Poon Chong K Him MFP

iii
POLA KECERDASAN PELBAGAI DI KALANGAN PELAJAR PINTAR

CERDAS
POON CHONG KHIM
Laporan projek ini dikemukakan

sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat penganugerahan
Ijazah Sarjana Pendidikan ( Teknologi Pendidikan )
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
APRIL 2007
v
Dedicated to
Mum, dad, sister and brothers
For their
Love, support and understanding

vi
PENGHARGAAN
Terlebih dahulu, saya ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan ikhlas

kepada penyelia saya, PM Dr Rio Sumarni yang banyak memberi bimbingan, tunjuk
ajar dan panduan sepanjang saya menjalankan kajian ini. Terima kasih juga
diucapkan kepada pihak yang terlibat dalam kajian ini kerana telah memberikan
kerjasama sepanjang saya menjalankan kajian ini.
Terima kasih juga diucapkan kepada ibubapa dan keluarga saya kerana
banyak memberi galakkan dan semangat yang berterusan sepanjang penyelidikan ini.
Terima kasih juga kepada pensyarah-pensyarah dan rakan seperjuangan di atas
bantuan dan idea yang bernas.
Akhir sekali kepada semua pihak yang terlibat secara langsung atau tidak
langsung membantu dalam menjayakan Projek Sarjana ini terutamanya rakan-rakan
yang bersimpati dan menghulurkan bantuan serta memberikan sokongan.
vii
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pola kecerdasan pelbagai di kalangan

pelajar pintar cerdas. Kajian ini melibatkan 160 orang responden daripada sekolah-
sekolah menengah di sekitar Negeri Sarawak. Satu set soal selidik yang
mengandungi tiga bahagian iaitu bahagian A, bahagian B dan bahagian C telah
diedarkan kepada responden. Soal selidik bahagian B mengandungi 80 item yang
berkenaan dengan kecerdasan pelbagai oleh J.Ivanco dan bahagian C mengandungi
26 item yang berkenaan dengan kemahiran berfikir kritis oleh sekumpulan
penyelidik dari Universiti Florida. Data yang dikumpul dianalisis dengan
menggunakan perisian SPSS (Statistical Package for Social Science version 14 )
untuk mendapatkan kekerapan , peratusan, min purata, nilai kiraan khi kuasa dua dan
nilai korelasi Pearson r bagi menjawab setiap persoalan kajian yang dikemukakan di
dalam kajian ini. Dapatan kajian menunjukkan bahawa dari konteks perbezaan
jantina dan perbezaan aliran, kecerdasan yang paling cemerlang dimiliki oleh
responden pelajar-pelajar pintar cerdas ialah jenis kecerdasan interpersonal. Dari
konteks kemahiran berfikir secara kritis pula, kecerdasan yang paling cemerlang
dimiliki pelajar pintar cerdas ialah jenis kecerdasan visual ruang dan kecerdasan
verbal linguistik. Dapatan kajian mengenai dengan menggunakan analisis kolerasi
Pearson r menunjukkan tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan
pelbagai merentas jantina dan aliran. Manakala terdapat hubungan positif yang
signifikan di antara kecerdasan pelbagai merentas kemahiran berfikir secara kritis
pada aras keyakinan 0.01.
viii
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the multiple intelligences pattern of

the high achieves student. A total of 160 respondents from secondary school around
Sarawak participated in this research. A set of questionnaire consisting of three
sections A, B and C was given to the respondents. Section B of the questionnaire
contains 80 items related to multiple intelligences regarding the questionnaire of
J.Ivanco and section C contains 26 items related to critical thinking regarding to a
group of researcher from University of Florida. Data collected were analyzed using
SPSS software (Statistical Package for Social Science version 14) to obtain the
frequencies, percentages, average of mean, chi-square value and pearson correlation
value in order to answer the research questions. The result of this research showed
that the most excellent intelligences for both gender and both courses are the same
that is interpersonal intelligences. In the context critical thinking, the most excellent
intelligences are verbal linguistic intelligence and visual spatial intelligence. The
result also showed that there were no significant correlation between multiple
intelligences across gender and courses. Meanwhile there was a positive significant
correlation between multiple intelligences and critical thinking.
vii
KANDUNGAN
BAB PERKARA MUKA SURAT
Pengesahan Status Tesis

Pengesahan Penyelia
Halaman Judul i
Halaman Pengakuan ii
Halaman Dedikasi iii
Halaman Penghargaan iv
Abstrak v
Abstract vi
Halaman Kandungan vii
Halaman Senarai Jadual xii
Halaman Senarai Rajah xvii
Halaman Lampiran xviii
BAB 1 PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan 1
1.2 Latar Belakang Masalah 5
1.3 Pernyataan Masalah 10
1.4 Objektif Kajian 11
1.5 Persoalan Kajian 12
viii
1.6 Kepentingan Kajian 12

1.7 Batasan Kajian 13
1.8 Definisi Operasi 14
1.8.1 Pola 14
1.8.2 Teori Kecerdasan Pelbagai 14
1.8.2.1 Kecerdasan Verbal-Linguistik 15
1.8.2.2 Kecerdasan Logik-Matematik 15
1.8.2.3 Kecerdasan Visual-Ruang 16
1.8.2.4 Kecerdasan Kinestatik 16
1.8.2.5 Kecerdasan Muzik 16
1.8.2.6 Kecerdasan Interpersonal 17
1.8.2.7 Kecerdasan Intrapersonal 17
1.8.2.8 Kecerdasan Naturalis 17
1.8.3 Kemahiran Berfikir Kritis 18
1.8.4 Pelajar 18
1.8.5 Konsep Pelajar Pintar 18
BAB 2 SOROTAN PENULISAN
2.1 Pengenalan 20
2.2 Hakikat Pelajar Pintar Cerdas 21
2.3 Teori Kecerdasan 23
2.4 Teori Kecerdasan Pelbagai 24
2.5 Jenis-jenis Kecerdasan Pelbagai 26
2.5.1 Kecerdasan Verbal-Linguistik 27
2.5.2 Kecerdasan Logik-Matematik 28
2.5.3 Kecerdasan Visual-Ruang 29
2.5.4 Kecerdasan Kinestatik 29
2.5.5 Kecerdasan Muzik 30
2.5.6 Kecerdasan Interpersonal 31
2.5.7 Kecerdasan Intrapersonal 31
2.5.8 Kecerdasan Naturalis 32
ix
2.6 Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam

Pendidikan 33
2.6.1 Model Sisipan 34
2.6.2 Model Jaringan 35
2.6.3 Model Jalinan 36
2.6.4 Model Perkongsian 36
2.6.5 Model Kesepaduan 37
2.7 Fungsi Otak Kiri Dan Otak Kanan 38
2.8 Kemahiran Berfikir 40
2.8.1 Berfikir Secara Kreatif 41
2.8.2 Berfikir Secara Kritis 43
2.8.3 Alat-alat Untuk Berfikir 44
2.9 Strategi Pengajaran Dan Pembelajaran KBKK 46
BAB 3 METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan 48
3.2 Rekabentuk Kajian 49
3.3 Prosedur Kajian 49
3.4 Populasi Dan Persampelan Kajian 50
3.5 Tempat Kajian 51
3.6 Instrumen Kajian 51
3.6.1 Bahagian A 52
3.6.2 Bahagian B 52
3.6.3 Bahagian C 53
3.7 Analisis Data 54
3.8 Kajian Rintis 57
3.9 Kesimpulan 58
BAB 4 DAPATAN KAJIAN
4.1 Pengenalan 59
x
4.2 Analisis Latar Belakang Responden 60

4.3 Keputusan Dan Analisis Data 61
4.3.1 Mengenalpasti Taburan Tahap
Kecerdasan Pelbagai Merentasi Jantina 62
Kecerdasan Pelbagai Merentasi Aliran 71
Kecerdasan Pelbagai Merentasi
Kemahiran Berfikir Secara kritis 79
4.3.4 Mengkaji Hubungan Antara Pola
Kecerdasan Pelbagai Merentasi Jantina,
Aliran dan Kemahiran Berfikir Kritis
Menggunakan Analisis Khi Kuasa Dua 89
4.3.5 Mengkaji Hubungan Antara Pola
Kecerdasan Pelbagai Merentasi Jantina,
Aliran dan Kemahiran Berfikir Kritis
Menggunakan Analisis Korelasi Pearson r 96
4.4 Rumusan 104
BAB 5 PERBINCANGAN, RUMUSAN & CADANGAN
5.1 Pengenalan 107

5.2 Rumusan 108
5.2.1 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden
Merentasi Jantina 108
Merentasi Aliran 108
Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis 109
5.2.4 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai
xi

Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut
Kategori Penglibatan Aktif (E) 111
Kategori Kematangan Kognitif (M) 112
Kategori Keinginan Mencari Ilmu (I) 113
5.3 Perbincangan 114
Merentasi Jantina, Aliran dan Kemahiran
Berfikir Kritis 120
5.4 Cadangan 123
5.5 Cadangan Kajian Lanjutan 124
5.6 Penutup 125
RUJUKAN 126
LAMPIRAN A C 132-147
xii
SENARAI JADUAL
NO JADUAL TAJUK MUKA SURAT
3.1 Item-item Kajian Mengikut Kelas

Kecerdasan Pelbagai 51
3.2 Item-item Kajian Mengikut Kelas EMI 53
3.3 Nilai Skor Mengikut Skala Likert 53
3.4 Pengelasan Ukuran Korelasi 54
4.1 Taburan Responden Mengikut Sekolah 59
4.2 Taburan Responden Mengikut Jantina 59
4.3 Taburan Responden Mengikut Aliran 60
4.4 Tahap Kecerdasan Naturalis Responden
Merentas Jantina Berdasarkan Peratus Skor 61
4.5 Tahap Kecerdasan Muzik Responden
4.6 Tahap Kecerdasan Logik Matematik
Responden Merentas Jantina Berdasarkan
Peratus Skor 63
4.7 Tahap Kecerdasan Interpersonal Responden
4.8 Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden
4.9 Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik
Responden Merentas Jantina Berdasarkan
Peratus Skor 65
4.10 Tahap Kecerdasan Visual Ruang Responden
xiii
4.11 Tahap Kecerdasan Intrapersonal Responden

4.12 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden
Merentas Jantina Berdasarkan Min 67
4.13 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut
Urutan Menurun Berdasarkan Jantina Pada
Tahap Cemerlang 69
Tahap Sederhana 69
Tahap Lemah 70
4.16 Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas
Aliran Berdasarkan Peratus Skor 70
4.17 Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas
4.18 Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden
Merentas Aliran Berdasarkan Peratus Skor 72
4.20 Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas
4.21 Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden
4.24 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas
Jantina Berdasarkan Min 76
Urutan Menurun Berdasarkan Aliran Pada Tahap
Cemerlang 77
xiv

Sederhana 78
Lemah 79
4.28 Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas
Kemahiran Berfikir Kritis 80
4.29 Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas
4.30 Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden
Merentas Kemahiran Berfikir Kritis 81
4.32 Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas
4.33 Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden
Urutan Menurun Berdasarkan Kemahiran
Berfikir Kritis Pada Tahap Cemerlang 87
Berfikir Kritis Pada Tahap Sederhana 88
Berfikir Kritis Pada Tahap Lemah 89
4.39 Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai
Responden Merentas Jantina 90
xv

Responden Merentas Aliran 91
Responden Merentas kemahiran Berfikir Kritis 92
Responden Merentas kemahiran Berfikir Kritis
Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E ) 94
Mengikut Kategori Kematangan Kognitif ( M ) 95
Mengikut Kategori Keinginan Mencari Ilmu ( I ) 96
Responden Merentas Jantina 97
Responden Merentas Aliran 98
Responden Merentas kemahiran Berfikir Kritis 100
Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E ) 101
Mengikut Kategori Kematangan Kognitif ( M ) 102
Mengikut Kategori Keinginan Mencari Ilmu ( I ) 104
4.51 Taburan Min Keseluruhan Kecerdasan Pelbagai
Responden 105
Merentas Jantina, Aliran Dan Kemahiran
Berfikir Kritis Menggunakan Analisis Khi
Kuasa Dua 106
xvi

Merentas Jantina, Aliran Dan Kemahiran
Berfikir Kritis Menggunakan Analisis Korelasi
Pearson r 107
17
SENARAI RAJAH
NO RAJAH TAJUK MUKA SURAT
2.1 Jenis-jenis Kecerdasan Pelbagai 27

2.2 Model Sisipan 35
2.3 Model Jaringan 35
2.4 Model Jalinan 36
2.5 Model Perkongsian 36
2.6 Model Kesepaduan 37
2.7 Fungsi Otak Kiri Dan Otak Kanan 39
2.8 Pengurusan Grafik 44
2.9 Pengurusan Kata-kata 45
2.10 Langkah-langkah Pengajaran Penyebatian
KBKK Dalam Mata Pelajaran 46
18
SENARAI LAMPIRAN
LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT
A Borang Soal Selidik 132

B Surat Kebenaran Menjalankan Kajian
Daripada Kementerian Pendidikan Malaysia 145
C Surat Kebenaran Menjalankan Kajian
Daripada Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak 146
D Nilai Kritikal Khi Kuasa Dua Mengikut
Aras Keertian Yang Pelbagai 147
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan
Seiring dengan perkembangan era globalisasi dan keperluan semasa dalam

abad ke-21, setiap negara mempunyai hala tuju masing-masing dalam agenda
pendidikan untuk diwadahkan. Dijangka dalam proses mencapai hala tuju, pelbagai
cabaran akan dihadapi oleh golongan yang berkait rapat dengan bidang pendidikan.
Pendidikan di Malaysia sering digubal bagi menghasilkan taraf pendidikan yang
diiktiraf dunia. Falsafah Pendidikan Negara menekankan bahawa pendidikan
merupakan satu proses bagi seseorang individu memperoleh ilmu dan menggunakan
ilmu-ilmu pengetahuan dan pelbagai kemahiran yang dimilikinya.
Pendidikan merangkumi proses pengajaran dan pembelajaran seseorang

individu yang akan mengakibatkan perubahan tingkahlaku terhadap seseorang itu.
Tingkahlaku manusia adalah turut bertunjang kepada falsafah yang disalurkan
melalui mekanisme pendidikan. Salah satu asas matlamat pendidikan adalah untuk
mengajar kebudayaan melangkaui generasi. Dengan itu, pendidikan telah ditafsirkan
oleh cendekiawan sebagai pemindahan nilai-nilai dari generasi ke generasi sama ada
ilmu atau kemahiran, di mana nilai-nilai ini dibentuk oleh falsafahnya yang diisikan
melalui fragmen pendidikan.
2
Justeru itu, pendidikan memainkan peranan dalam melahirkan insan yang dinamik
dalam semua aspek kehidupan.
Misi utama pendidikan di Malaysia jelas bertujuan untuk mewujudkan sistem

pendidikan yang terbaik untuk menghasilkan insan yang mempunyai daya ketahanan
yang tinggi bagi memenuhi kehendak individu, masyarakat dan Negara. Seperti
yang dinyatakan dalam Falsafah Pendidikan Negara :
Pendidikan Malaysia adalah satu usaha yang berterusan ke arah

memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu
untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek
rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada
Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu
pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan
berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan
terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat Negara.
Falsafah Pendidikan Negara telah menyaran supaya memperkembangkan

potensi individu pelajar secara menyeluruh dan bersepadu dari segi jasmani, emosi,
rohani dan intelek. Oleh itu seluruh usaha dan langkah yang diambil dalam sistem
pendidikan mestilah mengambil kira potensi dan keperluan setiap individu pelajar.
Pendidikan mempunyai peranan dan tanggungjawab utama kepada Negara bagi
mewujudkan sumber manusia yang berkemampuan bagi mengisi keperluan
pembangunan Negara. Selain daripada ini, ia juga untuk memperkayakan kehidupan
seseorang individu supaya berupaya mengambil bahagian sepenuhnya dalam
kehidupan masyarakat dan kemanusiaan sejagat.
Selaras dengan perlaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah

( KBSM ) yang menggantikan Kurikulum Lama Sekolah Menengah, tugas sebagai
seorang pendidik bukan hanya menyampaikan fakta dalam proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas sahaja tetapi juga harus menekankan aspek lain seperti
perkembangan potensi dan bakat individu secara menyeluruh. Sebagai menyokong
pembelajaran bersepadu yang menyeluruh selaras dengan Falsafah Pendidikan
Kebangsaan dan keperluan pelajar, Teori Kecerdasan Pelbagai yang diperkenalkan
3
oleh Howard Gardner ( 1983 ) perlu diaplikasikan dalam pengajaran dan

pembelajaran ( Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai dalam Pengajaran dan
Pembelajaran 2001, Pusat Perkembangan Kurikulum).
Teori Kecerdasan Pelbagai didefinisikan sebagai satu set kemahiran yang

membolehkan individu menyelesaikan masalah sebenar yang dihadapi dalam
kehidupannya. Ia telah merangkumi kebolehan mencipta barangan atau
perkhidmatan yang bernilai dalam lingkungan budaya seseorang individu dan potensi
seseorang untuk mencari dan mencipta masalah yang membolehkan individu
memperolehi pengetahuan baru. Banyak orang yang bertanggapan salah terhadap
teori kecerdasan ini dengan menyatakan bahawa seseorang individu hanya
mempunyai satu jenis kecerdasan sahaja dan kecerdasan ini adalah tetap.
Sebenarnya, kecerdasan boleh dipelajari dan sentiasa berubah sepanjang hayat.
Setiap individu sekurang-kurangnya mempunyai lapan jenis kecerdasan kerana otak
manusia adalah unik sebagaimana uniknya garis-garis urat pada ibu jari manusia.
Teori Kecerdasan Pelbagai yang diasaskan oleh Howard Gardner (1983 )

menyatakan bahawa manusia mempunyai sekurang-kurangnya lapan kecerdasan
yang merangkumi pelbagai kebolehan, keupayaan, bakat atau kemahiran yang wujud
secara semulajadi. Lapan peringkat kecerdasan yang dikenal pasti ialah visual-
linguistik, logik-matematik, visual-ruang, kinestetik, muzik, interpersonal,
intrapersonal dan naturalis (Gardner dalam bukunya Frames of Mind-The Theory ).
Gardner menjelaskan bahawa setiap kecerdasan adalah berasingan dan tidak saling
bergantung, seseorang mungkin lemah dalam sesuatu bidang kemahiran tetapi
cemerlang dalam bidang kecerdasan yang lain. Menurut beliau, setiap individu
mempunyai kelapan-lapan kecerdasan tetapi pada darjah atau kadar yang berbeza-
beza dari segi kekuatan dan kemahiran. Kecerdasan tersebut boleh diperkembangkan
menerusi pendidikan, pengalaman dan persekitaran.
Kemahiran berfikir semakin penting dalam dunia yang semakin komplek

dan canggih. Menghadapai pelbagai cabaran kehidupan harian tidak hanya
memerlukan pengetahuan yang cukup tetapi juga kemahiran mengaplikasikan
pengetahuan itu dalam pelbagai situasi. Perubahan dan perkembangan yang pesat
mendedahkan individu kepada pelbagai pilihan yang memerlukan kemahiran dan
4
kepakaran untuk membuat keputusan dengan berkesan. Kepesatan perkembangan

dalam media massa dan ledakan maklumat telah membebankan pelajar-pelajar
dengan pelbagai maklumat yang bertujuan untuk mempengaruhi dan mengelirukan
mereka. Maka, para pelajar seharusnya diajar kemahiran untuk berfikir secara kritis
supaya mereka dapat menganalisis segala maklumat sebelum mengaplikasikannya ke
dalam kehidupan seharian mereka.
Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif (KBKK) merupakan unsur yang
diberikan penekanan baru dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.
Kementerian Pendidikan melalui Pusat Perkembangan Kurikulum telah memberi
pendedahan kepada guru-guru tentang kaedah perlaksanaan unsur tersebut dalam
proses pengajaran dan pembelajaran. Usaha tersebut dijalankan dengan giatnya di
peringkat kebangsaan, peringkat negeri, peringkat daerah dan peringkat sekolah sejak
tahun 1994. Kemahiran berfikir secara kritis bermaksud kecekapan dan keupayaan
menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan atau kewajaran sesuatu idea,
menilai kebernasan, kebaikan dan kelemahan sesuatu hujah dan membuat
pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti yang munasabah.
Pelajar mempunyai autonomi untuk memilih cara pembelajaran dan bahan

pembelajaran yang sesuai dengan minat dan kecenderungan, serta gaya bahasa
pembelajaran mereka yang pelbagai. Unsur autonomi ini ditekankan dengan
anggapan bahawa apabila pelajar diberikan kebebasan untuk memilih cara
pembelajaran, mereka boleh melakukan lebih banyak tugasan atau latihan serta
mereka akan cuba sesuatu yang baru, membuat pilihan dan segala tenaga yang ada
digunakan dengan bermatlamat ( Weeks, 1987 dalam Ong Cheik Ping, 2001).
Pelajar yang cemerlang adalah pelajar yang memahami akan hakikat diri
sendiri serta mampu memanfaatkan potensi yang ada dalam dirinya itu. Ilmu
pengetahuan manusia bukanlah menambah peraturan yang baru kepada peraturan
yang telah sedia ada melainkan hanya mengetahui yang belum diketahui. Aspek
yang paling penting dalam menentukan kejayaan pelajar ialah keperibadian pelajar
itu sendiri. Pelajar perlu menilai, melihat dan kemudian mencuba untuk membentuk
diri mereka dengan sempurna (Muhammad Kamil Ibrahim dan Nasrudin Mohamed,
5
1999). Seiring dengan itu, guru sangat berperanan dalam membimbing pelajar dalam
mencungkil potensi diri mereka agar kejayaan dapat dicapai secara efektif.
1.2 Latarbelakang Masalah
Proses pencerakinan minda merupakan dimensi ulung dalam penerokaan

khazanah ilmu. Tanpa kesanggupan daya fikir untuk terus berganjak, inovasi dan
fikrah masyarakat tidak mampu bersaing di atas podium global. Memikirkan tentang
pendidikan adalah memikirkan tentang rupa bentuk manusia, jenis penampilan,
matlamat-matlamat yang amat diperlukan untuk kesejahteraan sosial dan mutu
kewujudan tamadun. Selaras dengan Akta Pendidikan 1996, pendidikan bertujuan
untuk membangunkan sistem pendidikan yang bertaraf dunia dari segi kualiti bagi
memperkembangkan potensi individu sepenuhnya dan memenuhi kehendak Negara
Malaysia.
Pengajaran dalam pendidikan haruslah selaras dengan tahap perkembangan

akal pelajar dan guru hendaklah menggunakan cara-cara pengajaran yang sesuai
dengan perkembangan akal pelajar tersebut ( Ibnu Khaldun dalam Che Zaini Che
Chik, 2000 ). Selain itu, penyusunan kurikulum, baik pada pendidikan dasar
mahupun pendidikan tinggi hendaklah diselaraskan dengan perkembangan akal
pelajar dan bersesuaian dengan situasi. Tahap perkembangan akal pelajar harus
difahamkan dengan baik oleh para guru bagi memastikan kejayaan sesuatu proses
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Ini kerana proses menimba ilmu
pengetahuan tidak akan terjadi kecuali secara bertahap dan cara pengajaran yang
efektif mestilah sesuai dengan tahap perkembangan akal pelajar.
Kebelakangan ini, ramai orang berbincang tentang daya intelek dan corak
pendidikan bagi melahirkan pelajar yang pintar cerdas. Pelajar merupakan elemen
terpenting dalam meneruskan perjuangan sesuatu bangsa. Pelajar yang diberi
perhatian dan membesar di dalam persekitaran yang penuh dengan rangsangan akan
menjadi lebih cerdas. Pelajar pintar cerdas ini merupakan satu aset yang bernilai
bagi sesebuah negara. Kegagalan membantu pelajar pintar cerdas bagi
6
memperkembangkan potensi dan bakat mereka adalah satu kerugian yang besar
kepada negara dan masyarakat keseluruhannya. Dengan ini, pelbagai usaha telah
dilaksanakan di sekolah-sekolah agar matlamat ini tercapai dan guru perlulah
berusaha untuk mengembangkan kepintaran dan kecerdasan setiap orang pelajar agar
potensi diri mereka lebih cemerlang.
Salah konsep dan salah tafsir tentang pintar cerdas yang berlaku sejak
zaman silam lagi telah menimbulkan mitos tertentu tentang individu yang
berkebolehan tinggi ini ( Storfer, 1990). Mitos tentang pelajar pintar dan berbakat
meliputi pelbagai aspek kehidupan pelajar tersebut. Tujuh daripada mitos tersebut
ialah pelajar pintar terdiri daripada kelompok yang bersifat sejenis, mereka adalah
lebih baik daripada pelajar yang lain, berbakat dan berjaya secara bersendirian.
Selain itu pelajar mempunyai motivasi yang tinggi untuk belajar serta kesedaran dan
kawalan diri yang tinggi dan akhir sekali, pelajar pintar bebas daripada tekanan hidup
dan gangguan psikologi.
Tahap kepintaran tidak boleh diukur dengan pasti atau diperjelaskan dengan
tepat. Selepas tahun 1920-an, pakar-pakar psikologi terus berusaha menjalankan
beberapa kajian berkenaan pelajar pintar cerdas. Hasil kajian mereka melahirkan
banyak penemuan baru yang akhirnya dapat mengubah tanggapan masyarakat
terhadap pelajar pintar cerdas. Pintar cerdas merupakan suatu kebolehan yang
membabitkan pelbagai domain seperti intelektual, kerohanian, pemikiran kreatif,
saintifik, futuristik, seni halus, kepimpinan sosial, dan motor deria.
Pelajar pintar cerdas menunjukkan minat yang tinggi untuk belajar, sangat
curiga dan mempunyai perasaan ingin tahu yang tinggi terhadap persekitaran serta
berupaya untuk menggabungkan beberapa maklumat untuk menghasilkan sesuatu
idea ( Susan K Golant, 1991 ). Pakar psikologi Francis Galton (1883) berpegang
kepada konsep bahawa individu terutamanya pelajar yang pintar cerdas, berupaya
melakukan taakulan iaitu mempunyai kebolehan berfikir dengan logik dan
mempunyai fungsi kognitif yang hebat. Pembelajaran yang bersistem merupakan
cara yang paling berkesan untuk mengembangkan daya pintar cerdas ke tahap yang
optimum (Hassan Hj Mohd Ali, 1996).
7
Kajian lanjutan mengenai pelajar pintar cerdas ini telah dilakukan oleh pakar-
pakar psikologi dan seterusnya melihat pelajar pintar cerdas sebagai individu yang
istimewa, hebat dan cemerlang dalam banyak aspek seperti akademik, moral, emosi,
kemampuan bersosial, matematik dan kemampuan fizikal. Sekolah memainkan
peranan yang penting sebagai ejen dalam membentuk masa depan kanak-kanak
kerana Dr Howard Gardner, 1981 dalam bukunya Frames of Mind telah menyatakan
bahawa kepintaran seseorang pelajar boleh dilihat melalui lapan jenis kecerdasan.
Beliau juga menyatakan bahawa pelajar yang diberi perhatian dan membesar di
dalam persekitaran yang penuh dengan rangsangan akan menjadi lebih cerdas.
Kecerdasan merupakan satu konsep yang abstrak. Konsep tersebut bersifat

dinamik dan mengandungi pelbagai dimensi yang saling berkait antara satu sama lain.
Kebanyakkan pelajar hanya menjana kapasiti kecerdasan mereka dalam jumlah
kuantiti yang sangat sedikit. Ada pelajar menfokus kepada fakta, data dan pengiraan,
teori-teori dan model-model matematik, manakala ada yang menfokus kepada bentuk
visual seperti gambarajah, jadual dan sebagainya. Perbezaan ini sebenarnya adalah
seperti aset bagi para pelajar seandainya kelebihan atau kecenderungan yang mereka
miliki itu digunakan secara maksimum setelah disedari di mana letaknya kekuatan
belajar masing-masing.
Guilford (1967) mentakrifkan kecerdasan sebagai kebolehan intelek yang

mengandungi 180 faktor atau subkebolehan yang khusus. Faktor-faktor ini boleh
disusun dalam satu struktur yang mengandungi tiga dimensi. Gabungan ketiga-tiga
dimensi inilah yang membentuk kecerdasan manusia. Dari perseptif lain, Thurstone
(1938) melihat kecerdasan sebagai satu rangkaian kemampuan yang terpisah.
Kemampuan-kemampuan yang ada adalah seperti kefahaman berbahasa, kelancaran
menggunakan perkataan, kemahiran menggunakan nombor, pengambaran ruangan,
ingatan, penaakulan dan kelajuan pengamatan. Spearman (1904) pula telah
mendefinisikan kecerdasan merupakan aktiviti mental yang tidak dapat dijangkakan,
maka pelbagai kemahiran dan kobolehan seseorang harus diuji supaya dapat
menentukan jenis kecerdasan serta mendapatkan perhubungan antara satu sama lain.
As regards the delicate matter of estimating intelligence, the guiding

principle has been not to make any prior assumptions as to what kind of
8
mental activity may be thus termed with greastest propriety. Provisionally, at

any rate, the aim was empirically to examine all the various abilities having
any prima facie claims to such title, ascertaining their relations to one
another and to other funtions ( Spearman, 1904).
Pendidikan hari ini mengalami perubahan dan anjakkan paradigma iaitu

daripada proses pengajaran dan pembelajaran yang berpusatkan guru kepada
pembelajaran yang berpusatkan pelajar. Menurut Rief ( 1995 ), proses pengajaran
dan pembelajaran yang berkesan dan efektif memerlukan pelbagai pendekatan atau
pengajaran yang melibatkan pelbagai sensori. Ini disebabkan oleh cara bagaimana
otak merangsang dan memproses maklumat. Para pelajar tentu berupaya mendengar,
membaca, bertutur dan menulis secara serentak pada masa yang sama.
Tahap kecerdasan pelajar yang maksimum ialah apabila sesuatu yang realiti
telah membangkitkan perhatian, minat, tumpuan dan penglibatan mereka sepenuhnya
dalam melakukan sesuatu perkara. Oleh itu, guru seharusnya menjadikan
persekitaran sekolah dan kelas sesuatu yang menarik dan merangsang pelajar
sepenuhnya, bukan sahaja tempat yang menyeronokkan bagi pelajar bahkan juga
menjadikan pelajar sebagai individu yang pintar dan cerdas ( Sternberg, 1997).
Kecerdasan berfungsi secara berasingan telah dibuktikan oleh beberapa

kajian psokologi. Contohnya, seseorang mungkin menguasai sesuatu kemahiran,
seperti menyelesaikan masalah matematik, tetapi mungkin mereka tidak dapat
membaca dengan baik. Begitu juga, seseorang individu mungkin mempunyai
memori yang kuat untuk mengingati perkataan tetapi mungkin sukar untuk
mengingati rupa seseorang. Terdapat individu yang mempunyai tahap yang tinggi
dalam sesuatu kecerdasan. Ada individu yang boleh mencongak nombor multidigit
di dalam kepala atau boleh memainkan gubahan muzik selepas sekali mendengarnya
( prodigy ). Ada individu yang cacat mental tetapi mempunyai keupayaan yang
tinggi dalam kecerdasan lain seperti muzik atau melukis ( savants).
Salbiah Ishak (2001) telah menyatakan bahawa setiap individu mempunyai

semua kecerdasan, walaubagaimanapun bukan semua kecerdasan itu berkembang
dengan seimbang dan lazimnya setiap individu mempunyai sekurang-kurangnya satu
9
kecerdasan yang lebih menonjol dari kecerdasan lain. Teori piaget dalam
mengembangkan psikologi, mangatakan kecerdasan adalah satu perkembangan yang
dijanakan dalam pemikiran pelajar dan mengalami perubahan tahap pemahaman
daripada konkrit kepada abstrak. Menurut Oliver (1995), para pelajar memerlukan
suatu panduan untuk menilai informasi dan bukan menerima kesemuanya secara
pasif.
Menurut Gardner (1983), dalam sistem pendidikan hari ini hanya

menekankan kecerdasan verbal dan kecerdasan logik matematik sahaja. Dengan itu,
terdapat pelajar yang mempunyai potensi diri atau kecerdasan tertentu berasa bosan
dengan proses pengajaran dan pembelajaran yang sama di dalam kelas. Ini kerana
pendekatan yang dilaksanakan oleh guru tidak memberi rangsangan yang positif
kepada pelajar tersebut. Fowler (1990) pula berpendapat pelajar yang mempunyai
kebolehan bahasa dan logik boleh berjaya di sekolah tetapi mereka tidak cerdas
sepenuhnya apabila keluar dari lingkungan persekolahan. Dengan mengenalpasti
kecenderungan dan kecerdasan masing-masing, pelajar mungkin akan lebih
bersemangat untuk menjalani proses pengajaran dan pembelajaran dengan lebih baik
manakala proses pengajaran guru yang berlangsung di dalam kelas akan menjadi
lebih efektif dan berkesan.
Ramai ahli-ahli psikologi telah menumpukan penyiasatan mereka kepada

memahami bagaimana manusia berfikir pada masa dahulu. Satu pertanyaan yang
sering ditimbulkan adalah sama ada manusia boleh menggunakan apa yang diketahui
tentang perjalanan minda manusia untuk mempertingkatan kemahiran berfikir
terutamanya di sekolah-sekolah. Tidak dapat dinafikan bahawa matlamat penting
sistem pendidikan adalah untuk memperkembangkan daya pemikiran pelajar.
Malangnya, matlamat ini tidak diberi perhatian sewajarnya dan kerap kali
diketepikan sama sekali.
Pelajar didedahkan kepada fakta sesuatu mata pelajaran tetapi tidak diajar
berfikir tentang isi yang dipelajari. Pendekatan yang digunakan di kebanyakkan
sekolah merupakan pembelajaran yang berpusatkan guru ( spoon feeding) iaitu
pelajar diberi semua maklumat tanpa memikirkan bagaimana menggunakan dan
mencari maklumat tersebut. Mengikut Raths ( 1971), oleh kerana pengajaran
10
pemikiran diabaikan, pelajar didapati sangat bergantung kepada guru dan

bertingkahlaku impulsif, dogmatik dan malas memberi pendapat.
Dalam perlaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM), satu

aspek penting yang disarankan tentang pengajaran-pembelajaran ialah para pelajar
tidak hanya menerima pengetahuan semata-mata tetapi mereka seharusnya dapat
menyatakan idea, fikiran dan pendapat dengan jelas, objektif, kreatif, rasional dalam
semua situasi. Untuk mencapai hasrat ini, peluang bagi meningkatkan daya intelek
perlu diwujudkan supaya pemikiran yang kritis dan analitis akan menjadi salah satu
aspek yang penting dalam tiap-tiap aktiviti pembelajaran ( Pusat Perkembangan
Kurikulum).
Komitmen untuk menggalakkan kemahiran berfikir kritis telah menjadi satu

agenda utama pendidikan di Malaysia. Kemahiran berfikir kritis ialah satu
kebolehan untuk menilai kemunasabahan sesuatu idea. Para pendidik bersetuju
bahawa kemahiran berfikir kritis dapat dipertingkatkan dikalangan pelajar melalui
proses pengajaran secara eksplisit yang menggunakan situasi harian sebagai konteks
pembelajaran (Ristow, 1988). Pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran telah
direkabentuk untuk membantu perkembangan kemahiran berfikir kritis para pelajar
(Costa, 1988).
1.3 Pernyataan Masalah
Disebabkan pelajar pintar cerdas lazimnya mengetahui banyak maklumat

pada sesuatu masa, kita cenderung untuk membuat andaian bahawa mereka
menguasai strategi yang diperlukan bagi membolehkan mereka belajar secara
bersendirian dengan berkesan. Namun begitu, mereka adalah sama seperti pelajar
lain di mana perlu menerima latihan khusus untuk membolehkan mereka menguasai
teknik belajar yang berkesan ( Twining, 1991). Untuk menjauhkan diri daripada
gaya pembelajaran yang pasif, para pelajar perlu meningkatkan tahap kepekaan
terhadap perkembangan diri, perubahan dalam persekitaran, dan peluang
pembelajaran untuk diri mereka.
11
Kecerdasan yang tidak dicungkil dan dijaga akan hilang mengikut masa
( Gardner, 1983 ). Oleh itu, guru harus mengambil langkah yang sewajarnya agar
kecerdasan dan potensi diri pelajar benar-benar dicungkil untuk memenuhi matlamat
Falsafah Pendidikan Kebangsaan bagi melahirkan masyarakat yang berpotensi
daripada segi jasmani, emosi, rohani dan intelek.
Walaupun Kementerian Pelajaran telah menekankan pengajaran kemahiran

berfikir dalam kurikulum di sekolah-sekolah, tetapi masih kurang diberi perhatian
oleh para pendidik. Pengajaran daya pemikiran tidak ditekankan mungkin
disebabkan oleh para guru yang berpendapat bahawa pelajar perlu menguasai
kesemua fakta dan konsep mata pelajaran terlebih dahulu sebelum digalakkan
berfikir. Tetapi sesudah mengajar kesemua fakta dan konsep, sudah tidak
mempunyai masa untuk menggalakkan mereka memikir. Sesetengah pendidik pula
merasakan pengajaran kemahiran berfikir merupakan sesuatu tugas yang
membebankan terutamanya mengajar kepada pelajar yang lemah.
Selain daripada itu, penekanan peperiksaan yang menekankan pengujian

kebolehan pelajar mengingati semula fakta menyebabkan para guru mengutamakan
penghafalkan dan mengabaikan pengajaran kemahiran berfikir kepada para pelajar.
Amalan seumpama ini bercanggah dengan salah satu prinsip utama pembelajaran
yang menyatakan bahawa bukan apa yang disampaikan kepada pelajar tetapi
mendorong mereka melakukan sesuatu ke atas maklumat itu yang akan
menyebabkan berlakunya proses pembelajaran (Markle, 1997).
1.4 Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk meninjau pola kecerdasan pelbagai di kalangan

pelajar pintar cerdas dalam aspek berikut:
1. Mengenalpasti pola kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar cerdas

merentasi jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.
12
2. Mengkaji hubungan di antara kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar

cerdas merentasi jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara
kritis.
1.5 Persoalan kajian
Berikut merupakan persoalan kajian yang telah dibentuk di dalam kajian ini:
1. Apakah perbezaan pola taburan kecerdasan pelbagai merentas jantina di

kalangan pelajar pintar cerdas.
2. Apakah perbezaan pola taburan kecerdasan pelbagai merentas jenis
pengkhususan aliran di kalangan pelajar pintar cerdas.
3. Apakah perbezaan pola taburan kecerdasan pelbagai merentas kemahiran
berfikir secara kritis di kalangan pelajar pintar cerdas.
4. Apakah hubungan di antara kecerdasan pelbagai merentas jantina di kalangan
pelajar pintar cerdas.
5. Apakah hubungan di antara kecerdasan pelbagai merentas jenis
pengkhususan aliran di kalangan pelajar pintar cerdas.
6. Apakah hubungan di antara kecerdasan pelbagai merentas kemahiran berfikir
secara kritis di kalangan pelajar pintar cerdas.
1.6 Kepentingan Kajian
Bentuk dan sasaran pendidikan untuk mencapai Falsafah Pendidikan

Kebangsaan memerlukan para guru menyedari perbezaan gaya pembelajaran yang
ada pada pelajar untuk membentuk mereka menjadi insan yang bersahsiah seimbang,
berilmu dan berketerampilan. Dengan ini matlamat Falsafah Pendidikan yang
berbunyi diusahakan secara berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi
individu secara menyeluruh dan bersepadu secara jasmani, emosi, rohani dan
intelek akan tercapai.
13
Teori kecerdasan pelbagai yang dikemukakan oleh Gardner ( 1983 ) bukan

sahaja menyokong pembelajaran bersepadu yang meyeluruh selaras dengan Falsafah
Pendiidikan Kebangsaan, malah ia juga dapat membantu guru menganjakkan fokus
daripada isi kandungan kepada hasil pembelajaran generik yang lebih penting dan
berguna kepada para pelajar. Penerapan Teori Kecerdasan Pelbagai di sekolah akan
menghasilkan guru yang mempunyai tanggungjawab dan akauntabiliti sepenuhnya
dalam proses dan isi kandungan pengajaran.
Dimensi Teori Kecerdasan Pelbagai ini sentiasa berkembang mengikut

konteks penggunaannya yang merentas pelbagai disiplin pendidikan atau mata
pelajaran sama ada kecerdasan ini dilihat sebagai satu cara atau gaya pengajaran dan
pembelajaran yang berkaitan. Teori Kecerdasan Pelbagai ini memberikan cara
kepada guru agar memahami pengaruh terhadap kecerdasan pelajar. Pelajar akan
dapat mengetahui kecenderungan dan kecerdasan mereka serta bagaimana mereka
dapat belajar dengan lebih berkesan. Dapatan kajian ini dapat memberi manfaat
kepada guru dan pelajar agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat berjalan
dengan lebih baik dan berkesan pada masa hadapan.
Kajian ini juga membolehkan membolehkan para guru lebih memahami

tentang hubungan di antara kecerdasan pelbagai dengan kemahiran berfikir secara
kritis. Sesetengah pendidik berpendapat bahawa mengajar pelajar menguasai
maklumat dan memperkembangkan kemahiran berfikir merupakan dua perkara yang
mempunyai matlamat yang berlainan dan bercanggah. Sebenarnya setelah
mengetahui hubungan antara kedua-kedua perkara tersebut, para guru boleh
mengintegrasikan kemahiran berfikir secara kritis dalam aktiviti pembelajaran.
Dengan ini, pelajar dapat maklumat yang dikehendaki dan dapat belajar kemahiran
berfikir secara kritis melalui proses pembelajaran.
1.7 Batasan Kajian
Kajian ini hanya melihat kepada pola taburan kecerdasan pelbagai pelajar
pintar cerdas sahaja iaitu pelajar yang mendapat keputusan yang cemerlang pada
14
peperiksaan Penilaian Menengah Rendah ( PMR ). Kajian ini dilakukan dengan

menggunakan instrumen daripada soal selidik J.Ivanco, 1998 dan soal selidik EMI
yang dibina oleh sekumpulan penyelidik dari Universiti Florida pada tahun 2003.
Pola taburan kajian yang ingin dilihat di dalam kajian ini adalah tertumpu kepada
pola kecerdasan pelbagai, perbezaan dari segi jantina, pengkhususan aliran, tahap
kemahiran berfikir kritis dan hubungan di antara kecerdasan pelbagai merentas
jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.
Sampel kajian ini dibataskan kepada pelajar tingkatan 4 tahun 2007 kerana
kajian akan mula dijalankan pada awal tahun 2007 dan diharapkan kajian ini tidak
mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran pelajar di dalam kelas.
1.8 Definasi Operasi
Berikut adalah definisi kepada beberapa operasi berdasarkan konteks kajian ini.
1.8.1 Pola
Pola boleh diistilahkan sebagai contoh, model atau patrun.
1.8.2 Teori Kecerdasan Pelbagai
Howard Gardner mendefinisikan kecerdasan sebagai:
An intelligence is the ability to solve problems, or to create products that

are valued within one or more cultural settings ( Frame of Mind, 1983 ).
15
Gardner telah mendefinisikan kecerdasan sebagai satu set kemahiran yang

membolehkan seseorang itu menyelesaikan masalah atau menghasilkan keluaran atau
perkhidmatan yang bernilai kepada budayanya.
Gardner telah menyatakan bahawa manusia mempunyai sekurang-kurangnya

lapan kecerdasan yang merangkumi pelbagai kebolehan, keupayaan, bakat atau
kemahiran yang wujud secara semulajadi.
1.8.2.1 Kecerdasan Verbal Linguistik
Kebolehan menggunakan kata-kata secara berkesan dalam lisan dan

penulisan. Seseorang dengan kecerdasan ini sensitif kepada makna perkataan dan
mahir memanipulasinya. Mereka juga boleh berkomunikasi secara berkesan melalui
aktiviti mendengar, bertutur, membaca, menulis dan menghubungkait. Mereka juga
peka terhadap pelbagai fungsi bahasa terutama dari segi kebolehannya untuk
merangsang emosi.
1.8.2.2 Kecerdasan Logik Matematik
Kebolehan menaakul, menyelesaikan masalah kompleks, membuat perkaitan

seperti suka menyoal, kritis, cekap membuat pengiraan, boleh membuat
perbandingan, cekap menyelesaikan masalah berkaitan nombor dan menggunakan
komputer. Kecerdasan ini menggabungkan kedua-dua kebolehan matematik dan
saintifik.
16
1.8.2.3 Kecerdasan Visual Ruang
Kebolehan mengesan dan menggambarkan bentuk, ruang, warna dan garisan,

termasuklah kebolehan mempersembahkan idea visual dan ruang secara grafik.
Seorang yang mempuyai kecerdasan ini boleh membentuk gambaran dalam minda
mereka dan melukisnya. Mereka juga berkebolehan dalam bidang seni dan kreatif
menggunakan warna, membaca peta dan mempunyai daya imaginasi yang kuat.
1.8.2.4 Kecerdasan Kinestatik
Kebolehan menggunakan badan untuk menyatakan idea, perasaan dan untuk

menyelesaikan masalah termasuklah kemahiran fizikal seperti koordinasi, fleksibiliti,
kepantasan dan keseimbangan. Seseorang yang mempunyai kecerdasan ini mahir
dalam memanupulasi objek dan aktiviti yang melibatkan kemahiran motor halus dan
kasar. Mereka gemar aktiviti fizikal seperti menari, bermain dan bersukan serta
cekap dalam aktiviti menggunakan kemahiran motor.
1.8.2.5 Kecerdasan Muzik
Kebolehan mengesan ritma, nada dan melodi, termasuklah kemahiran

mengenal lagu dan mengubah tempo dan irama dalam melodi yang mudah.
Seseorang yang mempunyai kecerdasan ini juga sensitif kepada bunyi seperti suara
manusia dan alat muzik. Semua orang mempunyai kecerdasan muzik tetapi pada
darjah yang berbeza. Ada yang lebih berkemahiran daripada yang lain. Walau apa
pun tahap bakat, kita semua mempunyai kecerdasan untuk menikmati dan
menghayati pengalaman muzik.
17
1.8.2.6 Kecerdasan Interpersonal
Kebolehan memahami perasaan, motivasi, tabiat serta hasrat orang lain.

Mereka yang mempunyai kecerdasan interpersonal boleh bekerjasama dalam
kumpulan serta berkomunikasi secara lisan atau tanpa lisan dengan orang lain. Pada
tahap yang mudah kecerdasan ini termasuklah kebolehan seorang kanak-kanak
mengenal dan sensitif kepada 'mood' orang dewasa sekelilingnya. Kemahiran
interpersonal yang lebih kompleks adalah kebolehan orang dewasa membaca hasrat
orang lain walaupun secara tersirat.
1.8.2.7 Kecerdasan Intrapersonal
Kebolehan memahami diri sendiri dari segi kekuatan, kelemahan, hasrat dan
keinginan termasuklah kemahiran membandingkan diri sendiri dengan orang lain dan
mengetahui bagaimana mengawal perasaan. Mereka yang mempunyai kecerdasan
ini mempunyai keyakinan diri yang tinggi terhadap kebolehan diri sendiri,
mempunyai pegangan dan prinsip serta azam yang kuat dan boleh berdikari. Mereka
juga boleh memahami perasaan orang lain dan mempunyai daya tumpuan dan
refleksi yang tinggi.
1.8.2.8 Kecerdasan Naturalis
Kebolehan mengenal, mengklasifikasi dan menghargai tumbuh-tumbuhan,

bahan galian dan haiwan termasuk batu-batan dan rumput rampai serta semua jenis
flora dan fauna. Mereka yang mempunyai kecerdasan ini juga berkebolehan melihat
perhubungan dan polar yang rapat antara alam tumbuhan dan antara kehidupan
haiwan.
18
1.8.3 Kemahiran Berfikir Kritis
Kemahiran Berfikir :
Menurut Edward de Bono ( 1976 ), kemahiran berfikir ini membolehkan

manusia melihat pelbagai perspektif untuk menyelesaikan masalah dalam sesuatu
situasi tertentu.
Menurut Dewey ( 1910 ) pula menegaskan bahawa pemikiran yang

dihasilkan adalah kerana terdapat situasi keraguan atau masalah tertimbul.
Pemikiran merupakan aktiviti psikologikal dalam sesuatu proses yang dialami untuk
digunakan menyelesaikan masalah dalam situasi yang dihadapi ( dipetik dari
gurufikir.blogspot ).
Kemahiran berfikir secara kritis boleh didefinasikan sebagai kecekapan dan

keupayaan menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan dan kewajaran
sesuatu idea, meneliti kebernasan dan kelemahan sesuatu hujah, dan membuat
pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti.
1.8.4 Pelajar
Pelajar ialah individu yang belajar seperti di sekolah, penuntut di maktab dan
sebagainya ataupun boleh ditakrifkan sebagai individu yang menyelidik ilmu sama
ada di sekolah-sekolah mahupun di universiti.
1.8.5 Konsep Pintar Cerdas
Terdapat pelbagai pandangan dan pendapat mengenai konsep pelajar pintar

cerdas ini. Stanford Binet (1916), orang pertama menjalankan ujian pintar cerdas
yang dikenali sebagai The Stanford-Binet Test telah memberikan definisi pintar
19
cerdas sebagai merujuk kepada keupayaan individu memahami, membuat

pertimbangan dan penaakulan dengan baik. Lewis Terman (1916), pula memberi
definisi pintar cerdas sebagai seseorang yang berkebolehan untuk berfikir secara
abstrak. Di samping itu, Marland (1972), telah mengemukakan satu definisi pelajar
pintar cerdas yang diterima pakai oleh Jabatan Pendidikan Negara, Amerika Syarikat
pada tahun 1972 ( dalam Che Mah Yusof dan Dr Mariani Md Nor ).
Secara umumnya, pintar cerdas ditakrifkan sebagai satu kepandaian luar

biasa yang dimiliki oleh seseorang untuk memahami dan mengadaptasi segala
cabaran persekitaran terhadap hidup dan mindanya.
BAB 2
SOROTAN PENULISAN
2.1 Pengenalan
Negara kita sangat memerlukan generasi muda yang berpotensi, kreatif,

inovatif dan dinamik dalam proses pembangunan Negara untuk menempuh alaf baru
bagi mencapai Wawasan 2020. Generasi muda ini diharapkan akan dapat memimpin
Negara di masa akan datang. Maka itu, Negara bertungkus lumus untuk memastikan
pihak sekolah dapat melahirkan generasi yang diharapkan. Pada hakikatnya, setiap
pelajar telah dilahirkan dengan potensi dan kebolehan diri yang tersendiri. Potensi
diri pelajar tersebut seterusnya akan dikembangkan ke arah yang lebih positif jika
dirangsangkan dengan cara atau jalan yang betul.
Salah satu elemen yang dapat diterapkan dalam pengayaan kurikulum dan
prinsip-prinsip pendidikan pintar cerdas adalah melalui konteks Teori Kecerdasan
Pelbagai yang diperkenalkan oleh Howard Gardner pada tahun 1983. Terdapat lapan
kecerdasan yang biasa dimiliki oleh manusia yang dinyatakan oleh Gardner ialah
kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,
kecerdasan intrapersonal, kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik, kecerdasan
muzik dan kecerdasan naturalis. Teori ini menyatakan bahawa setiap individu
mempunyai kebolehan membangunkan kesemua kecerdasannya dengan adanya
galakkan, pengayaan dan pengajaran yang sesuai.
21
Kemahiran berfikir semakin ditekankan dan diterapkan dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Diikuti dengan perkembangan dunia masa kini,
teknologi maklumat semakin berkembang lalu berlakunya ledakan maklumat. Para
pelajar perlu mempunyai kemahiran berfikir supaya dapat membezakan maklumat
yang berguna dan menggunakan maklumat itu dengan baik. Pemikiran yang kritis
dapat membantu para pelajar menyelesaikan masalah yang timbul semasa proses
pengajaran dan pembelajaran lalu dari proses menyelesaikan masalah itu, pelajar
dapat mempelajari sesuatu ilmu yang baru.
2.2 Hakikat Pelajar Pintar Cerdas
Kamus Dewan mengistilahkan pintar sebagai cekap dan pandai. Cerdas pula
didefinisikan sebagai sempurna akal. Secara umumnya pintar cerdas ditakrifkan
sebagai satu kepandaian yang luar biasa yang dimiliki oleh seseorang. Individu yang
dikatakan pintar cerdas mempunyai kebolehan yang luar biasa untuk memahami dan
mengadaptasi segala cabaran persekitaran terhadap hidup dan mindanya. Daripada
sudut biologi, Gardner (1983) menjelaskan bahawa terdapat lapan bidang intelek
yang terdiri daripada himpunan kebolehan kemahiran mental atau bakat tertentu
dan kelapan-lapan bidang tersebut mempunyai sistem fungsian yang tersendiri.
Satu komponen penting dalam bidang pendidikan ialah program pendidikan

bagi pelajar pintar dan berbakat. Dengan terlaksananya program Kurikulum
Bersepadu Sekolah Rendah dan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah yang
memberi tumpuan kepada pendidikan umum untuk semua pelajar, maka inilah masa
yang sesuai untuk meneliti keperluan pendidikan bagi pelajar pintar cerdas. Pelajar
pintar cerdas harus diberi bimbingan khusus untuk menyesuaikan diri untuk
mencapai kecemerlangan dan berfungsi secara proaktif dalam era globalisasi kini
yang membabitkan anjakkan paradigma terhadap perubahan sosial dan teknologi.
Konsep pintar cerdas sebenarnya tidak tertakluk kepada kejayaan seseorang

dalam bidang akademik semata-mata. Kebolehan berkreatif dan bereksperimen
termasuk menghasilkan sesuatu bahan atau teori, kebolehan seni yang hebat dan
22
kebolehan muzik juga merupakan menifestasi kepintaran dan kecerdasan seseorang.

Dewasa ini, sangat sedikit perbincangan intelektual dibuat tentang proses
penyesuaian diri, aktiviti pembelajaran dan strategi pengajaran bagi pelajar pintar
cerdas ( Nik Azis, 1990). Kita tidak boleh menganggap pelajar pintar cerdas akan
memperolehi kemahiran belajar yang berkesan dan menjadi pelajar yang
berautonomi hanya disebabkan oleh mereka mempunyai kecerdasan yang tinggi.
Dengan itu, cara belajar yang konstruktif perlu diajar secara langsung dan kemudian
diteguhkan dari masa ke semasa.
Golongan pelajar pintar cerdas di Malaysia mula diberi perhatian dalam

sistem pendidikan dengan terlaksananya Sistem Kelas Ekspres pada tahun 1962.
Dalam Sistem ini, kanak-kanak yang memiliki potensi dan memperolehi pencapaian
yang mengatasi rakan-rakan sebaya telah diberi peluang untuk memendekkan
tempoh sekolah rendah mereka daripada 6 tahun kepada 5 tahun sahaja.
Perlaksanaan sistem ini telah diberhentikan pada awal tahun 1970an.
Namun demikian pada awal tahun 1980an, satu Simposium Kebangsaan

Mengenai Kanak-kanak Bergeliga telah diadakan. Ekoran daripada Simposium
tersebut isu kanak-kanak pintar cerdas ini kembali diperkatakan. Persatuan MENSA
Malaysia telah ditubuhkan pada tahun 1983, bertujuan untuk mengenal pasti individu
pintar cerdas. Pada tahun 1985, pihak Universiti Malaya pula telah mengorak
langkah memulakan Program BAKA khusus untuk pelajar pintar cerdas. Manakala
Persatuan Kanak-kanak Bergeliga Malaysia telah ditubuhkan pada tahun 1987.
Menyedari tentang kepentingan untuk memberi perhatian terhadap program

pendidikan khusus untuk pelajar pintar cerdas di negara ini, Seminar Pendidikan
Pelajar Pintar Cerdas telah diadakan pada tahun 1990, di Fakulti Pendidikan,
Universiti Malaya. Hasil 33 daripada seminar tersebut, didapati bahawa perancangan
dan pelaksanaan program yang sistematik perlu diadakan bagi memenuhi keperluan
pelajar yang pintar cerdas serta berbakat.
Ekoran dengan itu, pada tahun 1996, satu bentuk penilaian bagi mengenal
pasti pelajar pintar cerdas telah dilaksanakan, yang dikenali sebagai Ujian Penilaian
Tahap Satu (PTS). Penilaian ini dilaksanakan ke atas pelajar-pelajar Tahun Tiga
23
sekolah rendah. Pelajar yang berjaya memperolehi tahap maksimum dibenar

meneruskan persekolahan ke Tahun 5, tanpa perlu mengikuti persekolahan Tahun 4.
Walau bagaimanapun, penilaian ini hanya dilaksanakan dalam tempoh lima tahun
sahaja.
Usaha untuk menguruskan pelajar pintar cerdas di sesebuah sekolah

memerlukan beberapa proses pengurusan tertentu agar pelajar mendapat manfaat
daripada sistem pendidikan yang disediakan untuk mereka. Terdapat beberapa
pendapat bagaimana seharusnya pelajar yang pintar cerdas ini harus diberikan
didikan ( Mizan Adiliah, 2001). Antaranya ialah dengan memperkenalkan rancangan
ekspres atau accelerated, memperkenalkan kaedah berkelompok, dan akhir sekali
ialah proses pengayaan. Proses pengayaan ini memerlukan masa, bantuan pakar,
kaunselor dan peralatan bagi guru-guru.
2.3 Teori Kecerdasan
Pada asasnya, setiap definisi kecerdasan mempunyai hubungan yang rapat

dengan falsafah dan nilai hidup yang dipunyai oleh pakar psikologi yang
mengemukakan definisi tersebut. Kajian oleh Nik Azis ( 1999) dalam bukunya
Potensi Intelek mendapati bahawa terdapat beberapa pandangan umum mengenai
kecerdasan. Di antara pandangan umum tersebut ialah kecerdasan merujuk kepada
kebolehan semasa yang dipunyai oleh seseorang individu dan membabitkan apa yang
mereka boleh lakukan dalam masa tertentu. Kebolehan semasa dikenalpasti dengan
meneliti cara seseorang individu bertingkahlaku dalam beberapa konteks yang
berlainan seperti cara ia berhujah, menyelesaikan masalah, dan berkomunikasi
dengan rakan sebaya.
Pandangan kedua pula menyatakan kecerdasan adalah merujuk kepada

potensi keupayaan seseorang individu melaksanakan sesuatu tugas pada masa
hadapan berasaskan maklumat yang dikumpulkan pada masa kini. Pertimbangan
yang dibuat terhadap tahap potensi pretasi individu adalah berdasarkan maklumat
yang dikumpulkan. Kecerdasan adalah merujuk kepada keupayaan atau kebolehan
24
individu untuk belajar pada masa depan. Oleh kerana potensi keupayaan tidak boleh
dilihat secara langsung, kecerdasan pelajar sering kali dianggap sebagai sifat
terpendam dan konsep berhipotesisan.
Pandangan yang ketiga melihat kecerdasan dengan merujuk kepada

pencapaian individu dalam ujian kecerdasan yang tertentu. Lazimnya, markah yang
diperoleh dalam ujian kecerdasan disebut sebagai markah darjah kecerdasan.
Pandangan yang keempat melihat kecerdasan dengan merujuk kepada kecepatan
seseorang kanak-kanak memasuki sesuatu peringkat perkembangan kognitif. Akhir
sekali, kecerdasan adalah merujuk kepada kebolehan individu untuk memperoleh
manfaat daripada pengalaman baru.
Glover dan Bruning (1990) membahagikan teori kecerdasan menjadi dua

kelompok besar iaitu teori kecerdasan yang dikemukakan oleh pakar psikometri dan
teori kecerdasan yang dikemukakan oleh pakar pemprosesan informasi. Secara
umum, pakar psikometri lebih menekankan pada bagaimana mengukur kecerdasan
dan pencapaian prestasi lain seperti pembelajaran di kelas. Sebaliknya, pakar
pemprosesan informasi lebih menekankan pada proses-proses berfikir.
Pada umumnya, teori kecerdasan dalam masyarakat Barat boleh dibahagikan

kepada enam kategori iaitu teori yang berorientasikan pemprosesan maklumat, teori
berorientasikan asas biologi, teori berorientasikan faktor mental, teori
berorientasikan kognitif, teori berorientasikan perkembangan kognitif dan teori
berorientasikan interaksi sosial. Teori yang akan dibincangkan di dalam kajian ini
adalah teori berorientasikan asas biologi. Teori ini akan membekalkan kefahaman
tentang kecerdasan dengan mengkaji fungsi organ otak.
2.4 Teori Kecerdasan Pelbagai
Salah satu teori kecerdasan yang berorientasikan asas biologi dan budaya
yang agak popular pada masa kini ialah Teori Kecerdasan Pelbagai yang
diperkenalkan oleh Howard Gardner (1983). Teori tersebut memberi penekanan
25
kepada usaha untuk memajmukkan konsep tentang kecerdasan dan untuk

memperjelaskan bahawa kecerdasan tidak boleh diukur dengan tepat melalui ujian
kertas dan pensil. Menurut Gardner ( 1993 ), setiap orang mempunyai satu
himpunan kebolehan, bakat, kecekapan kognitif atau kemahiran mental yang sama
dikenali kecerdasan dan semua orang boleh menggunakan kebolehan tersebut secara
produktif.
Menurut beliau, satu himpunan kecerdasan yang berasaskan unsur biologi

membentuk keseluruhan kecerdasan yang dipunyai oleh seseorang individu. Gardner
menegaskan bahawa setiap jenis kecerdasan bersifat sejagat, tetapi kecerdasan ini
diperkukuhkan dengan cara yang berbeza mengikut nilai sesuatu budaya. Seterusnya,
setiap jenis kecerdasan mempunyai sistem fungsian yang tersendiri dan berasingan
daripada sistem fungsian bagi kecerdasan yang lain. Bagaimanapun manusia berbeza
di antara satu sama lain dalam cara penggunaan kebolehan masing-masing mengikut
cara yang paling selesa.
Gardner telah menjalankan satu kajian terhadap pelbagai lapisan masyarakat

termasuklah kanak-kanak biasa dan istimewa, juga pada kelompok penduduk yang
mempunyai kriteria yang istimewa. Gardner mendapati kecerdasan bukanlah
semata-mata diwarisi. Jika kedua-dua ibubapa dikategorikan sebagai bodoh
mengikut ukuran IQ, tidak semestinya anak-anak mereka juga bodoh, dan begitulah
juga sebaliknya. Kajian terhadap kanak-kanak istimewa mendapati ada di antara
pelajar-pelajar yang lemah daya ingatannya adalah dilahirkan oleh ibubapa yang
kedua-duanya adalah profesional (dalam Model kajian pengajaran dan pembelajaran
Seni Visual ).
Teori kecerdasan pelbagai bukan sahaja memperluaskan keluarga kecerdasan,

malah menjana definisi dan konsep kecerdasan yang relevan dalam pendidikan hari
ini. Linda, Campbell dan Dee Dickson ( 1995) melihat dan merumuskan definisi
Howard Gardner sebagai kebolehan menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam
kehidupan sebenar, kebolehan menjana masalah baru untuk diselesaikan dan
kebolehan membuat sesuatu atau menawarkan perkhidmatan yang bernilai dalam
lingkungan sesuatu budaya.
26
David G. Lazear ( 1991 ) telah mempermudahkan Teori Kecerdasan Pelbagai

dengan memperkenalkannya sebagai Seven Ways of Knowing. Beliau juga
memperkembangkan Teori Kecerdasan Pelbagai sebagai Seven Ways of Teaching
dan seterusnya sebagai Seven Ways of Learning. Manakala Thomas Armstrong
( 1994 ) memberi tumpuan kepada jenis kecerdasan pelbagai berdasarkan inventori
iaitu inventori linguistik, logik-matematik, ruang, kinestatik badan, muzik,
interpersonal, dan intrapersonal. Amstrong juga kreatif menyesuaikan istilah
kecerdasan pelbagai sebagai Armstrongs Intelligences Pizza iaitu piza kata, logik,
gambar, badan, muzik, orang dan diri.
Elaine Winter ( dalam Pusat Perkembangan Kurikulum KPM, 2001), pula

menggunakan asas Teori Kecerdasan Pelbagai dalam konteks gaya atau cara
pembelajaran dengan memberi tumpuan kepada indera bermain seperti bermain
dengan kata, bermain dengan soalan dan perkaitan, bermain dengan gambar, bermain
dengan muzik, bermain dengan pergerakan, bermain dengan kegiatan sosial dan
bermain sendirian. Perkembangan di atas menunjukkan bahawa dimensi Teori
Kecerdasan Pelbagai sentiasa berkembang mengikut konteks penggunaannya yang
merentas pelbagai disiplin pendidikan atau mata pelajaran sama ada kecerdasan ini
dilihat sebagai satu cara atau gaya pengajaran atau pembelajaran yang berkaitan.
2.5 Jenis-jenis Kecerdasan Pelbagai
Terdapat lapan jenis kecerdasan pelbagai yang diperkenalkan oleh Howard

Gardner ( 1983 ) dalam Teori Kecerdasan Pelbagai. Secara mudah simbol di dalam
Rajah 2.1 menggambarkan setiap jenis kecerdasan yang melibatkan kecenderungan
potensi seseorang dan Howard Gardner mencirikan lapan jenis kecerdasan tersebut
seperti berikut :
27
Rajah 2.1 : Jenis-jenis Kecerdasan Pelbagai
2.5.1 Kecerdasan Verbal-Linguistik
Kecerdasan Verbal-Linguistik adalah kebolehan kebolehan menggunakan

kata-kata secara berkesan dalam lisan dan penulisan. Seseorang dengan kecerdasan
ini sensitif kepada makna perkataan dan mahir memanipulasinya. Mereka juga boleh
berkomunikasi secara berkesan melalui aktiviti mendengar, bertutur, membaca,
menulis dan menghubungkait. Mereka juga peka terhadap pelbagai fungsi bahasa
terutama dari segi kebolehannya untuk merangsang emosi. Cara belajar yang paling
berkesan bagi kumpulan ini adalah dengan menggunakan stesen pembelajaran dan
melalui pengajaran serta penerangan lisan. Individu yang cerdas dalam bidang ini
biasanya gemar :
Bermain dengan perkataan seperti teka-teki.

28
Bermain permainan bahasa.

Mencipta puisi dan cerita dengan menggunakan bunyi serta imej perkataan.
Membaca, menulis dan bercerita.
Noam Chomsky Massachussetts Institute of Technology USA, manusia

dilahirkan dengan pembawaan sifat untuk menguasai bahasa. Setiap kali anda
mendengar seseorang mengatakan sesuatu, otak akan menganalisis apa yang
dikatakan dan merangsang sel saraf di pusat fungsi bahasa yang terletak di bahagian
otak kiri ( dalam Radin Halima, 2003 ).
2.5.2 Kecerdasan Logik Matematik
Kecerdasan Logik Matematik adalah merupakan kebolehan yang dominan di

bahagian kiri otak ini yang membolehkan seseorang menaakul secara deduktif dan
induktif serta berfikir secara konseptual dan abstrak. Individu yang cenderung dalam
kecerdasan ini boleh menyelesaikan masalah kompleks yang berkaitan dengan
matematik dengan mudah serta boleh membuat perkaitan, menyoal, menganalisis,
mensintesis, mengira dan menggunakan komputer dengan cekap. Kumpulan ini
belajar dengan lebih berkesan melalui kaedah penyelesaian masalah, inkuiri
penemuan dan pembelajaran koperatif. Individu yang cerdas dalam bidang ini
biasanya gemar :
Bekerja dengan nombor, dan menganalisis situasi.

Ingin tahu bagaimana sesuatu benda itu berfungsi.
Bertanya kenapa?
Menunjukkan kepersisan dalam menyelesaikan masalah.
Bekerja dalam situasi yang memerlukan penyelesaian yang tepat.
Edward De Bono, seorang ahli psikologi dan doktor perubatan sangat banyak
membuat kajian dalam bidang kemahiran berfikir. Melalui pelbagai contoh dan
29
latihan, De Bono dapat membuktikan setiap individu boleh berfikir secara kreatif dan
kritis (dalam Radin Halima, 2003 ).
2.5.3 Kecerdasan Visual Ruang
Kecerdasan Visual Ruang adalah merupakan kebolehan seseorang membuat

persepsi tentang alam sekitar secara tepat. Dapat mengenali objek, bentuk, warna
dan corak dalam persekitaran. Seseorang individu juga dapat berfikir dalam bentuk
gambaran dan bayangan serta secara tiga dimensi. Mereka juga dapat menceritakan
dan menggambarkan pengalaman yang pernah dilalui serta bijak menghubungkaitkan
antara objek dalam ruang. Kecerdasan visual-ruang ini membolehkan seseorang
mempersembahkan idea visual dan ruang secara grafik. Individu yang cerdas dalam
bidang ini biasanya gemar :
Menconteng, melukis, mewarna atau mencipta gambaran tiga dimensi.

Membuka dan memasang semula sesuatu alat dan melihat peta.
Menyusun suai gambar ( jigsaw puzzle), teka kata dan menyudahkan
permainan berselirat ( maze ).
Ramai ahli fikir yang kreatif seperti Leonardo da Vinci, Thomos Edison dan
Henry Ford membuat nota dalam bentuk peta minda, gambar lucu. Nota atau catitan
seperti ini disusun mengikut kod indeks untuk menggalakkan pengaliran idea (dalam
Radin Halima, 2003 ).
2.5.4 Kecerdasan Kinestatik
Kecerdasan Kinestatik adalah merupakan kebolehan menggunakan badan

untuk menyatakan idea, perasaan dan untuk menyelesaikan masalah termasuklah
kemahiran fizikal seperti koordinasi, fleksibiliti, kepantasan dan keseimbangan.
Seseorang yang mempunyai kecerdasan ini mahir dalam memanupulasi objek dan
30
aktiviti yang melibatkan kemahiran motor halus dan kasar. Mereka gemar aktiviti
fizikal seperti menari, bermain dan bersukan serta cekap dalam aktiviti menggunakan
kemahiran motor. Mereka biasanya gemar:
Aktiviti fizikal aktif dan bersukan.

Menggunakan bahasa badan.
Membuat kraftangan dan projek mekanikal ( manipulatif ).
Menari dan berlakon.
Howard Gardner, Elaine de Beufort, Ned Hermann melakukan aktiviti

jasmani atau kinestatik sebagai satu darjah kecerdasan dalam bentuk yang tersendiri.
Edwin Land mendapat idea kreatif semasa berjoging dan berjalan di waktu pagi
sehingga tercipta kamera Polaroid ( dalam Radin Halima, 2003 ).
2.5.5 Kecerdasan Muzik
Kecerdasan Muzik adalah merupakan kebolehan mengesan ritma, nada dan

melodi, termasuklah kemahiran mengenal lagu dan mengubah tempo dan irama
dalam melodi yang mudah. Seseorang yang mempunyai kecerdasan ini juga sensitif
kepada bunyi seperti suara manusia dan alat muzik. Semua orang mempunyai
kecerdasan muzik tetapi pada darjah yang berbeza. Ada yang lebih berkemahiran
daripada yang lain. Walau apa pun tahap bakat, kita semua mempunyai kecerdasan
untuk menikmati dan menghayati pengalaman muzik. Individu yang cerdas dalam
bidang ini biasanya gemar:
Mendengar dan bermain muzik.

Menyesuaikan perasaan kepada muzik dan irama.
Bernyanyi, bersenandung dan bergerak mengikut muzik.
Boleh mengingati dan bekerja dengan bentuk muzik yang berlainan.
Mencipta dan membuat replika lagu.
31
Toru Kumon-The Weekly News Magazine, 1991 menyatakan bahawa

semua kanak-kanak boleh menjadi pintar dalam matematik, tetapi ia haruslah
bermula dengan muzik. Di Jepun, 1.64 juta kanak-kanak pra sekolah mengikuti
kursus yang dianjurkan oleh Kumon. Pernyataan Lozanov pula, muzik jika
gunakan dengan betul akan menguatkan daya ingatan dan mempermudahkan
pembelajaran ( dalam Radin Halima, 2003 ).
2.5.6 Kecerdasan Interpersonal
Kecerdasan Interpersonal adalah merupakan kebolehan seseorang

memahami perasaan, motivasi, tabiat serta hasrat orang lain. Individu ini dapat
berinteraksi dengan mudah dan boleh bekerjasama dengan orang lain secara praktikal
untuk menghasilkan sesuatu yang berfaedah. Dapat memberi motivasi kepada orang
lain. Individu yang cerdas dalam bidang ini biasanya gemar:
Berkawan, memimpin, berkongsi dan menjadi orang pengantara.

Membina satu kata sepakat dan berasa empati dengan orang lain.
Bekerja sebagai ahli kumpulan yang berkesan.
Pembelajaran kooperatif.
Pelajar perlu menguasai kecerdasan ini supaya dapat menyesuaikan diri

dengan rakan sebaya dan persekitaran sosial. Malah, Islam juga amat mementingkan
hubungan sosial yang baik sesama dalam kehidupan seharian sama ada keluarga,
persekitaran ataupun di sesuatu organisasi.
2.5.7 Kecerdasan Intrapersonal
Kecerdasan Intrapersonal adalah merupakan kebolehan individu memahami

diri sendiri secara mendalam serta mempunyai tanggapan tentang kekuatan dan
32
kelemahan diri sendiri. Kebolehan ini memberi keyakinan diri yang tinggi terhadap
kebolehan diri sendiri. Pandai menentukan hala tuju kehidupan serta mempunyai
pegangan dan prinsip serta azam yang kuat dan boleh berdikari. Secara
keseluruhannya seseorang itu kelihatan murung dan mengelamun tetapi sentiasa
berwaspada dan bewawasan. Mereka biasanya gemar:
Mengawal perasaan dan angin ( mood ) sendiri.

Mendalami dan meneruskan minat, peribadi dan menetapkan agenda sendiri.
Belajar melalui pemerhatian dan pendengaran.
Menggunakan kecekapan metakognitif.
Robert Stenberg menyatakan kecerdasan jenis ini adalah kecerdasan

pengurusan diri. Mereka yang cerdas dalam intrapersonal mampu menguruskan
dirinya pada pada setiap hari supaya dapat menghasilkan kecemerlangan yang
optimum. Pakar motivasi Dennis Waitly mengatakan bahawa hanya sedikit orang
sahaja yang menggunakan kecerdasan intrapersonal ( dalam Radin Halima, 2003 ).
2.5.8 Kecerdasan Naturalis
Kecerdasan Naturalis adalah merupakan kebolehan mengenal ,

mengklasifikasi dan menghargai tumbuh-tumbuhan, bahan galian dan haiwan
termasuk batu-batan dan rumput rampai serta semua jenis flora dan fauna. Mereka
yang mempunyai kecerdasan ini juga berkebolehan melihat perhubungan dan polar
yang rapat antara alam tumbuhan dan antara kehidupan haiwan. Individu yang
cerdas dalam bidang ini biasanya gemar:
Menghabiskan masa aktiviti di luar ( outdoor ).

Memerhatikan tumbuh-tumbuhan, mengumpul batuan, menangkap serangga
dan memelihara haiwan peliharaan.
Mendengar bunyi-bunyian semula jadi.
Mengesan pertalian dalam alam semula jadi.
33
Kecerdasan ini telah berkembang sejak zaman revolusi manusia di mana

manusia bekerja sebagai pemburu, pemungut hasil dan petani. Mereka suka
berkebun, memelihara tanaman di rumah dan membina landskap yang indah.
2.6 Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam Pendidikan
Pembelajaran yang berkesan itu seharusnya mempunyai ciri-ciri di mana

pelajar-pelajarnya berada dalam keadaan yang ceria serta berminat terhadap apa yang
dipelajari serta bergerak aktif berinteraksi dengan menggabungkan aspek mental,
rohani dan jasmani dalam apa jua aktiviti yang diadakan. Menurut Dr Ismail Zain
dalam motivasi utusan Portal Pendidikan 2005, di antara faktor yang menyebabkan
berlakunya masalah disiplin di kalangan pelajar sekolah ialah kurangnya rasa minat
untuk belajar di bilik darjah. Guru memainkan peranan yang penting ke arah
mewujudkan satu suasana yang menyeronokkan di mana suasana pembelajaran
tersebut dapat memberi satu impak kepada pelajar-pelajarnya dalam proses
pembelajaran.
Dalam keadaan tertentu guru bukan sahaja menganggapkan bahawa

pelajarnya sudah tidak mampu menerima apa yang diajar malah sudah kekeringan
idea untuk menyampaikan ilmu kepada pelajar. Maka suasana bilik darjah menjadi
tegang, tidak dinamik dan proses penerimaan ilmu kepada pelajar-pelajar beertukar
menjadi keadaan yang memaksa. Ini akan menyukarkan guru dalam usaha
membentuk pelajar yang pintar cerdas dan berpotensi untuk Negara.
Oleh itu, guru seharusnya mengambil langkah yang efisien iaitu menerapkan
elemen Teori Kecerdasan Pelbagai dalam proses pengajaran dan pembelajaran di
dalam kelas. Teori ini dapat mengembangkan potensi seseorang pelajar yang tidak
terbatas kerana bukan semua pelajar boleh belajar dengan cara yang sama. Menurut
Mckenzie (1999) guru seharusnya mencari kelemahan dan kekuatan seseorang
pelajar melalui tujuh jenis kecerdasan. Campbell ( 1989 ) menggunakan Teori
Kecerdasan Pelbagai di dalam kelas dengan membentuk satu pusat bagi satu jenis
kecerdasan. Setiap pusat menggunakan media yang bersesuaian dengan jenis
34
kecerdasan mereka. Pelajar-pelajar akan bergilir-gilir masuk ke semua pusat yang

dibentuk bagi mengembangkan semua kecerdasan pelbagai dan potensi yang ada
pada mereka.
Mckenzie (1999) menggunakan beberapa langkah untuk mengaplikasikan

teori ini. Langkah yang pertama ialah mencari kekuatan dan kelemahan pelajar,
kemudian beliau akan menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran berdasarkan
kecerdasan pelbagai pelajar. Seterusnya beliau mempertajamkan lagi potensi yang
ada dalam diri pelajar. McKenzie lalu menyenaraikan kaedah pengajaran dan aktiviti
pengajaran berasaskan teori kecerdasan tersebut. Pelajar diajar berdasarkan
kecenderungan mereka kepada sesuatu jenis kecerdasan dan memberikan contoh ahli
fikir yang terkenal dan berkaitan dengan kecerdasan tersebut bagi memotivasikan
para pelajar.
Terdapat lima model yang telah dicadangkan oleh Pusat Perkembangan

kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia yang mengaplikasikan Teori
Kecerdasan Pelbagai dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas.
Guru boleh memilih model yang dicadangan mengikut kesesuaian pelajar, kelas,
matapelajaran ataupun topik yang diajarkan di dalam kelas. Lima model tersebut
ialah model sisipan, model jaringan, model jalinan, model perkongsian dan model
kesepaduan.
2.6.1 Model Sisipan
Melalui model sisipan, guru boleh memilih satu atau dua kecerdasan dan
digunakan dalam pengajaran secara tidak langsung.
35
Rajah 2.2 : Model Sisipan
Verbal-Linguistik
Haiwan
Namakan
KBKK
Kinestatik
Logik-Matematik
2.6.2 Model Jaringan
Model jaringan membolehkan guru menggunakan dan menerapkan setiap

kecerdasan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Rajah 2.3 : Model Jaringan
Logik-Matematik
Naturalis Kinestatik
Visual-Ruang Interpersonal
Haiwan
Muzik Intrapersonal
Verbal-Linguistik
36
2.6.3 Model Jalinan
Dalam model jalinan, guru boleh menggunakan satu jenis kecerdasan sahaja
dalam beberapa mata pelajaran yang berlainan.
Rajah 2.4 : Model Jalinan
Muzik
BM
Muzik
Fizik Muzik
Muzik
BI
Sains
2.6.4 Model Perkongsian
Di dalam model perkongsian pula, guru boleh memilih beberapa jenis

kecerdasan yang berlainan untuk digunakan dalam dua mata pelajaran.
Rajah 2.5 : Model Perkongsian
Naturalis
Geografi Muzik Matematik
Kinestatik
37
2.6.5 Model Kesepaduan
Model kesepaduan ini ialah model di mana guru boleh menggunakan

beberapa jenis kecerdasan secara bersepadu merentasi mata pelajaran yang berlainan.
Rajah 2.6 : Model Kesepaduan
MP MP
K
K K K
K
MP
MP
Setiap pelajar berupaya mengembangkan kelapan-lapan jenis kecerdasan

melalui cara yang berbeza-beza. Pelajar yang mencapai tahap penguasaan yang
tinggi dalam enam atau tujuh jenis kecerdasan merupakan pelajar yang luar biasa.
Namun begitu, terdapat juga pelajar yang berjaya mengembangkan satu jenis
kecerdasan ke tahap yang tinggi manakala pengembangan kecerdasan yang lain
ketinggalan jauh di belakang. Oleh itu, apa yang penting dan ingin ditekankan di sini
adalah setiap orang perlu diberi peluang dan bimbingan untuk mengembangkan
potensi diri mereka ke tahap yang optimum dalam pelbagai jenis kecerdasan ( Nik
Azis, 1999).
Pelajar yang cenderung terhadap sesuatu kecerdasan mempunyai kegemaran

tingkahlaku serta gaya pembelajaran yang tertentu dan tersendiri. Guru boleh
mengambil kesempatan tersebut dengan melakukan beberapa aktiviti khas yang
padan dengan kecerdasan dan gaya pembelajaran pelajar. Yang penting bukanlah
gaya tersebut tetapi hasil daripada pembelajaran yang telah dilakukan. Setiap minit
yang diperuntukkan akan hanya bermakna sekiranya pelajar itu dapat memahami dan
38
mengingati fakta dan konsep penting pelajaran berkenaan. Guru perlu mengetahui
bahawa tidak ada kecerdasan yang berfungsi secara bersendirian. Kecerdasan adalah
saling berinteraksi dan berkait antara satu sama lain. Seseorang pelajar itu tidak
semestinya memiliki set kelebihan tertentu untuk dianggap sebagai cerdas kerana
setiap orang individu telah dilahirkan dengan memiliki kelebihan masing-masing.
2.7 Fungsi Otak Kiri dan Otak Kanan
Otak merupakan pusat kawalan yang utama kepada tubuh. Serebrum adalah
bahagian otak yang paling besar (2/3 otak manusia). Serebrum boleh dibahagikan
kepada dua hemisfera yang kelihatan hampir serupa daripada anatomi tetapi
strukturnya tidak sepenuhnya bersimetri iaitu hemisfera kiri lebih besar berbanding
dengan hemisfera kanan. Korpus kalosum yang terdiri daripada gentian saraf
menghubungkan dan membolehkan hemisfera kiri berkomunikasi dengan hemisfera
kanan. Maklumat yang masuk ke saraf tunjang dari sebelah kiri badan melintas ke
sebelah kanan sistem saraf serebrum dan dihantar ke sebelah kanan serebrum.
Dengan perkataan lain, bahagian kiri badan dihubungkan kepada hemisfera kanan
dan bahagian kanan badan dihubungkan dengan hemisfera kiri.
Otak hemisfera kiri berfungsi untuk mengawal dan menguasai aktiviti-aktiviti

logikal dan akademik seperti bahasa dan matematik. Sementara otak di hemisfera
kanan pula menguasai perkara-perkara yang berkaitan dengan imaginasi dan
kreativiti seperti muzik, imaginasi pengenalan objek dan sebagainya. Justeru itu,
kedua-dua hemisfera otak ini perlu berfungsi secara seragam dan harmoni untuk
memastikan tingkat intelektual yang tinggi. Penggunaan kedua-dua hemisfera otak
secara harmonis akan dapat mempertingkatkan prestasi pembelajaran.
Potensi otak yang dimiliki oleh manusia amat menakjubkan dan

sesungguhnya tiada hadnya ( Dr Hasan Hj Mohd Ali, 1996). Plato dan Lozanov
menyatakan bahawa setiap individu mempunyai bakat dan potensi yang terpendam.
Lebih 90 peratus daipada potensi tersebut sentiasa menunggu untuk
diperkembangkan dan dipertingkatkan. Rangsangan-rangsangan yang positif akan
39
dapat menjadikan otak yang dianugerahkan kepada manusia ini sentiasa menjadi
lebih aktif di samping dapat memenuhi fungsi dan kemampuannya yang sebenar.
Rajah 2.7 : Fungsi Otak Kiri Dan Otak Kanan
Fungsi Otak Kiri

Fungsi Otak Kanan
Bahasa
Formula Matematik Bentuk dan corak
Logik Ruang
Nombor Irama dan Muzik
Urutan Imej/ Gambar
Linear Imaginasi
Analisis Berkhayal
Dimensi
Dr. Roger Sperry (1745-1757) menyatakan bahawa kaitan kecerdasan dan

fungsi otak manusia yang berbeza-beza mengikut perkembangan usia dan jantina
individu. Otak kiri dan kanan mempunyai fungsi yang berbeza namun menurutnya
manusia tidak boleh dianggap menggunakan sebelah otak sahaja. Seandainya setiap
manusia benar-benar memahami kemungkinan-kemungkinan yang tidak terbatas dan
potensi yang tiada penghujung yang ada pada organ otak ini, nescaya setiap orang
akan hidup bermartabat. Keupayaan manusia hidup bermartabat bukan disebabkan
oleh bentuk fizikalnya tetapi adalah disebabkan oleh kebolehan otaknya yang
menjadi bahagian utama fakulti akal mereka.
Mengikut kajian oleh Tony Buzan (1996) yang menemui kaedah

pembelajaran secara peta minda menyatakan bahawa pelajar biasanya hanya
memanfaatkan 1% sahaja daripada fungsi otak mereka manakala Eric Jensen dalam
bukunya Brain Based Learning kebanyakkan pelajar belajar tidak seiring dengan
cara otak mereka bekerja. Jika guru menyedari bahawa setiap individu mempunyai
lapan kecerdasan pada tahap yang berlainan, tentulah setiap orang guru mempunyai
rasa bertanggungjawab untuk memperkembangkan potensi pelajar-pelajar mereka.
40
Pembelajaran berlaku apabila rangsangan diproses oleh otak menjadi pengalaman.

Pengalaman ini pula digunakan untuk sesuatu tingkahlaku atau tindakan ( Ee Ah
Meng, 1995).
Setiap kecerdasan mempunyai sejarah perkembangannya tersendiri, masa

timbulnya kecerdasan dalam zaman kanak-kanak, masa kemuncaknya dalam
kehidupan seseorang dan masa kejatuhannya secara beransur. Kecerdasan muzik
contohnya boleh memuncak pada peringkat lewat. Victor & Kellough (2000)
mengingatkan para guru bahawa kecerdasan boleh dipelajari dan ditingkatkan.
Apabila kecerdasan diterokai, secara tidak langsung ia akan memotivasikan pelajar
untuk terus belajar. Guru harus sedar bahawa bukan semua pelajar belajar dan dapat
memberi respon dalam situasi yang sama. Oleh itu, guru harus menggunakan
pelbagai strategi dan pendekatan dalam proses pengajaran mereka.
2.8 Kemahiran Berfikir
Kemahiran berfikir berbeza daripada kemahiran belajar. Kemahiran belajar

lebih bersifat pasif. Belajar ialah proses menerima maklumat dari luar dan disimpan
di dalam minda manakala berfikir adalah proses menggunakan maklumat yang
dipelajari untuk pelbagai kegiatan aktif seperti menyelesaikan masalah, membuat
reka cipta dan menerbitkan idea. Kemahiran belajar dan kemahiran berfikir
bukanlah sebahagian daripada kemahiran berfikir (Ainon & Abdullah, 1994).
Manusia berfikir menggunakan akal dan pemikiran merupakan hasil daripada

proses berfikir. Definisi yang sesuai untuk konsep kemahiran berfikir masih menjadi
pokok perbincangan yang hebat, kerana kebanyakkan tokoh mempunyai pendapat
yang berbeza-beza. George ( 1970) melihat pemikiran sebagai suatu proses
penyelesaian masalah dan perlakuan semula jadi yang kompleks. Edward de Bono
( 1976 ) pula mengaitkan kemahiran berfikir dengan pemikiran lateral yang
membawa maksud bukan sahaja untuk menyelesaikan masalah, malahan juga
berfikir untuk melihat sesuatu berdasarkan pelbagai perspektif bagi menyelesaikan
masalah.
41
Mayer (1977) pula melihat pemikiran sebagai melibatkan pengelolaan

operasi-operasi mental tertentu yang berlaku dalam minda atau sistem kognitif
seseorang yang bertujuan menyelesaikan masalah. Menurut seorang pemikir tokoh
lain, iaitu Chaffee (1988), pemikiran merupakan proses luar biasa yang digunakan
dalam proses membuat keputusan dan menyelesaikan masalah. Berdasarkan
beberapa definisi yang telah dikemukakan oleh tokoh-tokoh di atas, maka dapat
dirumuskan bahawa :
Pemikiran ialah proses menggunakan minda untuk mencari makna dan

pemahaman terhadap sesuatu, menerokai pelbagai kemungkinan idea atau
ciptaan dan membuat pertimbangan yang wajar, bagi membuat keputusan
dan menyelesaikan masalah dan seterusnya membuat refleksi dan
metakognitif terhadap proses yang dialami ( Som & Mohd Dahalan, 1998).
Terdapat pelbagai jenis kemahiran berfikir mengikut pandangan dan aliran

pemikiran yang dikemukakan oleh ahli-ahli pemikir dan penulis-penulis dalam
bidang berkenaan. Sungguhpun begitu secara amnya kemahiran berfikir dapat
dibahagi kepada dua domain iaitu kemahiran berfikir secara kritis dan kemahiran
berfikir secara kreatif.
2.8.1 Berfikir Secara Kreatif
Pemikiran kreatif menekankan penggunaan hemisfera otak kanan, namun

demikian otak kanan ini kurang diberi perhatian dalam pengajaran dan pembelajaran
di bilik darjah. Manusia dilahirkan kreatif cuma kita tidak sedar yang kita kreatif
kerana kreativiti yang ada pada kita itu, kita biarkan hilang begitu sahaja dan tidak
kita pupuk. Sebenarnya pemikiran yang kreatif dapat dipupuk dan dilatih serta diajar.
Oleh itu, kemahiran-kemahiran yang menuju ke arah pemikiran kreatif perlu
diberikan penekanan dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah supaya potensi
pelajar untuk berkreatif dapat dikembangkan kepada tahap yang sewajarnya.
42
Pemikiran kreatif menekankan penggunaan data atau maklumat yang sedia

ada untuk mencetuskan idea-idea yang mungkin bagi memenuhi tujuan tertentu.
Kemahiran-kemahiran yang boleh dikelaskan di dalam pemikiran kreatif ini
termasuk mengeluarkan idea, membuat ramalan, membuat analogi, membuat
hipotesis, membuat perkaitan,melihat perhubungan/pola/corak, membuat kesimpulan,
membuat peta konsep dan mereka cipta sesuatu ( Samsu Yaacob, 1996).
Hasilan yang kreatif datangnya daripada pemikiran yang kreatif. Pemikiran

yang kreatif tidak semestinya merupakan satu kurniaan bakat, tetapi boleh dipelajari
dan dilatih. Menurut Som & Mohd. Dahalan (1998 ), orang-orang yang kreatif
mempunyai ciri-ciri seperti yang berikut :
1. Berfikiran terbuka dan tidak dikongkong oleh satu pemikiran yang ditetapkan.
2. Sanggup menerima kritikan dan risiko.
3. Mempunyai keinginan yang tinggi dalam usaha mencapai sesuatu.
4. Tidak dahagakan pengiktirafan, puji-pujian atau ganjaran daripada orang lain.

Mereka ini mampu mengkritik dan memuji diri sendiri. Pendek kata mereka
ini didorong oleh motivasi dalaman.
5. Berani membuat keputusan dan sedia bertanggungjawab atas risiko keputusan

mereka.
6. Mempunyai peribadi yang stabil dan tidak akan berubah sungguhpun

mendapat atau menghadapi tekanan luar.
7. Suka menjelajah dan menerokai idea baru.
8. Mempunyai perasaan ingin tahu yang kuat.
9. Sentiasa tertarik akan hal-hal yang misteri dan kompleks.

43
10. Meminati seni dan berjiwa halus.
2.8.2 Berfikir Secara Kritis
Pemikiran kritis merupakan satu domain pemikiran yang lebih menekankan

penggunaan hemisfera otak kiri (HOKI). Pemikiran kritis ini penting dalam
kehidupan seharian kerana dengan menguasai kemahiran ini, kita boleh mengumpul
seberapa banyak maklumat dan menilai betul atau salah sesuatu idea itu. Seterusnya
kita dapat membuat tindakan atau pilihan yang lebih tepat. Pemikiran kritis ini juga
dapat membantu meningkatkan kefahaman, kejelasan dan keuapayaan kita
menggunakan maklumat dengan berkesan di samping membuat pertimbangan yang
rasional.
Perkataan kritis berasal daripada bahasa Yunani yang bermakna mampu

menilai. Seorang pemikir Amerika syarikat Robert H.Ennis (1991) dalam
artikelnya yang bertajuk Goals for a critical thinking curriculum yang dimuatkan
dalam buku Developing the Minds telah memberi definisi kemahiran kritis sebagai
kecekapan dan keupayaan menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan atau
kewajaran sesuatu idea, meneliti kebernasan, keesahan dan kelemahan sesuatu hujah
dan membuat pertimbangan yang wajar dengan menggunakan alasan dan bukti yang
munasabah.
Pemikiran kritis adalah asas kecemerlangan dan amat penting pada zaman
yang penuh persaingan sains dan teknologi ini. Kemahiran ini boleh dikuasai, oleh
itu kemahiran ini perlu dilatih dan dipupuk sejak kecil lagi. Ciri-ciri individu yang
berfikiran kritis adalah seperti mempunyai daya usaha untuk melihat sesuatu secara
lebih teliti dan terperinci, menganalisis idea untuk mencari huraian yang lebih tepat,
membuat kesimpulan atau pendirian setelah yakin tentang kebenaran andaian,
berhujah dengan berpandukan bukti-bukti yang sudah dikaji atau disiasat, berfikiran
terbuka dan luas, dan akhir sekali ialah reaktif pada faktor atau idea yang diketahui.
44
Kemahiran berfikir secara kritis sebenarnya tidak terhad bilangannya.

Untuk memudahkan pemahaman, kita menumpukan perhatian kepada beberapa
kemahiran seperti membanding dan membeza, membuat kategori, menyusun
mengikut urutan, meneliti bahagian kecil dan keseluruhan, menerangkan
sebab,membuat ramalan, mengusul periksa andaian, membuat inferens, mengesahkan
sumber maklumat, membuat generalisasi dan mencari sebab serta membuat
kesimpulan.
2.8.3 Alat-alat Untuk Berfikir
Dalam pembelajaran kemahiran berfikir, terdapat alat-alat yang kita gunakan

dalam melaksanakan pengurusan berfikir. Yang dimaksudkan dengan alat-alat
berfikir ialah elemen-elemen dalam pengurusan berfikir antaranya pengurusan grafik
dan pengurusan kata-kata. Hal-hal tersebut amat perlu dalam proses berfikir dan
kemahiran berfikir ( Samsu Yaacob, 1996). Pengurusan grafik bermaksud ilustrasi
bergambar atau grafik yang mewakili sesuatu pernyataan. Pengurusan grafik
menggambarkan perhubungan atau perkaitan sesuatu fakta dengan idea-idea lain bagi
memudahkan pemahaman dan penyusunan pemikiran yang merangsangkan proses
berfikir dan kemahiran berfikir. Huraian di atas dapat dijelaskan dalam gambarajah
2.8.
45
Rajah 2.8 : Pengurusan Grafik ( Sumber : Alat-alat Berfikir, 1994 )
Menyelesai Proses Membuat

Masalah Berfikir Keputusan
Ada Kaitan
Pengurusan Grafik yang menggambar dan

memudahkan proses berfikir / corak pemikiran.
Ada Kaitan
Kemahiran
Berfikir
Pelbagai bentuk pengurusan grafik boleh digunakan

dalam pelbagai kemahiran berfikir.
Terdapat pelbagai alat yang digunakan dalam pengurusan grafik untuk

membantu pembelajaran dan untuk memudahkan pelajar menguasai tajuk-tajuk
tertentu. Antaranya alat pengurusan grafik itu adalah seperti graf, garisan, rajah, peta
cerita, peta kognitif, peta minda dan peta semantik.
Pengurusan kata-kata pula merupakan pengolahan kata-kata dalam suatu

bentuk yang dapat merangsang seseorang untuk berfikir atau memandu cara berfikir
dengan lebih tersusun dan sistematik. Pengurusan kata-kata juga boleh merupakan
soalan-soalan yang terancang yang digunakan untuk membantu anda memahami
sesuatu bahan pembelajaran secara terancang.
46
Rajah 2.9 : Pengurusan Kata-kata ( Sumber : Alat-alat berfikir, 1994 )
Bidalan
Bentukbentuk
Pengurusan Kata-kata
Kata-kata Hikmah Madah
Soalan
2.9 Strategi Pengajaran dan Pembelajaran KBKK
Kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis (KBKK) dapat diajarkan dengan
pelbagai strategi yang memberikan penekanan kepada cara penyampaian yang
menggalakkan pelajar berfikir dan menguasai kemahiran serta isi pelajaran yang
sedang disampaikan. Secara amnya, KBKK dapat disampaikan melalui dua cara
iaitu secara terpisah dan secara penyebatian.
Pengajaran KBKK secara terpisah bermaksud membawa sesuatu kemahiran

berfikir itu disampaikan secara bersendirian tanpa diajarkan bersama-sama dengan
kandungan mata pelajaran. Sebagai contoh, apabila kita mengajar menggunakan alat
berfikir CoRT ( Cognitive Research Trusts) yang disarankan oleh de Bono, segala
contoh yang digunakan dan latihan yang diberikan tiada kaitan dengan mata
pelajaran, sebaliknya akan mengambil contoh-contoh daripada kehidupan seharian
sebagai tajuk perbincangan. Biasanya pengajaran secara terpisah ini diajarkan untuk
47
mendapatkan pengetahuan tentang ilmu berfikir secara am iaitu bagi tujuan kegunaan
seharian.
Pengajaran KBKK secara penyebatian pula membawa maksud KBKK diajar
secara bersepadu dengan isi kandungan mata pelajaran dan ia akan dijalankan dengan
menggunakan dua cara iaitu penyebatian sepenuh dan penyebatian separa.
Penyebatian sepenuh bermaksud KBKK dapat disepadukan secara menyeluruh
dalam setiap langkah pengajaran yang dikenal pasti manakala penyebatian separa
pula merupakan strategi pengajaran yang menyepadukan sebahagian daripada unsur
KBKK dalam langkah-langkah pengajaran yang sesuai.
Rajah 2.10 : Langkah-langkah Pengajaran Penyebatian KBKK dalam Mata

Pelajaran ( Sumber : Kemahiran Berfikir Secara Kritis dan Kreatif, 1998)
Langkah 1 Perkenalkan isi kandungan dan KBKK
Langkah 2 Gunakan rangsangan, aktiviti dan latihan, untuk

penjelasan konsep isi kandungan & KBKK
Langkah 3 Kemukakan soalan-solan refleksi & metakognitif
Langkah 4 Kukuhkan isi kandungan dan KBKK
Langkah 5 Aplikasikan KBKK dalam situasi harian.

BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
Dalam bab ini, penyelidik akan menjelaskan beberapa perkara yang berkaitan
dengan kaedah atau prosedur yang akan digunakan untuk mengkaji pola kecerdasan
pelbagai di kalangan pelajar pintar cerdas. Perkara yang akan dibincangkan ialah
reka bentuk kajian, sampel kajian, instrumen kajian, kandungan soal selidik,
prosedur kajian, dan cara penganalisian data.
Kaedah kajian adalah merujuk kepada cara mendapatkan maklumat yang

boleh mencapai objektif sesuatu penyelesaian ( Mohd. Najib, 1998 ). Cara maklumat
itu diperoleh mestilah dengan cara yang paling berkesan di samping menggunakan
perbelanjaan yang paling ekonomi. Menurut beliau lagi bagi tujuan untuk
mendapatkan sesuatu yang sedang berlaku, kaedah penyelidikan berbentuk deskriptif
adalah sangat sesuai digunakan.
Penyelidik telah menggunakan tinjauan soal selidik sebagai instrumen kajian

dalam kajian ini. Kajian tinjauan adalah bertujuan untuk mendapatkan maklumat
yang tepat berkenaan fakta-fakta, kepercayaan, perasaan dan bersifat lebih praktikal
serta berkesan dalam mencapai objektif kajian. Menurut Mohd. Najib ( 1998 ), soal
selidik selalu digunakan untuk mengetahui sikap seseorang dengan menggunakan
soalan atau item bebas-jawab iaitu terbuka, senarai semak atau skala kadar.
Oppenheim (1966) pula menyatakan soal selidik selalu digunakan untuk
49
mengukur konsep yang berkaitan dengan sikap, persepsi dan pandangan, selain
daripada keterangan latar belakang.
3.2 Rekabentuk Kajian
Pungutan data dijalankan dengan menggunakan kaedah soal selidik. Kaedah

soal selidik digunakan oleh penyelidik bagi mendapatkan maklumat berkenaan
dengan fakta-fakta, kepercayaan, perasaan, kehendak dan sebagainya di dalam
sesuatu kajian ( Mohd Najib, 1990 ). Menurut Michell Cates ( 1990 ), kaedah soal
selidik adalah teknik yang paling sesuai untuk mengumpulkan data dalam kajian
berbentuk melihat pola seperti ini.
Rekabentuk kajian ini adalah berbentuk deskriptif. Menurut Van Dalen

( 1979 ), kajian deskriptif dapat menerangkan sesuatu fenomena dengan menganalisis
data deskriptif yang diperoleh daripada soal selidik dan media-media yang lain.
Dalam kajian ini, set soal selidik oleh J.Ivanco, 1998 digunakan untuk mendapatkan
maklumat berkaitan dengan kajian mengenai Teori Kecerdasan Pelbagai, dan soal
selidik EMI oleh sekumpulan penyelidik dari Universiti Florida, 2003 digunakan
untuk mendapatkan maklumat berkaitan dengan kajian mengenai kemahiran berfikir
secara kritis. Data yang diperoleh oleh penyelidik akan dianalisis menggunakan
SPSS ( Statistical Package For Social Sciences).
3.3 Prosedur Kajian
Prosedur kajian ini melibatkan langkah-langkah secara sistematik. Prosedur

kajian dilaksanakan seperti berikut:
Penyelidik mengenalpasti populasi dan sampel kajian yang akan digunakan dalam
kajian ini dengan menganalisi maklumat pelajar dan mengenalpasti
50
i. pencapaian PMR para pelajar supaya responden yang dipilih merupakan

pelajar pintar cerdas.
ii. Soal selidik yang akan digunakan dihantar kepada pelajar yang mempunyai
ciri-ciri yang sama dengan responden untuk menjalankan kajian rintis
sebelum kajian sebenar dilakukan. Kajian rintis bertujuan untuk menguji
keesahan dan kebolehpercayaan instrumen.
iii. Seterusnya, keputusan kajian rintis telah disemak dan pengubahsuaian

instrumen dari segi bahasa dan struktur ayat dilakukan berdasarkan maklum
balas daripada responden.
iv. Oleh kerana sampel kajian yang digunakan terdiri daripada pelajar-pelajar
Sekolah Menengah Kebangsaan, maka penyelidik terlebih dahulu memohon
kebenaran daripada Kementerian Pendidikan Malaysia bahagian Jabatan
Pendidikan melalui Pejabat Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi
Malaysia.
v. Soal selidik diagihkan kepada sekolah-sekolah di sekitar Negeri Sarawak dan

dikumpul balik untuk melakukan analisis data, membuat kesimpulan dan
mengemukakan cadangan.
3.4 Populasi dan Persampelan Kajian
Populasi sampel terdiri daripada pelajar tingkatan 4 yang merupakan

pelajar-pelajar Sekolah Menengah di sekitar Negeri Sarawak. Sampel akan dipilih
secara rawak kelompok daripada populasi. Sampel kajian yang dipilih sebagai
responden adalah pelajar-pelajar daripada tingkatan 4 yang terdiri daripada jenis
aliran yang berbeza. Disebabkan kajian ini menjurus kepada pelajar pintar cerdas,
maka responden yang dipilih adalah merupakan pelajar-pelajar tingkatan 4 yang
mendapat keputusan yang baik dalam peperiksaan Penilaian Menengah Rendah
( PMR ). Sebanyak 160 borang soal selidik akan diedarkan bagi menjamin jumlah
51
borang soal selidik yang dikehendaki dalam kajian ini dapat dipenuhi dan juga bagi
memastikan bahawa hanya set jawapan yang lengkap dijadikan sampel dalam kajian
ini.
3.5 Tempat kajian
Kajian ini menjurus kepada tajuk pola kecerdasan pelbagai di kalangan

pelajar pintar cerdas. Dua buah sekolah di Negeri Sarawak telah dipilih untuk
menjalankan kajian ini kerana mengikut Utusan Malaysia pada 23 Disember 2005,
sebanyak 1,375 orang pelajar di Negeri Sarawak telah memperoleh keputusan semua
A di dalam mata pelajaran yang diambil dalam peperiksaan PMR 2005. Ini telah
menunjukkan peningkatan sebanyak 3.4%. Jabatan Pelajaran Sarawak dengan
bangganya menyatakan bahawa sebanyak 14 orang pelajar telah memperolehi 9A,
799 orang pelajar memperolehi 8A dan 562 orang pelajar memperolehi 7A.
3.6 Instrumen Kajian
Bagi menjalankan kajian ini, penyelidik telah menggunakan soal selidik

sebagai instrumen kajian. Ini kerana menurut Michell Cates ( 1990 ), dalam buku
Panduan Amali Untuk Penyelidikan Pendidikan, kaedah soal selidik adalah teknik
yang paling sesuai untuk mengumpulkan data berbentuk melihat pola seperti ini.
Menurut Majid Konting ( 1993 ), soal selidik dapat meningkatkan ketepatan

dan kebenaran gerak balas yang diberikan oleh sampel kerana ia tidak dipengaruhi
oleh gerak laku penyelidik. Soal selidik adalah borang-borang yang mengandungi
item-item yang harus dijawab oleh responden. Soal selidik yang disediakan
dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu Bahagian A, Bahagian B dan Bahagian C.
52
3.6.1 Bahagian A : Latar Belakang Responden
Bahagian ini merupakan bahagian yang berkaitan dengan latar belakang

responden. Bahagian ini mengandungi item-item demografi seperti jantina, aliran
kelas dan keputusan PMR bagi pelajar. Responden dikehendaki menandakan symbol
pada petak yang berkenaan atau menulis jawapan yang berkenaan pada garis
lurus yang telah disediakan.
Contoh :
Jantina : Lelaki Perempuan
3.6.2 Bahagian B : Mengkaji Jenis Kecerdasan Pelbagai Bagi Pelajar
Bahagian B ini akan menentukan kecenderungan responden mengikut jenis

kecerdasan mereka yang tertentu. Item-item dalam bahagian B ini adalah
direkabentuk oleh J.Ivanco ( 1998 ). Berdasarkan Jadual 3.1 terdapat 80 item soalan
yang mengukur lapan jenis kecerdasan pelbagai responden. Terdapat 10 item bagi
kecerdasan naturalis, 10 item bagi kecerdasan muzik, 10 item bagi kecerdasan logik-
matematik, 10 item bagi kecerdasan interpersonal, 10 item bagi kinestatik, 10 item
bagi kecerdasan verbal-linguistik, 10 item bagi kecerdasan visual-ruang dan 10 item
bagi kecerdasan intrapersonal.
Jadual 3.1 : Item-item Kajian Mengikut Kelas Kecerdasan Pelbagai
Aspek kajian mengikut jenis

Taburan Item
kecerdasan
Kecerdasan Naturalis 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10
Kecerdasan Muzik 11,12,13,14,15,16,17,18,19,20
Kecerdasan Logik-Matematik 21,22,23,24,25,26,27,28,29,30
Kecerdasan Interpersonal 31,32,33,34,35,36,37,38,39,40
53
Kecerdasan Kinestatik 41,42,43,44,45,46,47,48,49,50

Kecerdasan Verbal-Linguistik 51,52,53,54,55,56,57,58,59,60
Kecerdasan Visual-Ruang 61,62,63,64,65,66,67,68,69,70
Kecerdasan Intrapersonal 71,72,73,74,75,76,77,78,79,80
Respoden perlu membulatkan jawapan pada nilai skor jawapan yang

bersesuaian.
Contoh :
No Kecerdasan Naturalis STS TS S SS

1 Saya amat mengambil berat tentang hal
persekitaran dan ingin mengetahui tentang hal 1 2 3 4
yang berlaku di sekeliling saya.
3.6.3 Bahagian C : Mengkaji Tabiat Berfikir Secara Kritis Pelajar
Bahagian C ini akan menentukan kemahiran berfikir secara kritis para pelajar.
Item-item ini telah dibina oleh sekumpulan penyelidik dari Universiti Florida dan
instrumen baru ini digelar sebagai EMI. Item-item ini telah dihantar untuk
menjalankan kajian rintis dan analisis item pada tahun 2003. Keputusan kajian rintis
menunjukkan bahawa kebolehpercayaan bagi item-item EMI adalah seperti berikut :
Penglibatan Aktif (Engagement) r = .91

Kematangan kognitif (Cognitive Maturity) r = .79
Keinginan Mencari Ilmu (Innovativeness) r = .80
Berdasarkan Jadual 3.2 terdapat 26 item soalan yang mengukur kemahiran

berfikir secara kritis responden. Terdapat 11 item bagi Penglibatan Aktif
(Engagement), 8 item bagi Kematangan Kognitif (Cognitive Maturity) dan 7 item
bagi Keinginan Mencari Ilmu (Innovativeness).
54
Jadual 3.2 : Item-item Kajian Mengikut Kelas EMI
Aspek kajian mengikut kemahiran berfikir Taburan Item

secara kritis
Penglibatan Aktif (Engagement) 2,3,5,7,8,9,14,17,18,19,22
Kematangan Kognitif (Cognitive Maturity) 1,11,13,16,20,24,25,26
Keinginan Mencari Ilmu (Innovativeness ) 4,6,10,12,15,21,23
Respoden perlu membulatkan jawapan pada nilai skor jawapan yang

bersesuaian seperti yang dilakukan di Bahagian B.
Contoh :
No Item STS TS S SS
1 Saya mendengar pendapat orang lain dengan
teliti walaupun mereka tidak setuju dengan 1 2 3 4
pendapat saya.
3.7 Analisis Data
Pengukuran dan penilaian yang digunakan dalam kajian ini ialah soal selidik
skala Likert empat mata dengan empat nilai bagi mengenalpasti maklumbalas
daripada responden. Setiap soalan mengandungi empat pilihan di antara jawapan
sangat setuju dan sangat tidak setuju. Responden perlu membulatkan jawapan pada
nilai skor jawapan yang bersesuaian.
Jadual 3.3 : Nilai Skor Mengikut Skala Likert

Jawapan dipilih Nilai
Sangat Tidak Setuju ( STS ) 1
Tidak Setuju ( TS ) 2
Setuju ( S ) 3
55
Sangat Setuju ( SS ) 4
Data yang dikumpul akan dinilai melalui SPSS ( Statistical Package For
Social Sciences ) untuk menilai tahap kecemerlangan pelajar mengikut kecerdasan
masing-masing dan perhubungan antara kecerdasan pelajar dengan kemahiran
berfikir secara kritis pelajar. Keputusan item-item daripada Bahagian A adalah
untuk mengenalpasti taburan demografi responden. Manakala keputusan item-item
bahagian B dan C adalah untuk menjawab persoalan kajian dalam kajian ini.
Penyelidik akan menghuraikan dapatan kajian bagi item soalan dengan

memberi nilai min atau jumlah peratusan untuk menguji objektif kajian yang pertama.
Bagi objektif kajian yang kedua, penyelidik akan menggunakan dua jenis analisis
untuk menguji hubungan antara kecerdasan pelbagai merentas jantina, aliran dan
kemahiran berfikir secara kritis. Dua jenis analisis itu adalah analisis khi kuasa dua
dan analisis kolerasi Pearson.
Untuk melihat perhubungan di antara kecerdasan pelbagai merentas jantina,

aliran dan kemahiran berfikir secara kritis, analisis korelasi digunakan dengan
melihat kepada nilai Pearson r (Borg dan Gall, 1983) untuk menentukan
perhubungan di antara kedua-dua pemboleh ubah. Data-data yang diperoleh
digunakan untuk menguji objektif kajian kedua yang dinyatakan dalam Bab 1.
Jadual 3.4 : Pengelasan Ukuran Korelasi.
Nilai Keterangan
0.00 - 0.20 Perkaitan lemah
0.20 - 0.40 Perkaitan rendah
0.41 - 0.70 Perkaitan sederhana kuat
0.71 - 0..90 Perkaitan yang kuat
0.91 - 1.00 Perkaitan sangat kuat
56
Seterusnya, data akan ditukar ke dalam bentuk norminal untuk menjalankan

ujian khi kuasa dua. Ujian khi kuasa dua dipilih berdasarkan tiga sebab utama yang
memenuhi syarat penggunaan ujian ini iaitu:
1. Jenis data yang diperolehi daripada kajian ini dalam bentuk norminal.
2. Taburan persampelan kajian ini adalah tidak normal.
3. Hubungan yang dikenal pasti menerusi kajian ini melibatkan dua
pembolehubah dan ujian khi kuasa dua khas digunakan untuk mengenal
pasti hubungan antara dua atau lebih pembolehubah.
Dalam kajian ini, ujian Khi Kuasa Dua digunakan dalam melihat hubungan
sama ada terdapat perkaitan antara kecerdasan pelbagai pelajar pintar cerdas dengan
jantina, aliran dan kemahiran berfikir secara kritis. Kesemua analisis ujian khi kuasa
dua untuk kajian sebenar adalah menggunakan aras keertian .05. Pemilihan aras
keertian dilakukan berdasarkan hasil analisis kajian rintis yang telah dilakukan
sebelum kajian sebenar dijalankan.
Untuk mengenal pasti sama ada hubungan wujud atau tidak di antara dua
pembolehubah, penyelidik hanya perlu merujuk kepada nilai kiraan khi kuasa dua
( rujuk hasil analisis SPSS) dan nilai kritikan khi kuasa dua ( rujuk jadual statistik).
Penyelidik perlu merujuk kepada aras keertian dan nilai df ( degree of freedom) yang
digunakan terlebih dahulu untuk mengenal pasti nilai kritikal khi kuasa dua.
Contoh pengiraan :
Khi Kuasa Dua

Hubungan antara
Nilai Kiraan Nilai Kritikal df Hubungan
Jantina
0.220 * 5.991 ** 2 *** TIADA
Naturalis
*** = nilai df , ** = nilai kritikal khi kuasa dua , * = nilai kiraan khi kuasa dua
57
df = ( bilangan kategori mendatar -1 ) ( bilangan kategori menegak 1 )

= ( tahap kecerdasan 1 ) ( kategori jantina 1 )
= ( 3 -1 ) ( 2 1 )
=(2)(1)
= 2 ***
Rujuk jadual statistik

df = 2 , = .05
khi kuasa dua kritikal = 5.991 **
nilai khi kuasa dua kiraan = rujuk SPSS *
Jika nilai khi kuasa dua kiraan lebih besar daripada nilai khi kuasa dua
kritikal, maka wujud hubungan yang signifikan di antara kedua pembolehubah
tersebut dan sebaliknya.
Matlamat kajian ini adalah supaya hasil respon daripada responden dapat
diketengahkan sebagai bahan dan maklumat yang diperlukan oleh guru untuk melihat
pola kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar cerdas dan hubungannya
merentas jantina, aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.
3.8 Kajian Rintis
Borg dan Gall (1993) menjelaskan perlunya kajian rintis dijalankan bagi
menentukan kesesuaian dan kebolehpercayaan sesuatu instrumen kajian di samping
mendapatkan maklumat awal tentang keesahan dan kebolehpercayaan instrumen
yang digunakan. Cates (1985) menyatakan bahawa instrumen kajian yang boleh
dipercayai ialah instrumen yang dapat menghasilkan skor yang sama atau hampir
sama apabila dilaksanakan ke atas sampel yang mempunyai bakat dan pengalaman
yang sama.
58
Kajian rintis juga dilaksanakan untuk memastikan kefahaman respoden dari

segi bahasa dan struktur ayat yang digunakan. Penyelidik telah memilih 20 orang
pelajar tingkatan 4 yang mempunyai ciri-ciri dan latar belakang yang sama dengan
sampel kajian untuk menjalankan kajian rintis ini. Kajian rintis dilaksanakan pada
masa yang tidak menggangu proses pengajaran dan pembelajaran serta waktu
peperiksaan. Pelajar yang dipilih tidak terlibat secara langsung dengan kajian ini.
Dengan bantuan analisis menggunakan SPSS (Statistical Package for Social
Science ), set soal selidik menunjukkan nilai kebolehpercayaan 0.89.
3.9 Kesimpulan
Langkah-langkah sistematik yang dijalankan untuk pentadbiran kajian ini

menjurus kepada pengumpulan data yang akan dianalisis dengan menggunakan
statistik deskriptif. Kesimpulan mengenai kajian ini adalah dibuat berdasarkan data
yang diperolehi secara kuantitatif. Dalam bab ini, penyelidik telah menghuraikan
secara terperinci tentang perkara-perkara yang berkaitan dengan kaedah-kaedah dan
teknik-teknik yang digunakan dalam menjalankan kajian ini.
Penyelidik menggunakan instrumen J.Ivanco 1998 dan instrumen EMI 2003

sebagai soal selidik. Respoden telah dipilih dari kalangan pelajar pintar cerdas
daripada beberapa buah sekolah menengah di sekitar Negeri Sarawak. Diharapkan
kajian ini dapat membantu para guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas atau bilik darjah dengan lebih efektif dan berkesan agar
potensi setiap pelajar dapat dikembangkan dengan baik. Hasil kajian akan
dibincangkan secara terperinchi di dalam Bab 4.
BAB 4
DAPATAN KAJIAN
4.1 Pengenalan
Bab ini akan menjelaskan hasil dan dapatan kajian yang telah dijalankan oleh
penyelidik. Seramai 160 orang responden yang terdiri daripada pelajar-pelajar
tingkatan empat yang merupakan pelajar pintar cerdas dari sekolah yang terletak di
Negeri Sarawak telah dipilih untuk memberi respon kepada soal selidik yang telah
diberi. Maklumat-maklumat yang diperoleh dalam bentuk data telah dianalisis
dengan menggunakan perisian SPSS for Windows.
Dapatan kajian yang diperoleh dibahagikan kepada tiga bahagian. Bahagian

pertama merupakan analisis latar belakang responden manakala bahagian kedua
merupakan dapatan untuk menjawab persoalan kajian yang telah dikemukakan oleh
penyelidik iaitu mengenalpasti pola kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar
cerdas merentasi jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.
Analisis dapatan pada bahagian ketiga pula adalah untuk mengkaji hubungan di
antara kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar cerdas merentasi jantina,
pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.
60
4.2 Analisis Latar Belakang Responden
Jadual 4.1 : Taburan responden mengikut sekolah
Perkara Frekuensi ( f ) Peratus ( % )

Sekolah SMK A 86 53.8
SMK B 74 46.2
Jumlah 160 100.0
Taburan responden mengikut sekolah telah ditunjukkan dalam jadual 4.1.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa seramai 160 orang responden yang terlibat
dalam kajian ini. Pelajar daripada SMK A mewakili jumlah yang besar iaitu
sebanyak 53.75 peratus, iaitu bersamaan dengan 86 orang pelajar manakala SMK B
mempunyai jumlah seramai 74 orang pelajar ( 46.25 % ).
Jadual 4.2 : Taburan responden mengikut jantina
Jantina Lelaki 80 50.0
Perempuan 80 50.0
Jumlah 160 100.0
Dari segi jantina responden pula telah diwakili oleh jadual 4.2, didapati
seramai 80 orang responden ( 50 % ) adalah terdiri daripada responden lelaki dan 80
orang responden ( 50 % ) adalah terdiri daripada responden perempuan.
61
Jadual 4.3 : Taburan responden mengikut aliran
Aliran Sains Tulen 80 50.0
Perakaunan 80 50.0
Jumlah 160 100.0
Seterusnya adalah analisis dari segi aliran, seperti yang terdapat di jadual 4.3
telah menunjukkan seramai 80 orang responden (50 % ) dipilih daripada pelajar
aliran sains tulen dan seramai 80 orang responden (50 % ) adalah terdiri daripada
pelajar aliran perakaunan.
Akhir sekali merupakan bahagian pencapaian akademik responden,

penyelidik telah memilih 100 % responden yang memperoleh keputusan yang
cemerlang dalam peperiksaan PMR iaitu mereka yang mendapat keputusan 7A, 8A
dan 9A sahaja. Ini bagi memenuhi ciri-ciri pintar cerdas yang telah ditetapkan oleh
penyelidik.
4.3 Keputusan dan Analisis Data
Hasil analisis data yang diperoleh daripada responden ditunjukkan dalam

bentuk jadual. Data ini merangkumi nilai skor min, peratus dan khi kuasa dua bagi
setiap tahap. Analisis yang dikemukakan oleh penyelidik akan menjawab objektif
kajian yang pertama iaitu untuk mengenalpasti pola kecerdasan pelbagai di kalangan
pelajar pintar cerdas merentasi jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir
secara kritis. Selain daripada itu, objektif kajian yang kedua ialah mengkaji
hubungan di antara kecerdasan pelbagai di kalangan pelajar pintar cerdas merentasi
jantina, pengkhususan aliran dan kemahiran berfikir secara kritis.
62
4.3.1 Mengenalpasti Taburan Tahap Kecerdasan Pelbagai Merentasi Jantina
Daripada 160 responden, seramai 80 orang responden lelaki dan 80

responden perempuan telah menjawab soal selidik yang telah diedarkan. Ini
memudahkan penyelidik untuk menganalisis perbandingan terhadap taburan tahap
kecerdasan pelbagai antara responden lelaki dan perempuan. Setiap lapan
kecerdasan yang terdapat dalam soal selidik akan dianalisis untuk mengkaji
perbezaan tahap kecerdasan pelbagai responden merentas jantina.
4.3.1.1 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas

Jantina Berdasarkan Peratus Skor
Jadual 4.4 : Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas Jantina

Berdasarkan Peratus Skor
Peratus Skor ( % )
Kecerdasan Tahap Jumlah ( % )
Lelaki Perempuan
Naturalis Lemah 3.8 2.5 3.1

Sederhana 66.3 66.3 66.3
Cemerlang 30.0 31.3 30.6
Jadual 4.4 menunjukkan hasil kajian bagi perbezaan peratus skor mengikut
tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan naturalis. Daripada
jadual dapat dilihat bahawa responden perempuan telah mewakili peratus tertinggi
untuk tahap kecemerlangan iaitu dengan nilai 31.3 % manakala responden lelaki
hanya memberi nilai 30 %. Bagi tahap sederhana pula, responden lelaki dan
responden perempuan masing-masing mempunyai nilai peratus yang sama iaitu 66.3
%. Akhir sekali ialah tahap lemah di mana responden lelaki memberi nilai peratus
yang tinggi iaitu 3.8 % dan nilai bagi responden perempuan adalah 2.5%.
63
4.3.1.2 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas

Jadual 4.5 : Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas Jantina

Peratus Skor ( % )
Lelaki Perempuan
Muzik Lemah 12.5 11.3 11.9
Sederhana 57.5 61.3 59.3
Cemerlang 30.0 27.4 28.8
tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan muzik. Pada tahap
cemerlang, nilai peratus skor responden lelaki lebih tinggi iaitu 30% berbanding
dengan nilai peratus skor responden perempuan yang bernilai 27.4%. Pada tahap
sederhana pula, responden perempuan pula mempunyai nilai skor yang tinggi iaitu
61.3% berbanding dengan responden lelaki yang mempunyai skor 57.5%. Akhir
sekali, pada tahap lemah responden lelaki mewakili dengan peratus skor yang lebih
tinggi iaitu 12.5 % berbanding dengan responden perempuan yang bernilai 11.3%.
4.3.1.3 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden

Merentas Jantina Berdasarkan Peratus Skor
Jadual 4.6 : Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden Merentas Jantina

64
Peratus Skor ( % )
Lelaki Perempuan
Logik
Lemah 1.3 6.3 3.8
Matematik
Sederhana 51.3 55.0 53.1
Cemerlang 47.4 38.7 43.1
tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan logik matematik. Pada
tahap cemerlang, nilai peratus skor responden lelaki lebih tinggi iaitu 47.4%
berbanding dengan nilai peratus skor responden perempuan yang bernilai 38.7%.
Pada tahap sederhana pula, responden perempuan pula mempunyai nilai skor yang
tinggi 55% berbanding dengan responden lelaki yang mempunyai skor 51.3%. Akhir
sekali, pada tahap lemah responden perempuan mewakili dengan peratus skor yang
lebih tinggi iaitu 6.3 % berbanding dengan responden lelaki yang bernilai 1.3%.
4.3.1.4 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Interpersonal Responden

Jadual 4.7 : Tahap Kecerdasan Interpersonal Responden Merentas Jantina

Peratus Skor ( % )
Lelaki Perempuan
Interpersonal Lemah 0.0 2.5 1.3
Sederhana 41.3 40.0 40.6
Cemerlang 58.7 57.5 58.1
Jadual 4.7 menunjukkan hasil kajian bagi perbezaan peratus skor mengikut tahap
merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan interpersonal. Pada tahap
cemerlang, nilai peratus skor responden lelaki lebih tinggi iaitu 58.7% berbanding
dengan nilai peratus skor responden perempuan yang bernilai 57.5%.
65
Pada tahap sederhana pula, responden lelaki mempunyai nilai skor yang
tinggi iaitu 41.3% berbanding dengan responden perempuan yang mempunyai skor
40%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden perempuan mewakili dengan
peratus skor 2.5 % manakala tidak ada responden lelaki yang berada pada tahap
yang lemah bagi kecerdasan interpersonal.
4.3.1.5 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas

Jadual 4.8 : Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas Jantina

Peratus Skor ( % )
Lelaki Perempuan
Kinestatik Lemah 3.8 7.5 5.6
Sederhana 72.5 58.7 65.6
Cemerlang 23.7 33.8 28.8
tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan kinestatik. Pada tahap
cemerlang, nilai peratus skor responden perempuan lebih tinggi iaitu 33.8%
berbanding dengan nilai peratus skor responden lelaki yang bernilai 23.7%. Pada
tahap sederhana pula, responden lelaki pula mempunyai nilai skor yang tinggi iaitu
72.5% berbanding dengan responden perempuan yang mempunyai skor 58.7%.
Akhir sekali, pada tahap lemah responden perempuan mewakili dengan peratus skor
yang lebih tinggi iaitu 7.5 % berbanding dengan responden lelaki yang bernilai 3.8%.
66
4.3.1.6 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden

Jadual 4.9 : Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden Merentas Jantina

Peratus Skor ( % )
Lelaki Perempuan
Verbal Linguistik Lemah 6.3 3.8 5.0
Sederhana 62.5 60.0 61.2
Cemerlang 31.2 36.2 33.8
tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan verbal linguistik. Pada
tahap cemerlang, nilai peratus skor responden perempuan lebih tinggi iaitu 36.2%
berbanding dengan nilai peratus skor responden perempuan yang bernilai 31.2%.
Pada tahap sederhana pula, responden lelaki pula mempunyai nilai skor yang tinggi
iaitu 62.5% berbanding dengan responden perempuan yang mempunyai skor 60%.
Akhir sekali, pada tahap lemah responden lelaki mewakili dengan peratus skor yang
lebih tinggi iaitu 6.3 % berbanding dengan responden perempuan yang bernilai 3.8%.
4.3.1.7 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Visual Ruang Responden

Jadual 4.10 : Tahap Kecerdasan Visual Ruang Responden Merentas Jantina

Peratus Skor ( % )
Lelaki Perempuan
Visual Ruang Lemah 6.3 3.8 5.0
Sederhana 60.0 58.8 59.4
Cemerlang 33.7 37.4 35.6
67
tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan visual ruang. Pada
60% berbanding dengan responden perempuan yang mempunyai skor 58.8%. Akhir
sekali, pada tahap lemah responden lelaki mewakili dengan peratus skor yang lebih
tinggi iaitu 6.3 % berbanding dengan responden perempuan yang bernilai 3.8%.
4.3.1.8 Perbezaan Taburan Tahap Kecerdasan Intrapersonal Responden

Jadual 4.11 : Tahap Kecerdasan Intrapersonal Responden Merentas Jantina

Peratus Skor ( % )
Lelaki Perempuan
Intrapersonal Lemah 1.3 1.3 1.3
Sederhana 65.0 52.4 58.7
Cemerlang 33.7 46.3 40.0
tahap merentas jantina lelaki dan perempuan bagi kecerdasan intrapersonal. Pada
65% berbanding dengan responden perempuan yang mempunyai skor 52.4%. Akhir
sekali, pada tahap lemah responden lelaki dan responden perempuan masing-masing
diwakili oleh peratus skor yang sama iaitu 1.3%.
68
4.3.1.9 Tahap Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Jantina Berdasarkan

Min
Jadual 4.12 : Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Jantina

Berdasarkan Min
Min
Kecerdasan Jumlah
Lelaki Perempuan
Naturalis 2.26 2.29 2.28
Muzik 2.18 2.16 2.17
Logik Matematik 2.46 2.33 2.40
Interpersonal 2.59 2.55 2.57

Kinestatik
2.20 2.26 2.23
Verbal Linguistik 2.25 2.33 2.29
Visual Ruang 2.28 2.34 2.31
Intrapersonal 2.33 2.45 2.39
Jadual 4.12 menunjukkan pola kecerdasan pelbagai responden merentas

jantina berdasarkan nilai min. Responden lelaki lebih cenderung dalam kecerdasan
interpersonal, begitu juga dengan responden perempuan. Responden lelaki dan
responden perempuan masing-masing mencapai min yang tertinggi dalam
kecerdasan interpersonal ini iaitu bernilai 2.59 dan 2.55. Kecerdasan yang paling
lemah di kalangan responden lelaki dan perempuan adalah merupakan kecerdasan
muzik iaitu masing-masing mempunyai nilai min yang terendah di antara kelapan-
lapan kecerdasan.
Secara keseluruhannya, responden lelaki dan perempuan lebih cemerlang

dalam kecerdasan interpersonal, diikuti dengan kecerdasan logik matematik,
kecerdasan intrapersonal, kecerdasan visual ruang, kecerdasan verbal linguistik,
69
kecerdasan naturalis, kecerdasan kinestatik dan akhir sekali yang merupakan

kecerdasan yang paling lemah ialah kecerdasan muzik.
4.3.1.10 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut Urutan Menurun

Berdasarkan Jantina Pada Tahap Cemerlang , Sederhana dan Lemah
Jadual 4.13 : Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut Urutan Menurun

Berdasarkan Jantina Pada Tahap Cemerlang
Urutan Kecerdasan Kecerdasan

Menurun Pelbagai Pelbagai
(Tahap
Lelaki (%) Perempuan (%)
Cemerlang)
Interpersonal 58.7 Interpersonal 57.5
Logik Matematik 47.4 Intrapersonal 46.3
Visual Ruang 33.7 Logik Matematik 38.7
Intrapersonal 33.7 Visual Ruang 37.4
Verbal Linguistik 31.2 Verbal Linguistik 36.2
Naturalis 30.0 Kinestatik 33.8
Muzik 30.0 Naturalis 31.3
Kinestatik 23.7 Muzik 27.4
70

Berdasarkan Jantina Pada Tahap Sederhana

(Tahap
Sederhana)
Kinestatik 72.5 Naturalis 66.3
Naturalis 66.3 Muzik 61.3
Intrapersonal 65.0 Verbal Linguistik 60.0
Verbal Linguistik 62.5 Visual Ruang 58.8
Visual Ruang 60.0 Kinestatik 58.7
Muzik 57.5 Logik Matematik 55.0

Berdasarkan Jantina Pada Tahap Lemah

(Tahap
Lemah)
Muzik 12.5 Muzik 11.3
Verbal Linguistik 6.3 Kinestatik 7.5
Visual Ruang 6.3 Logik Matematik 6.3
Kinestatik 3.8 Verbal Linguistik 3.8
Naturalis 3.8 Visual Ruang 3.8
Intrapersonal 1.3 Naturalis 2.5
Logik Matematik 1.3 Interpersonal 2.5
Interpersonal 0.0 Intrapersonal 1.3
71
4.3.2 Mengenalpasti Taburan Tahap Kecerdasan Pelbagai Merentasi Aliran

Aliran Berdasarkan Peratus Skor
Jadual 4.16 : Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas Aliran

Peratus Skor ( % )
Sains Tulen Perakaunan
Naturalis Lemah 1.3 5.0 3.1
Sederhana 67.5 65.0 66.3
Cemerlang 31.2 30.0 30.6
tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan naturalis. Pada
tahap cemerlang, nilai peratus skor responden aliran sains tulen lebih tinggi iaitu
31.2% berbanding dengan nilai peratus skor responden aliran perakaunan yang
bernilai 30%. Pada tahap sederhana pula, responden aliran sains tulen mempunyai
nilai skor yang tinggi iaitu 67.5% berbanding dengan responden aliran perakaunan
yang mempunyai skor 65%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran
perakaunan mewakili dengan peratus skor yang lebih tinggi iaitu 5 % berbanding
dengan responden aliran sains tulen yang bernilai 1.3%.

Jadual 4.17 : Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas Aliran

72
Peratus Skor ( % )
Muzik Lemah 13.8 10.0 11.8
Sederhana 55.0 63.8 59.4
Cemerlang 31.2 26.2 28.8
tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan muzik. Pada tahap
cemerlang, nilai peratus skor responden aliran sains tulen lebih tinggi iaitu 31.2%
berbanding dengan nilai peratus skor responden aliran perakaunan yang bernilai
26.2%. Pada tahap sederhana pula, responden aliran perakaunan mempunyai nilai
skor yang tinggi iaitu 63.8% berbanding dengan responden aliran sains tulen yang
mempunyai skor 55%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran sains tulen
mewakili dengan peratus skor yang lebih tinggi iaitu 13.8 % berbanding dengan
responden aliran sains tulen yang bernilai 10%.

Merentas Aliran Berdasarkan Peratus Skor
Jadual 4.18 : Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden Merentas Aliran

Peratus Skor ( % )
Logik Matematik Lemah 3.8 3.8 3.8
Sederhana 42.4 63.8 53.1
Cemerlang 53.8 32.4 43.1
tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan logik matematik.
Pada tahap cemerlang, nilai peratus skor responden aliran sains tulen lebih tinggi
73
iaitu 53.8% berbanding dengan nilai peratus skor responden aliran perakaunan yang
bernilai 32.4%. Pada tahap sederhana pula, responden aliran perakaunan mempunyai
nilai skor yang tinggi iaitu 63.8% berbanding dengan responden aliran sains tulen
yang mempunyai skor 42.4%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran
perakaunan dan responden aliran sains tulen masing-masing mendapat peratus skor
yang sama iaitu bernilai 3.8%.

Jadual 4.19 : Tahap Kecerdasan Interpersonal Responden Merentas Aliran

Peratus Skor ( % )
Interpersonal Lemah 1.3 1.3 1.3
Sederhana 35.0 46.2 40.6
Cemerlang 63.8 52.5 58.1
tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan interpersonal.
yang mempunyai skor 35%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran
yang sama iaitu bernilai 1.3%.
74

Jadual 4.20 : Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas Aliran

Peratus Skor ( % )
Kinestatik Lemah 6.3 5.0 5.6
Sederhana 66.2 65.0 65.6
Cemerlang 27.5 30.0 28.8
tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan kinestatik. Pada
tahap cemerlang, nilai peratus skor responden aliran perakaunan lebih tinggi iaitu
30% berbanding dengan nilai peratus skor responden aliran sains tulen yang bernilai
27.5%. Pada tahap sederhana pula, responden aliran sains tulen mempunyai nilai
skor yang tinggi iaitu 66.2% berbanding dengan responden aliran perakaunan yang
mempunyai skor 65%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran sains tulen
mewakili dengan peratus skor yang lebih tinggi iaitu 6.3 % berbanding dengan
responden aliran sains tulen yang bernilai 5%.

Jadual 4.21 : Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden Merentas Aliran

Peratus Skor ( % )
Verbal Linguistik Lemah 5.0 5.0 5.0
Sederhana 53.8 68.8 61.3
Cemerlang 41.2 26.2 33.8
75
tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan verbal linguistik.
yang mempunyai skor 53.8%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran
yang sama iaitu bernilai 5%.

Jadual 4.22 : Tahap Kecerdasan Visual Ruang Responden Merentas Aliran

Peratus Skor ( % )
Visual Ruang Lemah 2.4 7.5 5.0
Sederhana 58.8 60.0 59.4
Cemerlang 38.8 32.5 35.6
tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan visual ruang. Pada
tahap cemerlang, nilai peratus skor responden aliran sains tulen lebih tinggi iaitu
38.8% berbanding dengan nilai peratus skor responden aliran perakaunan yang
nilai skor yang tinggi iaitu 60% berbanding dengan responden aliran sains tulen yang
mempunyai skor 58.8%. Akhir sekali, pada tahap lemah responden aliran
perakaunan mewakili dengan peratus skor yang lebih tinggi iaitu 7.5 % berbanding
dengan responden aliran sains tulen yang bernilai 2.4%.
76

Jadual 4.23 : Tahap Kecerdasan Intrapersonal Responden Merentas Aliran

Peratus Skor ( % )
Intrapersonal Lemah 1.3 1.3 1.3
Sederhana 58.7 58.7 58.7
Cemerlang 40.0 40.0 40.0
tahap merentas aliran sains tulen dan perakaunan bagi kecerdasan intrapersonal.
Daripada jadual di atas, dapat dilihat bahawa pada tahap cemerlang, tahap sederhana
mahupun tahap lemah, responden aliran sains tulen dan responden aliran perakaunan
masing-masing mempunyai peratus skor yang sama. Pada tahap cemerlang, peratus
skornya ialah 40% bagi kedua-dua aliran. Pada tahap sederhana pula, peratus skor
bagi kedua-dua aliran ialah 58.7% dan akhir sekali ialah tahap lemah yang masing-
masing diwakili dengan peratus skor 1.3%.
4.3.2.9 Tahap Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Aliran Berdasarkan

Min
Jadual 4.24 : Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Jantina

Berdasarkan Min
77
Min
Kecerdasan Jumlah
Naturalis 2.30 2.25 2.28
Muzik 2.18 2.16 2.17
Logik Matematik 2.50 2.29 2.40
Interpersonal 2.63 2.51 2.57
Kinestatik 2.21 2.25 2.23
Verbal Linguistik 2.36 2.21 2.29
Visual Ruang 2.36 2.25 2.31
Intrapersonal 2.39 2.39 2.39
Jadual 4.24 menunjukkan pola kecerdasan pelbagai responden merentas

aliran berdasarkan nilai min. Responden aliran sains tulen lebih cenderung dalam
kecerdasan interpersonal, begitu juga dengan responden aliran perakaunan.
Responden aliran sains tulen dan responden aliran perakaunan masing-masing
mencapai min yang tertinggi dalam kecerdasan interpersonal ini iaitu bernilai 2.63
dan 2.51. Kecerdasan yang paling lemah di kalangan responden aliaran sains tulen
dan aliran perakaunan adalah merupakan kecerdasan muzik iaitu masing-masing
mempunyai nilai min yang terendah di antara kelapan-lapan kecerdasan.
Secara keseluruhannya, responden aliran sains tulen dan aliran perakauanan

lebih cemerlang dalam kecerdasan interpersonal, diikuti dengan kecerdasan logik
matematik, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan visual ruang, kecerdasan verbal
linguistik, kecerdasan naturalis, kecerdasan kinestatik dan akhir sekali yang
merupakan kecerdasan yang paling lemah ialah kecerdasan muzik.
78
4.3.2.10 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut Urutan Menurun

Berdasarkan Aliran Pada Tahap Cemerlang , Sederhana dan Lemah

Berdasarkan Aliran Pada Tahap Cemerlang

(Tahap
Sains Tulen (%) Perakaunan (%)
Cemerlang)
Verbal Linguistik 41.3 Logik Matematik 32.5
Intrapersonal 40.0 Visual Ruang 32.5
Visual Ruang 38.8 Kinestatik 30.0
Naturalis 31.3 Naturalis 30.0
Muzik 31.3 Verbal Linguistik 26.3
Kinestatik 27.5 Muzik 26.3

Berdasarkan Aliran Pada Tahap Sederhana

(Tahap
Sederhana)
Naturalis 67.5 Verbal Linguistik 68.8
Kinestatik 66.3 Naturalis 65.0
Intrapersonal 58.8 Kinestatik 65.0
Visual Ruang 58.8 Muzik 63.8
Muzik 55.0 Logik Matematik 63.8
Verbal Linguistik 53.8 Visual Ruang 60.0
79

Berdasarkan Aliran Pada Tahap Lemah

(Tahap
Lemah)
Muzik 13.8 Muzik 10.0
Kinestatik 6.3 Visual Ruang 7.5
Verbal Linguistik 5.0 Kinestatik 5.0
Logik Matematik 3.8 Verbal Linguistik 5.0
Visual Ruang 2.5 Naturalis 5.0
Naturalis 1.3 Logik Matematik 3.8
Intrapersonal 1.3 Interpersonal 1.3
Interpersonal 1.3 Intrapersonal 1.3
4.3.3 Mengenalpasti Taburan Tahap Kecerdasan Pelbagai Merentasi

Kemahiran Berfikir Secara Kritis
Kemahiran berfikir secara kritis ( KBK ) dalam kajian ini telah dibahagikan
kepada tiga kategori seperti berikut :
E = Penglibatan aktif ( Engagement )

M = Kematangan kognitif ( Cognitive Maturity )
I = Keinginan mencari ilmu ( Innovativeness )

Kemahiran Berfikir Kritis
Jadual 4.28 : Tahap Kecerdasan Naturalis Responden Merentas Kemahiran

Berfikir Kritis
80
Kecerdasan Kemahiran Berfikir Secara Kritis

Naturalis E M I
Lemah Min 1.60 2.20 1.80
N(%) 3.13 3.13 3.13
Jumlah ( % ) 2.34 2.89 2.49
Serdehana Min 2.11 2.35 2.25
N(%) 66.25 66.25 66.25
Jumlah ( % ) 65.50 65.35 66.20
Cemerlang Min 2.24 2.47 2.31
N(%) 30.63 30.63 30.63
Jumlah ( % ) 32.16 31.76 31.30
Jadual 4.28 menunjukkan kecerdasan naturalis responden merentas

kemahiran berfikir secara kritis. Pada tahap cemerlang, sederhana dan lemah,
responden dalam kategori kematangan kognitif mewakili nilai min yang tinggi iaitu
2.47, 2.35 dan 2.20. Manakala kategori penglibatan aktif pula mempunyai nilai min
yang paling rendah dalam ketiga-tiga tahap iaitu 2.24 dalam tahap cemerlang, 2.11
dalam tahap sederhana dan 1.60 dalam tahap lemah.

Jadual 4.29 : Tahap Kecerdasan Muzik Responden Merentas Kemahiran

Berfikir Kritis

Muzik E M I
Lemah Min 1.95 2.21 2.16
N(%) 11.88 11.88 11.88
Jumlah ( % ) 10.82 11.02 11.36
Sederhana Min 2.12 2.36 2.22
N(%) 59.38 59.38 59.38
Jumlah ( % ) 58.77 58.79 58.45
N(%) 28.75 28.75 28.75
Jumlah ( % ) 30.41 30.18 30.19
81
Jadual 4.29 menunjukkan kecerdasan muzik responden merentas kemahiran

berfikir secara kritis. Pada tahap cemerlang, sederhana dan lemah, responden dalam
kategori kematangan kognitif mewakili nilai min yang tinggi iaitu 2.50, 2.36 dan
2.21. Manakala kategori penglibatan aktif pula mempunyai nilai min yang paling
rendah dalam ketiga-tiga tahap iaitu 2.26 dalam tahap cemerlang, 2.12 dalam tahap
sederhana dan 1.95 dalam tahap lemah.

Merentas Kemahiran Berfikir Kritis
Jadual 4.30 : Tahap Kecerdasan Logik Matematik Responden Merentas


Logik Matematik E M I
Lemah Min 1.67 2.00 1.67
N(%) 3.75 3.75 3.75
Jumlah ( % ) 2.92 3.15 2.77
N(%) 53.13 53.13 53.13
Jumlah ( % ) 50.88 50.92 51.25
N(%) 43.13 43.13 43.13
Jumlah ( % ) 46.20 45.93 45.98
Jadual 4.30 menunjukkan kecerdasan logik matematik responden merentas

yang paling rendah dalam tahap cemerlang dengan nilai min 2.29, dan dalam tahap
sederhana dengan nilai min 2.05. Pada tahap lemah pula, kedua-dua kategori iaitu
penglibatan aktif dan keinginan mencari ilmu mempunyai nilai min yang rendah iaitu
1.67.
82

Jadual 4.31 : Tahap Kecerdasan Interpersonal Responden Merentas


Interpersonal E M I
Lemah Min 1.50 2.00 1.50
N(%) 1.25 1.25 1.25
Jumlah ( % ) 0.88 1.05 0.83
N(%) 40.63 40.63 40.63
Jumlah ( % ) 38.30 37.27 38.50
N(%) 58.13 58.13 58.13
Jumlah ( % ) 60.82 61.68 60.66
Jadual 4.31 menunjukkan kecerdasan interpersonal responden merentas

1.50.

Jadual 4.32 : Tahap Kecerdasan Kinestatik Responden Merentas Kemahiran

Berfikir Kritis
83

Kinestatik E M I
lemah Min 1.78 2.00 2.11
N(%) 5.63 5.63 5.63
Jumlah ( % ) 4.68 4.72 5.26
N(%) 65.63 65.63 65.63
Jumlah ( % ) 64.62 64.57 65.93
N(%) 28.75 28.75 28.75
Jumlah ( % ) 30.70 30.71 28.81
Jadual 4.32 menunjukkan kecerdasan kinestatik responden merentas

2.54, 2.34 dan 2.00. Manakala kategori keinginan mencari ilmu mempunyai nilai
min yang paling rendah dalam tahap cemerlang iaitu dengan nilai min 2.26 dan
diikuti dengan kategori penglibatan aktif yang mempunyai nilai min terendah dalam
tahap sederhana iaitu 2.10 dan tahap lemah dengan nilai min 1.78.

Jadual 4.33 : Tahap Kecerdasan Verbal Linguistik Responden Merentas

Verbal Linguistik E M I
Lemah Min 2.25 2.50 2.25
N(%) 5.00 5.00 5.00
Jumlah ( % ) 5.26 5.25 4.99
N(%) 61.25 61.25 61.25
Jumlah ( % ) 58.48 58.79 57.89
N(%) 33.75 33.75 33.75
Jumlah ( % ) 36.26 35.96 37.12
84
Jadual 4.33 menunjukkan kecerdasan verbal linguistik responden merentas

2.25.

Jadual 4.34 : Tahap Kecerdasan Visual Ruang Responden Merentas


Visual Ruang E M I
Lemah Min 1.75 2.13 1.88
N(%) 5.00 5.00 5.00
Jumlah ( % ) 4.09 4.46 4.16
N(%) 59.38 59.38 59.38
Jumlah ( % ) 57.60 57.22 58.73
N(%) 35.63 35.63 35.63
Jumlah ( % ) 38.30 38.32 37.12
Jadual 4.34 menunjukkan kecerdasan visual ruang responden merentas

yang paling rendah dalam ketiga-tiga tahap iaitu 2.30 dalam tahap cemerlang, 2.07
dalam tahap sederhana dan 1.75 dalam tahap lemah.
85

Jadual 4.35 : Tahap Kecerdasan Intrapersonal Responden Merentas


Intrapersonal E M I
Lemah Min 2.00 2.50 2.00
N(%) 1.25 1.25 1.25
Jumlah ( % ) 1.17 1.31 1.11
N(%) 58.75 58.75 58.75
Jumlah ( % ) 56.73 55.91 57.34
N(%) 40.00 40.00 40.00
Jumlah ( % ) 42.11 42.78 41.55
Jadual 4.35 menunjukkan kecerdasan intrapersonal responden merentas

2.00.
86
4.3.3.9 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut Urutan Menurun Berdasarkan Kemahiran Berfikir Kritis Pada Tahap
Cemerlang , Sederhana dan Lemah
Jadual 4.36 : Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut Urutan Menurun Berdasarkan Kemahiran Berfikir Kritis Pada Tahap
Cemerlang
Urutan Menurun Kemahiran Berfikir Kritis Kemahiran Berfikir Kritis Kemahiran Berfikir Kritis
Min Min Min
(Tahap
Penglibatan Aktif ( E ) Kematangan Kognitif ( M ) Keinginan Mencari Ilmu ( I )
Cemerlang)
Visual Ruang 2.30 Visual Ruang 2.56 Verbal Linguistik 2.48
Verbal Linguistik 2.30 Intrapersonal 2.55 Logik Matematik 2.41
Logik Matematik 2.29 Verbal Linguistik 2.54 Muzik 2.37
Kinestatik 2.28 Kinestatik 2.54 Interpersonal 2.35
Muzik 2.26 Logik Matematik 2.54 Visual Ruang 2.35
Intrapersonal 2.25 Interpersonal 2.53 Intrapersonal 2.34
Interpersonal 2.24 Muzik 2.50 Naturalis 2.31
Naturalis 2.24 Naturalis 2.47 Kinestatik 2.26
86
87
Sederhana
Min Min Min
(Tahap
Penglibatan Aktif ( E ) Kematangan Kognitif ( M ) Keinginan Mencari Ilmu ( I )
Sederhana)
Muzik 2.12 Muzik 2.36 Kinestatik 2.27
Naturalis 2.11 Naturalis 2.35 Naturalis 2.25
Kinestatik 2.10 Kinestatik 2.34 Visual Ruang 2.23
Visual Ruang 2.07 Verbal Linguistik 2.29 Muzik 2.22
Intrapersonal 2.06 Visual Ruang 2.29 Intrapersonal 2.20
Logik Matematik 2.05 Logik Matematik 2.28 Logik Matematik 2.18
Verbal Linguistik 2.04 Intrapersonal 2.27 Interpersonal 2.14
Interpersonal 2.02 Interpersonal 2.18 Verbal Linguistik 2.13
87
88
Lemah
Min Min Min
(Tahap Lemah) Penglibatan Aktif ( E ) Kematangan Kognitif ( M ) Keinginan Mencari Ilmu ( I )
Verbal Linguistik 2.25 Verbal Linguistik 2.50 Verbal Linguistik 2.25

Intrapersonal 2.00 Intrapersonal 2.50 Muzik 2.16
Muzik 1.95 Muzik 2.21 Kinestatik 2.11
Kinestatik 1.78 Naturalis 2.20 Intrapersonal 2.00
Visual Ruang 1.75 Visual Ruang 2.13 Visual Ruang 1.88
Logik Matematik 1.67 Interpersonal 2.00 Naturalis 1.80
Naturalis 1.60 Kinestatik 2.00 Logik Matematik 1.67
Interpersonal 1.50 Logik Matematik 2.00 Interpersonal 1.50
88
89
4.3.4 Mengkaji Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentasi

Jantina, Aliran dan Kemahiran Berfikir Kritis Menggunakan Analisis
Khi Kuasa Dua
4.3.4.1 Mengkaji Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentasi

Jantina
Jadual 4.39 : Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Responden

Merentasi Jantina
Hubungan Khi Kuasa Dua

antara Nilai Kiraan Nilai Kritikal df Hubungan
Jantina
0.220 5.991 2 TIADA
Naturalis
Jantina
0.234 5.991 2 TIADA
Muzik
Jantina
3.483 5.991 2 TIADA
Logik Matematik
Jantina
2.026 5.991 2 TIADA
Interpersonal
Jantina
3.544 5.991 2 TIADA
Kinestatik
Jantina
0.837 5.991 2 TIADA
Verbal Linguistik
Jantina
0.668 5.991 2 TIADA
Visual Ruang
Jantina
2.626 5.991 2 TIADA
Intrapersonal
Signifikan pada aras keertian ( ) = .05

90
Jadual 4.39 menunjukkan bahawa hubungan antara pola kecerdasan pelbagai

responden merentas jantina. Daripada jadual di atas, didapati tiada hubungan yang
signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,
kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan naturalis, kecerdasan
muzik, kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan visual ruang merentas jantina.
4.3.4.2 Mengkaji Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentasi Aliran

Merentasi Aliran
Hubungan Khi Kuasa Dua

antara
Aliran
1.858 5.991 2 TIADA
Naturalis
Aliran
1.337 5.991 2 TIADA
Muzik
Aliran
7.588 5.991 2 ADA
Logik Matematik
Aliran
2.117 5.991 2 TIADA
Interpersonal
Aliran
0.208 5.991 2 TIADA
Kinestatik
Aliran
4.136 5.991 2 TIADA
Verbal Linguistik
Aliran
2.449 5.991 2 TIADA
Visual Ruang
91
Aliran
0.000 5.991 2 TIADA
Intrapersonal

responden merentas aliran. Daripada jadual di atas, didapati hubungan yang
signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik merentas aliran. Manakala
tiada hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan naturalis, kecerdasan
muzik, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan interpersonal,
kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan visual ruang merentas aliran.


Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis
Khi Kuasa Dua

Hubungan antara Nilai Nilai
df Hubungan
Kiraan Kritikal
18.978 13.277 4 ADA
Naturalis
7.842 13.277 4 TIADA
Muzik
66.431 13.277 4 ADA
Logik Matematik
65.149 13.277 4 ADA
Interpersonal
34.982 13.277 4 ADA
Kinestatik
21.630 13.277 4 ADA
Verbal Linguistik
92

47.519 13.277 4 ADA
Visual Ruang
51.292 13.277 4 ADA
Intrapersonal

responden merentas kemahiran berfikir kritis. Daripada jadual di atas, didapati
hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan naturalis, kecerdasan logik
matematik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan visual
ruang, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran
berfikir kritis. Manakala tiada hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan
muzik merentas kemahiran berfikir kritis.

Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E )

Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E )
Khi Kuasa Dua

Hubungan antara
Penglibatan Aktif ( E )
26.805 13.277 4 ADA
Naturalis
9.165 13.277 4 TIADA
Muzik
58.877 13.277 4 ADA
Logik Matematik
93
25.250 13.277 4 ADA
Interpersonal
34.680 13.277 4 ADA
Kinestatik
13.168 13.277 4 TIADA
Verbal Linguistik
24.501 13.277 4 ADA
Visual Ruang
25.135 13.277 4 ADA
Intrapersonal

responden merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori penglibatan aktif
( E ). Daripada jadual di atas, didapati hubungan yang signifikan wujud di antara
kecerdasan naturalis, kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,
kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal
merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori penglibatan aktif. Manakala
tiada hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan muzik dan kecerdasan
verbal linguistik merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori penglibatan
aktif.

Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Kematangan Kognitif
(M)

Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Kematangan Kognitif
(M)
94
Khi Kuasa Dua

Hubungan antara
Kematangan Kognitif ( M )
2.930 13.277 4 TIADA
Naturalis
11.145 13.277 4 TIADA
Muzik
36.872 13.277 4 ADA
Logik Matematik
19.438 13.277 4 ADA
Interpersonal
24.567 13.277 4 ADA
Kinestatik
9.350 13.277 4 TIADA
Verbal Linguistik
30.132 13.277 4 ADA
Visual Ruang
12.218 13.277 4 TIADA
Intrapersonal

responden merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori kematangan kognitif
(M). Daripada jadual di atas, didapati hubungan yang signifikan wujud di antara
kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan visual ruang,
kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran berfikir
kritis mengikut kategori kematangan kognitif. Manakala tiada hubungan yang
signifikan wujud di antara kecerdasan muzik, kecerdasan naturalis dan kecerdasan
verbal linguistik merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori kematangan
kognitif.
95

Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Keinginan Mencari Ilmu
(I)

Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Keinginan Mencari
Ilmu ( I )
Khi Kuasa Dua

Hubungan antara Nilai
Nilai Kritikal df Hubungan
Kiraan
Keinginan Mencari Ilmu ( I )
11.301 13.277 4 TIADA
Naturalis
6.040 13.277 4 TIADA
Muzik
43.750 13.277 4 ADA
Logik Matematik
33.719 13.277 4 ADA
Interpersonal
22.310 13.277 4 ADA
Kinestatik
18.838 13.277 4 ADA
Verbal Linguistik
27.015 13.277 4 ADA
Visual Ruang
30.274 13.277 4 ADA
Intrapersonal

responden merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori keinginan mencari
96
ilmu (I). Daripada jadual di atas, didapati hubungan yang signifikan wujud di antara
kecerdasan logik matematik, kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan interpersonal,
kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal
merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu.
Manakala tiada hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan muzik dan
kecerdasan naturalis dan merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori
keinginan mencari ilmu.
4.3.5 Mengkaji Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentasi

Jantina, Aliran dan Kemahiran Berfikir Kritis Menggunakan Analisis
Kolerasi Pearson r

Jantina

Merentasi Jantina
Hubungan antara Pearson Correlation Sig

Jantina
0.059
Naturalis
Jantina
-0.052
Muzik
Jantina
-0.131 *
Logik Matematik
Jantina
-0.033
Interpersonal
Jantina
-0.138 *
Kinestatik
Jantina
0.165 *
Verbal Linguistik
Jantina
0.105
Visual Ruang
Jantina
0.124
Intrapersonal
97
** Kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01

* Kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.05
Jadual 4.45 menunjukkan pekaitan yang lemah di antara kelapan-lapan

kecerdasan pelbagai dengan jantina. Walau bagaimanapun, terdapat tiga kecerdasan
yang mempunyai perkaitan kolerasi yang signifikan dengan jantina pada aras
keyakinan 0.05 iaitu kecerdasan logik matematik dengan jantina ( r = -0.131 ),
kecerdasan kinestatik dengan jantina ( r = -0.138 ) dan kecerdasan verbal linguistik
dengan jantina ( r = 0.165 ).

Aliran

Merentasi Aliran

Aliran
0.000
Naturalis
Aliran
-0.103
Muzik
Aliran
-0.137 *
Logik Matematik
Aliran
-0.052
Interpersonal
Aliran
0.146 *
Kinestatik
Aliran
-0.007
Verbal Linguistik
Aliran
-0.084
Visual Ruang
Aliran
-0.074
Intrapersonal

98

Jadual 4.46 menunjukkan tiada pekaitan di antara kecerdasan naturalis
dengan aliran dan mempunyai perkaitan yang lemah di antara kecerdasan muzik,
kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan kinestatik,
kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan visual ruang dan kecerdasan intrapersonal
dengan aliran. Walau bagaimanapun, terdapat dua kecerdasan yang mempunyai
perkaitan kolerasi yang signifikan dengan aliran pada aras keyakinan 0.05 iaitu
kecerdasan logik matematik dengan aliran ( r = -0.137 ) dan kecerdasan kinestatik
dengan aliran ( r = 0.146 ).


Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis
Kemahiran Berfikir
Kritis 0.314 **
Naturalis
Kemahiran Berfikir
Kritis 0.215 **
Muzik
Kemahiran Berfikir
Kritis 0.536 **
Logik Matematik
Kemahiran Berfikir
Kritis 0.490 **
Interpersonal
Kemahiran Berfikir
Kritis 0.265 **
Kinestatik
Kemahiran Berfikir
Kritis 0.361 **
Verbal Linguistik
Kemahiran Berfikir
Kritis 0.409 **
Visual Ruang
Kemahiran Berfikir
0.385 **
Kritis
99
Intrapersonal
Jadual 4.47 menunjukkan terdapat perkaitan yang rendah di antara

kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.314 ), kecerdasan
muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.314 ), kecerdasan naturalis
dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.215 ), kecerdasan kinestatik dengan
kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.265 ), kecerdasan verbal linguistik dengan
kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.361 ), kecerdasan visual ruang dengan
kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.409 ) dan kecerdasan intrapersonal dengan
kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.385 ). Manakala terdapat perkaitan yang
sederhana kuat di antara kecerdasan logik matematik dengan kemahiran berfikir
secara kritis ( r = 0.536 ) dan kecerdasan interpersonal dengan kemahiran berfikir
secara kritis ( r = 0.490 ). Jadual juga menunjukkan bahawa kelapan-lapan
kecerdasan pelbagai mempunyai kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01
dengan kemahiran berfikir secara kritis.

Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E )

Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E )

0.296 **
Naturalis
0.159 *
Muzik
0.518 **
Logik Matematik
0.391 **
Interpersonal
100
0.350 **
Kinestatik
0.278 **
Verbal Linguistik
0.334 **
Visual Ruang
0.342 **
Intrapersonal

Jadual 4.48 menunjukkan terdapat perkaitan yang lemah di antara kecerdasan

muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r
= 0.159 ) dan terdapat perkaitan yang rendah di antara kecerdasan interpersonal
dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r =
0.391 ), kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut
kategori penglibatan aktif ( r = 0.296 ), kecerdasan kinestatik dengan kemahiran
berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.350 ), kecerdasan
verbal linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori
penglibatan aktif ( r = 0.278 ), kecerdasan visual ruang dengan kemahiran berfikir
secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.334 ) dan kecerdasan
intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan
aktif ( r = 0.342 ).
Manakala terdapat perkaitan yang sederhana kuat di antara kecerdasan logik

matematik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan
aktif ( r = 0.518 ). Jadual juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan pelbagai
mempunyai kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran
berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif kecuali kecerdasan muzik
yang mempunyai kolerasi yang signifikan dengan kemahiran berfikir secara kritis
mengikut kategori penglibatan aktif pada aras keyakinan 0.05.
101

Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Kematangan Kognitif ( M )

Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Kematangan Kognitif
(M)
Pearson
Hubungan antara Sig
Correlation
0.210 **
Naturalis
0.243 **
Muzik
0.321 **
Logik Matematik
0.430 **
Interpersonal
0.123
Kinestatik
0.341 **
Verbal Linguistik
0.371 **
Visual Ruang
0.311 **
Intrapersonal


kinestatik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan
kognitif ( r = 0.123 ) dan terdapat perkaitan yang rendah di antara kecerdasan logik
matematik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan
kognitif ( r = 0.321 ), kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis
mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.210 ), kecerdasan muzik dengan
kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.243 ),
kecerdasan verbal linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut
102
kategori kematangan kognitif ( r = 0.341 ), kecerdasan visual ruang dengan

kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.371 )
dan kecerdasan intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut
kategori kematangan kognitif ( r = 0.311 ).
Manakala terdapat perkaitan yang sederhana kuat di antara kecerdasan

interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan
kognitif ( r = 0.430 ). Jadual juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan
pelbagai mempunyai kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan
kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif kecuali
kecerdasan kinestatik yang tidak mempunyai kolerasi yang signifikan dengan
kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif .

Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Keinginan Mencari Ilmu ( I )

Merentasi Kemahiran Berfikir Kritis Mengikut Kategori Keinginan Mencari
Ilmu ( I )
Pearson
Hubungan antara Sig
Correlation
0.261 **
Naturalis
0.154
Muzik
0.472 **
Logik Matematik
0.411 **
Interpersonal
0.135
Kinestatik
0.288 **
Verbal Linguistik
103

0.300 **
Visual Ruang
0.289 **
Intrapersonal


kinestatik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan
mencari ilmu ( r = 0.135 ) dan kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir secara
kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.154 ). Selain daripada itu,
juga didapati terdapat perkaitan yang rendah di antara kecerdasan naturalis dengan
kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r =
0.261 ), kecerdasan verbal linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis
mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.288 ), kecerdasan visual ruang
dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r
= 0.300 ) dan kecerdasan intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis
mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.289 ).

interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan
mencari ilmu ( r = 0.411 ) dan kecerdasan logik matematik dengan kemahiran
berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.472 ). Jadual
juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan pelbagai mempunyai kolerasi yang
signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran berfikir secara kritis
mengikut kategori keinginan mencari ilmu kecuali kecerdasan kinestatik dan
kecerdasan muzik yang tidak mempunyai kolerasi yang signifikan dengan kemahiran
berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu.
104
4.4 Rumsan
Jadual 4.51 : Taburan Min Keseluruhan Kecerdasan Pelbagai Responden
Min
Kecerdasan
Lelaki Perempuan Sains Tulen Perakaunan
Naturalis 2.26 2.29 2.30 2.25
Muzik 2.18 2.16 2.18 2.16
Logik
2.46 2.33 2.50 2.29
Matematik
Interpersonal 2.59 2.55 2.63 2.51
Kinestatik 2.20 2.26 2.21 2.25
Verbal
2.25 2.33 2.36 2.21
Linguistik
Visual Ruang 2.28 2.34 2.36 2.25
Intrapersonal 2.33 2.45 2.39 2.39
105
Jadual 4.52 : Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentas Jantina,

Aliran Dan Kemahiran Berfikir Secara Kritis Menggunakan Analisis Khi
Kuasa Dua
Hubungan
Hubungan
Kemahiran Kematangan Keinginan
antara Penglibatan
Jantina Aliran Berfikir Kognitif Mencari
Aktif ( E )
Kritis (M) Ilmu ( I )
Naturalis TIADA TIADA ADA ADA TIADA TIADA
Muzik TIADA TIADA TIADA TIADA TIADA TIADA

Logik
TIADA ADA ADA ADA ADA ADA
Matematik
Interpersonal TIADA TIADA ADA ADA ADA ADA
Kinestatik TIADA TIADA ADA ADA ADA ADA

Verbal
TIADA TIADA ADA TIADA TIADA ADA
Linguistik
Visual
TIADA TIADA ADA ADA ADA ADA
Ruang
Intrapersonal TIADA TIADA ADA ADA TIADA ADA
106
Jadual 4.53 : Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai Merentas Jantina, Aliran Dan Kemahiran Berfikir Secara Kritis
Menggunakan Analisis Kolerasi Pearson r
Tahap ( Signifikan )
Kemahiran Keinginan
Penglibatan Kematangan
Jantina Aliran Berfikir Mencari Ilmu
Aktif ( E ) Kognitif ( M )
Kritis (I)
Naturalis Lemah Lemah Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **)
Muzik Lemah Lemah Rendah ( **) Lemah ( * ) Rendah ( **) Lemah
Sederhana Sederhana Sederhana kuat
Logik Matematik Lemah ( * ) Lemah ( * ) Rendah ( **)
kuat ( **) kuat ( **) ( **)
Sederhana Sederhana Sederhana kuat
Interpersonal Lemah Lemah Rendah ( **)
kuat ( **) kuat ( **) ( **)
Kinestatik Lemah ( * ) Lemah ( * ) Rendah ( **) Rendah ( **) Lemah Lemah
Verbal Linguistik Lemah ( * ) Lemah Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **)
Visual Ruang Lemah Lemah Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **)
Intrapersonal Lemah Lemah Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **) Rendah ( **)

BAB 5
PERBINCANGAN, RUMUSAN DAN CADANGAN
5.1 Pengenalan
Salah satu teori kecerdasan yang berorientasikan asas biologi dan budaya
yang agak popular pada masa kini ialah Teori Kecerdasan Pelbagai yang
diperkenalkan oleh Howard Gardner (1983). Gardner, dalam teorinya memberi
penekanan kepada usaha untuk memajmukkan konsep tentang kecerdasan dan
memperjelaskan bahawa kecerdasan tidak boleh diukur dengan tepat melalui kajian
kertas dan pensil. Setiap orang mempunyai satu himpunan kebolehan, bakat,
kecekapan kognitif, atau kemahiran mental yang sama dikenali kecerdasan dan
semua orang boleh menggunakan kebolehan tersebut secara produktif.
Dalam bab ini, penyelidik akan merumuskan hasil kajian yang telah
dijalankan. Perbincangan dalam bab ini meliputi dapatan persoalan kajian yang telah
dikemukakan dalam bab 4, cadangan-cadangan tentang pengetahuan teori kecerdasan
pelbagai yang boleh membantu guru menyediakan kaedah pengajaran dan
pembelajaran yang bersesuaian dalam mengembangkan potensi pelajar, serta
cadangan yang berkaitan dengan kajian lanjutan, rumusan kajian serta penutup.
108
5.2 Rumusan
Penyelidik telah menggariskan rumusan yang dapat menjawab objektif kajian

berdasarkan analisis dan dapatan kajian seperti berikut:
5.2.1 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Jantina
Melalui dapatan kajian telah menunjukkan bahawa terdapat persamaan dalam

penguasaan kecerdasan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Berdasarkan
jadual 4.13, pada tahap cemerlang responden lelaki lebih cenderung dalam
kecerdasan interpersonal, diikuti dengan kecerdasan logik matematik, kecerdasan
visual ruang dan paling lemah dalam kecerdasan kinestatik. Bagi responden
perempuan pula, mereka lebih cenderung dalam kecerdasan interpersonal, diikuti
dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan logik matematik dan paling lemah
dalam kecerdasan muzik. Kedua-dua responden lelaki dan responden perempuan
sama-sama cenderung ke dalam kecerdasan interpersonal.
5.2.2 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Aliran

penguasaan kecerdasan antara pelajar aliran sains tulen dan pelajar aliran
perakauanan. Daripada jadual 4.25, dapat dilihat bahawa pada tahap cemerlang,
responden aliran sains dan aliran perakauan lebih cenderung dalam kecerdasan
interpersonal. Selain daripada itu, kecenderungan responden aliran sains diikuti
dengan kecerdasan logik matematik, kecerdasan verbal linguistik dan paling lemah
dalam kecerdasan kinestatik. Manakala bagi responden aliran perakaunan pula
diikuti dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan logik matematik dan paling
lemah dalam kecerdasan muzik.
109
5.2.3 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Kemahiran Berfikir

Secara Kritis
Berdasarkan jadual 4.36, didapati bahawa pada tahap cemerlang, responden

yang kategori penglibatan aktif dalam kemahiran berfikir secara kritis paling
cenderung dalam kecerdasan visual ruang, diikuti dengan kecerdasan verbal
linguistik, kecerdasan logik matematik dan paling lemah dalam kecerdasan naturalis.
Responden kategori kematangan kognitif pula paling cenderung dalam kecerdasan
visual ruang, diikuti dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan verbal linguistik
dan lemah dalam kecerdasan naturalis. Bagi responden kategori keinginan mencari
ilmu pula, mereka paling cenderung dalam kecerdasan verbal linguistik, diikuti
dengan kecerdasan logik matematik, kecerdasan muzik dan lemah dalam kecerdasan
kinestatik.
Melalui dapatan kajian telah menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dan

persamaan dalam penguasaan kecerdasan merentas kemahiran berfikir secara kritis.
Didapati kategori penglibatan aktif dan kategori kematangan kognitf mempunyai
kesamaan dalam kecerdasan yang paling cenderung iaitu kecerdasan visual ruang
dan kecerdasan yang lemah iaitu kecerdasan naturalis. Kategori keinginan mencari
ilmu mempunyai dapatan yang berbeza daripada kedua-dua kategori yang disebut
tadi.
5.2.4 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Jantina

responden merentas jantina. Daripada jadual di atas, didapati tiada hubungan yang
signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,
kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan naturalis, kecerdasan
muzik, kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan visual ruang merentas jantina.
Analisis kolerasi Pearson dalam jadual 4.45 menunjukkan pekaitan yang

lemah di antara kelapan-lapan kecerdasan pelbagai dengan jantina. Walau
110
bagaimanapun, terdapat tiga kecerdasan yang mempunyai perkaitan kolerasi yang

signifikan dengan jantina pada aras keyakinan 0.05 iaitu kecerdasan logik matematik
dengan jantina ( r = -0.131 ), kecerdasan kinestatik dengan jantina ( r = -0.138 ) dan
kecerdasan verbal linguistik dengan jantina ( r = 0.165 ).
5.2.5 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Aliran

responden merentas aliran. Daripada jadual di atas, didapati hubungan yang
signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik merentas aliran. Manakala
tiada hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan naturalis, kecerdasan
muzik, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan interpersonal,
kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan visual ruang merentas aliran.
Analisis kolerasi Pearson dalam jadual 4.46 menunjukkan tiada pekaitan di

antara kecerdasan naturalis dengan aliran dan mempunyai perkaitan yang lemah di
antara kecerdasan muzik, kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,
kecerdasan kinestatik, kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan visual ruang dan
kecerdasan intrapersonal dengan aliran. Walau bagaimanapun, terdapat dua
kecerdasan yang mempunyai perkaitan kolerasi yang signifikan dengan aliran pada
aras keyakinan 0.05 iaitu kecerdasan logik matematik dengan aliran ( r = -0.137 ) dan
kecerdasan kinestatik dengan aliran ( r = 0.146 ).
5.2.6 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Kemahiran Berfikir

Secara Kritis
Berdasarkan jadual 4.41, didapati hubungan yang signifikan wujud di antara

kecerdasan naturalis, kecerdasan logik matematik, kecerdasan interpersonal,
kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik dan
kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran berfikir kritis. Manakala tiada
111
hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan muzik merentas kemahiran

berfikir kritis.
Daripada analisis kolerasi Pearson pula, jadual 4.47 menunjukkan terdapat

perkaitan yang rendah di antara kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir
secara kritis ( r = 0.314 ), kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis
( r = 0.314 ), kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r =
0.215 ), kecerdasan kinestatik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.265 ),
kecerdasan verbal linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.361 ),
kecerdasan visual ruang dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.409 ) dan
kecerdasan intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.385 ).
matematik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.536 ) dan kecerdasan
interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.490 ). Jadual juga
menunjukkan bahawa kelapan-lapan kecerdasan pelbagai mempunyai kolerasi yang
signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran berfikir secara kritis.

Secara Kritis Mengikut Kategori Penglibatan Aktif ( E )
Dalam kategori penglibatan aktif, jadual 4.42 menunjukkan bahawa terdapat

hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan naturalis, kecerdasan logik
matematik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik
dan kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori
penglibatan aktif. Manakala tiada hubungan yang signifikan wujud di antara
kecerdasan muzik dan kecerdasan verbal linguistik merentas kemahiran berfikir kritis
mengikut kategori penglibatan aktif.
Manakala melalui analisis kolerasi Pearson, jadual 4.48 menunjukkan

terdapat perkaitan yang lemah di antara kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir
secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.159 ) dan terdapat perkaitan
yang rendah di antara kecerdasan interpersonal dengan kemahiran berfikir secara
112
kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.391 ), kecerdasan naturalis dengan

kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.296 ),
kecerdasan kinestatik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori
penglibatan aktif ( r = 0.350 ), kecerdasan verbal linguistik dengan kemahiran
berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.278 ), kecerdasan
visual ruang dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan
aktif ( r = 0.334 ) dan kecerdasan intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara
kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r = 0.342 ).
Terdapat perkaitan yang sederhana kuat di antara kecerdasan logik matematik

dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori penglibatan aktif ( r =
0.518 ). Jadual juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan pelbagai mempunyai
kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran berfikir secara
kritis mengikut kategori penglibatan aktif kecuali kecerdasan muzik yang
mempunyai kolerasi yang signifikan dengan kemahiran berfikir secara kritis
mengikut kategori penglibatan aktif pada aras keyakinan 0.05.

Secara Kritis Mengikut Kategori Kematangan Kognitif ( M )
Dalam kategori kematangan kognitif, jadual 4.43 menunjukkan bahawa

terdapat hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik,
kecerdasan interpersonal, kecerdasan visual ruang, kecerdasan kinestatik dan
kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran berfikir kritis mengikut kategori
kematangan kognitif. Manakala tiada hubungan yang signifikan wujud di antara
kecerdasan muzik, kecerdasan naturalis dan kecerdasan verbal linguistik merentas
kemahiran berfikir kritis mengikut kategori kematangan kognitif.
Melalui analisis kolerasi Pearson dalam jadual 4.49 telah menunjukkan

terdapat perkaitan yang lemah di antara kecerdasan kinestatik dengan kemahiran
berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.123 ) dan
terdapat perkaitan yang rendah di antara kecerdasan logik matematik dengan
113
kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.321 ),

kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori
kematangan kognitif ( r = 0.210 ), kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir
secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.243 ), kecerdasan verbal
linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan
kognitif ( r = 0.341 ), kecerdasan visual ruang dengan kemahiran berfikir secara kritis
mengikut kategori kematangan kognitif ( r = 0.371 ) dan kecerdasan intrapersonal
dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif ( r =
0.311 ).

interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan
kognitif ( r = 0.430 ). Jadual juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan
pelbagai mempunyai kolerasi yang signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan
kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif kecuali
kecerdasan kinestatik yang tidak mempunyai kolerasi yang signifikan dengan
kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori kematangan kognitif .

Secara Kritis Mengikut Kategori Keinginan Mencari Ilmu
Dalam kategori keinginan mencari ilmu, jadual 4.44 menunjukkan bahawa

terdapat hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik,
kecerdasan verbal linguistik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan visual ruang,
kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal merentas kemahiran berfikir
kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu. Manakala tiada hubungan yang
signifikan wujud di antara kecerdasan muzik dan kecerdasan naturalis dan merentas
kemahiran berfikir kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu.
Melalui analisis kolerasi Pearson dalam jadual 4.50 menunjukkan terdapat

perkaitan yang lemah di antara kecerdasan kinestatik dengan kemahiran berfikir
secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.135 ) dan kecerdasan
114
muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari
ilmu ( r = 0.154 ). Selain daripada itu, juga didapati terdapat perkaitan yang rendah
di antara kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut
kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.261 ), kecerdasan verbal linguistik dengan
0.288 ), kecerdasan visual ruang dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut
kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.300 ) dan kecerdasan intrapersonal dengan
0.289 ).

interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan
mencari ilmu ( r = 0.411 ) dan kecerdasan logik matematik dengan kemahiran
berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu ( r = 0.472 ). Jadual
juga menunjukkan bahawa kesemua kecerdasan pelbagai mempunyai kolerasi yang
signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran berfikir secara kritis
mengikut kategori keinginan mencari ilmu kecuali kecerdasan kinestatik dan
kecerdasan muzik yang tidak mempunyai kolerasi yang signifikan dengan kemahiran
berfikir secara kritis mengikut kategori keinginan mencari ilmu.
5.3 Perbincangan
5.3.1 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Jantina

penguasaan kecerdasan antara pelajar lelaki dan pelajar perempuan. Berdasarkan
jadual 4.13, pada tahap cemerlang responden lelaki lebih cenderung dalam
kecerdasan interpersonal, diikuti dengan kecerdasan logik matematik, kecerdasan
visual ruang dan paling lemah dalam kecerdasan kinestatik. Bagi responden
perempuan pula, mereka lebih cenderung dalam kecerdasan interpersonal, diikuti
dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan logik matematik dan paling lemah
115
dalam kecerdasan muzik. Kedua-dua responden lelaki dan responden perempuan

sama-sama cenderung ke dalam kecerdasan interpersonal.
Dapatan kajian penyelidik bercanggah dengan dapatan kajian Latifah (2006).

Kajian yang dilakukan oleh Latifah (2006) mendapati bahawa responden lelaki lebih
cenderung dalam kecerdasan logik matematik manakala responden perempuan pula
cenderung dalam kecerdasan intrapersonal. Dapatan Latifah disokong dengan
dapatan kajian Radin Halimah (2003). Gardner (1983) menyatakan bahawa pelajar
yang cerdas dalam logik matematik mampu menyelesaikan masalah dengan urutan
satu persatu, simetri, logik dan nombor.
Walau bagaimanapun, dapatan kajian Nazwa (2004) telah menyokong

dapatan kajian penyelidik. Kajian yang dijalankan oleh Nazwa (2004) telah
mendapati bahawa responden lelaki dan responden perempuan sama-sama cenderung
dalam kecerdasan interpersonal. Dapatan ini serupa dengan data yang yang
diperoleh oleh penyelidik.
Orang yang cenderung dalam kecerdasan interpersonal biasanya mempunyai

ciri-ciri seperti kemampuan untuk mendiskriminasi antara pelbagai petanda
interpersonal dan kebolehan untuk berkomunikasi dengan berkesan secara pragmatik
terhadap petanda tersebut. Strategi yang paling berkesan digunakan semasa
pengajaran dan pembelajaran bagi golongan pelajar yang berkecerdasan
interpersonal ini adalah seperti pembelajaran kooperatif dan kolaboratif. Hubungan
sosial mereka dengan pelajar lain adalah baik dan bersedia untuk bekerjasama
mendapat ilmu pengetahuan.
Dalam kajian penyelidik juga mendapati pelajar lelaki lebih cenderung dalam
kecerdasan logik matematik berbanding dengan pelajar perempuan manakala pelajar
perempuan lebih cenderung dalam kecerdasan intrapersonal berbanding dengan
pelajar lelaki. Pelajar perempuan lebih pasif dan suka melibatkan diri dalam aktiviti
yang senyap contohnya aktiviti yang melibatkan penglihatan, percakapan dan
pembacaan ( Jersild, 1975). Dapatan kajian penyelidik disokong oleh kajian Che
Zaini Che Chik ( 2000) yang telah mendapati pelajar perempuan lebih mudah
116
menumpukan perhatian semasa proses pengajaran dan pembelajaran sedang

berlangsung di dalam kelas.
Kajian Che Zaini (2000) mendapati pelajar-pelajar perempuan kurang

penguasaan dalam kecerdasan kinestatik. Mengikut Kolb (1984), pelajar-pelajar
kinestatik ialah pelajar yang praktik. Mereka mengamati sesuatu secara abstrak dan
memprosesnya secara aktif. Mereka suka mencari kegunaan sesuatu maklumat
dengan cara menguji sesuatu teori. Kajian Che Zaini ( 2000 ) telah bercanggah
dengan dapatan kajian penyelidik yang mendapati pelajar perempuan lebih
cenderung dalam kecerdasan kinestatik berbanding dengan pelajar lelaki.
Daripada kajian penyelidik, didapati pelajar lelaki dan pelajar perempuan

paling tidak cenderung dalam kecerdasan muzik. Kecerdasan muzik merupakan
kebolehan seseorang mengesan bunyi tanpa lisan, muzik serta irama yang terdapat di
persekitaran dan mereka dapat menggunakan set asas atau elemen-elemen muzik
serta dapat bermain alat muzik dan menghafal lirik muzik. Individu yang cerdas
dalam bidang ini dapat belajar dengan lebih berkesan dalam keadaan yang bermuzik.
Kajian penyelidik telah menunjukkan bahawa responden pelajar lelaki dan
perempuan tidak dapat belajar dalam keadaan yang berbunyi.
5.3.2 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Aliran
Secara keseluruhannya, terdapat persamaan bagi tahap pencapaian pelajar

pintar cerdas bagi aliran sains tulen dan aliran perakaunan. Kolb ( 1984 ) mendapati
terdapat persekitaran yang nyata bagi keupayaan pembelajaran seseorang dalam
bidang yang mereka ceburi. Beliau juga mengelaskan pelajar-pelajar kepada bidang
yang mereka ceburi dan mengikut arah kecenderungan mereka.
Daripada dapatan kajian berdasarkan jadual 4.25, dapat dilihat bahawa pada
tahap cemerlang, responden aliran sains dan aliran perakauan lebih cenderung dalam
kecerdasan interpersonal. Selain daripada itu, kecenderungan responden aliran sains
diikuti dengan kecerdasan logik matematik, kecerdasan verbal linguistik dan paling
lemah dalam kecerdasan kinestatik. Manakala bagi responden aliran perakaunan
117
pula diikuti dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan logik matematik dan paling
lemah dalam kecerdasan muzik.
Che Zaini (2000) telah menjalankan satu kajian dan mendapati bahawa
pelajar sekolah menengah lebih cenderung memiliki kecerdasan logik matematik
pada tahap yang cemerlang. Dapatan ini bercanggah dengan dapatan penyelidik
yang menyatakan bahawa responden kedua-dua aliran lebih cenderung dalam
kecerdasan interpersonal. Selain daripada itu, Tee (2003) dalam kajian telah
mendapati bahawa pada tahap cemerlang, responden lebih cenderung dalam
kecerdasan intrapersonal manakala lemah dalam kecerdasan verbal linguistik.
Dapatan kajian Tee berbeza daripada dapatan kajian penyelidik mungkin

disebabkan oleh umur responden yang berbeza dan juga latar belakang yang berbeza.
Responden dalam kajian Tee merupakan pelajar tahap universiti, maka dari segi
kematangan dan pemikiran responden mesti berbeza daripada responden penyelidik
yang merupakan pelajar sekolah menengah.
Daripada kajian juga mendapati pelajar aliran sains tulen lebih cenderung
dalam kecerdasan logik matematik berbanding dengan pelajar aliran perakaunan.
Dapatan ini disokong oleh kajian Che Zaini ( 2000) yang mendapati pelajar-pelajar
aliran sains tulen lebih menguasai kecerdasan logik matematik. Radin Halima
( 2003 ) telah menjalankan kajian ke atas pelajar-pelajar sains dan mendapati bahawa
jelas menunjukkan kecerdasan logik matematik diutamakan dalam pembelajaran
pelajar aliran sains. Data ini disokong oleh pendapat yang mengatakan bahawa
sistem persekolahan hari ini lebih banyak menjurus kepada kecerdasan logik
matematik ( Wan Mohd Suid, 1998 ). Gardner ( 1983 ) juga berpendapat bahawa
sistem pendidikan hari ini hanya menekankan kecerdasan logik dan kecerdasan
verbal sahaja.
Mckenzie ( 1999 ) berpendapat bahawa individu yang mempunyai

kecenderungan dalam kecerdasan naturalis akan menunjukkan minat yang lebih
terhadap bidang yang berkaitan dengan sains. Menurut Gardner ( 1983 ), pelajar
yang cenderung dalam kecerdasan naturalis mempunyai kebolehan mengenali dan
mengklasifikasikan tumbuh-tumbuhan, galian dan bintang termasuk rumput dan
118
batuan serta pelbagai flora dan fauna. Pendapat ini telah bercanggah dengan dapatan
kajian penyelidik kerana daripada dapatan telah menunjukkan pelajar aliran sains
tulen dan pelajar aliran perakuanan kurang cenderung dalam kecerdasan naturalis.
Ini mungkin disebabkan oleh perkembangan dan pembangunan yang semakin pesat
berlaku di dunia ini menyebabkan kehilangan persekitaran yang dapat
mengembangkan kecerdasan naturalis di kalangan pelajar masa kini.
5.3.3 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Merentas Kemahiran Berfikir

Secara Kritis
Kemahiran pemikiran kritis semakin mendapat perhatian dalam sistem

pendidikan. The Accounting Education Change Commission (AECC) di Amerika
Syarikat bertindak sebagai salah satu pemimpin dalam revolusi ini ( Harvey, 2000).
Sufean ( 1995 ) telah mendapati bahawa majoriti golongan siswazah tidak mencapai
tahap kecemerlangan dari segi kebolehan mengkritik, mengemukakan idea dan
cadangan yang relevan terhadap isu dan permasalahan semasa dalam pendidikan.
Berdasarkan jadual 4.36, didapati bahawa pada tahap cemerlang, pelajar

dalam kategori penglibatan aktif dalam kemahiran berfikir secara kritis paling
cenderung dalam kecerdasan visual ruang, diikuti dengan kecerdasan verbal
linguistik, kecerdasan logik matematik dan paling lemah dalam kecerdasan naturalis.
Kecerdasan visual ruang merupakan kebolehan seseorang membuat persepsi tentang
alam sekitar secara tepat. Individu ini juga dapat berfikir dalam bentuk gambaran
dan menceritakan dan menggambarkan pengalaman yang pernah dilalui serta bijak
menghubungkaitkan antara objek dalam ruang ( Gardner , 1983 ). Kecerdasan ini
membolehkan pelajar mudah memahami sesuatu apabila memberi gambaran dan
menyebabkan mereka sentiasa menglibatkan diri secara aktif dalam pembelajaran.
Dalam kategori kematangan kognitif pula pelajar paling cenderung dalam

kecerdasan visual ruang, diikuti dengan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan verbal
linguistik dan lemah dalam kecerdasan naturalis. Pelajar dalam kategori kematangan
kognitif lebih cenderung dalam kecerdasan intrapersonal ini berbanding dengan dua
119
kategori yang lain mungkin disebabkan mereka dapat melihat kelemahan dan
kelebihan diri sendiri serta dapat mengawal perasaan mereka dengan baik. Dengan
ini mereka akan bersikap lebih matang dan berhati-hati dalam melakukan sesuatu.
Dapatan ini disokong oleh Gardner ( 1983) yang menyatakan bahawa kecerdasan
intrapersonal merupakan kebolehan memahami diri sendiri dari segi kekuatan,
kelemahan, hasrat dan keinginan termasuklah kemahiran membandingkan diri sendiri
dengan orang lain.
Bagi responden kategori keinginan mencari ilmu pula, pelajar paling

cenderung dalam kecerdasan verbal linguistik, diikuti dengan kecerdasan logik
matematik, kecerdasan muzik dan lemah dalam kecerdasan kinestatik. Orang yang
mempunyai keinginan untuk mendapatkan ilmu akan sentiasa bertanya kepada orang
lain yang lebih berpengetahuan. Mungkin disebabkan itu, maka pelajar dalam
kategori keinginan mencari ilmu lebih cenderung dalam kecerdasan verbal linguistik
yang berkemampuan menggunakan perkataan secara berkesan sama ada secara lisan
atau tulisan termasuk keboleban memanipulasikan ayat, gaya bahasa dan pengucapan
dengan baik dan sempurna.
Dapatan kajian telah menunjukkan bahawa terdapat perbezaan dan persamaan

dalam penguasaan kecerdasan merentas kemahiran berfikir secara kritis. Didapati
kategori penglibatan aktif dan kategori kematangan kognitf mempunyai kesamaan
dalam kecerdasan yang paling cenderung iaitu kecerdasan visual ruang dan
kecerdasan yang lemah iaitu kecerdasan naturalis. Kategori keinginan mencari ilmu
mempunyai dapatan yang berbeza daripada kedua-dua kategori yang disebut tadi
iaitu lebih cenderung dalam kecerdasan verbal linguistik.
Kecerdasan naturalis merupakan kecerdasan yang paling tidak cenderung

dalam kategori penglibatan aktif dan kematangan kognitif manakala kecerdasan
kinestatik merupakan kecerdasan yang paling tidak cenderung dalam kategori
keinginan mencari ilmu pada tahap yang cemerlang. Dapatan kajian ini bercanggah
dengan pandangan Kolb ( 1984 ). Mengikut Kolb, pelajar-pelajar berkecerdasan
kinestatik ialah pelajar yang praktik. Mereka mengamati sesuatu secara abstrak dan
memprosesnya secara aktif serta suka mencari kegunaan sesuatu maklumat dengan
cara menguji sesuatu teori.
120
5.3.4 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Jantina, Aliran dan

Kemahiran Berfikir Secara Kritis
Data yang dikumpul oleh penyelidik telah dianalisis menggunakan analisis

khi kuasa dua dan analisis kolerasi Pearson untuk menguji hubungan di antara
kecerdasan pelbagai pelajar merentas jantina, aliran dan kemahiran berfikir secara
kritis. Keputusan kedua-dua jenis analisis akan dibincang dan dibanding.
5.3.4.1 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Jantina
Dapatan analisis khi kuasa dua berdasarkan jadual 4.39, didapati tiada
hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik, kecerdasan
interpersonal, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan intrapersonal, kecerdasan
naturalis, kecerdasan muzik, kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan visual
ruang merentas jantina.
Analisis khi kuasa dua terhadap hubungan kecerdasan pelbagai merentas

jantina berbeza daripada dapatan analisis kolerasi Pearson. Hasil analisis kolerasi
Pearson berdasarkan jadual 4.45 menunjukkan pekaitan yang lemah di antara
kelapan-lapan kecerdasan pelbagai dengan jantina dan terdapat tiga kecerdasan
sahaja yang mempunyai perkaitan kolerasi yang signifikan dengan jantina pada aras
keyakinan 0.05 iaitu kecerdasan logik matematik dengan jantina ( r = -0.131 ),
kecerdasan kinestatik dengan jantina ( r = -0.138 ) dan kecerdasan verbal linguistik
dengan jantina ( r = 0.165 ). Sedangkan analisis khi kuasa dua dapati terdapat empat
kecerdasan yang mempunyai hubungan yang signifikan antara kecerdasan pelbagai
merentas jantina.
Dalam analisis kolerasi Pearson, walaupun menunjukkan terdapat hubungan

yang signifikan tetapi hubungan itu merupakan hubungan negatif yang mempunyai
perkaitan yang amat lemah serta dapat diabaikan. Ini kerana menurut Alias Baba
( 1992 ) perhubungan antara dua pembolehubah dengan nilai pekali pearson ( r ) 0.00
- 0.20 dianggap sebagai lemah dan boleh diabaikan hubungannya itu.
121
Pada keseluruhannya, boleh dikatakan terdapat hubungan yang sangat lemah

atau tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara kecerdasan pelbagai merentas
jantina. Ini bermaksud faktor jantina bukan merupakan satu faktor yang akan
mempengaruhi kecenderungan pelajar terhadap kecerdasan pelbagai yang
diperkenalkan oleh Gardner ( 1983).
5.3.4.2 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Aliran
Dapatan analisis khi kuasa dua berdasarkan jadual 4.40, menunjukkan

terdapat hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan logik matematik
merentas aliran. Manakala tiada hubungan yang signifikan wujud di antara
kecerdasan naturalis, kecerdasan muzik, kecerdasan kinestatik dan kecerdasan
intrapersonal, kecerdasan interpersonal, kecerdasan verbal linguistik dan kecerdasan
visual ruang merentas aliran.
Hasil analisis kolerasi Pearson berdasarkan jadual 4.46 menunjukkan tiada

pekaitan di antara kecerdasan naturalis dengan aliran ( r = 0 ) dan mempunyai
perkaitan yang lemah di antara kecerdasan muzik, kecerdasan logik matematik,
kecerdasan interpersonal, kecerdasan kinestatik, kecerdasan verbal linguistik,
kecerdasan visual ruang dan kecerdasan intrapersonal dengan aliran. Walau
bagaimanapun, terdapat dua kecerdasan yang mempunyai perkaitan kolerasi yang
signifikan dengan aliran pada aras keyakinan 0.05 iaitu kecerdasan logik matematik
dengan aliran ( r = -0.137 ) dan kecerdasan kinestatik dengan aliran ( r = 0.146 ).
Bandingan antara kedua-dua dapatan, dapat disimpulkan bahawa wujudnya

hubungan negatif yang signifikan di antara kecerdasan logik matematik dengan
aliran. Walaupun kolerasi kecerdasan logik matematik dengan aliran merupakan
hubungan yang signifikan tetapi hubungannya adalah hubungan negatif dan
perkaitannya amat lemah sampai boleh diabaikan. Kolerasi kecerdasan kinestatik
122
dengan aliran pula merupakan hubungan positif yang signifikan tetapi perkaitannya
juga amat lemah dan boleh diabaikan.
Secara keseluruhannya dapat disimpulkan bahawa faktor aliran bukan

merupakan faktor yang kuat yang dapat mempengaruhi kecenderungan kecerdasan
pelbagai para pelajar.
5.3.4.3 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai Merentas Kemahiran Berfikir

Secara Kritis
Dapatan analisis khi kuasa dua berdasarkan jadual 4.52, boleh dirumuskan
bahawa terdapat hubungan yang signifikan wujud di antara kecerdasan logik
matematik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan kinesatik dan kecerdasan visual
ruang merentas kemahiran berfikir secara kritis manakala tiada hubungan yang
signifikan wujud di antara kecerdasan muzik merentas kemahiran berfikir secara
kritis.
Hasil analisis kolerasi Pearson berdasarkan jadual 4.47 menunjukkan terdapat

perkaitan yang rendah di antara kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir
secara kritis ( r = 0.314 ), kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis
( r = 0.314 ), kecerdasan naturalis dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r =
0.215 ), kecerdasan kinestatik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.265 ),
kecerdasan verbal linguistik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.361 ),
kecerdasan visual ruang dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.409 ) dan
kecerdasan intrapersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.385 ).
matematik dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.536 ) dan kecerdasan
interpersonal dengan kemahiran berfikir secara kritis ( r = 0.490 ). Jadual juga
menunjukkan bahawa kelapan-lapan kecerdasan pelbagai mempunyai kolerasi yang
signifikan pada aras keyakinan 0.01 dengan kemahiran berfikir secara kritis.
123
Dapatan kedua-dua analisis telah menunjukkan terdapat persamaan iaitu

terdapat hubungan positif yang signifikan di antara kecerdasan pelbagai dengan
kemahiran berfikir secara kritis. Walaupun dalam analisis khi kuasa dua
menunjukkan tiada hubungan antara kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir
secara kritis, manakala dalam analisis kolerasi Pearson telah menunjukkan perkaitan
yang rendah antara kecerdasan muzik dengan kemahiran berfikir secara kritis dan
terdapat hubungan positif yang signifikan di antaranya. Secara keseluruhan, faktor
kemahiran berfikir secara kritis merupakan suatu faktor yang dapat mempengaruhi
kecenderungan seseorang pelajar menguasai kecerdasan pelbagai.
5.4 Cadangan
Berdasarkan hasil kajian ini, berikut adalah beberapa cadangan yang

dicadangkan oleh penyelidik kepada pihak sekolah, guru dan pelajar. Semua pihak
harus terlibat agar kesan kajian dapat dicapai secara efektif. Ini adalah mengikut
sasaran Mohd Noor (2000), bahawa usaha-usaha untuk membangunkan para pelajar
perlu dilakukan terancang dan tersusun serta bersepadu. Cadangan-cadangan adalah
seperti berikut:
1. Pelajar perlulah mempunyai sikap inkuiri terhadap kecenderungan kecerdasan

mereka terlebih dahulu melalui ujian Kecerdasan. Ini dapat membantu pihak
yang berkaitan menyediakan program yang dapat membantu
mengembangkan potensi bakat kendiri mereka ke tahap yang lebih cemerlang.
2. Pelajar perlu berkeyakinan terhadap kekuatan tahap kecerdasan yang mereka

miliki tanpa menjejaskan kecerdasan yang lain. Mereka perlu yakin bahawa
kecemerlang memang ada dalam diri sendiri serta menyakini dengan azam
yang kental, mereka akan dapat mencapai kecemerlangan diri serta menjauhi
tanggapan imaginasi negatif bahawa mereka akan gagal.
124
3. Pihak sekolah perlu menggilap kekuatan kecerdasan pelajar agar pelajar

berkecenderungan ke arah kekuatan kecerdasan mereka tanpa menjejaskan
dan mengabaikan kecerdasan yang lain.
4. Para pendidik perlu membantu merangsang kecerdasan yang dimiliki pelajar

dengan melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas
secara terancang.
5. Para pendidik boleh mempelbagaikan aktiviti di dalam kelas dengan

menggunakan strategi Teori Kecerdasan Pelbagai untuk meningkatkan
perkembangan kognitif pelajar mengikut Taksonomi Bloom.
6. Para pendidik harus memberi menerapkan aspek kecerdasan pelbagai dan

kemahiran berfikir secara kritis semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
5.5 Cadangan Kajian Lanjutan
Disebabkan kajian ini mempunyai batasan yang tertentu, maka penyelidik

telah mengemukakan beberapa cadangan kajian lanjutan untuk mendapatkan kesahan
yang tinggi terhadap kajian ini.
1. Kajian lanjutan perlu dilakukan ke atas sampel yang lebih besar supaya
dapatan yang diperolehi dapat mewakili populasi yang lebih besar dengan
lebih tepat.
2. Kajian ini menggunakan item soal selidik yang berbentuk pernyataan. Kajian
lanjutan boleh dilakukan dengan menggunakan kaedah temu bual agar pihak
responden dapat meluahkan perasaan dan pandangan sebenar tentang Teori
Kecerdasan Pelbagai dengan lebih baik.
125
3. Kajian ini boleh diteruskan dengan mengkaji satu lagi jenis kecerdasan dalam
Teori Kecerdasan Pelbagai ( Howard Gardner, 1983) yang semakin mendapat
perhatian iaitu kecerdasan eksistensial.
4. Kajian ini boleh diteruskan dengan mengkaji kemahiran berfikir secara kritis
menggunakan soal selidik Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal
(WGCTA) menggantikan soal selidik EMI supaya dapatan yang lebih teliti
akan dapat diperolehi.
5.6 Penutup
Pelajar pintar cerdas jarang sekali mempunyai kebolehan yang sama dalam
semua bidang akademik dan kecerdasan yang tidak terjaga juga akan hilang
mengikut masa ( Gardner, 1983 ). Menurut Lee ( 2002 ), pelajar merupakan individu
yang unik sehingga masing-masing mempunyai ciri-ciri yang berbeza. Para pendidik
perlu didedahkan dengan Teori Kecerdasan Pelajar agar tahap kecerdasan pelajar
dapat dikenal pasti lalu membantu para pelajar mencapai kejayaan dalam
pembelajaran mereka. Selain daripada mengenal pasti kecenderungan kecerdasan
pelajar, tahap kemahiran berfikir secara kritis para pelajar juga harus dikenal pasti
supaya dapat memberi penekanan ke atas kedua-dua aspek ini supaya mereka dapat
mengecapi kejayaan dalam pembelajaran malah dalam kehidupan sepanjang hayat.
126
RUJUKAN
Ainon Mohd.,& Abdullah Hassan. ( 1994 ). Pemikiran Reka Cipta. Kuala Lumpur :
Utusan Publications & Distributions Sdn Bhd.
Alias Baba (1992). Statistik Penyelidikan Dalam Pendidikan Dan Sains Sosial
Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Armstrong, Thomas ( 1994 ). Multiple Intelligence in The Classroom. Alexandria

Virginia : ASCD Press.
Buzan, Tony. (1996). Gardners Theory. Teacher Librarian, vol 26.
Borg, W.R., & Gall, M.D. ( 1979 ). Educational Research : An Introduction . 3rd
Edition. New York : Longman.
Cates, W.M. (1985). A Practical Guide To Educational Research . Englewood Cliff,

NJ : Prentice-Hall.
Che Mah Yusof dan Dr Mariani Md Nor. Personaliti Pelajar Pintar Cerdas dan
Hubungannya dengan Pencapaian Akademik . Universiti Malaya.
Che Zaini Che Chik ( 2000 ). Pola Kecerdasan Pelbagai dan Gaya Pembelajaran di
Kalangan Pelajar di Sekolah Menengah : Universiti Teknologi Malaysia :
Tesis Sarjana.
127
Costa, A.L. (1988). Developing minds : A Resource Book for Teaching Thinking.
United States of America : Association For Supervision and Curriculum
Development.
De Bono, E. (1978). Teaching Thinking . England : Penguin Books.
Don Campbell ( 1989 ). The Power of Musical Intelligence.

http://www.twblearn.com/
Dr Hassan Hj Mohd Ali ( 1996 ). Mendidik Anak Pintar Cerdas. Akademik

Keluarga Bahagia.
Ee, Ah Meng. (1995). Sekolah dan Perkembangan Kanak-kanak : Asas Pendidikan

4. Kuala Lumpur : Fajar Bakti.
Ee, Ah Meng. (1995). Psikologi dalam Bilik Darjah . Kuala Lumpur : Fajar Bakti.
Frederickson, R.H.,& Rothney, J.W.M. (1972). Recognizing and Assisting
Multipotential Youth. Columbus, OH : Merrill.
Ennis, Robert H.(1991). An Outline of Goals for a Critical Thinking Curriculum and
Its Assessment. University of Illinois, UC
Fowler, Charles. (1990). Recognizing The Role of Artistic Intelligences. Music

Educators Journal, vol 77.
Gadner, Howard ( 1983 ). Frames of Mind-The Theory of Multiple Intelligence.

New York : Basic Books. Library of Congress.
Gardner, Howard ( 1993 ). Multiple Intelligences, The Theory in Practice. New

York : Basic Books.
Galton, F ( 1883 ). Inquiry Into Human Faculty and Its Development. London :
Macmillan Press.
128
Glover, J.A.,& Bruning, R.H. ( 1990 ). Educational Psychology: Principles and

Applications. New York : Harper Collins Pub.
Golant, Susan K ( 1991 ). The Joys and Challenges of Raising a Gifted Child. New
York : Prentice hall.
Guilford, J.P (1967). The Nature of Human Intelligence. New York : McGraw Hill.
Harvey,J.Brightman. (2000). GSU Master Teacher Program : On Critical Thinking.

George State University.
Institut Aminuddin Baki. ( 1994). Alat-alat Berfikir. Nota Kursus Kemahiran

Berfikir ( KBKK). Anjuran Jabatan Pendidikan Perlis.
Ivanco, J ( 1998 ). What are My Learning Strengths

http://www.swt.edu/~sc1104/mi_clmag.ppt
Latifah Abdul Raub. (2006). Pola Kecerdasan Pelbagai Di Kalangan Pelajar Pintar
Cerdas. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis
Kemahiran Berfikir. http://gurufikir.blogspot.com
Kolb, David ( 1971 ). Experiential Learning : Experience as The Source of Learning

and Development. Prentice Hall, Inc. New Jersey.
Kolb, David.(1984). Experiental Learning : Experience As The Source of Learning

and Development. Prentice Hall, Inc. New Jersey.
Lazear, David ( 1991 ). Seven Ways Of Knowing : Teaching of Multiple

Intelligences. Skylight Publishing. Inc Palatine.
Lee,M.F. (2002). Kaedah Penyelesaian Masalah Lukisan Kejuruteraan dalam Topik

Pandangan Tambahan Berdasarkan Pelbagai Personaliti dan Gaya
Pembelajaran Pelajar. Universiti Teknologi Malaysia : Disertasi.
129
Linda, Campbell, & Dee Dickinson. (1995). Teaching and learning Through
Multiple Intelligences. Ally and Bacon.
Markle, S.M. (1997). Teaching Conceptual Networks. Journal of Instructional

Development.
Mckenzie Walter ( 1999 ). Gardners Eight Criteria : For Identifying an

Intelligence. Arlington : Public schools Web Page.
http://www.surfaquarium.com/im.htm
Mizan Adiliah Ahmad Ibrahim. (2001). Pengurusan Perkhidmatan Personalia

Murid. Selangor : Cerdik Publications Sdn Bhd.
Mohd Majid Konting ( 1998 ). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur :

Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mohd Najib Ghafar ( 1998 ). Penyelidikan Pendidikan. Johor : Universiti Teknologi

Malaysia.
Muhammad Kamil Ibrahim dan Nasrudin Mohamed ( 1999 ). Pelajar Cemerlang.

Darul Numan.
Nazwa bt Misnadi.(2004). Pola Kecerdasan Pelbagai Dan Pola Personaliti Di

Kalangan Pelajar Sains Tahun Empat Fakulti Pendidikan Mengikut Jantina,
Bangsa Dan Pencapaian Akademik Di Universiti Teknologi Malaysia.
Universiti Teknologi Malaysia : Tesis
Nik Azis Nik Pa (1990). Program Pendidikan Pelajar Pintar Cerdas : Teori dan
Praktik. Dewan Pustaka Islam : Jiwamas Printers Sdn Bhd.
Norris, S and Ennis, R. (1989). Evaluating Critical Thinking. California : Critical

Thinking Press & Software.
130
Oliver, F.B. (1995). School Health Sourcebook. California : Stamford University

Press.
Ong, C.P (2001). Gaya Pembelajaran Pelajar dan Gaya Pengajaran Guru
Tingkatan 2 di Sekolah Bnadar dan Luar Bandar di Daerah Batu Pahat, Johor.
Universiti Teknologi Malaysia : Tesis Sarjana.
Oppenheim, A.N. (1966). Questionnaire Design and Attitude Measurement. New

York : Basic Books.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai dalam

Pengajaran dan Pembelajaran. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum (2001). Belajar Cara Belajar. Kuala Lumpur :

Kementerian Pendidikan Malaysia.
Radin Halima Radin Jaffar ( 2003 ). Kecerdasan Pelbagai dan Personaliti di

Kalangan Pelajar Tingkatan 4 Aliran Sains di Sekolah Aminuddin Baki, Johor
Bahru. Satu Kajian Kes. Universiti Teknologi Malaysia : Journal Peringkat
Sarjana Muda.
Raths, James D. (1971). Studying Teaching : 2nd ed. Englewood Cliffs, New
Jersey : Prentice Hall.
Ristow,R.S. (1988). The teaching of thinking skills : Does It Improve Creativity?

Gifted Child Today, 11, 44-46.
Salbiah Ishak. (2001). Fitrah Manusia dalam Abdul Karim M.Ali, Ilmu
Pendidikan DPM : Pendidikan di Malaysia dan Psikologi Pendidikan. Kuala
Lumpur : Utusan Publications & Distributions Sdn Bhd.
Samsu Yaacob. (1996). Aplikasi Kemahiran Berfikir Dalam Pemelajaran Bahasa

Melayu Menengah Atas. Selangor: Makruf Publisher & Distributions Sdn Bhd.
131
Som, H.N, & Mohd Dahalan. (1998). Kemahiran Berfikir Secara Kritis & Kreatif
(KBKK). Selangor : Longman.
Spearman, C. ( 1904). General Intelligence : Objectively Determined and Measured.

American Journal of Psychology, 15, 201-293.
Sperry, R. (1961). Cerebral Organization and Behavior. Science, 133.
Sternberg Robert. (1997). Successful Intelligence. New York : Plume.
Storfer, Miles.D. (1990). Intellegences and Giftedness : The Contributions of

Heredity and Early Environment. San Francisco : CA Jossey Bass.
Sufean Hussien & Abdul Rahim Abd Rashid. (1995). Critical Thinking Among
Graduate Student dalam Seminar Kemahiran Berfikir Peringkat Kebangsaan
1995. Bahagian Kemahiran Berfikir dan Komunikasi, Pusat Pengajian Tahun
Satu. Universiti Teknologi Malaysia.
Tee Tze Kong.(2003). Hubungan Antara Pola Gaya Pembelajaran Kolb Dengan
Pola Kecerdasan Pelbagai Gardner Di Kalangan Pelajar Tahun Dua Sarjana
Muda Teknologi Serta Pendidikan STP ( AEJ ) Perdana Dan Pelajar Tahun
Dua Sarjana Muda Kejuruteraan ( Awam, Elektik, Mekanikal ) Di Universiti
Teknologi Malaysia. Universiti Teknologi Malaysia : Tesis.
Thurstone, L (1938). Primary Mental Abilities. Chicago : University of Chicago

Press.
Twining, J. (1991). Strategies For Active Learning. Boston : Allyn & Bacon.
Victor, E & Kellough, R.D. ( 2000 ). Science for The Elementary and Middle School.
Columbus, Ohio : Prentice Hall.
Wan Mohd Suid Wan Mohd Nor. (1998). Kepelbagaian Kecerdasan. Kulim,
Pejabat Pendidikan Daerah.
132
LAMPIRAN A
BORANG SOAL SELIDIK
TAJUK :
POLA KECERDASAN PELBAGAI

DI KALANGAN PELAJAR
PINTAR CERDAS
Suka cita dimaklumkan bahawa saya telah memilih pelajar-pelajar sekalian

untuk menjawab soal selidik ini.
Diharapkan anda dapat memberi kerjasama dengan memberikan jawapan

secara ikhlas dan jujur. Segala maklumat yang diberikan adalah rahsia dan ia hanya
digunakan untuk menjalankan kajian semata-mata.
Kerjasama dan keikhlasan daripada pelajar-pelajar amat saya hargai dan

diucapkan ribuan terima kasih.
Oleh:
Poon Chong Khim
Sarjana Pendidikan ( Teknologi Pendidikan )
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
Bahagian A
Maklumat LatarBelakang Pelajar
133
Arahan:
Sila penuhkan maklumat yang dikehendaki atau tandakan ( ) pada ruang yang
disediakan. Segala maklumat yang diberikan adalah dirahsiakan.
1. Jantina
Lelaki Perempuan
2. Aliran
Sains Tulen
Perakauan
Lain-lain __________________________( sila nyatakan )
3. Keputusan PMR
____________________________
134
Untuk Bahagian B dan Bahagian C
Arahan :
Sila bulatkan salah satu daripada 4 aras persetujuan yang terdapat pada penghujung
pernyataan yang anda rasakan sesuai dengan diri anda.
Panduan
1 = Sangat Tidak Setuju ( STS )
2 = Tidak Setuju
( TS )
3 = Setuju
Contoh :
No Kecerdasan Naturalis STS TS S SS

135
Bahagian B : Mengkaji Jenis Kecerdasan Pelbagai Bagi Pelajar
Kelas 1 : Kecerdasan Naturalis
NO Kecerdasan Naturalis STS TS S SS

2 Saya suka mengumpul barang-barang seperti
1 2 3 4
batu, setem, kad dan sebagainya.
3 Saya suka berjalan-jalan di hutan lipur sambil
1 2 3 4
menikmati pemandangan pokok dan bunga.
4 Saya sangat suka dengan aktiviti berkebun. 1 2 3 4
5 Saya lebih suka menikmati alam semula jadi
1 2 3 4
daripada kesibukan Bandaraya.
6 Saya lebih suka menyusun dan mengkelaskan
maklumat mengikut kategori yang bersesuaian 1 2 3 4
agar maklumat tersebut menjadi bermakna.
7 Saya suka mempelajari ilmu-ilmu tentang biologi,
1 2 3 4
botani dan zoology.
8 Saya lebih suka membandingkan pendapat saya
dengan orang lain atau dengan sesuatu yang
pernah saya baca atau dengar serta bertindak 1 2 3 4
mengikut kesesuaian jika terlibat di dalam
sesuatu pertengkaran.
9 Saya akan meneliti pada persekitaran dan lakukan
apa yang terdaya jika sesuatu peralatan rosak atau 1 2 3 4
tidak berfungsi.
10 Saya suka menghafal sesuatu mengikut kategori
1 2 3 4
secara tersusun.
136
Kelas 2 : Kecerdasan Muzik
NO Kecerdasan Muzik STS TS S SS

11 Saya gemar mendengar muzik melalui radio atau
1 2 3 4
CD.
12 Saya suka menghiburkan diri semasa melakukan
1 2 3 4
sesuatu kerja.
13 Saya suka menghentak-hentak jari sehingga saya
mendapat jalan penyelesaian jika sesuatu 1 2 3 4
peralatan rosak atau tidak berfungsi dengan baik.
14 Saya dapat bermain alat muzik dengan baik. 1 2 3 4
15 Saya suka mendengar muzik atau radio semasa
mengulangkaji pelajaran atau ketika sedang 1 2 3 4
membuat kerja sekolah.
16 Saya suka memasukkan perkataan baru dalam ton
atau rentak yang menarik serta menggunakan 1 2 3 4
muzik semasa pembentangan dalam kumpulan.
17 Saya mudah mengingati atau menghafal sesuatu
yang penting dalam pelajaran jika meletakkannya 1 2 3 4
dalam satu irama muzik.
18 Saya sangat suka menyanyi. 1 2 3 4
19 Saya suka meluahkan perasaan melalui lagu
1 2 3 4
apabila terlibat di dalam pertengkaran.
20 Saya boleh mengingati banyak lirik dan melodi
1 2 3 4
lagu.
137
Kelas 3 : Kecerdasan Logik Matematik
NO Kecerdasan logic Matematik STS TS S SS

21 Saya sangat suka menghadiri kelas matematik
1 2 3 4
saya.
22 Saya suka menyelesaikan puzzles yang rumit
1 2 3 4
serta melibatkan logic matematik.
23 Saya dapati menyelesaikan sesuatu masalah
matematik adalah perkara yang sangat 1 2 3 4
menyeronokkan.
24 Saya akan menyusun sesuatu yang perlu saya
1 2 3 4
hafal mengikut susunan yang logical.
25 Saya suka bermain catur, permainan monopoli
1 2 3 4
dan yang seumpamanya.
26 Saya suka menggunakan computer dan semua
1 2 3 4
permainan yang melibatkan matematik.
27 Saya suka mencari jalan penyelesaian yang logic
1 2 3 4
dan adil jika terlibat dalam pertengkaran.
28 Saya suka meneliti sesuatu yang rosak atau tidak
berfungsi dengan mencari langkah bagaimana ia 1 2 3 4
berfungsi.
29 Saya dapati belajar dengan lembaran kerja
1 2 3 4
melalui computer sangat memuaskan.
30 Saya lebih suka membina carta dan graf semasa
1 2 3 4
pembentangan kumpulan bersama rakan-rakan.
138
Kelas 4 Kecerdasan Interpersonal
NO Kecerdasan Interpersonal STS TS S SS

31 Saya dapat berinteraksi dengan orang lain dengan
1 2 3 4
baik.
32 Saya suka menyertai kelab dan sangat aktif dalam
1 2 3 4
organisasi.
33 Saya mempunyai beberapa orang sahabat yang
1 2 3 4
sangat rapat.
34 Saya suka membantu rakan-rakan lain yang
1 2 3 4
bermasalah dengan pelajaran.
35 Saya suka bekerjasama dengan rakan-rakan lain
1 2 3 4
dalam kumpulan.
36 Rakan-rakan sering meminta nasihat saya kerana
saya seperti seorang yang mempunyai cirri 1 2 3 4
kepimpinan semulajadi.
37 Saya lebih suka rakan menyoal saya untuk
menguji tahap hafalan saya tentang sesuatu 1 2 3 4
perkara.
38 Saya akan meminta pandangan dan nasihat
daripada rakan-rakan lain yang lebih matang jika 1 2 3 4
terlibat di dalam pertengkaran.
39 Saya akan meminta pertolongan daripada pihak
yang bertanggungjawab jika berlaku kerosakan 1 2 3 4
pada sesuatu alat.
40 Saya lebih suka menyusun dan mengorganisasi
hasil kerja kumpulan semasa pembentangan 1 2 3 4
kumpulan bersama rakan-rakan.
139
Kelas 5 : Kecerdasan Kinestatik
NO Kecerdasan Kinestatik STS TS S SS

41 Saya suka menghadiri kelas pendidikan jasmani
1 2 3 4
kerana saya suka bersukan.
42 Saya suka aktiviti menjahit, membina model
1 2 3 4
bangunan dan kerja-kerja di hutan.
43 Saya suka memegang dan merasa jika melihat
1 2 3 4
sesuatu benda.
44 Saya akan menghadapi masalah jika melibatkan
diri dalam aktiviti yang memerlukan saya duduk 1 2 3 4
dalam jangka waktu yang panjang.
45 Saya akan menggunakan pergerakan badan yang
1 2 3 4
banyak ketika bercakap.
46 Saya suka bermain dengan sesuatu alat yang
rosak atau tidak berfungsi di samping cuba 1 2 3 4
memperbaiki alat tersebut.
47 Saya akan menulis berulang kali jika perlu
1 2 3 4
mengingati dan menghafal sesuatu perkara.
48 Saya suka mengetuk jari atau bermain-main
dengan pensil ketika waktu pembelajaran di 1 2 3 4
dalam kelas.
49 Saya suka membangkang dan bergaduh jika
1 2 3 4
terlibat di dalam sesuatu pertengkaran.
50 Saya lebih suka menggerakkan peralatan ( props)
ke sekeliling, memegang sesuatu atau membina
1 2 3 4
model semasa pembentangan kumpulan bersama
rakan-rakan.
140
Kelas 6 : Kecerdasan Verbal Linguistik
NO Kecerdasan Verbal Linguistik STS TS S SS

51 Saya suka bercerita dan berlawak jenaka. 1 2 3 4
52 Saya lebih suka menyindir rakan-rakan atau
mengambil langkah tidak ambil peduli jika 1 2 3 4
terlibat dalam sesuatu pertengkaran.
53 Saya suka mengeluarkan dan menulis idea saya. 1 2 3 4
54 Saya akan bercakap berulang kali jika perlu
1 2 3 4
mengingati dan menghafal sesuatu perkara.
55 Saya lebih suka mencatat dan membuat rujukan
di perpustakaan semasa pembentangan kumpulan 1 2 3 4
bersama rakan-rakan.
56 Saya akan membaca arahan yang betul untuk
memperbaiki peralatan yang rosak atau tidak 1 2 3 4
berfungsi dengan baik.
57 Saya sangat mahir mengeja dalam banyak
1 2 3 4
perkara.
58 Saya membaca buku hanya untuk mencari
1 2 3 4
keseronokan.
59 Saya mempunyai ingatan yang kuat terhadap
1 2 3 4
perkara yang remeh-temeh.
60 Saya suka permainan Word Puzzles dan
1 2 3 4
Scrabble.
141
Kelas 7 : Kecerdasan Visual Ruang
NO Kecerdasan Visual Ruang STS TS S SS

61 Saya lebih cenderung melukis peta untuk
1 2 3 4
menunjukkan arah.
62 Saya seorang yang suka berangan-angan. 1 2 3 4
63 Saya mempunyai banyak kegemaran dan hobi
1 2 3 4
seperti fotografi.
64 Saya suka mencipta dan melukis. 1 2 3 4
65 Saya akan melakar diagram jika perlu menghafal
1 2 3 4
sesuatu.
66 Saya suka menconteng di mana-mana yang boleh
1 2 3 4
seperti di atas kertas.
67 Saya lebih suka melihat gambar daripada
1 2 3 4
membaca teks ketika membaca majalah.
68 Saya akan mengekalkan jarak saya, senyap dan
cuba mencari serta memikirkan penyelesaian 1 2 3 4
terbaik dalam sesuatu pertengkaran.
69 Saya lebih suka mengkaji dan melihat diagram
yang betul untuk membetulkan sesuatu peralatan 1 2 3 4
yang rosak atau tidak berfungsi dengan baik.
70 Saya lebih suka melukis semua gambarajah yang
terlibat semasa pembentangan kumpulan bersama 1 2 3 4
rakan-rakan.
142
Kelas 8 : Kecerdasan Intrapersonal
NO Kecerdasan Intrapersonal STS TS S SS

71 Saya suka menyelesaikan sesuatu tugas tanpa
1 2 3 4
gangguan daripada sesiapa.
72 Saya suka menyimpan dan menulis diari. 1 2 3 4
73 Saya suka dan amat berpuas hati tentang diri saya
1 2 3 4
dalam banyak perkara.
74 Saya tidak suka bersesak-sesak. 1 2 3 4
75 Saya amat pasti tentang kelemahan dan kelebihan
1 2 3 4
diri saya sendiri.
76 Saya suka menyumbang sesuatu buah fikiran
yang unik hasil pemikiran saya sendiri semasa 1 2 3 4
pembentangan kumpulan bersama rakan-rakan.
77 Saya lebih suka mencuba sendiri membetulkan
sesuatu peralatan yang rosak atau tidak berfungsi 1 2 3 4
dengan baik.
78 Saya suka menjauhkan diri daripada sesuatu
1 2 3 4
pertengkaran sehinggalah saya berasa tenang.
79 Saya akan memejamkan mata dan
membayangkan situasi jika menghafal sesuatu isi 1 2 3 4
pelajaran.
80 Saya amat pasti tentang kehendak diri sendiri,
serta seorang yang berdikari tanpa bergantung 1 2 3 4
kepada persekitaran.
143
Bahagian C : Mengkaji Kemahiran Berfikir Secara Kritis Pelajar
NO Item STS TS S SS
1 Saya mendengar pendapat orang lain dengan teliti
walaupun mereka tidak setuju dengan pendapat 1 2 3 4
saya.
2 Saya mencari peluang untuk menyelesaikan
1 2 3 4
masalah.
3 Saya berminat dalam banyak isu. 1 2 3 4
4 Saya berasa seronok belajar tentang banyak topic. 1 2 3 4
5 Saya mampu mengaitkan pelbagai jenis isu. 1 2 3 4
6 Saya banyak bertanya soalan semasa proses
1 2 3 4
pembelajaran.
7 Saya berasa seronok mencari jawapan untuk soalan
1 2 3 4
yang mencabar.
8 Saya mahir dalam menyelesaikan masalah. 1 2 3 4
9 Saya berkeyakinan bahawa saya boleh mencapai
1 2 3 4
satu kesimpulan yang munasabah.
10 Maklumat yang diberi harus tepat merupakan satu
1 2 3 4
perkara yang penting bagi saya.
11 Saya sudi mengubah pendapat saya apabila saya
diberi maklumat yang baru yang berbalah dengan 1 2 3 4
pendapat saya.
12 Saya berasa seronok dalam menyelesaikan masalah. 1 2 3 4
13 Saya akan menimbangkan fakta dan tidak akan
1 2 3 4
membiarkan bias saya menjejaskan keputusan saya.
14 Saya mempunyai kebolehan untuk mengaplikasikan
1 2 3 4
pengetahuan saya ke dalam pelbagai jenis isu.
15 Saya berasa seronok belajar walaupun saya tidak
1 2 3 4
berada di dalam sekolah.
16 Saya dapat bergaul dengan orang yang tidak
1 2 3 4
sependapat dengan saya.
144
17 Saya dapat menerangkan sesuatu perkara dengan

1 2 3 4
jelas.
18 Saya akan mengemukakan soalan yang baik apabila
1 2 3 4
menjelaskan satu penyelesaian masalah.
19 Saya persembahkan pelbagai isu dengan cara yang
1 2 3 4
cepat dan tepat.
20 Saya mempertimbangkan bias yang akan
1 2 3 4
mengganggu pendapat saya.
21 Saya mencari kebenaran walaupun ia tidak
1 2 3 4
menyenangkan.
22 Saya akan terus mencuba sehingga saya dapat
1 2 3 4
melakukan sesuatu dengan betul.
23 Saya akan cuba dengan sedaya upaya untuk
1 2 3 4
mencari jawapan yang betul pada sesuatu masalah.
24 Saya akan cuba mencari pelbagai jalan
1 2 3 4
penyelesaian terdapat sesuatu masalah.
25 Saya bertanya banyak soalan semasa melakukan
1 2 3 4
sesuatu keputusan.
26 Saya percaya bahawa kebanyakkan masalah
1 2 3 4
mempunyai lebih daripada satu cara penyelesaian.
145
LAMPIRAN B
146
LAMPIRAN C
147
LAMPIRAN D

Poon Chong K Him MFP

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Poon Chong K Him MFP

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

iii

POLA KECERDASAN PELBAGAI DI KALANGAN PELAJAR PINTAR

POON CHONG KHIM

Laporan projek ini dikemukakan

Mum, dad, sister and brothers

Love, support and understanding

Terlebih dahulu, saya ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan ikhlas

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji pola kecerdasan pelbagai di kalangan

The purpose of this study is to investigate the multiple intelligences pattern of

BAB PERKARA MUKA SURAT

Pengesahan Status Tesis

1.6 Kepentingan Kajian 12

BAB 2 SOROTAN PENULISAN

2.6 Aplikasi Teori Kecerdasan Pelbagai Dalam

BAB 3 METODOLOGI KAJIAN

BAB 4 DAPATAN KAJIAN

4.2 Analisis Latar Belakang Responden 60

BAB 5 PERBINCANGAN, RUMUSAN & CADANGAN

5.1 Pengenalan 107

5.2.6 Hubungan Antara Kecerdasan Pelbagai

NO JADUAL TAJUK MUKA SURAT

3.1 Item-item Kajian Mengikut Kelas

4.11 Tahap Kecerdasan Intrapersonal Responden

4.26 Pola Kecerdasan Pelbagai Responden Mengikut

4.40 Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai

4.53 Hubungan Antara Pola Kecerdasan Pelbagai

NO RAJAH TAJUK MUKA SURAT

2.1 Jenis-jenis Kecerdasan Pelbagai 27

LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT

A Borang Soal Selidik 132

Seiring dengan perkembangan era globalisasi dan keperluan semasa dalam

Pendidikan merangkumi proses pengajaran dan pembelajaran seseorang

Misi utama pendidikan di Malaysia jelas bertujuan untuk mewujudkan sistem

Pendidikan Malaysia adalah satu usaha yang berterusan ke arah

Falsafah Pendidikan Negara telah menyaran supaya memperkembangkan

Selaras dengan perlaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah

oleh Howard Gardner ( 1983 ) perlu diaplikasikan dalam pengajaran dan

Teori Kecerdasan Pelbagai didefinisikan sebagai satu set kemahiran yang

Teori Kecerdasan Pelbagai yang diasaskan oleh Howard Gardner (1983 )

Kemahiran berfikir semakin penting dalam dunia yang semakin komplek

kepakaran untuk membuat keputusan dengan berkesan. Kepesatan perkembangan

Pelajar mempunyai autonomi untuk memilih cara pembelajaran dan bahan

1.2 Latarbelakang Masalah

Proses pencerakinan minda merupakan dimensi ulung dalam penerokaan

Pengajaran dalam pendidikan haruslah selaras dengan tahap perkembangan

Kecerdasan merupakan satu konsep yang abstrak. Konsep tersebut bersifat

Guilford (1967) mentakrifkan kecerdasan sebagai kebolehan intelek yang

As regards the delicate matter of estimating intelligence, the guiding

mental activity may be thus termed with greastest propriety. Provisionally, at

Pendidikan hari ini mengalami perubahan dan anjakkan paradigma iaitu

Kecerdasan berfungsi secara berasingan telah dibuktikan oleh beberapa

Salbiah Ishak (2001) telah menyatakan bahawa setiap individu mempunyai

Menurut Gardner (1983), dalam sistem pendidikan hari ini hanya

Ramai ahli-ahli psikologi telah menumpukan penyiasatan mereka kepada

pemikiran diabaikan, pelajar didapati sangat bergantung kepada guru dan

Dalam perlaksanaan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM), satu

Komitmen untuk menggalakkan kemahiran berfikir kritis telah menjadi satu

1.3 Pernyataan Masalah

Disebabkan pelajar pintar cerdas lazimnya mengetahui banyak maklumat

Walaupun Kementerian Pelajaran telah menekankan pengajaran kemahiran

Selain daripada itu, penekanan peperiksaan yang menekankan pengujian

1.4 Objektif Kajian

Kajian ini bertujuan untuk meninjau pola kecerdasan pelbagai di kalangan