Pregledni lanak

UDK 371.3 : 51

NEKE PARADIGME ZA USPJENU NASTAVU

I USMJERAVANJE UENJA U MATEMATICI

Vladimir Kadum
Visoka uiteljska kola u Puli
Primljeno, 20. prosinca 2004.

U radu autor daje neke naine, pravila i primjere koji mogu prido-
nijeti uspjenosti nastave i usmjeravanju uenja u matematici.
Kljune rijei: matematika, nastava matematike, uspjena nastava,
usmjeravanje uenja, kontrolirano uenje, trajnost zna-
nja, prijenos znanja

1. Uvod
Svi uenici ne mogu usvajati nastavne sadraje na isti nain, istim
tempom i brzinom, istom lakoom i potpunou. Zato uitelj ima dvo-
struki zadatak: (1) postaviti odgovarajue ciljeve u odnosu na sadraje
koje uenici trebaju usvojiti i (2) planirati takve aktivnosti koje e pri-
donijeti da uenici steknu takva iskustva koja e ih voditi postizanju
postavljenih ciljeva. Da bi se ovo postiglo, uitelj mora shvatiti postav-
ljene matematike ciljeve kao i naine kako uenici usvajaju matematike
sadraje. On mora imati na umu da u uenju postoje odreene etape i
razdoblja, kao i stupnjevi te da poetno razumijevanje i ovladavanje ma-
tematikim vjetinama moe dovesti do neeljenih posljedica ako se ne
rabe, obnavljaju ili ne primjenjuju. Zato uitelj mora paljivo razmotriti
postupke i prilagoditi ih za postizavanje optimalne uinkovitosti u ospo-
sobljavanju uenika da dostignu eljene ciljeve.
Problem nastave matematike jest problem unaprjeivanja uenja.
Uenici su ti koji ue, pa problem nastave matematike postaje problem
usmjeravanja njihovih aktivnosti u takvim pravcima kako bi se postiglo
odgovarajue uenje. Onaj uitelj koji razmilja o nainima na koje ue-
nici ue matematike sadraje postii e bolje rezultate negoli onaj koji to
ne ini.
Uenje je aktivan proces. Ono se postie raznovrsnim aktivnostima i
prilazi mu se raznovrsnim putovima: itanjem, sluanjem, postavljanjem

95
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

pitanja, radom na tiskanom materijalu, pisanjem, crtanjem, usporeiva-

njem, analiziranjem, sintetiziranjem, raunanjem itd. Sve su ove aktiv-
nosti sadrane u razmiljanju. One moraju biti tako planirane da onoga
koji ui vode razumijevanju i ovladavanju sadrajima na razini koja od-
govara njegovim intelektualnim sposobnostima i stupnju kolovanja.
Da bi nastava bila uspjena, potrebno je da se nastavni sadraji oda-
beru i sistematiziraju tako da odgovaraju uzrastu i intelektualnom razvoju
uenika. Oni moraju biti predstavljeni na razumljiv i zanimljiv nain.
Steene vjetine i pojmovi te usvojena znanja, jednom razvijeni, moraju se
odravati i njegovati ponavljanjem i vjebanjem i ne smije se dozvoliti da
zbog nekoritenja padnu u zaborav.
Kako uenici ne ue istom lakoom i istim tempom, potrebno je
dunu panju posvetiti njihovim individualnim razlikama. elimo li da
nastava bude maksimalno uinkovita, ona se mora odvijati sa smiljenom
namjerom osiguravanja maksimalnoga prijenosa znanja. Pritom odnos
matematike prema drugim podrujima uenja mora biti jasno uoljiv i is-
taknut.
Matematika je nastavni predmet koji je kao ni jedan drugi predmet
kumulativan i neprekidno se proiruje kako u teoriji, tako i u primjeni.
Uitelj matematike suoava se s tri osnovna problema:
1. pomaganje uenicima da razviju razumijevanja i ovladaju novim
pojmovima, postupcima, odnosima i vjetinama
2. pomaganje da ouvaju jednom usvojene vjetine i znanja
3. pomaganje radi osiguravanja maksimalnoga prijenosa znanja na
svoju okolinu.
Ova tri stupnja nastave trebaju biti u najveoj moguoj mjeri implici-
rana u jedinstveni nastavni program. Meutim, njihove su implikacije u
biti razliite i dopunjujue. Usvajanje novih nastavnih sadraja mora se
temeljiti na ve usvojenim znanjima i vjetinama i u tom smislu slui kao
sredstvo za odravanje ve postignutoga znanja. No, takovo odravanje
znanja ovisi o usvajanju novih sadraja i tako ga valja promatrati.

2. Nastava s ciljem razvijanja razumijevanja

nastava za razvoj
Najvaniji problem nastave matematike je usvajanje novih sadraja.
Radi se o onoj etapi u kojoj se od uitelja zahtijevaju najvie vjetine i
umijea. Oituje se u sljedeem: objasniti i razjasniti, izazvati nedoumicu
(problemska nastava), voditi k otkrivanju (otkrivajua nastava), razvijati
razumijevanje. Da bi odgovorio ovim zahtjevima uitelj mora razmotriti

96
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

logike veze i odnose koji su sadrani u nastavnoj jedinici. Jednako tako,

mora uoiti veze i odnose novih pojmova koji se pred uenike postavljaju
prema njegovoj iskustvenoj osnovi. Pored toga, uitelj mora biti u stanju
predvidjeti mogue tekoe i probleme, te ustanoviti i razjasniti stvarne
tekoe kada se pojave u nastavnome procesu.
Uspjena nastava zahtijeva racionalnost u troenju vremena i pritom
se interes i motivacija stalno potiu i odravaju. Pri obradi novih nastav-
nih sadraja polazi se obino od pretpostavke da su ueniku nastavni
sadraji koje mora usvojiti potpuno nepoznati. Meutim, to nije uvijek
tako. U nekim sluajevima oni vladaju pojmovima i postupcima za koje se
pretpostavlja da su im novi, nepoznati. U takvim situacijama oni postaju
nemirni i nestrpljivi, panja im luta, atmosfera u razredu postaje nepovolj-
na za uspjeno uenje.
Prije nego li se pristupi realizaciji usvajanja novih nastavnih sadraja,
poeljno je da uitelj inicijalnim ispitom utvrdi inventar znanja, tj. pred-
znanje uenika u odnosu na nove sadraje. Izvrivi prethodno ispitivanje,
uitelj e biti u situaciji da smiljeno nastavi s izgraivanjem potrebne
osnove i da uspjeno izloi nove nastavne sadraje.
Pri prijelazu na novu nastavnu cjelinu, vano je uenicima dati pre-
gled nastavnih tema i jedinica koje su njezine sastavnice kako bi mogli sa-
gledati glavne ideje, probleme i postupke u njoj, njihov meuodnos i od-
nos prema nastavnoj cjelini te da se ukae na odnos prema ranije uenim
nastavnim sadrajima. Ovo ima za cilj: (1) dati znaenje i vanost opim
idejama nastavne cjeline i njenim sastavnicama (nastavnim temama i jedi-
nicama), i (2) dati motive za sustavno uenje koje mora biti glavni dio
rada pri usvajanju sadraja nove nastavne cjeline. Uitelji matematike
najee ne uoavaju vanost davanja ovakvoga pregleda kao sastavnoga
dijela odgojno-obrazovnoga procesa. Uglavnom se novi sadraji po formi
i obliku daju onako kako su izloeni u udbeniku, bez nastojanja da se oni
poveu kao cjelina.
Uitelj e pregled dati u obliku dobro organiziranoga izlaganja koje
ne smije trajati dugo. Tijekom davanja ovoga pregleda uenici su u ulozi
sluaa. Ovo naravno ne znai da je postavljanje pitanja i komentara s nji-
hove strane zabranjeno, ali treba ustrajati da svoja pitanja i komentare
odloe za kraj izlaganja kada treba povesti iru i djelotvornu raspravu. To
iz razloga da se ne prekida kontinuitet misli, to je od posebne vanosti za
ovu etapu nastave. Davanje pregleda prua velike mogunosti poticanja
uenika na radoznalost, interes i motiviranost, to kod uenika razvija
vjetinu dobra sluatelja. Pregledu prethodi kratak tekst zbog efikasnosti
izlaganja i eventualne potrebe novoga razjanjavanja nekih pitanja prije
nego li se pristupi izlaganju sadraja nove nastave cjeline.

97
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

Za izvoenje nastave matematike monoloka je metoda, kakva se

obino koristi u nastavi, nedovoljna. Najea je pogreka uitelja to
preiroko koriste metodu izlaganja ili suvislog razmatranja danog pitanja,
i zatim nastavljaju s izlaganjem i pritom pretpostavljaju da su uenici izla-
ganje u cijelosti slijedili i razumjeli. Meutim, ta pretpostavka najee
nije opravdana, jer su uenici rijetko u situaciji da na primjeran i neposre-
dan nain usvoje jednostrano razmatranje novoga sadraja od strane ui-
telja. Prije ili kasnije javit e se tekoe, i ukoliko se odmah ne otklone, ti
e sadraji ostati nejasni i rezultirat e potekoama pri usvajanju i razu-
mijevanju nastavnih sadraja koji se temelje na njima ili se makar djelo-
mino koriste u nekim novim situacijama.
Ovo, naravno, ne znai da monoloku metodu valja izbjegavati. U
mnogim je situacijama izlaganje korisno i apsolutno neophodno. To se
primjerice odnosi na objanjavanje znaenja novih naziva, pojmova i sim-
bola. Metoda izlaganja u nastavi matematike treba biti na korist obja-
njavanja i ilustriranja, i pritom ju ne treba produavati vie nego li je
potrebno. Osim toga, izlaganje ne smije biti jednosmjerno; ono treba biti
protkano uiteljevim pitanjima koja e potaknuti uenikova pitanja. To
dovodi do tjesnije suradnje i kada do toga doe, u tom trenutku, metoda
izlaganja prerasta u vii stupanj rada metodu razgovora.
Naravno da nije lako potaknuti uenike da postavljaju pitanja. Te-
koe koje nastaju u njima samima nisu dovoljno odreene da bi oni bili u
stanju iskazati ih rijeima. Kako su uenici vrlo osjetljivi na mogunost da
u oima drugih uenika ispadnu spori u razumijevanju i shvaanju ili iska-
zivanju svojih razmiljanja, radije, da ne dou u neprilike, ne koriste te
mogunosti i prelaze preko njih. Zato uenici vrlo esto dozvoljavaju da
injenice koje nisu razumjeli ili koje nisu shvatili prou nerazjanjene. To
moe kasnije imati za posljedicu niz tekoa i pri usvajanju matematikih
sadraja. Stoga uenike valja aktivno ukljuivati u proces stjecanja znanja
i hrabriti ih da postavljaju pitanja svaki put kada nisu u stanju jasno pratiti
izlaganje sadraja.
Pa i onda kada se u tome uspije ne moe se oekivati da e uenici
iznijeti sva pitanja koja tijekom izlaganja, razmatranja ili objanjavanja
novih sadraja zahtijevaju posebnu pozornost. Zato uitelj mora naslui-
vati ta pitanja i biti uvijek spretan uoiti ih kada se pojave. Ovo se vrlo
esto moe uoiti iz izraza uenikova lica, kada lice, iako nije postavljeno
nikakvo pitanje, poprimi upitan izraz. Prilika je sada uitelju da priklad-
nim pitanjima provjeri u kojoj su mjeri uenici razumjeli izlagane sa-
draje. Jednako tako, prije prijelaza na druge aktivnosti, po zavretku
izlaganja bilo kojeg novog sadraja, uitelj mora provjeriti jesu li uenici

98
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

razumjeli izlagano. Postavljanje nekoliko openitih pitanja s namjerom

zaokruivanja izloenih sadraja, potpuno je neadekvatno. Uz takva pi-
tanja vrlo esto nastaje muk, a to nije nikakvo jamstvo da su uenici pratili
tijek izlaganja, mada se to najee tako tumai.
Meutim, kada se uenici s dobro odabranim pitanjima navedu da
sami otkrivaju injenice i odnose meu njima, uspjeh je oigledan. Ovo ga
ini aktivnim sudionikom odgojnoobrazovnoga procesa i omoguava bu-
enje njegova interesa. Uenik postaje aktivan primatelj informacija.
Kao to ne postoji jedinstvena metoda uenja novih pojmova, tako
ne postoji ni jedinstvena metoda nastave koja bi odgovarala svim situaci-
jama. U tome moe najbolje pomoi nastava za razvoj. Postupak koji s
uspjehom primjenjuje jedan uitelj moe se pokazati neuspjenim kad ga
primjeni drugi ili ak isti uitelj, ali u drugim okolnostima ili nekom
drugom razrednom odjelu. Mnogo ovisi o linosti uitelja, njegovom za-
nosu, taktu, strpljenju, odnosu s uenicima, kao i o njegovoj sposobnosti
da intuitivno osjeti postupak koji e najbolje i svrhovito posluiti da se
iskoristi trenutana psiholoka situacija u uionici ili da ga prilagodi tako
da najjae pridonese u pravcu postavljenoga cilja. U nastavi za razvoj na-
juspjeniji e biti onaj uitelj koji vlada razliitim metodama i postupcima
i koji ih upotrebljava tako da se u danoj situaciji najpovoljnije meusobno
dopunjuju.
Zbog preopirnosti nastavnog programa i ne ba kvalitetnih udbe-
nika, ali i nedovoljne metodike obuenosti uitelja, jedna od pogreaka
koju oni ine je ta to pokuavaju u danom razdoblju obuhvatiti mnogo
sadraja ili danu koliinu sadraja prijei u suvie kratkom vremenu. Re-
zultat takvog odnosa je povrno ili nikakvo uenje. U nastavi za razvoj, pri
obradi novih sadraja uitelj treba izbjegavati suvie brzo formiranje po-
jmova. Naime, formiranje novih pojmova i postupaka vezanih uz njih spor
je proces i on uvijek zahtjeva odreenu diskusiju. Kad god je mogue
uenike usmjeriti prema istraivakim aktivnostima tako da budu voeni
prikladnim pitanjima te sami otkrivaju, to treba initi. Ponekad je neop-
hodno da uitelj dade direktnu informaciju. Tada ona treba biti kratka i
jasna, i treba na odgovarajui nain provjeriti njen uinak. Novim znanji-
ma, kako se razvijaju, treba dati stalnost, jasnou i zanimljivost pomou
primjerenih ilustracija i primjena.
Nastava za razvoj nije samo stvar uitelja. Da bi bila uspjena, ona
zahtijeva neprekidno meudjelovanje najboljih nastojanja uitelja i ueni-
ka. Cilj je da se kod uenika razvije iroka osnova matematikog shva-
anja i razumijevanja te da se razvija interes za matematiku kako bi stekli
to bolji uvid u njenu prirodu i svrhovitost te poveali svoju sposobnost da

99
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

u tom podruju samostalno misle i djeluju. Uitelj mora planirati i voditi

svoju aktivnost u smjeru tih ciljeva. Mora nastojati da osigura najvei mo-
gui stupanj suradnje uenika. Mora biti taktian i osjeajan, pomagati
kada je potrebno, ohrabrivati, usmjeravati, voditi, provjeravati i uvijek
iznova poticati uenike da napregnu sve svoje snage. Na taj se nain moe
oekivati da e nastava za razvoj dati vrlo dobre rezultate, kako pri usva-
janju nastavnih sadraja, tako i u izgraivanju dodatnoga razumijevanja
matematikih sadraja i njenih doprinosa u razvijanju i poveavanju spo-
sobnosti samostalnoga matematikoga miljenja i zakljuivanja te poti-
canja za daljnje izuavanje matematike.

3. Nastava za asimilaciju kontrolirano uenje

Nedostatak razvojnog rada koji prethodi razdoblju samostalnog ue-
nja razlog je mnogim tekoama s kojima se uenici susreu u matematici.
Stoga oni nee biti u stanju napredovati samostalno u smjeru asimiliranja
pojmova, postupaka i odnosa o kojima nisu stekli ni osnovno razumije-
vanje. (Ovdje asimilaciju razumijevamo kao proces kojim se novi sadraji,
pojmovi i vjetine prilagoavaju i pridruuju starijim, prije usvojenim
znanjima i vjetinama.) Prikladna nastava za razvoj apsolutni je preduvjet
za uspjenu asimilaciju uenja matematikih sadraja. Uitelju koji nije
osigurao da njegov razvojni rad bude u razumnoj mjeri uspjean uenici
e bespomono lutati u mraku traei svjetlost u stvarima o kojima su
stekli tek nedovoljno razumijevanje. Prije nego li uenici pristupe samo-
stalnom uenju novih sadraja, od velike je vanosti poduzimanje mjera
da se provjeri njihovo razumijevanje ideja koje je uitelj pokuao razviti
kod njih kao prethodnu osnovu za njihov rad u razdoblju asimilacije.
Otkriju li se sadraji koji zahtijevaju daljnji razvojni rad, takve sadraje
valja razjasniti ponavljanjem nastave, ali sada drugaijim pristupom, dru-
gaijom metodom rada.
Konano usvajanje pojmova nee se postii bez mnogobrojnih i kva-
litetnih ilustracija i postupaka bez stalne primjene, iroke prakse, ni bilo
ega od svega ovoga bez dugotrajnoga i ustrajnoga intelektualnoga na-
pora samih uenika. Svrha je nastave za razvoj da uenicima dade osnovu
za razumijevanje i motive na kojima e dalje graditi. Meutim, ne moe
se smatrati da je proces ovladavanja tim korakom zavren. To je tek poe-
tak iza kojega slijedi razdoblje tijekom kojega e se uenici posvetiti za-
datku asimilacije i utvrivanju ideja i postupaka koji su izneseni u nastavi
za razvoj.
Asimilacija moe ii razliitim putovima, mada je onaj glavni indi-
vidualno, kontrolirano uenje.

100
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

Razdoblje asimilacije ne mora biti neprekinuti niz nastavnih sati po-

sveenih u cjelini uenju i osloboenih svega drugoga. U razvojnoj etapi
glavni je cilj da se postigne poetno razumijevanje novoga gradiva. U etapi
asimilacije cilj je postizavanje potpunijega i dubljega uvida, vee pozna-
vanje i vea spretnost. Jednostavno, da se postigne stvarno vladanje nas-
tavnim sadrajem i ugodan osjeaj lakoe i bliskosti u odnosu na gradivo.
Ciljevi, naravno, povlae metode i aktivnosti kojima se oni mogu najbolje
dostii.
U etapi asimilacije uloga uitelja postaje bitno drugaija, on postaje
manje uoljiv. Uenici i njihova aktivnost u sreditu su pozornosti, do-
minirajui su initelji. Uitelj se ovdje javlja kao apta i redatelj koji dje-
luje iza zastora. Povremeno e se javljati potreba za nekom opom ras-
pravom u cilju motiviranja i raiavanja onih sadraja koji predstavljaju
stalan izvor tekoa. Te diskusije trebaju, najveim dijelom, pratiti usmjere-
no uenje koje predstavlja osnovni vid aktivnosti u ovom razdoblju rada.
U procesu asimilacije kroz kontrolirano uenje uenici su glavni sudi-
onici. Uiteljeva je zadaa da vodi i usmjerava njihov rad, da ih potie,
ohrabruje, da im pomae u savladavanju teih i sloenijih sadraja, da
ocjenjuje njihovo napredovanje i da ih razliitim nainima pridobije na ula-
ganje najveih napora za trajno i funkcionalno usvajanje sadraja koje ue.
Uitelj mora biti u dodiru s radom svakog pojedinog uenika, to
zahtjeva nadzor i brzo uoavanje tekoa i potreba pojedinih uenika.
Mora biti vjet u otkrivanju kljunih tekoa i biti sposoban pomoi ueni-
cima da te tekoe otklone. On, jednako tako, mora biti sposoban razliko-
vati uenike koji stvarno nailaze na tekoe od onih koji jednostavno nisu
skloni samostalnome uenju.
Uitelji grijee kada i na najmanji znak tekoe odmah priskau u
pomo uenicima i tako oni odrade posao umjesto njih. Uitelj mora pus-
titi uenike da se pokuaju sami othrvati s problemskim zadatkom. No,
kada procijeni da je pomo stvarno potrebna, tada u pruanju pomoi ne
smije biti krt. Ali i tada doprinos uenika prevladavanju tekoe mora
biti maksimalan. Pritom ne smije dozvoliti da svoj razgovor s jednim
uenikom zavri na brzinu, bez jasno utvrenih ciljeva pomoi, a sve to
zbog nestrpljenja drugih uenika kojima je pomo takoer potrebna (Ka-
dum, 1988).

4. Nastava za postizanje trajnosti znanja

Razvoj i asimilacija u odgojno-obrazovnom procesu osnova su usva-
janja novoga gradiva. Bez obzira u kojoj su mjeri u poetku sadraji usvo-

101
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

jeni, oni se ukoliko se ne odravaju primjenama i praksom lako zabo-

ravljaju. Ovo posebno vrijedi za matematike vjetine i odnose. Vjetine
se moraju usavravati i odravati sustavnim vjebanjem, a pojmovi se mo-
raju obnavljati i primjenjivati. Nastavu koja ima za cilj da to postigne
moemo zvati nastava za postizavanje trajnosti znanja. Mada u opem
sluaju ne obuhvaa nove sadraje, vanost takve nastave kao sredstva za
utvrivanje i odravanje usvojenoga moe se usporediti s vanou raz-
voja i asimilacije u nastavi kao sredstvo za stjecanje novoga znanja.
Njezini su putovi vjebanje, obnavljanje i odravanje.
Vjebanje obuhvaa sve situacije koje ukljuuju ponavljanja iskusta-
va i otuda razmatranje vjebanja dodiruje sve vidove nastave koji pri-
donose postizavanju trajnosti znanja.
Vjebanje mora biti prihvaeno kao vano sredstvo za svladavanje
matematikih vjetina, ba kao to se snaan naglasak na pojmovima i
znaenjima mora smatrati vanim za razumijevanje. Oboje je potrebno i
ni jedno nije samo za sebe dovoljno. Matematike operacije, da bi bile od
koristi, potrebno je izvoditi korektno, brzo i s lakoom. Neke od njih
treba dovesti i na razinu automatizacije. Postizanje lakoe u takvim ope-
racijama moe se osigurati samo sustavnom i stalnom praksom, tj. vjeba-
njem.
Da bi nastava bila korisna, razumijevanje mora biti u sprezi s la-
koom operiranja. Ne treba vjebati postupke koje uenici prethodno
nisu razumjeli. Vjebanje u takvim okolnostima bez znaenja je i motiva.
Ono moe, istina, donijeti privremenu lakou operiranja, ali je ona bez-
vrijedna ako nije praena razumijevanjem. Ako nedostaju razumijevanje i
motiv, vjebanje postaje samo mukotrpan i nedovoljno uinkovit rad.
Uspjenost vjebanja ovisi o motiviranosti. Uoavaju li uenici vanost
i zanimljivost onoga na emu rade, radit e s oduevljenjem i usmjerenom
panjom, i njihov e rad biti uspjeniji.
Vjebanje se treba odvijati tako da uenici rade brzinom i tempom
koji njima odgovara i na razinama koje su u skladu s njihovim sposob-
nostima i mogunostima. Postojanje individualnih razlika unutar jedne
grupe jasno kazuje da pojedinci nee raditi istom brzinom i tempom i na
istoj razini zahtjeva. Za vjebanje treba osigurati dovoljno didaktikoga
materijala kako bi svi uenici bili korisno i racionalno zaposleni tijekom
cijeloga nastavnoga sata. Mora se osigurati i dovoljno raznolikoga didak-
tikoga materijala koji e pruiti korisnu i poticajnu priliku uenicima
razliitoga znanja i sposobnosti.
Razdoblja vjebanja u pravilu trebaju biti kratka. Panja uenika nije
velika i dugaki sati neprekidnoga vjebanja postaju zamorni i neuinko-

102
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

viti. To znai da due razdoblje vjebanja, ukoliko je potrebno, treba ras-

porediti u niz kratkih intervala izmeu kojih razmak treba postajati sve
dulji kako vrijeme odmie. Ovo naelo rasporeenoga uenja, nasuprot
ideji neposrednoga kompletnoga ovladavanja, vano je i sve vie se uoa-
va u strukturi udbenika i nastavnoga sadraja.
Da bi vjebanje bilo uspjeno, ono mora biti organizirano na osobit
nain. Pod ovim se razumijeva da mora biti usmjereno na odreene vjet-
ine ili na odreene detalje operacija. Uenici moraju shvatiti bit odnosa
bilo kojega detalja prema cjelini iji su dio. Kad je eljeni stupanj vjetine
dostignut, detalje treba postupno reintegrirati u ukupni proces ili sustav
vjetina. Pritom valja inzistirati na tonosti, dok su brzina i tempo rada
privremeno drugostupanjske vanosti. Zato je vano da se blisko kontro-
lira poetni rad uenika. Insistiranje na ispravnim postupcima ne znai da
je ono previe naglaeno.
Malo koje stvari mogu uenika potaknuti na jau zainteresiranost za
vlastiti rad ili da s veim zanosom i intenzitetom prilazi radu nego to je to
zadovoljstvo neposredne spoznaje je li mu rad ispravan ili ne. Poeljno je
da se primjenjuju testovi znanja ili provjere da bi uenici utvrdili isprav-
nost svojega rada. Provjeravanje rada na takav nain predstavlja obra-
zovnu vjebu koja je isto toliko vrijedna kao i sam rad. Takva matema-
tika provjeravanja mogu se, povezano s vjebanjem, koristiti isto kao i u
sluaju rada na problemskim zadacima.
Polazei od uvjerenja da e uenici odgovore zlorabiti, uitelj im
nerado daje odgovore na problemske zadatke i/ili sadraje koji su pred-
vieni za rad kod kue. To to odmah zna jesu li mu odgovori, tj. rjeenja
tona ili ne, za uenika je to, u stvari, odreeni poticaj. Ako mu je rjeenje
tono, on osjeti neposredno zadovoljstvo; ako nije, to ga potie da provje-
ri i ispravi svoj rad prije nego li mu panja prijee na druge obveze. Zato
treba dati odgovore na odabrane problemske zadatke i vjebe. Od ueni-
ka treba zahtijevati da sve rezultate provjeravaju paljivo. Kada su odgo-
vori dani, dovoljna je provjera samo njihova slaganja. To znai da isti za-
datak mora rijeiti na drugaiji nain, nekom drugom metodom i pritom
se rezultati moraju slagati. U vezi s time istiemo stav engleskoga mate-
matiara W. W. Sawyera koji kae da je bolje isti zadatak rijeiti na
trietiri razliita naina nego trietiri zadatka rijeiti na isti nain.
Raznolikost iskustva glavni je cilj vjebanja i vrijeme tome ne smije
biti zapreka.
Uenici moraju biti svjesni da je vjebanje samo jedan dio matema-
tikoga treninga kojim se stjeu odreene vjetine i sposobnosti i da bi
bez njega rad na daljnjem razvijanju razumijevanja, prosudbe i uopa-

103
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

vanja bio otean. Uenik koji ne vlada dovoljno matematikim vjetinama

teko e svoju panju moi usmjeriti iskazivanju i analizi matematikih
pouaka i problemskih zadataka.
Obnavljanje se ponekad poistovjeuje s vjebanjem jer oboje karak-
terizira ponavljanje i jer oboje imaju za cilj utvrivanje reakcija, pojmova
i odnosa.
Vjebanje ima za cilj uglavnom automatizaciju relativno detaljnih
postupaka i reakciju na njih. Obnavljanje, pak, ima za cilj utvrivanje i
pamenje detalja ali i njihovo smiljeno organiziranje u meusobno po-
vezanu cjelinu vanih pojmova i injenica, da bi odnosi raznih dijelova
jednih prema drugim i prema cjelini bili jasno shvaeni.
Pri obnavljanju sadraja treba postii dvije glavne zadae: (1) uvjeriti
se da uenici pamte osnovne crte onoga to su ve nauili, i (2) navesti ih
da, kao s vrha brda, bace pogled na putove kojima su ili, omoguujui im
time stjecanje mnogo irih pogleda nego to su ga imali idui tim puto-
vima (Reeve, 1954).
Obnavljanje obino obuhvaa manje ili vie opsene dijelove gradiva.
Jedna od njegovih funkcija jest da se gradivo sigurnije i uinkovitije
upamti to se postie smiljenim procesom organizacije, sreivanjem i
povezivanjem dijelova sadraja jednih s drugima dajui novi pogled na
gradivo koje se obnavlja. Ono istie miljenje i znaenje, a ne formiranje
navika. Iako vjebanje i obnavljanje imaju zajednikih crta, meu njima
postoje i razlike. Svako od njih ima svoju odgovarajuu funkciju i svakom
od njih pripada velika vanost za uenje matematike.
Obnavljanje moe biti usputno i kao takvo integrirano s nekom dru-
gom vrstom rada, ili moe biti usmjeravajue pa predstavlja temeljan vid i
cilj danog zadatka. Obje ove vrste obnavljanja neophodne su za uspjenu
nastavu. Usputno obnavljanje je naroito korisno pri postupnom izgrai-
vanju i razjanjavanju pojmova ponavljanim vraanjem na njih i ponov-
nom uporabom u situacijama iji su oni sastavi dio.
Usmjeravajue obnavljanje dopunjuje opisano usputno obnavljanje.
Uloga usmjeravajuega obnavljanja jest pomoi ueniku da vie ili manje
opsene dijelove gradiva organizira u smislu njihove meusobne logine
povezanosti, da mu pomogne u klasificiranju njihovih vanih ideja i da mu
da osjeaj jedinstva cjeline koje inae moe nedostajati.
U pripremi za satove obnavljanja od uenika treba traiti da sumi-
raju glavne ideje koje su razmotrene i da naini shemu na osnovi koje e
moi izloiti kratku, ali suvislu i sustavnu diskusiju obnavljanih sadraja.
Priprema takve sheme zahtijevat e od uenika da obnovi predmetne

104
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

sadraje u najcjelovitijem smislu rijei. To povezivanje ideja pomoi e

mu da sadraje upamti, razumije i uvidi njihove odnose.
Odravanje je prikladan naziv za planiranje programa vjebanja i ob-
navljanja. Osnovni zahtjev koji se postavlja jednom zadovoljavajuem
programu odravanja jest da sprijei zaboravljanje injenica, pojmova i
odnosa te slabljenje vjetina. Da bi se to postiglo, program mora osigurati
sustavnu primjenu vanih sadraja iz nastavnoga programa i odgovarajuu
i neophodnu praksu u svezi s tim sadrajima. Zato planiranje mora biti te-
meljeno na sljedeim naelima:
(1) Obuhvaeno gradivo mora biti odabrano s obzirom na relativne vri-
jednosti. Program ne smije biti nagomilan trivijalnim injenicama.
Njime moraju biti obuhvaene samo vane vjetine, pojmovi, odnosi,
postupci i problemske situacije.
(2) U skladu s utvrenim naelima vjebanja i obnavljanja, pojedini dije-
lovi u programu moraju biti rasporeeni tako da primjena ne bude lo-
cirana ni na jednom od njih, ve se mora odvijati u rastuim interva-
lima i u padajuim koliinama.
(3) Program odravanja mora biti dijagnostiki, po mogunosti autodi-
jagnostiki, tako da svaki uenik moe uvidjeti vlastite slabosti. Zato
valja osigurati odreena didaktikometodika sredstva pomou ko-
jih e svaki uenik moi neprekidno pratiti i prouavati svoja postig-
nua.
(4) Osigurati treba i dopunski materijal za eventualno ponovljeni rad
vezan uz elemente obuhvaene programom odravanja. Uporaba
ovoga dopunskoga materijala bit e uspjena ako je povezan s dijag-
nozom. Na taj e nain uenik biti u mogunosti odrediti koje ele-
mente mora vie vjebati i primjenjivati u radu i na taj e nain svoj
ponovljeni rad obavljati uz minimalna usmjeravanja.
(5) Sustavi vjebi u programu odravanja moraju biti stupnjevani uni-
formnim bodovanjem ili tablicama vrijednosti tako da svaki uenik
moe odrediti svoj opi uspjeh i napredak. Ovo je od posebne vanos-
ti za poticanje i razvijanje interesa za odravanje vjetina i postupaka,
jer poetni je interes izazvan novinom ieznuo (Butler i Wren, 1960).
Mnogim uiteljima nedostaje iskustvo ali i vrijeme za pripremu ma-
terijala za rad na odravanju. Pripremljeni materijali koji su znanstveno
planirani i programirani i koji podlijeu odreenim standardima imaju
najmanje ove tri karakteristike: (1) tede vrijeme i napor i time pridonose
veoj efikasnosti nastave; (2) snano motiviraju dostignua, jer stalno po-
tiu uenike da prouavaju vlastiti rad; i (3) najbolje su sredstvo protiv za-
boravljanja i slabljenja vjetina i razumijevanja.

105
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

5. Nastava za prijenos
Kako se matematika najveim dijelom bavi rasuivanjem, smatralo
se da matematika samim time jaa logiku sposobnost i da ta sposobnost
onda nuno djeluje na veu uinkovitost. Meutim, rezultati istraivanja
W. Jamesa, E. L. Thorndikea, H. Woodwortha i drugih, doveli su u pi-
tanje njenu vrijednost kao teorije uenja, i ona je kao takva naputena.
Ovo, naravno, ne znai da uenje matematike nema nikakva utjecaja
na uenje onih sadraja koji su izvan sadraja koji se neposredno ue. Na-
protiv, rezultati istraivanja ukazuju da uinci koje u ovjeku izaziva ue-
nje matematike materijalno utjeu na njegove reakcije u situacijama razli-
itim od onih u kojima su ti uinci nastali.
Termin prijenos obino se rabi da se oznai djelovanje u drugoj ili no-
voj situaciji, odreenih struktura koje su nauene u nekoj ranijoj situaciji.
Kada se govori o nainu na koji se prijenos vri i okolnostima koje ga
uvjetuju, istiemo da ne postoji suglasnost o tome kako se prijenos za-
pravo vri. Za postizavanje prijenosnih vrijednosti bilo kojega sadraja
vano je da se oni prenose s tim ciljem na umu. Da bi se osigurao maksi-
malan prijenos u smislu primjene nekoga integralnoga znanja (naelo cje-
lovitosti) na sve zadatke koji obuhvaaju isto naelo, nastava se matema-
tike mora izvoditi tako da demonstracijske vjebe, tj. rjeavanje (pro-
blemskih) zadataka, slue kao primjeri primjenjivanja toga naela.
Nastava matematike ili usmjeravanje uenja sadraja matematike na
takav nain pridonosi postizavanju prijenosne vrijednosti. Zato se takav
vid nastave matematike namee kao obveza.
Poeljno je da se nastava onih elemenata koje e veina ljudi koristiti
izvodi tako da se oni mogu koristiti kada god to okolnosti zahtijevaju.
Meu njih ubrajamo:
osnovne kombinacije, vjetine, operacije i aritmetike pojmove
zakone i formule koje se rabe pri mjerenju i izraunavanju odre-
enih veliina vezanih uz razne geometrijske likove, tijela i oblike
interpretaciju uobiajenih statistikih podataka
konstrukciju i interpretaciju elementarnih grafova te sposobnost
itanja podataka s grafikoga prikaza
osnovno znaenje formula i mogunost njenih primjena.
Dakle, radi se o svim onim razumijevanjima i sposobnostima, osim
formalne algebre, koje obino obuhvaa elementarna matematika.
Ovi su sadraji specifini i potrebni gotovo svakome. Kako se oni ne
mogu izravno uiti za svaku situaciju u kojoj bi mogli imati primjenu,

106
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

vano je istaknuti openitost njihove primjene kako se uenici ne bi osje-

tili bespomoni u okolnostima koje zahtijevaju primjenu tih sadraja u
novim situacijama.
Poeljni sadraji prijenosa su i osnovni pojmovi i formule te vjetine
elementarne algebre. Ovoj skupini sadraja treba pridruiti i poznavanje i
poimanje odreenih vanih injenica i odnosa iz geometrije ravnine (pla-
nimetrija) i geometrije prostora (stereometrija). Naravno, svaka pretpo-
stavka predstavlja jednu vezu u neposrednom lancu razvoja i u tom smislu
sama svijest o njenoj vezi s prethodnim i narednim djelovanjem razvoja
predstavlja vrlo vana poopenja koja imaju iroku primjenu ne samo u
podruju demonstracijske geometrije, ve i u drugim matematikim disci-
plinama, kao i drugim podrujima uenja. Takva vana poopenja koja se
odnose, primjerice, na Pitagorin pouak, zbroj kutova u trokutu, propor-
cionalnost stranica (strana) slinih geometrijskih likova (tijela) i razliite
formule za povrinu sluajevi su koji tu spadaju.
Navedeni sadraji prijenosa mogu se grupirati u dvije osnovne sku-
pine: (1) one koje treba znati i razumjeti i (2) one koje treba znati izvo-
diti.
Naredni sadraji prijenosa iri su i apstraktniji. Radi se o funkcijama,
dokazivanju, simbolima, operacijama, aproksimacijama te formuliranju i
rjeavanju problemskih zadataka.
Uenje matematike ima za cilj razvijanje svijesti o prirodi ovih sa-
draja i njihovoj primjenljivosti u posebnim situacijama. Cilj je da se
naglasi vanost razvijanja ovih irokih i apstraktnih pojmova u svrhu ostva-
rivanja njihovih prijenosnih mogunosti.
Postoje i trei sadraji prijenosa koji su dobili primjereno mjesta u
radovima o matematikom obrazovanju, ali znatno manje u samoj nas-
tavi. Rije je o stjecanju matematikoga naina miljenja, stjecanju men-
talnih navika koje e matematiko obrazovanje initi uinkovitijim u ivo-
tu pojedinca.
Ovako iroka interpretacija moguih prijenosa vrijednosti uenja ma-
tematike obuhvaa vrijednosti kao to su:
svijest o preciznosti i inzistiranje na preciznosti, to ukljuuje pre-
ciznu uporabu jezika i jasnou te preciznost u iskazivanju defini-
cija i tvrdnji
lakoa i samopouzdanje u koritenju osnovnih vjetina
pouzdanje u samoga sebe i preuzimanje odgovornosti za informa-
cije, postupke, i rezultate
upornost pri suoavanju s tekoama

107
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

sposobnost razlikovanja jednostavne tvrdnje od zakljuka

navika provjeravanja postojanosti zakljuka s poznatim ili danim
uvjetima
sposobnost razlikovanja razumnog argumenta od argumenta koji
to nije i tonih od netonih zakljuaka
sposobnost izgraivanja postojanoga argumenta, poopavanjem
odnosa i primjenjivanja poopenja, eliminiranja emocionalnih i
predrasudnih initelja iz argumenta
svijest o prirodi aksiomatskog rasuivanja, arbitrarnoj prirodi hipo-
teza i definicija te neizbjenoj ali uvjetnoj prirodi zakljuka (Butler
i Wren, 1960).
Sposobnost poopavanja znaenja, odnosa te procesa i primjenji-
vanje takvih poopenja na nove situacije najvjerodostojnija je i najvitalni-
ja vrsta prijenosa. To je ono to implicira izraz funkcionalna matematika.
Ovaj proces prijenosa u osnovi je svake vrste funkcionalnog obrazovanja.
Impliciran je u svakoj primjeni i interpretaciji bilo kojega pojma ili situa-
cije. Naime, ispravna interpretacija osnova je svake racionalne primjene
na problem geometrije ili drugu matematiku teoriju.
Suvremene teorije uenja istiu da je prijenos mogu, ali nije ni auto-
matski ni neizbjean u svojim poeljnim formama. U tom procesu znae-
nju pripada najvanija uloga pa teorije poopenja i uobliavanja znanja
predstavljaju putove kojima se odvija pozitivan prijenos viih umnih funk-
cija. Teorija poopavanja prihvaa vanost identinih ili slinih objekata
koji su bili osnova jedne od ranijih teorija prijenosa. Ona, u biti, tvrdi da
znanje i/ili postupak koji treba prenijeti ili razumno primijeniti na neku
posebnu situaciju, ta situacija mora sadravati objekte analogne onima
koji se nalaze u danom znanju i/ili postupku. To, meutim, nije dovoljno.
Te slinosti moraju postojati, ali prije samoga znaajnoga pozitivnoga
prijenosa, uenik ih mora uoiti. Ta je sposobnost uoavanja slinih obje-
kata ono to ini prijenos znaajnim i na viim razinama i karakterizira
svako funkcionalno miljenje te ga odvaja od jednostavne sposobnosti
poistovjeivanja.
Problem nastave za prijenos svodi se na problem osposobljavanja
uenika da uoavaju slinosti izmeu novih situacija i onih koje su ve
upoznali te da formiraju i razvijaju naviku uoavanja tih slinosti.
Tipian primjer nedostatka prijenosa nailazimo u nesposobnosti da
se usvojena znanja i operacije algebre primjene. Tako, primjerice, uenik
koji bez tekoa zna faktorizirati izraz a2 b2, ponekad ne uspijeva uoiti
da su izrazi x2 9 ili a2 2ab + b2 4 istoga oblika i zato nije u stanju fak-
torizirati ih, tj. zapisati u obliku umnoka.

108
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

Slinu potekou nailazimo i kod problemskih zadataka. Tekoa go-

tovo nikada nije u rjeavanju jednadbe do koje dovodi dani problemski
zadatak, ve u prevoenju zadanog problemskog zadatka u simboliki
zapis. Do ovoga dolazimo najee zbog neuoavanja vanih slinosti, ap-
straktnih ili poopenih simbola, formula i jednadbi formalizirane algebre
s konkretnim i specifinim uvjetima i odnosima danim u problemskom za-
datku.
U nekim sluajevima slinost i poistovjeivanje raznih situacija su
jednostavne i lako uoljive. U takvim sluajevima prijenos je siguran. Me-
utim, u mnogim sluajevima slinosti su skrivene drugim, lake uoljivi-
jim elementima. U takvim je sluajevima potrebna briljiva analiza da se
te slinosti uoe. Uenici tu analizu nee moi izvoditi ako nisu sustavno
osposobljavani za to. Uenicima mora biti naglaena vanost i znaaj
navike takvoga prilaza problemskomu zadatku. Oni trebaju formirati na-
viku svjesnoga otpoinjanja s traenjem objekata i odnosa u danom pro-
blemskom zadatku koji su slini odgovarajuim objektima i odnosima u
drugim situacijama s kojima su se ve susretali, kada god takve slinosti
nisu vidljive u samome poetku. Ukoliko se takav postupak odgovorno
slijedi, prijenos matematikih znanja, odnosa i postupaka bit e olakan i
taj bitno matematiki nain miljenja postat e stvarni funkcionalni pri-
nositelj uinkovitoga racionalnoga miljenja uope.

Literatura
1. Butler, Ch. H. Wren, F. L. (1960), The Teaching of secondary Mathematics.
New York: The McGraw Hill Book Company, Inc.
2. Glasser, W. (1999), Nastavnik u kvalitetnoj koli. Zagreb: Educa.
3. Glasser, W. (2001), Svaki uenik moe uspjeti. Zagreb: Alinea.
4. Greene, B. (1996), Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih kola. Zagreb: Alinea.
5. Gossen, D. Anderson, J. (1996), Stvaranje uvjeta za kvalitetne kole. Zagreb:
Alinea.
6. Kadum, V. (2004), Uenje rjeavanjem problemskih zadataka u nastavi (mate-
matike). (u pripremi)
7. Kadum, V. (1988), Voenje uenika u rjeavanju matematikih zadataka. U
zborniku: Radovi Pedagokog fakulteta u Rijeci OOUR znanstveno-nastavne
djelatnosti u Puli, broj 8.
8. Polya, G. (1966), Kako u rijeiti matematiki zadatak. Zagreb: kolska knjiga.
9. Polya, G. (1962), Mathematical discovery. New York London: John WiWiley
& sons, Inc.

109
V. Kadum: Neke paradigme za uspjenu METODIKI OGLEDI, 11 (2004) 2, 95110

10. Reeve, W. D. (1954), Mathematics for the Secondary School. New York: Heny
Holt and Company, Inc.
11. Smolec, I. (2002), Praksa i filozofija uenja. Zagreb: kolske novine.

SOME PARADIGMS FOR THE SUCCESSFUL TEACHING

AND ORIENTING THE LEARNING OF MATHEMATICS
Vladimir Kadum

This paper provides certain manners, rules and examples that can contribute to
the success of both teaching mathematics and orienting the learning of mathematics.
Key words: mathematics, teaching mathematics, successful teaching, learning pro-
cess orientation, controlled learning, knowledge permanency, impart-
ing knowledge

110