1.

OBRAZOVANJE ODRASLIH KAO CIVILIZACIJSKA POTREBA

1.1. Pojava i razvoj obrazovanja odraslih

Obrazovanje odraslih je stara ideja i znaajna historijska i civilizacijska pojava.

Ono je duboko utkano u nastajanje i razvoj najstarijih najstarijih civilizacija i
kultura. Obrazovanje odraslih u srednjem vijeku gotovo prestaje. Mnogi smatraju
da je u tom razdoblju ljudske civilizacije obrazovanje odraslih izgubilo na
intenzitetu, ali nije bilo u potpunosti obustavljeno. Organizuju ga crkve, manastiri
koji osnivaju posebne kole za odrasle. U godinama humanizma i renesanse
osuuje se i naputa surovost tradicionalnog vaspitanja i dolazi do drukijeg
gledanja na ovjeka, nauku, umjetnost i politiku. Savremeni autori saglasni su u
tome da se obrazovanje odraslih intenzivnije i masovnije javlja na prelomu iz 18. u
19. stoljee. U tom periodu industrijski razvoj obuhvata sve vie zemalja Evrope,
to prati pojaavanje i irenje aktivnosti na obrazovanju odraslih. U osnovi takvog
razvoja bilo je saznanje da obrazovaniji radnici doprinose umnoavanju kapitala.

1.2. Savremeni faktori obrazovanja odraslih

1. Demografske promjene i obrazovanje odraslih. Demografski razvitak

(demografska ekspanzija, demografska promjena...) oduvijek je imao uticaj na
obim i sadraj obrazovno-vaspitnog rada sa odraslima. Tri njegove najvanije
manifestacije su: migracije stanovnitva, pomjeranja u ekonomskoj strukturi i
izmjene u starosnoj strukturi stanovnitva. Migracije stanovnitva i mobilnost
radne snage u postindustrijskom drutvu podrazumjevaju zadovoljavanje razliitih
obrazovnih potreba u skladu sa promjenjenim okolnostima i novonastalom
ivotnom radnom situacijom. U uslovima nauno-tehnoloke revolucije i
automatizacije deavaju se krupne promjene u ekonomskoj strukturi stanovnitva.
S jedne strane, one dolaze do izraaja unutar industrijske proizvodnje, naroito
zbog toga to ovaj sektor, a posebno njegove tradicionalne strukture smanjuju broj
zaposlenih, dok novi segmenti industrijskog sektora ne otvaraju svoje kapije za
nezaposlene u dovoljnoj mjeri. U Evropi, Sjevernoj Americi i Australiji ljudi ive u
sve boljim radnim i ivotnim uslovima, to doprinosi produivanju prosjenog
ivotnog vijeka. U takom razvoju moderne zapadne zemlje postaju nacije odraslih
i starih ljudi.

2. Socijalne promjene i obrazovanje odraslih. Savremeno drutvo je sloen i

dinamian socijalni sistem koji karakteriu brojne protivurijenosti koje se
znaajno odraavaju na razvoj i intenzitet obrazovanja odraslih (socijalna i
ekonomska nejednakost, neusklaenost izmeu rada, obrazovanja i slobodnog
vremena, izmjenjen poloaj i uloga ena...). Ekspanzija i pojaavanje vanosti
ekonomije u modernom drutvu nije i ne moe ostati izvan uticaja na razvoj i
dinamiku obrazovanja odraslih. Faure je dobro uoio da nije mogue razdvojiti
ekonomske od socijalnih ciljeva. To znai da je obrazovanje odraslih neophodno
integrisati u drutvene i ekonomske tokove.

3. Tehnoloke promjene i obrazovanje odraslih. Nova zanimanja raaju se

svakodnevno, naroito pod uticajem informatike. Ovakav razvoj snano podstie
potrebu za znanjem i obrazovanjem odraslih, to se ne moe u potpunosti
razrijeiti kroz kolski sistem obrazovanja. U takvim uslovima preduzea dobijaju
kvalitativno drugaiju ulogu u privrednom sistemu svake zemlje, jer postaju
znaajni faktor obrazovanja i razvoja radnika. Radnicima u uslovima ubrzanih
izmjena u sadraju rada i tehnologiji potreban ne samo vei nivo obrazovanja i
profesionalne pripreme, nego i osposobljavanje za nove poslove i zanimanja. To
znai da obrazovne potrebe zaposlenih u uslovima nauno-tehnoloke revolucije i
automatizacije ne mogu biti zadovoljene u okiviru prevazienog koncepta
obuavanja radne snage (job training) utemeljenog na usvajanju izvjesnog broja
operacija i pokreta neophodnih za obavljanje radnih funkcija u procesu
proizvodnje. Zato savremeni autori govore o novoj paradigmi a fokus nove
paradigme je na uenju a ne na obuavanju ili na obrazovanju.

1.3. Funkcije obrazovanja odraslih

U andragokoj literaturi esto se navode etiri funkcije obrazovanja odraslih:

konpenzaciona, struna, kulturna i politika.

Konpenzaciona funkcija obrazovanja odraslih povezuje se sa potrebom

eliminisanja nepismenosti, ali i svih drugih obrazovnih deficita nastalih u mladosti.
Struna funkcija obrazovanja odraslih usmjerena je na to da odrasli steknu i
usavre svoja profesionalna i druga znanja potrebna na poslu, ali i u ivotu.
Kulturna funkcija obrazovanja odraslih sagledava se kroz potrebu da se
odraslima omogui razumjevanja prirode svijeta, kulturnog naslijea, drutva u
kome ive, kako bi mogli ivjeti bogatije i sadrajnije.
Politika funkcija obrazovanja odraslih je u tome da se odraslima osiguraju
bolje osnove za uee u javnom ivotu, odnosno da im se omogui bolje
razumjevanje spoljne politike.

Ruski autori Onukin i Ogarev ukazuju na tri funkcije obrazovanja odraslih:

konpenzacionu (koja poipunjava ranije nezadovoljene obrazovne mogunosti),
adaptacionu (prilagoavanje novim zahtjevima ivota i dinamikih izmjena
drutva) i razvijajua (koja se sagledava kroz postepeno obogaivanje
stvaralakih sposobnosti ovjeka i njegovog duhovnog svijeta).

Pored toga postoje i druge funkcije obrazovanja odraslih, kao to su: ekonomska,
socijalno-politika, samorazvijajua i dr.
a) Neosporno je da obrazovanje odraslih ima ekonomsku vrijednost. Miler
napominje da je obrazovanje izvor ekonomskog rasta samo ako je
antiinstitucionalno, tj. ako oslobaa, stimulie i isto tako informie individuu i ui je
kako i zato da postavlja zahtjeve sebi. On saima znaaj i vrijednost obrazovanja
za ekonomski razvoj u sljedeim konstatacijama:
obrazovanje doprinosi ekonomskom razvoju ako opti razvoj sredine
favorizuje ekonomski progres
koritenje prirodnih resursa poveava se pomou obrazovanja
investicije u obrazovanje
obrazovanje je jedina alternativa troenju, privatnim investicijama u
neljudski kapital

b) Socijalno-politika funkcija obrazovanja odraslih esto je razmatrana u

andragokoj literaturi. Smisao obrazovanja odraslih je da pomogne ljudima da
razumiju savremene drutvene procese i da aktivno uestvuju u njima. Mnogi
autori istiu da obrazovanje odraslih ima centralnu ulogu u demokratizaciji
drutva.

c) Samorazvijajua funkcija obrazovanja odraslih ima uporite u ovjekovoj

potrebi za samoispunjavanjem. Pojedini andragozi programe obrazovanja odraslih
iskazuju na tri nivoa (Brajson): na relacionom nivou (programi koji pomau
odraslima da razvijaju efektivnije odnose sa drugima), na samoaktualizirajuem
nivou (programi koji omoguavaju odraslima ukljuenim u proces obrazovanja da
razumiju sopstvene potencijale i podstaknu ih) i obogaujuem nivou koji se
zasniva na programima koji obezbjeuju odraslima stvaralako koritenje
slobodnog vremena.

1.4. Obrazovanje odraslih u drutvu koje ui

Drutvo koje ui (informatiko drutvo, postindustrijsko drutvo, civilno drutvo,

globalno drutvo).

Poslije zdravog drutva, informatikog drutva, otvorenog drutva, dominantna

vizija i ideal postaje drutvo koje ui. Rije je o viziji socijalne evolucije u ijoj se
osnovi nalazi doivotno obrazovanje i uenje. Edvards govori o tri dominantne
interpretacije drutva koje ui:

obrazovano drutvo posveeno aktivnom graanstvu, liberalnoj

demokratiji i jednakim mogunostima
trite uenja na kojem obrazovne institucije nude pojedincima usluge
uenjima to je osnovni vid podrke trinoj ekonomiji
 mree uenja u kojima su oni koji ue prihvatili pristup uenja kroz cijeli
ivot koritei sve raspoloive resurse za razvoj svojih interesa i svog
identiteta.

U Bijeloj knjizi o obrazovanju i obuci Evropske komisije se kae da je drutvo koje

ui ono u kojem se od svih pojedinaca zahtjeva da se kontinuirano obuavaju i
ue da bi uzeli aktivno uee u svijetu rada i u zajednici.
Drutvo koje ui je drutvo znanja. Njegova cjelokupna organizacija i
funkcionisanje poivaju na znanju. Jedan od osnovnih principa ustrojstva i
funkcionisanja drutva koje ui je princip cjeloivotne dostupnosti obrazovanja i
uenja svim lanovima drutva. U drutvu uenja pravo na obrazovanje i uenje
predstavlja fundamentalno ljudsko pravo.

U izvjetaju Meunarodne komisije za obrazovanje za 21. vijek Obrazovanje

skrivena riznica govori se o etiri osnovne oblasti uenja: uenje da se zna,
uenje da se radi, uenje da se ivi zajedno i uenje da se bude.
Uenje da se zna. Rije je o uenju iji je cilj da svakom pojedincu
omogui da razumije svijet koji ga okruuje to podrazumjeva kako opte
tako i specijalistiko znanje.
Uenje za rad tie se osposobljavanja ljudi za djelovanje u svom
okruenju. To podrazumjeva osposobljavanje ljudi da primjene svoja
znanja.
Uenje da se ivi zajedno. Svijet funkcionie kao globalno selo i ljudska
meuzavisnost je sve vea. Obrazovanje mora uticati na izbjegavanje
konflikata ili njihovo rjeavanje mirnim putem.
Uenje da se bude spaja tri prethodne oblasti uenja. Uenje za
postojanje usmjereno je na cjelokupan razvoj pojedinca, njegov tjelesni,
duhovni, intelektualni, emocionalni i moralni razvoj.

Da bi obrazovanje u drutvu koje ui ispunilo svoju svrhu ono mora prije svega
insistirati na razvoju sljedeih znanja, sposobnosti i vjetina:
profesionalna znanja i vjetine
preduzetnike vjetine
komunikacione sposobnosti (itanje, maternji i strani jezici, informatika
pism.)
socijalne vjetine gdje spadaju: interpersonalne sposobnosti (tolerancija,
sposobnost dijaloga i timski rad i sl.), sposobnost kritikog miljenja i
logikog rezonovanja, i sposobnost autonomnog moralnog suenja i
vrednovanja.

3.ANDRAGOGIJA KAO NAUKA

 3.1. Pojava i razvoj andragogije

Andragogija je proizila iz pedagogije, kao to je i pedagogija proizila iz filozofije.

Komaparacija pretpostavki i obiljeja

pedagogije i andragogije
Pretpostavke Pedagogija Andragogija
Slika o sebi zavisnost samosumjerenost
Iskustvo malo vrijedno Uenici su bogat
izvor za uenje
Gotovost Bioloki Razvojni zadaci,
razvoj i Socijalne uloge
socijalni
pritisak
Vremenska Odloena Neposredna
perspektiva primjena primjena
Orijentacija u Usmjerenost Usmjerenost na
uenju na problem
predmet

Termin andragogija prvi je upotrijebio njemaki nastavnik Aleksandar Kap 1833.

godine sa namjerom da oznai teoriju, odnosno disciplinu koja prouava fenomen
obrazovanja odraslih.
Postoje tri osnovna gledanja na andragogiju:
andragogija je pedagoka disciplina
andragogija je relativno samostalna nauka u okviru opte nauke o
vaspitanju (antropogogija)
andragogija je vjetina, metod, teorija ili model uenja odraslih.

Jedan od najpotpunijih i najutjecajnijih gledanja na andragogiju kao nauku razvio

je Savievi. Za Savievia andragogija nije pedagoka disciplina, niti teorija ili
tehnologija uenja, ve relativno samostalna nauka koja prouava cjelinu
obrazovanja i uenja odraslih. Ameriki autor Knowles pedagogiju definie kao
umijetnost i nauku pouavanja djece, a andragogiju kao umjetnost i nauku
pomaganja odraslima da ue.
3.2. Andragogija i njene discipline

Meunarodna enciklopedija obrazovanja odraslih i treninga pominje tri

karakteristina shvatanja pojma andragogija:
andragogija je rije za obrazovanje odraslih, za razliku od pedagogije
andragogija se bavi nastavom za odrasle, koja je sutinski razliita od
nastave za djecu
andragogija ne obuhvata samo obrazovanje odraslih, nego i socijalni rad,
personalni menadment i komunalnu organizaciju.
Predmet andragogije je prouavanje obrazovanja i uenja odraslih. Savremeni
autori nalaze u uenju centralni pojam andragoke nauke.

Discipline andragogije su; opa andragogija, andragoka didaktita (zakonitosti

nastave za odrasle), historija andragogije, komparativna andragogija (uporedo
analizira sisteme obrazovanja odraslih u svijetu), socijalna andragogija
(obrazovanje i vaspitanje odraslih koji su smjeteni u zdravstvene ustanove i
socijalne ustanove), andragogija rada, vojna andragogija, porodina andragogija,
andragogija slobodnog vremena, andragogija medija, metodologija andragokih
istraivanja, andragogija treeg doba (analizira obrazovanje i vaspitanje starih
osoba), futoroloka andragogija (bavi se budunou obrazovanja odraslih)

3.3. Andragogija i druge nauke

U svojim prouavanjima obrazovanja i vaspitanja odraslih, andragogija se oslanja

na antropologiju (nauka o ovjeku), sociologiju (nauka o drutvu), pedagogiju
(naukao o obrazovanju djece), psihologiju (nauka o psihikim procesima),
ekonomiju, fiziologiju, ekonomiju, fiziologiju, historiju, filozofija, demografija,
matematika itd.

4. PSIHOLOKA ZASNOVANOST OBRAZOVANJA I UENJA ODRASLIH

4.1. Pojam odraslosti

Mnogi ovaj pojam koriste kao sinonim rijei zrelost. Ameriki psiholog Reder
naglaava da zrelost specifikuje vrstu postignutog rasta individue. On pominje
nekoliko vrsta zrelosti kao to su intelektualna zrelost, emocionalna zrelost i
seksualna zrelost.

Pojam odraslosti, pored hronolokog uzrasta (godina) sutinski opredjeljuju:

Psihofizika zrelost (zrelost ovjekova organizma i njegovih funkcija)
Psiholoka zrelost (podrazumjeva optimalno funkcionisanje motorike i
psihomotorike, sposobnost za kontrolu emocija, sposobnost sistematskog
uenja i efikasnog koritenja svojih znanja i sposobnosti i sl)
Socijalna zrelost (sposobnost odrasle osobe da uskladi svoje potrebe i
postupke sa potrebama i postupcima drugih ljudi)
Profesionalna zrelost (sposobnost odraslog da kvalifikovano obavlja
svoj posao i samostalno zarauje za ivot, kako bi obezbjedio sopstvenu
egzistenciju).
5. UENJE U ODRASLOM DOBU

5.1. Pojam i funkcija uenja

Uenje je fundamentalni ljudski fenomen. Ljudi uvijek ue, iako esto nisu svjesni
da to ine. Putem uenja oni postaju ljudska bia i linosti. U najirem smislu
uenje se moe odrediti kao aktivnost koja dovodi do promjene. Uiti znai
mjenjati se. Pojam i fenomen uenja ne odnosi se samo na sticanje znanja, ve i
na cjelokupnu linost, njeno ponaanje i nastajanje.

5.2. Uenje kao konstrukcija i rekonstrukcija iskustva i linosti

Uenje je u sutini proces konstrukcije i/ili rekonstrukcije iskustva, odnosno

linosti. Smisao uenja u odraslom dobu je unoenje reda i znaenja u svijet u
kome odrasla osoba funkcionie. Zbog osobenosti odraslog doba uenje se odvija
kao koherentan i strukturalan proces. To znai da se uenje u odraslom dobu
odvija kao pokuaj da se na racionalno prihvatljiv nain internalizuje realnost kroz
njene kompleksne cjeline i elemente i oblikuje njen jedinstven model, odnosno
koncepcija koja odraslom ovjeku slue kao vlastito orue za stvarni susret i
komunikaciju s njom. Taj model, odnosno, koncepciju realnosti oznaavamo kao
mree znanja. Mree znanja predstavljaju jedinstven kompleks znaenja pomou
koga je pojedinac u stanju da ue u komunikaciju sa sopstvenom realnou.

5.2. Iskustveno uenje

Raznoliko porijeklo pojma i fenomena iskustvenog uenja uslovilo je i njegove

danaanje razliite interpretacije, mada se ini da je najkoherentnija ona koju je
dao Kolb. Kolbov model podrazumjeva: konkretno iskustvo, posmatranje i
promiljanje, formulisanje apstraktnih pojmova i generalizacija i testiranje njihovih
implikacija u novim situacijama. Kolb definie uenje kao proces stvaranja znanja
kroz transformaciju iskustva. On smatra da nai neuspjesi i greke uglavnom
proizilaze iz nae nesposobnosti da uimo iz iskustva.

Konkretno iskustvo (doivljavanje): Uenje zapoinje kada se tim, linost ili

organizacija suoi sa novim konkretnim iskustvom, udubljuje se u njegovo
razumjevanje kroz procese posmatranja, osjeanja i reagovanja.

Refleksivna opservacija: Ova je faza traganje za odgovorom na pitanje; ta je

primjeeno, uinjeno ili doivljeno. Rije je o prikupljanju podataka o doivljenom i
njihovoj kritikoj procjeni.

Konceptualizacija: U ovoj fazi uenje se odvija kao proces analiziranja podataka

i njihovo osmiljavanje. Pojedinac, tim ili organizacija se pitaju za znaenje onog
to su doivjeli, a to znai da ulaze u interpretaciju doivljenog i da shodno tome
razvijaju odgovarajue teorije i pojmove da bi ga razumjeli.
Aktivno eksperimentisanje ili testiranje implikacija u novim situacijama: U
ovoj fazi uenje se deava kao razmatranje implikacija i modifikovanje ponaanja,
odnosno znanja. Linost, tim ili organizacija se nalaze pred pitanjima: ta e se
desiti? ta treba izmjeniti? Koje akcije treba poduzeti?

Sr Kolbovog modela uenja je opaanje i prerada informacija. Kolb govori o

sljedeim stilovima uenja:

Konverger - apstraktna konceptualizacija i aktivno eksperimentisanje. Konvenger

je onaj koji pokuava da rijei problem. On je izuzetan kada postoji samo jedno
rjeenje za dati problem. Njih uglavnom opaaju kao neemocionalne i kao one koji
vie vole da se bave stvarima i idejama nego ljudima
Diverger - konkretno iskustvo i refleksivna opservacija. Ovom stilu pripada onaj
ko nastoji da sagleda stvari iz razliitih perspektiva oslanjajui se na oluju ideja ili
produkciju ideja. Oni su potpuna suprotnost divergerima, to znai da ih drugi
opaaju kao emocionalne i kao one koji se prije svega bave ljudima.
Asimilator - apstraktna konceptualizacija i refleksivna opservacija. Ovaj tip je
izuzetan u ispitivanju podataka i smiljanju teorijskih modela, ali je
nezainteresovan za njihovu praktinu primjenu.
Akomodator - konkretno iskustvo i aktivno eksperimentisanje. Prije nego to
upotrijebi svoje analitike sposobnosti, akomodator se u uenju oslanja na druge
ljude. Njegova osnovna briga je kako da se realizuje odreeni plan ili eksperiment
i kako da se adaptira na specifine okolnosti.

5.3. Samousmjereno uenje

Danas se pojam samousmjerenog uenja odnosi na sve sluajeve gdje je kontrola

uenja i odgovornost za uenje prenjeta sa institucije na pojedinca. Pored
samousmjerenog uenja u opticaju su i sljedei pojmovi: samoplanirano uenje,
samoobrazovanje, samouenje, autonomno uenje, nezavisno uenje, otvoreno
uenje, samopouavanje, samoprouavanje.
Polazei od stava da je samousmjerenost jedna od osnovnih karakteristika
odrasle osobe, Noules (Knowles) definie samousmjereno uenje kao proces u
kome pojedinac pokree inicijativu za uenje, dijagnostifikuje potrebe, formulie
ciljeve, lokalizuje resurse, vri izbor i primjenu strategija uenja i evaluira njihove
rezultate.
Spir i Moker smjetaju samousmjereno uenje u deskriptivni model doivotnog
uenja, koji se zasniva na mjestu kontrole u donoenju odlluka o ciljvima i
sredstvima uenja. Model ima oblik 2x2 matrice i pokazuje stepen
samousmjerenosti uenja.
Matrica pokazuje da se samousmjereno uenje deava kada uenik kontrolie sve
kljune komponente uenja, a da se ne deava u formalnom uenju, gdje uenik
ima veoma malo kontrole. Odgovornost i kontrola uenja osnova su
samousmjerenog uenja.
Samousmjereno uenik kontrolie i ciljeve Neformalno uenik kontrolie ciljeve, ali
uenja i sredstva uenja institucija kontrolie sredstva uenja
Informalno institucija kontrolie ciljeve, ali Formalno institucija kontrolie i ciljeve i sredstva
uenik kontrolie sredstva uenja uenja

5.4. Organizaciono uenje

U savremenoj literaturi sve vie se govori o organizacionom uenju, kao uenju

koje se deava u grupi (organizaciji), pomou grupe, i zbog njenih namjera i
ciljeva. Osnovna svrha organizacije nije uenje. Organizacija ne postoji da bi
uila, ve ui da bi postojala.

Organizacija koja ui

Mi razumijemo organizaciju koja ui kao organizaciju koja posjeduje sisteme,

mehanizme i procese, odnosno, organizacionu infrastrukturu za unapreenje i
razvoj svojih lanova, a u funkciji postizanja organizacionih ciljeva i ciljeva
zajednice u kojoj organizacija funkcionie.

Osnovne karakteristike organizacije koja ui brzo i efikasno su:

- sposobnost na adaptaciju na spoljne okolnosti,
- stalno prisutno i njegovano osjeanje line i kolektivne odgovornosti za
uspijeh organizacije i njeno funkcionisanje
- shvatanje da je promjena jedino stabilno organizaciono stanje
- shvatanje i prihvatanje individualnih i kolektivnih greaka i uspjeha
- participativna kultura, odnosno meusobni odnosi u kojima preovlauju
dijalog, istraivanje i klima meusobnog potovanja i povjerenja
- sposobnost lanova organizacije da identifikuju i analiziraju probleme
sa kojima se suoavaju
- usmjerenost na organizacione, prije nego na individualne procese
uenja
- vrednovanje sposobnosti samouenja kao kljunih personalnih vjetina.

Senz govori o adaptivnom i generativnom ucenju. Adaptivno ucenje je usmjereno

na rjesavanje trenutnih, dosadanjih, uobicajenih problema i odvija se, u sustini,
kao ponavljanje i kopiranje. Generativno ucenje podrazumijeva kontinuirano
eksperimentisanje i povratnu informaciju u toku ispitivanja samog nacina na koji
organizacija definie i rjesava problem. Za razliku od adaptivnog, generativno
ucenje zahtijeva nove naine posmatranja svijeta. S obzirom da se sve vazne
odluke donose u grupi, Senz smatra da su timovi, a ne pojedinci, kljune jedinice
ucenja, Ako tim ne moze da uci, ni organizacija ne moze da uci.

6. FORMALNO, NEFORMALNO I INFORMALNO UENJE I OBRAZOVANJE

F. Karas je definisao tri kategorije obrazovanja odraslih: a) formalno

obrazovanje, koje podrazumijeva ucenje i obrazovanje u skolskim institucijama,
b) neformalno obrazovanje, "gdje se obrazovanje izvodi izvan takvih
organizacija, c) informalno obrazovanje, u kome odrasli uce kroz personalnu
interakciju i participaciju .

FORMALNO OBRAZOVANJE. Formalno (kolsko) obrazovanje oznacava

djelatnost koja se izvodi u instirucionalnim oblicima obrazovanja i ima
instrumentaino znacenje. U ovoim obliku obrazovanja "institucije usmjeravaju,
stepenuju i ozvanicuju svoje diplomce za obavljanje poslova i za status u
spoljasnjem svijetu". Za fomalno obrazovanje odraslih je, takode, karakteristicno
finansiranje od strane drzave, ali odredeno mjesto i ulogu u tome imaju i drugi
finansijeri, "kao sto su poslodavci, profesionalne organizacije, sindikati, privatne i
dobrovoljne obrazovne agencije, kao i crkva". Njegove programe sastavljaju
eksperti za odredene oblasti. Formalno uenje i obrazovanje se izvodi pod
rukovodstvom nastavnika.

NEFORMALNO OBRAZOVANJE. Neformalno obrazovanje odraslih ima nekoliko

funkcija:
1) da omoguci obrazovanje onima za koje kolovanje nije realistika alternativa,
1) osigura nove vjestine i stavove podesne za siromano rualno stanovnitvo
2) izbjegne kulturne prepreke u iskoritavanju skolske efikasnosti,
3) iskoristi oskudne obrazovne resurse i
4) modiflkuje postojeci skolski sistem,

Kums neformalno obrazovanje definie kao skup vankolskih aktivnosti za

obrazovanje i struno osposobljavanje. Meutim, neformalno obrazovanje nije
potpuno nov izraz, jer su mu ranije prethodili nazivi kao to je komunalni razvoj i
komunalno obrazovanje, pismenost i funkcionalna pismenost. Ovaj oblik uenja
se pojavljivao i pod drugim nazivima kao to su: vankolsko obrazovanje,
nekonvencionalno obrazovanje, netradicionalno obrazovanje, mree uenja, a kod
nas i kao kulturno-estetsko obrazovanje. Savremeni andragozi posebno
naglaavaju da neformalno obrazovanje oznaava organizovanu i sistematsku
obrazovnu aktivnost usmjerenu na osposobljavanje odraslih za rad, socijalne
aktivnosti i privatni ivot.

INFORMALNO UENJE I OBRAZOVANJE. Ovo uenje ima vano mjesto i ulogu

u koncepciji drutva koje ui. U savremenim andragokim izvorima informalno
obrazovanje se definie kao istinski doivotan proces u kome svaka individua
usvaja stavove, vrijednosti, vjetine i znanja iz dnevnog iskustva i obrazovnih
uticaja i izvora koji dolaze iz njene ili njegove okoline - iz prirode i od susjeda, od
radnog mjesta i iz igre, biblioteke, masovnih medija. Ovaj oblik uenja i
obrazovanja esto se naziva i spontano obrazovanje, sluajno obrazovanje ili jo
tanije kao sluajna transmisija stavova, znanja i vjetina. Kao najvanije odlike
informalnog uenja i obrazovanja Johnson navodi: a) Informalno uenje nije
ogranieno mjestom i vremenom; b) Informalno uenje najee podrazumjeva
interakciju sa drugima i usvajanje potrebnih vjetina uz saradnju, posmatranje,
podjelu odgovornosti i dogovore; c) Informalno uenje je orijentisano na cilj ili
projekat, uglavnom je samoinicirano i esto podrazumjeva imaginaciju, igre i
takmienja; d) Bez obzira na to to informalno uenje moe biti voeno ili
olakano nadgledanjem supervizora ili roditelja, spoljna kontrola u ovom
obrazovnom obliku obino nije prisutna.

7. OBRAZOVNE POTREBE U KONCEPCIJI LJUDSKIH POTREBA

Obrazovne potrebe predstavljaju temeljno pitanje nauka o vaspitanju. One

izraavaju socijalnu stranu ljudske sutine i imaju bitno drutveno i individualno
obiljeje. Ako se tako posmatraju, njihovo zadovoljavanje doprinosi razvoju
drutva i podstie aktivnu ovjekovu djelatnost, formirajui ga fiziki i psihiki.

7.1. Razliita gledita o potrebama

Termin potrebe uveden je u akademsku psihologiju poetkom 30-tih godina

zahvaljujui Levinu. Bez obzira na izvjesnu bliskost potrebe i elj , njihovo
izjednaavanje nailazi na sve veu kritiku meu psiholozima. Berou i Milburn
primjeuju da potreba nije elja, jer neto moemo poeljeti, a da ga netrebamo, ili
moemo neto zatrebati, a da ga neelimo. Kid zapaa da su elje slabije od
potreba, one mogu dovesti do akcije, ali ih moe prihvatiti, a da nita ne
preduzima u odnosu na njih. Potrebe se odnose na zahtijeve i kao takve uvijek
dovode do neke aktivnosti da zadobolje ili uklone neku napetost.
Havigharst i Or izjednaavaju potrebe sa ciljem i zadatkom koji pojedinac izvrava
u pojedinim periodima svoga ivota. S obzirom na to, individua se suoava sa
razliitim razvojnim zadacima, koji zavise od tri faktora: drutvenih zahtjeva i
oekivanja od linosti, biolokog razvoja linosti i individualnih vrijednosti i
aspiracija. U obrazloenju uoenih faktora, autori naglaavaju da su razvojni ciljevi
djece strogo bioloki determinisani, dok su razvojni ciljevi odraslih manje-vie
stvar drutvenog oekivanja i individualnih aspiracija.

Meu psiholozima prisutne su dvije interpretacije potreba: prva, koja je zasnovana

na tendenciji samopoboljanja u ovjeku, i druga, koja polazi od toga da postoji
praznina ili nedostatak izmeu sadanje i poeljne situacije. Prvo stanovite se
temelji na ovjekovoj elji za samoupotpunjavanjem, njegovoj tenji da ostvari
ono to u njemu postoji kao mogunost.
Druga interpretacija potreba predstavlja preovlaujui pristup potrebama u
psiholokoj literaturi na zapadu.

7.2. Kvalifikacija ljudskih potreba

Na osnovu izvjesnog uvida u psiholoku literaturu moe se zapaziti da psiholozi

potrebe najee dijele na fizioloke i psiholoke. Lefransoa naglaava da
psiholoke potrebe nikada nisu potpuno zadovoljene, odnosno da predstavljaju
vieslojnu varijablu koja podrazumjeva: potrebu za naklonou, potrebu za
pripadanjem, potrebu za postignuem, potrebu za nezavisnou i potrebu za
drutvenim priznanjem i samopotovanjem. U ruskoj psiholokoj literaturi prisutna
je podjela na fizioloke i potrebe linosti, da bi se ove druge podijelile na
materijalne i duhovne. U duhovne potrebe spadaju potreba za radom, potrebu za
optenjem sa drugim ljudima, potrebu za sticanjem razliitih informacija i dr.

Kre, Krafild i Balaki daju neto drugaiji sistem drutvenih potreba:

potreba za udruivanjem sa drugom osobom ili drugim osobama
potreba za sticanjem (sticanje materijalnih dobara)
potreba za prestiom
potreba za vlau
altruistika potreba (elja da se pomogne drugima)
potreba za radoznalou

Ruski psiholog Kovalev klasifikuje potrebe ovjeka na osnovu principa

usmjerenosti linosti na ovaj ili onaj objekat. Po tom kriteriju on razlikuje tri vrste
potreba:
materijalne (nalaze se u osnovi materijalne djelatnosti ovjeka hrana,
odjea, stanovanje)
 duhovne ( odnose se na potrebu za saznanjem i potrebu za estetskim
uivanjem). Saznajne potrebe mogu biti opte (upoznavanje svijeta kao
cjeline) i posebne (strast prema saznanju specifinih pojava stvarnosti)
drutvene (obuhvataju potrebu za dosezanjem odreenog statusa,
potrebu za drutvenim priznanjem, potrebu za prijeteljstvom...)

Maslovljev koncept potreba. U njegovoj osnovi su fizioloke potrebe, potrebe za

sigurnou, potrebe za pripadanjem i ljubavlju, potrebe za cijenjenjem i potrebe za
samoostvarivanjem.

Kranbahova podjela potreba:

potreba za osjeajnou (ljubavlju)
potreba za potovanjem autoriteta
potreba za prihvatanjem jednakosti ravnopravnim statusom
potreba za nezavisnou
potreba za kompetencijom i samorespektom

7.3. Savremena shvatanja obrazovnih potreba

Etvud i Elis, poetkom 70-tih godina, su uoili sloenost pojma obrazovne

potrebe, koji u njihovoj percepciji ima dva znaenja: perspektivno i motivaciono.
Prvi aspekt potreba autori sagledavaju u terminima ciljeva, naredbe ili nunosti,
deficijencije i obaveza. Potreba u motivacionom smislu, je prevashodno stanje
deficijencije koje inicira individualne motive, odnosno stanje tenzije u osobi koja
uzrokuje elju da se uini neto. Ovi autori ukazuju i na neke varijacije i jo
specijalizovanije koritenje termina potreba, to po njihovom miljenju ima veliki
znaaj za andragoga. U tom smislu oni predstavljaju sljedei sistem potreba:
stvarna potreba
obrazovna potreba
realna obrazovna potreba
osjeajna potreba koja moe, a i nemora biti obrazovna, ali je tijesno
povezana sa interesima
simptomatina potreba koja snano asocira na ojeajnu potrebu i u sutini
je njena manifestacija

Dirden naglaava da su za primjenu koncepta potreba bitni sljedei kriterijumi:

1. postojanje norme ili standarda
2. injenica da norma i standard nije postignut
3. injenica da to to je potreba relevantan uslov postignua norme.

Najcesce se pod obrazovnim potrebama podrazumjeva uspostavljanje dinamickog

odnosa izmedu licnosti, organizacije ili drustva i objektivne stvarnosti predmeta
duhovne (kulturne) proizvodnje. Obrazovne potrebe formiraju unutrasnji svijet
covjeka, doprinose njegovom usavrsavanju i razvoju kao licnosti. Grebenikov
narocito ukazuje na to da na javljanje ljudskih (i obrazovnih) potreba utice
odgovarajuci sistem objektivnih i subjektivnih faktora koji odreduju zivotnu
djelatnost i ponasnje covjeka.

7.4. Klasifikacija obrazovnih potreba

Americki andragog Noules dijeli obrazovne potrebe u tri grupe:

potrebe individue
potrebe organizacije ili institucije
potrebe komune ili drustvene zajednice

Obrazovne potrebe se mogu podijeliti prema sljedecim kriterijima:

s obzirom na subjekt potreba (individualne, drustvene i grupne potrebe)
uzimajuci u obzir funkciju, tj. podrucje zivota i rada u kojima se covjekova
licnost najpotpunije ispunjava i potvrduje (rad, drustveno politicki zivot,
socijalno kulturne i porodicne uloge i odgovornosti ...)
prema sadrzajnom predznaku, tj. podrucjima sadrzaja prema kome je
moguca klasifikacija obrazovnih potreba na obrazovne potrebe za
osnovnih obrazovanjem, profesionalnim, drustveno ekonomskim,
kulturno estetskim obrazovanjem, obrazovanjem za zivot u porodici,
obrazovanjem za ocuvanje zivotne sredine, obrazovanjem za mir i sl.
Na osnovu nivoa obrazovanja

7.5. Utvrdivanje obrazovnih potreba

Lawson istice da su drustvene vrijednosti i norme u tijesnoj vezi sa razvojem

obrazovnih potreba. U tom kontekstu, potrebe imaju sljedece karakteristike:
One su zasnovane na procjeni i dijagnozi situacije u kojoj postoji odredeni
deficit
Dijagnoza se postavlja u skladu sa nekim prethodno postojecim normama
ili standardima koji su ustanovljeni kao pozeljni
Prepisuje se recept koji ce vjerovatno izlijeciti deficit
Bas taj recept je ono sto konstituise potrebu
Recept X je potreban
Izjaviti da je X potreban, znaci reci da ga je neophodno obezbjediti
Uveden je imperativ.
S obzirom na normativnu funkciju obrazovanja, mislimo da je osnovni smisao
utvrdivanja obrazovnih potreba definisanje stanja koje treba da bude i koje treba
dosegnuti.

Pastuovic je razvio proceduru ispitivanja diferenciranih obrazovnih potreba u

profesionalnom osposobljavanju i usavrsavanju zaposlenih koja se sastoji od cetiri
faze: analiza rada, profiliranje rada, ispitivanje znanja i vjestina i,
unapredivanje postojecih i potrebnih znanja.

Model istrazivanja obrazovnih potreba:

Aktiviranje, priprema i projekcija procesa utvrdivanja obrazovnih potreba.

Proces utvrdivanja obrazovnih potreba u sustini zapocinje identifikacijom
problema, suocavanjem sa planiranom ili iznenadnom promjenom,
razvojnom projekcijom i situacijom koja je rezultat nedostatka znanja.
Definisanje modela pozeljnog stanja, ponasanja, funkcija ili
kompetentnosti. Obrazovanje kao i svako planirano djelovanje ima
normativnu dimenziju: ono nesto hoce, necemu tezi, definise ono sto
treba da bude. Utvrdivanje obrazovnih potreba mora eksplicitno da izrazi
tu dimenziju.
Utvrdivanje i analiza postojece situacije u obavljanju razlicitih funkcija i
uloga, trenutnog ponasanja ili nivoa kompetentnosti i znanja. Rijec je o
znacajnom i slozenom epirijskom poslu. On podrazumjeva proucavanje
ciljne grupe, njenih karakteristika i ciljeva, uslova u kojima funkcionise,
razvojnih i profesionalih zadataka.
Poredenje modelovanog, odnosno projektovanog i utvrdenog stanja.
Komparativnom analizom identifikujemo vrstu potreba, odnosno sadraje
obrazovanja i uenja, njihov obim, itenzitet, pa time i urgentnost i
relevantne uslove zadovoljenja.

8. PRIRODA PARTICIPACIJE ODRASLIH U OBRAZOVANJU I UCENJU

8.1. Koncepcija motivacione orijentacije

Poznati americki andragog Hul je intervjuisao 22 polaznika u razlicitim oblicima

obrazovanja odraslih i na osnovu rezultata svojih istrazivanja otkrio tri motivacijska
tipa: orijentisani na cilj, orijentisani na aktivnost i orijentisani na proces ucenja.

Prva grupa koristi obrazovanje za postizanje jasno naznacenih ciljeva. Njihovo

kontinuirano obrazovanje tece u epizodama, od kojih svaka pocinje zadovoljenjem
potreba ili identifikacijom interesa. Potreba ili interes se mogu zadovoljiti
pohadanjem kursa itd. Drugi motivacijski tip nalazi u aktivnosti ucenja znacenje
koje nema potrebne veze, cesto nema uopste veze sa sadrzajima ili oglasenom
svrhom aktivnosti, jer se mnoge individue u savremenom drustvu osjecaju
zapostavljene i izgubljene, sto zele da prevladaju ukljucivanjem u programe
obrazovanja odraslih. Treca grupa polaznika zahtijeva obrazovanje radi samog
obrazovanja. Za njih je karakteristicna zelja da znaju.
Istrazivanje koje su proveli Bosije i Kolins pokazalo je da razloge participacije
odraslih u obrazovanju i ucenju najbolje objasnjavaju sljedeci faktori:
1. Socijalni kontakt. Ovi participanti zele da sklope i konsolidiju prijateljstvo,
da budu prihvaceni od drugih, da poboljsaju odnose i svoje licne pozicije.
Oni ucestuju u obrazovanju odraslih zbog potrebe da budu aktivni u grupi
i prijateljstva zasnovanog na bliskosti u misljenju i slicnosti u
sposobnostima.
2. Socijalna stimulacija. Sustina ovog faktora je koristenje obrazovanja kao
sredstva da se pobijegne od dosade i frustracije.
3. Profesionalno unaprijedenje. Odrasli iz ove grupe zele da osiguraju
profesionalno napredovanje, da imaju visi status u profesiji ili znanje. Oni
su prije svega orijentisani na posao.
4. Sluzenje zajednici. Individue obuhvacene ovim faktorom participiraju u
obrazovanju odraslih, posto zele da budu efikasniji gradani, da se
pripreme da sluze zajednici, postignu visi nivo razumijevanja u
meduljudskim odnosima i poboljsaju sposobnost za ucesce u radu
zajednice.
5. Spoljna ocekivanja. Pojedinci participiraju u obrazovanju odraslih sa
instrukcijama nekog drugog, odnosno preporukom autoritativne osobe
(poslodavac, prijatelj...).
6. Kognitivni interes. Odrasli participiraju u obrazovanju i ucenju jer uzivaju
u ucenju i zbog ucenja. Oni uce sa zadovoljstvom i zbog sebe.

Faktorskom analizom americki andragog Burze je nasao sedam faktora koji

opredjeljuju ucesce odraslih u obrazovnim aktivnostima:
1. I faktor zelja za znanjem
2. II faktor zelja da se postignu individualni ciljevi
3. III faktor zelja da se postignu socijalni ciljevi
4. IV faktor zelja da se postignu religiozni ciljevi
5. V faktor zelja da se ucestvuje u socijalnim aktivnostima
6. VI faktor zelja za isticanjem
7. VII faktor zelja da se zadovolji formalni zahtijev
Poznati kanadski andragog Tof iznosi tri motiva: zelja da se koristi ili primjeni
znanje ili vjestina, radoznalost ili zagonentnost, zbog diplome.

8.2. Razlozi participacije odraslih u obrazovanju i ucenju

Lista dobijena u istrazivanju Karpa, Pitersona i Ruelfsa sadrzi devet razloga

participacije odraslih:
1. zelja za znanjem
2. zelja za ostvarivanjem licnog cilja
3. zelja za ostvarivanjem religijskog cilja
4. zelja za ostvarivanjem drustvenog cilja
5. zelja za bjekstvom
 6. zelja za participacijom u drustvenoj aktivnosti
7. zelja za zadovoljavanjem formalnih zahtijeva i standarda
8. zelja za licnim samoostvarivanjem
9. zelja za kulturnim saznavanjem

9. OSNOVNA PODRUJA I SADRAJI OBRAZOVANJA ODRASLIH

Osnovna podrucja i sadrzaji obrazovanja odraslih su:

1. podrucje funkcionalne pismenosti i osnovnog obrazovanja
2. podrucje profesionalnog obrazovanja
3. podrucje drustveno ekonomskog obrazovanja
4. podrucje gradanskog obrazovanja
5. podrucje obrazovanja za zivot u porodici
6. podrucje zdravstvenog obrazovanja i vaspitanja
7. podrucje ekoloskog obrazovanja
8. podrucje kulturno - estetskog obrazovanja

Podrucje funkcionalne pismenosti i osnovnog obrazovanja. Opismenjavanje i

osnovno obrazovanje odraslih ima trostruk znacaj:
1. za individuu koja postaje produktivnija, vise zaraduje...
2. za preduzece koje ostvaruje veci profit, postize vecu produktivnost...
3. za nacije jer je utvrdena povezanost pismenosti i osnovnog obrazovanja
odraslih i produktivnosti, standarda zivota i ekonomskog razvoja u
najvecem broju zemalja.

Podrucje profesionalnog obrazovanja. Ovo obrazovno podrucje izrazava

znanja povezana sa nekim zanimanjem, odnosno kvalifikacijom, kao i potrebu
njihovog usavrsavanja i osvjezavanja u profesiji. Kada je rijec o profesionalnom
obrazovanju, neki autori (Onuskin i Ogarev) naglasavaju da se ovaj izraz koristi u
trostrukom smislu:
1. kao obrazovna djelatnost povezana sa izvrsavanjem
specijalizovanih funkcija u okviru tehnoloski podjeljenog rada
(profesionalna teoretska znanja...)
 2. podrazumjeva sistematsko povisenje profesionalnih kvalifikacija i
usvajanje novih radnih operacija
3. izrazava osposobljenost za izvrsavanje specijalizovanih funkcija u
sveri oplemenjenog rada.

Drustveno ekonomska vrijednost obrazovanja odraslih. Ovo obrazovanje

predstavlja bitno i nezaobilazno podrucje obrazovanja odraslih. Buduci da smo
svjedoci sveobuhvatnih drustveno ekonomskih promjena u svijetu, svakom
covjeku valja pomoci da stvarno postane i svjestan potrosac i prosvecen faktor
razvoja, za sto mu je potrebno osnovno znanje o zakonima, mehanizmima i
slozenom funkcionisanju ekonomskog zivota nacije, lokalne komune i poslovnog
preduzeca.

Podrucje gradanskog obrazovanja. Obrazovno vaspitni programi koji se

ostvaruju u cilju pripreme aktivnog i odgovornog gradanina u savremenom
drustvu, najcesce se pominju pod nazivom gradansko obrazovanje. U
savremenim andragoskim izvorima kao sinonimi za ovo podrucje koriste se i
sljedeci termini: drustveno obrazovanje, politicko obrazovanje, obrazovanje i
vaspitanje za demokratiju. Cilj gradanskog obrazovanja je nauciti dobro obavljati
svoju drustvenu ulogu.

Obrazovanje za zivot u porodici. Sve se vise roditelja obrazuje u vjestinama

koje im trebaju da bi bili uspjesniji u poslu podizanja djece. Savremena
andragoska literatura ukazuje na to da su sadrzaji obrazovanja za zivot u porodici,
u osnovi usmjereni na obogacivanje individua i podsticanje i razvijanje roditeljske
kompetentnosti

Podrucje zdravstvenog obrazovanja i vaspitanja odraslih. Ovo obrazovanje

obuhvata sadrzaje koji su u funkciji unapredivanja zdravlja i zdravog ponasanja
pojedinca, porodice i zajednice.

Ekolosko obrazovanje odraslih. Ekoloska kriza podstakla je znacaj i vaznost

obrazovanja i vaspitanja za ocuvanje covjekove zivotne sredine. Rijec je o tome
da promjene u okolini obavezuju i andragogiju da preispita odnose covjeka i
prirode.

Kulturno estetsko obrazovanje. Ovo obrazovanje pruza odraslima odredene

mogucnosti da uziva u jeziku, knjizevnosti, muzici i umjetnosti.

11. ORGANIZACIJA NASTAVE ZA ODRASLE

11. 1. Priroda i sustina komunikacije u obrazovno nastavnom procesu

Rijec komunikacija potice iz latinskog jezika i znaci saopstavanje, saopstenje,
opstenje. Postoje razliciti oblici komunikcije. Tako se, s obzirom na broj osoba koji
ucestvuju u obrazovno nastavnoj komunikaciji, najcesce navode:
intrapersonalna komunikacija (razgovor sa samim sobom)
interpersonalna komunikacija (medusobno djelovanje dviju ili vise osoba
masovna komunikacija ( koja koristi razlicita tehnicka sredstva i
usmjerena je na sirok krug potencijalnih korisnika.

Interpersonalna (medupersonalna) komunikacija je najcesci oblik komunikacije u

obrazovno vaspitnom procesu. Njene najvaznije odlike su:
ukljuuje verbalno i neverbalno ponaanje
ukljuuje spontano, uvjebano i planirano ponaanje
ona nije statina, ve razvojna
podrazumjeva neposrednu povratnu informaciju, usklaenost i interakciju.
Pretpostavlja unutranja spoljanja pravila
Ona je aktivnost; i
Interpersonalna komunikacija moe ukljuiti uvjeravanje.

Interpersonalna komunikacija u nastavi moe biti direktna (personalna

komunikacija) i indirektna (nepersonalna ili depersonalna, apersonalna
komunikacija), posredovana tehnikim sredstvima, odnosno medijima.
Komunikacija u nastavi je preteno verbalnog karaktera, ali se primjenjuje i
neverbalna komunikacija.

11.2. Razliite klasifikacije nastave

Najpogodniji nastavni modeli za odrasle su: redovna nastava, dopisno-

konsultativna nastava i multimedijska nastava. Prvi je utemeljen na neposrednoj
komunikaciji nastavnika i odraslih uenika, dok je za druga dva modela
karakteristina komunikacija pomou razliitih medija (radio, TV, kompjuter,
video...)

Redovna (klasina) nastava za koju se u Meunarodnoj enciklopediji

obrazovanja koriste nazivi; direktna nastava, sistematska nastava, eksplicitna
nastava i aktivna nastava, je sistem pouavanja i uenja koji uspjeno odolijeva
civilizacijskim i obrazovnim izazovima. Pouavanje je umijee i nita ne moe
zamjeniti pouku licem u lice, koje najbolje izraava sutinu i smisao redovne
nastave. U osnovi redovne nastave za odrasle je razredno-asovni sistem i
frontalni oblik rada sa odraslim uenicima. Za redovnu nastavu je karakteristino
da se izvodi u toku dana i sedmice po utvrenom rasporedu asova i planiranim
obrazovnim sadrajima. Ovakvu nastavu odlikuje i prisustvo nastavnika koji je
osnovni izvor znanja odraslim uenicima. U ovoj nastavi podstie se takmiarski
duh kod uenika, razvijaju se radne navike, osposobljavaju se uenici za
samostalno uenje i samoobrazovanje.

Dopisno-konsultativna nastava. Razvoj dopisnog obrazovanja u 20 vijeku

podstaknut je dvjema eksplozijama eksplozijom stanovnitva i eksplozijiom
znanja. Dopisno-konsultativna nastava je pisemena komunikacija izmeu odraslih
uenika i obrazovne ustanove. To je dvofazni obrazovni proces, u kome, u prvoj
fazi uestvuju strunjaci specijalisti, koji pripremaju nastavne materijale
oblikovane u lekcije. U drugoj fazi obrazovnog procesa dopisnici (korisnici) se
upoznavaju sa postignutim rezultatima, ispravljaju se eventualne greke i iznose
upustva i prijedlozi za budui rad. Osnovni izvor znanja u ovom obliku nastave su
udbenici i prirunici. Neki andragozi smatraju da je poseban kvalitet dopisno
konsultativne nastave to to ona predstavlja prvi formalizovani sistem
nezavisnog uenja.

Multimedijska nastava. Izvorite i podsticaj pojavi pojavi multimedijske nastave

dao je ubrzani razvoj nauke i tehnike i novih informacionih i komunikacionih
tehnologija. Na osnovi toga u svijetu su nastali razliiti modeli multimedijskog
obrazovanja, od kojih je britanski otvoreni univerzitet (U.K. Open University) jedan
od najstarijih i najpoznatijih. Osnovan je 1969. godine kao posebna obrazovna
institucija sa snanim osloncem na televiziju, u namjeri da odraslima omogui
nastavak kolovanja i obrazovanja (predavanja pomou radija i televizije, kratkih
seminara i teajeva, konsultacija, savjetovanja i kontrole). U svijetu su poznati i
drugi modeli multimedijskog obrazovanja: univerzitetsko obrazovanje na bazi
jednog univerziteta, multimedijska nastava zasnovana na suradnji nekoliko
univerziteta, multimedijski model nastave u specijalizovanim obrazovnim
ustanovama koji pohaaju studenti iz razliitih drava, autonomni obrazovni
sistemi (obrazovanje podsredstvom TV programa, radio programa...), kao i
neformalna, integrisana nastava na osnovu multimedijalnih programa.

Tekstovi iz Andragogije

OBRAZOVANJE U INDUSTRIJSKOM I POSTINDUSTRIJSKOM DRUTVU

Alvin Toffler smatra da historiju ovjeanstva karakteriziraju tri epohe, odnosno tri
velika talasa. Poljoprivredna revolucija koja se odigrala prije 10 000 godina
pokrenula je Prvi talas civilizacijskih promjena u ljudskoj historiji. Civilizacija prvog
talasa bila je neraskidivo vezana za zemlju. Osnovna zanimanja kojima su se ljudi
bavili u ovoj etapi bili su: poljoprivreda, ribarstvo, umarstvo i rudarstvo. Ovaj
period karakterizira nerazvijena odgojno obrazovna konkretnost mladi stiu
neophodne ivotne vjetine i znanja na jedan spontan, informalan nain. Poeci
civilizacije Drugog talasa veu se za industrijsku revoluciju i koja doivljava svoj
vrhunac tokom 20 stoljea. Ovaj period karakterizira podjela na proizvoae i
potroae, pojava masovne proizvodnje, masovne potronje, masovnog
obrazovanja itd., te pojava niza specijaliziranih institucija kao to su fabrike, kole,
politike partije itd. U ovoj etapi rad miia je zamjenila energija to je omoguilo
porast produktivnosti i masovnu proizvodnju roba. Trenutno se najrazvijenija
drutva dananjice nalaze na ulasku u civilizaciju Treeg talasa (postindustrijsko
drutvo, informatiko, globalno drutvo, drutvo koje ui). U postindustrijskom
drutvu, za razliku od industrijskog, dolazi do izrazitih promjena u nainu
ustrojstva porodice, medija, politike, ekonomskog funkcionisanja i obrazovanja.
Osnovna karakteristika postindustrijskog drutva je u tome to se, u odnosu na
proizvodne snage koje su bile dominantne u industrijskom periodu, daje primat
intelektualnim snagama. Dakle, ako je u Prvom talasu najvaniji resurs bila
zemlja, u Drugom sirovina i strojevi za masovnu proizvodnju, u Treem to je
znanje, odnosno obrazovanje.

Prema Toffleru, osnovne karakteristike postindustrijskog drutva su: novost,

ubrzanje, privremenost, demasifikacija i raznolikost. Toffler izvodi i tipina
obiljeja obrazovanja i kole Drugog talasa:
standardizacija (oblaenje, ponaanje, pravila, propisi, udbenici, iste
diplome, onaj ko odstupa od standarda mora biti iskljuen)
specijalizacija (nastavnik specijalista samo za svoj predmet, kolovanje
za profesije, znanje podjeljeno u naune discipline i kolske predmete,
kolovanje razdvojeno na specijalne i regularne kole)
sinhronizacija (precizan poetak kolske godine i kraj, trajanje asa,
radnog dana, sedmice, odmora)
maksimilizacija (velike kole, kolski centri, to vei objekti to
impresivnije to bolje)
centralizacija (upravljanje iz jednog centra).

kole Drugog talasa:

individualizacija i izbor (nastavnik i uenik zajedno odluuju ta e uiti,
kako, kada, pod kojim uslovima i pravilima)
saradnja (naglaava se saradnja, a kompetetivnost svedena na razumnu
mjeru)
raznovrsnost (uenika u razredu, sadraja, aktivnosti, uloga, svi ue
jedni od drugih)
decentralizacija (umjesto drave manje zajednice odluuju o procesima
obrazovanja u koli)
 minimiziranje (kole po mjeri ovjeka, male zajednice, svi poznaju sve,
bolja komunikacija, uspjeniji rad)

CJELOIVOTNO UENJE

Cjeloivotno uenje se definira kao aktivnost uenja tijekom ivota s ciljem

unapreivanja znanja, vjetina i sposobnosti unutar osobne, graanske, drutvene
i poslovne perspektive. Cjeloivotno uenje podrazumjeva:
stjecanje i osuvremenjivanje svih vrsta sposobnosti, interesa, znanja, i
kvalifikacija od predkole do razdoblja nakon penzionisanja.
Uvaavanje svih vrsta uenja: formalno, neformalno i informalno uenje.

Uz pojam cjeloivotnog uenja vezane su znanstvene discipline andragogija

(znanost koja prouava problematiku odgoja i obrazovanja odraslih aner=ovjek;
agein=voditi) i gerontogogija (znanstvena disciplina koja prouava odgoj,
obrazovanje, i samoobrazovanje starijih osoba gr. Gerentos=starac;
agein=voditi).