Psychologiczne właściwości nauczyciela

warunkujące skuteczność zawodową

1. Cechy osobowości a predyspozycje zawodowe

Z pewnością cechy osobowości mają wpływ na to jak ludzie funkcjonują w swoich

profesjach. Istniej ścisła interakcja pomiędzy osobowością a pracą. Wiele badań zostało
poświęconych zależnościom między cechami osobowości a funkcjonowaniem nauczycieli.
Już twórcy Wielkiej Piątki mówili o tym, że ekstrawersja i otwartość na doświadczenia ma
wpływ na zawód jaki wybieramy (za Poraj, 2009).

Badania na tym polu przeprowadziła Janicka. Zbadała ona grupę 68 nauczycieli: 42

kobiet i 26 mężczyzn z liceum. Z analiz przeprowadzonych przez autorkę wynika, iż nie ma
istotnych różnic między cechami osobowości kobiet i mężczyzn. U kobiet wskaźniki cech,
takich jak: ekstrawersja, otwartość i ugodowość , które są jak najbardziej pożądane w
zawodzie nauczyciela były nieco wyższe. Można zatem sądzić, że kobiety mają lepsze
predyspozycje do pracy w charakterze nauczyciela, jednak wniosków tych nie można
interpretować jednoznacznie, ze względu na niewielkie różnice w wynikach ( Janicka, 2002).

Inni autorzy badań wykazali, że o powodzeniu zawodowym decyduje w dużej mierze

sumienność. Współczynnik korelacji mieścił się w granicach (,23-,26) w badaniach Barricka,
Mounta i Judge’a (2001) oraz w badaniach Saldago (1997), który uzyskał współczynnik
korelacji (,16) dla ekstrawersji. Badano związki cech osobowości z zadowoleniem z
wykonywanej pracy. Analizy te przeprowadzili Judge, Heller i Mount(2002). Okazało się, że
o zadowoleniu z pracy w dużej mierze decydują: sumienność (,26), ekstrawersja (,25) i
ugodowość (,17). Neurotyczność zaś, negatywnie koreluje z satysfakcją z pracy (-,29) ( za
Poraj, 2009).

2. Poczucie bezpieczeństwa

Jednym z czynników hierarchicznej teorii potrzeb Maslowa jest poczucie bezpieczeństwa.

Teoria którą utworzył Maslow zakłada, że funkcjonowanie człowieka jest determinowane
przez potrzeby, które ułożone są według hierarchii na kształt piramidy. Umiejscowione są na
niej kolejno potrzeby fizjologiczne, potrzeba bezpieczeństwa, potrzeba przynależności i
miłości, potrzeby szacunku i potrzeby samourzeczywistenienia. Te niższego rzędu, dają
możliwość przetrwania, a wyższego adaptację do życia w społeczeństwie i rozwój. Jako
pierwsze zaspokajane są potrzeby niższego rzędu, ponieważ organizm ludzki koncentruje się
na tym by w pierwszej kolejności uzyskać środki do życia. Dopiero później dąży do
zaspokajania potrzeb wyższego rzędu (Maslow, 1990).

Poczucie bezpieczeństwa należy zdaniem Maslowa do najbardziej znaczących

wyznaczników zdrowia psychicznego (za Poraj, 2009). Postawił on je na drugim miejscu,
zaraz po podstawowych potrzebach- fizjologicznych. Ma ona podstawowe znaczenie dla
jednostki. Rozumie on pod tą nazwą: stabilizację, zależność, opiekę, uwolnienie od strachu,
lęku i chaosu, strukturę, porządek, prawa, ograniczenia i oparcie na opiekunie. Doskonale
widać to u dzieci, gdzie odpowiedzialni są za nich opiekunowie (Maslow, 1990). U ludzi
dorosłych oparte jest ono na poczuci przynależności i akceptacji, spostrzeganiu świata i
innych jako przyjaznych, optymistycznym nastawieni, zadowoleniu osobistym, emocjonalnej
stabilności, tolerancji, społecznych zainteresowaniach i radzeniu sobie w życiu (za Poraj,
2009).

Ludzie z wysokim poczuciem bezpieczeństwa podejmują szeregi różnorodnych zadań,

wierzą we własne siły, doskonale sobie radzą z przeciwnościami losu. Dobrze zaspokajane
potrzeby bezpieczeństwa mają ogromny wpływ na to jak jednostka funkcjonuje w pracy
zawodowej. Zagadnieniem tym odnośnie funkcjonowania nauczycieli w pracy zawodowej
zajęli się Makkikangs i Kinnunen. Z badań tych wynikło, że ważną rolę z odczuwaniem
dobrostanu zawodowego odgrywa poczucie bezpieczeństwa i optymizm życiowy (Poraj,
2009). Tą samą kwestię badała Poraj. Wynika z nich, że kobiety uzyskały niższą średnią w
ogólnym poziomie bezpieczeństwa aniżeli mężczyźni i ma to związek z brakiem poczucia
stabilności i zaufania do siebie. U nauczycielek widoczne są zatem tendencje neurotyczne,
niskie samopoczucie, konfliktowość i trudności z adaptacją do otoczenia. Cechy te, wraz z
niekorzystnymi warunkami pracy mogą doprowadzić do negatywnych konsekwencji (Poraj,
2009).
 3. Zachowania agresywne

Agresja to ludzki instynkt, a zatem nieodłączny element ludzkiej psychiki (życia), sposób
reagowania na pewne sytuacje, które oferuje otoczenie, sposób radzenia sobie z napięciami i
frustracją. Wiele jest przejawów agresji i mnóstwo obszarów jej oddziaływania. Dotyka ona
każdego bez względu na wiek, czy płeć.

Czym zatem jest agresja? Jest to pojęcie bardzo niejednoznaczne i trudne do

zdefiniowania. Definicji w literaturze możemy znaleźć bardzo wiele. W zasadzie każdy
naukowiec zajmujący się tym problemem ma swoją. Psychologowie społeczni definiują
działanie agresywne jako zamierzone zachowanie mające na celu spowodowanie cierpienia
fizycznego lub psychicznego (Aronson, 2002 s. 235). Mitzel uważa, że o agresji można
mówić wtedy, gdy człowiek lub wiele osób próbuje zaszkodzić albo rzeczywiście szkodzi
drugiemu, a zachowania agresywne można określić tylko wtedy, gdy pozwalają rozpoznać
jawny zamiar zaszkodzenia innym (Mitzel, 1999, s.272). Agresję dzielimy na wrogą i
instrumentalną. Gdy sprawca chce zadać cierpienie innej osobie wtedy jest to agresja wroga,
jeśli natomiast cierpienie jednostki jest jedynie instrumentem, do realizacji określonego celu,
mamy do czynienia z agresją instrumentalną

Istnieją trzy główne teorie agresji: teoria instynktu, która mówi o tym, że agresja jest
wrodzona, teoria uczenia się, mówiąca o tym, że agresji uczymy się w trakcie życia. Teoria
popędu ujmuje agresję jako rozładowanie popędu, jednak popęd ten jest zdeterminowany
przez sytuacje jakie nas spotykają i ludzi uczą się jak go rozładowywać. Do wyznaczników
agresji należą czynniki: genetyczne, prowokacja, pobudzenie emocjonalne, przemoc w mass
mediach oraz normy i oczekiwania społeczne (Wojciszke, 2007).

Anderson i Bushman zbudowali ogólny model agresji. Oparli się oni na mechanizmach jej
powstawania i wyznacznikach. Według niego są dwa typy wyznaczników: osobiste i
sytuacyjne, które decydują o percepcji sytuacji przez jednostkę i jej zachowaniu w określonej
interakcji społecznej. Stany w które wchodzi jednostka są związane z procesami
poznawczymi, afektywnymi i pobudzeniem. Wszystkie te czynniki wpływają na siebie. Jeśli
chodzi o agresję to wygląda to następująco: procesy poznawcze to głównie wrogie myśli i
odbiór zachowań innych ludzi, procesy afektywne wiążą się z odczuwaniem frustracji, stresu i
gniewu, pobudzenie zaś przyczynia się do nasilenie reakcji. W efekcie możemy mieć do
czynienia z zachowaniem impulsywnym, gwałtownym albo przemyślanym, kontrolowanym
(za Poraj, 2009).

W latach osiemdziesiątych XX wieku zostało do literatury wprowadzone pojęcie

syndromu agresji. Jest to „zespół przeżyć, postaw i zachowań, których celem lub
skutkiem(zamierzonym lub niezamierzonym) jest wyrządzenie krzywdy (bezpośrednio lub
pośrednio) innej osobie lub sobie samemu. Syndrom agresji obejmuje zarówno tendencje
agresywne uświadomione, jak i nieuświadomione, skierowane na zewnątrz lub na samego
siebie, zarówno przejawiane, jak i jedynie przeżywane” (za Poraj, 2002 s. 180).

Jest jasne, że agresja to przejaw ciemnej strony ludzkiej natury Człowiek w pełni
cywilizowany potrafi hamować ten instynkt. Niepokojącym zjawiskiem ostatnich czasów jest
to, że agresja zagląda również do szkół. Zazwyczaj dotyczy ona uczniów ale istnieje również
agresja skierowana od nauczycieli w stronę uczniów.

Problemem tym zajęła się Poraj w 2002 roku. Opublikowała ona wyniki badań
przeprowadzone na grupie 123 nauczycielek. Jako narzędzia badawczego użyto Inwentarza
Psychologicznego Syndromu Agresji Gasia i testu Przymiotnikowego ACL G.H. Gougha i
A.B. Heilbruna. Wyniki były następujące: 31% to niski poziom gresji, 44% przeciętny, 25%
wysoki. Badania nie wykazały związku agresji z wiekiem, stażem lub specjalnością.
Interesującym zdaje się być fakt, że nauczycielki z wysokim poziomem agresji nie planowały
pracy w tym zawodzie i traktują ją jedynie jako źródło dochodu. Miały one niską samoocenę i
niskie poczucie kompetencji zawodowych, doświadczały negatywnych emocji i frustracji.
Swoje napięcia i frustracje rozładowywały przez atak (Poraj, 2009).

W badaniach przeprowadzonych w 2008 na 30 kobietach i 30 mężczyznach uczących

w gimnazajch na terenie łodzi, Poraj przeprowadziła badania uwzględniające związek
poziomu agresji z płcią, poczuciem bezpieczeństwa i osobowością nauczycieli. Wykorzystała
Inwentarz Psychologiczny Syndromu Agresji Z. Gasia, Kwestionariusz Poczucia
Bezpieczeństwa Z. Unchasta i Kwestionariusz NEO- FFI P. T. Costy i McCrae. Ogólny
poziom agresji nie różnił się znacząco, jednak u kobiet wyniki pokazały wyższą niż u
kolegów samoagresję, co oznacza niską samoocenę, przekonanie o małych kompetencjach i
brak zaufania do siebie. Natomiast wyższy wskaźnik agresji skierowany na zewnątrz,
świadczy, że prezentują one niewłaściwe zachowania w stosunku do otoczenia (Poraj, 2008).
 Innym badaniem którym zajęła się Poraj były badania dotyczące agresji nauczycieli w
oczach uczniów. Przebadanych zostało 27 459 uczniów wszystkich typów szkół. Badania
wykazały, że w szkołach podstawowych, zachowania agresywne nauczycieli zdarzają się
rzadko (4 %). W gimnazjach wyniki oscylowały w okolicy 19 %, natomiast w szkołach
ponadgimnazjalnych wynik ten wyniósł 21 %. Chłopcy stykali się z agresją częściej niż
dziewczęta. Generalizując, duży odsetek uczniów gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych
doświadcza agresji ze strony swoich wychowawców, co może obniżać poczucie
bezpieczeństwa, motywację do nauki i rozwój uczniów (Poraj, 2008).

Milburn zbadała agresywne i nieagresywne praktyki nauczycieli z australijskich szkół.

Nauczyciele, którzy stosowali nieagresywne praktyki byli zorientowani na nagrody,
zauważali i gratyfikowali pozytywne zachowania uczniów, prowadzili z nimi dyskusje o
przyczynach i skutkach niepożądanych zachowań, zachęcali do podejmowania decyzji.
Nauczyciele agresywni z kolei, odnosili się krytycznie do uczniów, manifestowali wrogie
zachowania, rzadko dostrzegali dobre zachowanie swoich podopiecznych, co doprowadziło
autorkę do wniosku, że za złe zachowanie uczniów byli odpowiedzialni właśnie ci
nauczyciele (Poraj, 2009).

4. Nadzieja na sukces

Dość niedawno do nauki został wprowadzony nowy model nadziei, nadziei na sukces.
Wprowadził go Snyder, rozumie on po tym określeniem przekonanie o posiadaniu zdolności
do określania celu, rozwinięcia określonych strategii . Według Snydera nadzieja jest
szczególnie potrzebna gdy cele te są szczególnie znaczące dla jednostki ale mało
prawdopodobne. Osoby, które maja wysoką nadzieję, częściej rozwijają alternatywne sposoby
na osiągnięcie określonego celu, szczególnie wtedy, gdy pojawiają się jakieś przeszkody, lub
gdy jest on bardzo ważny, bądź mało znany dla jednostki.

W Polsce pojęciem nadziei zajmuje się głównie J. Kozielecki, który tak ją definiuje: „jest
to wielowymiarowa struktura poznawcza, której centralnym składnikiem jest przekonanie, że
w przyszłości człowiek otrzyma dobro(osiągnie ważny cel) z określonym stopniem pewności,
czyli z określonym prawdopodobieństwem”(Kozielecki, 2006 s. 37). Zdaniem Kozielskiego
na nadzieję składa się wiele wymiarów: emocje, motywy, sądy afiliatywne, myśli na temat
przyszłości, czynniki sprawcze. Autor wyróżnił cztery rodzaje nadziei: pasywną, aktywną,
partykularną i generalną. Nadzieja pasywna wyraża się w przekonaniu jednostki, że osiągnie
cel, po tym jak będzie biernie czekała. Aktywna z kolei podkreśla działanie jako czynnik
przybliżający do określonego celu. Nadzieja partykularna dotyczy konkretnego celu, a
generalna jest ogólna. Osiągnięcia szkolne zależą od inteligencji, motywacji i pracowitości
uczniów, ale także od nadziei właśnie. Ponadto można ją rozwijać nie tylko u uczniów, lecz
także u nauczycieli (Kozielecki, 2006).

5. Dyspozycyjny optymizm

Pod tym terminem rozumie się oczekiwanie pozytywnych skutków działań. Jest to
względnie trwała cecha osobowości człowieka (Scheier, Carver, 1985). Stach definiuje
optymizm następująco: „ jest to względnie stała dyspozycja do spostrzegania, wyjaśniania i
oceniania świata i zjawisk w nim zachodzących w kategoriach raczej pozytywnych niż
negatywnych oraz względnie stała skłonność do przewidywania i oczekiwania przyszłych,
mniej lub bardziej konkretnych wydarzeń jako raczej pomyślnych niż niepomyślnych (za
Poraj, 2009). Optymiści to Ci, którzy wierzą w to, że sprawy pójdą po ich myśli. Są
pozytywnie nastawieni do ludzi i świata i odczuwają dużą satysfakcję z życia (Scheier,
Carver, 1985).

Wielu badaczy zajmowało się pojęciem optymizmu. Jednak do najpopularniejszych

teorii należą teoria Seligmana, Czapińskiego, Scheiera i Carvera.

Teoria wyjaśniania jest teorią zaproponowaną przez Seligmana. Autor ten zajął się
rolą optymizmu i pesymizmu w życiu człowieka. Optymizm wiąże się z satysfakcją z życia,
ma dobry wpływ na zdrowie oraz sprawia, że odnosi on sukcesy. Pesymizm natomiast,
zagraża zdrowiu, obniża sprawność jednostki w pracy i szkole. Do mocnych stron człowieka
Seligman zalicza właśnie wspomniany optymizm, a ponadto nadzieję, odwagę,
odpowiedzialność, uczciwość, umiejętność współżycia z ludźmi, wytrwałość, wiarę i
nastawienie na przyszłość (Seligman, 2005). Pesymistyczny styl Seligman tłumaczy za
pomocą „wyuczonej bezradności”. Mówi on o tym, człowiek zawsze jest nastawiony na
niepowodzenie, nawet wtedy gdy może kontrolować sytuację i unikać bodźców awersyjnych.
Może mieć to odniesienie w sferze motywacyjnej i skutkować brakiem przeciwdziałania
skutków bodźców negatywnych, w sferze poznawczej gdzie manifestuje się w doświadczaniu
negatywnych emocji. Syndrom wyuczonej bezradności charakteryzuje pesymistów, którzy
doświadczają wielu niepowodzeń. Optymiści zaś, upatrują przyczyn porażek w czynnikach
wewnętrznych, a zaraz po nich oczekują pozytywnych zdarzeń ( za Poraj, 2009).
 Kolejną teorią jest regulacyjna teoria optymizmu. Scheier i Carver jej twórcy założyli,
że dyspozycyjny optymizm jest uwarunkowany genetycznie. Jest związany z mechanizmem
samoregulacji. Człowiek dąży do określonych celów, a tym co reguluje jego poszczególne
działania jest właśnie optymizm. Osoba optymistycznie nastawiona oczekuje, że wydarzenia
potoczą się tak, jak ona bo sobie tego życzyła, więc zaczyna działać. Wg autorów
dyspozycyjny optymizm niesie wiele pozytywnych konsekwencji, takich jak: stabilna
osobowość, dobre zdrowie i satysfakcja z życia (Scheier i Carver, 1985).

Inną teorią jest teoria inklinacji pozytywnej stworzona przez Czapińskiego ujmująca
optymizm jako tendencję do przypisywania znaczeń pozytywnych zjawiskom. Autor
wyodrębnił różne typy optymizmu: esencjalny, sprawczy, ekspansywny i obronny. Esencjalny
to taki, który sprawia, że jednostka jest przekonana o tym, że świat jest przyjazny. Optymizm
sprawczy wyraża się w wierze w sprawstwo zdarzeń pozytywnych. Optymizm ekspansywny
związany jest z nadzieję na korzystny przebieg przyszłych zdarzeń. Obronny to przekonanie,
o tym że jest się w stanie uniknąć porażek (za Poraj, 2009).

6. Osobowość

1. Cechy osobowości

Bez wątpienia Pięcioczynnikowy Model Osobowości autorstwa Costy i McCrae, w

skrócie noszący nazwę NEOAC jest najpopularniejszą koncepcją osobowości w dzisiejszych
czasach. Obejmuje on 5 wymiarów: Neurotyczność (Neuroticism, N, NEU), Ekstrawersję
(Extraversion, E, EKS), Otwartość na doświadczenie (Openness to Experience, O, OTW),
Ugodowość (Agreeableness, A, UGD), Sumienność (Conscientiousness, C, SUM). Każdy z
wymiarów zawiera 6 składników (Zawadzki i in.,1998).

1.1 Neurotyczność

Osoby neurotyczne to wrażliwe jednostki, miewające irracjonalne pomysły,

przeżywają zmartwienia i napięcia, reagują one na nie najczęściej lękiem. Nie potrafią sobie
radzić ze stresem. Jednak jest to według twórców wielkiej piątki jest to wymiar osobowości
normalnej. Na czynnik ten składa się 6 składników: lęk, agresywna wrogość, depresyjność,
impulsywność, nadwrażliwość oraz nadmierny samokrytycyzm (Zawadzki i in, 1998).
 1.2 Ekstrawersja

Kolejny wymiar ściśle łączy się jakością i ilością interakcji społecznych, oraz
poziomem aktywności, energii i zdolnością do odczuwania pozytywnych emocji. Osoby
ekstrawertywne to takie, które są optymistycznie nastawione do świata, preferują rozrywkowy
tryb życia, są towarzyskie i aktywne. Ekstrawersja obejmuje następujące składniki:
towarzyskość, serdeczność, asertywność, aktywność, poszukiwanie doznań, emocjonalność w
zakresie pozytywnych emocji (Zawadzki, In., 1998)

1.3 Otwartość na doświadczenia

Opisuje on tendencje ludzi do poszukiwania doświadczeń życiowych, ciekawość

poznawczą i akceptację nowości Jednostki otwarte na doświadczenia mają rozległe
zainteresowania, są ciekawi świata, wrażliwi na otoczenie, kreatywni oraz mają bujną
wyobraźnię. Ponadto są niezależne, odkrywcze, niekonwencjonalne, potrafią kwestionować
autorytety. Otwartość na doświadczenie zawiera następujące składniki: wyobraźnię , estetykę,
uczucia, działania, idee, wartości (Zawadzki i In., 1998)

1.4 Ugodowość

Ugodowość wiąże się z pozytywnym nastawieniem do ludzi, altruizmem wynikającym z

orientacji proludzkiej, zaufaniem do innych, wrażliwością na ich sprawy i szeroko rozumianą
kooperacją. Osoby takie są miłe, sympatyczne, łagodne, mają dobre serce oraz chętnie
udzielają innym pomocy. Na ugodowość składa się: zaufanie (przekonanie o uczciwości
ludzi), prostolinijność, altruizm, ustępliwość, skromność, skłonność do rozczulania się
(Zawadzki i in.,1998).

1.5 Sumienność

Jest to wymiar mówiący o zorganizowaniu i wytrwałości ludzi podczas realizacji celów.

Opisuje on nastawienie jednostki do pracy i jej motywację. Osoby sumienne są dobrze
zorganizowane, pracowite, skrupulatne, punktualne, obowiązkowe, bywają perfekcjonistami i
maja silną tendencję do utrzymywania porządku. Ponadto posiadają silną wolę i wytrwale
dążą do celu. Sumienność obejmuje następujące składniki: kompetencję skłonność do
utrzymywania porządku, obowiązkowość, dążenie do osiągnięć, samodyscyplina, rozwaga
(Zawadzki i in.,1998).