Scribd Logo
Upload

Welcome to Scribd!

  • 55 Emilio-Tenti-Fanfani-Sociologia-de-La-Educacion PDF

    Uploaded by

    Anonymous bu0SR6
    686 views28 pages

    Original Title

    55 Emilio-Tenti-Fanfani-Sociologia-de-La-Educacion.pdf

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Available Formats

    PDF or read online from Scribd

    Did you find this document useful?

    Is this content inappropriate?

    Report this Document

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    686 views28 pages

    55 Emilio-Tenti-Fanfani-Sociologia-de-La-Educacion PDF

    Uploaded by

    Anonymous bu0SR6

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Download as PDF or read online from Scribd
    Flag for inappropriate content
    of 28
    Sociologia de la Educacion Emilio Tenti Fanfani Universidad Nacional de Quilmes Editorial Cuadernos Universtarias Coleccién dirigida por Jorge Floces “Tenti Fanfani, Emilio Sociologia de la ecucacign, ~ 1* ed. 1¢ reimp. ~ Bernal Universidad Nacional de Quilmes, 2004, 164 ps 20x15 em~ (Cuadernos Universitarios) ISBN 987-558-0538 1, Sociologia de la Edueacin 1. Tilo CDD 306.43 1? edicién: 2001 1° reimpresién: 2004 © Emilio Tenti Fanfani, 2004 © Universidad Nacional de Quilmes, 2004 Roque Séenz Petia 180 - Bernal - (B1876BXD) Pea. de Buenos Aires (5411) 4365-7100 huep:/Avwwaung.edu.ar ceditorial@unq.edu.ar ISBN: 987-9173-53-8 Edicin y diseito de interiores:Rafsel Centeno Diseio de tapa: Lorenzo Shakespeat Queda hecho el depésito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina UNIDAD I LA EDUCACION COMO ASUNTO DE ESTADO, Objetivos 1. Identificar los atributos distintivos de los sistemas de educacién modernos. 2, Establecer la relacién entre sistemas educativos y poder estatal en las di- versas etapas de su evolucién, 3. Analizar los dilemas que caracterizan la elaboracién de politicas educa- tivas en la situacién contemporsnca, 1. La educacién como sistema nacional Desde un punto de vista sociolégico, las biografias, las historias persona- les de cada tno de nosottos, pueden ser descriptas como una serie de tra- “pectoris rocialer yuxtapuestas. A lo largo de nuestras vidas vamos ocupan- do distintas posiciones sociales. La mayoria de las posiciones sociales, co- ‘mo la mayoria de los puestos de trabajo, requieren de experiencia previa: es decir, de experieneias que favorezcan ef desarrollo de las disposiciones, acordes con las expectativas de comportamiento asociadas con la posicién {que deseamos ocupar. La tinica posicién social que no requiere experien- cia previa es la del nifio que atin no ha sido educado. La experiencia edu- cativa es, precisamente, aquella en la que se espera que desarrollemos las disposiciones generales necesarias pata participar como miembros compe- tentes de la vida en sociedad. Estas disposiciones no estén asociadas con rninguna posicién social en particular. Mas bien, ellas marcan un limite en- tre el estar “dentro” o fuera” de la sociedad. La experiencia educativa comienza con la primera socializacién dentro del grupo familiar y termina en el momento en el que el cultivo deliberado de las disposiciones necesarias para ocupar las posiciones sociales a las que aspiramos deja de ser nuestra ocinacién principal. En otras palabras, nucs- tra trayectoria educativa comienza cusndo nacemos y termina cuando deja- mos de “estudiar” para ponernas a “trabajar.” Lo que dissingue a las trayes= 16 EMILIOTENTI FANFANE totias educativastipicas de las sociedades contemporineas es la ata, tempra- nay universal formalizaci6n de los procesos de ensefianza y aprendizaje. ‘Aproximadamente hasta el momento en que desarrollamos completa- mente nuestras comperencias lingifsticas generals, nuestra educacién es- td librada a las particularidaces de nuestros padres o familiares més cerca- nos. A partir de ese momento, nuestra formacién es confiada a actores ¢ instituciones cuya especialidad y cometido principal es educar. Ingresamos ‘entonces en un complejo sistema de instituciones que, si todo sale segin lo previsto, sélo abandonaremos cuando hayamos desarrollado las habili- dades necesarias para desenvolvernos como miembros plenos de la socie- dad. Porque estén a cargo d= un sistema de instituciones especializadas, Porque comienzan cuando somos muy pequefios, y porque, en principio, abarcan a todos los nifts, mis allé de su origen social, decimos que la for- ‘malidad de las précticas educativas en las sociedades contempordneas es al- ‘a, temprana y universal. Para reproducirse en el tiempo, todas las sociedades necesitan y han necesitado siempre cultivar en sus miembros las disposiciones y habilida- des fisicas ¢ intelectuales indispensables para cooperar eficazmente, En es- te sentido, todas las sociedaces, na sélo las modernas, desarrollan y han desarrollado dispositivos especializados que aseguran que todos sus miem- bros tengan la oportunidad de cultivar las habilidades cefticas para la su- pervivencia del conjunto social y eviten desarrollar las disposiciones con- trarias a esa supervivencia. Es as{ que todas las sociedades han necesitado, de una u otra manera, formalizar, generalizar y comengar temprano con la educacién de sus miembros. Lo que distingue la formalizacién de la educacién moderna es que se ha desarrollado a través de la constitucién de un sistema que articula a to- das las instituciones especializadas en la educacién. No podemos ingresar en la escuela secundaria sin haber pasado por una primaria. Si queremos cambiar de establecimiento antes de completar uno de los clos, cambia- remos seguramente de docentes, quizis utilicemos distintos libros de tex- to, las técnicas pedagégicas y reglas de disciplina pueden variar, acaso cam- bic la vestimenta que usemos para concurrir a clase, pero seguramente en una y otra escuela la mayorfa de nuestros compafieros tendrin més 0 me- nos la misma edad que nosotros y habran sido inseruidos en las mismas ‘materias en que nosotros lo hemos sido. Una vez que hayamos completa- do un ciclo, y con relativa independencia de nuestro rendimiento y apren- dizaje efectivo, dispondremos de credenciales y titulos de valor similar a los de nuestros compafieros. Lo que distingue la universalidad de la educacién moderna es que el SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 7 cultivo de las habilidades y disposiciones eriticas para la supervivencia del conjunto social tiene lugar en insttuciones especializadas exclusivamente en ese cultivo: las escuclas (y ya no en instituciones que, como la familia 0 las congregaciones religiosas, pueden cumplir otras funciones ademés de la educativa), a las que todos los nifos tienen el derecho y la obligacién de concurrir independientemente de su origen. La transmisién de las reglas generales de convivencia urbana, la reproduccién de los mitos que sostie- nen la identidad en la que tados los miembros de la comunidad nos reco- rnocemos, el culto de los iconos, simbolos y relatos que encarnan esa iden- tidad, pueden “comenzar por casa” pero se consolidan y regimentan en la escuela. Que la educacién de todos los nifios tenga lugar en instituciones y que todos los nifios concurran a instituciones regidas por el mismo sis- tema es una peculiaridad de las sociedades modernas sin antecedentes en Formaciones sociales previas. Finalmente, lo que distingue a la temporalidad de la educacién moder- 1a es que el ingreso en institucionesespecializadas en la formacién de suje- tos es relativamente temprano y uniforme para todos los miembros de la comunidad. Los escribas egipcios, los soldados espartanos, los funciona- tios romanos, los sacerdotes de la cristiandad temprana, los artesanos me- dievales, los cortesanos europeos podian comenzar el aprendizaje de sus _menesteres cuando nifios; pero no todos comenzaban a la misma edad, ni se esperaba que todos los miembros de una cohorte de aprendices culmi- naran su entrenamiento en el mismo perfodo. Quienes asisten a las escue- las modemas deben comenzar con su educacién a una edad determinada ys no mediando circunstancias excepcionales, completar los ciclos en pe- uulados previamente. Probablemente la diferencia de temporalidad entre la educacién mo- derma y otras formas de educacién radique, entre otras cosas, en que la pri- ‘mera estd sujetaa leyes Esto nos remite a lo que quizas sea el contraste mis notorio entre la educacién moderna y otras formas de educacién: la con- centracién en el Estado tanto de la autoridad para determinar qué cuenta ‘como disposiciones indispensables en todo miembro de la sociedad, como la responsabilidad de asegurar qu todos los miembros de la sociedad las de- sarrollen. Esto no requiere que todos los agentes educativos (docentes 0 administradores) sean empleados o estén sujetos inmediatamente a las 6r- denes de alguna autoridad publica. Adin sin monopolizar los medios de en- sefianza, el Estado, en su caricter de representante de la existencia politica dela comunidad y del interés comtin, monopoliza los medios de consagra- cidn del conocimiento socialmente relevante. Esto no quiere decir que en el Estado resida la facultad de determinar 18 EMILIO TENTH FANFAN qué debe ser considerado auténtico conocimiento. En las sociedades mo- demas, el saber legitimo y el poder legitimo estin institucionalmente sepa- rados. Sin embargo, el Estado ha adquirido la facultad de sancionar, den- tro del conjunto de conocimientos disponibles, aquellos que la comunidad politica tiene interés en cultivar entre sus miembros. Asi es que aunque ‘una institucién 0 una persona cengan interés en impartir un conocimiien- to que pueda ser considerado legitimo de acuerdo con los cdnones de un grupo en particular, el valor de ese tipo de conocimiento para la supervi vencia politica de la sociedsd en general sélo podré ser determinado una vex que el Estado se expida. En sintesis, aunque no existe un monopolio del saber legitimo, existe tun monopolio del reconocimiento del saber socialmente relevante.* Este reco- nocimiento hace que las disposiciones y habilidades subjetivas desarrolla- das en los procesos educativos adquieran una existencia objeriva en la for- ma de titulos y certificados. La posesién de estos titulos nos presenta ante los otros como poseedores legitimos de esas disposiciones y habilidades. La contrapartida de la autoridad estatal para distinguir entre saberes de acuerdo con su relevancia para la supervivencia de la comunidad poli- tica, es la responsabilidad de asegurar que todos los miembros plenos de la comunidad accedan a ellos. Frecuentemente, esta responsabilidad se trae duce en el reconocimiento consticucional de un derecho a la educacién y en la sancién de leyes de escolarizacién obligatoria. Ambos factores, entre * Emile Durkheim (1858-1917), uno de los creadotes de la sociologl moderna. dedicd pate des abajo profesonal tanto a analzar como a promover el monopolio «stata sabre el seconocimieno dels sberessocialenente relevant. Elsgiente past- je lust no slo la posicién de Durkheim sino el inimo con e que se impulse for: talecimiento de os sistemas eduextivosnacionales europeos durant el sgl xix: “Des de dl momento en que la educacdin es una funcién exencialmente social, el Estado 80 pede desinteresare de cls. Port contitio, tado lo que cs edcacin debe estar, en alguna medida, sometio a su acin (,.] Se puede creer que los progress esolares son ms Ecles y mis eipidos all donde se deja cierto margen ls insiatvs indivi dale; porque el individuo es intovador de mis buca grado que el Estado. Poo de que el Estado dea, en interés public, abrieatrasescvelasaparte de las que tene directx ‘mente bajo su responsabilidad, wo deriva que deba permanccer geno lo que en elas sucede. Por el contri, la educicidn que en ells se binds debe permaneeeesomet- dia as conte, Nisiquiera es admisible que fs funciin de educador pueda ser compli ds por alguien que no presente ls garantas especiales de que so el Estado pucde st jc, Sin dads, los limites en ques intervencin debe enmarcase pueden sr dikes de deverminar de una ver por tedas, per ct principio de imervencion no podria set discutido. No hay ninguna excuca que pueda eclamar cl derecho de da con toa beta una cducacién antisocial” (ids y viola, Bucs ies. Schapie 197A, pp. 26-27.) SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 19 ‘otros, han contribuido al explosivo crecimiento de la matricula escolar re- gistrado en la mayoria de los Estados durante este siglo (de modo més ‘marcado, despues de la segunda guerra mundial). Hasta el momento hemos propuesto un esquema para organizar la descripcidn de los sistemas educativos modernos tal como los conocemos a partir de nuestra experiencia personal. Para analizar este funcionamien- to desde una perspectiva socioldgica es necesario tomar cierta discancia de estas imagenes que nos resultan familiares. En otras palabras, si deseamos entender emo funcionan los sistemas educativos organizados desde y por el Estado y explicar por qué lo hacen de este modo y no de otro, dcbemos poner de relieve su historia, Decir que los sistemas educativos estaales tic- nen una historia equivale a decir dos cosas: primero, que el modo de or- ganizar las pricticas educativas ha cambiado a lo largo del viempe: y, luego, que el cambio resulta de la interaccién entre los agentes y las instituciones in- voluctados en estas pracricas. A continuacién analizaremos la génesis y la evolucién de los sistemas educativos estatales y procuraremos explicar los ‘cambios registrados en este proceso como el resultado de la interaecién en- tre los agentes que participan de ellos. 2. La sistematizacién de las instiruciones educativas y la consolidacién del poder de los Estados Para interpretar el proceso de constitucién de los sistemas educativos organizados desde y por el Estado debemos hacer explicitos algunos inte- rrogantes. Por qué estarian interesados los Estados nacionales en mono- polizar los medios de consagracién del saber socialmente relevante? Qué beneficios redunda para fos Estados el hecho de que estos saberes se difuun- dan entre rodas las personas sujetas a su autoridad? :Y por qué motivo el medio mis eficaz para la difusién de estos saberes resulté ser la articula- cidn de las instituciones especializadas en la educacién dentro de sistemas de alcance nacional? Trataremos de responder estas preguntas en los apar- rados que siguen. La nocién de Estado Para comprender més claramente cual es f vinculo entre la formacién de los sistemas edueativos y cl surgimiento de los Estados modernos es nece- satio que nos detengamos un momento a considerar a qué nos referimos cuando hablamos de Estados. 20 EMILIO TENTI FANEANI De acuerdo con la definicién més comiinmente aceptada (formulada originalmente por el sociélego aleman Max Weber y publicada péstuma- mente en 1922 en su trabajo Economia y Sociedad) un Estado es “un insti- sto politic de actividad continuada (euyo] cuadro administrativo [man- tiene] con éxito la pretensidn al monopolio legitimo de la coaccién fisica pa- ra el mantenimiento del orden vigente.” Decimos que el Estado es un instituto porque stu autoridad se extiende sobre un territorio y porque su capacidad de obligarnos a obedecer sus dis- posiciones mientras permanezcamos en el territorio que controla es inde- pendiente de nuestra voluntad 0 nuestro consentimiento. Pero un institu- to con caracteristicas especiales: el conjunto de funcionarios encargado del mantenimiento del orden monopoliza el ejercicicio de la violencia fisica le- 000 = so00 wee 000 1000 eS 1890 "1800 19001905 t910 = «a018 [Fo Total de Escuclas a — Ercuslas ficales —a-—Eacuslas partculares Fuente: Gandulfo (1991). dos serian administrados por Comisiones Provinciales de Educacién (ele- gidas por el vecindario), cuyas actividades serian a su vez controladas por tun cuerpo de Inspectores (designado por la Comisidn). La Ley de Educa- cién Comiin (1884) reforma este régimen, instituyendo un Consejo Na- cional de Educacién de ocho miembros (cuatro de los cuales serian desig- nados por el Poder Ejecutivo) y sometiendo la designacién y la coordina- cién de la labor de los Inspectores Provinciales al control del Consejo Na- cional. De este modo, la autonomia provincial sobre la administracién de los sistemas de instruccién piiblica, queda restringida en favor de la exten- sin del espacio de accién del estado central, el que también controla, a tra- vés de las escuelas normale, el sistema de formacién de docentes y, a través reacién de escuela tiene responsabilidad directa sobre la provisién de educativos en la Capital Federal y en los terrtorios nacionales ain incializados. 3. Politica educativa y economia politica Los sistemas educativos nacionales han suftido diversas transformaciones desde su constitucin en el siglo XIX hasta nuestros dias. Algunas, obede- cen a su dindmica interna, qu: hemos procurado deseribir en el apartado precedente. Otras, reflejan transformaciones mas generales en el patron de SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 33 relaciones entre el Estado y la sociedad. La configuracién actual de la rela- ign entre Estado, sociedad y sistema educativo responde a una evolucién que reconoce dos etapas fundamentales. La primera, comienza con el si- glo, adquiere sus rasgos distintivos luego de la crisis de 1930 y de la segun- da guerra mundial y se extiende, en los paises capitalistas centrales, hasta el estallido de la crisis del petréleo en 1973, y en los paises latinoamerica- nos hasta la eclosién de la crisis de la deuda externa en 1982. A partir de ese momento se abre una segunda etapa, todavia en curso. En Jos aparta- dos que siguen reseftaremos las caracteristicas fundamentales de cada una de estas etapas y analizaremos las transformaciones registradas en las poli- ticas educativas dominantes en cada una de ellas. EL Estado interventor: educacién, productividad y equidad Durante la segunda mitad del siglo XIX, impulsado por mejoras en las te- conologias de produccién, de comunicaciones y de transporte, cuvo lugar uno dé los més espectaculares y prolongados cielos de crecimiento econé- registrados en la historia de Occidente. También se incrementaron significativamente los vohimenes y la intensidad del comercio internaci nal. La frecuentemente citada globalizacién de fines del siglo XX, encuen- tra en realidad un ilustre antecedente en la segunda mitad del siglo ante- rior. La prosperidad fue acompafiada por la estabilizacién en los patrones de contlicto y competencia interestatal. Las guerras internacionales fueron menos frecuentes y extensas que las registradas en la primera mitad del si- alo, y much{simo menos cruentas que cualquiera de las que estllaran en el nuestro. El desarrollo social parecia confirmar los presagios optimistas de progesoilimiado formulados por la filosofias dominantes de la épo- ca, La razén técnica y la libertad de comercio parecian finalmente ser las, locomotoras que conducirian al mundo por el camino de la evolucién gra- dual y perpetua. Bl estallido de la primera guerra mundial vino a castigar el excesivo optimismo de los profetas de la bonanza liberal y el progreso ilimitado. Es- te conflicto result6 extraordinario no sélo por la inusitada crueldad del combate y por la participacién de todas las naciones més poderosas en el conflicto, sino por la monumental escala de los recursos humanos y mate- riales movilizados. El esfuerzo de guerra obligé a los Estados a establecer rigidos sistemas de control sobre la produccién y el consumo nacionales. La puesta en marcha de estos sistemas permitié reunis la informacién y de- sarrollar las técnicas de anslisis y planificacién que permitirian encontrar y desarrollar las soluciones de politica econémica para la Gran Depresién. 4 EMILIOTENTI FANFANI de los aftos treinta. La apertura de las economias integradas al sistema de comercio internacional, facilité la rpida difusi6n de la crisis, cuyo primer signo result la estrepitosa cafda en los precios de la Bolsa de Comercio de Nueva York en octubre de 1929. De acuerdo con el diagnéstico dominan- te (cuya formula més influyente fue producida por el economista y funcio- nario piblico inglés John Maynard Keynes), la crisis obedecia a la incapa- cidad de las economias occidentales para utilizar eficientemente todos los recusos productivos disponibles. La clave residfa en impulsar la demanda, a tiavés de un aumento en la inversién y el empleo pblicos. ‘Ala salida de la crisis hs principales economtas occidentales desarro- llaron un nuevo pateén de crecimiento econémico, que permitié, a su ver, sostener un nuevo equilibrio sociopolitico. De acuerdo con este patrén de crecimiento, la prosperidad de las economas nacionales dependia del au- mento en la capacidad de consumo de los mercados internos. Esto reque- ria asegurar altos niveles de empleo y un nivel de salarios tal que permitie- ra margenes de rentabilidad empresaria razonables y alta capacidad de compra para las masas asalariadas. El Estado asumia un rol central en el mantenimiento de este equilibrio, interviniendo en la establecimiento de los precios y en la distribue.6n del ingreso, directamente, a través de la po- Iitica monetaria y la politica de impuestos, e, indirectamente, a través de la politica de salud, la politica de asistencia social y la politica educativa. 1a institucionalizacién de este patrén de crecimiento econémico per- mitié encontrar un punto de coincidencia entre las demandas de emplea~ dores y empleados. La coincidencia entre las condiciones de productividad del capital y las necesidades de consumo de las masas asalariadas moderé el conflicto distributivo entre las clases sociales, favoreciendo as la conso- lidacién de los sistemas partidarios de representacién y los sistemas corpo- rativos de negociacién, En este contexto, la educacién de masas ocupaba un papel central, puesto que era percibida como una inversién clave para la promocién tan- to del crecimiento ceonémico como de la justicia social. La atribucién de ‘este tol estaba basada en dos supuestos caracteristicos de los modernos dis- cursos acerca de la educacién. El primero sostiene que la eficiencia produc- tiva requiere que los puestes de trabajo mas importantes y exigentes sean reservados para la gente més capaz. De acuerdo con esta idea, la capacidad o inteligencia es un atributo individual innato y socialmente escaso. De es- te modo, la eficiencia procuctiva requerirfa que los dispositivos de selec- cin y promocién social premiaran a los capaces en lugar de a los acomo~ dados, a los ricos o a los poderosos. A este respecto, al sistema educative se le reservan tres tareas centrales: ) extender su cobertura, para asegurar SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 35 que ninguno de los “naturalmente” capaces quede fuera del sistema, 6) proveer las condiciones para que la inteligencia de la gente dotada florez~ ca en capacidades productivas y ¢) disponer sistemas de recompensa que estimulen el esfuerzo personal y premien el mérito. El segundo de los supuestos sostenia que, de acuerdo con el patrén tecnolégico dominante, era previsible que la economia continuara produ- ciendo puestos de trabajo para todos, y que la complejidad técnica de las tareas asociadas eon estos puestos se fuera incrementando. De este modo, se esperaba que el sistema educativo estuviera en condiciones de ofrecer los conocimientos necesarios para que todos los miembros de la fuerza de tra- bajo respondieran adecuadamente a las demandas de sus puestos. Las politicas educativas dominantes durante este perfodo procuraron estimular en el sistema educativo pricticas conducentes a la produccién de individuos ficilmente adaptables a los procesos politicos y productivos vi- gentes. Esto requerfa, por cierto, cultivar las habilidades ¥ los saberes fun- ‘damentales para estos procesos. No menos importante resultaba cultivar las disposiciones y los habitos necesarios para ocupar competentemente las posiciones de ciudadano y de trabajador. Para ello, se procuré, con diver- sos grados de éxito, organizar las rutinas institucionales escolares de acuer- do con los criterios de racionalidad y eficiencia propios de la burocracia es- tatal y de la produccién en serie. La férmula de la eficiencia propia de las organizaciones burocriticas supone una distribucién de tareas fijas, un sis- tema jerdrquico de supervisi6n, y un detallado conjunto de normas y re- glamentos. Estas méximas guiaron la conformacién de los sistemas educa- tivos en el origen y orientaron sus politicas de expansién en la segunda mi- tad de nuestro siglo. El interés estatal en la integeacién nacional de las poblaciones bajo su autoridad resulté el motor de la expansién de los sistemas educativos en el origen. En esta segunda etapa, el motor para la expansidn de la cobertura y de la equidad del sistema resulté de la necesidad de realizacién del ideal de integracién democritica y promocién social caracteristico de los Esta- dos de posguerra. Se esperaba que la provisién de servicios educativos de calidad equivalente a todos los ciudadanos, independientemente de su ori- gen social, asegurara que las oportunidades de progreso social de cada uno de los ciudadanos dependiera exclusivamente de su capacidad y esfuerzo personales y no estuviera injustamente limitada por las diferencias de oportunidades resultantes de sus hogares de origen. Por otro lado, la socia~ lizacién de individuos provenientes de distincas clases sociales en las mis- ‘mas instituciones educativas estimularia el cultivo de la tolerancia necesa- ria para convivir en una sociedad democritica y plural. 36 EMILIO TENTI FANFANI Del mismo modo que las politicas fiscales y monetarias procuraban redistribuir el ingreso nacioral en un sentido progresivo, el ideal rector de la expansin y Ia administeacién de los sistemas educativos procuraba, al menos en teorfa, que la escolarizacién compensara la desventaja de puntos de partida de los individuos provenientes de hogares més humildes. Para clo era necesario que el Estedo nacional centralizara tanto la recaudacién yy la distribucién de los recursos financieros como el disefio de los curricu- la, dejando para las jurisdieciones sub-nacionales y los agentes privados so- lamente la responsabilidad de la provisién directa de los servicios. La crisis del Estado interventor puso en cuesti6n no solamente el arre- glo socioeconémico que soscuvo el equilibrio de posguerra, sino también los pilares que sostuvieron la expansién de los sistemas educativos desde su origen hasta el tercer cuarto del presente siglo: la preminencia de los Esta- dos nacionales, el predominio de la racionalidad burocrética como para- digma de eficiencia y la hegemonia de la nacionalidad como referente de identidad comiin. Crisis y reforma del Estado interventor Como hemos visto, a partir de la gran depresién desatada hacia el final de Ia tercera década del presente siglo, los Estados sostuvieron su dominacién a partir de la capacidad de intervenir eficazmente en la planificacién de las actividades econémicas y en la redistribucién progresiva del ingreso a es- cala nacional. El revolucionario desarrollo de la tecnologia de comunica- iones que tuvo lugar a partir de los afios cincuenta y que se aceleré en los cochenta, redujo notablemente los costos de movilidad internacional del capital, debilitando de este modo la autonomia de los Estados para utili- zar las tradicionales herramientas de regulacién monetatia y fiscal. La faci- lidad de desplazamiento del capital y la automatizacién de la manufactu- ra, favorecieron el desplazamiento de la produccién industrial desde los paises centrales, con altos niveles salariales y tasas de imposicidn, a pafses ‘con costos laborales y presioaes impositivas mucho més bajas. Este despla- zamiento rompié la alianza social que sostuvo durante casi eres décadas el orden de posguerra, disociando la ganancia del capital de la redistrib cequitativa del ingreso orientada a estimular el consumo interno, y sumié a la mayoria de las economias centrales en lo que parece set un largo ciclo de desempleo crdnico. Paralclamente, el estancamiento en la productividad y en las tasas de ‘crecimiento de las economias més desarrolladas era atribuido, en términos de doctrinas neoclésicas, a un debilitamiento en los incentivos para la pro- SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 37 duccién, causado por la masiva intervencién del Estado-en la economia. Cada unidad monetaria que el Estado recauda en forma de impuesto, se afirmaba, es una unidad monetaria que deja de dedicarse a inversiones productivas, y aunque el Estado mismo pueda actuar como inversor, su ca pacidad para responder a las oportunidades de mercado es siempre menor que la de los agentes privados. En el otro polo de la jerarquia social, la pro- visién universal de servicios sociales gratuitos, se sostenia, xenera “depen- dencia’ en los beneficiarios de los servicios estatales y les quita el incenti- vo que de otto modo tendrian para tratar auténomamente de mejorar su condicién social. Con estos argumentos, se llevaron adelante politicas de privatizacién, desregulacién y liberalizacién, tanto en los paises centrales como en los periféricos. Estas politicas resultaron en una reforma radical de todos los sistemas estatales, entre ellos el educativo. Desde el punto de vista organizacional, el paradigma jerarquico y for- malista caracteristico de las burocracias, comenz6 a ser percibido mas co- ‘mo un obstéculo que como un vehiculo de la eficiencia econémica. La cla- ve residirfa ahora no en estandarizar y uniformar los procesos productivos, sino en desarrollar la capacidad de responder con tanta velocidad como sea posible a demandas de consumo diversificadas y répidamente fluctuantes. De acuerdo con la versién candnica, no siempre realizada en la préctica, los nuevos procesos productivos requieren més trabajo en equipo y menos jerarquia, més capacidad de adaptarse répidamente a diferentes tareas que ‘especialidades en el desarrollo de una, més autonom{a para la toma de de- cisiones descentralizadas que obediencia a una linea de mando. De acuer- do con la eritica de inspiracin neoclisica, las instituciones educativas exis- tentes no estin en buenas condiciones para responder al desafio del cam- bio en el paradigma organizacional. La inercia institucional de las orgai zaciones escolares les ha impedido reaccionar a tiempo al cambio de con- texto, razén por la cual es necesario producir esta reaccién interviniendo desde fuera del sistema E1 ideal universalista que inspiré la constitucién y expat sistemas educativos también ha entrado en cuestién. La incapacidad del Estado para cumplir eficazmente su funcién de regulacién social ha abier- to la puerta para la critica de la identidad nacional en nombre de la cual su autoridad se sostiene. La otra cara de la meta progresista de newinaliza- cién de las desigualdades sociales revela ser la supresién de las diferencias &- niicas, regionales y culturales. Adicionalmente, la revolucionaria transfor- macién en la estructura familiar resultante del aumento de la proporcién ‘de mujeres en la fuerza de trabajo y del cambio en los habitos convivenci matrimonial, crearon las condiciones para una critica radical de la domi- ign de los 38 EMILIO TENT FANEANI nacién masculina en todas las esferas de la vida social. El Estado y todo su aparato institucional han pasado a ser presentados como sostenes de esta dominacién de género y e! ideal universalista ha sido denunciado como disfraz de la discriminacién en favor de los hombres. La extensién de las doctrinas y las poiticas econémicas neoclisicas, la puesta en cuestidn del paradigma organizacional burocritico y la disolu-

    You might also like