise fakl anlaytaki birok iir rmann bulutuu bir deltaya benzetir (Asiltrk, 2006, 34).
1980 ve 1990larn iirini ynlendiren ey, 1970lerin iirindeki kaba syleminden
duyulan rahatszlktr. Bu dnem airleri, gemiteki gibi ematiklie dmeden, kuak psikolojisinden uzaklaarak kendi iirlerine younlamlardr (Doan, 2001, 116117).
Baz airler, 1990 sonras iirini, 1980 iirinden daha farkl bir izgide grrler.
eref Bilsel, kendi kuann 1980 dnemi airlerinden ok kinci Yeniye dayandn, etrafnda olup bitenlere duyarllkla yaklaarak farkl ynelilerle Trkenin zenginliinden yararlandn, farkl yaam alanlarndan beslenerek ak etkilenmelerden uzak duran ve gelenekle gelecek arasnda kpr kuran kalc iirler vermeye altn belirtir (Bilsel, 2005, 30). 1980 sonrasnda airlerin ruhsal anlamdaki marazilikleriyle ya da baz cinsel tercihleriyle belirginlik kazandn syleyen mer Erdem ise
1980 sonrasndan farkl bulduu kendi dneminin iirini yle tanmlar: phesiz 80
kuann arkasndan gelen iir, bana gre ok farkl ve zengin almlar iermektedir. nceden kullandm bir ifadeyle kompleksizdir, zgveni vardr, biimi, dili, iirin estetik ve ontolojik soru ve sorunlarn, gelenei, modernizmi, hasl hemen her konuyu kendi sessiz dnyas ierisinde yeniden deerlendirip dntrmekte ve yaln, yeni bir iiri yazmaktadr. (Tokay, 2005, 32). Mehmet H. Doan ise ok sesli koro ya benzettii 1990larn eiindeki Trk iirini, ileriye doru bir ak iinde uranlan bir durak, bir durup dnme
an olarak grr. Ona gre bu dnem airleri daha st dzeyde yaptklar tartmalarla iir sorunlarna bo vermeyen bir poetika peindedirler (Doan, 2006/b,
198,179,181).
Ahmet Oktayn belirlemesiyle 1980lerden gnmze uzanan Trk iirinde
belli bal oluumdan sz edilebilir: mgeci iir, toplumcu gereki ve toplumsalc
iir, metafizik/slmc iir. (Oktay, 2004,76).
Baki Asiltrk ise bu dnem iirinin poetik eilimlerini, imgeci iir, anlatmc
(narrative) iir, folklorik veya mitolojik iir, mistik-metafiziki iir, gelenekselci iir,
toplumcu gereki iir ve yenibtn, beatnik-marjinalci iir, yeni garipi iir olmak
zere sekiz grupta deerlendirir (Asiltrk, 2006, 49-51).
Bu genel ereve gz nne alndnda, 1980 sonrasnda gelenei gz ard etmeden kendine zg bir iir dnyas oluturan mer Erdem, bir ynyle tasavvufla
da ilgi kurarak mistik-metafiziki iir anlayna yakn, bir ynyle de imge zerine
younlaan lirik syleyii elden brakmayan zgn iirleriyle adndan sz ettirir.
u
191
mer Erdemin Poetikas

mer Erdem, iir anlayn yazd yazlarla ortaya koyar. Ald Cahit Zarifolu iir dl dolaysyla yapt konumada air, kendi iir anlayna dair baz
ipular verir. Buna gre etkilendii airleri yle belirtir:
Necip Fazl tandm vakit bir lise rencisiydim ve beynimde bir yangn kmt.
Sezai Karako ile karlanca ise ruhum byk bir ruhun ebedi mknatsna kaplmt. Cahit
Zarifolunu ise bir da gibi kendi etkimle tandm ve bu tanmann etkisinden bir kalb bahesi kurdum. Onunla en ok ne yapmak isterdiniz diye sorsa biri galiba, srtmzda tplerle bir
denize dalmak ve dnyann tavanna suyun dibinden bakmak isterdim derdim. Bunlar olamaz
fakat bu dlle kader, gzel bir jest yaparak beni onun isminin yanna koymu bulunuyor.
(Erdem, 2003 c, 122).
Gktrk Yaztlarndan beri btn yazl kaynaklara ilgi duyan mer Erdem,
Divan- Lgtit Trk okur. Ahmet Yesevi, Hafz, Dante, ilgisini eker. Beendii dier airler, Erefolu Rm, Fazl Hsn Dalarca, Necip Fazl, Ceml Sreya, Ece Ayhan gibi airlerdir, ama hayatndaki inklap Sezai Karakotur (Anonim, 1997, 25).
Poetik yazlarnda insan-kltr-iir arasndaki baa srekli vurgu yapan (Erdem, 2003 a, 24) mer Erdem, sanatnda insan merkeze alr (Yaln, 2006). Ehl-i cret (Erdem, 2003/b, 54) olarak nitelendirdii airleri de kltrn bir paras deil,
yaratan olarak grr (Erdem, 2003 a, 24). Popler kltrn yaratt kltrel ve zihinsel deformasyonun iiri yaraladn dnr (Erdem, 1999 a, 4-7). Ona gre her
iir bir insanlk teklifi ile gelir. Toplumun vazgeilmez bir varolma biimi olan iir (Buhar, 2001, 11-13), ayn zamanda toplumun bir alternatifidir (Erdem, 1999 b, 8-10). Bu
nedenle air, iir yoluyla bir nevi yeniden hayat yaratacaktr (Erdem, 2000, 17-18).
mer Erdem, gelenee srtn dnmeden yeni bir ey oluturmaya alr. iiri
yapmadn, yazdn syler. iirin bir z ii olduuna, ama biimin de ze yakmas gerektiine inanr. iirinde lirizm ve metafiziin kaynatn, hayat her eye ramen trajiktir baknn yansdn, rafine iir endiesiyle imge stnde younlaan
ve btnle sahip iirler yazmaya altn dile getirir (Aslanbenzer, 1996, 12-13).
Erdem, kurulmu iirden deil, kefe dayal bir yaratm sonucunda yazlm iirden yanadr. Ona gre insan duygudan dnceye doru ilerledii iin dnceye
varamayan iir eksiktir. (Erdem, 2002, 12).
iir anlaynn ilk aamasn gemie bugnn gz ile bakmak olarak deerlendiren Erdem, iiri varln kardei olarak grr. (Anonim, 1997, 24).
mer Erdem, srarla zerinde durduu iiri, varolu meselesiyle zdeletirir
ve iiri kutsala yaklatrann da bu yn olduunu belirtir (Erdem, 2003 a, 34).
mer Erdemin iirlerinin odanda yer alan varolu meselesi, daha ok lm
ve yeniden dou temas etrafnda ekillenir. Burada lm ve yeniden dou ifadesinden, nefsin terbiye edilmesi, bedenin arka plana itilerek ruhun nemsenmesi kastedilmektedir. Bu anlay, iirlerde daha ok tasavvuf bir arka plan da beraberinde
getirir ve bu durum, bir i yolculuk olarak da nitelendirilebilir. Bu yazda mer Erdemin i yolculuk maceras olarak lm ve yeniden dou temasn ileyen iirleri,
n plana kan zelliklere gre u tematik balklar altnda deerlendirilebilir:
u
192
u Selma Ba
1. Ruh-Beden atmas
mer Erdemin iirlerinde gze arpan durumlardan biri, ruh ve beden arasndaki atmadr. Kiinin ruh ve beden arasndaki gidi gelileri, beden isteklerden arnp kendi yaratl zne dnme istei, srekli olarak dile getirilir. Bu iirlerde beden,
dnyaya balln, nefsi isteklerin, gerek zden uzaklamann ve ilenen gnahlarn
bir sembol olarak grlr. Bu nedenle beden, hep ktlenir; uzak durulmas, arndrlmas gereken bir olgu olarak sunulur. Bylece kiinin yaad atma, verdii mcadele sona erecek ve kii ulamaya alt ruh arnmlna kavuacaktr.
Yolcu adl iirde bedenin terbiye edilerek ruh bir olgunlua ulamasndan sz
edilir. Ruh ile beden arasndaki atma, u somut imge ile ifadesini bulur:
Sarkacn bir ucunda ipek bir ucunda kama
Gidip geliyor ruhumla bedenim arasnda
Dnya alamakla suskunluk arasnda bir dalga
Bir nefes bir glmseme kadar ksa (D.S.., 14).
air, Efendim dedii varln (Peygamber) katna kar, kadere inanr ve ilahi akn belirginletirdii bir teslimiyetle karanlktan a ynelir. Birok iirde grlen karanlktan aydnla k, burada efendi-kle ilikisi ierisinde gerekleir.
Burada seraplarn cehennemindeyim

Mumu sndrme kapn kapama
Karanln insaf yoktur kk bir ocua
te geliyorum gnll bir kle gibi
te karanlk gibi akyorum na (D.S.., 15).
Ten ve Glgeye Dair adl iirde ben(air), korkuyla birlikte gvdesine gelen bir
uykudan (gaflet uykusu) sz eder. Ellerini yadrgar. Suda grecei yansmasna Yol
bilir mi ki lmn rtl trksnden der. Yola kan bir yolcu konumundadr. Mahpus bir glgeyi yayor olmalydm diye dnr. Glgesi, Sen dedii varlndr.
Onun glgesinin kendi yan gvdesi olduunu anlar. nsan ile Allah arasndaki bu
karlkl ak, tasavvuf gelenei ierisinde Sernin yeeni Cneyd yle aklar: ki
kiiden her biri dierine Ey ben (olan sen)! diye hitap etmedike, aralarndaki muhabbet shhatli olmaz. (Schimmel, 2001, 137).
Mistik anlamlar yklenerek yorumlanrsa bu iirde, benin gaflet uykusundan
uyanarak bir i yolculua kp iinde mahpus olan glgede sevdii varl (Tanry)
buluu ve onun glgesinde varoluun srrna erii anlatlr. Bu da vahdet-i vcut felsefesindeki insann Allahn kinattaki birer yansmasndan ibaret olduu dncesiyle paralellik tar.
Vagonlu Trende yamurlu bir gecede vagonun penceresine yansyan grntsne bakan air, gzlerinin derinliinde kaybolup ruhunu simli bir maarada
bulduundan sz eder. Burada maara, mitolojik armlar da iinde barndrr.
Trk mitolojisinde maara, yaratln, doumun, ana rahminin ok genel bir anlamda da evrenin bir simgesidir (oruhlu, 2002, 94). Maara motifi, peygamber ve velilerin ibadet ve tefekkr uzlethanesini akla getirir. Hz. Muhammede ilk vahiy, bir maarada gelir; Ashab- Kehf de maarada yedi yl uykuya dalarak zulme uramaktan
kurtulur. Bu, ayn zamanda Eflatunun ideler lemi teorisine de balanabilir.
u
193
Susarak Gzelleeceim iirinde ise yine bir ruhun rpnna ahit oluruz:
Eildim iime pheli grnd bana adm
Baktm birileri izlerimi bir bir siliyordu
()
Azna kadar liberal bir glte
Kendi ihanetine brnen yangnm adm
Sar siyah gzl bir cenin tavryla
Sarld ruhuma (D.S.., 40).
Bu iirde airle zdeleen benin i dnyasyla darda yaadklar birbiriyle
uyumaz. D dnyada yapt zne aykr davranlar, iindeki gerek kimliini zedeleyerek silikletirir. Bu ihaneti, bu yangn, yine kendi beni gerekletirir. Kendini
anlamlandrmaya, anlamaya alr. Burada izlerinin silinmesi, yine tasavvufi anlayla rtr. Buna gre nefsin karanlk gecesinde, insan tmyle Allaha terk edilmitir;
kendinden hibir iz yoktur, bir ey isteme gc yoktur. (Schimmel, 2001, 135). Cenin ve
yangn kelimeleri ise kendi zn bulma noktasndaki yeniden dou sanclarn ifade eder. Bedeninin dnyaya balanmas/ba kurmas iin bir kk unsur (atal ine) yeterlidir. Burada yine bir gnderme yaplr. Tasavvuf dncesinde sfiler, mutlak yoksulluk kavramn yle ileri dereceye gtrdler ki ilk zahitlerin fakirlik ideali
sa bile fakirlikte eksik grld; yannda bir ine tard ki bu da dnyayla ilikisinin tamamen kesilmediinin kantyd. Bu yzden kendisine Rabbin yannda deil, gn drdnc
katnda yer verilmiti. (Schimmel, 2001, 128). air de bu nedenle dnyaya balan,
bir yenilgi olarak grr ve ruhunda rpnan adama seslenir:
Ruhumun sarmal rpnnda buulanan adam!

Sana bu mr adak versem bu sargl bolukta; (D.S.., 41).
Bu arayta, bu sanc ve bu sarmal rpnta bir eyleri ispatlamaya alan
dalgal ruhuna; iir, yolculuk, gam, hibir ey yetmez. Kahrndan gk bile atlar. indeki bu mcadele, hareketlilik, isyan, kahr, dna belki bir sknet, bir susu olarak
yansyacak ve bu ekilde gzelleecek, huzura kavuacaktr. Burada susarak gzellemek ifadesi, tasavvufta da benimsenen bir anlaytr. Zira tasavvuf ehli olan insanlarn konumasna iyi gzle baklmaz. nk Allah, kuluna yle seslenir: Konuma,
nk Bana erien konumaz. Bu dnceye paralel olarak dil konuursa kalp susar ya
da Bir sfinin halkla konutuunu grdnz zaman bilin ki, o (kii) botur (Schimmel,
2001, 92, 174, 393) eklindeki ifadeler de susmann niin yceltildiini gsterir. Zira
aknn srrn konuarak aa verdii iin Hallac, ho karlanmaz ve bu gelenek ierisinde akn saklayan k, nceliini korur.
air, Tensiz Bir Ku Gibi gzlerden, gvdelerden uzakta yaamak ister. Oysa
ate fanuslarna (dnya) srklenir, alevden bir atla (nefis, dnyev istekler) yarr.
Bu fantastik unsurlar, mesnevilerde anlatlan durumlarla benzerlik tar. air, Bir hayal srgn gibi/ Harabedir kalbimin vurgun yeri der. Alnndaki pusula, alnyazs/kaderdir. Ona seslenerek hayat ortasnda tensiz bir ku gibi yaamann hayal olup olmadn sorar.
Mesafesi Kadar nleyen Rzgr adl kitapta bir yakarn, bir balanmann, varn, teslimiyetin ve krn imlendii manevi bir yolculua kar air. Bu yolculukta varlacak
olanla yola kan arasndaki mesafe ruhsal olgunlamann ve arnmann bir lt ya da mi-
u
194
u Selma Ba
hengidir. (Ay, 2006, 53). Kitabn ilk iiri olan Yaprak Dilinde dtan bir bakla ie ynelme sz konusudur:
Durduum mesafede eildim iime
Fark ettim durmuyor hibir ey yerli yerinde
()
Beden eksik bir dildi elbette
teki rtl rtl gizlenen de
Belki konuuyordu ili bir sessizlikte ( M.K..R., 11-12).
aire gre insanlar, da ait gsterilerle kendi i dnyalarndan uzaklamaktadrlar. Bu durum, eletirel ve fkeli bir tonda dile getirilir.
Metal bir onura biniyor ya insanlar

Aldrd yok kimselerin i dillerine
Su derinliine toprak esenliine
Birinci seans ykselir derken yzler ikincisinde
Geni zaman srr kimdi
Nefesini bile unutmu birisi le yemeinde ( M.K..R.,13).
air, kendi iinden baka gidecei, snaca bir yer arar ve Tanrya seslenir.
Tanrya yakarp dua etmek, Onunla sohbet etmek, Ona daha yakn olma imknn
sunar. Bu, bir ynden divan edebiyat geleneindeki mnactlar akla getirir. Tasavvuf, niyaz ehlinin yoludur. Bu bakmdan tekke-tasavvuf erbbnn divanlarndaki, mesnevilerindeki mnactlarn okluu bundandr. Mnactlarda air, ruhunda korku (havf) ve midin
(rec) arpmasndan derin bir heyecan duyar. te lirizmi douran bu heyecandr. (Macit,
1996, 75-76). mer Erdem de bu duruma paralel olarak bir anlamda Tanrya iini dkerek yakarr:
Bundan byle nereye gideceim

Snrlar tkendi iimde
Etimde sinirlerimde sesimde
Yeni bir srama eiinde
Diz ktm Tanrnn nnde
Tanrm ahiret gnnde
Yaprak diliyle konumayacam
Tenimin beni emen dikenliinde
Ruhumu yaktm yamurlu gnlerde
akmak tamadm cebimde
Yalan boduumu iimde
Ruhumun klarn krmadm bir de
tiraf edeceim
Ama ne olur bu fetret gnlerinde
Biriktir beni kendimde ( M.K..R.,16-17).
u
195
Fetret, bir duraklama, arada kalma, bolukta olma durumunu ifade eder; ancak bu, kt dnemlerden sonra yaanacak ykselie de bir iarettir.
2. Yolculuk/ Kendi Benliini Aray
mer Erdemin birok iirinde, kiinin kendi benliini aramas noktasnda ekillenen ve farkl kullanmlarla anlatmn bulan bir i yolculuk, arln hissettirir.
Dnyaya Sarktlan pler adl iirde lm-yeniden dou- kendi benliini aray
temleri daha ne kar. nsanlar, rmak aznda bir ip sarktp dnyay bekleyen (avclara) benzetilir. Oysa herkes, dnyay avlayacakken kendisi bu ipin ucunda sallanr.
air de bu cazibeli rman azndadr. inde (manevi) bir yara tar. Bu, aslndan kopan, ayr den ruhun tekrar Tanrya kavuma arzusunun dourduu hasret duygusudur. Bu yara, konuunca teninin aynalarna tutunarak kendi karanlnn sonuna
varr. Buradaki ayna imgesi, tasavvuftaki vahdet-i vcd anlayndaki kullanm akla getirir. Mutasavvflar, evreni sonsuz sayda aynacklardan oluan tek bir aynaya benzetirler. Her bir aynackta hepsi Allahtan yansyan farkl grntler parlamaktadr. (Macit,
1996, 73).
aire gre dnyevi isteklerin hepsi dnya gibi yoklua mahkmdur. Bu nedenle iinde tad btn dnyev unsurlardan arnmak iin dalara kp iini bolua boaltr. Birok peygamber ve veli, kendisine ilehane veya tefekkr mekn olarak da semitir. air de uzlet ve yalnzlk yoluyla onu rahatsz eden btn yaadklarndan kurtulup Tanrya ynelmek ister. mrnn btn suretlerini (u ana kadar
takm olduu maskeleri, girmi olduu rolleri/kimlikleri) eski bir ate kuyusuna
atar. nk tekrar eski haline dnme (teninin isteklerini yerine getirme) ihtimalini
kesin bir ekilde yok etmesi gerekmektedir.
Evime bir yabanc gibi dnemem msranda ev bezm-i elest; yabanc olmak
ise insann zne uygun bir ruhu tamamas olarak alglanabilir. Burada yine bir i
muhasebe, dnyaya dair gelip geici olan balardan kurtulma, kendi zn bulma,
iindeki olumsuzluklar yok edip tenin isteklerinden arnma ve nceki suretlerinden
kurtularak kendi karanlnn sonuna varma mcadelesi dillendirilir.
Keskin virajlar, ellere yaylan lm soukluu, dildeki hep ayn kelimeler, btn kayalar kaldrmak, bir ehre girip seni aramak, beklemek, istasyonlarda alan siren sesleri, belirsizlik, aresizlik, cehennem gibi doymak bilmez arzular, Anahtarlar
adl iirin atmosferini oluturur.
Bir labirentin iindeyiz kilitlendik

Kandillerin dibi delik kibritler slak
()
te btn ihtimaller tkendi
evrildi kilitler
Hkm kalmad anahtarlarn (D.S.., 48-49).
msralarnda, iinde bulunulan karmaa, yaanan kmazlar ve aresizlik dile getirilir. iirde, beklentilerin, arzularn, araylarn evreledii i atmalar ve belirsizlikler, anahtarlarn hkmnn kalmamas, ulalacak zmn tkenmesi noktasnda
yerini skna brakr. nk iine kilitlenilen bu labirentten k midi hkmszdr artk.
u
196
u Selma Ba
Erdemin ifadesiyle burada Kap; insann ta kendisi. Bahe; yaadmz a. Ve

anahtar; dil. Kilit ise insan olarak airdir. Giderek iirle insann arasnn ald bylesi bir ortamda iirin insana sunduu anahtar dilin boa dnme yazgsndan kurtulamayacan belirtir Erdem. Ona gre air, her eye ramen umutsuz olamaz (Doan,
2002, 120-121). Ancak dier iirlerde pek grlmeyen umutsuzluk ya da aresizlik, bu
iirde kendini hissettirir
Karanlk Yani Benim Im Sana iirinde air, tadna arpld iindeki karanlndan sz eder. Bir kkten yol bularak karanlndaki a inebilmek ister. Bir akrep
pnde zehir, ifann karanldr der. Karanlnda bir yz onu paralar ve karanl onu kemirir. Hznl manzaralar (ykk bir ev) karsnda karanl balar. Yine
bir dua tonunda;
Samn kokusundan bulanan yalnzlm
Sana sana yalnz sana snrm (D.S.., 60).
derken yalnzln kutsallatrr. nk bu, bir i macerasdr. Darya kapal olan ve
kendi i dnyasna dalan insan iin yalnzlk arttr. Eski mutasavvflarnkine benzeyen bu yalnzlk, aire iindeki oku bire indirme imknn da verecektir. Salarnn
kokusu olarak isimlendirdii dncelerden, onu dnyaya balayan kayglardan bulanan yalnzl, snabilecei ve kendisini bulabilecei tek yerdir.
air, k ve karanlk gibi iki zt kavram zerinde younlar. Kiinin iinde bulunduu durum, karanlk olarak nitelendirilirse; ulamak istenilen nokta da k olur.
iirlerde ten-glge, beden-ruh, lm-dou, dmek-ykselmek, konumak-susmak
gibi zt kavramlara sk sk yer verilir. nk bir kavram, en iyi zddyla bilinir. Bu nedenle tasavvufi eserlerde de ztlklardan ska yararlanld grlr.
Yine bir i yolculuk olarak yorumlanabilecek bir iir de Krk Kapdr. Kiinin
iindeki boluk, dnceler, kmazlar, bir kuyu gibidir. stenilen hedefe ulamak, bu
kuyuya dp oradaki aamalardan geerek ylece suyun stne kmakla mmkn
olacaktr. Bu, Hz. Yusufun kuyuya atld kssayla da ilikilendirilebilir.
Korkma d kendi iindeki kuyuya

Orada kvranrken bedenin yoldan geen karaltlarda
ek perdeyi brak ruhunu suskunluundaki suya
Greceksin su kaldracak bedenini yukarya
Sonra sana alan krk kapdan baka hatrlamayacaksn
Yalan sularnda boulan l balklar, asla (D.S.., 61).
Bu iirde de i yolculuu anlatan air, insann ruhunun derinliklerinden ve
yalnz kalmaktan korkmamasn tavsiye eder. Bir kuyu gibi rpertili grnen derinlikler, aslnda kurtulu yolunu da sunar. Kendini, yani dncelerini bu kuyuya atan
kimse, sonunda suyun stne kacaktr. Cesarete bal gibi grnen bu davran, sfilerin, akn beraberinde getirdii teslimiyetini hatrlatr. Ancak bu ekilde birde ok,
okta bir haline gelebilecektir. Bu durumun, Yahya Kemlin At kendini girdaba al
engine rh ol msralaryla da zdeletii grlr.
mer Erdemin son iir kitabnn adnn Evvel olmas, airin ilk iirlerinden itibaren arln hissettiren varolu temasnn, bu kitapta da devam ettiini gsterir.
u
197
Evvel, her eyin balang noktasn vurgular. lim Kahraman, evvel kelimesinin
hem varlkn yaratln hem de airin gelenek karsndaki durumlarn belirlediini vurgular(Kahraman, 2006, 8). Fatih And ise insann evvelde (bezm-i elest) yaratld ve ahire kadar da bu dnyada yaayacan belirterek evvele gitmenin
insann kendi varoluunu idrak etmesi anlamna geldiine dikkat eker (And, 2006,
29).
airin Yarm Aalarda ilk rneklerini verdii duygudan akla doru kayan
farkl syleyi ekilleri, bu kitapta daha da eitlilik kazanr. Ancak daha nceki iirlerde yer alan imgelerin, dini-geleneksel bir ba da iererek devam ettirildii sylenebilir. Bylece Erdem, dier iirlerindeki ortak z oluturan imgeleri yitirmeden,
yeni bir syleyi aamasna gemi olur.
sylenecekler daha sylenmeden evvel

sen gelmeden ve ben gitmeden evvel
()
kulaa gelen ilk sesten evvel ve den ilk yapraktan evvel
daha mezar yokken ve Yusuf ryay bilmeden evvel
()
verilen szden evvel ve szden dnmeden evvel
()
iir Allahn dilinden dmeden evvel
()
kitaptan evvel ve maaradaki rmcekten evvel
davet gelmeden evvel ve O dadan inmeden evvel
biz orada olmadan oradayken orada olanlardan evvel
()
biz ordaydk ve bunu bilmeden bildirilmeden evvel
biz ordaydk ve buray bilmeden buraya dmeden evvel (Evvel, 15-17).
mcadelesi bir trl dinmeyen air, Mezar balkl iirde orijinal bir kullanmla kendisini iinde birok mezarn bulunduu bir mezarla, bedenini de dikili
mezar tana benzetir.
ka mezar var ocuk bir bilsen iimde

st ste yattlar yllarn aacyla kklendiler
yatama uzandlar kemiklerime kaynadlar
parmaklarmda iz oldular gzlerimde fer
kadim bir alt ehir belki benim
kerpi ve saman ve yank ve sesler
titrerim indike dibe
diyeceim ka mezar var bende ocuk
gvdem ona dikilmi yryen bir taa benzer (Evvel, 22).
u
198
u Selma Ba
Kl diliyle dnyann sonradan araya girdiini (Evvel, 19) syleyerek dnyay, kiinin z benlie ulama mcadelesinde olumsuzlayan air, Pimanlklarm balkl iirinde de geldii yere dnememenin, oraya uzak dmenin pimanln duyar. Onu bir anlamda oraya ulatracak olan boynuna geirecei ipin dmn
gle benzeterek bir teselli bulmaya alr. airin akl kuyulara salmas ve mevsimin
oktan ka yakn olmas, varolu sreci ierisinde gelinen son aamay ortaya koyar:
gemez benim pimanlklarm
geldiim yer dnlr glgelik deil
son bir ip kalsa elinde boynuma geir
yanlp onu gl dm sayaym (Evvel, 24).
air, Kapaklar iirinde ise orijinal bir imgeyle insann gerek var oluuna, yaad te dnyaya geri dn zlemini yle dile getirir:
bo kapaklar bekler yeniden

konmak iin dt yeri
ya beni kimler kaldrsn
ieler krlm duyacak kimse yok beni (Evvel, 28).
Gece.-0 iiri, bir balang noktasn ya da k noktasna geri dn verir gibidir. Bu iirde Erdemin zellikle ilk iirlerinde ne kan bir dua ve yalvar tonu, lirik bir syleyile birleir. lk dnemden farkl olarak bu dnem iirlerinde, ierikle de
uyumlu bir ekilde, deiik noktalama iaretlerinin kullanlmasyla paralanm, kesik ifade tarz dikkat eker. air, deien dnyada dier insanlar gibi dalp paralanmaktan ve kendi zn kaybetmekten korkar. Bunun iin nce kendisini; yani,
haddini bilmelidir. Bu konuda ona yardm edecek tek merci olarak Allah grr ve
ona yalvarr:
rabbim. insanlar un. ufak
bana bir eyler ver
haddimi nce kendime bildireyim(Evvel, 58).
Evvel kitabnn son iiri Oda No 210 iiri de bir i muhasebesini ve manevi anlamda nefsi ldrerek asl hedefe ulamay konu edinir. Burada dnya bir ata benzetilir. Dnya karsnda diz ken insan sarp gizleyen ise mezara benzetilen odalardr. Bu ynyle oda, d dnyadan kopup insann iine ynelmeyi salayacak olumlu bir ilev yklenir.
mezar mdr buras kap da mezar ta
bitmez hesaplarn duygusuyla ellerim
gm bir kazma gibi alyor ierde
biraz daha insem tersinden ereceim ge
bir yosun fosforu titreyen tylerim
beni buraya ben gmdm buras oda no 210 (Evvel, 79).
u
199
3. Ku ve Yanma mgesi Etrafnda ekillenen lm ve Yeniden Dou

mer Erdemin ilk kitab Dnyaya Sarktlan plerden itibaren aray, i yolculuk, lm ve yeniden dou gibi motifler kendisini hissettirir. Baz iirlerde bu temann ku, kanatlarn yanmas ve kllerinden yeniden domak imgeleri etrafnda ekillenmesi gze arpar. Bu durum, mitolojik kullanmlarla rtt gibi tasavvuf geleneiyle de paralellikler tar. air, iirlerinde ku imgesini sklkla kullanmasnn nedenini yle aklamaktadr: () ncelikle bir trn zenginlii kyor nmze. Her trn de ayr bir sesi var. Belki de bu ynyle insan varlyla rtyor kular. Tr tek ama dil
gibi sesler oul ve renkli. Ve o kular, bizim olmak isteyip de olamadmz yerlerin ve zamanlarn simgeleri. (ldokuz, 2006, 125).
iiri, varln kayp kardei olarak gren Erdemin Dnyaya Sarktlan plerdeki ilk iirinin Kayp Karde adn tayor olmas dikkat ekicidir. air, bu iirde yalnzdr ve sesini (kendini) arama/bulma yolunda bir yolculua kar. Bu, tabii ki somut
bir yolculuk deildir ve tasavvuf anlaynn yansd divan iirinde rneklerine rastlanlan, Attarn Mantkut-Tayr, eyh Galibin Hsn Ak gibi eserlerinde en gzel ifadesini bulan seyr-i slk denilen manevi yolculuklar artrr. air, unutkan bir
yaprak gibi kttan bir gemiye biner. Unutkan bir yaprak gibidir, nk yaprak topraa derek dnm geirir ve tekrardan yeni bir yaprak olarak yeerir. lm ve
yeniden douu yaar srekli olarak. Ayaklar ters dnm bir yolcu gibidir. Saf ve hayallerle ykl olma ynyle bekr ryalarna benzeyen gnleri, hayal aalarnda
sallanp durmutur. Ancak genlik gnleri artk geride kalmaktadr. Hayaller yerini
gereklere ve bir kimlik arayna brakmaktadr. Bu nedenle bu yolculuk, gurbet ya
da yenilgi duygularyla karr.
Ben kayp bir kardetim

lm dndm yzm salarmla rttm
En zayf yerimden yeniden doaym diye
Tanrya dualar ettim (D.S.., 13).
Burada kayp karde olmak, bezm-i elestten, ruhlar leminden kopup
dnyaya gelii akla getirir. Farkl bir adan baklrsa belki bir anlamda kiinin dier
benine, zne olan yabancln, kendinden uzaklam olmas durumunu vurgular.
En zayf yerinden yeniden domak, mitolojideki Phoenix (Garuda/ Simurg/
Anka) adl kuun kllerinden yeniden domas anlayn artrr1 (oruhlu, 2002,
123, 131). Bylece kii, manevi olarak kt bu yolculukta, nefsinin dnyev isteklerini ldrerek arad gerek zn bulacak, yeniden domu gibi olacaktr.
Kanatlar yanarak ykseliyor ruhum

Bir gl dibinde unuttum geldim derdimi diyor
Duymaz msn gn paralyor ku (D.S.., 22)
msralarnn yer ald rtifa adl iirde yine Phoenix ile ruhun zdeletirildii grlr. Ruh, kanatlar yanarak ykselir. Yani yok oluta gerek varln bulur. Her ey
ge ykselir. Bu ifadeler, ayn zamanda divan edebiyat geleneindeki ak ateiyle
yanarak kl olan pervaneyi ve tasavvuf bir sembol olarak btn-para (Tanr-yaratlan) ilikisini de akla getirir. Ayan topran ayrmndan kurtaranlarn topland
o yerde (te dnyada) Baharla bulur herkes kendi rtl nda kendini. airin, ak
baharla sembolize ettii bu dizelerde, kurtulua erenlerin ve tevhit deryasna dalan-
u
200
u Selma Ba
larn bu makamda bulutuklar ve artk bir ruh haline gelmi bedenlerinin de ak rzgryla gklere, yani Tanrya doru ykseldii grlmektedir. Bu ykseli, kiinin
kendi zn bulduu manev bir ykseliin ifadesidir.
Yarm Aalarda yer alan Keman adl iirde ise ilk iirlerden itibaren yer yer
tekrarlanan yanmak ve ku imgesiyle karlarz:
uua yasak btn seslerde bilerek yandm
kanatsz kalmak yakt bana keman ( Yarm Aalar, 34).
Her Gn Her Saatte iirinde yine benzer bir imge kullanlarak kanat alevleri ve
arnma arasnda ilgi kurulur:
gel arndr diyeceim
suretinle budadmz allktan
kanat alevleriyle snrken su (Yarm Aalar, 38).
4. Aray/G/Kopu
Kiinin manevi anlamda kt i yolculuk, Erdemin iirlerinde kimi zaman
g kavramyla anlatmn bulur. Ben, hep bir aray ierisinde kvranr. Bulunduu
yerden ya da durumdan kopu, yaanan atmalarn dier bir boyutunu oluturur.
huzursuzluun hkim olduu Ferman iirinde g kelimesiyle bir yere ait
olamama ve aray duygusu vurgulanr. air, her eye gc yeterken iindeki geceye
(sknt, keder, huzursuzluk) hkmedemez. Bu skntnn temelinde biraz da aradna ulaamamann verdii strap yatar. nk bu aray, mrle snrldr. Nefsin arzu tuzaklarndaki rpn ve erimek istedii gzellikler arasnda kal, insann trajedisini dourur. air, deinde bir g gibi yatarken telerden can yakc sesler
ykselmektedir. Bu g ve fanilik, insann hem en trajik cephesini hem de onu harekete geiren en dinamik kayna meydana getirir.
G Dili adl iirde ise ite yaanan ve giderek oalan kopular, zalim bir sz
gzyle gelen ve lmden tede duran bir g nbeti olarak nitelendirilir. Bu g, kiinin kendi iinde yaanr ve kendinden kopan ben, bir dier bene der. Samimi bir
yakarla sonunda yine Tanrya ynelir. zellikle bu blmlerde dil, daha duygusal
ve iirsel bir tona brnr:
Bu kopu neden oalr bende
Burkucu yanlar varken yaadmz gnlerde
oalan karanlk ateleriyle birlikte
Kendi lmn ren bir gelecek halinde
Alp kapanyoruz gndzden geceye
()
imdi
Kayp mdr herkes
G kim lebilir iimizde
G mdr rzgrlara yakan sadece
Savam bir nbet olarak dnerken
Sonbahar m vurmutur bir yerlinin kalbine
u
201
Syle!
Bu gn ken kubbesinde
Tutunamazsam merhametine
Kararm adm nasl hatrlarm nce
Varsn
Aalar kanatp kunduzlar kokutsun zaman
Dua edelim biz yine
Bu kopu oalp gitse de bizde
Ylp kalmayalm karanlk gvdelerimizde (M.K..R.,21, 27-28).
Yine bir kopu anlatlr Bir Dostu Yitirite. Dnyaya bal olan insanlar, her ehirden baka bir ynden kopmaktadr. Melodisiz bir i mzik akmaktadr. Varlacak
yaknlar, uzaklamaktadr. Vaazlar, ilanlar, konumalar bitmez bir trl. air, su ile
zdeletirdii dostunu ya da farkl bir yorumla zde kendi insanln kaybeder. Bu
iirde insanlk, yine bir aaca benzetilmektedir:
nsan yapmas ad
ekiyor kalabalk yakamzdan
Alp kapanan masalardan bir yazda
Ate kemiklerinden dokunan bir aa
Dyoruz durmadan insan aacndan (Yitiriler, 18).
air, Yarm Aalar adl kitabndan sz ederken kutsal kitaplarda insanln ulu
bir aaca benzetildiini belirtir. Ve insan szn ettiim o ulu aatan dkldke hakikatini yitiriyor. Umutsuzluk byyor, kopuun nne geilemiyor.
Bu blnmlk, bu yarmlk, insanln byk acs olduu kadar umududur bana

gre.der (Erdem, 2003 c, 121).
5. Yenilgi/Yiti(ri)/Tkeni
mer Erdem, varoluu da dnyay ve insann dnyada bulunuunu da olumsuz bir ey olarak alglamadn, bu nedenle de vorulu olgusunu hep umutla dillendirdiini syler (ldokuz, 2006, 118,120). Gerekten de Erdemin iirlerine bakldnda genellikle umudu elden brakmayan bir syleyi kendini hissettirir. Ancak baz iirlerde klan i yolculuk, yenilgi/yiti(ri)/tkeni duygularyla son bulur.
Dini armlarn daha n planda olduu Gln Duas iirine bir yakar, ili
bir ton hkimdir. air, kendini ili bir tkeni iinde bulur. Melankoli sokaklarnda
savrulur ve bir yakarla son peygambere seslenir:
Ne olur gllerin peygamberi

Gzleri kapanm son bahvan
Beni kurtar melankoli sokaklarndan (D.S.., 54).
Frtna Merdiveni iirinde air, kendisi iin Yataksz bir gezgin yz tayorum
der. Kudurgan bir bolua der. Kendi ban ten deirmeni hatrlar. Gezgin olmak, kprmek, boyun eip hkrmak, uurumdaki frtnadan merdiven, boluk, iirin atmosferini oluturur. Burada merdiven imgesi, tasavvuf yoluna karlk gelir.
u
202
u Selma Ba
Yitirilerin en son basama, en korkuncu ve en fkeli tonda olandr Bir ocukluu Yitiri. Bu, ayn zamanda dnyay yitiri, hayata tahamml de yitiritir bir
anlamda. Gidi, silkini, yola vurmak, kaplardan srlmek ifadeleri, yeni bir dneme geii anlatr. Tkeni, yiti, ksrdng, zmszlk ve anlamszlk duygularnn hkim olduu iirde, ili ve ahenkli bir syleyi dikkati eker. Her eyin bittii en
son noktadr bu:
Dnya geldi kemie dayand

Gidiim masum bir silkini olmayacak
O kurumu ekmek kokularnn tuzanda
Ayaklarm hangi yola vuracam
Ve geldi yol tkendi
Beyaz bir gemiin dalndan atladm
Aa trnaklarndan rzgr kapatan kaplardan
Srlmn nlama vakti ( Yitiriler, 31).
Dnyann bir bak gibi kemie dayanmas, en son aamaya gelindiini, her
eyin tkenme, yok olma noktasnda olduunu vurgular. Kendini bir srgn olarak
gren air, ryay, ak, hayat, ocukluu sorgular. Biriken aldanlar m tketen bizi
der ve bu dncelerine devamla;
Hayat kalmad
Nereye gitsek ayn yerdeyiz
Dnya geldi kemie dayand ( Yitiriler, 33) der.
Giderek dnyann gereinin de gerekliinin de anlamn yitirdii bir noktaya varlr:
Bazen almayan bir telefondur ya dnyann gerei

Telefon ald
()
Siz kimsesiz bir yenilgisiniz benim gibi

Bir horozun son rpndr gmleiniz (Yitiriler, 34)
msralarnda ise yine yenilgi ve gmlek kelimeleri dikkati eker. Burada gmlek, kiinin brnd klflar, kabuklar, rtler anlamna gelir ve bir deiimin arifesinde
olunduu duygusunu uyandrr.
Bouldum bu evren plnde

Duvara bakmaktan rkyor canm (Yitiriler, 35).
diyen air, iirin sonunda deimez bir yazg olarak alglad yitiriin fkesini dile
getirir:
Vereceim yola fkemin tyn

Madem yitiri bir yazgdr
Snavlar kavga ak karalama
Brakacam ruhumu ebempamuklarna
u
203
atlayan yzlerde
Bir dal olarak pskreceim
Artk yol bana kapand
Artk yok ocukluk
Dnya geldi kemie dayand( Yitiriler, 36).
Tasavvufi dncede dnya, Allaha giden yol zerinde tehlikeli bir tuzak olarak kabul edildii iin apteshaneye, ryen bir cesede, gbre ynna ya da burada
olduu gibi ple benzetilmitir (Schimmel, 2001,117).
air, skntl anlarnda snd ocukluunu da yitirince ve ocukluu bir k yolu olmaktan knca, bir dal, umutsuzluu, kmazlar ve bir son buluu yaar.
Erdemin ilk dnem iirlerine yakn bir syleyie sahip olan Dn iirinde kiinin bir istiridye gibi kendi iine kapanmas, bir i sesleni olarak yer alr:
bendeki ksk sesleni

dnme! diyor dnme! hi bir yere
kabuuna snan istiridyesin
kapan! kapan kendine ( Yarm Aalar,41).
6. Somut Anlamda Doum ve lm
mer Erdemin iirlerinde doum ve lm, daha ok manevi boyutta ve beden isteklerden arnma noktasnda yaanr. Bununla birlikte birka iirde bu olgularn
gerek anlamyla kullanld grlr. zellikle Evvel adl kitabn Anne! adn tayan
blmndeki iirlerde dou temas n plana kar. Kitabn dier iirlerinde ise somut anlamdaki lm olgusuna daha ok yer verilir.
Gzkapaklar adl iirde dourganlk ve kapsayclk ynyle, anne ile toprak,

deniz, ate, rzgr arasnda zdelikler kurulur.
ilk.sz! annedir! dilde.
o.dourur!...sesten ! evvel!..
yapra, dal. o arr bahara!
kkten.suya yol verir..
emerek yamuru buluttan. Evvel, 61).
Omuzotlar iirinde ise erkeklerin de dourganla katklar sz konusu edilir:
er de dourur! bilesiz..
ak. deince ondan kan. kemik!
bir tr anne. lik!
. meryemin .kalbi
o da bir erkek. anne! (Evvel, 66).
Erdemin iirlerinde lm temas, daha youn olarak ilenir. air, Bekliyorum seni damarlar uuran yankda diyerek lme seslenir lm Dili adl iirde. lm, taa uzanmak, ince melerle gelen ses, karanlk, alacal kvran, hzn kabar-
u
204
u Selma Ba
tan bir yolculuk, gidi gibi ifadelerle vermeye alr. air, yine de yaama dair umutlar besler:
Oysa balamal damarlar zamana hayatn aralnda

Unutulan her ke uyanr belki her bakta
Uzak deildir biliriz yaknda olmayan her ar
Bazen rzgrn naz bile brakr gider insan (M.K..R., 45).
Gerek anlamnda kullanlan lm, bu iirde somut ve orijinal bir imgeyle anlatlr:
Kpren bir yoksulluk bardanda lm

Ayaksz bir masa kurar herkese yakn (M.K..R., 46).
iirin sonunda yine Tanrya yneli ve kredi vardr:
Ne derdi bana damarlar uuran bu yankda

ki tahta kabusuyla nlayan bir an kysnda
kr ki dedim Tanrya
Yaslanacak bir omzum var yazgma yakn
Vardm
Narin sular iinde terk ettim korkudan dalar (M.K..R., 50).
Burada lm karsnda hissedilenler ya da yaanlanlar verilmeye allr.
lm, istenilmeyen ayn zamanda da yaanlmas kanlmaz olan bir eydir. Bu nedenle lm tadarken tek olumlu yn, bir yazgs olduuna inanmak ve Tanrya bu
nedenle kretmektir. Tahta kelimesi, dier iirlerde de tabut arm dolaysyla
lmle ilikilendirilerek kullanlr.
Son Tren iirinde de lm, gerek anlamnda kullanlr ve her eyi temizleyecek bir kavram olarak alglanr.
oysa talanacak tabut
bekler sabrla ktkte
ykanrken eller
bu son temizlik trenine ( Yarm Aalar, 24).
Avluda Beklerken adl iirde tabutun iindeki l karsnda duyulan korku ve
merak, ocuksu bir syleyile n plana kar:
tabutta yatan acep gryor mudur bizi
gidip kulak versek duyulur mu nefesi
ve dudaklarnda kalm mdr son bir dnya dilei (Evvel, 30).
Gerek anlamda lmn dile getirildii iirlerden biri de Ge adl iirdir. Burada lm, somutlatrlarak kara bir ocua benzetilmitir:
ey lgn bile olamayan bilge

var aklna yurt bul dil dk
lm glgenden uzun bir kara ocuk
greceksin seni bir gn geecek (Evvel, 33).
u
205
Yaz Bunlar Bir Kenara adl iirde yer alan u msralar, Yahya Kemalin Sessiz
Gemi iirindeki Bir ok gidenin her biri memnun ki yerinden,/Bir ok seneler geti; dnen
yok seferinden. msralarn artrmaktadr:
lnn stnden szarken su
mezardan ileri yaar insan
belli deil oradan
dnenler mi yalnzdr kalanlar m yoksa (Evvel, 36).
91.Gece iirinde lm, yine orijinal bir benzetmeyle anlatmn bulur:
ve hayat.
kl bir testereyle sessiz kesen
lm,,,
susturmasayd
inip kalkan gvercinlerle
her. yudumda.. ay!!! (Evvel, 53).
7. Kabuk/Gmlek Deitirmek
mer Erdemin iirlerinde dikkat eken bir kullanm da kiinin zn bulmas noktasnda klan i yolculuun, lm ve yeniden douun, kabuk ya da gmlek
deitirme ifadesiyle vurgulanmasdr. Anahtarlar iirinde geen kabuk kelimesi, benzer armlar iinde barndrr.
Gzlerim gece bir da loluunu andryor

Dilimde hep ayn kelimeler
Btn kayalar kaldryorum
Kayalarn altndan karnca kabuklar kyor (D.S.., 46).
lm soukluunun, arayn, rpnn ve nihayetinde de zmszln
hkim olduu iirde kabuk, yaanan deiimler olarak alglanabilir. Bu kabuklarn
kayalarn altndan kmas, bu deiimin yle kolay bir ey olmadn ve byk skntlar, zorluklar da beraberinde getirdiini dndrr.
Bir ehri Yitiri iirinde air, buraya gelinceye kadar zorlu yollardan getiini,
hayatn allndan (engeller ve zorluklar) dolanarak dargn ve ergen baaklar (olgunlama) ile yola vardn belirtir. Tenin topraa vard tahtalarn ucunda (ki bu
lm andr) suskunlukla durur. ehir diye seslendii yer, yedi kapsndan yedi defa
varaca Medinetl Fazladr. Farabi, ayn ad tayan eserinde faziletli bir ehrin ve
yneticilerinin nasl olmas gerektiini anlatr. Bu noktadan hareketle air de btn
erdemleri tayan bylesi bir faziletli ehirden sz eder. Evini douran kadnlarn a
dedii iyilik ve gzelliin hkim olduu eski dnemlerden ktln talna konmayacan ifade eder. Gnler gelip getike yitirdim bir ehri diyerek bu ehri dnr. Her nefesi kalbe tarak gelir. Ryada bu ehre dokunduka;
Ufalanyor akn miras bende gmlek
Alp kapanyor kanatlarm havada (Yitiriler, 12).
u
206
u Selma Ba
der. Zamann beraberinde getirdii ve kiiyi znden, faziletlerinden uzaklatran

olumsuzluklar, onun gzelliklerle dolu bu ehri yitirmesine neden olur. air ancak,
bir dizi mcadeleden sonra sadece ryada bu ehre dokunabilir.
an, bugnn, dnyann ve insanlarn eletirisinin Bir Anneyi Yitirite daha
belirginlik kazand grlr. Bir annenin oluna, dnyaya dair verdii tler hatrlanr. Anne, oluna erkek ve eski olduunu syler. nk eski olan olumlu zellikler
tarken; yeni olan deiimi, bozulmay ve yozlamay iinde barndrr. Anneye gre
dnya bir kelimedir, atetir, bir diidir, (belki de yitirile ilgili bir kelimedir). Anne,
olunun adnn yokluk olmasn ve akn anda zlmemesini ister:
bu ses derimden mi szyor ehre

tartlan eksik ekmeklerden mi duyuyorum
()
burada soan kabuuna m inanalm
gmlekliyiz ve anlyoruz ya renginden arabalarn
yol kimin ocuuna bakyor byle
vitaminler ve resimli bir veylik
szyor dansndan kzlarn
imdi beraberiz suda
bakyoruz birbirimize singin
nki
inanyoruz artk eskidiine merhametin (Yitiriler, 22-23,26).
Annesini, lekeli, yeni domu bir bebein dudanda yitirir. Kabuk/gmlek;
deiip zne dnmek, varln gerekletirmek olarak anlamlandrlabilir.
Evvel kitabnda ise kabuk deitirmek, kabuk balamak ifadesine yerini

brakr ve insann dnyaya balanp zn yakalama mcadelesinden uzaklamasn ifade ederek olumsuz bir anlam yklenir. Erdem, orijinal bir imgeyle kendisinin
dolaysyla da insann var olu srecini pirinle zde grr.
pirin byklnde kalmay yaadm
sudan ve amurdan boy verip
kabuk balamak nasl eymi dnyadan (Evvel, 27).
Gzlerden yan deil ban akmas, kalbin tuza yatmas, evin eiinde olmak,
kozasndan kan kelebek, elbiseden bile kamak, tylerin cenk iin avare olmas gibi ifadeler, 37.Gece iirinde ilenen varolu mcadelesinin erevesini oluturur. Varln znden uzak olmak, adeta bir straba dnr. Ormanla zdeletirilen insanlar arasnda ruh, -her ne kadar iinden varln z suyu aksa da- kabuk balayarak bu
zden uzaklamtr bir kere.
belki de sessiz trnaklarn

gemedi bir kez olsun
uzakl kadar tenime.
ruh! bu ormanda kabuk balad
ondan szan reine,
nafile! (Evvel, 50).
u
207
Sonu
mer Erdem, gelenekten beslenen kendine zg iir dnyas, tasarrufu gz
ard etmeyen dil kullanm, iiri hayatn bir alternatifi olarak grmesi, ideolojik yaklamlarn tesinde iir-insan-kltr ilikisini srekli vurgulamas ynleriyle 1980
sonras Trk iiri ierisindeki yerini alr.
Erdemin iirlerinin merkezinde hep bir varolu sorunu yer alr. Dnyaya Sarktlan plerde daha ok kendi iine ynelen/kapanan mer Erdem, ikinci kitab Mesafesi Kadar nleyen Rzgr; zellikle de nc kitab Yitiriler ile birlikte giderek bakn topluma evirir. air, kendisini toplum ierisinde yer alan bir birey olarak grmeye balar. Bu nedenle de balangta ben olarak ne kan syleyi, giderek
bizin merkeze alnd bir ifade tarzna dnr. Mesafesi Kadar nleyen Rzgrda
satr aralarnda da olsa belirgin bir ekilde ehirlemeden, modernlemenin beraberinde getirdii olumsuzluklardan, yaanan kargaa ortamndan yaknma vardr. ehirlemenin getirdii olumsuzluklar, Yitiriler kitabnda daha belirginlik kazanr.
Sadece bireyi deil, toplumun byk bir kesimini kuatan paralanmlk, ikilemler, deiimin getirdii yozlamalar, yabanclama, Yarm Aalar kitabnn hareket noktasn oluturur. Bireyden topluma doru ynelen bak, iirlerdeki syleyii
de belirler. Bireysel ve soyut olana dayanan i yolculuk, varoluunu gerekletirme
mcadelesi, daha st kapal bir ekilde bu iirlerde de varln hissettirir. te yandan ilk iirlerdeki duygusal/lirik ton daha dnsel, fkeli ve didaktik bir syleyie
kayar. Daha ayrntl baklrsa Yarm Aalar, airin iirinde yeni bir dnemin balangcn verir gibidir. Buna ramen btnl yitirmilik, yarm kalmlk, blnmlk, paralanmlk, birok iirin ortak noktasn oluturmaya devam eder.
Dnyaya Sarktlan plerde kayp olan, kiinin kendi benidir ve bu kayp karde imgesiyle anlatmn bulur. G Dili iirinde ise herkes kayptr. Yarm Aalarda
ise kaybolmasndan endie duyulan ey, yaanan deiimlere paralel olarak maddi
deerleri simgeleyen ve her eyden ok nemsenen czdandr. Bu durum, airi, son
gnlerde nice eyin (zellikle de manevi deerlerin) kaybolduu dncesine gtrr. Kayp Karde iiriyle Kayp Czdan adl iir, bu adan yorumlannca daha da anlam kazanr ve yaanan deiimin boyutunu gsterir.
mer Erdemin son iir kitab Evvelde ise varolu temas erevesinde deerlendirilebilecek iirlerin yeniden n plana kmas dikkati eker. Farkl okumalarla
deiik ekillerde yorumlanmaya elverili bir derinlie sahip olan Erdemin iirleri,
sz konusu ettiimiz tema asndan da zengin almlar ierir. lk iirlerde grlen i
yolculuk maceras, bu kitapta da varln srdrmekle birlikte, somut anlamda alglanabilecek doum ve lm olgularnn biraz daha arln hissettirdii sylenebilir. air, bu kitapta yer yer gelenekle kurduu ba da srdrerek yeni syleyilere
doru kayar. iirlerdeki dil kullanm da daha damtlm, imgelerle ykl, arm
gc zengin bir zellik tar. Denilebilir ki Evvel, syleyi asndan mer Erdemin
Yarm Aalar kitabnda balang noktasn grdmz yeni bir aamay ifade ederken; bir yandan da hem tad deimez z ve baz ortak imgeler hem de biz anlatmdan tekrar lirik tonu iinde tayan ben anlatma dnmesi ynyle airin ilk
kitaplaryla zellikle de Dnyaya Sarktlan pler ile birleir.
iirlerini bir i yolculuk maceras olarak lm ve yeniden dou temas asndan incelemeye altmz mer Erdem, ilk ve son iir kitabnda daha youn olmak
u
208
u Selma Ba
zere, bir i trajedisi olarak yaanan varolu sancsn, deimez bir tema olarak ilemeyi srdrr. Daha nce de belirttiimiz gibi bu tema, giderek bireyden topluma,
duygudan akla, lirik syleyiten didaktik syleyie, yumuak tondan daha sert bir
izgiye sahip olan eletirel, ironik bir tona brnerek varln devam ettirir ve son kitaptaki iirlerle yeniden balangtaki bireysel-duygusal-lirik tonun hkim olduu
noktaya yaklar. Bu tema, Erdemin iirlerinde gelierek zenginleen bir grnm
ierisinde, deimeyen bir z olarak varln srdrr. Bu zellik, onun iirlerine de
bir anlamda btnsellik kazandrr. iirlerde lm ve yeniden dou, daha ok manevi boyuttaki deiimi ifade eder; kimi zaman da somut anlamn korur. Bu noktada
dikkati eken bir yn de airin kendine zg dnyasnn ve kltrel birikiminin yansd iirlerinde hep mistik bir arka plann varln hissettirmesidir. Bu adan baklnca mer Erdem; Necip Fazl, Sezai Karako, Fazl Hsn Dalarca, Asaf Halet elebi, Ziya Osman Saba, Behet Necatigil, Cahit Zarifolu, Ebubekir Erolu gibi bir ynyle de olsa Trk iirinde mistik dnceye yer veren airler arasnda yer alr.
Kaynaka
A., Osman Hakan (2005). 80 iiri Ne Yapt?.., Varlk, Haziran, S.1173, ss.25-26.
A., Osman Hakan (2006). 80 Sonras Trk iirinin Eilimi Ya Da Dil Veya Memleket Meseleleri,
Hece, Aralk, S.120, ss.121-141.
ANDI, Fatih (2006).Sylenecekler Daha Sylenmeden Evvel, Trk Edebiyat, Mays, S.391, ss.2931.
ANONM (2003). Cahit Zarifolunu Bir Da Gibi Tandm, http:// www. zaman.com.tr.,
8.06.2003.
ANONM, (1997). Ayn Yazar (mer Erdem ile Yaplan Sylei), Matbuat, Kasm, S.25, ss.24-25.
ASLTRK, Bki (2006). 1980 Kua Trk iirinin Poetikas, Toroslu Kitapl, stanbul.
ASLANBENZER, Hakan (1996). Skn inde Esen Frtnalar (sylei), Dergh, Temmuz, S.77,
ss.12-13.
AY, Arif (2006). mer Erdemin iirinin Evveli, Hece, Kasm, S.119, ss.51-54.
BLSEL, eref (2002). ann ilingiri, akl iei, Kagar, Eyll-Ekim, S.29, ss.101-106.
BLSEL, eref (2005). Soruturma, Varlk, Haziran, S.1173, ss.30.
BUHAR, shak (mer Erdem) (2001). Tecrit, Kagar, Eyll-Ekim, S.23, ss. 11-13.
DOAN, Mehmet Can (2001). Sular Durulmadan: 1980-2000, Hece Trk iiri zel Says, Mays-Haziran-Temmuz, S.53-54-55, ss.116-117.
DOAN, Mehmet Can (2002). mer Erdem ile Yarm Aalar zerine, Kagar, Eyll-Ekim, S.29,
ss.119-127.
DOAN, Mehmet Can (2006 a). air Sz, YKY., stanbul.
Yaznn Bir a, YKY., stanbul.
DOAN, Mehmet H. (2006 b).Y
ERDEM, mer (1996). Dnyaya Sarktlan pler, Kitabevi, stanbul.
ERDEM, mer (1997). Mesafesi Kadar nleyen Rzgr, Kitabevi, stanbul.
ERDEM, mer (1998). Yitiriler, Kitabevi, stanbul.
ERDEM, mer (1999 a). Gelecein Basks, Kagar, Mart, S.8, ss.4-7.
ERDEM, mer (1999 b). Gemi-Gelecek, Kagar, Temmuz, S.10, ss.8-9.
ERDEM, mer (2000).ekirdek, Kagar, Temmuz, S.16, ss.17-18.
ERDEM, mer (2002). Yarm Aalar, Kitabevi, stanbul.
ERDEM, mer (2002).Bir iiri Yazamamak, Kagar, Kasm-Aralk, S.30, ss.12.
u
209

ERDEM, mer (2003 a). iir, Bizim iir, Kagar, Mays-Haziran, S.33, ss.24-26.
ERDEM, mer (2003 b). Melek Paal ile Sylei, Kagar, Mays-Haziran, S.33, ss.54.
ERDEM, mer (2003 c). Dil Dkm, Kagar, Eyll-Ekim, S.34, ss.120-122.
ERDEM, mer (2005). Soruturma, Varlk, Haziran, S.1173, ss.32.
ERDEM, mer (2006). Evvel, YKY., stanbul.
HKMET, Ali (2005). Soruturma, Varlk, Haziran, S.1173, ss.33.
LDOKUZ, Fatmanur (2006). mer Erdem ile Evvel zerine Sylei, Hece , Ekim, 118, ss.118-127.
LER, Selim (1996). Ben Kayp Bir Kardetim, Kim, Haziran, S.51.
KAHRAMAN, lim (2002). Yarm Aalar ya da Suskunun Dili, Kagar, Eyll-Ekim, S.29,
ss.99.
KAHRAMAN, lim (2006). Evvel, Varlk (Kitap Eki), Mart, S.1182, ss.8.
KAHYAOLU, Orhan (2006). mer Erdemin Evveli, 28 Aralk 2006, www.memleket.com.tr.
KARAL, Cevdet (1998). Kagar, ubat, S.2, ss.100.
KESKN, Birhan (2006). Diyeceim ksa fakat derdim ook uzun, Zaman, www.zaman.com.tr., 01
Ocak 2006,
KORKMAZ, Ramazan -Tark zcan (2004). Cumhuriyet Dnemi Trk iiri, Yeni Trk Edebiya t El Kitab, Grafiker Yay. Ankara.
KUTLU, Mustafa (1997). Ne Dokunur nsana, Ye n i a f a k, 6 Mays 1997, ss.11.
MACT, Muhsin (1996). Gelenekten Gelecee, Aka Yaynlar, Ankara.
OKTAY, Ahmet (2004). 1980 Sonrasnda iir, mknsz Poetika, Alkm Yaynevi, stanbul.
ZDENREN, Rasim (2002). Hikem iirler Toplam: Yarm Aalar, Ye n i a f a k, 23.06.2002.
SCHMMEL, Annemarie (2001). slmn Mistik Boyutlar, (Ergun Kocabyk), Kabalc Yaynlar, stanbul.
TOKAY, Murat . dll air mer Erdemle Konuma, http://www.beyazkalemler.com.
YALIN, Samet (2006). Evvel Zaman inde (Mi) Yoksa?, (Sylei), www. bisav.org.tr., 20 Nisan 2006.
u
210
u Selma Ba
THE THEME OF DEATH AND REBIRTH AS THE

INNER-JOURNEY IN MER ERDEMS POETRY
Selma BA*
Abstract
mer Erdem is one of the poets who has esteblished an original world
of poetry without breaking up his connection with traditional norms in Turkish
poetry after 1980. One of the themes coming forth in Erdems poetry is death
and rebirth which could be evaluated as an inner-journey. This is a struggle of a
humanbeing trying to seperate himself from negative aspects of life and to realize his existence suitable for his own being. This theme has been focused on the
inner world in his early poetry. In the latter poetry it opens up itself to society
and in the last period of his poetry it turns towards individual again. The plain
discourse banned on symbols in his poetry brings with a mytsic and divine
background of tradition.
Key Words: Turkish poetry, mer Erdem, inner-journey, death, rebirth,
mysticism
Ass. Prof.; Yznc Yl University Faculty of Arts and Science, Department of Turkish Language and Literature
u
211
YUSUF ATILGANIN ESERLERNDE NTHAR

Zeki TATAN*
zet
Trk edebiyatnda yk ve romanlaryla adndan sz ettiren yazarlardan biri de Yusuf Atlgandr. 1950 sonras Trk edebiyatnda younlukla grlmeye balanan modern insann yaad skntlar, bireyin yalnzl, bunalt, insanlardan soyutlanma, yabanclama, uyumsuzluk, i atma, toplumdan ve
kendinden ka, iletiimsizlik, zgrlk, intihar gibi temalar, Yusuf Atlgann
eserlerinde de ilenir. Bu yazda, Yusuf Atlgann eserlerinde intihar temasnn
incelenmesi amalanmtr.
Atlgann eserlerinde intiharlar, eyleme dnen ve dnce plannda
kalan intiharlar olmak zere iki ekilde karmza kmaktadr. zellikle onun
en nemli romanlar arasnda deerlendirilen Anayurt Otelinde, ba kahraman
(Zebercet) intihara gtren sre ayrntsyla ele alnmaktadr. Bundan baka yazarn Canistan roman, Yaanmaz ve Bodur Minareden tede yklerinde de intihar temas ilenmitir. Bu eserlerde intiharlar genellikle toplumdan soyutlanm, yabanclam, yalnz, mutsuz ve iine kapank kiilerin bavurduklar bir
eylem biimidir.
Anahtar Szckler: ntihar, Trk edebiyat, Yusuf Atlgan
Giri
ntihar, insanlarn yzyllardr anlamaya ve zmeye alt en ilgin lm
ekillerinden biridir. Tarih boyunca bu teebbs, kahramanlk, cesaret, acizlik, gnah,
, hastalk, korkaklk, delilik, su ve bazen de onurlu bir davran olarak olduka
farkl kavramlarla deerlendirilmitir. Bu farklln sebebi, insann isteyerek ve kasten kendi canna kymasnn bir su, gnah veya onurlu bir davran olarak kabul edilip edilmedii gibi sorulara verilecek cevaplarn toplumdan topluma, din, hukuk,
kltr ve zamana gre deiebilmesinde yatmaktadr. Konuya kendi yntem ve yordamyla yaklaan bilim, insanlar intihara srkleyen sebeplerle ilgili birok teori ne
srmtr. Baz yazarlar bu konuyu iir, yk, tiyatro ve zellikle de roman vastasyla farkl bir perspektiften ele almlardr. Trk ve dnya edebiyatnda intihar olgusunu ileyen birok eser yazlmtr.
Bir kiinin kendisini kasten, bile bile ldrmesi anlamnda; ngilizce ve Franszcada sucside, talyanca ve spanyolcada suicidio olarak geen kelime, Ltince (sui:
kendi; caedere: ldrmek) kkenlidir1. Ortaa Avrupasnda cinayet kelimesiyle birlikte kullanlan suicide, isim olarak ilk kez 1643te kaytlara gemi, fiili olarak ise
19.yzyl ortalarnda kullanlmaya balanmtr. Trkede ne slamiyet ncesi ne de
slamiyet sonras kaynaklarda intihar anlamna gelebilecek bir kelimeye rastlanmak-
* Yznc Yl niversitesi, Fen Edebiyat Fakltesi, retim yesi

1 http://www.websters-online-dictionary.org, Suicide, Komisyon, 05, 02, 2007
u
212
u Zeki Tatan
tadr. Divan iirinde lme dair ok sayda benzetme ve hayale rastlanrken intihar
kelimesi gemez (Gkalp, 2005, 10). Bugn kullanlan intihar kelimesi ilk olarak Tanzimat dneminde, Bat dillerinde yaplan evirileri karlayabilmek iin Arapadan
alnmtr (Ylmaz, 2005, 4; Ylmaz, 2003, 300)2. Kams- Trkde Arapa nahrdan
(boazlamak) tretildii belirtilen kelime katl- nefs, itlaf- nefs, kendi kendini ldrme
olarak izah edilir (Sami, 1317, 171). Develliolu da kelimeyi kendi kendini ldrme
eklinde tekrarlar (Develliolu, 1982, 529). ntihar kelimesi, Trk Dil Kurumu szlnde ise toplumbilim ve ruhbilimden de yola klarak, Bir kimsenin toplumsal ve
ruhsal sebeplerin etkisi ile kendi hayatna son vermesi eklinde aklanr (Komisyon, 2005,
975).
ntihar kavram, insanlar intihara srkleyen sebepler, felsefe, toplumbilim,
modern tp, ruhbilim gibi farkl disiplinlerde deiik yntem ve yordamlarla incelenmeye allmtr. Modern tp, intihar bireysel bir davran bozukluu, ruh salyla ilgili bir sorun olarak ele almtr. Konuyla yakndan ilgilenen filozoflar intihar, hayatn deeri, varolu, insann kendi hayatna kyp kyamayaca, konunun etik deerleri gibi kavramlar etrafnda tarih boyunca irdelemilerdir3.
ntihar giriimi kukusuz bireysel bir davrantr. Nitekim hekimlerle psikologlar intihar, kiinin bir i problemi olarak ele almlardr (Arkun, 1978, 136). Ancak onu salt bireyselliin iine hapsetmek ve insan intihara srkleyen sebepleri
toplumsal olgularn dnda brakmak yanltr. Toplumbilimci Emile Durkheim,
1897 ylnda yaymlad Le Suicide-Etude Sociologique (ntihar-Toplumbilimsel nceleme)
adl eserinde intiharn toplumsal olgularla ilikisini etrafl bir ekilde inceler. Ona
gre intihar, len kii tarafndan lmle sonulanaca bilinerek yaplan olumlu ya da
olumsuz bir edimin dorudan ya da dolayl sonucu olan her lm olaydr (Durkheim,
2002, 25).
Emile Durkheim, intihar kuramn gelitirirken o gne kadar intiharn sebepleri arasnda gsterilen akl hastal, kaltm, rk, kozmik etkenler, yanslama gibi konular srasyla irdeler ve intiharn salt bunlarla aklanamayaca ve bunun bir toplumsal
olgu olduu sonucuna ular. ntiharlarn toplumbilimsel adan incelenmesi iin onu
nedenlerine gre snflamann doru olacana inanan Durkheim, bunu bala
ayrr:
1.
Bencil ntihar
2.
Elcil ntihar
3.
Kuralszlk ntihar
Bencil ntihar, bireyin toplumla btnlememesi sonucu ortaya kan bir intihar olaydr. Durkheim, bunu din, aile ve ulusal olaylar balamnda ayrntsyla inceler. Toplumsal yapnn zayflamasnda intihar olaylarnn oald sonucuna ulaan
2
3
Vankulu Lgat ve Burhan- Katda bu kelime gemez. (Arkun, 1978, 25; Mtercim Asm Efendi, 2000; Vankulu st.1217)
Albert Camus, intihar varoluun en nemli sorunu olarak grr: nemli olan tek bir felsefe
sorunu vardr, intihar. Yaamn yaanmaya deip demediinde bir yargya varmak felsefenin temel
sorununa bir yant vermektir. (Camus, 1997, 17)
u
213
Yusuf Atlgann Eserlerinde ntihar u
Durkheim, bunu nlemek iin din, aile ve ulusal olaylardaki younlamann bir katalizr grevi stleneceine inanr4.
Durkheime gre kme yaants intihar eiliminde olan insanlar bir ynyle
engellemektedir. Ancak bireyin yaam gelenek ve greneklerle kat bir ekilde dzenlendiinde, insanlar dini veya siyasi herhangi bir topluluun buyruklarna kr
krne boyun ediklerinde, insanlar zerinde bask olutuunda, toplumsal btnleme ar olarak gerekletiinde, ksaca insanlar yeterince bireyselleemediinde
de intihar olaylar artmaktadr. Durkheim bu durumu Elcil ntihar olarak niteler. Ona
gre yaamn dzeni iinde hibir ey snrszca iyi deildir. nsan, toplumdan koptuunda kendini kolaylkla ldrd gibi, onunla ar bir biimde btnletiinde de kendi canna kymaktadr (Durkheim, 2002, 245).
Kuralszlk (Dengesizlik) ntiharlar ise bireyin davrannda uyulacak llerin

olmamasndan kaynaklanmaktadr. zellikle ekonomik yaamdaki ve evliliklerdeki
kuralszlk, insanlar bunalma srklemekte ve bunun sonucunda intiharlar gelebilmektedir.
Emile Durkheimin intihar iin getirdii topum bilimsel kuram, bugne kadar birok evrede kabul grmtr5. Bununla birlikte insan intihara srkleyen sebepler bata da belirttiimiz gibi toplum ve kltr yapsna gre farkllamaktadr.
Ancak ister bireysel isterse toplumsal ierikli olsunlar, her durumda intiharlarn nedenini tek bir sebebe dayandrmak mmkn gzkmemektedir. Bu sebepler basitten
karmaa doru deiebilir. Modern yaam asndan bakldnda, isizlik, yalnzlk, bunalm, boanma, terk edilmilik, ka, kt davran, cinsel sorunlar (cinsel
iktidarszlk, cinsel uyumsuzluk), etik ve politik sebepler, doyumsuzluk, kent yaamnn basks, iddet, alkol ve uyuturucu bamll, hastalk, depresyon, zoraki
evlilik, bekarlk, geimsizlik, fakirlik ve zenginlik gibi pek ok sebep intihar riskini
arttrabilir.
ntiharlar, insan yaantsn bu kadar derinden etkileyince edebiyat dnyas da
bu duruma fazla seyirci kalmaz. Gemiten gnmze intihar eden birok air ve yazar olduu gibi intihar olgusunu edebiyat dnyasna tayanlar da az deildir. Bat
dnyasnda intihar edenler arasnda Antik Yunan airlerinden Sapphodan (M: 610
- 580), Jack London, Stefan Zweig, Virginia Woolf, Vladimir Vladimirovi Mayakovski, Ernest Hemingwaya kadar birok nl ismi saymak mmkndr (Ylmaz, 2003,
300). Trk edebiyatnda ise bu say Batdakilerden daha azdr: Beir Fuat, Sadullah
Paa, Tokadizde ekip, Ziya Gkalp, Mehmet Rauf, Metin Akba, lhami iek intihara teebbs eden air ve yazarlardan bazlardr.
Durkheim, iddiasn kantlamak iin Katolik ve Protestanlar arasndaki intihar saylar arasnda bir karlatrma yapar. Buna gre Protestanlar arasndaki intiharlar, dier dini topluluklardakinden ok daha fazladr. Bunun sebebi, Protestanlarda bireyciliin, bireysel dnya
anlaynn daha ne karlmasndan ve topluluk bilincinin zayflatlmasndan kaynaklanmaktadr. Oysa toplum yaantsn youn bir ekilde benimseyen Katoliklerde intihar oran
daha dktr. Ayrca aile balarnn zayflamas ve iletiimsizlik de bireyi intihara srkleyen bir sebep olarak deerlendirilir.
Prof. Dr. zer Ozankayann bu konudaki tespiti udur: Durkheimin intihar kuram, aradan
yaklak yz yl getii halde alabilmi deildir (Durkheim, 2002, 6)
u
214
u Zeki Tatan
Tanzimattan sonra intihar kavram, bilimsel yazlardan nce roman, tiyatro

ve hikyelerde karmza kar6. lk Trk roman yazarlar arasnda deerlendirilen emsettin Sami (Taauk- Talat ve Ftnat) ve Namk Kemal (ntibah) ve Ahmet Midhat Efendi (Yenieriler, Hasan Mellah) bata olmak zere Abdlhak Hamit (bn-i Musa, Tark, Sardanapal), Recaizade Mahmut Ekrem, Fatma Aliye (Muhadarat), Nabizade Nazm (Zehra),
Halit Ziya Uaklgil, Mehmet Rauf (Eyll), Hseyin Rahmi Grpnar (psevdi), Halide
Edip Advar (Handan), Reat Nuri Gntekin (Dudaktan Kalbe, Ate Gecesi), Peyami Safa
(Matmazel Noraliyann Koltuu, Maher) gibi pek ok yazar, air, intihar olgusunu, iir, tiyatro, roman ve yklerinde ilemilerdir (Uluta, 2007, 502; Aslan, 1998, 117).
ntihar olgusunu eserlerinde ileyen yazarlarmzdan biri de Yusuf Atlgandr7. II. Dnya Sava sonrasnda btn dnyay etkileyen ekonomik, sosyal ve siyasi alkantlar ve ok partili dnem sonrasnda lkemizde grlmeye balayan sanayileme, kyden kente g gibi sreler bireylerde yalnzlama, yabanclama bunalt, uyumsuzluk, i atma, toplumdan ve kendinden ka, iletiimsizlik gibi
olumsuzluklara neden olmutur. Bu skntlar, Yusuf Atlgann baz eserlerinde de ele
alnr. Yazar, romanlarnda hep yabanclam ve yalnz insan anlatr (ahan, 1975, 487489; Ba, 2003, 1036; Aydodu, 2003, 139; Oktay, 1983, 92-99). Yabanclama, yalnzlk,
iletiimsizlik gibi kavramlar, bazen beraberinde intiharlar getirir. yklerinde, genellikle geleneksel toplum yapsyla ileri toplum yaps arasndaki atmann bireylere yansmas, tekdzeliin getirdii bkknlk, kiisel ve toplumsal nedenler sonucu evreye, giderek
yaama uyumsuzluk gibi konular ele alr... (nertoy, 1984, 299). Atlgann yklerinde
daralan dnyalarda yaayan kiiler, durumlarn kendi gzlemleri ve bak alaryla
yanstrlar. Kasabal evde kalm, okumu kzn dnyas ne kadar yaanmazsa, kentteki kk adamn dnyas da o kadar yaanmazdr. Skntnn, bountunun, kmazlarn, mahkumiyetlerin yaand ve yaam yaanmaz kld dnyalardr Bodur Minareden tedeki tm
kiilerin dnyalar. (Akatl, 1987, 102-103). yklerindeki nemli izleklerden birisi
delikanllar, gen kz ve kadnlar (..) kuatan duygu, uyumsuzluk, yalnzlk, sknt, mutluluk aray, telere gitme umududur. (Ertop, 1993, 39).
Atlgann eserlerinde intihar, eylem ve dnce biiminde karmza kar. Bu
nedenle Yusuf Atlgann eserlerinde intiharlar, Eyleme Dnen ntiharlar ve Dnce Plnnda Kalan ntiharlar olarak iki kategoride deerlendirmek mmkndr.
6
Tanzimattan sonra intihar konusunda lkemizde ilk bilimsel yayn 1910 ylnda Faik evket
tarafndan yaplan bir eviridir (bk. Pervale, 1910, 312). lkemizde ilk bilimsel aratrma ise
1927 ylnda Cemal Zeki tarafndan gerekletirilmi ve kadnlarda intihara neden olan olaylar ve nleme yntemleri tartlmtr (bk. Cemal Zeki, 1927, 76). 1927den 1968e kadar geen yaklak 40 yllk iire iinde ise intihara ilikin yaynlar pek olmamtr. (bk. http://lokman. cu. edu. tr, 1980-1990 Yllar Arasnda Trkiyede Yaplan ntihara likin Yaynlarn ok
Ynl Deerlendirilmesi, Birsen Ceyhun, 25, 01, 1994)
Yusuf Atlgan, 27 Haziran 1921de Manisada doar. lkokulun ilk snfn Hacharmanl
Kynde okur. Daha sonra Manisa Necatibey lkokulunu, Manisa Ortaokulunu (1936), Balkesir Lisesini (1939) ve ikinci snftan sonra askeri renci olarak devam ettii stanbul
niversitesi Edebiyat Fakltesi Trk Dili ve Edebiyat Blmn bitirir (1944). Maltepe Askeri Lisesinde bir yl edebiyat retmenlii yaptktan sonra 1946da siyasi sebeplerden dolay grevinden uzaklatrlr. Bu tarihten sonra kendi kyne (Hacrahmanl) yerleir ve
yaklak otuz yl kynde ikamet eder.
Henz lisedeyken edebiyata yakn ilgi duyan, iir ve ykler kalemle alan Atlgan, 1955 ylnda Tercman Gazetesinin yk yarmasnda Evdeki yksyle (Nevzat orum adyla) birincilik, 1958de Aylak Adamla Yunus Nadi Roman dlnde ikincilik kazanr. 1974te Ankarada Serpil Gence ile evlenir. 1980den sonra Milliyet (daha sonra Karacan) Yaynlarnda
danman ve evirmen olarak alr. 9 Ekim 1989da kalp krizi sonucu Modadaki evinde
lr. (Yksel, 1992, 11-52; Atlgan 1992, 101-104)
u
215
Yusuf Atlgann roman vardr: Aylak Adam, Anayurt Oteli ve Canistan. Bunlardan baka onun on iki yk kitab ve bir masal kitab yaymlanmtr. Romanlar
iinde intihar olgusuna Anayurt Oteli ve Canistan romanlarnda rastlarz8. Bu iki romanda intiharlar eyleme dnr. Yazarn on iki yks iinde intihar dncesi ise
sadece ikisinde ilenir: Yaanmaz ve Bodur Minareden tede. Her iki yk de Kasabadan, Kyden ve Kentten adl balk altnda toplanan Bodur Minareden tenin son blmnde yer alrlar. Ekmek Elden St Memeden eserinin Korkuta Masal ksmnda da
bir ara hikyede intihara deinilir.
Eyleme Dnen ntiharlar
Yusuf Atlgann eserlerinde eyleme dnen intiharlara sadece romanlarnda
rastlarz. Anayurt Oteli ve Canistanda zellikle ba kahramanlar intihar ederler.
Anayurt Oteli9 yazarn ikinci romandr. ntihar olgusu romana konu olan Zebercet ve Faruk Beyin bavurduklar eylem olarak karmza kar. Ayrca Nurettin
Beyin lm de anlatc-yazar tarafndan bir tr intihar olarak deerlendirilir. Ancak
romana konu olmas bakmndan Zeberceti intihara srkleyen sre daha ayrntldr10.
Zebercet, romanda otuz yanda bir otel iletmecisi olarak karmza kar.
stasyona yakn Anayurt Otelini altran Zebercet, bir altm iki boyunda; ba bedenenine gre byke, aln geni; salar, kalar, gzleri, by koyu kahverengi;
yz kuru Elleri kk, trnaklar ksa; omuzlar, gs dar. bir fizie sahiptir
(Atlgan, 1974, 15).
Anayurt Oteli, Zebercet iin ok nemli bir mekndr. Bu otel kasabada11 istasyonun arkasndaki alandan ana caddeye kan sokan karsnda, eskiden zengin
Yusuf Atlgan, Semli Andakla yapt syleide, dier roman Aylak Adam da lmle bitirmeyi tasarladn belirtmektedir. Ancak fazla melodramik olacan dnerek bundan
vazgemitir. (Moran, 1994, 220)
9 Yusuf Atlgan, Anayurt Oteli, st. 1974, 173 s. (ncelememizde bu baskdan yararlanlmtr.)
10 Yusuf Atlgan kendisiyle yaplan bir syleide Anayurt Otelinde intihar temini ele almasyla ilgili unlar syler: Eee, imdi nedir durumumuz? Ya sresiz hapisteyiz, ya intihar ediyoruz, ya da ikence altnda ldryoruz. Bu temi ayr romanda yazmak istemitim.
Bunlardan intihar konusu Anayurt Oteline de girdi. (Balabanlar, 1992, 67)
11 Romanda kasabann nerde olduu belirsizdir. Ancak Atlgan kendisiyle yaplan bir syleide babasyla birlikte Manisaya her gittiklerinde Anavatan adl bir otelde kaldklarn, roman ve Zeberceti kaleme al yksn yle anlatr: Manisada Anavatan Oteli diye bir otel
vard. Ben Hacharmanlardanm, biliyorsun. Manisa yandktan sonra oraya yerlemiiz. Babamla
Manisaya her gidiimizde Anavatan Otelinde kalrdk. nk otelin sahibi babamn iyi arkadayd. Oteli de Ahmet Efendi ile olu Zebercet iletirdi. Romandakinin tersine Zebercet babas, Ahmet
Efendi oluydu. Bir gn bu oteli yazma istei dodu iime. O sralar arkadalarla Birgiye gideceiz.
Gece Aydnda bir otelde kaldk. Bir otel ite. Kapdan giriliyor, kapda yukarya kan bir merdiven
var. Ktibin yeri de bu merdivenin altnda. nnde kk bir masa. Gece arkadalarmla konuurken
Yahu dedim, Bu adamn buradaki hayat ne olabilir? Merdiven altnda oturan bir adam. Nasl bir
adamdr bu? stelik benim bunadm zamanlar. yle bir ikilem iinde olduum bir durum. Anavatan Oteli ile bu adam birletirdim, kendi ruh durumumu da yanstmaya altm. Bu roman kt.
(Durba, 1992, 71) Aabey Turgut Atlgan ise Turan Yksele yazd bir mektupta, Yusufun
orta okul son snf, Anavatan Otelinde kalarak okuduunu belirtir. Roman baskya girerken yaync Ahmet Kflnn nerisi ile Ana Vatan Oteli, Anayurt Oteli olur. (Yksel, 1992,
12, 47) Her halkrda Yusuf Atlgan, bu oteli ok yakndan tanmaktadr.
u
216
u Zeki Tatan
Rumlarn da oturduu bir semttedir (s. 11) Eskiden katl bir konak olan otelin tarihi ile ilgili romanda ayrntl bilgi verilir. Konak, Avc Sultan Mehmet zamannda Yenieri Aal yapm olan Keecizade Mehmet Aann stanbulda bir ayaklanmann
bastrlmasnda yararllk gsteren oluna balanan zengin ve verimli topraklar
zerine 1839da Zeynel Aann olu Malik Aa tarafndan yaptrlr. Malik Aann
vefatndan sonra Haim Bey ve ardndan ocuklar da topraklarla pek ilgilenmezler.
Daha sonra Keecizdelerin nesilden nesle k balar. Haim Beyin olu Rstem
Bey, bir sre sonra zmire yerleir. Zebercetin babas Ahmet Efendinin stelemesiyle Rstem Bey konan otele dnmesine rza gsterir. Onun vefatndan sonra otel,
olu Faruk Bey e kalr. O da sigara paramz geliyor diyerek otelin iletilmesinden yana tavr koyar.
Otelin yaplmasna vesile olan Ahmet Bey, Zebercetin babasdr. Eski bir nfus ktibidir. Onun babas da Adanada bir otel iletmecisidir. Ahmet Beyin okulda
olduu srada balayan depremde, otelde olan babas, annesi ve kardeleri, ykntlar
arasnda kalr. Okulu brakp bir sre halasnn yannda kalan Ahmet Bey, baka bir
otelde ve nfusta alr. Kasabaya geldikten sonra nfusta, Keecizde Rstem
Beyle tanr. Evlenmesine bir arkada n ayak olur. Bir akam konakta yemee arlr. Kap aralnda Saideyi gsterirler; o da olur der. Evlendiinde Ahmet Bey 28,
Saide 32 yandadr.
Zebercetin annesi Saide ise bu konakta domutur. O, annesini, ince bir kadn
olarak hatrlar. Saide, annesini lohusa yatanda kaybetmitir. Sylendiine gre babas, Keecilerin bir yakndr. Hatta onun Rstem Beyin babasnn bir beslemeden pii
(Atlgan, 1974, 41) olduu ihtimali zerinde de durulur.
Zebercet, 28 Kasm 1930da annesi gibi bu konakta doar. Onun doumu da
annesi gibi sancldr. Yedi aylkken dnyaya gelir. Yedi aylk bir ocuk olmak, anne
ve babann dilinde onun aceleciliiyle ilgili olarak zaman zaman yzne vurulur.
Yedi aylk doan Zebercetin ocukluk yllarnn scak bir atmosferde getiini
sylemek zordur. Zebercet, ilkokul anda sabahlar sokaklarda simit sattktan sonra okula gelen Krt Muhittin adnda snfn by bir arkadann; Anas olan dourmu, Zebercet hamur yourmu (Atlgan, 1974, 41) szyle, kendisine kadns ve nahif bir kiilik (Kolcu, 2003, 68) tanmlamasnn basks altnda bymtr12. lkokulu
bitirdii zaman annesini kaybeden Zebercet, askere gidinceye kadar Anayurt Otelinde alr.
Arkadalarnn, anne ve babasnn itip kakmalaryla ocukluk devresini tamamlayan Zebercet, benzer psikolojik basky askerdeyken de yaar. nce Fatihli bir
askerin basklarna maruz kalr. Onun, mataray doldur, ko bir kibrit al bana, tfeimi sil tarzndaki emirlerini yerine getirir. Ancak onun emirleri bilerek yerine getirmesi, gerekte tek bana bir ey yapamayan ve efendisiz hareket edemeyen bir insann davran tarzdr. O, bu balamda insanlarla iletiim kuramamann ezikliiyle yaar. letiim kurduunda ise karlat horlanma onu daha da pasif klar. Zebercet,
blkte alt ay kaldktan sonra bir yzba tarafndan emireri seilir. Kendisiyle bir-
12 Zmrtten daha ak yeil olan ve zmrt kadar deerli olmayan bir ss ta (Develliolu, 1970, 1411) anlamna gelen ve genelde kzlara braklan Zebercet ad ise, daha balangta onun bu konudaki talihsizliini ortaya koyar.
u
217
likte baka bir otelcinin de olduunu ancak komutann nedense kendisini semesini
garipser. Zebercet, komutann bycek evinde, kap yannda bir odada yatar. Kendisini bir ortalk kadn gibi hisseden Zebercetin kiilii, bu meknda ve yzbann
hanmyla kz kardeinin nemsemez tavrlar altnda daha da silikleir. Ayda bir kadnlar hamama giderken bohalarn tamas, kar kahvede oturup kmalarn beklerken kahveciyle ran kendisiyle dalga gemesi, hatta bakalarnn kadnlara ay
gtrecek kii olarak kendisini grmeleri onu hep rahatsz eder. Emireri olduunu
babasna bile bildirmez. Bylece askerliini bir er olarak yapamayan Zebercetin aalanmas, zaten zayf olan d kaplar daha da kapatr.
Zebercet, askerden sonra otelde almaya balar. Ksa bir sre sonra babasn
kaybettiinde otelin btn sorumluluunu stlenmek zorunda kalr. Hayatnn
nemli bir blmn geirdii bu mekn idare etmekte pek zorluk ekmez. Onu hemen benimser. Otelden kmay hi istemez. Hatta buradan her knda, otelde bir
ey olacakm gibi tedirginlik (Atlgan, 1974, 29) duymas, onun buraya olan sk ban, vehmini, en nemlisi hkmettii alan gstermesi asndan dikkat ekicidir. Otel,
kendisini en gvende hissettii yerdir. Olaanst bir durum olmazsa ylda ya da iki
ylda bir terziye, alt ayda bir keselenmek iin hamama, drt haftada bir sa trana, ayda bir
otelin paralarn stanbula yerleen Faruk Keeciye gndermek iin postaneye (Atlgan,
1974, 28) gider. Otelde kendisinden baka kalc olan tek kii ortalk kadndr. Otuz
be yalarnda olan bu kadn, on yl nce otelde almaya balam bir yetimdir. Zebercetin belki de hayat boyunca en uzun sreyle birlikte olduu tek kadn budur.
Zebercet, ie baladnn ilk haftasnda kadnla birlikte olur. Ancak yaklak on yl
sren bu birlikteliin sadece cinsellikle snrl ve stelik de tek tarafl olduunu belirtmek gerekir. Ortalk kadn bu balamda kar cinse kar btnyle tepkisiz kalmtr. Esasnda ikili ilikileri kuramayan Zebercet, bu noktada yalnzdr. Bu balamda
Ortalk kadnn, onun iin bir nesneden fark yoktur. Hatta bu yalnzlk onu otele
gelen baz iftleri gizlice izlemeye ve dinlemeye kadar gtrr.
Otel mterileri ise; kyller, ttn paras bekleyenler, parti delegeleri, diiler, hastahaneden kanlar, yatak bulamayan hastalar, askere gelenler, pazarclar, celepler, almaya
gelenler, i arayanlar, retmenler, snava gelen renciler, avukatlar, bir yaknnn Arcezadaki durumasna gelenler, gezici oyuncular, bir gecelik iftler (Atlgan, 1974, 93) gibi
genellikle gurbette olan, gelip gecici, skntl, dertli, yalnz insanlardr. Zebercet, hayat boyunca bu tip kiilerle karlar. stelik bu insanlarla aktif bir diyalog kurduunu sylemek zordur. Sadece kendisine ekici bulduu modellerle ie dnk bir hayal dnyas yaratr.
Dedesi ve babas bir otel iletmecisi olan, annesi ve kendisi bir zaman sonra
otele dnecek bir konakta doan, onlar bu meknda yitiren, ocukluunu sevgisiz,
arkadasz, oyunsuz ve itilip kaklmalar altnda geiren, ilkokulu bitirdikten sonra
mrnn sonuna kadar ok az dar kaca kapal bir meknda alacak olan Zebercet, ie dnk bir kii olarak (introvert) karmza kar. O, romanda ilk grndnde de daryla balants kopuk, arkada ve dostu olmayan, bakalaryla iletiim
kuramayan bir insandr. Ancak, gecikmeli Ankara treniyle otele gelen yirmi alt yalarnda. Uzunca boylu, gsl. Salar, gzleri kara; kirpikleri uzun, kalar biraz
alnm. Burnu sivri, dudaklar ince. Yz gergin, esmer. (Atlgan, 1974, 20) kadn ise
bu yaanty alt st eder. Onun snk ve durgun yaantsna bir heyecan verir. Fakat
bu kadn, ayn zamanda onu intihara srkleyecek bir sonun balangcn da beraberinde getirir.
u
218
u Zeki Tatan
Zebercet, gecikmeli Ankara treniyle gelen kadndan ok etkilenir. Yalnzlnn

bilincine varr. Kendisine gerek sevgiyi yaatabilecek bir model olarak grd bu
kadnn etkisiyle Zebercet, byklarn kestirip tra olur, yeni elbiseler giyip kendine
eki dzen verir. Fakat bu olumlu deiiklik, kadnn bir trl geri gelmemesi sebebiyle bir ykma dnecektir. Kadn, sadece bir gn otelde kalm, Zebercet geri dneceini syleyen kadnn kald oday kimseye vermemitir. Kadn hemen benimseyen Zebercet, onun eyalarn kimseyle paylamay dahi istemez. Hatta ona olan
zlemini, kadnn unuttuu havluyla, ban koyduu yastkla fetiist bir ekilde tatmin etmeye alr. Ankaradan gelen kadn, bylece gerekliini yitirir ve yerini bir
saplantya brakr. Zebercet, hakknda hibir ey bilmedii bu kadnn odasna bir hafta boyunca girip onu dnr. Bu hayalleri tutkuya dnen Zebercet, hemen hemen
her gn ziyaret ettii odada karlkl ay itii dlerinde birlikte olduu kadnn gelmeyeceine karar verdikten sonra bir haftadr ak duran sndrp kapy kapatr.
Zebercet, kadnn odasyla birlikte otelin kaplarn da herkese kapatr. Birok
hatrann sakl olduu, birok insann hayatlarn yitirdii bu otelin gerek hayatla
btn ban koparr. Devrini tamamlayan otelden bir sre sonra dar kar. Bu, d
dnyaya ald nadir anlardandr. Ancak lokantaya, sinemaya giden, horoz dv
seyreden Zebercet iin bu deiim gerekte tekrar ie kapann, sona gidiin ve tkeniin bir balangcdr. Metnin tamamna sinen cinsellik olgusu, burada Zeberceti
tekrar salksz dncelere iter. Birlikte sinemaya gittii Ekrem adnda on yedi yandaki bir gence ilgi duyar. Ancak yllardr ie kapann verdii bir tutuklukla istedii halde onu oteline davet etmeye cesaret edemez. Otele yalnz dndnde temizliki kadn bir cinsel iliki sonrasnda boar. Bu cinayette, cinsel ilikideki baarszlk, ilgi duyduu genle iliki kuramamasnn yaratt hayal krkl, emekli bir subay olan otel mterisinin z kzn boup ldrmesi veya daysnn bir ocuu boma teebbsnn hikyesiyle13 de balant kurulabilir. Ancak gerekte bu cinayette
bir isyan sz konusudur. Zebercet, artk tek tarafl bir birleme istememektedir. Onun
sevgiye ve ilgiye ihtiyac vardr. Tek tarafl ilikiden bkmtr. Atlgan, kendisiyle yaplan bir syleide Zebercetin ortalk kadn ldrmesinin altnda bu sebebin yattn yle aklar:
Oteldeki ortalk kadnn durumunu biliyorsun. Hatta onu ldrmenin bir nedeni
de budur. Orada souk kadnlara bir tepkimdi o. Yani bu ii yapyorsan erkeine uy. Yani erkekle birlikte yap. (Balabanlar, 1992, 405)
Bu balamda karlk bulamama ve sevgisizlik onda iddete dnr. Kadn
ldrmesi, ayn zamanda alglad dnyaya da bir tepkidir14.
13 Faruk da okul sralarnda evresi tarafndan baskya maruz kalm, tartaklanm bir kiiliktir. Bir keresinde Farukun dayanamayp kendisine sataan iri bir arkadann boynuna sarlp onu boma hikyesini dinleyen Zebercet, ok heyecanlanr. Zebercetin heyecanlanarak
sorduu; Braksalar boar myd? (s.121) sorusu, bir ynyle onun ortalk kadn bomasyla iliki kurulduunda anlam kazanr.
14 Yusuf Atlgan, kendisiyle yaplan dier bir syleide, yazdklarnn temel ekseninde sevgi
ve sevgisizlik kavramlarnn yattn syledikten sonra, sevgiye susam olan Zebercetin
kendine kymas ve hizmetiyi ldrmesinin alglad dnyaya bir tepkisi olarak deerlendirir. (Cengiz, 1992, 77)
u
219
Zebercet, daha sonra, kediyi yumuak tylerine dahi cinsel arzuyla yaklat,
cinayete (veya baarsz bir cinsel ilikiye) tank oluu, ortalkta dolamas, lnn
odasndan ayrlmamas, sebepsiz yere miyavlamas yznden katleder. Bu cinayetler,
cinsel drtler arasnda kstrlm olan Zebercetin ruh saln tamamen yitirmeye
baladn ve etrafna tehlike satn gsterir.
Zebercet, dar ktnda bu kez mahkemede tanmad bir gencin durumasn izler. Bu durumada gerdek gecesinde baarsz olan ancak bunu rtmek iin eini bozuk kt diye ldren bir gencin suu ile kendi iledii cinayet arasnda bir
paralellik kurar. Sulunun idam edilme fikrini, benzer ekilde kendi suuna ceza olarak deerlendirir. Bir nevi mahkeme yeri, kendi suunu kabullendii bir simgeye dnr. Polis, hapishane, su, ceza kavramlarndan rken Zebercet15, bir dahaki durumann yaplaca yani kararn verilecei 28 Kasmda (ayn zamanda doum tarihi)
kendisini asmaya karar verir.
Zebercetin d dnyaya almas, o kapank lemden kurtulmasn ve insanlarla salkl bir iliki kurmasn salamaz. Ancak bu gidi, dardaki Zebercet ile kyaslandnda oteldeki Zebercetin daha tehlikesiz olduunu gstermesi asndan
dikkat ekicidir. Geri gecikmeli Ankara treniyle gelen kadnn bir trl gelmeyii
onun dnyasn alt st etmi, bilinaltna itilen ve Zeberceti rahatsz eden salksz
bir insann uyanmasna neden olmutur. Dardaki hayatla birlikte farkl cinsel arzularn uyanmas, cinayet ilemesi ve insanlarla i ie olmakla beraber gittike yalnzlamas ve artan i hesaplamalar, onu tkeni noktasna getirir; daralr, kendi kendine konumaya balar. Hatta romanda, gecikmeli Ankara treniyle otele gelen kadnn
unuttuu havluyu almaya gelen ve Zeberceti tartaklayan kiilerin varln, gerekte
onun yaratt bir d olarak alglamak gerekir. Zebercetin zorla odaya giren bu iki
kiiye kar bakaldr ve direnii, onlar korkaklkla itham edii, gerekte d dnyadaki kstrlm ve pasif kiiliin, dler leminde kendini tatmin ediinden baka
bir ey deildir. Nitekim Zebercet, sokakta karlat bir kestaneciyi izlerken onun;
Ne dikildin orda ulan, yol stnde maatlk ta gibi. Bas git hadi! (Atlgan, 1974, 131) sz karsnda da sessiz kalm yani otuz yanda bir otel iletmecisi, bir kestanecinin aalamas karsnda susmu, ona karlk verememitir. Daha sonra Maatlk
ta sensin ulan / maatlk ta babandr ulan / karndr ulan (s. 132) gibi eyleme dnmeyen bir i hesaplama iine giren Zebercetin bunun zerine kestaneciye gidip ald kestaneleri ona soydurtmakla yetinmesi de yine onun pasif ve korkak kiiliinin
bir yansmas olarak deerlendirilebilir.
Zebercet, artk salkl bir insan deildir. Prof. Dr. Cengiz Gle, ona izoid kiilik tans koyar:
Zebercet, psikiyatrik tehisler asndan bakldnda tam bir izoid kiilik yaps gstermektedir. Alabildiince iine dnk, toplumsal ilikileri kopuk ve mesafeli, karsndakine
gvensiz, kukucu ve rkek bir insan. Kk bir otel neredeyse btn evrenini doldurmaya
yetmektedir. Doup byd kasabada alt otelin bulunduu sokaktan bir adm teye
hemen hi gememi ve tm gnn otelin iinde geirmekten hi yaknmayan sessiz, biraz
garip bir insan. (..) izoidler bir bakma doal bir savunma mekanizmas gelitirerek kendi-
15 Onun korkusu lm deil, polis, savc, yarg tarafndan sorgulanmak, bilmedii nedenleri aklamaya zorlanmaktr. (Moran, 1994, 229)
u
220
u Zeki Tatan
lerini ruhsal / duygusal ynden muhtemelen rselenmelere kar korumak iin yakn ilikilerden uzak tutarlar. (Gle, 1992, 365)16
Zeberceti intihara srkleyen nemli modellerden biri de Days Faruk
Beydir. Yengesine tutkun olduu sylenen Faruk Bey, bu umutsuz ak kmaz yznden on dokuz yanda kendisini otelde asar. Zebercet, zaman zaman bu intiharn
izini srer. Daysnn intihar ettii odaya girdiinde olanlar yaar gibi rperir. Yolda
karlat ve daysnn snf arkada kan yal bir adamdan dinledikleriyle kendi
yaantsn karlatrr. Yal adam, Farukun okul sralarnda arkadalarndan bask
grdn, itilip kakldn syler. Zebercet de days gibi itilip kakld bir okul
devresi yaar. Hatta Farukun yengesine kar duyduu mitsiz akn bir benzerini o
da Ankaradan gelen kadna kar yaar. Bylece Faruk Beyle birlikte onun yengesini de model seer. Bu ak bir ynyle engelleyen ve artk kendisi iin hibir ey ifade etmeyen ortalk kadn ortadan kaldrr. Faruk Beyin korkmadan olanaklarn sonuncusuna varnca kendini (Atlgan, 1974, 134) asmas, onun iin de bavurulacak en
son yntemdir. lm insanlar iin kanlmazdr:
Yorumlar, nedenler nemsizdi; kesin deildi. nemli olan insann edimleriydi. Deimez tek bir kesinlik vard insan iin: lm. (Atlgan, 1974, 168).
Yusuf Atlgann romanlar zerinde kapsaml bir inceleme yapan Ali hsan
Kolcu, Zebercetin intiharn romann sonunda belirgin bir ekilde vurgulanan Albert Camusnn absrd (sama) felsefesiyle ilikilendirerek u tespiti yapar:
Camusnn sama felsefesi temelde insana sunulan hayatn yaanmaya deer olup
olmad sorusu zerinde younlamaktadr. nsan hayatn yaanmaya deer olduuna karar
verirse onun zorluklarna, sknt ve zahmetlerine katlanmak zorundadr. Bunun tam aksini
dnenler yani hayatn yaanmaya deer olmadna karar verenler iin intihar kanlmaz
bir sondur. (Kolcu, 2003, 79)
Kolcu, Zebercetin inansz ya da Tanrsz oluuna da dikkat eker. Beeri
olarak dayand bir efendisi olmayan Zebercet, manev ynyle de dayanksz ve
gszdr. Kolcu, bunu Camusnn absrde bir insan tanmlamasyla temellendirir:
Absrde insan, Tanrsz insandr. Onun Tanrsz olmas, umutsuz ve yarnsz olmasdr. Tanrsz olduu iin susuzdur da. nk onu sulu bulacak bir efendisi yoktur. Kendisine ait ak ve seik dorular vardr. (Kolcu, 2003, 80; Gndoan, 1997, 91)
Berna Moran da Zebercetin intihar eyleminin nedenleri arasnda hayatn sama (absrd) bir ey olduu fikrini ne srer (Moran, 1994, 343). Ancak yine de hayatn Zebercet iin tamamen sama ve deersiz olmadn belirtmek gerekir. Zebercet hayat btnyle sama ve deersiz bulduu iin deil onu gerei gibi yaayamad
iin intihar eder. Onun intihar nedensiz yani absrt deil bir nedene baldr. Toplumla btnleememe, iletiimsizlik, cinsel sorunlar, takntlar, horlanma gibi birok
olumsuzluk, Zeberceti intihara srkleyen nedenlerden birkadr17. Zebercet, sadece vicdannn sesine uyarak fakat intihar iin kararlatrd 28 Kasm beklemeye ge-
16 Ayrca bk. Ceyhun-Volkan, 1996, 93-96.

17 unu da belirtmek gerekir ki Albert Camusnn Yabanc romanndaki ba karakteri Meursault, her ne kadar nihilist olsa da pasif bir kiilik gstermez. O kendi yaamnn znesi olmaya devam eder. Zebercet ise ancak toplumun bir kurban olarak deerlendirilebilir.
u
221
rek duymadan, 10 Kasm 1963te intihar eder. Cinsellik metaforu, lm annda bile
onu terk etmez18:
pi boynuna geirdi; dzeltti. (..) Ayaklaryla masay itip aaya yuvarlad; bir bolua derken durdu. Gzleri, az ak, bacaklar gerilerek, rpnarak sallanrken kollarn
kaldrp bann stnden ipi tutmaya urat. (..) Ba ne doru eiliyordu. Kollar iki yana
doru sarkt. Donunun sol paasndan fildii renginde koyuca bir sv akt uzaya uzaya; dizine yakn bacandaki kllara bulaarak ardarda yatan stne dt, yayld. Yukardan sallanrken tahtaya srtnd yerden ip atrdad. (Atlgan, 1974, 173)
Romanda ayrca, Faruk Beyden baka yine bir ak kmaz iinde olan Keecilerin son temsilcilerinden Nurettin Beyin, kurtuluu Halveti dergahna girerek aramasn, fakat krk gnlk ileyi tamamlayamadan ta odasndan ktktan bir gn
sonra lmesini anlatc-yazar, bedenin dayanma gcn zorlamak da bir eit kendini ldrmek deil miydi? (Atlgan, 1974, 160) diyerek Nurettinin ta bir hcreye
kapanp kendisini tecrit etmesini bir eit intihar sayar.
Yusuf Atlgann dier roman Canistanda19 canna kyan kii, romann ba karakteri Selimdir. Romanda intihar eylemi, ikence, kin ve intikam temalarnn arkasnda kalr20. Roman, tamamlanmamasna ramen Selimin yks, Canistanda hemen
hemen btnyle verilmitir. Selimin etrafnda gelien olaylar, onun intiharndan
sonra Kadir ismindeki ok yakn bir arkadana dner.
Selim, 93 Harbinde gmen olup Saruhanlnn Hacharmanl Kyne yerleen Arnavut Recepin tek oludur. Sekiz yana geldiinde babas, hrszlk suuyla
ldrlnce annesiyle tek bana kalan Selime, Toku Osman isminde bir iftlik sahibi bakar.
Selimin ocukluu Toku Osmann olu Ali ile birlikte geer. Sekiz yalarnda balayan dostluk, on drt-on be yalarna kadar devam eder. Her iki arkadan
eitimi, dokuz-on yalarnda Ahmet Hocann cami odasndaki okuma dersleriyle
balar. Ancak bu sre, Selim iin ancak bir ay srer. nk bir ders esnasnda glp fsldamann ardndan gelen falaka fasl Selimin bir daha bu yere ayak basmamasna sebep olur. Toku Ali, babasnn zoruyla derslere devam eder; fakat Selim bu
konuda kesin kararldr. nk dayak fasl kzlarn nnde atlm ve Selimin onuru krlmtr. Henz kk yalarda onuruna bu derece dkn olan Selimin intikamc yn de bu olayla birlikte aa kar. Falakay hibir zaman unutmayan Selim,
o yl imam hakk olarak verilen budaya beygir tersi (Atlgan, 2000, 45) kartrarak
hocasndan cn almtr.
18 Romanda cinsellik olgusu nemli bir yer tutar. Yazar kendisiyle yaplan bir syleide yazlarmda cinselliin n plnda oluunun sebeplerini kydeki ocukluk gnlerine kadar gtrr: Ky ocuklar ok kkken bile cinsellikle i iedir. Hayvanlarla sk sk karlamak,
kzl olanl evcilik (kar-kocalk) oyunlar falan. Yazlarmda cinselliin n plnda oluu,
cinsellii nemsemem belki buradan geliyor. (Yksel, 1992, 14)
19 Yusuf Atlgan, Canistan, st. 2000, 78 s. (ncelememizde bu baskdan yararlanlmtr.)
20 Yusuf Atlgan, kendisiyle yaplan bir syleide, yazmakta olduu bir romannda (Canistan)
ikence altnda lm ve su ileme temini ilediini belirterek bunun nedenini yle aklar: nsann yeryznde yaamas bir eit su ilemekle, hayata kar su ilemekle sryor. Ya bir bitkiyi koparyor ya da bir hayvan ldryoruz. (Balabanlar, 1992, 67)
u
222
u Zeki Tatan
Selimin kk yalarda aa kan gururlu, onurlu, inat, zellikle de kinci

ve intikamc yn karakterinin en belirgin zellikleri olarak ileriki yalarda da kendisini gsterecektir.
Selimin Ali ile dostluu, aralarndaki statyle ilgili olarak farkl bir ierik kazanacaktr. Kendisini klstr evden baka bir eyi olmayan bir yanama (Atlgan, 2000,
17) olarak gren Selim, aa ocuuyla dost olunamayacan, onunla gizli bir i yaparken fark eder. ki arkada, krpe bir spay dzmeye (Atlgan, 2000, 13) giderler.
Selim, kapya yanatklarnda Alinin nce kim girecek? (Atlgan, 2000, 16) demesini bekler, fakat Ali hibir ey sormadan kapy itip ieri girer. Bylece cancier dostunun bir aa ocuu olduunun farkna vararak horlandn hisseder. Spann kendi
mal olmadnn ayrmna da varan Selim, fkeyle eve yryp Osman Aaya buradan gideceini syler. Hibir eyin farknda olmayan Ali ise arkadann bu sebepsiz ayrln ancak yllar sonra ac bir tecrbeyle renecektir.
Selim, aann ocuuyla dost olunamayacan anlar ve ona kar iinde
amansz bir kin besler. Her ne kadar sevdii insandan ayrlmann szsn yreinde
duysa da aalanmann bedelini bir gn, onu kk drerek detecektir.
On be yalarnda olmasna ramen dirayetli, gl, kuvvetli, azimli, alkan,
yetenekli bir gen olan Selim, i bulmakta pek zorluk ekmez. Fakat i bulduu Manisadaki Selimahlar iftliinden de yine gururu yznden ayrlr. Aylk olarak
alt iftlik sahibinin olunun kendisine sanki alayc ve kmseyici bak, kz
kardeiyle konumasna engel oluu, Selimi ileden karr. zellikle ocuun, kendisine ahr kumrusu demesi, yani beygir boklarnda arpa danesi arayan kulara (Atlgan, 2000, 31) benzetmesi, tepesini attrr. Aann olunu yumruklayan Selim, yeniden i aramaya koyulur.
On be-on alt yalarnda olan Selim, Esma adnda otuz yalarnda gzel bir
dul kadnn yannda aylk olarak ie balar. Bir sre sonra onunla evlenir. Mutlu ve
huzurlu olan, iini gcn iyi yapan, iyi kazanan, oruca, namaza balayan Selim, nce ocuunu ardndan da eini kaybettikten sonra hayata kser; ikiye balar. Hatta
askerlik grevinden de kaar. Bir sre gizlenir. Sahte bir evrakla terhis olur.
Selim, askerden Kadir isminde bir arkadayla kaar. Keilikyl Kadir de
kendisi gibi gen yata ksz kalm, yanamalk toprak iilii yapm birisidir. Mill Mcadele zamannda her iki arkada da silahlanr. Selim, birok baskna katlr. ki
yl boyunca yar sava, yar ekya hayat (Atlgan, 2000, 62) yaarlar. Birka kez Yunanllar pusuya drmler, daha ok da yerli Rum eteleriyle atmlardr. Para
ve yiyecek salamak iin de birka kyl zengine bavurmular, direnenleri ikence
ile yola getirmilerdir.
Kadir, Selimin Ali ile arkadalklarn ve onun iini yakp kavuran kinini bilir.
Bartrmak iin abalasa da Selim, dostlua ihanet eden Aliden intikamn almaktan
hibir zaman vazgememitir. Nitekim Selim, Hacharmanl Kyne baskn dzenleyerek Aliden intikam almaya kalkr.
Ali, evlerini basan kiilerin banda Selimi grnce olduka arr. Yllardr
izini arad bu arkadan grmenin sevincini yaar. Ancak Selim, elleri bal Aliden
altnlarn yerini sylemesini ister. Hatta bunu syletmek iin kzgn ya kaynatp gbeine dker. Bu, Alinin lm anlamna geldii gibi esasnda altnlar da bir bahanedir. Selim, Aliden intikam almak niyetindedir.
u
223
Selim, lmne yaralad Aliden ayrldktan sonra Saruhanlda bir Yunan

karakoluna tek bana baskna gider. Basknn sebebi grnrde bir intikamdr: Manisada direniilere destek kt iin ldrlen Uncu Mahmut Beyin cn almak.
Selim, Mahmut Beyin ldrldn duyunca neredeyse kylere karlan tm Yunan
devriyelerine saldrm (Atlgan, 2000, 63) birounu haklamtr. Bu gece de yine bir
Yunan karakoluna saldracak ve almaya devam edecektir. Ancak bu sebep, pek
gereki deildir. Zira Selimin baskna giderken atn ve paralarn, ok sevdii Koca
Mmine teslim etmesi, onunla helallemesi, arkadalarndan hi kimseyi yanna almamas bile bile lme gittiini gstermektedir. Nitekim Kadir de Selimin lme gittiinin farkndadr (Atlgan, 2000, 65). Karakola yaya giderkenki dnceli hli de Selimin Aliye yaptklarndan dolay pimanlk duyduunu ve bile bile lme gittiini
gstermektedir:
Ulan Toku, altnlar urda gml falan diye uydursaydn cm alm olacaktm,
deecektik. Nasl da sevindi beni grnce. Eh ne yapalm yazgmz byleymi. imdi ben de
lm eriyim. (Atlgan, 2000, 63).
Dnce Plnnda Kalan ntiharlar
Yusuf Atlgan, dnce plnnda kalan intihar, Bodur Minareden te, Yaanmaz
ykleri ve Korkuta Masalda iler.
Bodur Minareden tedeki Ben, mutsuz, skntl, yalnz birisidir21. Henz yknn banda, iinde bymesini istedii ylgn kiiyi uyandrmaya alan, bunun iin
otobste, yolda, stadyumda, itilip kaklmaktan zevk alan, mazoist bir Benle karlayoruz.
Ben, mutlu bir aile ortam iinde bymedii gibi mutlu bir evlilik de srdrememitir. Be yldr birlikte olmalarna ramen karsyla geinemez. Hayatnn
nemli bir ksmn geirdii iyerinde de mutsuzdur. Dairedeki hayat sradan, tekdze ve bunaltcdr. Hayatnn en nemli iki safhasnda; aile ve iyerinde de mutlu olamayan bir kiidir.
Ben, kars tarafndan terk edilir. stelik kars biriktirdikleri parann tmn
gtrmtr. Ayrlk ve ihanete ramen Ben rahatlam bir ekilde kasabadan ayrlr.
zmirde aabeyinin yanna gider. Ancak i aramak bahanesiyle eve vard ilk gece
yeni bir sknt balar. Bir zamanlar kendisini koruyan ve seven aabeyi, artk kendisine souk davranmaktadr. Hatta evdeki kaynvalidenin kendisine kt yemek veriine de gz yumar. Bylece Benin uzun sredir devam eden mutsuzluu yeni bir bunalma dnr:
Bir ay, geceleri bana ayrdklar kk odann karanlnda, onlara varlm hatrlatacak bir clz ksr bile rtnmediim yorgann arasnda bomaya alarak, evlerinde deilmiim, hi olmamm gibi uzandm yatan altndan demenin kayd dipsiz bir oyua hzla dtm zamanlar oldu. Bu ba dndrc dleri geen yazdan beri tanyordum. Yakn kasabadaki evimde de kimi geceler altmdan deme kayard. Boluun ortasnda
uzanr karmn kllarna tutunurdum. Hep yanmdayd; ama ben drt yl nce onun adn
unutmutum. (Atlgan, 2000a, 72).
21 Yusuf Atlgan, Btn ykleri, YKY, stanbul, 2000, 121 s. (ncelememizde bu baskdan yararlanlmtr.)
u
224
u Zeki Tatan
zmirde kald mddete her gn i aramak bahanesiyle aabeyinin evinden

dar kar. Ancak bu gidiler bir eit intihara hazrlk srecine dnr. Kalabalk
iinde kimselerle konumayan, yapayalnz olan Ben, her eyin kendiliinden olmasndan yanadr. Kendini ldrenlerin yaamay ar sevenler olduunu dnen
Ben, nihayet bir gn intihar edecei zaman ve mekn belirler:
Sonra bir gn yarn diyebildim. Denizde olacakt. Yanmdaki sln yosunlu, sinsi sokulganlnda deil, telerin derinliinde diyordum. (Atlgan, 2000a, 75).
Kararl olmasna ramen Ben, yarn szcn kez tekrarlayarak intiharn hep bir sonraki gne erteleyecektir.. nc gnde de intihar fikrinden vapurda
karlat bir gen kz yznden vazgeer. Grr grmez etkilendii bir gen kz,
ona yeniden var olma ve yaama sevinci verir. Uzun sredir boyamad ayakkablarn boyatr. Kz yeniden vapurda grp gz gze geldiklerinde iten da bir sevin
sarar kendisini. Gen kzn, vapurda ayakta kalna bile zldn sanmas, Benin
ruh hlini, kalabalklar iinde yalnzln btn plaklyla aklar:
Ayakta kaldm diye zlen bir insan vard dnyada artk. (Atlgan, 2000a, 77).
Benin yeniden yaama sarlmasnda ak duygusu etkili olduu gibi kendi varlnn nemsenmesinin de pay vardr. Ancak onun sonu bir hi olacaktr. Gen kzn
kendisine yazd mektuptaki ayrlk szleri, Beni yeniden uurumun eiine srkler:
Bir gn boynuna sarlvermekten kendimi tutamayacam; gvenemiyorum artk.
Her eyin bozulmamas iin tek kar yol var: Buradan gitmek. Ben de onu yapyorum; bir
yksek okula girmek iin bugn baka bir kente gidiyorum. (Atlgan, 2000a, 80).
Yusuf Atlgann yklerinde dnce plannda kalan dier intihar Yaanmazda ilenir. Yaanmaz yksne konu olan ben anlatc, kendisini toplumdan soyutlam, skntlarn amak iin uraan mutsuz birisidir. ykye ad olan yaanmaz fikri, kendini toplumdan soyutlayan Benin intihar dncesiyle ilgilidir. O,
kendisini toplumdan soyutlad gibi bu dnyay da yaanmaz bulmaktadr.
Bendeki intihar dncesi, daha yknn ilk paragrafnda geer. Ben, balangta tanmad birisinden dayak yemi, yaral bir vaziyette karmza kar. Okuyucuyu merakta brakan dayan sebebi, etraftaki kiiler tarafndan bir kadna sulanmann bedeli olarak alglansa da Ben, bunun yalan olduunu bilir. Gerekte onu
imdi ilgilendiren, Ali adnda, hi tanmad bir insann kendisine yardm etmesi ve
onunla ilgilenmi olmasdr. Yzndeki kanlar silmek iin Alinin yalnz yaad
odasna giderler.
Ben, kendisini ldrmeye karar verdii sradan bir i dnnde dayak yemitir. ntihar fikri, Bene gre, yaad sradan hayat iinde nemsiz bir ayrnt gibi durur. Ben, yedii dayaktan sonra etrafndaki merakl baklar altnda ayaa kalkmaya
alrken iinde kahredici bir sknt duyar. Bu sknt, intihar edeceini hatrlamasyla birlikte yerini rahatlamaya brakr:
Dayanamayacaktm, kahredici bir sknt vard iimde. Birden hatrladm. Eve varnca kendimi ldrecektim. Rahatladm. (Atlgan, 2000a, 57).
Ben anlatc, lm dncesini sradan bir olay gibi karlar; onu nemsemez;
unutacak kadar deersiz grr. ntihar, onun bir i dnnde eve varnca gerekletirecei sradan bir eylemdir. O, intihar etmek isteyen ou insan gibi korku, ekinme,
rknt, sknt duymaz; aksine lme gitmek fikri onu rahatlatr.
u
225
Benin intihara ynelmesindeki baz ipularn, armlar vastasyla gemie dair hatrladklar arasndan karabiliriz. Ali, dayak atan adamn Beni diine gre bulduunu syleyince Ben, fiziksel olarak iyi bir grnme sahip olmadn, bunun da gemite kendisini rahatsz ettiini hatrlar:
Ksa boyluyum ben. Bcrm. Bacaksz derdi babam, kzardm... (Atlgan, 2000a,
58).
Bcrln ima eden Aliye kzmaz. Ancak toplumdan kanda fiziksel
zelliklerinin etkisi nemlidir. Okul yllarnda, sen bakasn diyen retmeninin,
belli belirsiz pis bir gl altnda filozof nitelemesine tekilerin gln, snfn n
n tn hatrlar; utanr. ocukluk yllarnn aslmln, heba oluunu dnen Ben: dili, gzleri darda, smkl korkak (Atlgan, 2000a, 58) ocukluunu unutamaz. Bylece topluma uyum salayamam, aalanm, horlanm, kendi kiiliini bulamam bir Benle karlarz.
Benin yllardr bir kadna yanaamamasnda da hor grlmesinin, irkin ve
bcr birisi olmasnn rol vardr. Ben, arkadalar iinde yazl devini yaptrncaya
kadar kendi gzlerinin iine bakan sonra tekilerle bir olup glen sar sal kz, yani
aldatlml, hor grlmeyi, kmsenmeyi hi unutmaz. Alinin odasnda grd
kadn resmi de ona sar sal kz hatrlatr. Kar cinsle iyi bir iletiim kuramay,
uyumsuzluk, intiharn nedenleri arasnda deerlendirilebilir.
Bene gre herkes tekidir. Hatta, manavn nndeki domatesler, biberler,
karpuzlar bile tekiler iindir. Okul yllarnda yaadklarndan, kirasn arsz bir ekilde isteyen madamdan bile utanan Ben, iyerinde de iine kapank ve mutsuzdur. Mesai arkadalarnn da dalga getikleri, tuzlu kahve iirip, ayann altparmak olduunu syleyip gltkleri zamanlar olmutur. Bu tarz davranlar, doal olarak
onun toplumdan soyutlanmasna sebep olur. Dnyay kendisine dar eden, yaamn
engelleyen toplumun kendisine bir yaama borlu olduuna inanan Benin bu fikri
zandan teye gitmez.
Benin intihar dncesini eyleme dntrecei yer, onu rahatlatan, yalnzln pekitiren kendi lkem (Atlgan, 2000a, 58) dedii kiralk evidir. Ancak kendi lkesinde hkm srmesi iin ayn zamanda odann aydnlk, perdelerin inik ve kaplarn srgl olmas da gereklidir. Yani salt yaad evde olmak bile ona bir gven
telkin etmez.
Ben, gzlerden uzak odasnda ilk nce iple intihar etmeyi tasarlar. Fakat tavanda gerekli halkay bulamaz; hayflanr. Daha sonra au ierek kendini ldrmeyi
dnr. Ancak ne iple aslmak ne de zehir iip lmek iin herhangi bir hazrlnn
olmamas yine onun lm nemsemediini gsterir. Bir ara damarlarn kesmeyi tasarlayan Ben, kendisini ldrdkten sonra tekilerin ne yapacaklarn merak eder. Bu
dncesi, varlyla dikkat ekmeyen Benin, yokluuyla insanlar kayglandrp
kayglandrmayaca sorusunu akla getirir. O, bu yoklukla var olmak endiesini tar.
Yaanmaz yks soukkanl bir iddetle biter. Ben, kendisine yardm eden,
tekilerden farkl, kendisine yakn grd Alinin kafasna havaneliyle iddetli bir
ekilde vurarak onu ldrr. Cinayetten znt bile duymayan Ben, kan grdkten
sonra bir sivrisinek gibi uacak kadar stnlk hisseder kendisinde. yk, Benin,
imdi kendimi ldrebilirim (Atlgan, 2000a, 60) dncesiyle sona erer.
u
226
u Zeki Tatan
Benin intihara karar vermiken tekilerden farkl grd Aliyi ldrmek istei, esasnda yaad ruhsal karmaa ve bir ynyle de varln fark eden insana
iyilik yapma dncesiyle aklanabilir. Ali, Bene yakn olmasna ramen mutluluk
konusunda ondan farkl dnr. Zira Ben mutsuzdur ve tekilerden farkl grd
Alinin mutlu olduuna inanmas, ona gre bir aldatmacadan teye gitmez. Bene gre Aliyi seven kz gerekte onu aldatmaktadr. Ali, gerei anlaynca ok zlecektir.
Ben, yaad hayat da Aliye yaktrmamaktadr. Onun bu pisliin iinde ii yoktur. Sen hi olmazsa mutlu gideceksin (Atlgan, 2000a, 60) diye dnen Ben, Aliyi en
gzel sand, mutlu bir zamannda, ihanet ve irkinliklerle karlamasna frsat vermeden ldrr. Cinayeti gerekletirdikten sonra kendisini de ldrmeyi tasarlamas22, bir eit yok edip yok olma, kendi kendinden kurtulmann yolu gibidir (Demiralp, 1995, 90)23.
Yusuf Atlgann Ekmek Elden St Memeden24 adl kitabnn Korkuta Masal blmnde intihar olgusu, bir ara hikayede ksaca geer. Korkutla Karaban dostluklarnn anlatld masalda, anlatc yazar, kocaman bir lahanann etrafnda toplanan kalabalktaki baz kylleri tantrken bir zamanlar intihar dnen Saiti yle anlatr:
Anasna tek odal evini sattrmad iin, bir gn, kendimi ascam diye evden kp
bakkaldan veresiye ip alan, yolda rastlad birka kiiye kendini asacan sylediinde bunlar sen bilirsin ya da iyi edersin deyince bu iten cayan, kyn tannm ayyalarndan Yalama Sait.. (Atlgan, 2000a, 32).
Sonu
1950 sonras Trk edebiyat, konu ve tema asndan ieriin deimeye ve
zenginlemeye balad bir dnemdir. II. Dnya Sava sonrasnda balayan ekonomik skntlar, sanayileme, kyden kente g gibi toplum yaamn derinden etkileyen olgular ve bunlarn beraberinde getirdii iletiimsizlik, yabanclama, ka, yalnzlk, bunalt, intihar gibi pek ok konu ve tema edebiyat dnyamz da etkiler. Bu
atmosferden etkilenen yazarlardan biri de Yusuf Atlgandr. Atlgan, bunlar iinde intihar ayrca nemser. Anayurt Oteli, balca bu tema zerine ekillenir. Bununla ilgili:
Eee, imdi nedir durumumuz? Ya sresiz hapisteyiz, ya intihar ediyoruz, ya da ikence altnda ldryoruz. Bu temi ayr romanda yazmak istemitim. Bunlardan intihar konusu Anayurt Oteline de girdi. szleri, yazarn bu temay niin setiini aka ortaya koymaktadr. Canistanda da intihar ileyen yazar, Aylak Adamda
da bunu dnm, ancak fazla melodramik olaca gerekesiyle bundan vazgemitir.
Yusuf Atlgann eserlerinde eyleme dnen ve dnce plannda kalan intiharlar, toplumdan soyutlanm, yabanclam, yalnz, iine kapank ve mutsuz kiilerin bavurduu bir kurtulu (varolu) aresi olarak karmza kar. Konunun en youn ilendii eser olan Anayurt Otelinde ba kahraman Zeberceti intihara gtren
22 yk, Alinin cinayeti iledikten sonra imdi kendimi ldrebilirim. (Atlgan, 2000a, 60). szleriyle biter.
23 Dier taraftan intihar eiliminde olan birinin bakasn ldrmesi, kendi canna kymay aklna koyan kiinin ayn zamanda bakalar iin de bir tehlike oluturmasyla da aklanabilir (bk. Volant, 2005, 49).
24 Yusuf Atlgan, Ekmek Elden St Memeden, Yap Kredi Yaynlar, stanbul 1994, 46 s. (ncelememizde bu baskdan yararlanlmtr.)
u
227
sre btn ayrntsyla ilenir. Zebercetin dier taraftan yk kiilerine de model

oluturduunu sylemek mmkndr. Yaanmaz ve Bodur Minareden tedeki ba kiiler ile Zebercet, baz zellikleriyle birbirlerine benzerler. Yaanmazdaki ben ile Zebercet, kt ocukluk devresi geirmi, horlanm, ezilmi, toplumla uyumlu bir iliki kuramam, yalnz kiilerdir. Her ikisi de intihar dncesi (eylemi) ncesinde soukkanl ekilde cinayet ilerler. ntihar iin setikleri meknlar ise kendilerini en gvende hissettikleri ve belki de tek hkm srdkleri yerler olan Ben iin kendi evi,
Zebercet iin ise otelidir. Bodur Minareden tedeki Ben ve Zebercet, karlarna kan
kadnlarla hayata yeni bir mitle sarlmaya alrlarken sonu hsran olur.
Yusuf Atlgann kahramanlarnn intihara ynelmelerinde ruhsal durumlarnn yannda toplumsal olgularn da rol byktr. Zebercet, aile ocandan balayarak, okul ve askerlik yllarnda srekli insanlar tarafndan horlanm, bask grm
bir kiidir. Bodur Minareden tedeki Ben de benzer ekilde bask altnda byr. Bu
yzden eserlerde ortaya kan intiharlarn nemli bir ksmn bireyin toplumla btnlememesi sonucu ortaya kan Bencil ntiharlar iinde deerlendirmek yanl olmaz.
Kaynaka
AKATLI, Fsun (1987). Daralan Dnyalar, Edebiyat Defteri, stanbul.
ARKUN, Nezahat (1978). ntiharn Psikodinamikleri, stanbul niversitesi, Edebiyat Fakltesi
Yaynlar, stanbul.
ASLAN, Sabahattin (1988). Genel Hatlaryla Trk Romannda ntihar, Harran niversitesi, Sosyal Bilimler Enstits (Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi), Urfa.
ATILGAN,Yusuf (1974). Anayurt Oteli, Bilgi Yaynevi, stanbul.
ATILGAN,Yusuf (1994). Ekmek Elden St Memeden, Yap Kredi Yaynlar, stanbul.
ATILGAN,Yusuf (2000). Canistan, Yap Kredi Yaynlar, stanbul.
ATILGAN,Yusuf (2000a). Btn ykleri, Yap Kredi Yaynlar, stanbul.
AYDODU, Hamza (2003). Yusuf Atlgan ve Ouz Atayn Eserlerinde Yabanclama, YY. Sosyal Bilimler Enstits (Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi), Van.
BA, Selma (2003). Trk Hikyeciliinde Yabanclama, YY. Sosyal Bilimler Enstits (Yaymlanmam Doktora Tezi), Van.
CAMUS, Albert (1997). Sisifos Syleni, (eviri: Tahsin Ycel), Can Yaynlar, stanbul.
CANBERK, Eray, vd. (1992). Yusuf Atlgana Armaan, letiim Yaynlar, stanbul.
CEMAL ZEK, (1927). Gen Kz Ve Kadnlarda ntihar Sebepleri, Korunma areleri Kader
Mecmuas, stanbul, 1927, S. 76.
CEYHUN, B.-V. Volkan (1996). Bir Trk Romannda ntihar: Anayurt Oteli, Psikiyatri Blteni,
1996, C. 4, S. 2.
DEMRALP, Ouz (1995). Yusuf Atlgan-Bir Ayrntnn Ardnda, Kitaplk, Temmuz-Austos
1995, S. 16.
DEVELLOLU, Ferit (1970). Osmanlca-Trke Lgat, Dou Kitabevi, Ankara.
DEVELLOLU, Ferit (1982). Osmanlca-Trke Lgat, Aydn Kitabevi, Ankara.
DURKHEM, Emile (2002 ). ntihar, (eviri: Prof. Dr. zer Ozankaya), Cem Yaynevi, stanbul.
ERTOP, Konur (1993). Atlgann Dnyasna Alan Kap: Eylemci, Gsteri, Mart 1993, S. 148.
GKALP, Haluk (2005). Divan iirinde ntihar, Trk Edebiyat Dergisi, Nisan 2005, S. 378.
GNDOAN, Ali Osman (1997). Albert Camus ve Bakaldrma Felsefesi, Birey Yaynlar, stanbul.
u
228
u Zeki Tatan
http://www.lokman. cu. edu. tr, 1980-1990 Yllar Arasnda Trkiyede Yaplan ntihara likin Yaynlarn ok Ynl Deerlendirilmesi, Ceyhun, Birsen, 25, 01, 1994.
http://www.websters-online-dictionary.org, suiside, 05, 02, 2007
KOLCU, Ali hsan (2003). Yusuf Atlgann Roman Dnyas, Toroslu Kitapl, stanbul.
KOMSYON, (2005). Trk Dil Kurumu, Trke Szlk, Ankara (10. bask).
MORAN, Berna (1994).Trk Romanna Eletirel Bir Bak II, letiim Yaynlar, stanbul.
MTERCM ASIM EFEND (2000). Burhn- Kat, (Haz: D. rs, M. ztrk), Trk Dil Kurumu
Yaynlar Ankara.
Oktay, Ahmet (1983). ki Taral: Bilbaar ve Atlganda Yabanclam Birey stne Notlar,
Yazko-Edebiyat, Mart 1983, S. 29.
nertoy, Olcay (1984). Cumhuriyet Dnemi Trk Roman Ve yks, Bankas Kltr Yaynlar, Ankara.
Pervale, L., (1910). Terbiye-i Eftal, ntihar-i Eftal Tetkikat ve Tetebbuat-i Ruhi ve timaiye
(ev. Faik evket.) Tarih Mecmuas, 1910, stanbul.
ahan,Halil (1975). Yabanclamann Roman, Trk Dili, Haziran 1975, S. 285.
emsettin Sami (1317), Kams- Trk, kdam Matbaas, stanbul.
Uluta, Nurullah (2007). Trk Romannda ntihar, Uluda niversitesi, Sosyal Bilimler Enstits (Yaymlanmam Doktora Tezi), Bursa.
Vankulu (Mehmed B. Mustafa El-Vn), (1217), Vankulu Lgat, 2 Cilt, stanbul.
Volant, Eric (2005). ntiharlar Szl,(eviri:Turhan Ilgaz), Sel Yaynclk, stanbul.
Yavuz, Hilmi (1977). Roman Kavram Ve Trk Roman, , Bilgi Yaynevi, Ankara.
Ylmaz, Adem E. (2005). Edebiyat ve ntihar, Trk Edebiyat Dergisi, Nisan 2005, S. 378.
Ylmaz, Adem Eyp (2003). Edebiyat ve ntihar, Selis Kitaplar, stanbul.
u
229
SUICIDE IN YUSUF ATILGANS WORKS

Zeki TATAN*
Abstract
Yusuf Atlgan is a significant novelist and a short story writer in modern
Turkish Literature. Yusuf Atlgan deals with, in his works, the common themes
like personal suffering, loneliness, isolation, alienation, dissidence, inner conflict, escapism, lack of communication, freedom and suicide in Turkish Literature after 1950s. In this article, the theme of suicide in Atlgans Works will be examined.
There are two types of suicide in Atlgans works; those which remain
as a thought and those put into action. In the article the whole process of suicide of Zebercet, the heroine of Anayurt Oteli, its reasons and results are treated
in detail. In addition, the suicide attempts in his novel Canistan, and his short
stories Yaanmaz and Bodur Minareden have been handled. The striking common point in suicide attempts is that both the heroines and heroes are persons
who are isolated from society, alienated, lonely, unhappy and self-indulged.
Key Words: Suicide, Turkish Literature, Yusuf Atlgan
Yznc Yl University, Faculty of Arts and Science
u
230
AKTF DNLEME
mer FT*
zet
renmenin ve bilgi sahibi olmann en nemli vastalarndan

biri dinlemedir. Dinleme, konuann vermek istedii mesaj tam ve
doru olarak almaktr. Buna ramen btn dinlemeler anlamayla sonulanamayabilir. Dinleyicinin dikkati ve psikolojik durumu mesaj almasnda nemli rol oynar. Konuan kimse, dinlendiini ve konumalarna ilgi gsterildiini bilmek; dinleyen ise konumacy rahatlatmak ve
dinlendiine inandrmak ister. Bu aamadan sonra aktif dinleme dediimiz dinleme tr devreye girer. Aktif dinleme, dinleyen kimsenin
sylenenleri anladn sz ya da imalarla konumacya hissettirmesi
veya bir eklide konumaya mdahil olmasdr. Aktif dinleme sonucunda konumac rahatlamaya kavuurken dinleyici de anlamann
hazzna varr.
Aktif dinleme, btn kaynaklarda en etkili dinleme tr olarak
tarif edilmitir. Bu tr dinlemenin neticesinde mutlaka anlama gerekleir. zellikle ailede ve okulda ebeveynlerin ve retmenlerin hatta
rencilerin aktif dinleme yapmalar iletiimi ve anlalmay kolaylatracaktr.
Bu almada dinleme, aktif dinlemenin bir sreci olan iletiimin unsurlar, aktif dinleme, aktif dinlemede uygulanacak teknikler ve
aktif dinlemenin aile ve eitim-retim ortamndaki faydalar zerinde
durulmutur.
Anahtar Szckler: Dinleme, aktif dinleme, katlml dinleme,
iletiim
Giri
Eitim srecinde, bireylere kazandrlmas gereken becerilerden biri dinleme
alkanldr. Bireyin, evresini ve dnyay doru biimde alglamas ve iinde bulunduu sosyal evreye uyum salamas asndan dinleme alkanlnn nemli bir
pay vardr. Dinleme, bireyin hem okul yaamnda, hem de okul yaamndan sonra
rendii iletiim becerisini doru bir biimde kullanmasn ve dinlediklerini doru
yorumlamasn salayan nemli bir beceridir.
Dinleme ile ilgili yaplan btn aratrmalarda aratrmaclar, dinlemenin
farkl ynlerine iaret etmilerdir.
Dinleme, dinleyicinin nce sylenilenlerle, sonra sylenenler arasnda balant kurma ve iletiim iindeki ilevini anlama yeteneidir (Temur, 2001, 61).
Dr.; Yznc Yl niversitesi Fakltesi Trke Eitim Blm.
u
231
Aktif Dinleme u
Sever (1997, 11) ise dinlemeyi, ittiimizi anlamak ve saklamak ya da iittiimizi anlamak amacyla dikkat harcamak eklinde tanmlamtr.
Dinlemeyi, renme, zevk alma ve baarnn temel anahtar olarak gren Demirel (1999, 33), dinlemeyi, konuan kiinin vermek istedii mesaj doru olarak anlayabilme ve sz konusu uyarana kar tepkide bulunabilme becerisi eklinde tarif etmitir. Ayn zamanda iitme ile dinlemenin birbirinden ok farkl olduklarn; iitmenin, isteimiz dnda gerekletiini; dinlemenin ise belli bir ama dorultusunda
yapldn belirtmektedir.
zbay (2005, 55) ise dinlemenin, ilgi, alg ve tepki aamalarn ieren bir sre
olarak karmza ktn belirttikten sonra aadaki deerlendirmeyi nazara vermektedir: Baz eitimci ve aratrmaclar, dinlemenin tanmnda tepki unsurunun mutlaka bulunmas gerektiini sylerler. Bu, vericinin gnderdii mesajn, alc tarafndan
anlamlandrlmasndan sonra alcdan vericiye olumlu veya olumsuz duruma uygun
tepkilerin verilmesidir. Bu konuyla ilgili olarak bazlar, gnderilen mesaj alandan,
mesaj verene uygun tepkiler vermeyi, dinlemenin tanm iin vazgeilmez bir ge olarak vurgulamakta ve alc tarafndan uygun tepkiler verilmediinde ise, dinlemenin tamamlanm olmayacan syleyerek bunun sadece iitme/duymadan ibaret olacan
belirtmektedirler. Bunun yannda, dinleme sonunda olumlu veya olumsuz tepkiler
vermeyi farkl bir kategoriye sokanlar da vardr. Bu kategori etkin dinlemedir.
Dinlemenin, gnlk hayatmzda en ok kullandmz dil becerisi olmasna
ramen okullarda bu becerinin gelitirilmesine ynelik almalarn azlndan yaknan zbay (2001, 9), bu durumu yle ifade eder: Deiik kademedeki okullarmzda Gzel Konuma, Gzel Yazma, Yazl Anlatm, Szl Anlatm, Okuma Teknikleri,
Hzl Okuma, Diksiyon gibi derslerin bulunmasna ramen dinleme ile ilgili dersler
pek yer almamaktadr. Eitim programlarnda da bu konuya ok az yer verilmekte,
bu becerilerin gelitirilmesiyle ilgili olarak neler yaplabileceinden ise hi bahsedilmemektedir.
zbayn da belirttii gibi btn eitim programlarnda dinleme becerisi, dier
becerilere gre ihmal edilmi bir beceriydi. lk defa 2005 ylnda karlan Trke retim Programnda, dier beceriler gibi dinleme becerisi de detayl bir ekilde ele alnmtr. Her ne kadar kt zerinde olumlu bir gelime olarak grnyorsa da ne oranda isabet edildii ancak uygulamalar ve yaplacak aratrmalarla ortaya kacaktr.
Zamanmzn byk bir blmnn bireyleri veya birilerini dinlemekle getii bilinen bir gerektir. Dinlemeyi genellikle ya zm retmek ya da bireyler renmek iin bilinli olarak yaparz. Her iki hlde de muhatabmza kar ilgisiz kalmamz imknszdr.
Dinlemenin baarya ulamas iyi zelliklere sahip dinleyicilerle mmkndr.
yi bir dinleyicide bulunmas gereken baz temel ilkeleri yle sralamak mmkndr:
Konuan rahatlatmak, konumacyla empati kurmak, konumacya ya da anlattklarna kar herhangi bir olumsuz duyguya kaplmamak, pein fikirlerden arnmak, sorgulayc olmamak, dinlemeye istekli olduunu gstermek ve konumacya
sorular sormak.
yi dinlemeyi engelleyen faktrler ise unlardr:
Dinlemeye kapal olma, dinliyormu gibi davranma ve dinlemeye odaklanmama.
u
232
u mer ifti
Dinlemeyle ilgili bu tr olumsuz davranlar ancak salkl bir dinleme eitimi ile giderilebilir. Kt dinleme alkanlna sahip olan rencilerin eitilmesi iin
bu alkanlklarnn bilinmesi gerekir.
Kt dinleme alkanlklar, kt dinleyici ve iyi dinleyicinin zellikleri aada tablo eklinde verilmiti.
Kt Dinleme
Alkanlklar
Kt Dinleyici
yi Dinleyici
Konuyu skc
olarak niteleme
Konunun skc olduuna karar verir

ve retmenin anlattklaryla ilgilenmez.
Ders skc olsa bile nemli ve

yararl olacan dnerek dersi
dikkatle dinler.
Konumacy
eletirme
Konumacda yanllklar arar. Sesi,

elbisesi veya grn... Konumacnn nemli hi bir ey syleyemeyeceine karar verir.
Dersi popler olma yarmas veya moda gsterisi olarak grmez.

Derste eletirecek eyler deil geerli dnceler arar.
Konumaya ar
tepki gsterme
Dersin ounu kard iin konumac ile ayn fikirde olmaz.
Duygular ile deil akl ile dinler.

Not alr ve eer konumac ile
ayn fikirde deilse soru sorar ve
sonra dinlemeye devam eder.
Sadece olaylar
dinleme
Sadece olaylar dinler ve bunlarn

konumacnn gr olduunu dnr.
Olaylar ile birlikte grleri,

yorumlar dinler. Verilen rneklerin olaylar nasl desteklediine
dikkat eder.
Her eyin taslan izme
Form ve biim ile fazla ilgilidir. Anlatlanlar iinde tm ayrntlar not

almaya alt iin dersin zn karr.
Not tutma sistemini, konumac-nn konuma biimini ve anlatm organizasyonunu adapte

eder.
Yapmack dikkat
Konumacya bakar fakat dinlemez.

Daha sonra ders kitabndan okuyacan dnr.
Konumacnn sylediklerinin
nemli olduunu dnr. Derste sunulan bilgilerin ders kitabnda olmayacan bilir.
Fark uyarclarla
ilgilenme
Dinlemeyi durdurmak iin devaml

neden bulur. Kapnn alp kapanmasn, birisinin ksrmesi, kalemin
dmesi gibi
Dardan gelen uyarclarla ilgilenmez ve dikkatini konumacya verir.
Kolay durumlar
seme
Konumacnn karmak; dnce ve

tartmalarn izlemenin ok zor olduunu dnr, renmek deil,
elenmek ister.
Konumacnn zerinde durduu noktalar anlamak iin aba

sarf eder ve yeni bilgiler renmek ister. Zor teknik veya karmak dncelerden korkmaz.
Duygusal szckleri abartma
Drstlk, devrim, komnist gibi

szcklerde kan basncn ykseltir
ve dinlemeyi brakr.
Ayn duygusal szckleri duyar

ama ilgi ile dinlemeye devam
eder. Konumacnn bak asn
anlamaya alr.
Dnme hzn
boa harcama
Dnme konumadan daha hzl olmasna karn konumacy tembelce dinler. Genellikle hayal kurar.
Derste btn zaman kullanr.

Konumacnn ne syledii zerinde durur, ana noktalar zetler ve dersin geri kalan hakknda dnr.
www.k
konya.meb.gov.tr)
Kaynak: YELYAPRAK (w
u
233
Aktif Dinleme u
Aratrmaclarn, dinlemenin tanmnda bulutuklar nemli bir nokta ise dinlemenin bir iletiim sreci olmasdr. letiim ise insanlar arasnda kurulan bir anlam
kprs olup bilgilerin karlkl olarak bir bireyden dierine aktarlmasdr. Dier bir
ifadeyle iletiim bireyin, karsndaki kii tarafndan annda ve aka anlalmasn
salayacak ekilde kendisini ifade etme davrandr.
letiimde, mesajn alnmasndan yollanmasna kadar drt temel sre yaanr:
a) Gnderici: Fikrini, ihtiyalarn, duygu ve dncelerini ileten kii veya kiilerdir. Bu iletiler trl yaplmaktadr. Bunlar szl, grsel ve lisan- hl (vcut dili) de denilen eylemdir.
b) Alc: Gndericinin ilettii mesaj alan ve onu deerlendiren kii veya kiilerdir.
c) Kanal: Gnderici ile alc arasndaki iletiimi salayan duyu organlar ve
yardmc materyallerdir.
d) Geri Bildirim: Alcnn, ald iletinin kodlarn zdkten veya iletiyi yorumladktan sonra kanal vastasyla gndericiye kar tepkide bulunmasdr. Geri bildirim, gndericiye kendi mesajnn alnp alnmadn ve doru bir ekilde alglanp
alglanmad imknn verir. Bir kimseyle konuurken, onun demek istedii ile bizim anlattmzn ayn olup olmadn denetlemeye geri iletim ad verilir (Ccelolu, 1998, 174).
Akkurt (www.ak-kurt.com) da, iletiimin vazgeilmez drt bileeninden bahsetmi ve o da bileenleri kaynak, hedef, kanal ve mesaj biiminde sralayp ema hlinde aadaki ekilde grselletirmitir:
GRLT
KANAL
Mesaj (Kod)
Alc
Geri-bildirim
Gnderici
KAYNAK
HEDEF
Gnderici
Alc
KANAL
Geri-bildirim
GRLT
u
234
u mer ifti
Aktif Dinleme
Dinleme trleri ierisinde daha yararl olduuna kanaat getirilen dinleme tr hi phe yok ki aktif dinlemedir. nk dinlemenin bu trnde dinleyici, devaml geri-iletim srecini kullanr. Aktif dinleme tutum ve davran ierisindeki dinleyici bu davranyla konumacya ve anlattklarna deer verdiini, onun sorunlaryla
ilgilendii izlenimini verir.
Dinleme annda zihn bir uyankla sahip olunduu gibi tepkisel olarak da etkin durumda olma sz konusudur. Dinleyici, muhatabn ilgiyle dinlediini bir ekilde belli eder. Bunu bazen jest ve mimiklerle, bazen de mdahale, tasdik ve dorulatmalarla gsterir. Yaplan bu dinlemeye aktif dinleme denmektedir. Farkl kaynaklarda bu, etkin veya katlml dinleme olarak da adlandrlmaktadr.
Yaln (2002, 132), aktif dinlemeyi katlml dinleme olarak tanmlam ve katlml dinlemeyi yle aklamtr: Katlml dinleme karmzdaki insana, onu dinlediimizi hissettirmeye dayanan bir dinleme trdr. Dinleyicinin, konumacya dinlediklerini yanstmas ve bylece konumacya, dinlediini gstermesiyle oluan psikolojik bir rahatlama salama durumudur. Genellikle duygusal bir dalgalanma iinde olan insanlar, bu duygularn veya bunlara dayal isteklerini bir bakasyla paylamak isterler. Kendilerinin karsndakiler tarafndan dikkatlice dinlenmeleri ve anlalmalar gerektiine inanmlardr. Byle bir durumda dinleyicinin, dikkatlice dinlediini ve anladn karsndakine gstermesi, ilikilerin dzenli gelimesine katkda
bulunacaktr.
zbay (2005, 55), aktif dinlemeyi etkili iletiim srecini tamamlayan son
adm olarak tanmlamaktadr.
Doan (2007, 36) ise aktif dinlemeyi, bir mesaj, eletirel yargda bulunmadan
dinleme (Sebep-sonu ilikilerini anlamak, gerek bilgi ile dinleyicinin karm yoluyla edindii bilgiyi ayrt etmek, nceden bilinen ve yeni edinilen bilgi arasndaki balantlar ortaya koymak, ana fikri ve yardmc fikirleri tespit etmek iin dinleme.)
eklinde tarif etmektedir.
Aktif dinleme, dier dinlemelere nazaran daha fazla etkileim salar ve dinleyenin sadece duyduunu deil ayn zamanda doru anladn da gsterir.
Dinleme srasnda teknik bir konunun renilmesi, szel ve szel olmayan
birok kanaln ayn anda dinlenmesi veya konuma ieriinin sonradan deerlendirilmesi amalanyorsa kt, kalemle veya baka bir yolla kayt tutulmaldr. Kayt tutulmas durumlarnda iletiimde bulunan herkesin durumun farknda olmas ve kayt tutulmasn onaylamas, uyulmas gereken bir etik kuraldr. (www.ak-kurt.com).
Gordon (1996, 57), daha ak ve drst bir iletiim iin aktif dinlemenin art olduunu belirtir ve yle devam eder: Aktif dinleme, rencileri belirli konular zerinde tartmaya yreklendirir. renmeye direnen rencinin direncini krar. Baml ve boyun een rencilere yardm eder. rencilerin olumsuz olaylarla ilgili duygularn snf iinde aka tartmalarna yardmc olur. Daha etkili renci-retmen-ana-baba konumalarna imkn salar. retmenler aktif dinlemede ustalatka bunu okuldaki deiik durumlarda, kendi aile yaamlarnda ve tm insanlarla
olan ilikilerinde de uygulayabileceklerdir.
u
235
Aktif Dinleme u
Aktif dinlemenin temel zellii, ak olmayan veya ilk etapta anlalmayan ifadelerin aa kavuturulmas ve anlalr klnmasdr.
Dinleme srasnda anlalamayan szlerin aklanmas istenmelidir. Bunun
iin konunun anlalmasna yardmc olacak sorular sorulmal ve sorularn konumacy ynlendirici olmamasna dikkat edilmelidir. Eer yaplan aklama tatmin edici
bulunursa bu, geri-bildirimle belirtilmelidir.
Konumac szel ve szel olmayan mesajlarla konumaya tevik edilmelidir.
Bu da sylenenlerin dinlendiini gstermek iin hafif ba sallama ve cmlelerin son
szlerini tekrar etmekle gsterilir.
Dinleme esnasnda konumacnn iletmek istedii mesajla dinleyicinin ald
mesaj arasnda fark olup olmadn saptamak iin ya dinleyici dinlediklerini zetlemeli ya da konumac, dinleyiciden dinlediklerini zetlemesini istemelidir.
Aktif dinleme annda aktif dinlemenin ruhuna uygun olarak dinleyici;
Konuann sylediinden ne anladn bir cmleyle tekrarlar.
Konumacnn ikyet, huzursuzluk veya iinde bulunduu durumla ilgili
duygularn dile getirir.
Dorudan gz temas kurar ve dinlerken sadece muhatabn yzne bakar.
Uygun aralklarla evet anlyorum anlamnda ban sallar veya muhatabn szn kesmeyecek biimde yle mi?, anlyorum gibi geri bildirimlerle
dikkatlice dinlediini belirtir.
Mmknse konuya ilikin bilginin nceden artrlmas iletiimi kolaylatrr.
zellikle teknik bir konu konuuluyorsa, en azndan konuya ilikin kavramlar bilinmelidir. Dinleyicinin, konumacya ilikin tutumlarn iletiim ortamna tamamas,
konuann zellikleri ile konunun ieriini iyi ayrt edebilmesi nemlidir. Bu ekilde
alg yanlmalarn nemli lde azaltmak mmkn olabilir (Ccelolu, 2002, 81).
Aktif Dinlemede Uygulanacak Te k n i k l e r
Aktif dinlemenin daha verimli olabilmesi iin uyulmas gereken baz teknikler
vardr. Bunlar:
1. Dinlenenlerin Yeniden Dzenlenmesi
Dinlenen bir kimsenin syledikleri farkl cmlelerle ifade edilir. Bunun anlam, dinlenenlerin iyi anlaldn gstermektir. rnein:
.. mu demek istemitiniz?
Sylediklerinizden unlar karyorum. Sizce ?
Bu durumda mi dnyorsunuz?
Tarznda yaplan yeniden dzenleme, dinleyiciyi, kardakinin tam olarak ne
demek istediini ve ne amaladn dinlemeye zorlar. Bu tarz bir dzenleme bakasnn bak asn anlamaya sevk eder. Byle bir durumda dinleyici hem zaman kazanm hem de herhangi bir rahatszlktan kanm olur. Bu aamada dikkat edilecek
husus, sadece dinlenen kiinin mesajn anlamak ve kendi fikrini aklamamaktr.
u
236
u mer ifti
Sanrm sylemek istediniz. veya Eer yanl anlamadysam ..

demek istiyorsunuz. eklinde ya da konumacnn szleri iindeki duygu unsurlarnn tekrar kendisine yanstlarak duygularnn anlald ifade edilir. Arkadanla
kavga ettiin iin ok zgnsn!, Bu durum karsnda nasl hareket edeceini bilemediin iin kararszlk iindesin! gibi (Yaln, 2002, 133).
2. Duygularn Yanstlmas veya Paralel Duygular
Dinleme esnasnda dinleyici kendini konumacnn yerine koyabildiini ve
onun bak asyla olaylara baktn; kardaki kiinin sarf ettii cmlelere elik
eden duygularn anladn ifade edecek empatiyi gstermelidir. Bylece kendini
bakasnn yerine koyabildiini ve onun bak asyla olaylar deerlendirdiini gstermi olur.
Sizin yerinizde olsaydm, ben de ., Sizin bu konuda ne kadar . olduunuzu anlayabiliyorum. gibi cmleler dinleyicinin konumacyla paralel duygular
yaadn belirtir.
Dinleyici, dinleme annda aadaki ifadelere benzer ifadelerle duygularn
yanstabilir:
. memnun kalm gibi grnyorsunuz?
. benim bama gelmi olsayd ben de sinirlenirdim.
nasl zor olduunu tahmin edebiliyorum.
nsanlar duygularn genellikle dorudan aa vurmazlar. Bu yzden bakalarna, duygularn aklamalar iin bask yapmak doru deildir. Rahatlatarak veya
gven alayarak duygularn aa vurmalar salanabilir. Konumacnn duygularnn anlaldn yanstmak konumacy genellikle yumuatr ve iletiimi gelitirip,
kolaylatrr.
3. Detaylar Sormak
Aktif dinlemenin gelerinden birisi de konumacya, daha nceden sylediklerini detaylandrarak anlatmasn salayacak sorular sormaktr. Soru sorma, konu
hakknda daha ok bilgi edinmek istendii zaman kullanlabilir. Bu tr sorular konumacnn, ayrntlandrmakta zorluk ektii konular derinlemesine anlatmasna yardmc olur.
Detaylar renmek iin neden gibi sorgulayc sorular sormak aktif dinlemenin bir paras deildir. Bunun yerine u sorular sorulabilir:
Bahsettiiniz gibi .. konudan bana daha fazla bahseder misiniz?, . anlamama yardmc olur musunuz?, Bunu nasl anlamam gerekir?
4. Beden Dili
Beden dilinin aktif dinlemede nemli bir rol olduu unutulmamaldr. Vcut
dili, dinleme ilgi ve isteini gstermelidir. rnein gz temas, sylenenlerin onaylandn gsteren ba hareketleri ve ak beden dili, konuulanlarn ilgiyle dinlendiinin delilleridir. Beden hareketlerinin yan sra alak mrltlarla da dinlediimizi
gsterebiliriz.
u
237
Aktif Dinleme u
Dinleme esnasnda konumacnn vcut dilini okuyabilmek ok nemlidir.

nk konumac, duygularn konumasna yanstr. Vcut dilini okumak dinleyici
iin konumac hakknda nemli bir bilgi kayna olabilir.
Aratrmaclar dier dinleme trlerine nazaran aktif dinlemeyi daha yararl
grmektedirler.
Ccelolu, (2002, 189) aktif dinlemenin dier dinleme trlerinden daha yararl olmasnn nedenlerini noktada toplar:
Her eyden nce, bir yakn olarak doru yolu gstermek zorunluluu duymakszn onu gerekten anlamak amacyla, karnzdaki kiiyi btn dikkatinizle
dinlemeniz ona byk bir huzur ve gven salar. Bu huzur ve gven ortam iinde,
kafasndakini olduu gibi ortaya koymaktan ekinmez. Konuan kendini rahatsz
eden her eyi rahatlkla ortaya koyabilecek duruma gelince kendi sorunlarna daha
bir i rahatlyla bakabilir ve o ana dek farkna varmad deiik ynler grebilir.
Aktif dinlemeyi srdren dinleyici ise konuann sorunlarna hemen bir zm bulmakla ykml olmad iin konuan daha rahatlkla anlamaya alr.
Aktif dinlemenin ikinci stn yan, rtk anlamlar ortaya karmak iin iyi
bir olanak salamasdr. nsanlar sorunlarn, dncelerini ve duygularn ounlukla simgesel bir biimde ortaya koyarlar. Bir baka deyile, aka ortaya koymazlar.
Aktif dinleme, bu simgelere dalmadan, ayrntlar iinde kaybolmadan asl anlamaya
yani mesajn zne inmeye olanak salar.
Aktif dinlemenin nc stn yan, bir kimseyi daha iyi tanmanza olanak
vermesidir. Aktif dinleme, sz konusu kiinin daha itenlikle alarak kendini sizinle
paylamasna yol aabilir. Bylece daha salam temeller zerinde kurulmu ilikiler
doar.
Ailede ve Okul Ortamnda Aktif Dinleme
Aktif dinleme sadece bykleri dinlerken deil, ocuklarla konuurken de
kullanlabilecek bir davrantr (Ccelolu, 2002, 186). ocuklarn dinleme ve iletiim
kurma yeteneklerinin ekillenmesinde anne-babalarn nemli bir rol vardr. ocuklarn, anne ve babalarndan sonra en ok rnek aldklar kii retmenleridir. Bu yzden gerek anne-baba gerekse retmen birer dinleyici olarak ocua iyi rnek olmaldr. nk ocuktaki iletiim becerisi, grd rneklerle pekiir. Anne-baba ve
retmenler ocuklara kar ilgili ve dikkatli olmal; onlar konuurken gazete, televizyon vb. gibi eylerle uramaktan kanmaldr. Dinlendiini hissettirmek iin ocukla gz temas kurulmaldr. Sk sk dnceleri sorularak ocuklar, konumaya cesaretlendirilmeli, sabrla dinlenmelidir (Calp, 2007, 172).
Aktif dinleme bir ksm ebeveyn iin hayat bir deer tar. Aktif dinleme ocuklarla anne-babalarn anlamalarna ve birbirleriyle ak bir ekilde konumalarna
yardm edebilen bir iletiim srecidir. Ebeveynlerin, ocuklarn ilgiyle dinlediklerini
gstermek iin dikkat etmeleri gereken husus vardr: Birincisi, onlar sorgulamadan dinlemek; ikincisi, anlayacaklar ekilde sorular sormak; ncs, seviyelerine
uygun aklamalarda bulunmaktr. Bunun dndaki tutum ve davranlar, onlarla
olan iletiimin yollarn kapatacaktr.
Aktif dinleme, ebeveynlerin ocuklaryla ba kurmalarn salamada ok
nemlidir. ocuklarn dinlemek zorunda olmak baz ailelere ok artc gelebilir.
u
238
u mer ifti
Ailelerin, ocuklara birer yetikin gibi muamele etmenin onlarn geliimlerine ve sosyallemelerine engel olacan bilmeleri gerekir. ocuklara yardm etmenin ve gelecekte daha iyi olmalarn salamann en iyi yolu, u an onlara biilen roln ne olduunu belirlemektir. Yani onlar birer ocuk mu yoksa birer yetikin midir?
Aktif dinleme retmen-renci ilikilerini de olumlu ynde etkiler. Ders anlatma annda dinleyicilere ihtiya duyan retmen, kendisini dinleyen ve dinlediini
eitli ekillerde belli eden rencilerin gzlerinin iine bakarak konuur. Ban sallayan, not tutan, dikkatini younlatran aktif rencilere daha fazla ilgi gsterir.
Aktif dinleme, rencinin kendi sorunlarna aklk getirip bylece kendini rahata anlatmasna yardmc olur. Snfta aktif dinlemenin etkili olabilmesi iin retmenin belli baz tutumlara sahip olmas gerekir. Bunlar, renciye sorunlarnda yardmc olma ve ona zaman ayrmadr.
Eer rencilerin olumsuz duygulardan kurtulmas isteniyorsa onlarn bu
duygu ve dncelerini rahata dile getirmelerine izin verilmelidir. Bunlar bir rencide olmamas gereken tutum ve davranlar da olabilir. retmen bunlar kabullenmi gibi grnmelidir. nk rencilerin, bu olumsuz duygulardan kurtulmalarnn
yolu bu davranlarn derinlemesine incelemelerine baldr. retmen sadece bir
dinleyici ve yol gsterici olabilir.
retmenin snftaki asl grevi renciyi eitmek ve bilgi sahibi yapmaktr.
Bu iletiimde retmen anlatc, renci ise dinleyici konumundadr. retmenin
amac bilgi aktarmak, rencinin amac ise anlatlanlar dinleme yoluyla anlamaktr.
Bu aamadan sonra rencinin, dinleme ilevini nasl yaparsa daha baarl olaca
sorusu karmza kyor. Bu konuda pek ok aratrmac farkl yntemler nermilerdir. Bu yntemler ierisinde zerinde en ok durulanlardan biri FKAN yntemi;
dieri ise ELVES yntemidir.
Aktif dinlemenin daha salkl yaplmasn salamak ve bir dersi daha verimli hle getirmek iin rencilerin baz davranlar kazanmalar gerekir. Bu davranlar yle sralayabiliriz:
Hazrlk: Derse veya konumacy dinlemeye balamadan nce gerekli hazrlklar yaplmaldr. Bu hazrlklarn banda konuya hazrlk gelmektedir. Konuda geen anahtar kelimeleri, terim ve kavramlar bilmek dinlemeye olan ilgiyi arttracaktr.
Konu iin gerekli hazrlklar yapldktan sonra dinleme annda ilgiyi datacak herhangi bir malzemenin sralarn zerinde bulunmasna msaade edilmemelidir.
Tahmin: rencinin, dersi dinlemesi annda retmenin anlattklarnn varaca noktay kestirmesi, bir sonraki aamada neleri anlatacan tahmin etmesidir. Elbette bunda birinci aamadaki konu hakkndaki hazrln etkisi olacaktr. Genellikle ders sresince retmenin syledikleri ile ilgilenilirken baka eyler de dnlr.
Bu doaldr. nk konuma sresi dnme sresinden daha yavatr. renci
aradaki boluu retmenin daha sonra syleyeceklerini dnerek doldurmaldr.
Bu tr dinleme ilginin dalmasn nler ve dikkatin konu zerinde younlamasn
salar (Yeilyaprak vd., 2000den aktaran; www.konya.meb.gov.tr).
Dnceler: Her konunun ana ve yardmc dnceleri vardr. Dinleme annda rencinin bu dncelere odaklanmas dikkatlerini diri tutacaktr. Bu vesileyle
renciye ana ve yardmc dnceler buldurmaya allmaldr. Ana ve yardmc
dncelerin buldurulmas iin aadaki sorulara benzer sorular sorulmaldr:
u
239
Aktif Dinleme u
Dersin amac, konusu ve verilmek istenen mesaj nelerdir?

Konular nemliden az nemliye doru sralanm m?
Sebep-sonu ilikileri doru kurulmu mu?
Dnceden dnceye geite doal bir ak var m?
Bir nceki dnce kendinden sonraki dnce iin ipucu oluturuyor mu?
Odaklama: Dinleme annda dikkat edilmesi gereken bir nokta da rencinin
derse odaklanmasn salamaktr. renci derse odaklanma yerine retmenin giyim-kuamna veya yapt hareketlere odaklanabilir. rencinin dikkatini datacak
baka bir etken ise dinleme ortamdr. Etkin dinleme iin uygun ortam seilmelidir.
Ortamn, mesaj ierii zerindeki bozucu etkileri en az seviyede olmaldr. Grltsz, yeteri kadar aydnlatlm ve iletiim srecine dardan mdahale edilmesinin
nlenmi olduu ortamlar tercih edilmelidir (Bell, 2001).
Aktif dinleyici sradan bir dinleyici deildir. Onu dier dinleyicilerden ayran
zellikler yle sralanabilir:
Dinledii konulara kar ilgisiz deildir.
nyargszdr ve sorunun kaynana ulamaya alr.
Muhatabyla daima gz temas ierisindedir.
Konumacy anladndan emin olmak ister.
Sylenenleri doru anlayp anlamadn teyit etmek iin aceleci davranmaz.
Anlatlanlara aklk getirilmesini ister.
Dinlediklerini yorumlayarak veya baka bir ekilde ifade ederek konumacya geri iletir.
Yukarda sralanan davranlar dorultusunda hareket eden dinleyicilere aktif
dinleyici denir. Aktif dinleyici olan bir birey:
Kiiler yarglanmadklar iin balangta sylemeyi dndklerinden daha fazlasn syler.
Kendileri ile ilgili temelde yatan esas sorunun farkna varabilir.
Anlaldm duygusunu yaar, karlarndaki kiiye olumlu duygular besler.
Amalarn aan bir ey sylediklerinde, bunu fark edip kendilerini dzeltebilir.
Karlarndaki kiiyi dinlemeye ve anlamaya hazr hldedir.
Sonu
Etkin dinleme, mesajn tam ve doru olarak alnmas becerisidir. Etkin dinleme sadece mesaj almakla snrl deildir. Mesajn alndn geri bildirmeyi de ierir.
Birok farkl alanda etkin dinleme yapmak mmkndr. En iyi ve en verimli iletiim
ift tarafl iletiimdir. yi bir dinleyicinin yapaca ey geri iletim srecini iyi ve yerin-
u
240
u mer ifti
de kullanmasdr. Bu da iletiimin tek tarafl olmaktan kp ift tarafl olmasn salayacaktr. Aktif dinleme olarak adlandrlan iletiim, mesaj daha da belirginletirip
kaynaa geri bildirimle iletmektir. Bu da konumacy rahatlatacak ve o ana kadar
sylemediklerini aa karacaktr.
Hayatn her aamasnda aktif dinlemeden yararlanlabilir. zellikle aile ortamnda ebeveynlerle ocuklar arasnda, eitim-retim ortamnda ise retmenlerle
renciler arasnda salkl bir iletiimin salanmas iin aktif dinleme olduka yararl olabilir. Bu nedenle, ebeveynlerin ocuklarnn; retmenlerin ise rencilerinin sorunlarna yardmc olmak iin aktif dinlemeyi kullanmalar, t vermek veya yol
gstermekten daha yararl olacaktr.
Kaynaka
ARAS, Blent (2004). lkretimde Dinleme Anlama Becerisinin Gelitirilmesi, Gazi niversitesi Eitim Bilimleri Enstits (Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi), Ankara
CALP, Mehrali (2007). zel retim Alan Olarak Trke retimi, Eitim Kitabevi, Konya.
CCELOLU, Doan (2002). Yeniden nsan nsana, Remzi Kitabevi, stanbul.
F, Musa (2001). Dinleme Eitimi ve Dinlemeyi Etkileyen Faktrler, Kocatepe niversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi. Say.167, ss. 165-177
DEMREL, zcan (1999). lkretim Okullarnda Trke retimi, MEB Yaynlar, stanbul.
GORDON, Thomas (1996). Etkili retmenlik Eitimi (ev. Emel Aksay), Sistem Yaynclk, stanbul.
http:// www.turev.com.tr, Etkili letiim Becerileri ve Beden Dili Eitimi, Trev Eitim Danmanl; 16 Mart 2007.
http://www.ak-kurt.com/bseib.html, Sosyal Etkileim ve letiim Becerileri, Dursun AKKURT,

21 Aralk 2006.
http://www.bbll.com/index.html, Lessons in Lifemanship, Bryan Bell, 2 Ocak 2007.
http://www.konya.meb.gov.tr, Aktif Dinleme, 21 Aralk 2006
KAYA, B. (2003). Btnleik Kuramsal letiim, Siyasal Kitabevi, Ankara.
Z, M. Feyzi. (2001). Uygulamal Trke retimi, An Yaynclk, Ankara.
ZBAY, Murat (2001). Trke retiminde Dinleme Becerisini Gelitirme Yollar, Trk Dili, S. 589,
ss. 9-15.
ZBAY, Murat (2003). Trke retiminde hmal Edilmi Bir Alan: Dinleme Eitimi. ANAEV
(Cumhuriyetimizin 80. ylnda Trkemiz), ATO Ankara.
ZBAY, Murat (2005). Dinleme Eitimi, Aka Yaynlar, Ankara.
ZBAY, Murat (2006). Trke zel retim Yntemleri II, nc Kitap, Ankara.
SAYERS, F., BINGAMAN,C. E., GRAHAM, R. Ve M. WHEELER (1993). Yneticilikte letiim,
Rota Yaynlar, stanbul.
TEMUR, Turan (2001). Dinleme Becerisi-Konu Alan Ders Kitab nceleme Klavuzu Trke
18, Nobel Yaynlar, Ankara.
YALIN, Alemdar (2002). Trke retim Yntemleri Yeni Yaklamlar, Aka Yaynlar, Ankara.
YELYAPRAK, Binnur (2000). Eitimde Rehberlik Hizmetleri, Nobel Yayn Da, Ankara.
YILDIZ, Cemal (2007). Yeni retim Programna Gre Kuramdan Uygulamaya Trke retimi, PegemA Yaynclk, Ankara.
u
241
Aktif Dinleme u
ACTIVE LISTENING
mer FT*
Abstract
Listening, is a very important way of learning. It is understanding the
message of speaker perfectly. However, all listening activities may not result in
understanding. Attention and psychological situation of listener plays an important role in getting message. Speaker wants to know to be listened and listener wants to satisfy him and make him believe that he is being listened. After
this process listener takes participation in listening. In this process listener is also active like speaker.
Active listening is defined as the most effective listening in all sources.
In active listening understanding results. Especially at home and at school parents, teachers and even students active listening activities will make communication and understanding easier.
In this article communication elements and listeners participation and
benefits of this participation within family and school are pointed.
Key Words: Listening, active listening, participative listening, communication
Dr.; Yznc Yl University, Department of Turkish Language Teaching
u
242
MLL ETM DERGS

YAYIN LKELER
Mill Eitim, Mill Eitim Bakanl tarafndan yaymlanan eitim, bilim, sanat
ve kltrle ilgili gelimeleri izleyen, sorunlar ortaya koyan, inceleyen, alandaki alma sonularn ilgililere duyurarak iletiim ilevini yerine getiren, eitimin paydalar arasnda ortak bilin ve sorumluluk duygusunu oluturmay hedefleyen aylk,
hakemli, bilimsel bir dergidir.
Dergi, ubat, Mays, Austos ve Kasm aylarnda K, Bahar, Yaz, Gz olmak
zere ylda drt say yaymlanr. Her yln sonunda, derginin yllk dizini karlr.
Dergi ynetimince belirlenecek ktphanelere, uluslar aras yayn tarama kurumlarna ve abonelere, yaymland tarihten itibaren bir ay ierisinde gnderilir.
Ama
Eitim, retim ve sosyal bilimlere ilikin bilgi, uygulama, sorun ve nerilerin
bilimsel, akademik ve kuramsal dzlemde ortaya konulmasn, tartlmasn ve taraflara ulatrlmasn salamak.
Konu ve erik
Mill Eitim dergisinde, eitim ve sosyal bilimler alanndaki yazlara yer verilecektir. Yazlarda aratrmaya dayal olma, alana katk salama, uygulamaya ilikin
sorunlar ortaya koyma, yeni ve farkl gelimeleri irdeleme ltleri dikkate alnacaktr.
Aratrma, inceleme ve derleme yazlarnn Mill Eitim dergisinde yaymlanabilmesi iin daha nce bir baka yayn organnda yaymlanmam veya yaymlanmak zere kabul edilmemi olmas gerekir. Bir sempozyum veya kongre gibi bilimsel toplantlarda sunulan bildirilerde bilimsel toplantnn ad, yeri ve tarihi belirtilmelidir. Bir aratrma kurumu veya kuruluu tarafndan desteklenen almalarda destei salayan kuruluun ad, projenin ismi, projenin (varsa) tarih, say ve numaras
anlmaldr.
Yazlarn Deerlendirilmesi
Mill Eitim dergisinin bir Yayn Kurulu ve n nceleme Kurulu vardr. Yaymlanmak zere gnderilen yazlar nce ama, konu, sunu tarz, yazm kurallar ve
yayn ilkelerine uygunluk ynlerinden n nceleme Kurulunca incelenir. Seilen yazlar, bilimsel bakmdan deerlendirilmek zere Yayn Kuruluna sunulur. Yayn Kurulunca uygun bulunan yazlar alannda eser ve almalaryla tannm iki hakeme
gnderilir. Hakem raporlar gizlidir ve be yl sreyle saklanr. Hakem raporlarndan
biri olumlu, dieri olumsuz olduunda, yaz nc bir hakeme gnderilebilir.
Yazarlar, Hakem(ler) ve Yayn Kurulunun eletiri, neri ve dzeltmelerini
dikkate almak zorundadr. Katlmadklar hususlar olduunda bunlar ayr bir sayfada, gerekeleri ile birlikte aklama hakkna da sahiptirler. Yaym kabul edilmeyen
yazlarn yalnzca birinci nshalar istendiinde yazarlarna iade edilir.
Yayn Kurulunca, yaymlanan yazlarda esasa ynelik olmayan kk dzeltmeler yaplabilir.
u
243
Yaymlanan yazlardaki grlerin sorumluluu yazarlarna aittir.

Baslan say, derginin internetteki http://www.yayim.meb.gov.tr adresli web
sayfasnda ayrca yaymlanr.
Yaz ve fotoraflar, kaynak gsterilerek alnt yaplabilir.
Yazm Dili
Yazm dili Trkedir. Ancak, her sayda derginin te bir orann gemeyecek ekilde ngilizce yazlara da yer verilebilir. Yaymlanacak yazlarn Trke zetlerinin yannda ngilizce zetleri de gnderilmelidir.
Yazlarda Trk Dil Kurumunun ml Klavuzuna uyulmas zorunludur.
MAKALENN YAZIM KURALLARI VE YAPISI
Makalenin genel olarak aada belirtilen dzene gre sunulmasna zen gsterilmelidir:
1- Yazlara bir balk konulmal,
2- Yazar ad(lar) ve adres(ler)i belirtilmeli,
3- Trke ve ngilizce zet (anahtar kelimeler eklenerek) yaplmal,
4- Makale, almann ama, kapsam, alma yntemlerini belirten bir giri
blmyle balamal; veriler, gzlemler, grler, yorumlar, tartmalar... gibi ara ve
alt blmlerle devam etmeli; ve nihayet tartma ve sonular (veya sonular ve tartmalar) blmyle son bulmal,
5- Katk (varsa) belirtilmeli,
6- Yaznn sonuna Kaynaklar Dizini eklenmelidir.
1) Balk
Trke ve ngilizce olarak konuyu en iyi ekilde belirtmeli, on iki kelimeyi
gememeli ve koyu olarak yazlmaldr.
2) Yazar Ad(lar) ve Adres(ler)i

Yazar adlar, soyad byk harflerle olmak zere koyu karakterde, adresler
normal italik karakterde yazlmaldr.
3) zet
Yz elli kelimeyi gemeyecek ekilde yazlm, yaznn tmn en ksa ve z
olarak (zellikle almann amacn ve sonucunu) yanstacak nitelikte olmaldr. zetin bal ve metin ksm farkl karakterle yazlmaldr. zet iinde, yararlanlan kaynaklar, ekil ve izelgeler yer almamal; zetin altnda bir satr boluk braklarak en
az , en ok sekiz anahtar kelime verilmelidir.
4) Makale
Ana Metin: Makale A4 boyutunda kt zerine, bilgisayarda 1,5 satr aralkla ve 12 punto (Times New Roman yaz karakteri) ile yazlmaldr. Sayfa kenarlarnda 3 cmlik boluk braklmal ve sayfalar numaralandrlmaldr.. Yazlar alt bin kelimeyi ya da otuz sayfay amamaldr.
u
244
Ana Balklar: Bunlar, sra ile zet, ana metnin blmleri, teekkr (varsa),
kaynaka, ve eklerden (varsa) olumaktadr. Ana balklar kk harflerle ve koyu
olarak yazlmaldr.
Ara Balklar: Tamam koyu olarak ve ana balktan daha kk punto ile yazlacak; ancak, her kelimenin ilk harfi byk olacak, balk sonunda satrba yaplacaktr.
Alt Balklar: Tamam koyu olarak yazlacak; ancak, baln ilk kelimesindeki birinci harf byk olacak, balk sonuna iki nokta (st ste) konularak yazya ayn
satrdan devam edilecektir.
ekiller: ekiller, kltmede ve basmda sorun yaratmamak iin siyah mrekkep ile, dzgn ve yeterli izgi kalnlnda aydnger veya beyaz kda izilmelidir. Her ekil ayr bir sayfada olmaldr. ekiller 1 (bir)den balayarak ayrca numaralandrlmal ve her eklin altna balyla birlikte yazlmaldr.
izelgeler: ekiller gibi, 1 (bir)den balayarak ayrca numaralandrlmal ve
her izelgenin stne balyla birlikte yazlmaldr. ekil ve izelgelerin balklar, ksa ve z olarak seilmeli ve her kelimenin ilk harfi byk, dierleri kk harflerle yazlmaldr. Gerekli durumlarda aklayc dipnotlar veya ksaltmalar ekil ve
izelgelerin hemen altnda verilmelidir.
Resimler: Parlak, sert (yksek kontrastl) fotoraf kdna baslmaldr. Ayrca ekiller iin verilen kurallara uyulmaldr.
ekil, izelge ve resimler on sayfay amamaldr. Teknik imkna sahip yazarlar, ekil, izelge ve resimleri aynen baslabilecek nitelikte olmak artyla metin iindeki yerlerine yerletirebilirler. Bu imkna sahip olmayanlar, bunlar iin metin iinde ayn boyutta boluk brakarak iine ekil, izelge veya resim numaralarn yazmaldr.
Metin inde Kaynak Verme: Metin iinde kaynak vermede aadaki rneklere uyulmal, kesinlikle dipnot eklinde kaynak gsterilmemelidir.
a) Metin iinde tek yazarl kaynaklara deinme yaplrken, aadaki rnekte
olduu gibi, nce aratrcnn soyad, sonra parantez iinde yaym tarihi ve alnt yaplan sayfa numaras verilir:
(Kksoy, 1998, 25)
Birden ok kaynak sz konusuysa, kaynaklarn aralarna noktal virgl (;) konarak aadaki rnekte olduu gibi yazlr:
(Bilgegil, 1970, 75; Kaplan, 1974, 20; Akta, 1990, 12)
b) ok yazarl yaynlara metin iinde deinilirken, aadaki gibi ilk yazar ad
belirtilmeli, dierleri iin vd. harfleri kullanlmaldr. Ancak kaynaklar dizininde btn yazarlarn isimleri yer almaldr:
(pekten vd., 1975, 32)
u
245
c) Ulalamayan bir yayna metin iinde deinme yaplrken bu kaynakla birlikte alntnn yapld kaynak da aadaki gibi belirtilmelidir:
(Kprl, 1911, 75ten aktaran; elik, 1998, 25)
d) Kiisel grmelere metin iinde soyad ve tarih belirtilerek deinilmeli, ayrca kaynaklar dizininde belirtilmelidir:
(Tarak, 2004)
5) Katk Belirtme
Yazarn dnda makaleye katks bulunan(lar) varsa yaznn sonunda ayrca
belirtilir.
6) Kaynaklar Dizini
Kaynaklar dizini, yazar soyadlarn esas alan alfabetik bir srayla, aadaki
kurallara gre dizilmelidir.
a) Sreli yaynlar
Yazar ad(lar), tarih, makalenin bal, sreli yaynn ad (ksaltlmam ve
koyu), cilt no, (say no), sayfa no.:
BOZAN, Mahmut (2004). Blge Ynetimi ve Eitim Blgeleri Kavram, Mil l Eitim, K 2004, S.161, ss.95-111.
b) Bildiriler
Yazar ad(lar), tarih, bildirinin bal, sempozyumun veya kongrenin ad,
editr(ler), basmevi, cilt no, dzenlendii yerin ad, sayfa no.:
ZEK, N., MASKAN, A. K. ve GNEN, S. (1998). Fizik renimi le lgili
Motivasyonel Faktrler Konusunda Bir alma, III. Fen Bilimleri Sempozyumu, Karadeniz Teknik niversitesi, Fatih Eitim Fakltesi, Trabzon.
c) Kitaplar
Yazar ad(lar), tarih, kitabn ad (ilk harfleri byk), yaynevi, basld ehrin
ad:
ZBALCI, Mustafa (1997). Mehmet Raufun Romanlarnda ahslar Kadrosu,
Mill Eitim Bakanl Yaynlar, stanbul.
d) Raporlar ve tezler
Yazar ad(lar), tarih, raporun veya tezin bal, kurulu veya niversitenin
ad, (yaymlanp-yaymlanmad, raporun veya tezin tr), ehir ad:
YILDIZ, Alpay Doan (1999). Selim lerinin Romanlar zerine Okur Mer kezli Bir Yaklam, Ondokuz Mays niversitesi Sosyal Bilimler Enstits, (Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi), Samsun.
u
246
e) nternetten alnan bilgiler

nternet adresi, yaznn ve yazarnn ad, internette yaymlanma tarihi.
http://www.yayim.meb.gov.tr, Blge Ynetimi ve Eitim Blgeleri Kavram, Mahmut BOZAN, 1 ubat 2004.
f) Kiisel grmeler
Grlen kii veya kiilerin ad, tarih, gren kii(ler), grmenin yapld ehrin ad.
TARAKI, Cell (2004). 17 Mays, aban Salk, D. Ali Tkel, ahin Kktrk,
Fikret Uslucan, A. Cneyt Iss, Ankara.
g) Bunlarn dndaki alntlar iin APA standartlarna uyulmaldr.
Yazlarn Gnderilmesi ve Telif cretleri

Mill Eitim dergisinde yaymlanmas istenen yazlar, biri orijinal dier ikisi
yazar isimleri ve adresleri kapatlmak zere nsha olarak yaznn CDsi ile birlikte dergi adresine gnderilir. Yayma kabul edilen yazlarn son dzeltmeleri yaplm
bilgisayar CDleri ile ekillerin orijinalleri ve yazarlara ait banka, ube ad ile hesap
numaralar en ge bir ay iinde dergi adresine ulatrlr. Yaymlanan yazlarn yazarlarna ve hakemlerine, telif ve inceleme creti, yaym tarihinden itibaren iki ay
ierisinde mevcut telif haklar ynetmelii hkmleri erevesinde denir.
u
247
PUBLICATION PRINCIPLES OF
THE JOURNAL OF NATIONAL EDUCATION
The Journal of National Education, a refereed scientific journal, is published
quarterly by The Ministry of National Education. The journal aims to follow developments about education, art and culture. In order to constitute a common feeling of
consciousness and responsibility it intends to put forwards issues and to investigate
them. It also performs the communication function by presenting field study results
to qualified persons.
The Journal is published quarterly in February, May, August and November
as winter, spring, summer and fall issues. At the end of each year an annual index is
issued. The Journal is sent to certain libraries, international publication indexing institutions and subscribers within a month after publication.
Objective
To put forward and discuss issues on instruction, education and social sciences such as knowledge, applications, problems and suggestions with a scientific,
academic and theoretical sense.
Subject and Content
The articles about education and social sciences will be published in the journal. The following criteria will be taken into consideration: articles must be based on
research, provide a new contribution, put forward issues about application and
examine new and different developments.
In order an article to be published in the Journal of National Education, it must
not be published before or accepted for publication elsewhere. If presented in a scientific meeting such as symposium or congress, the name, place and date of the scientific meeting must be stated. If supported by a research institution, the name of the
sponsor, date, issue and number of the project must be added.
Review
Articles are reviewed by the Editorial Board and the Pre-evaluation
Committee of the journal. The submitted articles are first evaluated by the Pre-evaluation Committee whether the articles meet aim, subject, presentation style, writing
rules and publication principles. Selected articles are presented to the Editorial Board
for scientific evaluation after which they are sent to two qualified referees. Referee
reports are kept secret and saved for five years. If one of the reports is positive and
the other is negative, then the article is sent to a third referee.
Authors should take into consideration the corrections and suggestions by the
referees and the Editorial Board. If there is a disagreement by the author, he/she has
a right to explain it with justifications. Only one copy of the unaccepted articles is
sent back to the author if desired.
The Editorial Board has the right to make minor corrections, which do not
change the whole meaning.
Authors accept the responsibility of the content of articles.
u
248
Printed issue is published on the Internet at http://www.yayim.meb.gov.tr

Copy right is allowed if referenced.
Language
Papers must be submitted in Turkish. However, papers in English can be published provided that they do not exceed one-third of the whole article. Both Turkish
and English abstracts of the article are required.
The writing guidelines by the Turkish Language Institution must be followed
in articles.
WRITING RULES AND ARTICLE STRUCTURE
The following rules must be taken into consideration:
1- There should be an article title,
2- Author names and addresses should be indicated,
3- Turkish and English abstracts (with keywords) should be provided,
4- The article must start with an introduction indicating the aim, content and
methodology; it must provide data, observations, comments and discussions etc. in
subsections; it must end with results and suggestions.
5- Contributions, if there are, must be acknowledged,
6- References must be added at the end.
1) Title
The article title must be relevant not exceeding twelve words in bold characters.
2) Author name(s) and addresses
Both first and last names must be capital case letters in bold; addresses must
be lower case and normal italic letters.
3) Abstract
Abstracts should not exceed one hundred and fifty words projecting the aim
and the result of the work as relevant and short as possible. The abstract title and the
text should be written in different characters. References, figures and tables should
not be included in the abstract. Key words between three and eight words should be
added.
4) Article
Main text should be written in Times News Roman in 12-point font on A4 size
paper with 1.5 line-spaced. The pages should be numbered with 3 cm space from each
side. Texts should not exceed six thousand words or thirty pages.
Main titles: abstract, main text sections, acknowledgement, reference and
appendices. They should be written in lower cases letters as bold.
Minor titles: should be written bold and smaller than the main title; first letters should be in capital case; paragraphs after the title must be tabbed.
u
249
Subtitles: should be written bold; first letters should be in capital case; titles
must be followed by columns and the text should follow it immediately.
Figures: In order to avoid printing difficulties figures should be drawn/printed out in black on drawing or white papers. Each figure should be given on a separate page. They should be numbered starting from 1 and captioned underneath.
Tables: Should be numbered starting from 1 and captioned above. Figure and
table captions should be short and relevant beginning with capital case letters.
Footnotes or abbreviations should be provided under figures and tables.
Images: Should be printed on bright, high contrast photographic paper. The
same rules for figures are applied.
Figures, tables and images should not exceed ten pages. Those who have technical capacities may put their figures, tables and images on the main text provided
that they meet the above requirements. Otherwise, enough space should be left within the text for figures, tables and images indicating their numbers.
Citing: Should only be in the following forms. Footnotes should not be used
for citing.
a) For single author, last name should be followed by publication date and
page number in parenthesis:
(Kksoy, 1998, 25)
For multiple references, semi-column should be used between author names:
(Bilgegil, 1970, 75; Kaplan, 1974, 20; Akta, 1990, 12)
b) For multiple authors, first author name should be followed by et al., but all
the names should be indicated in references.
(pekten et al., 1975, 32)
c) If citing from an unavailable reference, the original and the citing references
should be indicated as follows:
(From Kprl, 1911, 75 by elik, 1998, 25)
d) Personal conversations should be cited in the text by indicating last name
and date and should also be referenced.
(Tarak, 2004)
5) Contributions
Any other contributor(s) should be mentioned at the end.
6) References
References should be cited in text by giving the last names of the author(s) in
the following format.
a) Periodicals
Author name(s), date, title, periodical name (full name in bold), volume
(issue), page number(s):
BOZAN, Mahmut (2004). Blge Ynetimi ve Eitim Blgeleri Kavram, Mill
Eitim, Winter, 2004, Vol.161, pp.95-111.
u
250
b) Presentations
Author name(s), date, title, symposium or congress name, editor name(s),
publisher, volume, place, page number(s):
ZEK, N., MASKAN, A. K. ve GNEN, S. (1998). Fizik renimi le lgili
Motivasyonel Faktrler Konusunda Bir alma, III. Fen Bilimleri Sempozyumu,
Karadeniz Teknik
niversitesi, Fatih Eitim Fakltesi, Trabzon.
c) Books
Author name(s), date, book title (first letters in capital case), publisher, place
of publisher:
ZBALCI, Mustafa (1997). Mehmet Raufun Romanlarnda ahslar Kadrosu,
Mill Eitim Bakanl Yaynlar, stanbul.
d) Reports and theses:
Author name(s), date, report or thesis title, institution name or university, (if
published or unpublished and type of the material), place:
YILDIZ, Alpay Doan (1999). Selim lerinin Romanlar zerine Okur
Merkezli Bir Yaklam, Ondokuz Mays University Social Sciences Institute,
(Unpublished Master Thesis), Samsun.
e) Internet references
Internet address, text name and author name(s), publication date on the
Internet.
http://www.yayim.meb.gov.tr, Blge Ynetimi ve Eitim Blgeleri
Kavram, Mahmut BOZAN, 1 February 2004.
f) Personal conversations
Interviewee name(s), date, interviewer, place.
TARAKI, Cell (2004). 17 May, aban Salk, D. Ali Tkel, ahin Kktrk,
Fikret Uslucan, A. Cneyt Iss, Ankara.
g) The remaining citing should meet the APA criteria
Article Submission and Copyright Fees
Three printed copies of articles and the computer CD should be submitted to
the journal address. One should be the original copy while the other two copies
should not include the author names and addresses. Accepted papers should be submitted after corrections on CD with original figures. Also, author bank account information should be sent to the journal address within a month. Copyright fees to the
author(s) and reviewing fees to the referees are paid within two months after the publication of the article in accordance with the current copyright rules.
u
251

Milli Eğitim.2007

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Milli Eğitim.2007

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

National Education

gz/autumn 2007 yl/year

Eitim ve Sosyal Bilimler Dergisi/Journal of Education and Social Sciences

Hakemli Bir Dergidir/A Refereed Journal

Mill Eitim Bakanl Adna Sahibi/The Publisher by Ministry of National Education

Yaz leri Mdr/Editor in Chief

n nceleme Kurulu/Pre-evaluation Committee

Hakem Kurulu/Advisory Board

Prof. Dr. Muhammed Nur DOAN stanbul nv. / stanbul

Prof. Dr. Ayla OKTAY Marmara nv. / stanbul

Prof. Dr. mer Faruk HUYUGZEL Ege nv. / zmir

Prof. Dr. Aye AKYEL Boazii nv. / stanbul

Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU Hacettepe nv. / Ankara

Prof. Dr. zcan DEMREL Hacettepe nv. / Ankara

Prof. Dr. Dursun YILDIRIM Hacettepe nv. / Ankara

Prof. Dr. Rauf YILDIZ Yldz Teknik nv. / stanbul

Prof. Dr. Ersoy TADEMRC Erciyes nv. / Kayseri

Prof. Dr. Saim SAKAOLU Seluk nv. / Konya

Prof. Dr. M. Yekta SARA stanbul nv. / stanbul

Bu Saynn Hakemleri/Guest Advisory Board

Prof. Dr. Yldz ELMAS

Deerli Mill Eitim okurlar,

Dear raeders of Journal of National Education,

indekiler / Table of Contents

The Effect of Some Learning

A Literature Review of Student

The Reading Habit Of The 6, 7 And

ngilizce rencilerinin Katlmn

Factors Influencing Students

V Diyagramna Ynelik Bir Tutum

A Study on Developing an Attitude

Trk Eitim Sisteminde Okullarn

The Issues Of School Management

Faculty Culture Perception Of

The Effect Of Gender On The

The Using Of Piano Working

The Development Of Empathy In

The Exmination Of Various Factors

Development Of A Student Attitude

mer Erdemin iirlerinde

The Theme Of Death And Rebirth As

Suicide In Yusuf Atlgans Works

LKRETM DRDNC SINIF TRKE DERSNDE

Mill Eitim u Say 176 u Gz/2007

u kran Tok / Filiz Kaya

okuduunu anlama dzeyi yksek deilse, bilgi dzeyinin zerindeki renmeler

Mill Eitim u Say 176 u Gz/2007

aratrmalarn salamak iin renme stillerine uygun bir stratejidir. admdan

Mill Eitim u Say 176 u Gz/2007

u kran Tok / Filiz Kaya

bilgiler formu (cinsiyet, doum yeri, anne-babann sa olup olmamas, anne-babann

Mill Eitim u Say 176 u Gz/2007

Tablo 1 incelendiinde kontrol grubunun okuduunu anlama testinden ald

Mill Eitim u Say 176 u Gz/2007

u kran Tok / Filiz Kaya

Tablo 2 incelendiinde kontrol grubunun Trke dersi tutum lei testinden

Mill Eitim u Say 176 u Gz/2007

u kran Tok / Filiz Kaya

Mill Eitim u Say 176 u Gz/2007

Mill Eitim u Say 176 u Gz/2007

u kran Tok / Filiz Kaya

THE EFFECT OF SOME LEARNING STRATEGIES

Assistant Professor .; MK Faculty of Education,Department of Primary School Teaching

RENCLERN KMYASAL BA KONUSUNDAK